Diferenças e Preconceito Na Escola

7/25/2019 Diferenas e Preconceito Na Escola

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Diferenas e Preconceito na Escola: Alternativas Tericas e Prticas

Introduo

Este livro Diferenas e Preconceito na Escola reflete sobre o multiculturalismo, as

diversidades e suas implicaes na escola.

O mundo contemporneo nos leva a refletir sobre questes presentes no nosso cotidiano

como a globalizao, mundializao e at a planetarizao. Todos estes conceitos

modernos vm invadindo as sociedades mais complexas, atingindo de hbitos a sistemas

financeiros, em pases ligados rede digital.

Diferenas e Preconceito na EscolaOs deficientes fsicos j, por terem tal anormalidade em sua constituio, se vem em

situao prejudicada. A presena do preconceito na escola em relao a esses deficientes

s faz aumentar sua deficincia, sua situao de desvantagem e seu sentimento de

incapacidade.

Acho que no nem uma situao de preconceito somente, mas um despreparo para lidar

com o novo, com o diferente, o incomum, porm isso, apesar de incomum, as crianas

devem compreender que situaes de deficincia so normais, infelizmente, ocorrem e

devem ser vistas no com repulsa.

Do despreparo das crianas para lidar com o deficiente, nasce o preconceito propriamente

dito. Esse preconceito pode ser crucial na vida do deficiente, uma vez que tanta

incompreenso e preconceito podem gerar uma outra deficincia: a cognitiva. O deficiente

diante de tantos preconceitos pode se sentir incompetente, anormal e incapaz, limitando

toda sua atuao na escola, prejudicando-o tambm psicologicamente.

A partir de mudana tecnolgicas, a constituio da rede digital e o desdobramento dos seus

usos, televiso, cinema, imprensa escrita, informtica e telecomunicaes veriam suasfronteiras se dissolverem quase que totalmente, em proveito da circulao, da mestiagem,
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e da metamorfose das interfaces em um mesmo territrio cosmopolita. Tendo em vista que

a diversidade cultural, que sempre existiu, se torna mais evidente na sociedade atual, faz-

se necessrio que a escola esteja atenta proposta de trabalhar com um tema to

complexo, o multiculturalismo.

por toda essa tecnologia e avanos que urge a superao desses preconceitos de que o

livro organizado por Jlio Groppa fala. Parece que o mundo concreto evoluiu, entretanto, o

mundo psicolgico e de relaes sociais no passou pelos mesmos avanos, pois vemos

diariamente situaes de preconceito que s fazem os alunos regredirem e com isso, o

mundo todo perde.

Em um mundo que rompe fronteiras, nota-se a necessidade do ser humano de identificar-

se com um grupo, no qual o sent ido de isolamento pertencente ao macro v se diluindo e

d conforto aos indivduos que mantm uma identidade cultural, uma tradio e uma histria

que lhes permita pertencer a esta nova realidade sendo sujeitos atuantes neste processo.

A sociedade globalizada , por sua vez, instvel; nela o sujeito-ator perde protagonismo e

no encontra figuras emblemticas com as quais se identificar, em companhia dos outros,

alm de beber as mesmas bebidas ou assistir aos mesmos filmes. Se compartilharmos cada

vez menos significados, as comunidades de vida podem tender fragmentao e a

considerarem-se cada vez mais autnomas em relao umas s outras ficando como as

nicas que resguardam seus membros da crise de sentido.

O homem capaz de transformar a sociedade tendo como base a histria de sua prpria

civilizao, seu desenvolvimento, contradies e identidade cultural. Cabe escola como

instituio que produz e reproduz nossa sociedade, trazer para seu cotidiano o exerccio de

cidadania consciente em face de diversidade cultural.

Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatrias so

finalidades que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mtuo, o que

tarefa para a sociedade como um todo. A escola tem um papel crucial a d esempenhar neste

processo. Em primeiro lugar porque espao em que pode se dar convivncia entrecrianas de origens e nvel socioeconmico diferentes, com costumes e dogmas religiosos
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diferentes daqueles que cada um conhece, com vises de mundo diversas daquelas que

compartilha em famlia. Em segundo, porque um dos lugares onde so ensinadas as

regras do espao pblico para o convvio democrtico com a diferena. Em terceiro lugar,

porque a escola apresenta criana conhecimentos sistematizados sobre o pas e o mundo.

A sociedade comprometida com a luta pela escola democrtica, deve levar em conta os

valores que esto sendo veiculados pela mesma participando ativamente da escola no

sentido de poder contribuir para um novo paradigma.

O pensamento complexo necessrio para darmos conta de questes que fora de um

contexto histrico no teriam o menor sentido. Diante desta idia temos a possibilidade de

ultrapassarmos a rigidez, partindo para uma relao dialgica do conhecimento.

Seria invlido pensarmos em qualquer tipo de transformao nas escolas sem nos

preocuparmos com a formao dos professores. Quando nos assumimos como professores

temos que ter preparo para que em situaes de preconceito no cotidiano escolar, tenhamos

a possibilidade e a lucidez de discutir e at de reverter a negao ao que diferente a partir

do que entendemos como compreenso, tica e solidariedade.

Sendo a escola provedora de um conhecimento institucionalizado seu efeito democratizante

se torna fundamental j que vivemos numa sociedade letrada e todos que no possuem

estes conhecimentos acabam vivendo margem da sociedade e tendo poucos instrumentos

para lutarem pelos seus direitos de cidados. necessrio que como agentes deste

processo, estejamos engajados nos aspectos pertinentes produo dos conhecimentos

necessrios para a dignidade, reconhecimento e valorizao de cada indivduo.

A identidade cultural apela para o conhecimento e reconhecimento de que algum membro

ou possui caractersticas prprias de um grupo cultural, com a conseqente conotao

emocional de sentir-se como tal; tonalidade afetiva que pode ser de satisfao, de orgulho,

de desconforto ou at de rejeio, conforme o caso. A identidade cultural condio que

algum atribui a si prprio ou que lhe atribuda ou reconhecida.

Hoje j se admite falar e at conhecer melhor as diversidades existentes em cada aluno. Se

pretendemos romper com atitudes autoritrias tornando a escola um ambiente democrtico,

precisamos permitir que cada aluno se expresse livremente, pois a democracia passa

necessariamente pelo respeito s diferenas.

As responsabilidades que os educadores tm de preservar essa diversidade, garantindo

a identidade de cada tradio e promovendo a solidariedade, tarefa intransfervel da

educao.

A escola que realmente procura ter uma postura democrtica de ensino e est preocupadacom a formao do futuro cidado tem como um de seus desafios desenvolver uma reflexo


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consciente sobre a realidade, no sentido de poder transform-lo e reconstru-lo

constantemente.

H um aspecto capital da evoluo transdisciplinar da educao: reconhecer a si mesmo na

face do outro. Trata-se de um aprendizado permanente, que deve comear na mais tenrainfncia e continuar por toda a vida. A atitude transcultural, transreligiosa, transpoltica e

transnacional permiti-nos-, ento, aprofundar mais a nossa prpria cultura, defender melhor

nossos interesses nacionais, respeitar mais nossas prprias convices religiosas ou

polticas. A unidade aberta e a pluraridade complexa, como em todos os campos da

Natureza e do conhecimento, no so antagnicas.

Ento, se preocupados em reconhecer e respeitar as diferenas, indispensvel rever o

currculo e tambm estar atento aos livros didticos que muitas vezes reforam preconceitos

ou situaes preconceituosas, como ao colocar os ndios e os negros de forma caricatural.Avaliar estes livros um ato poltico que nos permite questionar vises e conceitos que

muitas vezes s interessam a uma determinada camada de nossa sociedade.

Certos saberes transmitidos pela escola so, sem dvida, pretextos para fabricar hierarquias

de excelncia, para selecionar e para atribuir colocaes em uma sociedade meritocrtica.

Dentro de uma perspectiva histrica, onde as escolas brasileiras refletem e reproduzem a

supremacia das classes dominantes, fundamental refletirmos sobre o papel da escola na

formao dos indivduos. Desta forma, a escola deve estar comprometida na formao de

um cidado crtico e criativo que contribua de forma positiva e consciente para sua

comunidade.

Com relao discriminao, sabe-se que um de seus fundamentos psicolgicos o medo.

No plo que discrimina, o medo se manifesta como reao ao desconhecido, visto como

ameaador. Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradies, tnicas, religiosas,

culturais, desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua prpria ignorncia de mundos

diferentes do seu. a figura do diferente, do incomum, que por escapar da apreenso

comum, pode ser rotulado de anormal.

Conhecendo os diferentes grupos tnicos, estudando e pesquisando sobre suas tradies,

costumes, histria, estaremos rompendo com a ignorncia sobre o desconhecido e

possibilitando a superao dos aspectos que muitas vezes acarretam atitudes

preconceituosas.

A tolerncia e respeito com aquilo que diferente aceitvel para aproximar-se da

diversidade. Diante da diversidade evidente da multiculturalidade entre grupos e diante da

variabilidade individual interna em cada um deles, a educao como um todo, e no s por

meio das escolas, deve fomentar a atitude de tolerncia e de abertura para com o outro. Atolerncia em sociedades democrticas, em geral, ainda quando so pluriculturais, aparece


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como a virtude por excelncia, porque, graas a ela, os indivduos podem viver juntos,

estabelecer relaes e ao mesmo tempo orientar sua existncia em relao a valores

diferentes.

Pensar no indivduo, significa vincul-lo a um grupo, sendo este portador de seus cdigos,valores, tradies, costumes e a cultura contextual. Nesta perspectiva, a escola propicia o

encontro destes indivduos e possibilita trocas muito intensas.

A aprendizagem nasce do encontro de pessoas diferentes. Cada uma delas singular, nica

e, portanto, portadora, em parte do conhecimento, da cultura e da experincia coletiva das

comunidades s quais pertence.

A partir desta situao, a funo da escola de atender estas diferenas percebendo o

aluno como centro do processo educativo. Pensamentos estereotipados devem dar lugar a

um outro caminho, permeado pela tolerncia, que possibilita o reconhecimento do outro na

construo do conhecimento.

Cabe escola promover o desenvolvimento dos alunos nos aspectos: cognitivos, sociais e

emocionais. Neste processo, tanto alunos como educadores se tornam responsveis com

relao aos objetivos a serem atingidos.

Na verdade, faz-se necessrio que a escola assuma o compromisso de oferecer todas as

possibilidades para a formao de um indivduo capaz de perceber, entender, analisar e

criticar o mundo em que vive. Esta prtica requer de ns educadores empenho e pacincia.

Todo esforo e comprometimento da sociedade como um todo e da escola, em particular,

deve ser constante no sentido de contribuir cada vez mais para a construo de uma

sociedade que respeite as diferenas.

A escola o lugar no s de acolhimento das diferenas humanas e sociais encarnadas na

diversidade de sua clientela, mas fundamentalmente o lugar a partir do se engendram novas

diferenas, se instalam novas demandas, se criam novas apreenses sobre o mundo j

conhecido. Em outras palavras, a escola , por excelncia, a instituio da alteridade, doestranhamento e da mestiagem, marcas indelveis da medida da transformabilidade da

condio humana.

Com certeza a escola que trabalhamos no a escola ideal, porm, a partir destas reflexes

temos a possibilidade de, passo a passo, caminharmos para a transformao da escola real.

necessrio que reconheamos as diferenas tnicas para compreendermos melhor cada

grupo de indivduos, porm, no podemos esquecer que antes de pertencermos a qualquer

coletivo, somos todos seres humanos dignos de respeito e liberdade.


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Este artigo analisado prope-se a discutir as relaes entre moralidade, democracia e

educao na perspectiva do pensamento complexo, apontando caminhos e propostas para

sua efetiva implementao no cotidiano educacional, com a convico de que esse um

imperativo das novas demandas sociais para a escola contempornea.

Entendendo que um dos objetivos da educao o da formao tica, prope aes

intencionais para que a escola propicie aos sujeitos da educao os instrumentos

necessrios construo de suas competncias cognitivas, afetivas, culturais e orgnicas,

dando-lhes condies de agir moralmente no mundo. Nesse sentido, so identificados e

discutidos sete aspectos da realidade escolar que impedem ou contribuem para a

democratizao da escola e que devem ser compreendidos a partir do paradigma da

complexidade: os contedos escolares, a metodologia das aulas, a natureza das relaes

interpessoais, os valores, a auto-estima e o auto-conhecimento dos membros da

comunidade escolar, assim como os processos de gesto escolar.

Para trazer luz alguns conceitos bsicos sobre o tema das diferenas cognitivas e do dficit

cognitivo, iniciarei este captulo delimitando o referencial terico e o contedo a ser

enfocado.

importante compreender que a cognio somente um dos elementos constituintes que

integra o que poderamos chamar de personalidade humana, e que ela nunca responsvel

de maneira isolada por nossas aes no mundo. Nossa maneira de ser, de agir, de pensar,

de sentir resultante da coordenao de vrios sistemas (ou partes) que formam um sistema

mais complexo que define nossa individualidade.

Analisar e promover o desenvolvimento da inteligncia infantil algo inerente funo social

atribuda escola, mas no podemos perder a noo de totalidade, de que cada criana ali

presente muito mais do que um aparelho cognitivo. Ela um ser que sente emoes, que

tem fome, que vive imersa em relaes com um universo objetivo e subjetivo, e que possui

uma capacidade intelectual que lhe permite organizar e interpretar essas relaes com o

mundo interno e externo.

Na realidade concreta do dia a dia, cada um de ns, sujeitos psicolgicos, somos

constitudos (e nos constitumos) de um corpo biolgico. Este organismo sente fome, mas

tambm sente prazer, raiva, amor e dio. Sentimos tudo isso a partir das interaes com

nosso mundo interno e externo, que objetivo e subjetivo, e nessa relao const rumos uma

capacidade cognitiva de organizar e reorganizar as experincias vividas. Portanto, estamos

falando de um ser que biolgico, afetivo, social e cognitivo ao mesmo tempo, sem que um

destes aspectos possa ser considerado mais importante que o outro, j que qualquer

perturbao em algum desses subsistemas afeta o funcionamento da totalidade do sistema.


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Exemplificando este modelo de interdependncia: se uma criana constantemente sente

fome na escola, isso pode afetar seu estado de humor, sua relao com seus colegas e,

conseqentemente, seu desempenho escolar. No caso de uma outra criana que sempre

humilhada por seu professor, esse tipo de relao pode lev-la a desenvolver uma baixa

auto-estima, podendo afetar seu organismo e a aprendizagem de contedos. Se umacriana acorda todos os dias vendo o pai bater em sua me, a perturbao psquica

decorrente pode lev-la a no comer, a no querer conversar, e no prestar ateno nas

aulas. Ainda, um sujeito que possui uma deficincia cognitiva, que afeta sua organizao

mental e as interpretaes do mundo, pode ter conseqncias nas relaes com seu corpo,

com seus amigos e nas trocas afetivas que realiza.

De um ponto de vista metodolgico podemos esquartejar esse sujeito para estudar em

detalhes os elementos constituintes de sua personalidade, mas no devemos perder a

noo de totalidade do sistema. nessa perspectiva que deve ser lida, em minha opinio,obras de autores como Piaget e Freud, quando procuram descrever com detalhes, mas de

maneira parcial, os aspectos constituintes da cognio e da afetividade humana. Da mesma

forma, os livros de neurologia que abordam o desenvolvimento cerebral, e os de sociologia

que procuram explicar a personalidade humana a partir das influncias scio-culturais.

Para melhor compreender esse ser psicolgico complexo que a criana, precisamos

estudar separadamente seus aspectos cognitivos, afetivos, sociais e biolgicos, e, suas

relaes com o mundo fsico, interpessoal e scio-cultural sua volta. Porm, no se deve

perder a perspectiva de totalidade e de coordenao interna e externa desses sistemas, quese d por meio de auto-regulaes. As diferenas que encontramos nos sujeitos

psicolgicos de nossa sala de aula so resultantes de determinadas coordenaes desses

sistemas. Ter essa viso de totalidade facilita nossas relaes com o mundo e evita

determinados tipos de preconceito contra formas diferentes de pensar, sentir e agir das

outras pessoas.

A inteligncia um sistema de operaes vivas e atuantes, que imprime certas formas de

intercmbio entre o sujeito e o universo, buscando uma adaptao do organismo ao meio.

Esta adaptao segue um processo evolutivo de funcionamento das estruturas cognitivas

em que cada nova estrutura construda assegura um equilbrio mais amplo e mais estvel

em relao s anteriores.

O processo evolutivo do funcionamento cognitivo, segundo Piaget, tem um movimento

ascendente em que cada nova estrutura envolve, ao mesmo tempo, superao e

conservao da anterior. Ele inicia-se com as aes sensrio-motoras, passando pelo

perodo das representaes simblicas, em direo construo das estruturas operatrias

concretas e formais, sendo estas a forma de equilbrio final a que tendem as funes

sensrio-motoras e representativas.


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O conhecimento resultado das trocas realizadas pelo sujeito com o meio onde est

inserido, ou com os objetos de conhecimento, tudo aquilo que pode vir a ser conhecido pelo

homem. Nesta ampla categoria de objetos de conhecimento inclui-se, portanto, no s os

objetos concretos, mas tambm as idias, os sentimentos, os valores, as relaes humanas,

a cultura, etc. Assim, entende-se que a interao se d no s com o mundo fsico,interpessoal e scio-cultural, mas tambm do sujeito para com ele mesmo, de forma

intraindividual. Por exemplo, ao tomar conscincia de seus prprios sentimentos e valores,

estes tornam-se objeto de conhecimento para o prprio sujeito. Assim concebida, a

interao piagetiana toma um sentido amplo que traz novas e importantes maneiras de se

compreender as relaes entre o sujeito e o meio.

O que se constri no so somente os contedos da interao, a prpria capacidade de

conhecer, de organizar, de reorganizar e estruturar as experincias vividas, que vm a ser

as estruturas mentais. Essas estruturas que vo se tornando cada vez mais complexas,funcionam classificando, ordenando, estabelecendo implicaes e permitindo a insero dos

objetos no espao e no tempo, o que permitir a construo da causalidade.

O desenvolvimento cognitivo se d a partir da interao entre sujeito e meio. Esta interao

leva construo de estruturas mentais, que por sua vez seguem um processo temporal

psicogentico.

O processo psicogentico no est pr-determinado hereditariamente, porque isso contraria

o prprio princpio de construo. Entender a construo de uma maneira radical implica

romper com o determinismo do desenvolvimento independente da cultura, para inseri -lo num

modelo complexo em que o processo psicogentico de construo das estruturas mentai s

ao mesmo tempo incerto e no-aleatrio. Ou seja, ao se constituir nas trocas com o meio,

que diferenciado culturalmente, por exemplo, no possvel prever com exatido as

estruturas que sero construdas; mas isso no leva ao extremo de um relativismo total, de

construes aleatrias, j que o organismo humano e o universo em que vive limita suas

interaes.

Entende-se que nesse processo psicogentico de construo de uma organizao lgica do

mundo, que vai se tornando cada vez mais complexa em busca de uma melhor adaptao

realidade, existe uma ordem temporal ideal de aquisio de determinados

conhecimentos, possveis de serem construdos pelos sujeitos, e que podem ser esperados

em momentos diferentes em cada cultura e em cada sociedade. Quando ocorrem

defasagens nessa ordem temporal ideal, pode-se identificar a presena de um dficit de

natureza cognitiva.

A partir desses pressupostos tericos pode-se caracterizar o dficit cognitivo de quatro

maneiras, dentro de duas perspectivas distintas, mas no excludentes. Primeiro, o dficit

pode ser real ou circunstancial; segundo, ele pode ter origem estrutural ou funcional.


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Dficit real, so leses orgnicas devidamente instalada como causa do problema, que

ocasionam limitaes nas trocas entre o sujeito e o meio. As diversas formas de leso

orgnica, quando impedem a manipulao concreta de um objeto ou a realizao de trocas

lingsticas e/ou afetivas com os outros, por exemplo, comprometem a organizao espao-

temporal-causal da criana e, conseqentemente, as significaes que atribui aos objetos.

Se o sujeito est com uma deficincia cognitiva, est passvel de ser superada, e que

isto o diferencia do deficiente real. O dficit circunstancial, que acredito ser o mais

comumente encontrado nas escolas, decorre da histria de vida do sujeito, de

comprometimentos qualitativos nas suas trocas realizadas com o meio fsico, scio -cultural

e interpessoal. No modelo de sujeito psicolgico proposto neste texto, ele tambm pode

ocorrer em funo de desequilbrios na dinmica das coordenaes entre os aspectos

constituintes da personalidade (afetivo, social, cognitivo e biolgico).

O dficit pode ter origem estrutural ou funcional. Se estrutural, decorre de

comprometimentos histricos nas interaes do suje ito com o meio (ou mesmo por causa

de leses orgnicas), ele no constri suas estruturas lgicas dentro de uma temporalidade

esperada pelo meio em que se insere, em que vive. Assim, o sujeito pode ver -se diante de

contedos escolares para os quais ainda no construiu as estruturas lgicas necessrias

para sua compreenso.

Por outro lado, pode ser que uma criana entre na escola aos 7 anos de idade j com as

estruturas operatrias de classificao, seriao e conservao construdas e no consiga

se alfabetizar. Pode-se estar diante de um dficit funcional, em que as causas podem estar

na dificuldade encontrada pelos sujeitos em generalizar e coordenar adequadamente os

dados que abstrai da realidade, e em aplicar suas estruturas mentais a diferentes contedos.

Ela poder aplicar suas estruturas cognitivas em contedos vinculados ao seu cotidiano

(contedos sobre os quais foram construdas suas estruturas), e no conseguir aplic-las

em contedos solicitados pela escola, distantes de sua realidade. A deficincia funcional

pode decorrer de problemas no funcionamento das estruturas, mas tambm pode decorrer

de influncias de outra ordem sobre o sistema cognitivo, como, por exemplo,

comprometimentos de natureza afetiva que atuem bloqueando o funcionamento cognitivo.

O dficit no algo que se distingue e discrimina, mas como manifestao prpria da

diversidade humana. A discusso sobre o que e como enfrentar o dficit cognitivo

essencial para a sociedade brasileira, impregnada estruturalmente por desigualdades scio-

econmico-culturais. Sem fazer relao direta entre competncia cognitiva e nvel scio-

econmico, inegvel que a possibilidade de um comprometimento qualitativo nas trocas

que levam construo e ao funcionamento adequado das estruturas mentais muito maior

nas crianas oriundas das camadas sociais menos favorecidas.


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Atrelado ao descaso com que tratada pela sociedade e pelo Estado seu papel de promover

com um mnimo de dignidade a sobrevivncia fsica e psquica das famlias menos

favorecidas, e de oferecer uma interveno educativa de qualidade para as crianas (que

se reflete na remunerao aviltante e na m formao dos profissionais da educao), temos

um quadro de reforo s condies que podem fazer com que os dficits circunstanciaisdesses sujeitos tornem-se reais.

A escola tem efeito democratizante sobre o desenvolvimento psicogentico e scio-

lingustico, e que funciona no nvel da formao das conscincias como instituio na qual

as competncias necessrias para o relacionamento com o mundo subjetivo, o mundo dos

objetos e o mundo social podem ser adquiridas, independentemente de classe social; ainda

mais, contribui, indiretamente, para minimizar as diferenas de classe que inicialmente

porventura pudessem ter existido.

Pelo menos a metade da populao brasileira no atinge os oito anos de escolarizao, e

isso nos leva a ponto de que existe algum gargalo que faz com que as crianas de classes

sociais mais baixas abandonem a escola antes de concluir o primeiro grau, geralmente nas

sries iniciais. Sem desconsiderar fatores como a necessidade dessas crianas trabalharem

para ajudar no sustento de suas famlias, me parece que a questo do dficit tambm se faz

presente para entender essa realidade.

O problema dos dficits de natureza cognitiva, biolgica, afetiva e social das camadas

menos favorecidas vm passando relativamente desapercebidos na sociedade durante os

sete primeiros anos de vida da criana, j que o Estado pouco investe na educao pr-

escolar. Mas eclode de maneira profunda no sistema escolar, quando solicitado das

crianas uma competncia intelectual e cultural que elas podem no ter ainda construdo.

No se trata aqui de colocar a responsabilidade pelo dficit cognitivo na criana ou no meio,

embora sempre se culpe a criana por sua incapacidade de enfrentar as exigncias das

escolas. Estou fazendo uma anlise conjuntural que reflete o pensamento sobre um ser que

se constitui e constitudo numa interao que depende das relaes qualitativas com o

mundo fsico, interpessoal e scio-cultural sua volta. As diferenas individuais que surgem

na constituio dos sujeitos psicolgicos so decorrentes da dinmica presente no modelo

interacionista apresentado, mas estas diferenas no permitem negar a existncia de

determinados valores e padres universalizados pela cultura. Vivemos num universo letrado

que depende em sua estrutura de sistemas simblicos conceitualizados, como os de leitura

e escrita, tornados disponveis de forma organizada nas escolas. Negar a possibilidade , ou

at mesmo a importncia, de uma interao qualitativa sobre esses contedos para todos

os membros da sociedade agir ideologicamente para privar esses sujeitos de condies

mnimas de se constiturem como cidados de fato.


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E o fato concreto que temos em nossa sociedade que uma parcela considervel da

populao chega s escolas sem as competncias cognitivas, tanto estruturais quanto

funcionais, de se apropriarem de um mundo conceitual que vai alm do mundo dos

conhecimentos prticos. neste sentido que cabe sociedade intervir no processo

educacional, a partir de pesquisas bem fundamentadas, fornecendo as condiesnecessrias para que os sujeitos se constituam como cidados de um universo cultural

letrado.

O acesso cultura escrita e simblica condio necessria para o desenvolvimento

cognitivo de um ser humano que vive em um mundo letrado. Assim, temos que ter cuidado

com a supervalorizao muitas vezes dada ao conhecimento prtico do cotidiano, em

oposio ao conhecimento culto sistematizado das escolas, porque a no conceitualizao

da inteligncia prtica facilita a opresso cultural e poltica, e a conseqente marginalizao

desses sujeitos.

Se o comprometimento qualitativo nas trocas interpessoais e scio-culturais no tem uma

influncia to acentuada no desenvolvimento da inteligncia prtica da criana, medida

que ela se insere no mundo simblico esses fatores aumentam sua importncia e podem

gerar conseqncias profundas no desenvolvimento da inteligncia, tanto sob o ponto de

vista estrutural quanto funcional. Com isso, vemos que o processo de cristalizao do dficit

cognitivo pode ir se acentuando cada vez mais medida em que o tempo vai passando.

Quando a escola exige da criana um conhecimento conceitual e ela no consegue atingi-

lo nos deparamos com uma deficincia cognitiva que, felizmente, ainda circunstancial,

podendo ser superada com intervenes da sociedade. O ponto central da discusso que

o problema no se resume a uma simples questo metodolgica de deficincias na

transmisso dos conhecimentos culturais. Dentro de uma perspectiva construtivista, a

interveno deve partir do estabelecimento de relaes de aprendizagem que considerem

o sujeito ativo e seu cotidiano.

Propem uma forma de interveno que visa a reconstruo cognitiva ao nvel das

representaes. A interveno fundamentou-se nos seguintes pontos:

o Maior nfase na organizao representativa do que na organizao prtica;

o Priorizar a reconstituio e a descrio das experincias vividas;

o Estabelecimento de relaes de reciprocidade, com regras elaboradas pelo grupo;

o Promover a troca simblica compartilhando as experincias e os saberes adquiridos;

o Favorecer a narrativa e a expressividade dos saberes,antes de uma fala padro correta;

o Promover pesquisas e indagaes sobre os contedos escolhidos.

Aps um ano de trabalho em encontros regulares que se realizavam na favela e no campus

da universidade, utilizando a narrativa, desenhos, dramatizaes, a escrita, e atividades

plsticas, sempre baseando-se nos contedos e nos saberes do cotidiano, o pesquisador


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obteve um considervel avano na estruturao cognitiva dessas crianas. Concluiu-se

ento que o caminho da superao do dficit encontra-se na reconstruo ao nvel da

representao, o que supe, por sua vez, a insero da criana, como sujeito de

conhecimento, num sistema de trocas simblicas onde a organizao do real, nas

expresses imagticas e na narrativa, torna-se a mola propulsora da construtividadecognitiva.

A capacidade de projetar o real, de represent-lo no plano simblico, e de estabelecer

relaes lgicas com o que foi representado em patamares cada vez mais elaborados de

compreenso, implica os aspectos funcionais e estruturais da cognio. Funcionais porque

neste processo o sujeito procura e retira informaes do meio, e estruturais porque esta

procura e retirada de dados envolve o que ele j sabia anteriormente. Alm do mais, esta

capacidade cognitiva de representao e significao do mundo est relacionada forma

com que o sujeito organiza seus contedos internos e externos, aqui includa a afetividade,a socializao e o mundo fsico, scio-cultural e interpessoal.

Deve-se propor algum modelo de interveno que considere o sujeito psicolgico complexo

e de elaborar estratgias para lidar com as deficincias circunstanciais e reais que aparecem

nas escolas.

O papel da escola o de uma instituio socialmente responsvel no s pela

democratizao do acesso aos contedos culturais historicamente construdos, mas

tambm o de co-responsvel pelo desenvolvimento individual de seus membros (em todos

os seus aspectos), objetivando sua insero como cidados autnomos e conscientes em

uma sociedade plural e democrtica. Para isso, ela deve tomar para si a responsabilidade

de trabalhar a superao das deficincias circunstanciais das crianas que chegam em suas

salas, respeitando as diversidades, e tambm buscando incluir os deficientes reais no

contexto regular do ensino.

A idia no de que a escola deva ter superprofessores, com conhecimentos

aprofundados sobre todos os elementos constituintes da personalidade humana, alm dos

contedos especficos com que trabalha. Mas tambm no significa que a escola deva estar

cercada por profissionais que atuem isoladamente sobre a natureza de cada um destes

aspectos constituintes: o professor com a cognio, o psiclogo com a afetividade, o mdico

com o corpo, e o assistente social com as relaes sociais.

Forma-se um quadro propcio para leituras parciais da realidade, em que os problemas de

aprendizagem so transferidos para as crianas, que passam facilmente a serem rotuladas

de incapazes ou de deficientes. Para superar este quadro, o trabalho com problemas de

aprendizagem na escola e com o dficit cognitivo passa necessariamente pela busca de

uma no homogeneizao da escola, ou seja, pela tomada de conscincia de que devem-

se transformar os princpios sobre os quais assentam-se as relaes no interior da escola,


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aqui includo o seu modus operandi e a formao de seus profissionais. O que est sendo

dito que ela precisa abandonar um modelo em que espera alunos homogneos, onde trata

como iguais os diferentes, e incorporar uma concepo que considere a diversidade tanto

no mbito do trabalho com os contedos escolares, quanto no das relaes interpessoais.

A homogeneizao leva facilmente discriminao e ao preconceito. Um professor que

estabelece rigidamente valores que definem quem o bom e o mau estudante, e, padres

pr-determinados para as condutas e respostas de seus alunos, baseando-se em seus

prprios valores, estar prximo de estabelecer discriminaes e matizar preconceitos

contra determinados tipos de alunos e de aes por eles realizadas. Da mesma forma pode

agir um diretor de escola, com relao aos professores, aos mtodos e aos contedos da

escola que coordena.

Se queremos romper com essa tradio autoritria de imposio dos valores pessoais dequem detm o poder institucional dentro da escola, sobre aqueles a ele subordinados,

necessitamos pensar em uma escola mais democrtica baseada em relaes que respeitem

a diversidade e a pluralidade de pensamento, de sentimento, de conduta e do corpo de seus

membros. Uma escola que propicie um ambiente cooperativo, pautado em princpios de

auto-regulaes pessoais e coletivas: um ambiente em que a opresso reduzida o mximo

possvel e em que encontrem-se as condies que engendram a cooperao, o respeito

mtuo, as atividades grupais que favorecem a reciprocidade, a ausncia de sanes

expiatrias e de recompensas. Tambm, um lugar onde seus membros tm a oportunidade

constante de fazer escolhas, tomar decises e expressar-se livremente.

Este ambiente escolar que para muitos utpico, existe em muitas escolas. Quando

construdo permite a insero de metodologias de trabalho em que os professores re speitam

em suas salas de aula o ritmo de aprendizado e de desenvolvimento de cada aluno (mesmo

em situaes que envolvam deficientes reais), conscientes de que a diversidade leva

trocas significativas do sujeito consigo mesmo e com o meio sua volta. Estas trocas mais

livres e democrticas, quando os sujeitos tm a oportunidade de fato de colocar suas idias,

condutas e sentimentos em reciprocidade com os demais, exercitam o funcionamento

cognitivo dentro de situaes reais do cotidiano, e no em cima de situaes clnicas

artificiais, ou de contedos dissociados de sua realidade.

Desta maneira, muda-se o enfoque dado ao tratamento do dficit cognitivo nas escolas.

Parte-se do princpio de valorizao da diversidade e, ao invs de se tentar intervenes

isoladas sobre as deficincias nas estruturas cognitivas, ou nas formas de transmisso dos

contedos escolares, prioriza-se o funcionamento cognitivo. Porm, ao propor uma

interveno mais abrangente sobre o funcionamento cognitivo no falo de procedimentos

que visam o funcionamento interno do sistema cognitivo, e sim de intervenes que integrem

a cognio aos demais aspectos constituintes do sujeito psicolgico.


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deste ponto de vista que no vejo a necessidade de formao de superprofessores, e

sim de educadores no-autoritrios, conscientes da importncia que ambientes

cooperativos e democrticos tm na constituio psquica, social e cognitiva de seus alunos.

Educadores que percebam que os contedos tradicionais da escola, apesar de essenciais

para o pleno desenvolvimento do aluno, no devem ser encarados como um fim naeducao, e sim como instrumentos para a construo da cidadania. Da a importncia de

incorporarem em suas aulas contedos vinculados ao cotidiano dos alunos, como: a

sexualidade, a sade, o meio ambiente, as pluralidades culturais e a tica (os chamados

temas transversais).

Em suma, o trabalho sobre os dficits cognitivos reais ou circunstanciais, que tenham

origens estruturais ou funcionais, no passa pelo atendimento clnico de seus portadores,

mas devem ocorrer no contexto escolar regular das salas de aula. Por meio de relaes que

respeitem as diversidades do corpo, do pensamento, das aes e dos sentimentos; demetodologias cooperativas e democrticas ricas na solicitao de trocas sociais e

interpessoais; e das experincias com os contedos que tenham significados reais para sua

vida. S assim o sujeito psicolgico poder ir construindo uma personalidade equilibrada

que lhe permitir atingir a autonomia e a cidadania.

O novo paradigma da incluso, da escola sociedade para todos, tem estremecido os pr -

conceitos que as prticas e os discursos anteriores forjaram sobre e pelos deficientes.

O termo incluso vem sendo utilizado para clarificar e esclarecer, em contraponto ao de

integrao, para afirmar que todas as crianas necessitam estar includas no processo

educacional, e mais especificamente nas escolas pblicas, indo alm na afirmao de que

tambm devem estar includas na vida social, e no apenas dentro da escola regular. As

escolas pblicas devem possuir a transmisso de ensino com as mesmas condies que as

privadas.

A educao inclusiva exige uma proposta de mudanas de viso institucional, donde

poderem se transformar em analisadores, como mecanismos que tornariam claros e

identificveis os entraves das instituies dentro e fora das escolas, assim como

esclareceriam a situao mais ampliada da educao e suas prticas poltico-pedaggicas.

Estas mudanas no se restringem apenas a uma modificao da acessibilidade e

diminuio de barreiras e preconceitos, pois que estes so os mais visveis, mas exige que

se faa uma tentativa revolucionria e micropoltica de construir um sistema que inclua as

diferenas sem contudo promover uma massificao homogeneizante dos alunos.

Ao se propor para uma escola que tem por princpios reproduzir o modelo excludente, ou

seja uma parcela considervel dos cidados no tem acesso a ela, uma abertura e

reconhecimento de sua excluso do alunado com necessidades educacionais especiais,


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inicia-se um processo de questionamento institucional do papel e funo poltico-social da

educao, dos educadores e das escolas como fundamentadores da cidadania.

Uma escola inclusiva ser aquela que educa a todos os estudantes dentro de um sistema

educativo nico, proporcionando-lhes programas educacionais apropriados, que sejamestimulantes e adequados s capacidades e necessidades singulares de cada aluno,

havendo ainda um apoio e treinamento para os professores, alm de uma ativa participao

dos familiares dentro da escola.

Para estes pontos se alicerarem que proponho a introduo das novas Tecnologias em

educao como veculo, suporte, capacitao, aprendizado e transformao da escola, do

professores, dos alunos e de todos os implicados no processo pedaggico das crianas e

jovens com necessidades especiais ou no.

O uso adequado, consciente, cientfico e programado de recursos da informtica, por

exemplo, podem facilitar e alimentar um rico aprendizado entre deficientes e no deficientes,

que aprendem a viver juntos, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das

interdependncias, realizar projetos comuns e preparar para gerir conflitos, no respeito pelos

valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.

O conceito de incluso no est e nem pode ser dissociado do desejo e da necessidade de

mudanas educacionais profundas, onde apenas uma nova conceituao ou nome para o

processo educacional no bastam. A incluso uma atitude, uma convico, uma proposta

poltico-pedaggicas, um desejo de mudanas nos paradigmas educacionais e de convvio

social e poltico. uma vontade profunda de respeitar e reconhecer as diferenas humanas,

propondo uma noo de igualdade sem homogeneizao ou massificao.

H a necessidade de uma ao poltico social para que o processo de incluso social e

escolar possa se viabilizar. Nele, a Educao Especial no seja extinta pelo surgimento de

um novo processo educacional, mas ser `absorvida` e transformada no contato com os

princpios filosficos da Educao Inclusiva.

O processo de incluso escolar um compromisso poltico-social com a mudana de

qualidade da Educao para todos os cidados brasileiros.

Pode-se concluir que esta proposta de incluir todas as crianas, na escola com uma ateno

especial a um currculo reformulado de acordo com as necessidades individuais e

multiculturais do alunado, com os apoios necessrios para o processo de ensino-

aprendizagem (da instituio, da comunidade, dos educadores, dos alunos e das suas

famlias) colocar em ao uma proposta libertria de educar, independente de cor, sexo,

aparncia fsica ou religio.


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Nessa escola se insere, indiscutivelmente, uma outra proposta, a de cidadania realizada,

que pressupe interao comunitria, consolidada por polticas pblicas e a participao

ativa dos prprios deficientes, seus pais e os profissionais que os atendem ou servem.

Bibliografia

AQUINO , Julio Groppa . Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e

prticas.So Paulo: Summos, 1998

Diferenças e Preconceito Na Escola

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