LEITURA DA PAISAGEM: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Valdivânia Pereira Barbosa1

Orientadora: Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes2 RESUMO O presente trabalho é resultado da implementação da proposta metodológica desenvolvida durante o PDE – Programa de Desenvolvimento da Educação. Tem como objetivo conhecer e ampliar o conceito de paisagem entre alunos da 5a série do Ensino Fundamental. A partir de uma seqüência de atividades didático-pedagógicas os alunos estudaram os principais aspectos referentes à paisagem participando de um trabalho de campo para produzir fotografias que retratassem paisagens da cidade. O desenvolvimento do conceito de paisagem contribui para a compreensão do espaço geográfico. Os resultados desta pesquisa-participante são analisados considerando, principalmente, as formulações de Vygotsky sobre pensamento e linguagem e o papel mediador do professor nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Palavras-chave: Paisagem. Proposta metodológica. Aprendizagem. Desenvolvimento. ABSTRACT This work is resulted of the implementation of the methodological proposal developed during the PDE – Program of Education Development. It has as aim to know and to extend the landscape concept between 5a series pupils of Basic School. From a sequence of didactic-pedagogical activities the pupils had studied the main landscape aspects. Also the student had a field work where they took photographs that represent urban landscapes. The landscape concept development contributes for the geographic space comprehension. The participant-research results are analyzed, mainly, considering the Vygotsky thought and language formularizations as well the professor’s role on mediating and learning development processes. Keywords: Landscape - Methodological proposal – Development - Learning INTRODUÇÃO O trabalho aqui apresentado configura-se como o momento inicial de uma

investigação da qual emergiram reflexões que me inspiram a prosseguir com a pesquisa.

Neste aspecto, o Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE/SEED – PR contribuiu

para reavivar o ensinar por meio da pesquisa.

1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná, cursista do PDE – Programa de Desenvolvimento da Educação 2 Professora do Depto de Geografia da UNICENTRO/PR Doutoranda em Geografia pela UNESP – Presidente Prudente/SP

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Este artigo é, portanto, resultado da implementação de uma proposta metodológica

pensada e desenvolvida durante os estudos do PDE, um programa que tem como objetivo

proporcionar aos professores da rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o

desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas e que resultem no redimensionamento

de suas práticas.

Desta forma, o objetivo deste trabalho foi conhecer e desenvolver o entendimento que

os alunos têm da paisagem por meio de uma seqüência de atividades didático-pedagógicas. O

estudo da paisagem por meio da observação, análise e reflexão sobre a sua configuração

contribui para o entendimento do espaço, objeto central dos estudos geográficos. Assim,

busquei desenvolver algumas atividades de debate, leitura e análise de fotografias em sala de

aula para, em seguida, realizar um trabalho de campo onde os alunos produziram fotografias

de paisagens escolhidas por eles. O trabalho de campo, a produção das fotografias e o texto

elaborado a partir delas foram para mim uma avaliação diagnóstica uma vez que busquei

analisar se as atividades realizadas em sala de aula foram suficientes para apurar o olhar sobre

a paisagem.

A investigação e seus resultados são analisados e expostos considerando a abordagem

qualitativa, fértil em dados descritivos. Ao mesmo tempo, trata-se de uma a pesquisa-

participante, pois a minha atuação teve papel influente nos resultados.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Elementos para se entender o espaço geográfico

A história do pensamento geográfico apresenta diversos pontos de vista em

relação ao objeto de estudo, o espaço geográfico. Atualmente, para sua compreensão, tem sido

dada atenção aos conceitos de análise da Geografia como espaço, paisagem, lugar, território,

ambiente, etc. O trabalho com estes conceitos permite construir um corpo referencial

expressando as diversas possibilidades analíticas do seu objeto. (SUERTEGARAY, 2000).

Observamos que a construção destes conceitos expressa a própria identidade da Geografia.

Constituindo um conceito generalizante ou amplo, no sentido das unidades

espaciais que comporta como lugar e paisagem, o espaço não é um conceito simples para se

definir. Santos (1986) diz que o espaço que interessa à Geografia é o espaço geográfico ou

social, pois há uma variedade ampla de significações para o mesmo em outras áreas do

3

conhecimento, como o espaço da semiótica, da escultura, do urbanismo, da física, da

astronomia etc. Nesta mesma obra, Santos cita a tarefa árdua, portanto, que seria definir o

espaço. Contudo, em outro momento (Santos, 1997a) escreve:

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistema de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá (p. 51).

Mas, o que seriam estes sistemas de objetos e de ações? Para o autor, os

objetos que interessam à Geografia são móveis e imóveis como uma cidade, uma barragem,

uma estrada, um porto, uma floresta etc. Ou seja, os objetos são tudo o que existe na

superfície da Terra. Já a ação, é o próprio homem, visto que este age com uma finalidade. O

mesmo autor acrescenta que as ações humanas não se restringem aos indivíduos, inclui

também as empresas e instituições.

Esta concepção de espaço geográfico não reflete todo o debate que há

sobre o tema, pois os conceitos em Geografia foram desenvolvidos em tempos históricos

diferentes e à luz de correntes teóricas distintas. Aqui está sendo apresentada uma

possibilidade, conforme a opção teórico-metodógica da autora, que neste caso é convergente à

concepção empreendida pelas Diretrizes Curriculares de Geografia3, da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do Paraná. Em outras linhas de trabalho, de cunho positivista4 ou

existencialista5, a maneira de conceber o entendimento da realidade por meio dos conceitos

aqui apresentados se expressa de outras formas.

Neste trabalho, apresentamos o conceito de paisagem como porta de

entrada para a leitura e interpretação do espaço geográfico, considerando que este está no

centro dos debates e análises da Geografia. Compreendemos que o conceito de paisagem

1 “Nestas diretrizes curriculares, o conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto de objetos – naturais, culturais e técnicos – e ações pertinentes a relações socioculturais e político-econômicas.”PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica. SEED-PR: Curitiba, 2006, p.12”. 2 O termo Positivismo designa a “Filosofia que sustenta que a única forma de conhecimento, ou a mais elevada, é a descrição de fenômenos sensoriais.” Um pensador importante a trazer a luz o tema foi Auguste Conte (1798-1857). BLACKBURN, S. Dicionário Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997, p.304. 3 O vocábulo Existencialismo é uma “Designação vaga de várias tendências filosóficas que enfatizam alguns temas comuns, como o indivíduo, a experiência da escolha e a ausência de uma compreensão racional do universo – com o conseqüente temor ou sentimento do absurdo da vida humana. Essa combinação sugere um tom e um estado de espírito emocionais, em vez de um conjunto de teses dedutivamente relacionadas entre si [...]”.BLACKBURN, S. Dicionário Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997, p. 133.

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contribui para desvendar a materialidade empírica, haja vista que ela é a expressão material da

sociedade, que integrada às funções e processos sociais forma o próprio espaço.

Paisagem e ensino

A paisagem está para a Geografia como a primeira e mais rápida apreensão

que se pode ter sobre um determinado espaço. Observá-la, contemplá-la sempre fez parte da

ação dos indivíduos, seja de forma intencional ou não.

Segundo Claval (2004, p 13), os geógrafos se interessaram pela paisagem

desde que a disciplina foi constituída. Segundo o autor, o termo surgiu no século XV, nos

Países Baixos com o nome de landskip, se referindo aos quadros que mostram a natureza

como vista de uma janela.

Recebendo diversas designações, como Landschaft, landscape ou

paesaggio6, seus sentidos também se ampliam. O termo paisagem tem ambigüidades

conceituais, porém já foi considerado objeto de estudo da Geografia como afirma Myanaki

(2003, p.15-16):

É do alemão que vem o termo landschaft, um vocábulo medieval, mais antigo que paysage e que significa natureza como evento visual, total e unido, uma associação entre sítio e habitantes. Portanto, um termo mais abrangente e complexo e a partir do qual a ciência acadêmica formulou o conceito paisagem geográfica que até o início do século XX esteve no centro das investigações geográficas e chegou a ser considerado como o objeto da geografia.

O significado de paisagem para os primeiros estudiosos estava atrelado ao

termo natureza. Mesmo sendo um termo anterior a constituição da Geografia como ciência, os

geógrafos por ele se interessam para descrever a natureza das paisagens que percorriam

(CLAVAL, 2004, p.16).

Myanaki (2003) escreve que também para os jovens do ensino

fundamental, é comum a noção de paisagem natural se confundir com o conceito de natureza.

Para a autora, na atualidade, o conceito tem sido resgatado nas análises geográficas e é tido

como um produto cultural e o homem como responsável por sua configuração e

transformação.

4 “O alemão forja o termo Landschaft, e o inglês, landscape, para traduzir o novo termo holandês, cujo emprego se impõe com a difusão do novo gênero pictural. O italiano transcreve a idéia de extensão de pays. Que vem da raiz land, criando paesaggio, de onde deriva o termo francês (paysage). Seu emprego é verificado a partir de 1549.”CLAVAL. P. A paisagem dos geógrafos. In: CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. (Org.). Paisagens e identidade. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2004, p. 14.

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Podemos, com esta colocação, reconhecer que a relação entre o homem e o

meio é abarcada pela visão da paisagem. Portanto, analisar a paisagem faz-se extremamente

significativo para o ensino de Geografia, pois temos a oportunidade de entender as conexões

que há entre os elementos que a compõem. Não se trata apenas de observar e descrever a

paisagem e sim de compreender a gama de relações que existe em determinado lugar... É ler o

mundo.

Ao pensarmos a paisagem como um conceito operacional para a

compreensão do espaço geográfico, é importante a colocação de Shaffer (2003, p. 92) quanto

ao desenvolvimento da atividade que,

[...] deve ser pensada no sentido de ultrapassar a etapa do ver/registrar e programada para que o grupo avance no sentido de inferir, isto é, levantar suposições, hipóteses, a partir do que é observado; investigar, ou seja, localizar respostas às questões que propôs, às hipóteses que formulou, de forma autônoma e estimulada; de pensar soluções ou alternativas diferenciadas ao que verificou como problemático na paisagem analisada.

Completando a colocação da autora, são importantes também os registros

das observações da paisagem, como por meio de elaboração de croquis, mapas, fotografias

etc. Acreditamos, ainda, que ao intervir na construção da noção do conceito de paisagem

geográfica se amplia o entendimento de espaço geográfico.

A construção de conceitos em Geografia

A construção de conceitos é uma preocupação para o trabalho de

professores que procuram resultados significativos em educação. Observamos que os

conceitos são traduzidos em palavras e recheiam os livros didáticos para então serem

memorizados pelos alunos. Mas, a verbalização ou repetição de palavras vazias de

significados para os alunos não contribui para o aprendizado, como afirma Vygotsky (1998, p.

72),

A experiência prática mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo.

Na perspectiva sócio-histórica da Psicologia de Vygotsky (1998), a

formação de conceitos ocorre processualmente e podemos distingui-la em três fases ou níveis:

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sincrético, por complexos e por conceitos. No nível sincrético, a criança associa os objetos

sem critério específico, como por exemplo, cor e tamanho. A criança, no nível de pensamento

por complexos, é capaz de fazer associações e relações entre objetos, ao que o autor se refere

como pseudoconceitos. Contudo, a criança ainda não apresenta um pensamento abstrato como

na fase dos conceitos. Também os adultos, capazes de formar/ utilizar conceitos não o faz

sempre. Por vezes, nosso pensamento percorre o caminho dos complexos e temos então

noções gerais sobre fatos ou fenômenos, por exemplo.

Em suas investigações, Vygotsky (1998) pode concluir que um conceito se

forma [...] “mediante uma operação intelectual em que todas as funções mentais elementares

participam de uma combinação específica” (p.70). Portanto, o conceito não pode ser ensinado

pedindo para que se decore, numa espécie de treinamento. Podemos, por outro lado, por um

processo de ensino aprendizagem, estimular as capacidades dos alunos de construir

significados e relações desenvolvendo suas funções intelectuais como a capacidade de

abstração, de comparação e diferenciação, a atenção, o pensamento lógico.

O mesmo autor destaca ainda que um conceito expresso por uma palavra

representa um ato de generalização. Ou seja, em determinado nível de desenvolvimento, uma

criança é capaz de passar do significado de uma palavra para o de outra entendendo as suas

relações de generalidade, as suas aplicações.

É ainda Vygotsky (1998) que nos permite entender outra questão

importante sobre a aprendizagem ao apresentar suas idéias sobre as potencialidades das

crianças. O autor construiu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal que é a

distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O

primeiro se refere à capacidade que a criança possui de desempenhar sozinha as tarefas,

enquanto que o segundo é a capacidade de resolver algum problema sob a orientação de um

adulto ou em colaboração com os colegas.

Para Oliveira (1997, p. 60), a idéia de nível de desenvolvimento potencial é

fundamental na teoria de Vygotsky porque [...] “caracteriza não apenas as etapas já

alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras

pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual”. Para, Vygotsky, então, a

aprendizagem é um processo social que ocorre em interação com o outro. Nesse sentido,

destacamos a importância da escola como um lugar onde as interações sociais são uma

constante e a prática pedagógica em sala de aula prioriza a relação dialógica e a linguagem

como caminhos para o desenvolvimento cognitivo.

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Procurando entender a formação de conceitos como prática pedagógica,

destacamos também na obra de Vygotsky sua tese sobre os conceitos espontâneos,

construídos pela própria criança ao longo de sua vida, e os conceitos científicos, influenciados

por adultos ou aprendidos na escola. Para o autor, os dois processos se relacionam e se

influenciam constantemente fazendo parte de um único processo. Nas palavras do autor:

É nossa tese que os rudimentos de sistematização primeiro entram na mente da criança, por meio do seu contato com os conceitos científicos, e são depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicológica de cima para baixo (VYGOTSKY, 1998, p. 80).

Desse modo, os conceitos científicos, aqueles aprendidos na escola, por

exemplo, vão modificar os conceitos espontâneos que, por conseguinte, irão influenciar o

próprio desenvolvimento da criança. Temos, então, que para o autor, o aprendizado

geralmente precede o desenvolvimento (Idem, ibidem, p. 87). Ora, ao aprender algo novo,

este aprendizado irá alterar aqueles conceitos cotidianos da criança, organizando o seu

pensamento e elevando-o a outro nível. Daí o papel da escola e da aprendizagem no

desenvolvimento dos alunos.

Entendidas tais idéias da teoria de Vygotsky percebemos quão importantes

são os conceitos a serem aprendidos em Geografia e que contribuirão para os alunos

desenvolverem uma linguagem geográfica. Esta contribui para a formação de um pensamento

que permite compreender a realidade vivida e percebida.

Cavalcanti (2005, p. 200-201), num trabalho que faz uma síntese da teoria

vygotskyana escreve a esse respeito:

É no encontro/confronto da geografia cotidiana, da dimensão do espaço vivido pelos alunos, com a dimensão da geografia científica do espaço concebido por essa ciência, que pressupõe a formação de certos conceitos científicos, que se tem a possibilidade de reelaboração e maior compreensão do vivido, pela internalização consciente do concebido.

O trabalho que propomos de entendimento do espaço geográfico, por meio

da análise da paisagem, procura formar conceitos referentes a essa ciência buscando

confrontar os conceitos cotidianos e os científicos. Entendemos que a paisagem, seja ela

urbana ou rural, agrega elementos naturais ou artificiais7 que permitem a exploração de

diversos conceitos geográficos que, muitas vezes, não são assimilados pelo aluno com a

dimensão que a Geografia permite.

7 “A paisagem artificial é a paisagem transformada pelo homem, enquanto grosseiramente podemos dizer que a paisagem natural é aquela ainda não mudada pelo esforço humano. Se no passado havia a paisagem natural, hoje essa modalidade de paisagem praticamente não existe mais”. SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1997. 5ª ed. p.64.

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Construir conceitos não é uma tarefa simples. É sim um desafio ao

professor que ensina procurando desvendar as complexidades referentes à aprendizagem e ao

desenvolvimento, e a relação entre os dois processos. É, ainda, um desafio aos que acreditam

no valor e na contribuição da Geografia para a compreensão da realidade.

A importância da imagem para o ensino de Geografia

Desde os primórdios, a humanidade utilizou-se de imagens para se

comunicar, haja vista as pinturas rupestres e escrituras pictográficas em que as idéias eram

expressas por meio de cenas e objetos desenhados. Desta época até a atualidade, a imagem

conquistou espaço e invadiu a vida das pessoas com sua comunicação rápida e marcante.

Para Ferrara (2007, p.7) “Toda representação é uma imagem, um simulacro

do mundo a partir de sistemas de signos, ou seja, em última ou em primeira instância, toda

representação é gesto que codifica o universo [...]”.

Mesmo sendo uma visão parcial do real, a imagem é uma linguagem que

constitui possibilidades várias para o ensino. Sabemos, também, que o uso de diferentes

linguagens no ensino contribui para a construção das noções ou conceitos que levam a

compreensão do conhecimento, no caso, geográfico.

Contudo, Ferrara alerta para a parcialidade da representação do real embora

haja o desejo de esgotá-lo.

Toda ação interpretante é, pois, uma relação entre uma representação presente e outras representações possíveis, eventuais e virtuais. O resultado dessa relação é o significado de uma linguagem, ou seja, o significado é uma resultante de um modo de representação, é conseqüência e vem embutido no próprio modo de representação: uma íntima e indissociável aliança significante-significado (FERRARA, 2007, p.7).

Entretanto, estes limites da imagem não desabonam a sua contribuição para

a humanidade e para o ensino. Para a autora acima citada, dessa parcialidade e expectativa em

relação à representação brotam o interesse e a pertinência da ação interpretante do receptor.

Katuta (2004) lembra que o uso de diferentes linguagens no ensino, na

última década, principalmente àquelas ligadas ao sentido da visão devem ser entendidas como

formas de apreensão, codificação, conhecimento e apresentação da diversidade do real.

Dentre as linguagens usuais no ensino de Geografia, a fotografia apresenta-

se como imagem que revela a paisagem e a acumulação de seus objetos num dado momento.

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Trata-se, portanto, da ampliação do trabalho em sala de aula e da possibilidade de explorar

com mais atenção o livro didático, onde as imagens estão sempre presentes.

As formas e técnicas para se representar a realidade há muito são

importantes para a Geografia. Portanto, tendo como foco o espaço geográfico este precisa ser

representado e a fotografia é um meio útil.

Nascida nas primeiras décadas do século XIX, a fotografia foi considerada

como um registro visual da verdade, mas ela não é mais do que uma impressão da verdade.

(PELEGRINI e ZANIRATO, 2005). Portanto, ao se propor trabalho com a fotografia é

preciso estar atento à intencionalidade do autor, a sua contextualidade, pois as formas de se

perceber e interpretar a imagem podem ser diferentes suscitando reflexões, leitura e debate de

conceitos, como já discutimos. Desta forma, é imprescindível que o professor desenvolva a

mediação entre aluno e imagem, contribuindo para o aprimoramento do olhar (que se espera

geográfico) e provocando a interpretação do leitor. Portanto,

[...] nesse campo da percepção, toda fotografia é um recorte de nosso meio espacial, que não se limita ao campo visual que vemos, mas que encerra uma experiência que transcende o imediato para se colocar no campo da imaginação. [...] Quando olhamos para uma imagem não percebemos somente sua estrutura visual, também a interpretamos, a imagem que se oferece para a leitura é uma forma de texto [...]. (PELEGRINI e ZANIRATO, 2005, p.25-27).

Dada a importância do trabalho com fotografia para o ensino de geografia,

Dantas (2007) afirma,

O educador ao manusear as fotografias como fermento das práticas educativas, não vê somente a leitura que foi feita de um tempo, de uma pessoa, de um objeto, Compreende também, a topografia dos espaços, dos olhares. Se imiscui na trama explícita que secreta histórias indizíveis, reconhecendo o passado, o presente, mas também a transcendência como condição para projetar o futuro.

Para Dantas, a Geografia possui um conjunto de idéias e conceitos que

podem ser apreendidos, entre outras formas, pela imagem. Mas é preciso lembrar que tal

potencialidade exige do leitor saber olhar, fazer as relações, construir os conceitos.

Compreendemos a necessidade de se empreender uma metodologia de

ensino que dê conta de aproximar o saber empírico do aluno, a sua realidade espacial vivida, e

o conteúdo. Assim, acreditamos que o ensino de Geografia por meio da imagem fotográfica

auxilia no entendimento da relação homem-meio que resulta na construção e transformação

do espaço.

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ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Como já citado neste trabalho, entendo que o objeto de estudo da

Geografia é o espaço geográfico. A partir desta perspectiva e atenta às diversas possibilidades

que nós, professores de Geografia temos para organizar nossas práticas pedagógicas elaborei e

desenvolvi com meus alunos uma seqüência de atividades para que eles construíssem um

olhar mais analítico e interpretativo da realidade socioespacial.

Neste estudo, considero, conforme Ludke e André (1986), a chamada

abordagem qualitativa que tem como principais características a riqueza dos dados

descritivos, a realidade focalizada de forma complexa e contextualizada, o desenvolvimento

em uma situação natural, entre outros. Por outro lado, trata-se também de uma pesquisa-

participante onde o pesquisador coloca-se como elemento que faz parte da situação que está

sendo estudada, não pretendendo ter uma posição de observador neutro. (OLIVEIRA, 1997,

p.65). Assim, a minha atuação também é material relevante para a pesquisa.

Durante a realização desta pesquisa, todos os procedimentos de intervenção

em sala de aula, a argüição dos alunos e desta pesquisadora, foram registrados, fato que

permitiu a sistematização que apresentarei aqui. Considero esta observação importante, uma

vez que trabalhos desta natureza exigem do pesquisador disciplina e cuidado com o registro,

anotando informações que muitas vezes aparentam ser irrelevantes, contudo, no conjunto do

trabalho, quando se reúne todo o material para se concentrar na elaboração das interpretações

possíveis, até aqueles itens menos relevantes ganham sentido. Isto porque, todos eles fazem

parte do processo que é construído e (re) construído no ato de refletir e fazer, tarefa que se

coloca ao educador pesquisador.

O estudo ocorreu no primeiro bimestre do ano de 2008 no Colégio Estadual

Professor Amarílio, de Ensino Fundamental e Médio. O Colégio, localizado num bairro

próximo ao centro da cidade de Guarapuava, no Paraná, atende a uma média de 470 alunos

em três turnos. Conforme dados contidos no Projeto Político Pedagógico desta Escola, a

comunidade atendida compõe a chamada classe popular se considerar a renda, que gira em

torno de dois a três salários mínimos.

Os alunos com os quais trabalhei são de uma 5a série do turno da manhã e

têm entre 11 e 13 anos de idade.

Conforme venho explicando, o objetivo principal desta experiência foi

conhecer (e desenvolver) o entendimento que os alunos têm da paisagem por meio de uma

série de atividades didático-pedagógicas. A abordagem do conceito de paisagem visa

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contribuir para a compreensão do que seja o espaço geográfico, pois sua observação e

descrição servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, apesar de não

ser suficiente para a compreensão do mesmo (PARANÁ, 2008). Portanto, [...] “paisagem e

espaço são um par dialético. Complementam-se e se opõem”. (SANTOS, 1997b).

Assim, estabeleci algumas atividades em sala de aula e, em seguida,

realizamos um trabalho de campo. As atividades em sala de aula constaram de debate, leitura

e interpretação coletiva de texto e análise de fotografias, cujos resultados apresento na

seqüência deste texto.

O estudo da paisagem em sala de aula: primeiros debates

Começamos o trabalho com uma aula-debate. Primeiramente, participei os

alunos sobre o trabalho que faríamos, suas etapas e o tema: a paisagem. Perguntei-lhes o que

entendiam por paisagem e as respostas foram: “É um desenho, um quadro...”; “Pra mim é um

lugar bonito, cheio de árvores e flores...”; “... tem árvores, montanhas, rio...”; “É um lugar que

tem natureza”.

Dos alunos que se pronunciaram, não obtive respostas diferentes das

citadas. Notei que os alunos concebiam a paisagem como algo belo e intrinsecamente ligado

aos elementos naturais, necessitando de preservação. Aliás, percebi como em Myanaki (2003)

que, para os alunos do Ensino fundamental, o conceito de paisagem se confunde com o

conceito de natureza.

Quando intervi indagando-lhes: “Mas, será que tudo o que vemos não é

paisagem?” Foi um alvoroço! Havia o grupo que confirmava que paisagem são somente as

coisas bonitas que vemos e insistiam nos elementos naturais. Uns poucos alunos concordaram

comigo e o Adrian falou: “... quando um pintor pinta uma paisagem tem coisas bonitas e

coisas feias...”. “Você poderia dar um exemplo do que seria feio na paisagem do “pintor”,

Adrian?” – falei. “...Ah! Não sei bem...tem umas casinhas que eles pintam que são bem

feinhas...”- ele respondeu. A resposta do Adrian era o que eu precisava para explorar o

conceito de paisagem que optei para este trabalho: “Tudo o que vemos, o que nossa visão

alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista

abarca”. (SANTOS, 1997b, p.61).

Nas duas aulas seguintes fizemos a leitura coletiva e a interpretação dos

textos do livro didático adotado naquela turma (Editora Moderna. Projeto Araribá :

Geografia. 5ª série. São Paulo: Moderna, 2006). Os textos do primeiro e segundo capítulo

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desta obra versam sobre o conceito de paisagem, paisagem natural e paisagem cultural, as

transformações da paisagem e as relações entre trabalho e paisagem.

O objetivo era que os alunos compreendessem os conceitos propostos pelo

autor e analisassem as diversas imagens contidas no livro. Considero que o estudo do texto do

livro didático (ver quadro 1) contribuiu para ampliar o conceito de paisagem apesar de não

haver muitos desafios para se resolver em atividades puramente interpretativas.

Quadro 1 – Partes do texto e atividades do livro didático adotado na turma

Fragmentos dos capítulos 1 e 2 da 1a Unidade

Algumas atividades propostas pelo autor (p.28).

[...] Para a Geografia, paisagem não é apenas um belo panorama natural. Ela é o conjunto dos elementos naturais e dos elementos humanizados ou culturais (construídos pelos seres humanos) que podemos observar em um lugar. (p.12) [...] quando observamos com atenção a paisagem do lugar onde moramos e percebemos as transformações ao longo do tempo[...]. (p. 22) [...] A paisagem do centro de algumas grandes cidades se caracteriza pela grande quantidade de comércio e de pessoas circulando pelas ruas. (p. 26)

1. C – Descreva o lugar onde você vive observando:

• Os elementos naturais e culturais que o constituem;

• A importância que ele tem pra você; • As semelhanças e as diferenças entre

ele e outros lugares [...] 2.Observe as figuras (de uma praia e uma rua comercial com muitas pessoas circulando) e responda:

• O espaço pode ter diferentes formas ou funções. Escreva a função de cada um dos espaços retratados nas fotos.

• Qual das imagens pode ser apontada como uma paisagem natural?

Fonte: Editora Moderna. Projeto Araribá : Geografia. 5ª série. São Paulo: Moderna, 2006

A atividade de análise de fotografias foi mais profícua em resultados e

mais instigante para os alunos. As fotografias que levei para a sala de aula são do meu acervo

e foram produzidas ao longo do tempo com o intuito de utilizá-las para fins didáticos. As que

selecionei para a aula são paisagens do campo e da cidade e retratavam temas diversos como a

questão ambiental, a urbanização, moradias, a produção econômica (culturas agrícolas, ruas

comerciais), áreas de lazer, entre outros. Separei uma fotografia para cada aluno, mas

organizei a sala com as carteiras agrupadas em duplas para que os alunos se ajudassem.

Solicitei, primeiramente, que descrevessem os elementos presentes na paisagem

categorizando-os em naturais e culturais. Neste aspecto, destaco a complexidade ao se tentar,

atualmente, separar o natural do artificial. Para Santos (1997b, p.65), [...] “A percepção da

diferença é cada vez mais árdua e temerária”. Mas, para os alunos nesta faixa etária não há

muito que se discutir. Para eles, a vegetação, o rio (água), a terra, os animais são elementos

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naturais. Enquanto as casas, os prédios, estradas e pontes, cercas, etc. são culturais. As

explicações que dão são simples: “as coisas feitas pelas pessoas são culturais; o que o homem

não fez, é natural”. Numa conversa informal (sem registro), a maioria atribui a criação dos

elementos naturais a Deus. Outros, não sabem o que dizer o que dizer a este respeito.

Depois, solicitei que comparassem as fotografias (em duplas) e tentassem

explicar as diferenças e semelhanças entre as duas paisagens. A atenção dos alunos se voltou

novamente para os elementos da paisagem, o que compunha uma e outra, se era do campo ou

da cidade e se predominavam os elementos naturais ou culturais. Observei que o exercício de

comparação oferece ao aluno mais possibilidades de argumentação e verbalização.

A partir destas atividades considerei que os alunos estavam prontos para

avançarmos: produzir fotografias das paisagens vividas por eles.

Trabalho de Campo: aprimorando o olhar

Propus o trabalho de campo aos alunos e, juntos construímos o percurso

(fotos 01, 02 e 03) que faríamos a pé desde a escola (bairro residencial) passando pelo Parque

do Lago (área de lazer) até o Calçadão da rua XV de novembro (comercial/lazer), área central

de Guarapuava. Gelpi e Schäffer (2003, p.119) destacam que

[...] a elaboração de um guia de percurso urbano, entendido como o relato de características formais e funcionais de um trecho selecionado da malha urbana, pelos próprios alunos, é uma atividade que se insere entre as múltiplas possibilidades de trabalho fora da sala de aula que o professor de geografia pode desenvolver.

Foto 01 Foto 02 Foto 03 Desta forma, decidimos por quais ruas passaríamos e quais aspectos da

paisagem deveriam ser observados como os elementos naturais e culturais, as formas

construídas, a função, o fluxo de pessoas e veículos etc. Investigamos também quais alunos

possuíam máquina fotográfica e formamos grupos de 5/6 alunos sendo que, pelo menos um

integrante tinha o equipamento.

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Para que o trabalho de campo não se tornasse uma aula expositiva em

campo, deixei os alunos livres para observarem e fotografarem as paisagens que mais lhes

chamassem a atenção, pois considerei que alguns conceitos-chave já haviam sido apreendidos

em sala de aula. Portanto, o objetivo do trabalho de campo foi o de conhecer como

observariam a paisagem a partir das atividades realizadas anteriormente. Estas atividades

seriam suficientes para uma leitura geográfica da paisagem?

O trabalho de campo contribuiu de várias formas para o enriquecimento da

proposta como um todo. Destaco, entretanto, a motivação e a predisposição dos alunos para o

estudo e melhora também na relação professor-aluno. Mas, há vários aspectos positivos nesta

atividade como o de ser um instrumento capaz de auxiliar na leitura da realidade como nos

escreve Silva (2002) apud Silvone e Tsukamoto (2006).

O trabalho de campo constitui-se um instrumento fundamental para essa “leitura”, por meio da qual se desvenda o entorno e se estabelece a mediação entre o registro, o conhecimento já sistematizado e informado e o seu significado auferido através de um processo dinâmico e dialético para o entendimento da realidade, especialmente naquilo em que ele se apresenta como inexplicável, por isso mesmo instigadora.

Assim, o entendimento da realidade pretendido fez-se revisitando os

lugares percorridos por meio das fotografias produzidas no trabalho de campo e buscando

registrar esta leitura.

Os olhares sobre a paisagem fotografada

Foto 04: Produção de texto – Autora: Valdivânia

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Havia a possibilidade de visualizar as fotografias no Laboratório de

Informática do Colégio e também pela TV pendrive. Mas, optei por imprimi-las e distribuir

para os alunos. Com as fotografias em mãos o aluno se sente mais participante já que o objeto

produzido por ele pode ser manuseado, literalmente. Já a imagem digital não oferece esta

realização.

Distribuídas as fotografias, solicitei aos alunos que elaborassem um texto a

partir da imagem. Sabendo da dificuldade de alguns alunos para realizar este tipo de

composição sugeri que escrevessem como se estivessem apresentando aquela paisagem a

alguém: “Que lugar é este? O que pode ser visto nesta paisagem? Por que é assim? Qual é a

função disto ou destes elementos?”. Vejamos o que alguns alunos escreveram sobre o Parque

do Lago:

- “Esta foto foi tirada no lago [...] a área é natural e cultural [...]”. Erondi

- “Este lugar é o Parque do Lago, os elementos naturais são: o lago, grama e árvores.

Elementos culturais: prédios, casas, placas, etc...”. (Foto 05) Idiolaine

Foto 05: Parque do Lago – Autora: Idiolaine

- “Essa paisagem contém elementos naturais como: vegetação e água. Elementos culturais

como lago, ruas, construções e banquinhos”. Bruna

Podemos notar que, embora haja a preocupação em elencar o que é natural

e o que é cultural a maioria dos alunos não tentou explicar o porquê. O aluno Erondi foi mais

generalizante utilizando a palavra área para abranger o todo. As alunas Bruna e Idiolaine

posicionaram-se de modo diferente com relação ao lago. Uma o considera natural e a outra

escreve que a água é natural, mas o lago é artificial. A atividade de estudo do texto

proporcionou esta identificação dos elementos, mas não permitiu-lhes refletir sobre eles ou

tentar explicar, por exemplo, o que a fez concluir que o lago é cultural. Observei, neste caso, a

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necessidade de mediação em atendimento individual entre a aluna e seu texto. Se fosse

indagada (oralmente) por que escreveu que o lago é cultural é possível que ela emitisse uma

explicação. Isto porque ainda nesta fase, a ação reflexiva sobre a escrita está sendo construída.

Góes (1994, p.104)) baseada nos escritos de Vygotsky argumenta que na relação entre o

sujeito e sua escrita existe uma ação comunicativa. Para a autora, a escrita não é uma ação

reflexiva constante até mesmo para escritores experientes. As operações reflexivas sobre a

escrita têm caráter irregular. Portanto, percebo que os alunos, nesta faixa etária, não refletem

ainda sobre tudo o que estão escrevendo. Ouso ainda dizer que não têm a preocupação de

oferecer ao leitor uma comunicação eficiente, com as explicações necessárias sobre o objeto

da escrita.

Observei também que o pensamento em nível abstrato não é uma realidade

para todos os alunos nesta fase. Para Vygotsky (1998, p.69),

A maior dificuldade é a aplicação de um conceito, finalmente apreendido e formulado a um nível abstrato, a novas situações concretas que devem ser vistas nesses mesmos termos abstratos – um tipo de transferência que em geral só é dominado no final da adolescência. A transição do abstrato para o concreto mostra-se tão árdua para o jovem como a transição primitiva do concreto para o abstrato.

Com base nas colocações deste autor e na própria experiência docente,

posso afirmar que eles identificaram os conceitos trabalhados em sala de aula, mas ainda não

conseguem fazer análises e reflexões sobre o objeto estudado.

Outro ponto a se considerar é que apenas os alunos que fotografaram a

Parque do Lago destacaram a presença de elementos naturais na paisagem. Os alunos que

fotografaram os aspectos do centro da cidade, por sua vez, destacaram elementos culturais

(fotos 06, 07 e 08).

Foto 06: Centro da cidade com Banco Santander ao fundo – Autor: Antonio

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- “Aqui tem bastante carros, bastante pessoas, muito movimento, tem comércio e um banco

estrangeiro, aqui é cultural...”. (Foto 06) Antonio

Foto 07: Correios no centro da cidade – Autora: Suelem

- “O Correio é um lugar de trabalhar com cartas para todos os países, cidades [...]. O Correio é

cultural...”. (Foto 07) Suelem

Foto 08: Loja Tim no centro da cidade – Autora Marcilene

- “Esta paisagem foi tirada na Loja Tim [...]. Esta paisagem é cultural porque ela foi

construída pelas pessoas [...]”. (Foto 08) Marcilene

A idéia de natureza está ligada aos elementos citados pelos alunos que

fotografaram o Parque do Lago como as árvores, o verde, a água. O conceito de natureza

transformada ainda não foi desenvolvido com estes alunos. Tendo como base o trabalho de

Tamaio (2002) posso dizer que estes concebem natureza como tudo o que não foi

transformado pelo homem como a mata, bichos, água, numa tendência pragmática e, ao

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mesmo tempo, destacam a beleza da paisagem, por sua composição com os elementos

naturais, demonstrando uma visão romântica.

Os alunos, sabedores do nosso intento de fotografar a paisagem procuraram

manifestações belas do que visualizavam. Nenhuma das crianças quis produzir fotografia do

bairro (localização da escola e de suas residências) por não verem beleza ali. Cavalcanti

(1998, p. 101) questiona a causa desta referência – a beleza - ser tão forte entre os alunos

levantando algumas hipóteses como a associação entre a beleza e a forma. É esta autora que

também sugere que [...] “se a paisagem é forma, no sentido do arranjo formal, externo do

espaço, então parece ser correto que os alunos levantem o aspecto estético”.

No que se refere às relações sociais, de trabalho e produção contidas no

espaço e manifestadas visualmente na paisagem, os alunos escreveram:

- “Esta é uma área de lazer [...]. É um lugar bonito, que tem sempre pessoas caminhando,

correndo, passeando, andando de bicicleta”. Erondi

- “No lago tem pessoas que estão trabalhando, vendendo algodão-doce, sorvete [...]”. Emilly

- “A qui (sic) nesa (sic) paisagem tem muito movimento de pessoas de carros e tem gente

trabalhando [...]”. (Foto 09) Fabiana

Foto 09: Comércio no centro da cidade – Autora: Fabiana

- “Pessoas de fora vem (sic) visitar guarapuava (sic) e fazer compra nas farmácias, lojas e

comércio”. Geovane

A atividade de estudo do texto do livro didático também contribuiu para

estas observações. Porém, é possível notar que em seus discursos há indícios de discursos das

relações sociais em que estão inseridos. As crianças acabam incorporando o que ouvem e

reproduzindo nos textos e na fala como destaca Smolka (1994, p. 42) analisando os escritos de

Bakhtin:

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É no sentido da internalização do discurso de outrem que Bakhtin nos fala, nos seus últimos escritos, do movimento de apreensão das “palavras alheias” e na transformação dessas “palavras alheias” em “palavras próprias”, num processo de “esquecimento progressivo” dos autores [...].

Pude notar isto também nos textos escritos sobre a transformação da

paisagem:

- “O Lago mudou muito porque antes não tinha este jardim tão lindo [...], esses prédios

grandes”. Tainy

- “Essa casa já recebeu muitas reformas [...], hoje em dia, é uma casa de advogado”. (Foto 10)

Patrick

Foto 10: Casa no centro da cidade – Autor: Patrick

- “O lago é um lugar de muita mudança”. Erondi

- “Nesse lugar por incrível que paresa (sic) ele já foi um banhado mas as paisagens mudam

muito entam (sic) somente a água é natural e os outros elementos foram construídos pelo

“homem”. Sabrina

- “Esta casa [...], com o passar dos anos se transformou num banco famoso”. (Foto 06)

Antonio

Este grupo de alunos utilizou as questões debatidas em nossa primeira aula

e trechos do texto estudado (livro didático). Observei, por outro lado, o mecanismo de

imitação que os alunos fazem uso no processo de desenvolvimento. É Oliveira (1997, p. 63)

quem escreve:

Ligado aos procedimentos escolares, mas não restrito à situação escolar está o mecanismo de imitação, destacado explicitamente por Vygotsky. Imitação, para ele, não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de algo novo a partir do que observa no outro.

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Outros conceitos pertinentes à Geografia foram utilizados pelos alunos em

suas produções como urbano, campo, centro, área central, lugar, espaço etc., mas como nos

exemplos já discutidos não exploraram seus significados. Contudo, percebo a preocupação em

envolver os termos que são próprios desta ciência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Buscando compreender como ocorre o processo de aprendizagem dos

conhecimentos geográficos no Ensino Fundamental este estudo me possibilitou compreensões

acerca, sobretudo, de quais atividades são promotoras da aprendizagem.

Vários são os encaminhamentos metodológicos que, certamente, trazem

resultados satisfatórios para a aprendizagem dos alunos, e por que não desta professora?

Como o meu objetivo foi o de conhecer o entendimento dos alunos sobre a paisagem e ao

mesmo tempo ampliar esta compreensão optei, inicialmente, por não intervir durante o

trabalho de campo. Ressalto esta atividade por considerá-la chave para os resultados da

pesquisa.

Pelo que foi analisado das produções dos alunos após o trabalho de campo

e considerando que esta é uma sugestão metodológica, a intervenção durante a atividade com

perguntas e provocações que desafiassem a curiosidade dos alunos poderia ter potencializado

o olhar sobre a paisagem. Cumpre destacar a partir daí a concepção de Vygotsky sobre o

papel do professor para interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos. O caso

do trabalho de campo é determinante para promover o desenvolvimento das crianças partindo

do que estudaram em sala de aula para chegar a compreensão da realidade vivida por eles. Ou

seja, aquela Geografia do livro didático existe, realmente, fora dele.

Pude também notar que nesta fase escolar – 5a série – e nesta turma,

particularmente, não foi possível ir além do reconhecimento e constatação das formas que

compõem a paisagem. As análises acerca de como a paisagem vai sendo construída ao longo

do tempo, as relações que guarda com outras paisagens, as relações sociais e de produção

implícitas ali não foram desenvolvidas. Tais análises proporcionam resultados satisfatórios

nas séries mais avançadas onde os alunos encontram-se na fase das operações abstratas.

Deste modo, observei que as argumentações dos alunos ainda são precárias

se arriscam registrar interpretações. Os alunos envolvidos na pesquisa mostraram baixo

desenvolvimento para utilizar a escrita demonstrando que a reflexão e o pensamento

organizado necessários para cumprir a comunicação ainda estão sendo elaborados. Noto que

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não há a preocupação em proporcionar clareza ao leitor e, se houvesse, não saberiam como

fazê-lo. A atenção dos alunos estava mais focada nos objetos visuais (formas da paisagem) do

que no seu julgamento.

Pude também perceber que com a melhora da capacidade de observação e

análise desperta os processos de desenvolvimento dos alunos, como propõe Vygotsky. Ou

seja, o aprendizado antecede o desenvolvimento. Ora, o desenvolvimento do aluno fica

comprometido se não são oferecidas situações que lhe proporcionem a aprendizagem.

Diante destes resultados, vejo a permanente necessidade de prosseguir com

o trabalho organizando uma atividade de análise coletiva com as mesmas fotografias

produzidas, instigando e chamando a atenção não apenas para a forma como também para as

relações existentes na paisagem.

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