UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO E

SISTEMAS

Marina Porto Bellomusto

APLICAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE LOGÍSTICA

EMPRESARIAL DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFSC

Trabalho de conclusão de curso

apresentado ao departamento de

Engenharia de Produção e Sistemas da

Universidade Federal de Santa

Catarina, como requisito parcial para a

obtenção do título em Engenharia, área

Elétrica, habilitação Produção Elétrica.

Orientador: Prof.ª Mônica Maria

Mendes Luna, Dra.

Florianópolis

2018

Marina Porto Bellomusto

APLICAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE LOGÍSTICA

EMPRESARIAL DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFSC

Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado e

aprovado, em sua forma final, pelo Curso de Graduação em Engenharia

de Produção Elétrica da Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianópolis, 08 de novembro de 2018.

________________________

Prof. Marina Bouzon, Dr.

Coordenador dos Cursos de

Graduação em Engenharia de Produção

Banca Examinadora:

________________________

Prof.ª: Mônica Maria Mendes Luna, Dra.

Orientadora

Universidade Federal de Santa Catarina

________________________

Prof.ª: Mirna de Borba, Ma.

Universidade Federal de Santa Catarina

________________________

Prof.ª: Lucila Maria de Souza Campos, Dra.

Universidade Federal de Santa Catarina

Dedico este trabalho

aos meus pais, ao meu irmão

e amigos pelos incentivos

recebidos e votos de

confiança.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, quero agradecer ao cursinho pré-vestibular social,

Einstein Floripa, pela oportunidade de trabalhar como professora

voluntária. Mais do que preencher uma lacuna do cenário educacional

brasileiro, essa experiência me proporcionou oportunidades de

aprendizado pessoal e profissional, além de me aproximar e me encantar

pela área da Educação.

A minha orientadora prof.ª Mônica Maria Mendes Luna,

idealizadora dessa iniciativa, por ter despertado meu interesse em

Logística devido a sua dedicação e preocupação com suas aulas.

Obrigada pela orientação tão atenciosa e carinhosa e pelos grandes

aprendizados.

A minha eterna tutora e amiga, prof.ª Mirna de Borba, pela

oportunidade de participar do grupo PET Engenharia de Produção, que

fez com que eu conhecesse pessoas incríveis e tornou a minha

graduação ainda mais especial. Obrigada por todos os conselhos,

conversas e ensinamentos.

Aos meus pais, Alexandra e Ranieri, e meu irmão Renato que me

amam e apoiam incondicionalmente e não medem esforços para que eu

realize todos os meus sonhos. Obrigada por todo o amor, carinho,

compreensão e suporte durante toda a minha vida.

Aos meus amigos que entraram comigo em 2012.2: Marília,

Carol, Pedro, João, Fred e Felipe. Obrigada por terem dividido comigo

os melhores momentos e por se fazerem sempre presentes. Marília,

obrigada por toda carinho e cuidado comigo, a sua amizade foi um dos

maiores presentes que a UFSC me deu.

A minha amiga e companheira Thaís, com quem há tantos anos

divido o lar e posso contar sempre. A minha amiga Mayara, que sempre

esteve do meu lado, me apoiando e marcando reuniões para escrever,

que na verdade acabavam em muita conversa. Obrigada meninas, pela

parceria, amizade e incentivo de todos os dias.

As minhas amigas da vida inteira, Carol, Manu, Lele, Gabi e

Amanda que mesmo longe participam de todos os momentos da minha

vida.

Por fim, agradeço a Universidade Federal de Santa Catarina, todo

o corpo docente do Departamento de Engenharia de Produção e

Sistemas e do Departamento de Engenharia Elétrica, pelos

conhecimentos compartilhados e pela oportunidade de formação em um

curso superior público e de qualidade.

“A educação é a arma mais poderosa que

você pode usar para mudar o mundo”.

Nelson Mandela, 2003.

RESUMO

O desenvolvimento de novas tecnologias de informação e comunicação

associado as novas metodologias de aprendizado tem transformado o

processo de aprendizagem. Instituições de Ensino Superior (IES) em

Engenharia têm adotado diferentes estratégias buscando melhorar os

resultados associados a aprendizagem, especialmente, tendo em vista o

que institui as diretrizes curriculares nacionais destes cursos de

graduação. Estas diretrizes apontam competências e habilidades a serem

desenvolvidas nos cursos de Engenharia, e muitas delas dificilmente são

estimuladas em um ambiente de ensino convencional. Neste contexto,

pesquisas internacionais identificam a aprendizagem ativa como uma

maneira de fornecer aos alunos a possibilidade de ocuparem o papel

central no seu processo de aprendizagem. A sala de aula invertida,

gamificação, aprendizagem baseada em projetos, entre outras,

constituem alguns dos métodos de aprendizagem ativa, identificados na

literatura, que melhoram o desempenho dos alunos em sala de aula. O

presente trabalho trata deste tema e descreve a aplicação de métodos de

aprendizagem ativa na disciplina de Logística Empresarial do curso de

graduação em Engenharia de Produção, em uma turma de 22 alunos

durante um semestre. A eficácia dos métodos utilizados é avaliada por

meio da aplicação de questionários, entrevistas com os acadêmicos,

além de observação do comportamento dos alunos na sala de aula. Os

resultados deste estudo mostram que há uma melhor compreensão dos

conteúdos, maior participação dos estudantes, aumento da motivação e

dos resultados dos alunos, além de outros benefícios também citados na

literatura.

Palavras-chave: Aprendizado ativo; sala de aula invertida;

aprendizagem baseada em projetos; gamificação; logística; cadeia de

suprimentos.

ABSTRACT

The development of new information and communication technologies

associated with new learning methodologies has transformed the

learning process. Institutions of Higher Education (IES) in Engineering

have adopted different strategies to improve the results associated with

learning, especially in view of what the national curricular guidelines of

these undergraduate courses establishes. These guidelines point out the

skills that are developed in the engineering courses, which many of

them are hardly stimulated in a conventional teaching environment. In

this context, international research identifies active learning as a way of

providing students with the possibility that they may play the central

role in their learning process. Flipped classroom, gamification, project-

based learning, among others, are some of the active learning methods

identified in the literature that improve student performance in the

classroom. The present research deals with this topic and describes the

application of active learning methods in the Business Logistics

discipline of the undergraduate course in Industrial Engineering, in a

class of 22 students during one semester. The efficacy of the methods

used is evaluated through the application of questionnaires, interviews

with students, and observation of students' behavior in the classroom.

The results of this study show that there is a better understanding of the

contents, greater student participation, increased student motivation and

results, and other benefits also mentioned in the literature.

Keywords: Active learning; flipped classroom; project based learning;

gamification; logistics; supply chain.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Categorização atual da Taxonomia de Bloom ............. 29 Figura 2: Porcentagem de estudantes prestando atenção ao longo

de uma aula ................................................................................. 31 Figura 3: Características das metodologias ativas de ensino ...... 32 Figura 4: Estrutura teórica para uma instrução de sala de aula

invertida ...................................................................................... 34 Figura 5: Elementos dos games nos processos de aprendizagem 42 Figura 6: Metodologia da pesquisa ............................................. 44 Figura 7: Conjuntos de palavras chaves ..................................... 45 Figura 8: Resultados da busca nas bases de dados ..................... 47 Figura 9: Slides para explicação do jogo .................................... 55 Figura 10: Cartão para representação do elo e do estado de

trânsito ........................................................................................ 56 Figura 11: Jogo da cerveja - rodada teste ................................... 58 Figura 12: Rodadas do jogo ........................................................ 59 Figura 13: Níveis de estoque ...................................................... 60 Figura 14: Sexo dos estudantes .................................................. 61 Figura 15: Idade dos estudantes .................................................. 62 Figura 16: Atividades desempenhadas pelos alunos .................. 62 Figura 17: Participação em Jogos de Empresa ........................... 63 Figura 18: Avaliação do jogo em função do grau de envolvimento

e interação ................................................................................... 64 Figura 19: Avaliação do jogo em função do interesse e motivação

.................................................................................................... 64 Figura 20: Valorização das competências e habilidades ............ 65 Figura 21: Melhor entendimento dos conceitos .......................... 65 Figura 22: Criação de um novo Kahoot ...................................... 69 Figura 23: Tela inicial Kahoot .................................................... 70 Figura 24: Exemplo do formato do quiz com a questão e

alternativas .................................................................................. 71 Figura 25: Exemplo do formato do ranking do jogo .................. 72 Figura 26: Porcentagem de acertos por questão ......................... 73 Figura 27: Avaliação em função da compreensão dos conceitos 76 Figura 28: Avaliação quanto a integração dos conteúdos ........... 76 Figura 29: Avaliação quanto a participação, comunicação e

trabalho em equipe ..................................................................... 77 Figura 30: Avaliação quanto a motivação .................................. 80

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Folha de registros........................................................ 58 Tabela 2: Desempenho geral dos alunos .................................... 72

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Métodos ativos........................................................... 33 Quadro 2: Parâmetros de busca usados na pesquisa da literatura46 Quadro 3: Artigos identificados na literatura ............................. 49 Quadro 4: Pontos fortes dos métodos ativos ............................... 51 Quadro 5: Pontos fortes e pontos fracos Beer Game .................. 66 Quadro 6: Percepção do aluno quanto o uso de metodologias

ativas em outras disciplinas e em Logística. ............................... 77

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas

CNI - Confederação Nacional da Indústria

DCNCGE – Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação

em Engenharia

EA - Estilos de Aprendizagem

IEL - Instituto Euvaldo Lodi

IES - Instituições de Ensino Superior

ILOS - Instituto de Logística e Supply Chain

MIT - Instituto de Tecnologia de Massachusetts

PBL - Problem Based Learning

SciELO - Scientific Electronic Library Online

SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

TPS - Think Pair Share

TBL – Team Based Learning

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................... 25 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ..................................................... 25

1.2 JUSTIFICATIVA .................................................................. 26

1.3 OBJETIVOS ......................................................................... 27

1.3.1 Objetivo Geral ..................................................................... 27

1.3.2 Objetivos Específicos .......................................................... 28

1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO .......................................... 28

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ........................................... 29 2.1 APRENDIZAGEM ATIVA: CONCEITO ............................ 29

2.2 MÉTODOS ATIVOS ............................................................ 33

2.2.1 Sala de aula invertida.......................................................... 34

2.2.2 Aprendizagem baseada em problemas .............................. 36

2.2.2.1 Estudos de Caso .................................................................... 37

2.2.2.2 Think Pair Share ................................................................... 38

2.2.3 Jogos de Empresas .............................................................. 39

2.2.3.1 Beer Game ............................................................................ 40

2.2.4 Gamificação ......................................................................... 41

2.2.4.1 Kahoot ................................................................................... 43

3 PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS ..................... 44 3.1 DEFINIÇÃO DOS MÉTODOS ATIVOS A SEREM

APLICADOS ........................................................................................ 45

3.2 IDENTIFICAÇÃO DE FERRAMENTAS E MÉTODOS

ATIVOS 47

3.3 IDENTIFICAÇÃO DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA

EFETIVIDADE DOS MÉTODOS ATIVOS ........................................ 51

3.4 CRIAÇÃO DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO ......... 52

3.5 APLICAÇÃO DOS MÉTODOS ........................................... 54

3.5.1 Beer Game ............................................................................ 54

3.5.1.1 Preparação do material do Beer Game .................................. 55

3.5.1.2 Aplicação do Beer Game ...................................................... 57

3.5.1.3 Avaliação dos resultados do Beer Game............................... 61

3.5.2 TPS e Quiz no aplicativo Kahoot ........................................ 68

3.5.2.1 Preparação do material do TPS e Quiz.................................. 68

3.5.2.2 Aplicação do TPS e Quiz no Kahoot .................................... 70

3.5.2.3 Avaliação dos resultados do TPS e Quiz .............................. 72

3.5.3 Resolução de um estudo de caso ........................................ 73

3.5.3.1 Preparação do material do Estudo de Caso ........................... 74

3.5.3.2 Aplicação do Estudo de Caso ............................................... 74

3.5.3.3 Avaliação dos resultados do Estudo de Caso ........................ 75

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................. 81 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................. 85

REFERÊNCIAS .................................................................. 87

APÊNDICE A – Questionário de avaliação Beer Game .. 95

APÊNDICE B – Questionário de avaliação Estudo de Caso

.............................................................................................. 98

ANEXO A – Estudo de caso aplicado aos alunos ........... 100

ANEXO B – Jogos de Empresas na área da Administração

da Produção ....................................................................... 102

25

1 INTRODUÇÃO

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO

A preocupação com o processo de aprendizagem nas

universidades não é algo recente, estudos de estilos de aprendizagem

(EA) surgiram no início do século passado (COFFIELD et al.,2004). Na

década de 80, pesquisas feitas nas maiores universidades dos Estados

Unidos mostraram que aulas em forma de palestras, nas quais os

professores expõem o conteúdo e os alunos assistem, dominavam as

salas de aula; o que levou especialistas no ensino superior a buscarem o

envolvimento mais ativo dos estudantes nesse processo (BONWELL;

EISON, 1991).

De acordo com Felder (2010), melhores resultados de

aprendizado são obtidos quando há harmonia entre o EA e as

características do ambiente de aprendizagem, ou seja, essa sincronia

proporciona uma maior motivação e, consequentemente, um melhor

aprendizado. Em vista disso, é importante conhecer bem o ambiente,

pois ele interfere diretamente nas habilidades desenvolvidas do

estudante, fazendo com que o mesmo tenha maior autonomia na

aprendizagem (KOLB, 1984). Tais habilidades trabalhadas com os

discentes na sala de aula vêm sendo discutidas nos cursos de engenharia,

como mostra o trabalho de Souza et al. (2015). Os autores trazem

pesquisas realizadas pela Confederação Nacional da Indústria (CNI),

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Instituto

Euvaldo Lodi (IEL), as quais mostram que os engenheiros formados no

Brasil, apesar de possuir uma boa formação técnica, precisam

desenvolver outras habilidades exigidas pelo mercado de trabalho.

Autores como Primi et al. (2001) e Oliveira et al. (2008) afirmam

que atualmente a aprendizagem vai além dos ensinamentos de

conteúdos, ou seja, é necessário o domínio da ordem do saber como

fazer. Isso altera o modelo convencional de ensino-aprendizagem,

fazendo com que seja necessário buscar metodologias alternativas a fim

de desenvolver as competências e habilidades necessárias para a

formação do engenheiro.

Nesse contexto, surgem desafios para atender as novas exigências

de ensino. Borg e Shapiro (2014) constatam que, apesar de ser uma

tarefa difícil, os professores devem buscar diversificar e inovar os estilos

de ensino, a fim de deixar o ambiente da sala de aula mais interessante.

É nesse cenário que o aprendizado ativo recebe atenção, pois é

26

apresentado como uma mudança das metodologias de ensino (PRINCE,

2004).

O presente estudo trata deste tema, com resultados que mostraram

que os métodos adotados contribuíram para um melhor desempenho,

maior motivação e melhor compreensão do conteúdo por parte dos

alunos.

1.2 JUSTIFICATIVA

A busca por estratégias de ensino que melhorem o processo de

aprendizagem dos alunos é um dos desafios colocados às IES.

Metodologias convencionais de ensino têm sido questionadas por

educadores, os quais estão buscando maneiras diferentes para motivar,

atrair e envolver os alunos durante as aulas (LEHTOVUORI et al., 2013).

Para Presnky (2001), o processo educacional centrado no professor

e no conteúdo é inadequado para o estudante atual, que cresceu cercado

pela tecnologia de comunicação e informação. O autor afirma que a

postura de observador, que pouco induz à reflexão, é uma solução cada

vez menos efetiva. Jelinkova et al. (2016) também concordam que uma

das principais deficiências da formação tradicional decorre do fato de

que os alunos não estão inseridos ativamente no processo de

aprendizagem, o que dificulta tanto a aplicação dos conhecimentos

adquiridos nas disciplinas às situações práticas quanto o estimulo à

criatividade na sala de aula.

Na área da engenharia, Bardini e Spalding (2017) reforçam a

necessidade da atualização das metodologias de ensino, uma vez que o

recurso pedagógico mais utilizado são aulas expositivas, o que não

prende, por muito tempo, a atenção da chamada Geração Z 1, que tem

acesso a um grande volume de informação em curto espaço de tempo.

Neste cenário, métodos que favoreçam o aprendizado ativo estão

ganhando espaço na sala de aula. Os jogos de empresas são uma opção,

pois o conteúdo é absorvido enquanto o estudante testa seus

conhecimentos de maneira prática e assume o papel principal do seu

processo de aprendizagem (SUAIA, 2010). Outra opção é a

gamificação, que incluem jogos na web ou aplicativos, e é definida por

Coelho et al. (2017) como a utilização de elementos oriundos dos

games, como por exemplo, etapas, desafios e competições, que podem

1 É a definição sociológica para definir a geração de pessoas nascidas no

fim da década de 1990 até 2010.

27

ser aplicados no ambiente educacional. O método Think Pair Share

(TPS), que inclui três etapas: tempo para pensar, tempo para

compartilhar com um colega, e tempo para compartilhar para um grupo

maior, possibilita maior interação dos alunos e contribui para o

crescimento pessoal e para o desenvolvimento do conhecimento (REIS;

BARRETO, 2017). O uso de estudos de caso também é uma

oportunidade de aplicar teoria à prática, aprimorar habilidades analíticas,

trabalhar em equipe e encontrar soluções para um determinado problema

(GRAHAM, 2010).

Este trabalho descreve a aplicação de um jogo de empresas, de um

game e de uma atividade de resolução de um estudo de caso na

disciplina de Logística. O primeiro, um jogo desenvolvido no Instituto

de Tecnologia de Massachusetts (MIT) na década de 60, é visto como

referência no estudo da gestão da cadeia de suprimentos, chamado Beer Game. O segundo consiste no método TPS para aprender um conteúdo,

o qual foi avaliado pelo aplicativo Kahoot, um jogo no formato de

perguntas e respostas. E, o terceiro método aplicado foi a resolução de

um estudo de caso, que permite a utilização de conceitos e ferramentas

apresentadas em sala a um problema prático.

Pesquisas que descrevam e avaliem experiências com a aplicação

de métodos ativos no processo de ensino nas universidades,

principalmente nos cursos de engenharia, contribuem para orientar os

resultados associados à aprendizagem, além de orientar aplicações

destas técnicas. A experiência descrita neste trabalho pode servir como

base para que estes métodos sejam aplicados em outas disciplinas, tanto

nos demais cursos de engenharia na Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC) como em outras IES, pelos docentes que buscam

alternativas ao ensino tradicional.

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo Geral

O objetivo geral deste trabalho é avaliar os resultados obtidos na

aplicação de métodos ativos de ensino na disciplina de Logística

Empresarial do curso de Engenharia de Produção da UFSC.

28

1.3.2 Objetivos Específicos

Quanto aos objetivos específicos deste trabalho, destacam-se os

seguintes:

a) Identificar ferramentas e métodos voltados ao aprendizado ativo

usados em disciplinas da área de logística e supply chain, a

partir da revisão de literatura;

b) Identificar instrumentos que permitam avaliar a efetividade dos

métodos a partir da revisão da literatura sobre aprendizado

ativo;

c) Avaliar a aplicação de métodos que utilizem princípios de

aprendizagem ativa na disciplina de Logística Empresarial;

d) Avaliar a efetividade dos métodos, preferência e motivação dos

estudantes com relação aos métodos de ensino utilizados.

1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO

Este trabalho está dividido em cinco capítulos. No capítulo inicial, é

apresentado o tema, seu contexto e as justificativas para a sua escolha.

Também são apresentados os objetivos, geral e específicos, sua estrutura

e escopo, e as delimitações do trabalho.

O segundo capítulo constitui-se de toda a fundamentação teórica,

que contribuirá para o conhecimento e compreensão a respeito do tema

escolhido. Nele estão contidos temas que tratam do aprendizado ativo e, métodos ativos, como sala de aula invertida, aprendizado baseado em

problemas, jogos de empresa e gamificação.

O terceiro capítulo descreve a metodologia adotada nesta pesquisa,

bem como os procedimentos empregados no seu desenvolvimento.

O quarto capítulo expõe os resultados obtidos com o estudo. E, por

fim, no quinto capítulo são descritas as conclusões e sugestões para

posteriores pesquisas na área.

29

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 APRENDIZAGEM ATIVA: CONCEITO

A aprendizagem ativa é definida como qualquer atividade que

envolva os estudantes a fazer as coisas e pensar sobre o que estão

fazendo (BONWELL; EISON, 1991). A principal característica da

aprendizagem ativa é a inserção do aluno como principal responsável

pela sua aprendizagem, fazendo com que ele deixe de ser um "receptor"

de informações e se engaje de maneira ativa na aquisição do

conhecimento (AHLERT ET AL., 2017).

Estudos na década de 70 já se preocupavam com o processo de

aprendizagem, a Taxonomia de Bloom, por exemplo, é um modelo que

define os níveis de aprendizagem que o aluno deve alcançar durante a

sua trajetória de estudante (KRATHWOHL, 2002). Bloom (1971)

define as seis etapas evolutivas do domínio cognitivo como:

conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação,

sendo necessário que o aluno adquira habilidades e competências em um

nível para que esteja apto a compreender o seguinte. Em 2001, a fim de

atender as mudanças no campo educacional, o modelo foi revisado e as

etapas foram definidas como: lembrar, entender, aplicar, analisar,

sintetizar e criar, conforme mostra a Figura 1 (ANDERSON ET AL.,

2001).

Figura 1: Categorização atual da Taxonomia de Bloom

Fonte: Anderson et al. (2001).

30

Para entender a que se refere cada estágio, Krathwohl (2002)

define em seu trabalho que:

lembrar é a capacidade de armazenar as informações e

utilizá-las quando for necessário;

entender consiste em compreender o conteúdo de forma

que seja possível sua reprodução;

aplicar é a habilidade de utilizar o conhecimento

adquirido para a resolução de problemas práticos;

analisar consiste na capacidade de fragmentar o conteúdo

em partes menores para compreensão da estrutura final;

avaliar é conseguir classificar uma situação ou um

projeto com base em critérios para um fim específico;

criar significa colocar elementos junto com o objetivo de

criar uma nova visão ou solução com os conhecimentos e

habilidades adquiridos.

Ferraz e Belhot (2010) mostram que, por meio da taxonomia de

Bloom, a discussão sobre a importância dos objetivos de aprendizagem

se tornou padronizada na área da Educação e começaram a surgir novas

metodologias de aprendizado com o objetivo de melhorar o processo de

ensino-aprendizagem.

Os alunos do século XXI expressam nitidamente uma preferência

por aplicar os conceitos aprendidos na prática ao invés de somente

ouvir, por isso é importante proporcionar um aprendizado de forma

diferenciada e dinâmica oferecendo a eles uma aprendizagem baseada

na experimentação e na ação (LOMBARDI, 2007). Mas não é só

questão de preferência, Prince (2004) mostra que a atenção dos alunos

em sala de aula vai decaindo após os primeiros dez minutos de aula,

como pode ser visto na Figura 2.

31

Figura 2: Porcentagem de estudantes prestando atenção ao longo de uma aula

Fonte: Adaptado de Prince (2004).

O mapeamento do perfil destes alunos contribui para que os

métodos ativos ganhem espaço. Segundo Prince (2004), a aprendizagem

ativa é geralmente definida como qualquer método instrucional que faz

com que os alunos participem do processo de aprendizagem enquanto

estão na sala de aula, ou seja, é contrastada com a aula tradicional, na

qual os alunos recebem passivamente informações do professor. A

Cambridge Assessment International Education (2017), a maior

instituição mundial de programas e qualificações educacionais

internacionais, define a aprendizagem ativa como uma abordagem na

qual os estudantes assumem a responsabilidade pela sua aprendizagem,

sendo os professores facilitadores nesse processo.

Apesar de diversas definições na literatura, algumas

características gerais são comumente associadas ao uso de estratégias

que promovem a aprendizagem ativa em sala de aula. Bonwell e Einson,

(1991) citam algumas delas:

os alunos estão a maior parte do tempo envolvidos em

atividades ao invés de apenas escutarem o professor;

menos ênfase é colocada na transmissão de informações

e mais no desenvolvimento das habilidades dos alunos;

os alunos estão frequentemente analisando, sintetizando

e avaliando informações;

maior ênfase é colocada na exploração das competências

e das próprias atitudes dos alunos.

32

A Figura 3 mostra que essas características se interrelacionam e

são fundamentais em uma sala de aula pautada pela aprendizagem ativa.

Figura 3: Características das metodologias ativas de ensino

Fonte: Diesel et al. (2016).

Com relação a importância dessas técnicas na sala de aula,

Bonwell e Eison (1991) destacam o grande impacto destas no processo

de aprendizagem dos alunos. Além disso, os autores revelam a

preferência e uma melhor absorção do conteúdo por parte do aluno

quando a aprendizagem ativa é usada.

Apesar de parecer complexo e exigir uma certa criatividade do

professor, existem formas simples de proporcionar um ambiente ativo.

Na década de 80, McKeachie et al. (1986) apontaram a discussão em

sala de aula como uma das estratégias mais comuns e que promovem o

aprendizado ativo. Para os autores as discussões durante as aulas

permitem a memorização do conteúdo, motivam os alunos e

desenvolvem habilidades de pensamento crítico.

O ensino por meio de projetos, assim como o ensino por meio da

solução de problemas, são exemplos típicos de métodos ativos de

aprendizagem (BARBOSA; MOURA, 2014). Uma definição de

Silberman (1996) vem da modificação do provérbio chinês do filósofo

Confúcio para:

33

O que eu ouço, eu esqueço; o que eu ouço e

vejo, eu me lembro; o que eu ouço, vejo e

pergunto ou discuto, eu começo a compreender;

o que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo

desenvolvendo conhecimento e habilidade; o

que eu ensino para alguém, eu domino com

maestria.

2.2 MÉTODOS ATIVOS

Para Barbosa e Moura (2014) se o método proporciona ao aluno

ouvir, ver, perguntar, discutir, fazer e ensinar, ele está favorecendo a

construção de um ambiente de aprendizagem ativa. Alguns exemplos de

métodos ativos são encontrados na literatura, como mostra o Quadro 1.

Quadro 1: Métodos ativos

Métodos Ativos Autores

Problem Based Learning

(PBL) - Aprendizagem por

meio de Problemas

AHLERT et al. 2017; FURTADO

et al., 2018; RIBEIRO, 2008;

SANTOS, 2017; SCHUNEMANN

et al., 2010; KILROY, 2004;

PRINCE, 2004.

Study Case – Estudo de Caso AHLERT et al., 2017; GRAHAM,

2010.

Think Pair Share (TPS) -

Pensamento Compartilhado

em Pares;

AHLERT et al., 2017.

Flipped Classroom – Sala de

Aula Invertida

AHLERT et al., 2017;

BERGMANN; SAMS, 2016;

VALENTE, 2014; BUSATO et al.,

2016; LAGE; PLATT, 2015.

Jogos de Empresa

JELINKOVA et al., 2016; SHEN,

2016; BERNARD, 2006;

MIYASHITA et al., 2003.

Gamificação

BORGES et al., 2013; FAERDO,

2013; KAPP, 2012; LORENZONI,

2018; WOOD; REINERS, 2012. Fonte: Elaboração própria.

34

2.2.1 Sala de aula invertida

Para Busato et al. (2016), avanços na tecnologia da informação e

comunicação criaram novas direções e oportunidades para a educação

em Engenharia e, ultimamente, a sala de aula invertida vem recebendo

muita atenção. Bergmann e Sams (2016) comentam que a ideia deste

método surgiu quando Sams percebeu que os alunos precisavam dos

professores fisicamente apenas quando tinham alguma dúvida, e que o

conteúdo poderia ser passado por vídeos, como dever de casa, e o tempo

da aula presencial seria voltado para ajudar os estudantes com os

conceitos não compreendidos.

Uma definição simples de sala de aula invertida é dada por Lage

et al. (2015), o qual diz que atividades que tradicionalmente acontecem

em sala de aula, podem ocorrer em um ambiente virtual. Porém, nem

sempre a sala de aula invertida está totalmente em oposição ao que é

feito na sala de aula tradicional. De acordo com Busato et al. (2016),

uma sala de aula invertida é aquela em que as atividades de aprendizado

que não exigem interação humana podem ocorrer fora da sala de aula

(ativadas pela tecnologia) e as atividades de aprendizado que exigem

interação humana podem ocorrer em sala de aula (virtual ou física). A

Figura 4 ilustra essa definição.

Figura 4: Estrutura teórica para uma instrução de sala de aula invertida

Fonte: Adaptado de Busato et al. (2016).

35

Educause (2012) explica que na sala de aula invertida a aula se

torna um espaço com perguntas, discussões e atividades práticas, pois o

aluno estuda o conteúdo em casa e o professor pode dar mais atenção às

dificuldades dos estudantes.

Para um melhor entendimento do conceito, Lage et al. (2015)

descrevem um método adotado em uma sala de aula invertida:

1) antes do início das aulas presenciais, o conteúdo é enviado

aos alunos em Power Point com áudio, de forma que o

material substitua as aulas tradicionais em forma de palestras;

2) a aula presencial tem início com perguntas ou apresentação

das dúvidas, por parte dos alunos, em relação ao conteúdo

das aulas assistidas e, no caso de perguntas dos alunos, estas

levam a uma discussão de aproximadamente 10 minutos;

3) após a discussão, os professores dão início à atividades

práticas que visam a aplicação do conhecimento do conteúdo

estudado;

4) o tempo de aula é dedicado a exercícios, discussões em

grupo, e apresentações dos trabalhos para o restante da sala;

5) em casa, os alunos ainda utilizam material de suporte

disponível na internet e possuem acesso a uma sala de bate-

papo onde, durante certas horas da semana, os instrutores

ficam disponíveis para responder a quaisquer perguntas. A

página também permite que os usuários discutam as

aplicações do material do curso com mais detalhes e treinem

seus conhecimentos sobre a matéria com testes interativos

opcionais.

Para Valente (2014), a aplicação, análise, síntese e criação do

conhecimento ocorrem na sala de aula, com o apoio dos outros

estudantes e do professor, porém o contato prévio com o material

apresenta diversos pontos positivos:

flexibilidade para o aprendizado do aluno, ou seja, ele

pode estudar no seu ritmo – vídeos podem ser assistidos

diversas vezes e os recursos tecnológicos aprofundam

ainda mais o conhecimento.

o estudante tem que se preparar para a aula e com isso

ele pode detectar os pontos que não foram bem

assimilados e levar dúvidas para a sala de aula;

36

os pré-testes mostram ao professor os temas que os

alunos apresentaram maior dificuldade e que devem ser

trabalhados em sala de aula. Nesse sentido, o professor

pode planejar as atividades de acordo com as

necessidades dos alunos;

o tempo da aula é voltado para o aprofundamento do

conhecimento adquirido em casa, ou seja, há mais tempo

disponível para revisar e aplicar o conhecimento.

Valente (2014) também traz em seu estudo alguns pontos sobre

esse método; alguns professores argumentam que, aprender por

atividades on-line ou assistindo vídeos não é uma tarefa simples, além

de ser algo dependente da tecnologia (o que pode criar um ambiente de

aprendizagem desigual, caso algum aluno não disponha de recursos

tecnológicos). Ele também levanta um ponto considerado o mais

problemático, nem todos os alunos se preparam antes da aula, o que

impossibilita o acompanhamento nas aulas presenciais.

2.2.2 Aprendizagem baseada em problemas

O aprendizado baseado em projetos (ABP), do inglês Problem

Based Learning (PBL) teve início no final da década de 60 em uma

Universidade de Medicina no Canadá, na qual foi estabelecida uma

reforma na educação criando um currículo baseado no estudo de

problemas (RIBEIRO, 2008). O autor comenta que apesar de ser

planejado para a área da saúde, esse método tem mostrado bons

resultados em diversas áreas de conhecimento, sendo uma delas a

Engenharia.

Prince (2004) define o PBL como um método ativo em que

problemas são introduzidos antes de se passar as instruções de como

resolve-los, a fim proporcionar uma motivação para a aprendizagem.

Kilroy (2004) explica que o PBL vem de uma teoria a qual diz que, os

estudantes precisam ser estimulados a organizar e aplicar as informações

que já possuem em um cenário real para que realmente absorvam o

conhecimento. O autor afirma que os alunos são influenciados a usar

habilidades de aprendizagem com ênfase na capacidade de procurar e assimilar informações relevantes para resolver um problema em questão

- tudo isso dentro de um ambiente de grupo, de modo que cada membro

contribua para o processo de aprendizagem em todas as etapas.

37

A contextualização de um problema é o que define o início desse

método, e posteriormente ocorre o entendimento e a compreensão

através de um aprendizado autodirigido – os alunos analisam,

identificam o problema, listam as soluções e as discutem em grupo

(BARBOSA; MOURA, 2014).

Segundo Ribeiro (2008), a adoção do PBL surgiu como

justificativa dos educadores quanto a despreparação dos alunos em

conseguir utilizar e integrar os conceitos na prática cotidiana, o que na

Engenharia é um dos atributos estipulados em suas diretrizes, além do

desenvolvimento da criatividade, do empreendedorismo e da capacidade

de aprender por conta própria. Para o autor, todas as formas de

aprendizagem ativa centradas nos alunos atendem a esse propósito, e o

PBL se enquadra por trabalhar simultaneamente conceitos e habilidades.

Schunemann et al. (2010) exemplificam que adotar a resolução

de um estudo de caso para o processo de ensino, é focar na resolução de

problemas, que é baseada no PBL. Os autores afirmam que o objetivo da

resolução do estudo de caso é levantar questionamentos e reflexões nos

alunos, fazendo com que eles tenham papel de destaque na construção

do conhecimento.

2.2.2.1 Estudos de Caso

O uso de estudos de caso é um método valioso no processo de

ensino-aprendizagem, pois pode-se obter diversos pontos de vista

envolvidos em uma situação prática (GRAHAM, 2010). O autor

comenta que os estudos de caso apresentam um cenário que se espelha

na vida real, onde decisões devem ser tomadas com base em

informações parciais, ou seja, o aluno deve ter a sua própria

interpretação para chegar as suas conclusões.

É necessário que o estudante relacione os fatos aos elementos

teóricos vistos em sala de aula, para fundamentar sua análise e promover

a discussão da solução do caso; mais valioso do que chegar a uma

resposta correta é levantar questionamentos e identificar o problema, ou

o conjunto destes que deverão ser solucionados (SCHUNEMANN ET AL., 2010).

Standridge (2000) traz em seu estudo a união de estudos de caso

com simulação na área de Logística, a fim de auxiliar os alunos no

processo de decisão nas operações e no gerenciamento das cadeias de

suprimento. O autor relata benefícios com o método como:

38

relevância: representação real dos problemas enfrentados

por engenheiros e gerentes;

motivação: a proximidade com a vivência prática faz

com que os alunos fiquem mais envolvidos no material

que estão estudando;

integração: os casos requerem a aplicação de múltiplos

conceitos vistos em sala de aula;

experiência: proporcionam aos alunos uma experiência

que pode ser vivenciada nas situações de trabalho.

2.2.2.2 Think Pair Share

O método Think Pair Share (TPS) é aplicado usando uma

situação problema, criada pelo professor, por meio de perguntas sobre o

assunto a ser estudado ou por meio da leitura de um texto. No uso deste

método, os alunos devem se reunir em pares para pensar e discutir o

tema e, posteriormente, compartilhar seus pontos de vista com o grupo

(MC CARTHY, 2013). O autor também afirma que o professor não

necessita de nenhum material específico e que o método pode ser

aplicado em qualquer disciplina.

O tempo de discussão depende do assunto abordado e é definido

pelo professor, que após a discussão deverá escolher alguns alunos para

compartilhar suas respostas com toda a classe ou modificar os pares para

que se possa ter mais trocas de conhecimento (REIS; BARRETO,

2017).

Reis e Barreto (2017) afirmam que as fases de aplicação do TPS

estimulam a comunicação entre os pares, o desenvolvimento de

habilidades de selecionar, compartilhar uma informação, argumentar e

sintetizar, ou seja, os alunos são estimulados a pensar e a construir suas

ideias a partir das ideias dos colegas.

O papel do professor como mediador é fundamental, pois ele

deve incentivar a discussão e criar um ambiente onde os alunos sintam-

se motivados para exporem as suas ideias; ao decorrer das três etapas,

tempo para pensar, tempo para compartilhar com colega e tempo para

compartilhar para o restante da sala é possível tirar o aluno da posição

passiva e engajá-lo na atividade (REIS; BARRETO, 2017).

39

2.2.3 Jogos de Empresas

Os jogos de empresas são métodos de aprendizado que ocorrem

através da simulação de um exercício de tomada de decisão, na qual os

participantes assumem posições definidas como se estivessem dentro de

uma empresa (MURY, 2002). Para Miyashita et al. (2003) estes jogos

procuram simular o ambiente empresarial fazendo com que os jogadores

passem por situações que eles vivenciarão futuramente no mercado de

trabalho.

Bernard (2006) afirma que nos jogos empresariais os estudantes

têm a possibilidade de praticar os conceitos teóricos adquiridos nas

diversas disciplinas de sua formação acadêmica, integrando conteúdos

em uma abordagem vivencial.

As diversas vantagens desse método são levantadas por Miyashita

et al. (2003):

geralmente os jogos são mais eficientes no tempo de

aprendizado, pois conseguem transmitir uma grande

quantidade de conceitos em pouco tempo;

o processo de aprendizado é mais direto e eficaz;

os erros cometidos nos jogos fazem com que os alunos

adquiram experiência, o que é valorizado para a vida

profissional uma vez que estes mesmos erros serão

evitados posteriormente;

o caráter lúdico torna o aprendizado mais agradável, pois

proporciona um maior envolvimento do aluno, que tende

a ter uma atitude ativa no processo.

Para estes autores, o aprendizado é extremamente rico para os

participantes que, após tomarem suas decisões, podem verificar as

consequências das mesmas nos períodos subsequentes. Os participantes,

ao analisarem seus acertos e erros ao longo da atividade, aprendem e

desenvolvem habilidades de diagnóstico e solução, bem como a

capacidade de trabalho em grupo (MIYASHITA ET AL., 2003).

Vale ressaltar que os jogos de empresas não devem ser utilizados

como ferramentas únicas de ensino, mas sim como um complemento a

outros métodos de ensino-aprendizagem como aulas expositivas, estudo

de casos, seminários, etc. (SUAIA, 2006). Segundo Miyashita et al. (2003), pode-se dizer que o que o aprendizado por aulas tradicionais

ganha em amplitude de conhecimento enquanto que os Jogos de

Empresa ganham em profundidade.

40

No trabalho de Badurdeen et al. (2010) os autores listaram os

jogos de empresas existentes na área de Administração da Produção

(Anexo B) sendo o Beer Game o primeiro a ser criado, em 1963.

2.2.3.1 Beer Game

O jogo empresarial conhecido como Jogo da Cerveja ou Beer

Game simula uma cadeia de suprimentos de cerveja composta por

quatro elos: varejista, atacadista, distribuidor e fábrica. O objetivo do

jogo é produzir e entregar unidades de cerveja até chegar ao cliente

final, na extremidade da cadeia.

Segundo Maritnez-Moyano et al. (2005), o jogo foi originado de

um problema real, enfrentado pela fábrica da GE Eletronics, nos Estados

Unidos; a fábrica apresentava grandes variações na produção com

períodos que operava por até três turnos e outros em que metade dos

colaboradores encontravam-se ociosos. Desde que foi desenvolvido, na

década de 60, no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), o

conceito do Beer Game segue como referência como um estudo prático

sobre os problemas encontrados na gestão da cadeia de suprimentos

(GARCIA ET AL., 2017). Uma das lições que o jogo traz é mostrar que

pequenas alterações na demanda do cliente final podem causar grandes

oscilações dentro da cadeia. Iyer et al. (2010) comentam que a maior

dificuldade é que os participantes possuem apenas a informação do seu

elo a jusante, e todas as decisões são baseados nele.

O jogo vem sendo aprimorado constantemente, vários softwares

já foram desenvolvidos e muitos deles são utilizados juntamente às

peças físicas e cartões que representam os armazéns, os elos da cadeia e

as ordens de produção; como é o caso do Instituto de Logística e Supply

Chain (ILOS) une o tradicional tabuleiro com palm tops (SILVA, 2013).

Garcia et al. (2017) trazem em seu estudo as variações do jogo

encontradas atualmente, e que podem servir para futuras aplicações:

Beer Game tradicional: geralmente jogado em um grande

tabuleiro contendo espaço para os grupos participantes,

sendo cada participante um elo da cadeia de suprimentos;

Beer Game eletrônico: similar ao tradicional, porém os

pedidos são realizados para o software, que faz a

atualização do estoque e o custo. Uma vantagem desse

modo ao tradicional é a facilidade para analisar os

resultados e a visualização do histórico de pedidos de

41

recebimento e entrega. Muitos desses simuladores foram

desenvolvidos por universidades americanas e algumas

delas é livre para o uso acadêmico;

Harvard Root Beer Game: os grupos participantes não se

conhecem e a única comunicação que ocorre são os

pedidos realizados a cada elo vizinho. Inicialmente o

grupo recebe uma tabela, com os pedidos das três

primeiras semanas e seus custos. Após a semana 6 um

tempo é adicionado para que o grupo tome decisões mais

rapidamente, e ao final da semana 36 é conhecido o

vencedor;

Business Prototyping: esse simulador permite o aluno

exercer o papel de varejista e o computador opera o

papel dos outros elos. O diferencial é que o usuário tem

um objetivo já estabelecido, além de poder ser jogado

somente por um aluno;

The Beer Game: é um jogo virtual, no qual encontra-se

em equilíbrio no início. Cada estoque começa com a

mesma quantidade pode-se transferir quatro unidades por

semana para cada equipe. A partir da quarta semana, a

taxa não é mais constante e cada grupo pode pedir a

quantidade desejada;

The Beer Game Portal: é uma versão online que segue

os moldes tradicionais do jogo. O estoque inicial de

todos os grupos também é estabelecido e os pedidos

durante as quatro primeiras semanas são de cinco

unidades, depois desse período o grupo é livre para

solicitar quantas unidades quiser. Após o término do

jogo, são gerados gráficos e relatórios para análise.

2.2.4 Gamificação

O termo “gamificação” significa a aplicação de elementos

utilizados no desenvolvimento de jogos eletrônicos, tais como estética,

mecânica e dinâmica, em outros contextos não relacionados a jogos

(KAPP, 2012). Para Fardo (2013), a gamificação é um método novo que

deriva diretamente da popularização dos games e de suas capacidades

intrínsecas de resolver problemas, motivar e contribuir com o processo

de aprendizagem nas mais diversas áreas do conhecimento.

42

Charles et al. (2011) relatam uma série de benefícios que a

gamificação pode proporcionar:

melhorar a experiência em sala de aula;

aumentar o engajamento e motivação dos alunos;

contextualização e problematização de conceitos;

desenvolvimento de habilidades;

criação de um espaço de interação entre as pessoas;

capacidade de lidar com sucesso e fracasso.

Além disso, Lorenzoni (2016) traz uma pesquisa da empresa Spil

Games a qual mostra que 1,2 bilhões de pessoas pelo mundo jogam

algum tipo de game; dessas, cerca de 700 milhões jogam online, logo a

tecnologia é uma linguagem familiar para atual geração, sendo a lógica

dos games facilmente compreendida. A autora também comenta que

gamificação não significa utilizar apenas jogos prontos, mas também

utilizar elementos dos games no processo de aprendizagem como mostra

a Figura 5.

Figura 5: Elementos dos games nos processos de aprendizagem

Fonte: Lorenzoni (2016).

Pode-se concluir que a gamificação do ensino inclui o

componente lúdico, tornando o ambiente divertido, porém ao mesmo

tempo envolve um planejamento docente, direcionado aos objetivos da

aprendizagem (FARDO, 2013). Moretti e Malizia (2015) destacam que a gamificação deve ser vista como uma possibilidade de inovação no

âmbito dos processos de ensino-aprendizagem.

43

2.2.4.1 Kahoot

O Kahoot é um recurso tecnológico que envolve os alunos por

meio de um quiz, com perguntas e respostas, criado pelo professor

(BRYNE, 2013). Os participantes não precisam ter uma conta no

aplicativo para acessar o questionário; o acesso é feito através de um

código, fornecido pelo criador do questionário, por meio de qualquer

dispositivo com um navegador da web, smartphones ou laptops (BRYNE, 2013).

O ritmo do quiz é controlado pelo professor, que estabelece o

tempo para cada pergunta sendo cada uma exibida no quadro com as

opções de respostas que os alunos podem escolher; após os alunos

escolherem as suas opções, a resposta correta é exibida junto com um

gráfico que mostra quantos alunos selecionaram cada uma das respostas

possíveis (DELLOS, 2015). Os pontos variam de 0 a 1.000 e são

concedidos pela rapidez com que o aluno responde à pergunta, bem

como por responder à pergunta corretamente; o Kahoot fornece os

nomes dos cinco melhores participantes e cada jogador recebe sua

classificação em seu próprio dispositivo (DELLOS, 2015).

As experiências com quizzes na sala de aula trazem aos

participantes uma experiência envolvente de competição, podendo ser

jogada inclusive entre grupos (CARVALHO et al., 2010). Os alunos

participantes relatam ser uma atividade benéfica, pois proporciona uma

melhor memorização do conteúdo, maior motivação e participação dos

alunos, além de permitir um feedback ao próprio aluno acerca do

assunto estudado e ao professor sobre o conteúdo que ele deve retomar

em sala de aula (CARVALHO et al., 2010).

De forma geral, o Kahoot é um jogo digital que pode ser usado

em salas de aula para envolver os alunos no conteúdo de uma maneira

divertida, promovendo não só um ambiente de aprendizagem divertido,

mas desafiando os alunos no processo de aprendizagem (DELLOS,

2015).

44

3 PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS

A presente pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa

experimental com abordagem eminentemente qualitativa. Para a coleta

dos dados foram utilizadas técnicas variadas como, aplicação de

questionários, entrevistas e observação participante. Os questionários

foram estruturados com base na revisão da literatura, formado por

perguntas abertas e de múltipla escolha. A observação participante foi

conduzida pela professora da disciplina e a autora do estudo.

No que se refere a pesquisa da literatura, o procedimento adotado

incluiu quatro etapas: i) definição das bases de dados e dos parâmetros

de busca, tais como tipo de material bibliográfico e palavras-chave

usadas; ii) identificação de artigos nas bases e eliminação de repetidos;

iii) leitura e análise de títulos e resumos para verificação da pertinência

do artigo aos objetivos do trabalho; iv) leitura dos artigos na íntegra.

A revisão da literatura fez com que fosse possível identificar os

métodos que seriam aplicados no estudo, bem como critérios para

avaliar se a aplicação foi efetiva, a fim de minimizar os problemas que

foram observados com a aplicação dos métodos ativos. A Figura 6

mostra as etapas da metodologia utilizada.

Figura 6: Metodologia da pesquisa

Fonte: Elaboração própria.

45

3.1 DEFINIÇÃO DOS MÉTODOS ATIVOS A SEREM

APLICADOS

Com a finalidade de identificar a área da logística que o estudo

seria aplicado, foi realizado para uma busca em três bases de dados com

os dois conjuntos de palavras chaves: o primeiro referente ao conjunto

de termos que permitiram a identificação de publicações que abordam o

conceito de aprendizado ativo ou sinônimos em logística reversa ou

econômica circular e; o segundo, relativo ao aprendizado ativo ou

sinônimos em logística ou supply chain de acordo com a Figura 7.

Figura 7: Conjuntos de palavras chaves

Fonte: Elaboração própria.

As bases definidas para a pesquisa foram: Scopus, Web of Science

e Science Direct. As buscas foram realizadas em cada uma delas com as

palavras-chave já determinadas e foram limitadas para artigos

científicos. Os parâmetros usados na busca para os dois conjuntos de

palavras-chaves são mostrados no Quadro 2.

46

Quadro 2: Parâmetros de busca usados na pesquisa da literatura

Fonte: Elaboração própria.

Foram encontrados 14 artigos para o primeiro conjunto de

palavras chaves e 104 para segundo. Inicialmente, foram excluídos os

artigos repetidos e em seguida iniciou-se o processo de seleção, a partir

da leitura dos títulos e resumo dos artigos, selecionando apenas os que

se encaixaram com o tema da pesquisa. A última seleção ocorreu a partir

da leitura integral dos artigos.

De acordo com a Figura 8, é possível perceber que foram

encontrados apenas dois artigos que relacionam logística reversa ou

economia circular com o aprendizado ativo, porém ambos focaram em

conceitos de sustentabilidade. Tal resultado, com uma grande limitação,

já era esperado, visto que é um tema relativamente novo. Com relação a

logística ou supply chain e aprendizado ativo, foram encontrados 11

artigos que tratam temas como: gestão da cadeia de suprimentos, efeito

chicote, gestão de estoques e logística humanitária.

47

Figura 8: Resultados da busca nas bases de dados

Fonte: Elaboração própria.

O material identificado a partir da busca na literatura permitiu a

identificação de técnicas de aprendizagem ou ferramentas que pudessem

ser aplicadas na disciplina de logística empresarial, bem como na

elaboração do questionário enviado posteriormente aos alunos.

Vale ressaltar que também foi realizada uma busca na base de

dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), a fim de

identificar publicações brasileiras que relacionassem o aprendizado

ativo na logística, porém não foi encontrado nenhum trabalho na área.

Com essa busca, foi verificado que a maioria dos trabalhos estão

voltados para área da saúde, o que mostra uma lacuna e justifica ainda

mais a importância de estudos sobre os princípios do aprendizado ativo

na Engenharia.

3.2 IDENTIFICAÇÃO DE FERRAMENTAS E MÉTODOS

ATIVOS

O procedimento utilizado na revisão da literatura, usando o

segundo conjunto de palavras-chave, relativo ao aprendizado ativo ou

sinônimos em logística ou supply chain, permitiu identificar métodos

ativos e suas aplicações na área de Logística. Foram encontrados três

artigos que tratam de jogos de empresa. No primeiro, Jelinkova et al.

(2016) simula o dia a dia em uma fábrica e retrata situações frequentes

na área de produção, pesquisa e desenvolvimento, qualidade e controle,

48

finanças, segurança e proteção da saúde no local de trabalho, proteção

ambiental e cadeia de suprimento. No segundo, Shen (2016) adapta o

famoso Beer Game para um jogo de distribuição de vestuário, o qual

considerada uma cadeia de suprimentos que produz e vende roupas.

Fetter e Shockley (2014) também aplicaram o Beer Game com o uso de

computadores, apoiados por planilhas do Excel que determinavam a

demanda de cada um dos períodos de forma automática. Alguns trabalhos apresentam um passo a passo para estruturar a

disciplinas, Álvarez et al. (2017), Eriksson et al. (2016) e Scholten e

Dubois (2017), relatam suas experiências com foco no planejamento, ou

seja, visam orientar os professores sobre o que considerar ao

implementar abordagens de aprendizado ativo no ambiente

universitário. Eriksson et al. (2016), por exemplo, examinam dois

estudos de caso, o primeiro descreve o estado atual de um programa

de bacharelado em logística e o segundo descreve programas

educacionais para profissionais de uma empresa. Ambos os estudos

são analisados e em seguida é feita uma discussão sobre como a

abordagem industrial da aprendizagem poderia ser adotada no

ambiente universitário. A aplicação de dois métodos ativos em uma mesma atividade é

vista no estudo de Standridge (2000), o qual utiliza estudos de caso para

serem resolvidos através de simulações.

Com relação ao conceito de gamificação, Wood e Reiners (2012),

descrevem vários aplicativos existentes que aumentam o envolvimento

do usuário no processo de aprendizagem. Os principais citados foram:

• The Fresh Connection, uma simulação baseada em equipe de

uma produção de suco de fruta perecível;

• Jogo da Cadeia de Suprimentos, pelo website responsive.net

• Jogo de Gerenciamento de Risco da Cadeia de Suprimentos;

• Port Simulator 2012-Hamburg, um jogo de computador que

permite a rivalidade competitiva entre os jogadores.

O Quadro 3 apresenta resumidamente os resultados da análise das

publicações identificadas na literatura.

49

Quadro 3: Artigos identificados na literatura

Autores Resumo

Jelinkova

et al. (2016)

Trata de uma aplicação de um jogo que simula operações

reais em todas as áreas de uma fábrica. O foco deste jogo

é fazer com que os alunos resolvam questões cotidianas

que eles encontrarão no mercado de trabalho. O objetivo

deste artigo é verificar a adequação do jogo no processo

de ensino e determinar os efeitos positivos sobre a

qualidade da educação.

Álvarez et al. (2017)

Este estudo fornece uma primeira visão de como

combinar aulas online e presenciais com aspectos da

aprendizagem ativa e resolução de problemas, em um

curso de gerenciamento da cadeia de suprimentos. O

presente artigo relata um planejamento para estruturar a

disciplina com o objetivo de aumentar a taxa de

aprendizado em um grupo heterogêneo de estudantes.

Eriksson et

al. (2016)

O objetivo deste estudo é avaliar como as abordagens

industriais de aprendizagem podem ser introduzidas nos

cursos de logística em um ambiente universitário. O

artigo mostra como a abordagem industrial da

aprendizagem poderia ser adotada no ambiente

universitário preparando os alunos para o conhecimento

prático.

Fetter e

Shockley

(2014)

É apresentada uma simulação orientada por planilha do

Excel, que modela um sistema completo de cadeia de

suprimentos. Este artigo explica o modelo de simulação,

descreve a abordagem da instrução e apresenta resultados

de avaliação dos alunos.

Scholten e

Dubois

(2016)

Esse estudo descreve e analisa como o processo de

aprendizado do aluno, bem como seus resultados de

aprendizagem, são influenciados pelos contextos de

aprendizagem ativa. Baseado em dois estudos, o trabalho

visa orientar os professores sobre o que considerar ao

implementar abordagens de aprendizado ativo e mostra

um projeto de criação de livros. Fonte: Elaboração própria.

50

Quadro 3: Artigos identificados na literatura (continuação).

Autores Resumo

Shen

(2016)

Este artigo apresenta um jogo de distribuição de

vestuário na classe de gerenciamento da cadeia de

suprimentos de moda. É apresentado como foi realizada

a atividade na classe e quais conhecimentos os

estudantes podem obter.

Strakos

(2016)

Este artigo explica a estrutura de uma atividade projetada

para preencher a lacuna entre aprender a teoria de gestão

de estoques e aplicar o aprendizado à prática. Através de

um exercício de aprendizado ativo, grupos de estudantes

em gestão logística

aprendem o conceito de curva de câmbio, introduzem

seu uso na prática e recebem uma ferramenta para

implementar esse aprendizado em diversos cenários.

Wood e

Reiners

(2012)

Este artigo revê o conceito de gamificação e descreve

vários aplicativos existentes, que aumentam o

envolvimento do usuário no processo de aprendizagem

em logística e educação da cadeia de suprimentos.

Ozpolat et al. (2014)

O projeto de logística humanitária visa que alunos

universitários estudem as implicações estatísticas de

doações de materiais não solicitadas em desastres. Os

estudantes foram organizados em grupos de três pessoas

e encarregados de elaborar anúncios humanitários de

serviço público (PSAs) que melhorem a compreensão de

questões humanitárias no público em geral.

Standridge

(2000)

O artigo trata do desenvolvimento e implementação de

uma abordagem baseada em casos para a introdução de

simulação de eventos discretos para estudantes de

engenharia de manufatura. Os alunos aprendem apenas

os métodos de simulação necessários para apoiar os

estudos de caso e a instrução do curso é baseada na

aprendizagem ativa.

Siddiqui et

al. (2016)

Neste artigo, é apresentado um caso em que um produto

de e-learning baseado em cenários denominado "simulador da cadeia de suprimentos" é desenvolvido.

Os alunos aprenderam por conta própria a forma de

utilizar a ferramenta, que foi testada durante quatro

semestres. Fonte: Elaboração própria.

51

3.3 IDENTIFICAÇÃO DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA

EFETIVIDADE DOS MÉTODOS ATIVOS

Apesar de suas diferenças, todos os 11 trabalhos que foram

identificados na revisão da literatura trazem métodos ativos aplicadas na

área de Logística, que contribuíram para uma melhor compreensão do

conteúdo e uma grande satisfação e motivação por parte dos estudantes.

O Quadro 4 traz os pontos fortes levantados pelos autores e que podem

ser usados para avaliar a efetividade da aplicação dos métodos em sala

de aula.

Quadro 4: Pontos fortes dos métodos ativos

Autores Pontos Positivos

Jelinkova et al., (2016); Shen

(2016).

Aprendizado de forma divertida

Jelinkova et al., (2016); Eriksson

et al. (2016); Fetter e Shockley

(2014); Scholten e Dubois (2016);

Shen (2016); Strakos (2016).

Melhoria da compreensão dos

conteúdos

Jelinkova et al., (2016). Valorização do trabalho em equipe

Jelinkova et al., 2016; Álvarez et

al., (2017); Wood e Reiners

(2012)

Participação ativa dos alunos

Standridge (2000); Wood e

Reiners (2012); Ozpolat et al. (2014); Siddiqui et al. (2016).

Aumento da motivação e dos

resultados dos alunos

Jelinkova et al., (2016); Scholten

e Dubois (2016); Strakos (2016).

Possibilidade de simular uma

experiência real

Eriksson et al. (2016); Scholten e

Dubois (2016); Strakos (2016);

Ozpolat et al. (2014)

Desenvolvimento de habilidades

necessárias ambiente de trabalho e

confiança nos conteúdos Fonte: Elaboração própria.

Embora os resultados positivos sejam destacados na literatura, há

dificuldades na aplicação destes métodos, os quais podem prejudicar a

obtenção de resultados satisfatórios em termos de participação dos

alunos e aprendizagem. Com relação aos pontos negativos a maioria dos

autores trazem relatos específicos para os métodos aplicados como, por

exemplo, a limitação do tempo para realizar as atividades em sala de

aula. Os autores também observaram que, muitas vezes, a aprendizagem

52

ativa faz com que os alunos não percebam de imediato o que

aprenderam, sendo assim, é necessário estimular discussões, análises e

correlações com outros conteúdos para aprimorar o aprendizado. Outra

questão levantada pelos autores é que, em alguns casos, nem todos os

alunos aproveitaram totalmente a atividade proposta, pois o

entendimento e aplicação dependiam apenas deles próprios.

Os pontos positivos e negativos dos métodos serviram como

critérios para avaliar se a aplicação foi efetiva, tendo em mente que se

deve buscar minimizar os problemas que podem ser observados com a

aplicação dos métodos ativos.

3.4 CRIAÇÃO DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Além dos pontos positivos e negativos levantados nos trabalhos

que tratam de métodos ativos na área de Logísica e supply chain, outros

trabalhos foram usados para apoiar a construção dos instrumentos de

avaliação dos métodos de aprendizagem ativa aplicados.

Para o Beer game, o questionário de avaliação foi desenvolvido

recorrendo-se a trabalhos anteriores. Piana e Erdmann (2013)

apresentam um questionário para a avaliação de um jogo de empresa no

qual considera as seguintes dimensões, que também serviram de base

para a avaliação da aplicação no presente trabalho:

auto avaliação da experiência dos alunos;

participação anterior do estudante em Jogos de

Empresas;

estímulos e motivos que contribuíram para o

aproveitamento;

benefícios educacionais resultantes, como

conhecimentos, habilidades e atitudes;

compreensão das regras operacionais do jogo.

Além de avaliar aspectos relacionados a experiência com o Beer Game, foram considerados no instrumento de avaliação aplicado neste

estudo, a relação dos aspectos explorados no jogo com as competências

e habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos

de Graduação em Engenharia (DCNCGE) para os cursos de engenharia.

O trabalho de Souza et al. (2015) foi usado como referência, tendo em

vista que os autores buscaram verificar a visão dos alunos quanto à

valorização e à importância das competências e habilidades propostas

53

pelas (DCNCGE) para os cursos de engenharia. Logo, buscou-se avaliar

a percepção dos alunos quanto a contribuição do jogo para o

desenvolvimento dessas competências e habilidades, que são

estabelecidas pela legislação brasileira (CNE/CES nº 11/2002):

CH1 – aplicar conhecimentos matemáticos, científicos,

tecnológicos e instrumentais à engenharia;

CH2 – projetar e conduzir experimentos e interpretar

resultados;

CH3 – conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e

processos;

CH4 – planejar, supervisionar, elaborar e coordenar

projetos e serviços de engenharia;

CH5 – identificar, formular e resolver problemas de

engenharia;

CH6 – desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e

técnicas;

CH7 – supervisionar a operação e a manutenção de

sistemas;

CH8 – avaliar criticamente a operação e a manutenção de

sistemas;

CH9 – comunicar-se eficientemente nas formas escrita,

oral e gráfica;

CH10 – atuar em equipes multidisciplinares;

CH11 – compreender e aplicar a ética e a

responsabilidade profissionais;

CH12 – avaliar o impacto das atividades da engenharia

no contexto social e ambiental;

CH13 – avaliar a viabilidade econômica de projetos de

engenharia;

CH14 – assumir a postura de permanente busca de

atualização profissional.

Para o método de estudo de caso, as perguntas foram baseadas

nos estudos de Furtado et al. (2018) e Sales et al. (2013) os quais

utilizaram o método de PBL nos cursos de graduação em Engenharia.

Furtado et al. (2018) utilizou escala Likert, na qual os participantes

responderam ao questionário especificando seu nível de concordância ou

discordância em uma escala simétrica para cada item. As questões

buscavam avaliar:

54

a percepção geral do estudante em relação ao modelo de

aula;

a percepção individual de cada aluno sobre como foi

impactado pelo método ativo.

Sales et al. (2013) buscou desenvolver um questionário com

perguntas dissertativas e fechadas, com intuito de avaliar o método e

suas características e a utilização na disciplina.

Os questionários utilizados neste estudo, para o Beer Game e para

o estudo de caso, podem ser vistos no Apêndice A e B, respectivamente.

Já o instrumento de avaliação para o método TPS foi um game no

aplicativo Kahoot.

3.5 APLICAÇÃO DOS MÉTODOS

Definiu-se então aplicar e avaliar 3 atividades como métodos de

aprendizado ativo: o jogo de empresa Beer game, uma atividade com o

método TPS que foi avaliado pelo quiz de perguntas e respostas no

aplicativo Kahoot, e uma atividade de resolução de um estudo de caso.

A preparação do material, bem como sua aplicação e avaliação estão

descritos a seguir.

3.5.1 Beer Game

O Beer Game ou Jogo da Cerveja já era aplicado pela professora

da disciplina há alguns semestres, porém não era feito nenhum tipo de

avaliação com relação a satisfação e compreensão do conteúdo por parte

dos alunos após a aplicação do jogo. Logo, foi percebida a necessidade

de fazer melhorias para o material do jogo e para a aplicação do mesmo,

a fim de tornar a atividade mais atraente. Com base nisso, a principal

mudança foi com relação ao posicionamento do aluno durante o jogo,

que teve que concluir os conceitos aprendidos por conta própria, ao

invés de serem explicados inicialmente pela professora. Os estudantes

tiveram que preencher as planilhas que fornecem os resultados com

relação aos indicadores de desempenho de cada elo, que anteriormente era preenchida pela professora, e conduziram uma discussão sobre os

aprendizados do jogo.

55

3.5.1.1 Preparação do material do Beer Game

Primeiramente, foi atualizado o material de apresentação do jogo,

slides do Power Point. O uso de cores mais fortes e ícones que

ilustrassem os elos da cadeia de suprimentos representados no jogo

foram estratégias para deixar os estudantes mais estimulados e animados

com a aula. A Figura 9 mostra uma parte dos slides apresentados para

explicar as regras do jogo.

Figura 9: Slides para explicação do jogo

Fonte: Elaboração própria.

Para aplicar o Beer game, foi preciso formar equipes de

aproximadamente 10 alunos para compor os estágios da cadeia de

suprimentos da cerveja: o fornecedor, a fábrica, o distribuidor, o

atacadista, o varejista e o cliente. A representação desses estágios foi

feita através de cartões para simular cada elo, com a entrada e saída de

pedidos, embarque e estoque. Estes cartões também foram

reformulados, e o exemplo do cartão do fabricante pode ser visto na

Figura 10.

A cada rodada, os elos da cadeia devem realizar pedidos e

entregar as cervejas requeridas para o seu cliente interno. Para realizar

estes pedidos são utilizados post-its indicando o número de unidades

desejadas, e para simular a entrega do material são utilizados cartões

representando cervejas.

56

O fluxo de informação (pedidos) e o fluxo de produtos (cervejas)

são feitos através de cartões que simulam o estado de trânsito, também

mostrado na Figura 10.

Figura 10: Cartão para representação do elo e do estado de trânsito

Fonte: Elaboração própria.

Ao final do jogo, é necessária a utilização de planilhas no Excel para realizar uma análise dos resultados. As planilhas foram enviadas

anteriormente aos alunos para que eles já se familiarizassem com o

material e já pudessem perceber os conceitos que seriam trabalhados

com a atividade.

Nos semestres anteriores, a avaliação dos resultados era feita pela

professora da disciplina, porém neste semestre tal responsabilidade foi

atribuída para os estudantes, os quais tiveram que verificar a tendência

dos dados ao longo das rodadas, identificar os padrões do jogo e

concluir os conceitos da logística e produção, que acontecem na prática,

e podem ser observados na aplicação do jogo. Vale ressaltar que essa

análise é de extrema importância, pois o objetivo principal do jogo da

cerveja é refletir sobre os efeitos relacionados a tomada de decisão nos

diversos níveis da cadeia de suprimentos.

57

3.5.1.2 Aplicação do Beer Game

Após a organização do material, foi possível aplicar o jogo em

sala de aula com duração aproximada de 2 horas e 30 minutos. O

método de aplicação da atividade foi estruturado em: apresentação

(contextualização do jogo e regras), preparação para a atividade

(formação das equipes); ensaio (rodada de simulação); realização do

jogo, análise dos dados (preenchimento das planilhas), análise do jogo

(discussão sobre os conceitos aprendidos) e avaliação do jogo por parte

dos alunos (questionário).

Inicialmente, a atividade foi apresentada aos alunos a fim de

contextualizar o cenário do jogo dentro da logística e suas regras. A

divisão das equipes para formar as cadeias de suprimentos varia de

acordo com o número de participantes. Nesta atividade 17 alunos

estavam presentes, o que representa aproximadamente 77% da turma.

Assim, foram formadas duas cadeias com 8 e 9 estudantes

respectivamente.

O jogo funciona da seguinte forma: os clientes vêm ao varejista

para comprar cerveja, o qual é representado na simulação por um

envelope com demandas sortidas entre 4 e 6 unidades. O varejista tenta

atender seus pedidos a partir do seu estoque de cervejas. Vale ressaltar

que qualquer demanda não atendida é levada adiante no tempo como

demanda atrasada, e que há um custo por cada unidade em estoque

(R$1,00 por unidade) e para cada unidade não entregue (R$2,00 por

unidade). O varejista coloca pedidos para o atacadista, que tenta atender

os pedidos a partir do estoque. O atacadista, por sua vez, faz pedidos ao

distribuidor e este ao fabricante. O fabricante recebe matérias-primas do

fornecedor.

A fim de simular o lead time vivenciado na vida real, leva-se dois

períodos para os pedidos e para os produtos serem movidos entre os elos

seguintes. No jogo, esta demora é adaptada com o cartão de estado em

trânsito entre cada par de estágios na cadeia de suprimentos. Após a

explicação foi feita uma rodada teste, mostrada na Figura 11.

58

Figura 11: Jogo da cerveja - rodada teste

Fonte: Elaboração própria.

Como era de se esperar, as primeiras rodadas geraram dúvidas e

dificuldade de sincronismo entre os elos, porém com o auxílio da

professora e com o passar das rodadas a aplicação do jogo foi

compreendida. A cada rodada, os quatros elos devem preencher uma

folha de registros, como mostrado na Tabela 1.

Tabela 1: Folha de registros

Período

Demanda

Período

Demanda

Bruta

Quantidade

Embarcada

Estoque

Final

Atraso Pedido

Colocado

1

2

3

...

25 Fonte: Elaboração própria.

Na demanda do período, deve-se considerar o tamanho do pedido

recebido na rodada. A demanda bruta é a soma da demanda do período

atual com a quantidade que não foi entregue no período anterior. A

59

coluna de quantidade despachada serve para anotar a quantidade enviada

durante este período, que deverá ser igual à demanda bruta se houver

estoque disponível. Caso a demanda bruta exceda o estoque disponível,

então todo o estoque deve ser embarcado e a demanda não atendida será

alocada ao atraso. No estoque final, o jogador deve considerar as

unidades de cerveja em estoque após a entrega.

No campo atraso, é necessário anotar a quantidade de demanda

que ainda não foi atendida. Após isso, o pedido colocado é a quantidade

solicitada por um estágio para o seu fornecedor. É importante lembrar

que todos os quatro elos devem estar sincronizados a cada jogada, ou

seja, ter terminado a rodada antes que a nova se inicie. A Figura 12

mostra uma das equipes durante o jogo.

Figura 12: Rodadas do jogo

Fonte: Elaboração própria

A atividade foi finalizada após 25 rodadas, quantidade definida

pelo aplicador. Após isso, deu início a avaliação dos resultados. Cada

60

equipe preencheu as planilhas enviadas anteriormente pela professora a

fim de verificar o seu comportamento no jogo.

Com o manuseio das planilhas, foi possível obter resultados com

relação aos indicadores de desempenho de cada elo, ou seja, verificar a

frequência de falta, a porcentagem dos pedidos entregues com atraso e a

porcentagem dos pedidos entregues parcelados. Também foi analisado

graficamente a situação dos pedidos e do nível de estoque ao longo das

rodadas. O gráfico representado na Figura 13 faz com que os alunos

percebam a grande quantidade de estoque que os elos que estão mais

distantes do cliente geram.

Figura 13: Níveis de estoque

Fonte: Elaboração própria.

Feita a análise dos dados, iniciaram as discussões com o objetivo

de fazer os participantes entenderem a importância do relacionamento

entre os envolvidos nas operações de abastecimento e distribuição em

um fluxo com elos dependentes, onde existem variações na demanda.

Foram feitas as seguintes perguntas:

o que é o efeito chicote?

por que ele ocorre?

quais são os efeitos na cadeia?

como podemos reduzir esses efeitos?

61

A finalidade desta etapa foi fazer com que os alunos conduzissem

a discussão e, de um modo geral, eles tiveram uma participação ativa

durante a reflexão dos conceitos e demonstraram grande interesse no

desenvolvimento de atividades dessa natureza. Posteriormente, foi

enviado via e-mail um questionário para que os estudantes avaliassem a

eficiência do jogo em alguns quesitos mostrados na próxima seção.

3.5.1.3 Avaliação dos resultados do Beer Game

No que se refere a adesão do questionário, 76,5% dos estudantes

participaram da avaliação. As três perguntas iniciais foram feitas para

identificar o perfil do aluno, com relação ao sexo, idade, e o tipo de

atividade que ele desempenha (apenas graduação, estágio, emprego ou

participação em alguma entidade estudantil). As respostas são mostradas

nas figuras 14, 15 e 16 a seguir.

A Figura 14 mostra que 62% é do sexo masculino.

Figura 14: Sexo dos estudantes

Fonte: Elaboração própria.

Com relação a idade, pode-se verificar na Figura 15 que as idades variam de 18 a 27 anos, com a maioria dos alunos tendo entre 22 e 24

anos.

62

Figura 15: Idade dos estudantes

Fonte: Elaboração própria.

O gráfico representado na Figura 16 mostra que a maioria dos

alunos participa de alguma entidade estudantil do curso de Engenharia

de Produção.

Figura 16: Atividades desempenhadas pelos alunos

Fonte: Elaboração própria.

A pergunta seguinte tratou de questionar a experiência dos

estudantes em participar de outros Jogos Empresariais. Na Figura 17 é

possível observar que apenas 38% dos alunos já tiveram da vivência

com outros Jogos Empresariais.

63

Figura 17: Participação em Jogos de Empresa

Fonte: Elaboração própria.

Com a finalidade de fazer com que o aluno reflita sobre o seu

desempenho e aproveitamento com a atividade foi perguntado sobre o

seu envolvimento no jogo e a interação com os colegas, usando uma

escala de Likert, variando de nenhum envolvimento, sem interação com

os colegas até envolvimento em todas as etapas e muita interação com

os colegas. O gráfico da Figura 18 mostra que a maioria dos alunos

considera que participaram de forma ativa no jogo.

64

Figura 18: Avaliação do jogo em função do grau de envolvimento e interação

Fonte: Elaboração própria.

Para avaliar a satisfação e motivação com relação ao jogo foi

solicitado que o aluno, também usando uma escala de Likert, avaliasse

entre nada interessante e motivador e muito interessante e bem

divertido. As respostas são vistas na Figura 19, nas quais percebe-se que

a atividade foi considerada bastante interessante e divertida.

Figura 19: Avaliação do jogo em função do interesse e motivação

Fonte: Elaboração própria.

Com a sétima pergunta, buscou-se avaliar se os alunos percebem

a contribuição do jogo para o desenvolvimento das competências e

habilidades estabelecidos pelas DCNCGE. Foi solicitado que eles

marcassem três competências e habilidades que eles considerassem que

65

foram valorizadas na realização dessa atividade. Na Figura 20 percebe-

se que as três competências e habilidades mais votadas foram as CH2,

CH8 e CH10.

Figura 20: Valorização das competências e habilidades

Fonte: Elaboração própria.

Quanto ao entendimento do conteúdo, os alunos tiverem que

avaliar entre 1- Discordo totalmente e 5- Concordo totalmente se a

aplicação do beer game proporcionou um melhor entendimento dos

conceitos apresentados em aulas teóricas. A Figura 21 mostra que

aproximadamente 70% dos estudantes concordam do benefício da

atividade para aprimorar o aprendizado em sala de aula.

Figura 21: Melhor entendimento dos conceitos

Fonte: Elaboração própria.

66

As próximas perguntas foram feitas para comparar se os pontos

fortes e pontos fracos convergiam com os citados nos artigos

identificados na literatura e também avaliar os o resultado da

experiência dos participantes no jogo. Elas foram inseridas de forma

discursiva para que o estudante pudesse escrever sua opinião de forma

livre. Os comentários dos alunos são vistos no Quadro 5.

Quadro 5: Pontos fortes e pontos fracos Beer Game

Beer game

Pontos fortes Pontos fracos

"Aprender na prática, visual." “Nenhum”

"Conseguimos visualizar na prática os

conteúdos aprendidos na aula teórica" "Não tem. Genial."

"Relação com o mundo real" "Pouco tempo para jogar"

"Comunicação" “Nenhum”

"Visualização na prática do efeito

chicote e como os grandes leads times

impactam ao longo da cadeia de

suprimentos, visto que não havia

comunicação entre os elos na sala de

aula. Muito legal!!"

"No início foi um pouco

complicado de entender

realmente o que deveríamos

fazer. Porém, no meu ponto de

vista isso não foi um ponto

fraco, apenas um "setup" até a

compreensão do que tínhamos

que fazer."

"Forma prática de entender melhor os

conceitos de logística, conhecimento

mais fixo"

"Um pouco de confusão entre

os participantes até entenderem

objetivo e regras do jogo"

"Mostrou claramente como os

resultados teriam mudado se houvesse

comunicação ao longo da cadeia."

"Estar em apenas uma parte da

cadeia. Se jogássemos mais

vezes quem sabe poderíamos

trocar de lugar."

"Botar em prática aspectos teóricos da

disciplina"

"Um pouco curto para o

entendimento completo da

cadeia"

Fonte: Elaboração própria.

67

Quadro 5: Pontos fortes e pontos fracos Beer Game (continuação)

Beer game

Pontos fortes Pontos fracos

"Dinâmico e competitivo"

"Poderia haver um ajudante por

linha para auxiliar as

atividades, pelo menos no

começo do jogo."

"Fez entender melhor o funcionamento

de uma cadeia de suprimentos"

"Poderíamos dar mais atenção

ao que extraímos de dados com

o jogo"

"Trabalho em equipe, simulação prática,

memorização de conceitos através da

visualização e interação."

"Não há tanta preocupação com

o dinheiro da empresa (pelo

menos da maneira que fizemos

na sala), não há tantas pressões

externas pela rapidez no

serviço."

"O jogo permitiu um entendimento

maior de alguns conceitos que muitas

vezes, quando apenas a teoria é

estudada, são um pouco abstratos."

"Se o jogo não for bem

explicado pelo aplicador e

entendido corretamente pelos

participantes tem uma

facilidade de confundir quem

está participando."

“Entendimento do efeito chicote” “Nenhum”

Fonte: Elaboração própria.

Por fim, a avaliação mostrou que 100% dos alunos preferem

aulas mais dinâmicas, que envolvam jogos e simulaçãos ao invés de

aulas expositivas.

68

3.5.2 TPS e Quiz no aplicativo Kahoot

O segundo método aplicado foi uma atividade com o método

TPS, avaliada posteriormente com um quiz no aplicativo Kahoot. O

recurso tecnológico Kahoot é um software no qual se cria uma série de

questões de múltipla escolha em forma de jogo. Este aplicativo nunca

tinha sido utilizado na disciplina, porém ele já é bastante difundindo

fora do Brasil e pode ser acessado por qualquer pessoa.

Com esta atividade, foi possível avaliar e comparar o

desempenho dos estudantes em dois cenários: aprendendo o conteúdo na

forma convencional de ensino e com princípios de aprendizagem ativa.

3.5.2.1 Preparação do material do TPS e Quiz

Primeiramente, a professora realizou a seleção de reportagens que

tratavam do tema omnichannel. Este material, depois de selecionado, foi

distribuído na turma, organizada em grupos, sendo que cada grupo

deveria ler e apresentar a sua visão sobre o assunto. Cada reportagem

tratava de aspectos diferentes deste conceito.

Com relação ao Kahoot, foi necessário criar uma conta através do

site https://kahoot.com/, no qual pode-se utilizar o recurso como

professor, aluno, socialmente ou para trabalho. Para utilizar a versão

simples, que inclui criar jogos, utilizar jogos prontos, enviar a atividade

como lição de casa e gerar relatórios do jogo, não é necessário pagar

pelo aplicativo. Após criar a conta, o professor pode criar 4 tipos de

atividades: questionário com perguntas de mútlipla escolha, ordenar as

respostas de forma correta, criar uma pergunta para estimular um debate

e criar uma pesquisa para levantar a opinião dos estudantes, como visto

na Figura 22.

69

Figura 22: Criação de um novo Kahoot

Fonte: https://kahoot.com/

Para realizar esta atividade foi escolhido o questionário com

perguntas sobre o tema da aula em questão. É necessário criar um título,

uma descrição sobre o jogo e definir o ambiente que será aplicado:

escola, universidade, empresa, treinamento etc. Têm-se a possibilidade

de inserir um vídeo na tela de introdução, antes do jogo começar, a fim

de compartilhar o conteúdo abordado ou qualquer orientação do

professor. Foram criadas dez perguntas pela professora da disciplina

sobre o tema canais de distribuição.

O diferencial nesta atividade não foi só o uso do aplicativo, mas

sim a forma como a matéria foi ensinada e avaliada posteriormente. O

conteúdo de canais de distribuição foi compartilhado com os alunos por

meio de aulas expositivas em slides, ou seja, pelo método convencional

de ensino. Porém, para abordar o tema omnichannel foram separados

textos nos quais constavam situações em que o assunto estava presente,

sem explicar diretamente o conceito. Para a aula foi planejado que os

alunos se dividissem em grupos, a fim de discutirem o material e

explicarem para o restante da turma o que tinham entendido sobre

omnichannel. O objetivo dessa segunda etapa, com a aplicação do

método TPS, era fazer com que os alunos trabalhassem em grupo e

tentassem entender o assunto antes de escutar a explicação do professor.

70

3.5.2.2 Aplicação do TPS e Quiz no Kahoot

A primeira hora da disciplina foi dedicada à uma aula expositiva

sobre canais de distribuição. Apesar de utilizar slides atrativos e induzir

a participação dos alunos durante a aula, sabe-se que é difícil conseguir

a atenção dos estudantes por muito tempo. Foi observado que após 40

minutos os alunos já não estavam mais concentrados e não

demonstravam tanto interesse no conteúdo. Para retomar com a atenção

dos estudantes, deu-se início da segunda parte do planejamento. Foram

formados 5 grupos e distribuídos textos sobre omnichannel, os quais não

mostravam de forma clara do que realmente se tratava o assunto. É

nesse momento que o aluno muda a sua posição em sala de aula de

passiva para ativa.

Foi observado um grande engajamento da turma, trabalho em

equipe, reflexões e discussões sobre o conceito. Após isso, os grupos

apresentaram para o restante da sala o que tinham entendido dos textos

em questão e com a ajuda da professora foi possível concluir o conteúdo

de omnichannel.

Para fechar com o planejamento da aula, deu-se início ao jogo

pelo aplicativo Kahoot. Foi enviado para os alunos o código para que

eles pudessem acessar o quiz criado pela professora através do site

https://kahoot.com/ ou pelo aplicativo para celulares. A Figura 23

mostra a tela inicial em que os alunos acessam a plataforma e inserem o

número do jogo com os seus respectivos nomes, para que seja possível

verificar o ranking e a pontuação de cada estudante.

Figura 23: Tela inicial Kahoot

Fonte: https://kahoot.com/ (2018).

71

Após o cadastro de todos os alunos deu início ao jogo. A turma

possuía 21 alunos presentes, e o jogo foi realizado de forma individual.

As perguntas criadas pela professora foram aparecendo no projetor para

que todos pudessem acompanhar a atividade. A Figura 24 mostra um

exemplo do formato do quiz com a questão e as alternativas.

Figura 24: Exemplo do formato do quiz com a questão e alternativas

Fonte: https://retroagil.wordpress.com/2018/03/21/quiz-agil-qa/ (2018).

Depois de cada pergunta o professor pode analisar imediatamente

quantos alunos acertaram a questão, um dado importante para verificar a

compreensão da turma. Se todos acertaram, o quiz segue, caso contrário

o professor pode decidir por explicar melhor a questão naquele

momento ou ao final da aula. Além disso, a cada pergunta é possível

analisar o ranking da turma, o que motiva os alunos durante toda a

atividade. A Figura 25 mostra um exemplo do formato do ranking do

jogo.

72

Figura 25: Exemplo do formato do ranking do jogo

Fonte: https://kahoot.com/

Ao final da atividade os alunos podem realizar o feedback do

jogo, assim como o professor tem acesso ao relatório de acerto dos

alunos. O Kahoot gerou uma planilha Excel com a pontuação e posição

dos alunos, e uma análise de todas as questões individualmente. Pôde-se

verificar que o método utilizado na segunda parte da aula, com

princípios de aprendizagem ativa, além de criar um espaço para

reflexões e discussões, contribuiu para melhores resultados durante o

jogo.

3.5.2.3 Avaliação dos resultados do TPS e Quiz

A primeira aba da planilha gerada pelo Kahoot forneceu um

parecer geral do desempenho dos alunos, representado na Tabela 2.

Tabela 2: Desempenho geral dos alunos

Total de respostas corretas (%) 57,95

Total de respostas incorretas (%) 42,05

Pontuação média 4.220,33 pontos Fonte: Elaboração própria.

Também foi possível verificar a posição de cada estudante, a sua

pontuação final, e a quantidade de questões corretas e incorretas

respondidas. Com relação as questões, o Kahoot faz uma análise

detalhada para cada pergunta de forma individual, fornecendo dados

sobre a porcentagem de estudantes que acertaram, o tempo de duração

da questão e a quantidade de jogadores que marcaram cada alternativa,

73

seja a certa ou as erradas. A análise também foi feita para cada

estudante, ou seja, foi possível verificar a pontuação que cada aluno fez

na questão levando em consideração a opção escolhida e o tempo para

marcar a resposta. Na Figura 26 pode-se observar a porcentagem de

acertos por questão.

Figura 26: Porcentagem de acertos por questão

Fonte: Elaboração própria.

Com base nesses dados verificou-se que apenas a quarta questão,

relacionada ao conceito de omnichannel, foi respondida de forma correta

por toda a turma.

3.5.3 Resolução de um estudo de caso

A resolução do estudo de caso foi o terceiro método aplicado na

disciplina. O objetivo foi oferecer ao aluno um problema sem uma

solução pré-definida, fazendo com que ele identificasse o problema,

analisasse as informações e desenvolvesse argumentos a fim de propor a

melhor solução. O estudo de caso é uma abordagem de ensino baseada

em situações de contexto real, que desenvolve habilidades exigidas no

mercado de trabalho como: identificar e resolver problemas, pensar

criticamente, argumentar e tomar decisões.

74

3.5.3.1 Preparação do material do Estudo de Caso

O estudo de caso, disponível no Anexo A deste estudo, foi

elaborado pela professora da disciplina para que fosse possível aplicar

grande parte do conteúdo visto em sala de aula. A professora identificou

os conceitos que os alunos deveriam trabalhar e disponibilizou o

material de apoio, o qual foi entregue para os estudantes durante a aula.

A aula, com duração de 2 horas e 30 minutos, foi disponibilizada

integralmente para a aplicação do estudo de caso, sendo planejado que

os últimos 30 minutos fossem reservados para a análise e discussão dos

resultados. Também foi preparado um questionário para que os alunos

avaliassem quesitos como a compreensão e integração dos conteúdos, a

participação, comunicação e o trabalho em equipe dos estudantes e

outros pontos levantados na literatura.

Este método foi aplicado após a introdução de conceitos, através

de aulas expositivas tradicionais, com o objetivo de facilitar o processo

de aprendizagem e contribuir com o desenvolvimento de competências e

habilidades importantes para a formação dos estudantes.

3.5.3.2 Aplicação do Estudo de Caso

A aula iniciou-se com a distribuição do estudo de caso para que

os 20 alunos presentes pudessem entender o contexto e buscassem

trabalhar na identificação das ferramentas para a resolução do problema.

A professora não passou nenhuma orientação quanto ao caminho que

eles deveriam seguir, apenas foi orientado que eles trabalhassem em

duplas ou pequenos grupos.

Neste primeiro momento, foi observado que os estudantes liam e

reliam várias vezes o texto, demonstrando diversas dúvidas. Alguns

tentaram se organizar grifando as partes mais importantes e utilizando

laptops para organizar os dados do problema no Excel. Após os

primeiros 15 minutos observou-se uma maior discussão entre os alunos,

não somente com as suas respectivas duplas, como também com os

outros grupos da sala de aula.

Foram identificadas diversas dúvidas, as quais muitas vezes eram

percebidas pelos alunos que eles já possuíam a resposta e apenas tinham

que organizar as informações obtidas. Grupos conversavam entre eles e

percebiam que estavam seguindo caminhos distintos, o que os

confundiam ainda mais.

Após 50 minutos a professora começou a circular pela sala, a fim

de observar como as equipes estavam desenvolvendo o estudo, o que fez

75

com que os alunos se sentisse mais confortáveis para tirar dúvidas.

Durante a atividade, os estudantes buscavam as respostas para os

questionamentos apresentados, e a professora interferia na resolução do

problema, colocando novas questões com o objetivo de redirecionar o

pensamento dos estudantes caso eles estivessem seguindo um caminho

incorreto.

Outro ponto foi a percepção quanto a importância do trabalho em

equipe neste tipo de método, percebeu-se que 3 alunos, dos 20 que

estavam presentes, trabalharam de forma individual no início da

atividade, porém no decorrer da aula sentiram a necessidade de discutir

o tema e passaram a trabalhar em grupo.

Ao final da atividade, a professora solicitou que cada grupo

compartilhasse no quadro os resultados encontrados no estudo de caso e

concluiu-se a aula com as discussões e o fechamento do caso, focando

na retomada dos objetivos, dos conceitos importantes e do aprendizado

que a turma demonstrou ao longo da aula. Foram selecionados,

aleatoriamente, 5 alunos para serem entrevistados presencialmente, os

quais compartilharam seus comentários sobre a atividade. Também foi

enviado via e-mail um questionário para que os estudantes avaliassem a

atividade em questão.

3.5.3.3 Avaliação dos resultados do Estudo de Caso

Quanto a adesão do questionário, 90% dos alunos (18 alunos)

participaram da avaliação. A classificação dos resultados das três

primeiras perguntas foi realizada em escala Likert, na qual os

participantes responderam ao questionário especificando seu nível de

concordância ou discordância em uma escala simétrica para cada item,

sendo: 1-discordo totalmente, 2-discordo parcialmente, 3-não concordo

nem discordo, 4-concordo parcialmente e 5-concordo totalmente. As

duas seguintes foram elaboradas de forma aberta para que o aluno

compartilhasse a sua opinião, e a última pergunta também foi realizada

em escala Likert, sendo 1-negativo, 2-neutro e 3-positivo.

A primeira pergunta tratou de questionar se esse tipo de aula, com

o foco em atividades mais práticas, melhora a compreensão dos

conceitos vistos em sala de aula. Na Figura 27 é possível observar que

todos os alunos concordam, parcialmente ou totalmente, que atividades

práticas facilitam a compreensão dos conceitos.

76

Figura 27: Avaliação em função da compreensão dos conceitos

Fonte: Elaboração própria.

Com relação a próxima pergunta a maioria dos alunos

concordam, parcialmente ou totalmente, que a resolução do estudo de

caso proporcionou uma integração dos conteúdos vistos na disciplina e

facilitou o processo de aprendizagem, como pode ser visto na Figura 28.

Figura 28: Avaliação quanto a integração dos conteúdos

Fonte: Elaboração própria.

Também foi observado que os estudantes perceberam que esse

método estimulou a participação, a comunicação e o trabalho em equipe,

de acordo com a Figura 29.

77

Figura 29: Avaliação quanto a participação, comunicação e trabalho em equipe

Fonte: Elaboração própria.

Com o objetivo de entender como o aluno enxerga o uso de

metodologias ativas, tanto em outras disciplinas quanto a sua avaliação

na disciplina de Logística Empresarial, foram feitas as duas perguntas.

Os comentários são vistos no Quadro 6:

Quadro 6: Percepção do aluno quanto o uso de metodologias ativas em outras

disciplinas e em Logística.

Percepção do aluno quanto a

métodos ativos em outras

disciplinas.

Percepção do aluno quanto a

sua experiência pessoal em

uma aula envolvendo

metodologias ativas.

“Não. Pelo que lembro das

disciplinas da produção cursadas,

esta foi a primeira em que

fizemos atividades dessa forma. ”

“Na minha opinião eu consegui

prestar mais atenção naquela

metodologia, pois era uma nova

abordagem do conteúdo. ”

“Em alguns laboratórios.

Algumas matérias da produção

trazem esse tipo de abordagem,

mas algumas deixam a desejar. ”

“Adianto de estudos e

aprendizado com facilitação.

“Não, são poucas as

metodologias desse gênero. ”

“Ótima, permitiu uma melhor

compreensão do assunto trazendo

à tona dúvidas antes não

percebidas. ”

“Discussão/debates em matérias

de humanas. ”

“Muito positiva. Auxiliou a fixar

conceitos ou buscar informações

que auxiliaram a compreensão. ” Fonte: Elaboração própria.

78

Quadro 6: Percepção do aluno quanto o uso de metodologias ativas em outras

disciplinas e em Logística (continuação).

Percepção do aluno quanto a

métodos ativos em outras

disciplinas.

Percepção do aluno quanto a sua

experiência pessoal em uma aula

envolvendo metodologias ativas.

“Não, estudo de caso e dinâmicas

são mais recorrentes. ”

“É mais agregador em relação a

absorver o conteúdo que está sendo

passado. ”

“Faço engenharia elétrica e nas

outras matérias geralmente não

são usadas metodologias ativas

de aprendizagem além dos

laboratórios. ”

“Tenho mais dificuldade de falar

com o pessoal por ser de outro

curso e não conhecer mais

ninguém na sala, mas o uso desse

tipo de metodologia ajuda nisso,

além de ajudar também na

aprendizagem. ”

“Na Civil temos algumas

matérias com aulas práticas no

decorrer do curso. Na Produção

me parece que foi a primeira vez

que utilizamos ferramentas como

essas. ”

“Avalio de forma positiva. Tenho

facilidade de trabalhar em equipe.

”

“Na produção, muito raramente.

Lembro de PCP que a matéria

girava em torno de jogos

computacionais sobre o

conteúdo. Nas matérias de

elétrica é mais comum por meio

dos laboratórios, aulas práticas,

visitas técnicas, etc.”

“Proveitosa. Mais atrativa a prestar

atenção, mais estimulante. ”

“Normalmente não. Em algumas

matérias os professores fazem

estudos de caso, mas não é tão

dinâmico quanto o Beer Game,

por exemplo. ”

“Estimula à vontade e interesse no

assunto, ainda, integrando o

envolvimento com colegas. Em

suma, torna-se uma maneira mais

fácil e empolgante de se aprender.

”

“Não são usadas metodologias

ativas. ”

“Aprendi bastante, porem tive

muita dificuldade no início da

atividade. ” Fonte: Elaboração própria.

79

Quadro 6: Percepção do aluno quanto o uso de metodologias ativas em outras

disciplinas e em Logística (continuação).

Percepção do aluno quanto a

métodos ativos em outras

disciplinas.

Percepção do aluno quanto a

sua experiência pessoal em

uma aula envolvendo

metodologias ativas.

“Nas outras disciplinas temos

apenas o ensino comum. ”

“Ótima, neste espaço foi possível

aplicar os conhecimentos

anteriormente adquiridos. ”

“A maioria das matérias é

predominantemente expositiva,

além das metodologias já citadas

o máximo que é feito em outras

matérias, até o momento, são

aulas de resoluções de exercícios.

“Acredito que consigo aproveitar

bem aulas com essas

metodologias e melhorar a

fixação do conteúdo. ”

“Na engenharia mecânica a

grande maioria das aulas é focada

na exposição dos conteúdos. As

aulas que são mais práticas ou

que interagem mais com os

alunos ajudam a fixar e

compreender melhor os assuntos.

”

“Sinto que aulas dessa forma me

estimulam a pensar mais e testam

se eu realmente compreendi o

que foi transmitido pelo

professor. Além disso, acredito

que também promovam o

trabalho em equipe e a

competitividade. ”

“Não que eu me lembro, em geral

são somente aulas expositivas. ”

“Ótima, me fez entender muito

melhor o conteúdo. ”

“No meu curso (Engenharia

Mecânica) 90% das aulas são

expositivas. Em alguns casos

muito específicos, o professor

leva ferramentas/objetos para a

sala de aula que nos ajudam a

compreender o objeto de estudo.

Mas ainda assim, os alunos ficam

a maior parte do tempo da

posição de ouvintes. Não há

discussões entre colegas ou

interatividade. ”

“O Beer Game foi muito

proveitoso para mim. Se

tínhamos dúvidas, tínhamos que

tirar elas na hora para que o jogo

funcionasse. O conteúdo ficou

bem fixado. A aula com o Quiz

também foi bem bacana, gostei

que as perguntas contemplavam

o conteúdo que tinha sido visto

naquele dia, naquela aula. Contei

para os meus amigos sobre o

Quiz e todo mundo achou uma

ótima ideia. ” Fonte: Elaboração própria.

80

A última pergunta, referente ao nível de motivação ao final da

aula, mostra que 94% dos alunos se sentiram motivados com a atividade

realizada, como mostra a Figura 30.

Figura 30: Avaliação quanto a motivação

Fonte: Elaboração própria.

A entrevista com os 5 alunos mostrou a satisfação não só com a

atividade, como com toda a disciplina de Logística Empresarial no geral.

Eles relembraram os métodos que tinham sido aplicados e compararam

com as outras disciplinas da graduação. Com relação a atividade de

estudo de caso, os alunos relataram que se sentiram um pouco sem

direção no começo da aula, mas após lerem e discutirem com os colegas

a atividade foi ficando mais clara. Também compartilharam que se

sentiram mais confiantes e preparados para a prova que seria realizada

na semana seguinte, pois o estudo de caso uniu grande maioria dos

conteúdos vistos em sala de aula.

81

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os benefícios listados na aprendizagem ativa como: aprendizado

de forma divertida, melhora da compreensão dos conteúdos, trabalho em

equipe, maior participação, aumento da motivação, possibilidade de

vivenciar uma experiência real e o desenvolvimento de habilidades e

competências necessárias no ambiente de trabalho foram identificados

pelos alunos na disciplina de Logística Empresarial.

O primeiro método aplicado, o jogo de empresa Beer Game,

trouxe resultados positivos para análise. Com relação a pergunta “Você

já tinha participado de jogos empresariais nas disciplinas ao longo da

graduação? ” O resultado de quase 40% de respostas negativas mostra a

oportunidade que se tem para trabalhar e pesquisar novas estratégias de

aprendizado no âmbito geral do curso de Engenharia de Produção, da

UFSC. Ainda mais, que a disciplina de Logística Empresarial é cursada

normalmente no final do custo, e, portanto, os alunos não terão

oportunidade de vivenciar o uso de Jogos Empresariais novamente

durante a vida acadêmica.

Os jogos de empresas também mostraram ser uma forma de

induzir a participação dos alunos na sala de aula, o que atualmente é

uma tarefa difícil para os discentes. A avaliação mostrou que 85% dos

alunos afirmaram que se envolveram e participaram de forma ativa

durante o jogo. Chama atenção também que a aprovação de atividades

dessa natureza foi unânime, 100% dos estudantes consideraram o jogo

divertido e motivador. Além disso, a avaliação dos questionários

mostrou que para 92% dos estudantes a participação do jogo

proporcionou um melhor entendimento dos conceitos apresentados em

aulas teóricas.

O questionário também possibilitou verificar a percepção dos

alunos em relação às competências e habilidade desenvolvidas com o

jogo, sendo as mais recorrentes: CH2 (projetar e conduzir experimentos

e interpretar resultados), CH8 (avaliar criticamente a operação e a

manutenção de sistemas) e CH10 (atuar em equipes multidisciplinares).

Tal resultado corrobora com o estudo de Souza et al. (2015), que buscou

verificar a visão dos alunos formandos em engenharia, quanto à

valorização e à importância das competências em dois ambientes

distintos: o da universidade e o das empresas. No ambiente acadêmico

os autores mostraram que a competência CH2 foi valorizada, já no

ambiente organizacional, a competência relacionada ao trabalho em

equipe, CH10, se destacou. Ou seja, a atividade mostrou estimular o

82

desenvolvimento de competências que são requeridas tanto no mercado

de trabalho, como dentro da universidade.

Entre as diversas opiniões sobre os pontos fortes do jogo,

destacam-se o aprendizado através da prática, sua maior relação com o

mundo real e a melhor compreensão dos conceitos vistos em sala de

aula. Nesse ponto, é interessante destacar que esse resultado também foi

encontrado no trabalho de Piana e Erdmann (2013) que aplicaram um

Jogo Empresarial, porém no curso de graduação em Administração. Ou

seja, reforça a importância da aplicação do método para diversas áreas

da Educação.

Com relação aos pontos fracos, alguns alunos tiveram dificuldade

em entender inicialmente o objetivo do jogo e os conceitos que seriam

trabalhados. Os autores Scholten e Dubois (2016) também mostraram

que, muitas vezes, os estudantes não percebam de imediato o que

aprenderam, mas o entendimento evolui por meio de discussões e

análises. Os alunos também sugeriram que fosse disponibilizado mais

tempo para a atividade para que cada aluno pudesse participar em mais

de um elo da cadeia. Vale ressaltar que nos estudos de Fetter e Shockley

(2014) e Wood e Reiners (2012) a limitação do tempo também foi

considerada como um ponto a melhorar. No mais, a maioria dos

estudantes simplesmente disseram não haver pontos fracos na aplicação

do Beer Game.

A avaliação deste método foi considerada positiva, visto que

100% dos alunos compartilharam as suas preferências por aulas mais

dinâmicas, que envolvam jogos e simulações ao invés de aulas

expositivas.

O segundo método aplicado, TPS com avaliação no aplicativo

Kahoot, teve uma grande contribuição para o estudo. O trabalho de

Biggs e Tang (2011), afirma que quando as pessoas observam e escutam

apenas 50% do aprendizado é armazenado, e quando aprendem e

ensinam os outros, 95% do aprendizado é mantido. No quiz, a única

questão que 100% dos alunos acertaram foi sobre o assunto que eles

aprenderem por conta própria, através de discussões e reflexões, e

compartilharam com o restante da sala. Tal resultado reforça ainda mais

a importância de alternar as formas de ensino na graduação, com o foco

em métodos ativos. Porém, só foi realizada uma pergunta referente ao

aprendizado através do método TPS, ou seja, não é possível afirmar com

certeza que o acerto de 100% da turma se relaciona com a forma de

ensino, ou se a questão estava mais fácil. Além disso, conversas com os

alunos e a observação durante a atividade, demonstrou que o jogo foi

fortemente aceito.

83

Foi observado grande foco e empolgação durante o quiz e a

vontade de continuar jogando quando a partida foi encerrada. A

pesquisa de Cassettari (2015) também mostrou excelentes resultados

com o uso do aplicativo, que serviu de auxílio no aprendizado de

gerenciamento de projetos, de forma divertida e motivadora para os

estudantes de Engenharia. Nesta aula foram utilizados dois métodos

ativos em uma mesma atividade, a qual gerou resultados positivos. Logo

sugere-se que sejam incorporados na sala de aula a união de diferentes

métodos para novas pesquisas.

Com a aula de resolução de estudo de caso, 100% dos alunos

concordaram que a compreensão do conteúdo melhorou e 94%

afirmaram que a integração dos conteúdos facilitou o processo de

aprendizagem. Os comentários dos estudantes reforçam ainda mais esses

dados, mostrando que o método trouxe à tona dúvidas antes não

percebidas, além de auxiliar a fixar conceitos e buscar informações que

auxiliaram a compreensão da matéria. Também foi levantado que é uma

forma mais atrativa para fazer com que o aluno preste atenção na aula,

além de servir como um teste para saber se realmente o conteúdo foi

compreendido.

Furtado et al. (2018) concluíram que esse tipo de atividade

estimulou as habilidades de comunicação e o trabalho em equipe, o que

ocorre devido a mudança da função do professor para mediador

estimulando a autonomia dos alunos. Com a avaliação foi observado que

100% dos alunos concordaram que a resolução do estudo de caso

contribuiu para uma melhor participação, comunicação e trabalho em

equipe. Ribeiro (2016) também fomenta que o método estimula o

estabelecimento de parcerias entre os alunos e o desenvolvimento de

habilidades comunicativas e sociais. No presente estudo, uma das

respostas do questionário trouxe esse ponto: “Tenho mais dificuldade de

falar com o pessoal por ser de outro curso e não conhecer mais ninguém

na sala, mas o uso desse tipo de metodologia ajuda nisso, além de ajudar

também na aprendizagem”. Santos (1994) já identifica essa dificuldade

como um aspecto positivo do método, uma vez que outras habilidades e

competências essenciais para a formação profissional, como a

capacidade de comunicação, também são trabalhados.

Similarmente ao que indicam os trabalhos na literatura, os alunos

consideram este método mais atrativo, pois 94% dos estudantes se

sentiram motivados após a aula. Cavalcante e Embiruçu (2013), relatam

que o método PBL foi testado em diversas universidades pelo mundo, o

que promoveu maior participação e motivação dos alunos e diminuiu a

taxa de evasão dos cursos de Engenharia.

84

Outro dado que merece atenção foi com relação a pergunta: “No

seu curso, você percebe se são utilizadas outras metodologias ativas de

aprendizagem em sala de aula? ” A disciplina é oferecida para alunos da

Engenharia de Produção, Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica e

Engenharia Civil, e todos os alunos disseram não ter vivenciado, ou ter

vivenciado pouco, aulas com princípios de aprendizado ativo durante a

graduação, o que pode ser minimizado com um plano de ação para

reestruturar os currículos desses cursos. De maneira geral, os resultados

encontrados neste trabalho convergiram com os estudos identificados na

literatura.

85

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho buscou contribuir com os estudos sobre

métodos ativos de ensino-aprendizagem na busca de validar a

experiência no contexto da disciplina de Logística Empresarial. O

objetivo geral foi avaliar os resultados obtidos na aplicação de métodos

ativos de ensino na disciplina, através da aplicação e da avaliação da

efetividade dos mesmos, e pode-se afirmar que os objetivos foram

alcançados. Quanto aos objetivos específicos, foi possível identificar na

literatura ferramentas e métodos voltados ao aprendizado ativo na área

de Logística, apesar de que nas principais bases de busca ainda não se

encontram muitos estudos na área. Também foi identificado

instrumentos que avaliam a efetividade dos métodos ativos, como

questionários e entrevistas com os discentes. Logo, foi possível aplicar

métodos com princípios ativos na disciplina e avaliar a efetividade dos

mesmos, bem como a preferência e motivação dos estudantes com

relação aos métodos de ensino utilizados. Dos resultados apresentados

pode-se concluir, quanto à avaliação do comportamento e aprendizagem

dos participantes, que os métodos utilizados tiveram resultados

positivos.

Foi observado que a maneira que o estudante é estimulado em

sala de aula impacta de forma significativa o seu aprendizado. O Beer

Game, por exemplo, mostrou-se motivador e estimulante, pela

aproximação com os desafios da realidade e pelo dinamismo no

processo de aprendizagem. O método TPS com o quiz no Kahoot, que

pode ser aplicado em qualquer disciplina, criou um ambiente divertido e

leve para se aprender um determinado conteúdo. A resolução do estudo

de caso, caracterizada por uma atividade de PBL, contribuiu para o

desenvolvimento de competências e habilidades exigidas no mercado de

trabalho e para uma melhor compreensão dos conteúdos vistos em sala

de aula. Além disso, todos os métodos proporcionaram o trabalho em

equipe e a aprendizagem de conhecimentos teóricos baseados em uma

diferente perspectiva.

É importante ressaltar que se encontram na literatura diversos

trabalhos sobre aprendizagem ativa, cada um voltado para um público

específico e em diversas áreas da Educação. No entanto, Prince (2004)

diz que não se pode afirmar que as metodologias ativas são a solução

para os problemas na área de Ensino e que todos os professores terão

resultados semelhantes em suas salas de aula, pois existem diversas

variáveis que afetam o aprendizado. Porém, o autor comenta que

muitas das descobertas são surpreendentes e merecem atenção especial e

86

que os professores de Engenharia devem buscar entender esses

diferentes métodos.

Muito se tem discutido sobre a inadequação das metodologias

tradicionais para a formação de engenheiros, logo o estudo mostra que

métodos ativos podem ser aplicados nos cursos de Engenharia, mesmo

que não ocorra uma alteração formal no currículo. Tais métodos podem

ser analisados e incorporados pelos discentes de maneira pró ativa,

partindo da vontade de cada professor em inovar as suas aulas.

Para novos trabalhos, sugere-se aprofundar este estudo com

alunos de turmas iniciais, visto que a disciplina de Logística Empresarial

é oferecida no final do curso. Pode-se também estudar tais métodos com

alunos de pós-graduação, a fim de verificar se a percepção dos alunos se

altera de acordo com o nível de instrução. Outra sugestão é focar em um

comparativo quanto ao desempenho dos alunos, aplicando testes em um

cenário de ensino convencional e com princípios ativos.

Independente das dificuldades, o aprendizado ativo surge como

uma alternativa para proporcionar aos graduandos um melhor

desenvolvimento de suas habilidades profissionais, além de possibilitar

a relação com o mercado de trabalho, através da aplicação dos conceitos

na prática. Portanto, neste estudo conclui-se que a adoção de métodos

ativos mostrou-se uma excelente opção para melhorar o processo de

ensino- aprendizagem, e que outras experiências, não só no ensino de

Logística mas em outras disciplinas da Engenharia, devem ser

encorajadas como contribuição para melhorar a utilização dos métodos

ativos na área.

87

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95

APÊNDICE A – Questionário de avaliação Beer Game

96

97

98

APÊNDICE B – Questionário de avaliação Estudo de Caso

99

100

ANEXO A – Estudo de caso aplicado aos alunos

Universidade Federal de Santa Catarina

Departamento de Engenharia de Produção e Sistemas

Disciplina: Logística Empresarial - EPS7036

Professora: Mônica Maria Mendes Luna

Estudo de Caso: Compartilhamento de risco

Considere o seguinte problema de distribuição colocado pela

EMBRAEQ (Empresa de equipamentos eletroeletrônicos), empresa

sediada em Joinville, Santa Catarina, que produz e distribui

equipamentos para todo o país. A estrutura de distribuição atual da

empresa divide a região sudeste em dois mercados, cada um com um

depósito individual. Um depósito está localizado em Campinas e outro

em Belo Horizonte. Os clientes, geralmente varejistas, recebem os itens

diretamente destes depósitos e, na estrutura de distribuição atual, cada

cliente é designado a um mercado e recebe mercadorias do depósito

correspondente.

Os depósitos em Campinas e em Belo Horizonte recebem os itens

da fábrica em Joinville. O lead time de entrega para cada um destes

depósitos gira em torno de 1 semana e a fábrica tem capacidade

suficiente para atender os pedidos dos depósitos. A estratégia de

distribuição atual proporciona um nível de serviço de 97%, isto é, a

política de estoque empregada pelos depósitos é planejada de maneira

que a probabilidade de uma falta de estoque ocorrer seja de 3%.

Uma vez que a estrutura de distribuição foi projetada há mais de

10 anos, a nova determinação do gerente de logística da empresa foi a

revisão da atual estrutura. A EMBRAEQ manuseia cerca de 1.500

diferentes produtos diferentes e atende em torno de 10.000 contas no

Sudeste. Hoje, está sendo considerada a seguinte estratégia alternativa:

substituir os dois depósitos por uma única instalação, localizada entre

Campinas e BH. Ou seja, utilizar um sistema centralizado de

distribuição. O gerente insiste que o mesmo nível de serviço de 97%

deva ser mantido.

Obviamente, a estrutura de distribuição atual com dois depósitos

tem uma importante vantagem em relação ao deposito único, porque

cada cliente se localiza mais próximo a um subconjunto específico de

clientes, diminuindo o tempo de entrega. Entretanto a mudança proposta

também permitirá a EMBRAEQ atingir o mesmo nível de serviço, de

97%, com uma quantidade menor de estoque.

101

Para ambos os produtos, um pedido para a fábrica custa R$ 60,00,

enquanto os custos de estocagem são de R$ 0,27/unidade. Semana. No

sistema de distribuição atual, o custo unitário de transporte de um

produto do depósito para o cliente é, em média, R$1,05 por produto e

estima-se que, no sistema centralizado, o custo unitário de transporte do

depósito central para o cliente seja de R$ 1,10 por produto. Considere

que não há variação significativa do lead time entre os dois sistemas.

As tabelas 1 e 2 fornecem os dados históricos para os produtos A

e B, respectivamente. As tabelas apresentam dados de demanda das

últimas oito semanas para ambos os produtos em cada mercado. Qual

será a economia gerada com a centralização dos estoques? Quanto a

EMBRAEQ pode reduzir em estoque se ela decide optar pelo sistema

centralizado? Faça a análise para os dois produtos A e B, cujos dados

são apresentados a seguir.

Semana 1 2 3 4 5 6 7 8

Campinas 33 45 37 38 55 30 18 58

Belo Horizonte 46 35 41 40 26 48 18 55

Total 79 80 78 78 81 78 36 113

Semana 1 2 3 4 5 6 7 8

Campinas 0 2 3 0 0 1 3 0

Belo Horizonte 2 4 0 0 3 1 0 0

Total 2 6 3 0 3 2 3 0

102

ANEXO B – Jogos de Empresas na área da Administração da

Produção

Nome do jogo Ano

Beer Game 1963

Uk Circuit Board Simulation 1994

Buckingham Lean Game 1995

Circuit Board Simulation 1998

Cylinder Factory Simulation 2003

Timewise Simulation 2003

Pipe Factory Simulation 2003

Lean Sim Machine 2003

Lean Enterprise Value Simulation 2003

Box Game Simulation 2003

Dice/Parade Game 2003

Lean Product Development Simulation 2003

Cellular Manufacturing Simulation 2003

Widget Factory Simulation 2003

Ball Bearing Factory 2003

Nist Buzz Electronics Simulation 2003

5s Simulation 2003

Setup Reduction Simulation 2003

Paper Airplane Game 2003

5s Mini-Factory Simulation 2004

Wagons-R-Us Simulation 2004

Paper Airplane Exercise 2004

Furniture Factory Simulation 2004

Veebot Simulation 2004

Ship Repair Supply Chain Simulation 2005

Value Stream Mapping Board Game 2005

Block Tower 2005

Lean Enterprise Product Development 2006

Lean Lego Simulation 2006

Lean Lemonade Tycoon 2007

Lampshade Game 2007

Enterprise Simulation 2007

Nima´S Board Game 2007

Engr. Design Class 2007 Fonte: Adaptado de Badurdeen et al. (2010).