Dificuldades de Aprendizagem de a a Z(1)

S644d Smith, CorinneDificuldades de aprendizagem de A a Z : um guia completo para pais e

educadores [recurso eletrônico] / Corinne Smith, Lisa Strick ; tradução DayseBatista. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed, 2007.

Editado também como livro impresso 2001.ISBN 978-85-363-1252-1

1. Psicologia Educacional. I. Strick, Lisa. II. Título.

CDU 37.015.3

Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho – CRB 10/1798

Dificuldades deAprendizagem

de A a Z

Tradução:

Dayse Batista

Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:

Beatriz Vargas DornelesProfessora adjunta na Faculdade de Educação da UFRGS.

2001

Corinne SmithLisa Strick

UM GUIA COMPLETO PARA PAIS E EDUCADORES

Reimpressão 2007

Obra originalmente publicada sob o títuloLearning Disabilities: A to Z - A Parent's Complete Guideto Learning Disabilities from Preschool to Adulthood

© Corinne Smith e Lisa Strick

ISBN: 0-684-82738-7

Capa: Angela B. Fayet e Janice Alves Programação Visual

Preparação do original: Elisângela Rosa dos Santos, Magda Schartzhampt Chaves

Supervisão editorial: Mônica Ballejo Canto

Editoração eletrônica: Laser House - m.q.o.f.

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, àARTMED® EDITORA S.A.Av. Jerônimo de Ornelas, 670 - Santana90040-340 Porto Alegre RSFone (51) 3027-7000 Fax (51) 3027-7070

É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob quaisquer formasou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, distribuição na Web e outros),sem permissão expressa da Editora.

SÃO PAULOAv. Angélica, 1091 - Higienópolis01227-100 São Paulo SPFone (11) 3665-1100 Fax (11) 3667-1333

SAC 0800 703-3444

IMPRESSO NO BRASILPRINTED IN BRAZIL

Para nossos filhos

Benjamin e EliJuli e Rachael

Agradecimentos

Gostaríamos de expressar nossa gratidão à Learning Disabilities Association, deNova York, e a algumas das muitas pessoas que compartilharam conosco seusconhecimentos: Leslie Bogad, Aggie e Sarah DeWan, Sue Loveland, Rebecca Moldo-ver, Paul DeJong, Margie Boudreau, Mary Aitcheson, Teri Hubler, Jennifer Shulman,Tom Haley e Sandy Smith.

Sumário

Agradecimentos .......................................................................................................................... VII

PARTE I: ENTENDENDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

1. O que são dificuldades de aprendizagem? .......................................................... 132. O que causa as dificuldades de aprendizagem? ................................................. 203. Tipos básicos de dificuldades de aprendizagem ................................................ 36

PARTE II: COMO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SÃOIDENTIFICADAS?

4. Sinais de alerta em casa e na escola ....................................................................... 635. A avaliação das dificuldades de aprendizagem .................................................. 786. Como tornar-se um especialista sobre seu filho .................................................. 98

PARTE III: UMA EDUCAÇÃO APROPRIADA

7. Como tornar-se um ativista educacional .............................................................. 1178. Desenvolvimento de um programa educacional efetivo ................................... 1339. O ABC do sucesso na escola ................................................................................... 154

PARTE IV: UMA VIDA COM QUALIDADE

10. Crescimento social e emocional ............................................................................. 19111. Estratégias para a promoção do sucesso pessoal ................................................ 21412. Ansiedade em relação ao futuro ............................................................................ 265

ApêndicesA. Marcos do desenvolvimento normal .................................................................... 297B. Instrumentos comuns de avaliação ....................................................................... 305C. O desenvolvimento das habilidades de leitura, de escrita e de matemática .. 315D. Lista de referências para a obtenção de recursos ................................................ 321

Índice ............................................................................................................................................ 325

PARTE I

ENTENDENDO ASDIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM

1O QUE SÃO DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM?

♦ A professora de primeira série de Briandescreve-o como “uma máquina de fliperamahumana”. Ele jamais caminha; parte feito umraio. Ele sai de sua cadeira a cada instante paraapontar o lápis, pegar mais papel, olhar osporquinhos-da-índia da classe. Tem-se a im-pressão de que ele não resiste à tentação decomentar sobre tudo o que vê. Os colegas delesentem-se perturbados por sua inquietação einterrupções, mas nem punições nem recom-pensas produziram qualquer mudança dura-doura em seu comportamento. Em sua avalia-ção semestral, a professora de Brian escreve:“Brian é inteligente e entusiástico, mas preci-sa acalmar-se. Suas notas estão caindo, por-que não presta atenção”.

♦ Aisha, de 11 anos, é quieta e tímida. Ela seesforça muito, mas seu progresso na escolasempre foi lento. Agora na quinta série, estámais de um ano atrás de seus colegas, tantoem matemática quanto em leitura. Os profes-sores não acreditam que Aisha seja suficiente-mente inteligente para acompanhar a turma, esuas expectativas em relação à menina foramreduzidas. Os pais de Aisha dizem que elaapreende idéias bastante bem em casa e sen-

tem-se intrigados sobre seu lento progressona escola. Eles também se mostram preocupa-dos pelo fato de Aisha estar tornando-se maistímida a cada dia: ela não tem amigos e passaa maior parte de seu tempo livre sozinha,assistindo à televisão.

♦ Frank foi avisado de que provavelmenterepetirá a oitava série, se não começar a entre-gar suas tarefas e parar de faltar às aulas.Neste ano letivo, ele enfrentou também ou-tros problemas, como brigas físicas, vandalis-mo e (mais recentemente) comparecimento aobaile da escola em estado de embriaguez.Frank diz que não se importa se for reprovado– ele planeja abandonar os estudos aos 16anos, de modo que está apenas “matando otempo” até lá. Todos, exceto um de seus pro-fessores, consideram-no hostil e não-coopera-tivo. O professor encarregado do laboratóriode informática diz que Frank é atento e capaz;ele chega até mesmo a ajudar outros colegasque não sabem o que fazer.

♦ Joel, um aluno popular da décima série*,gosta de esportes desde os primeiros anos deescola. Ele conquistou medalhas no ensino

* N. de T. Ver quadro comparativo entre os sistemas educacionais brasileiro e americano na p. 19.

14 CORINNE SMITH & LISA STRICK

médio em luta livre, corridas de pista e equi-pes de beisebol. Também é ativo no diretórioestudantil e vende publicidade para o livro doano da escola. Suas notas, contudo, consistemprincipalmente de “C” e “D”. Os professoresde Joel queixam-se de que seus deveres decasa são descuidados, incompletos e sujos;sua caligrafia é ilegível. “Se ele não estivessetão envolvido nas atividades extracurricula-res talvez conseguisse manter a atenção notrabalho”, comenta sua professora de histó-ria. “Ele jamais chegará à universidade, se nãocomeçar a se esforçar!”.

Pode ser fácil fazer suposições sobre estudan-tes como esses. Brian é imaturo e não possuiautocontrole. Aisha é uma criança intelectual-mente lenta. Frank apresenta uma “má atitu-de” e problemas emocionais. Joel precisa su-perar sua falta de motivação acadêmica.Entretanto, se você observar atentamentes,poderá perceber um quadro bastante diferente:

♦ A mente dispersiva de Brian e seu impul-so para permanecer em movimento frustrama ele e à sua família mais ainda que a seuprofessor, mas tal comportamento está alémdo controle do garoto. Ele não possui a capa-cidade para planejar com antecedência e dei-xar de lado as distrações, de modo que consi-ga concentrar-se, não importando o quantotente. Brian também não consegue regularseus impulsos para investigar e comentar so-bre qualquer coisa nova que perceba. Ao finalde cada dia, ele está exausto por responder atodos os sinais e sons que o cercam, mas aindaassim não consegue “desligar” até adormecer(o que para ele é muito difícil).

♦ Uma psicóloga descobriu que a inteligên-cia de Aisha está na faixa superior. Ela precisaesforçar-se para acompanhar o ritmo de seuscolegas menos capazes, porque tem dificulda-des para entender os símbolos escritos. Apsicóloga disse aos pais de Aisha que a meni-na tornou-se deprimida por causa de seusproblemas na escola. “Ela vê a si mesma comoum fracasso total”, disse a psicóloga.

♦ Frank começou a evitar as aulas e os deve-res de casa para esconder o problema que tem

para entender quaisquer instruções verbaisou grande parte do que lê. Mais inteligenteque a média, ele tem sucesso em situações deaprendizagem que não exigem o uso extensoda linguagem. O ingresso no ensino médio,entretanto, não lhe dá muitas oportunidadesdesse tipo. Frank sente que “não se encaixa” eanseia por escapar do interminável fracasso edas críticas que enfrenta na escola.

♦ O sucesso de Joel no atletismo disfarçasua fraca coordenação motora fina. A dificul-dade para controlar as mãos faz com que lheseja extremamente difícil para manipular umacaneta ou um lápis (ele também é “mão frou-xa” em atividades como lavar os pratos ou pôra mesa). Joel é um estudante consciente ecompreende o conteúdo das aulas, mas consi-dera praticamente impossível expressar o quesabe, quando precisa colocar isso por escrito.

Todos esses alunos têm dificuldades de aprendi-zagem, problemas neurológicos que afetam acapacidade do cérebro para entender, recor-dar ou comunicar informações. Considera-das raras no passado, as dificuldades de apren-dizagem supostamente afetam, hoje em dia,pelo menos 5% da população, ou mais de 12milhões de americanos. Muitas autoridadespensam que o número de indivíduos afetadosé, na verdade, muito maior, e os especialistasconcordam que muitas crianças não estão indotão bem quanto poderiam na escola em virtu-de de deficiências que não foram identifica-das. Ano após ano, muitos desses jovens sãoerroneamente classificados como tendo baixainteligência, insolência ou preguiça. Eles sãoconstantemente instados, por adultos ansio-sos e preocupados com seu desempenho aca-dêmico, a corrigirem-se ou a esforçarem-se.Quando as táticas comuns de recompensa ede punição fracassam, pais e professores tor-nam-se frustrados, mas ninguém sente maiorfrustração que os próprios estudantes. “Aspalavras mais deprimentes na língua inglesasão “Apenas esforce-se mais”, diz um alunocujas deficiências foram finalmente identifi-cadas no ensino médio. “Eu estava tentando,mas ninguém acreditava em mim, porque nãoestava tendo sucesso”.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE A A Z 15

Embora as dificuldades de aprendiza-gem tenham-se tornado o foco de pesquisasmais intensas nos últimos anos, elas ainda sãopouco entendidas pelo público em geral. Asinformações sobre dificuldades de aprendi-zagem têm tido uma penetração tão lenta queos enganos são abundantes até mesmo entreprofessores e outros profissionais da educa-ção. Não é difícil entender a confusão. Paracomeço de conversa, o termo dificuldades deaprendizagem refere-se não a um único distúr-bio, mas a uma ampla gama de problemas quepodem afetar qualquer área do desempenhoacadêmico. Raramente, elas podem ser atri-buídas a uma única causa: muitos aspectosdiferentes podem prejudicar o funcionamen-to cerebral, e os problemas psicológicos des-sas crianças freqüentemente são complica-dos, até certo ponto, por seus ambientes do-méstico e escolar. As dificuldades de aprendi-zagem podem ser divididas em tipos gerais,mas uma vez que, com freqüência, ocorremem combinações – e também variam imensa-mente em gravidade –, pode ser muito difícilperceber o que os estudantes agrupados sobesse rótulo têm em comum.

Na realidade, as dificuldades de apren-dizagem são normalmente tão sutis que essascrianças não parecem ter problema algum.Muitas crianças com dificuldades de aprendi-zagem têm inteligência na faixa de média asuperior, e o que em geral é mais óbvio nelasé que são capazes (mesmo que excepcional-mente) em algumas áreas. Como uma criançapode saber tudo o que é possível saber sobredinossauros aos quatro anos, mas ainda serincapaz de aprender o alfabeto? Como umaluno que lê três anos à frente do nível de suasérie entrega um trabalho por escrito comple-tamente incompreensível? Como uma criançapode ler um parágrafo em voz alta impecavel-mente e não recordar seu conteúdo cinco mi-nutos depois? Não nos admira que os estu-dantes sejam acusados com tanta freqüênciade serem desatentos, não-cooperativos oudesmotivados!

Tal discrepância entre o que parece quea criança deveria ser capaz de fazer e o que elarealmente faz, contudo, é a marca desse tipo

de deficiência. O que as crianças com dificul-dades de aprendizagem têm em comum é obaixo desempenho inesperado. Na maior parte dotempo, elas funcionam de um modo consis-tente com o que seria esperado de sua capaci-dade intelectual e de sua bagagem familiar eeducacional, mas dê-lhes certos tipos de tare-fas e seus cérebros parecem “congelar”. Comoresultado, seu desempenho na escola é incon-sistente: emparelhadas ou mesmo à frente desuas classes em algumas áreas, mas atrás emoutras. Embora os prejuízos neurológicos pos-sam afetar qualquer área do funcionamentocerebral, as deficiências que mais tendem acausar problemas acadêmicos são aquelas queafetam a percepção visual, o processamento dalinguagem, as habilidades motoras finas e a capa-cidade para focalizar a atenção. Até mesmo defi-ciências menores nessas áreas (que podempassar completamente despercebidas em casa)podem ter um impacto devastador tão logo acriança entre na escola.

Muitas crianças com dificuldades deaprendizagem também lutam com comporta-mentos que complicam suas dificuldades naescola. A mais saliente dessas é a hiperativida-de, uma inquietação extrema que afeta 15 a20% das crianças com dificuldades de apren-dizagem. Alguns outros comportamentos pro-blemáticos em geral observados em pessoasjovens com dificuldades de aprendizagem,são os seguintes:

Fraco alcance da atenção: A criança distrai-secom facilidade, perde rapidamente o interes-se por novas atividades, pode saltar de umaatividade para outra e, freqüentemente, deixaprojetos ou trabalhos inacabados.

Dificuldade para seguir instruções: A criançapode pedir ajuda repetidamente, mesmo du-rante tarefas simples (“Onde é mesmo que eudevia colocar isto?” “Como é mesmo que sefaz isto?”). Os enganos são cometidos, porqueas instruções não são completamente entendi-das.

Imaturidade social: A criança age como se fossemais jovem que sua idade cronológica e podepreferir brincar com crianças menores.


Dificuldade com a conversação: A criança temdificuldade em encontrar as palavras certas, ouperambula sem cessar tentando encontrá-las.

Inflexibilidade: A criança teima em continuarfazendo as coisas à sua própria maneira, mes-mo quando esta não funciona; ela resiste asugestões e a ofertas de ajuda.

Fraco planejamento e habilidades organizacionais:A criança não parece ter qualquer sensação detempo e, com freqüência, chega atrasada oudespreparada. Se várias tarefas são dadas (ouuma tarefa complexa com várias partes), elanão tem qualquer idéia por onde começar, oude como dividir o trabalho em segmentosmanejáveis.

Distração: A criança freqüentemente perde alição, as roupas e outros objetos seus; esque-ce-se de fazer as tarefas e trabalhos e/ou temdificuldade em lembrar de compromissos ouocasiões sociais.

Falta de destreza: A criança parece desajeitadae sem coordenação; em geral, deixa cair ascoisas ou as derrama, ou apalpa e derruba osobjetos; pode ter uma caligrafia péssima; évista como completamente inepta em espor-tes e jogos.

Falta de controle dos impulsos: A criança tocatudo (ou todos) que prende seu interesse,verbaliza suas observações sem pensar, inter-rompe ou muda abruptamente de assunto emconversas e/ou tem dificuldade para esperarou revezar-se com outras.

Esses comportamentos surgem a partir dasmesmas condições neurológicas que causamproblemas de aprendizagem. Infelizmente,quando eles não são compreendidos comotais, só ajudam a convencer os pais e os profes-sores de que a criança não está fazendo umesforço para cooperar ou não está prestando adevida atenção. Até mesmo os estudantesvêem comportamentos como esses como de-feitos de personalidade. “Eu fiquei muitocontente quando descobri que tinha uma difi-culdade de aprendizagem”, lembra uma ado-lescente. “Até então eu achava que era apenasuma cabeça de vento imbecil”.

Embora muitas crianças com dificulda-de de aprendizagem sintam-se felizes e bem-ajustadas, algumas (até metade delas, de acor-do com estudos atuais) desenvolvem proble-mas emocionais relacionados. Esses estudan-tes tornam-se tão frustrados tentando fazercoisas que não conseguem que desistem deaprender e começam a desenvolver estratégiaspara evitar isso. Eles questionam sua própriainteligência e começam a achar que não po-dem ser ajudados. Muitos se sentem furiosose põem para fora, fisicamente, tal sensação;outros se tornam ansiosos e deprimidos. Dequalquer modo, essas crianças tendem a iso-lar-se socialmente e, com freqüência, sofremde solidão, bem como de baixa auto-estima.Eventualmente, os problemas secundáriosassociados a uma dificuldade de aprendiza-gem podem tornar-se bem mais óbvios – emais sérios – que a própria deficiência. Estu-dos mostram que adolescentes com dificulda-des de aprendizagem não apenas estão maispropensos a abandonar os estudos, mas tam-bém apresentam maior risco para abuso desubstâncias, atividade criminosa e até mesmosuicídio. Embora a maior parte dos estudan-tes com dificuldade de aprendizagem nãotenha um futuro tão trágico, a história deCasandra (p. 18) descreve de um modo emo-cionante a frustração e a insegurança quepodem acompanhar esses alunos até a idadeadulta.

Os pais de alunos com dificuldades deaprendizagem, em geral, tentam lidar comuma gama imensa de problemas. Seus filhosparecem suficientemente inteligentes, masenfrentam todo o tipo de obstáculos na escola.Eles podem ser curiosos e ansiar por apren-der, mas sua inquietação e incapacidade deprestar atenção tornam difícil explicar qual-quer coisa a eles. Essas crianças têm boasintenções, no que se refere a deveres e tarefasde casa, mas no meio do trabalho esquecem asinstruções – ou o objetivo. Muitas têm proble-mas para fazer amizades. Seus altos e baixosemocionais podem levar toda a família a umtumulto. Pior ainda, essas crianças geralmen-te se sentem miseráveis em relação à sua inca-pacidade para atender às expectativas dos


pais e conquistar seus próprios objetivos pes-soais. Freqüentemente, culpam a si mesmaspor todas essas dificuldades: “Sou estúpido”,“Sou um caso sem cura”, ou “As pessoas nãogostam de mim” podem tornar-se reprimidose autoderrotistas. Como disse uma mãe: “Oque realmente arrasa a gente é a erosão daautoconfiança. Pouca coisa pode ser pior queobservar seu filho desistir de si mesmo e deseus sonhos”.

Este livro é para ajudar os jovens com dificulda-des de aprendizagem a agarrarem-se aos seussonhos. É também para ajudar as mães e ospais a enfrentarem o labirinto de desafios quetão freqüentemente deixam os pais e os estu-dantes sentindo-se perplexos e impotentes. Oprimeiro ponto importante é que os pais nãosão impotentes – bem ao contrário. Está com-provado que os estudantes mais propensos ater sucesso são aqueles que têm pais informa-dos e incentivadores ao seu lado. Esse fatorsupera a qualidade do programa escolar ou agravidade da própria deficiência em impor-tância. Muitos estudos têm demonstrado que“cuidados parentais de qualidade” permitemàs crianças crescerem e tornarem-se cidadãosfelizes e independentes, mesmo quando a saú-de ao nascer e as oportunidades educacionaissão notavelmente fracas.

Os pais não precisam de um título dePh.D. em psicologia ou em educação paraorientar corretamente seus filhos. Entre osaspectos dos cuidados parentais citados pelospsicólogos como mais preciosos estão ensinaras crianças a fazerem o máximo com as capa-cidades que têm, encorajando-as a acreditarque podem superar os obstáculos, ajudando-asa estabelecer objetivos realistas e encorajandoo orgulho, envolvendo-as em responsabilida-des em casa e na comunidade.

Os pais de crianças com dificuldades deaprendizagem realmente precisam aprendercomo trabalhar de modo efetivo com os pro-fessores e os administradores escolares para odesenvolvimento de um programa educacio-nal apropriado – um prospecto que muitosconsideram assustador. Contudo, tornar-seum ativista na escola é o melhor modo de

garantir que as necessidades educacionais deseu filho sejam plenamente satisfeitas. Umavez que programas de licenciatura nos Esta-dos Unidos até recentemente não incluíamquase nada sobre dificuldades de aprendiza-gem, você não pode presumir que os profes-sores de seu filho estarão bem-informadossobre elas ou serão solidários quanto às neces-sidades especiais de crianças com problemasneurológicos. Além disso, muitos dos méto-dos didáticos de sucesso comprovado e dosmateriais que funcionam para estudantes típi-cos são inúteis para crianças com dificuldadesde aprendizagem. Os pais de estudantes bem-sucedidos com dificuldades de aprendizagemafirmam que o atento monitoramento e a de-fesa de direitos é o único modo de garantir queessas crianças sejam consistentemente ensi-nadas de um modo que torne a aprendizagempossível para elas. Os pais acrescentam quecomumente se descobrem na posição de “edu-car os educadores” sobre dificuldades deaprendizagem e sobre os muitos modos comoas crianças podem ser afetadas por elas.

Nosso objetivo é oferecer-lhe tanto asinformações quanto o encorajamento neces-sários para que você se torne um defensorefetivo para seu próprio filho ou filha. Exami-naremos as causas e os tipos de dificuldadesde aprendizagem e discutiremos os modoscomo elas afetam tanto a educação quanto ocrescimento social e educacional. Nós o leva-remos, passo a passo, pelo processo de identi-ficação de dificuldades de aprendizagem emostraremos como trabalhar com os profissi-onais no desenvolvimento de um programaeducacional individualizado. Falaremos tam-bém sobre os modos de abordar alguns dosproblemas persistentes que podem tornar pro-blemática a vida em casa. Começaremos, en-tretanto, com o lembrete de que nenhum “es-pecialista” que você encontrar jamais saberátanto quanto você sobre seu próprio filho.Mais importante, você é a única autoridade daqual o profissional pode depender para ob-servar a criança como um todo. Os profissio-nais são pagos para envolverem-se primeira-mente com os problemas e as fraquezas de umaluno; os pais é que estão mais conscientes de


CASANDRA

Lembro que minha mãe me fazia usar uma letra do alfabeto em volta do pescoço,quando eu ia à escola. Acho que era a letra J. Eu sabia que letra era ao sair de casa etentava com todas as forças não esquecê-la durante o dia inteiro. Imagine uma criança,com cinco anos de idade, saindo de casa e sabendo que é melhor lembrar a letra quandocruzar aquela mesma porta ao voltar.

Eu caminhava para a escola repetindo o tempo todo o nome da letra. Mas sabe deuma coisa? Ao longo do dia eu esquecia que letra era aquela. Depois da escola, eutentava desesperadamente – quer dizer, eu olhava para a letra, rezando para que umavoz ou algo assim me desse a resposta antes de eu chegar em casa. Eu amo minha mãee sei que ela me ama, e tudo que ela queria era que eu conhecesse o alfabeto. Aindaassim, eu tinha medo e odiava o fato de não poder lembrar, quando ela se esforçavatanto para me ensinar. Lembro que eu chorava e ficava furiosa comigo mesma, porquesimplesmente não conseguia aprender. Minha vontade era gritar para ela: “Estoutentando, droga, estou tentando! Será que você não vê que estou tentando? Me ajude,por favor!”.

Enquanto eu crescia, ler e soletrar tornaram-se ainda mais difíceis para mim. Osprofessores, a minha família e os meus amigos provocavam-me o tempo todo. Osprofessores me culpavam por atrapalhar a turma. Assim, já que todos queriam rir demim ou me culpar pelas coisas, parei de tentar ler até mesmo sozinha ou em voz alta eme tornei a palhaça da escola; em casa, ficava isolada.

Quando cheguei à décima primeira série, percebi o dano que já ocorrera. Ir para afaculdade jamais me passara pela cabeça, ou o que eu queria da vida, ou que tipo deemprego poderia obter... Então me senti desapontada, não porque as pessoas das quaisgostava ou os professores que supostamente deveriam me ensinar haviam me abando-nado, mas porque eu própria desistira de lutar. Finalmente, percebi que eu sempreencontraria pessoas que me considerariam estúpida, mas eu sabia, e realmente acredi-tava, que não era estúpida. Eu iria concluir o ensino médio sem a ajuda de ninguém,então eu sabia que não era estúpida.

Assim, por que é que hoje, com 28 anos de idade, ainda tenho medo de ler e falar comas pessoas que conheço? Descubro que sou capaz de conversar apenas com as pessoasque não vão me provocar. Vou lhe dizer por que – é porque minha família e meusprofessores me fizeram pensar que todos com quem eu falo irão me provocar até o fim.Em outras palavras, cada ser humano na face da Terra é mais esperto que eu. E isto estáerrado.

Nenhuma criança deveria jamais se sentir assim. Como é que alguém faz isso comuma criança que está dando tudo de si? Cada criança merece o direito de aprender e defalar com sinceridade sem que alguém a interrompa, fazendo-a sentir-se incapaz.

Adaptado de Smith, C. R. (1994). Learning disabilities: The interaction of learner, task and setting (3rd.ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Quadro 1.1


todos os modos como uma pessoa jovem éforte e maravilhosa. Sua tarefa mais vital élembrar a seu filho que ele é esplêndido ecapaz na maior parte do tempo. As crianças

que sabem de sua capacidade na maior partedas coisas – e que são completamente amadas– não deixam que essas deficiências as pertur-bem por muito tempo.

Os sistemas brasileiro e norte-americano de educação:equivalência de níveis

Fonte: Instituto Cultural Brasileiro Norte-Americano (adaptado).

Sistema educacional norte-americanoSistema educacional brasileiro

Doutorado

Mestrado

Bacharelado

Ensino Fundamental

LicenciaturaGraduação4 até 6 anos

Ensino Médio

EducaçãoInfantil

4ª*3ª2ª1ª8ª7ª6ª5ª4ª3ª2ª1ª

1817161514131211100908070605040302010

Doctorate

Master’s

Professionalschools:

LawMedicine

4 year college courseBachelor’s

Senior

Junior andCommunity

CollegesAssociates’s

Junior

Sophmore

Freshman

12th

11th

10th

9th

8th

7th

6th

5th

4th

3rd

2nd

1st

SeniorHigh

School

JuniorHigh

School

HighSchool

IntermediateSchool

Elementary orGrade School

Kindergarten

Nursery School

Série Nível Idade/Age Level Grade

* Refere-se aos cursos técnicos de nível médio.

Exames Vestibulares

2O QUE CAUSA ASDIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM?

Embora os estudantes com dificuldades deaprendizagem sejam, de longe, o grupo comnecessidades especiais maior e de mais rápidocrescimento na população escolar norte-ame-ricana, os pais nem sempre podem obter res-postas claras para suas questões mais urgen-tes, quando um problema de aprendizagem éidentificado: “Como isso aconteceu?”, “O quedeu errado?”, “Será que as crianças podemsuperar as dificuldades de aprendizagem?”,“Existe uma cura?”.

Essas questões podem ter uma respostadifícil, porque múltiplos fatores contribuempara as dificuldades de aprendizagem. Nosúltimos anos, a importância relativa de taiscausas tornou-se uma questão de crescentespesquisas e debates. Em alguns dos estudosmais recentes, os investigadores têm usadotécnicas sofisticadas de imagens, como tomo-grafia por emissão de pósitrons (PET)* e ima-gem por ressonância magnética (MRI)**, paraobservarem cérebros vivos em funcionamen-to, e têm comparado estruturas e níveis deatividade nos cérebros de sujeitos normais ede sujeitos com problemas de aprendizagem.

Em outras áreas das pesquisas, os cientistasrealizam autópsias de cérebros de pacientesfalecidos com dificuldades de aprendizagem,buscando diferenças anatômicas, e os geneti-cistas têm buscado (e encontrado) evidênciasde que algumas espécies de dificuldade deaprendizagem são herdadas.

Contudo, embora essas pesquisas este-jam produzindo informações cada vez maisúteis sobre as intrincadas estruturas e o fun-cionamento complexo do cérebro humano,nem sempre é simples aplicar tais informa-ções a um indivíduo. Além disso, irregulari-dades no funcionamento cerebral contam ape-nas parte da história. O desenvolvimento in-dividual das crianças também é maciçamenteinfluenciado por sua família, pela escola epelo ambiente da comunidade. Embora su-postamente as dificuldades de aprendizagemtenham uma base biológica, com freqüência éo ambiente da criança que determina a gravi-dade do impacto da dificuldade. A ciênciaainda não oferece muito em termos de trata-mento médico, mas a longa experiência temmostrado que a modificação no ambiente pode

* N. de T. Positron Emission Tomography, no original.

** N. de T. Magnetic Resonance Imaging, no original.


fazer uma diferença impressionante no pro-gresso educacional de uma criança. Isso signi-fica que, embora as dificuldades de aprendi-zagem sejam consideradas condições perma-nentes, elas podem ser drasticamente melho-radas, fazendo-se mudanças em casa e noprograma educacional da criança.

Os fatores biológicos que contribuempara as dificuldades de aprendizagem podemser divididos em quatro categorias gerais:lesão cerebral, erros no desenvolvimento cerebral,desequilíbrios neuroquímicos e hereditariedade.Neste capítulo, revisaremos cada um deles se-paradamente e discutiremos como uma varie-dade de fatores ambientais também influenci-am a aprendizagem e o desenvolvimento. Umavez que não existem testes neurológicos defi-nitivos para dificuldades de aprendizagem, adeterminação da causa de problemas dessetipo em determinado aluno ainda é, ampla-mente, uma questão de trabalho de “adivi-nhação” informada. Quando o lar de umacriança e as situações na escola são examina-dos e uma história detalhada é apresentada,um ou mais fatores discutidos neste capítulonormalmente se destacam. Devemos admitir,contudo, que às vezes a única resposta hones-ta à questão “Por que meu filho tem umadificuldade de aprendizagem?” é “Nós nãosabemos ao certo”. Acreditamos que as pes-quisas em andamento, nesta área de rápidodesenvolvimento, finalmente nos oferecerãonovas maneiras de avaliar essas deficiênciase de localizar a fonte dos problemas indivi-duais de aprendizagem.

LESÃO CEREBRAL

Por muitos anos, supôs-se que todos os estu-dantes com dificuldades de aprendizagemhaviam experienciado alguma espécie de danocerebral. Hoje sabemos que a maioria dascrianças com dificuldades de aprendizagemnão tem uma história de lesão cerebral. Mes-mo quando tem, nem sempre é certo que estaé a fonte de suas dificuldades escolares. Aspesquisas têm mostrado, por exemplo, quelesões cranianas são quase tão comuns entrealunos típicos quanto entre crianças que têm

problemas na escola. Um investigador estimaque até 20% de todas as crianças sofrem umsério dano ao cérebro até os seis anos de idade,mas, ainda assim, a maioria delas não desen-volve problemas de aprendizagem.

Os esforços para relacionar as dificulda-des de aprendizagem de uma criança a umdano cerebral causado por complicações noparto também não encontraram uma conexãoconclusiva. Esses fatores estão associados aalguns casos de dificuldades de aprendiza-gem, mas também podem ser encontrados nahistória de alunos típicos e naqueles com notasmais altas. Um estudo de jovens de 7 a 15 anos,por exemplo, descobriu que 23% dos estudan-tes que apresentavam um nível de leitura umou dois anos inferior ao de sua série tinhamuma história de dificuldades no parto. Umahistória similar, contudo, foi descoberta para19% dos alunos que apresentavam um nível deleitura um ou mais anos superior à sua série –uma correlação dificilmente convincente!

Não existem dúvidas, entretanto, de queas dificuldades de aprendizagem de algumascrianças realmente surgem a partir de lesõesao cérebro. Entre os tipos de lesões associadosa dificuldades de aprendizagem estão aciden-tes, hemorragias cerebrais e tumores, doençascomo encefalite e meningite, transtornos glan-dulares não-tratados na primeira infância ehipoglicemia na primeira infância. A desnu-trição e a exposição a substâncias químicastóxicas (como chumbo e pesticidas) tambémcausam danos cerebrais, levando a problemasde aprendizagem. As crianças que recebemtratamentos com radiação e quimioterapiapara o câncer ocasionalmente desenvolvemdificuldades de aprendizagem, em especial sea radiação foi aplicada ao crânio. Eventos quecausam privação de oxigênio no cérebro po-dem resultar em dano cerebral irreversível emum período de tempo relativamente curto;incidentes envolvendo sufocação, afogamen-to, inalação de fumaça, envenenamento pormonóxido de carbono e algumas complica-ções do parto também se enquadram nessacategoria.

Também podem ocorrer lesões cerebraisantes do parto. Sabemos bem que, quandocertas doenças ocorrem durante a gravidez –


diabete, doença renal e sarampo, entre ou-tras –, o dano cerebral ao feto é, às vezes, oinfeliz resultado. A exposição pré-natal a dro-gas (álcool, nicotina e alguns medicamentosprescritos, bem como drogas de “rua”) estáclaramente associada a uma variedade de di-ficuldades de aprendizagem, incluindo atra-sos cognitivos, déficits da atenção, hiperativi-dade e problemas de memória. Como discuti-remos na próxima seção, o sistema nervosoem desenvolvimento de um feto é tão frágilque até mesmo danos menores podem terefeitos duradouros significativos. O sistemanervoso de bebês prematuros também é vul-nerável a lesões, e uma incidência significati-vamente maior de prematuridade é encontra-da entre crianças que têm problemas escolarese comportamentais.

Como demonstra a história de Teddy, osefeitos da lesão cerebral podem ser súbitos edramáticos, mas com a mesma freqüência sãosutis e atrasados. Ocasionalmente, as criançasrecuperam-se de uma lesão bem o suficientepara lidarem com desafios em seus níveisdesenvolvimentais ou educacionais atuais,mas os déficits tornam-se aparentes quando avida torna-se mais complexa e exigente. Poresse motivo, problemas significativos na es-

cola, em qualquer ponto após uma lesão cere-bral, precisam ser avaliados. Em geral, quan-to antes uma criança recebe apoio após umalesão cerebral, melhores as chances de recu-perar – ou aprender estratégias para com-pensar – as habilidades que foram perdidas.

As lesões do cérebro, obviamente, po-dem causar múltiplos problemas, e criançasque desenvolvem transtornos convulsivos,paralisia cerebral ou outras deficiências físi-cas, como um resultado do dano cerebral, comfreqüência, também apresentam dificuldadesde aprendizagem. É importante ter isso emmente, na busca por serviços para uma crian-ça após lesão cerebral, já que problemas sutis(como dificuldades de aprendizagem) po-dem ser ignorados quando existem desafiosfísicos mais óbvios e urgentes. Um programaeducacional apropriado para uma criançacom lesões cerebrais, em geral, envolve acoordenação de vários tipos de apoio, porexemplo, uma criança pode precisar de tera-pia física e fonológica, bem como de umprograma de educação especial. O monitora-mento freqüente pode ser necessário, paragarantir que todos os elementos necessáriosestão sendo providenciados e mantidos emum equilíbrio razoável.

TEDDY

Teddy era adorado por seus pais e por suas quatro irmãs mais velhas, e não era difícilver o porquê. Aos dois anos de idade, era uma criança bonita, carinhosa, que respondiaa toda atenção que lhe era dada com abraços, sorrisos e risadas. Era alto para a idadee obviamente inteligente: aprendera a falar cedo, falava claramente sentenças de três ouquatro palavras e já reconhecia algumas letras do alfabeto. Teddy adorava assistir à VilaSésamo e olhar livros de figuras e também adorava ir à pracinha. Era tão gracioso noescorregador e nos aparelhos de ginástica que seu pai dizia, orgulhoso, que o filhocertamente fora talhado para o estrelato no atletismo.Contudo, a vida de Teddy mudou em função de uma vacina tríplice rotineira. Na noiteem que recebeu a injeção, Teddy teve febre alta, convulsões e foi levado às pressas à salade emergência do hospital local. Ele foi hospitalizado, mas a febre e as convulsõesperduraram ainda por vários dias. Ao final da semana, estava claro que a reação gravede Teddy à vacina tríplice causara dano cerebral: o menino podia andar apenas comauxílio e não conseguia falar.

Quadro 2.1

Continua


Nos seis meses seguintes, a sua capacidade para caminhar e falar retornou, mas ele nãoera mais a mesma criança. Ao invés de sentar-se tranqüilamente, absorto com crayonsou um livro de figuras, ele se tornou um furacão humano. Sua coordenação era fraca,e ele tentava pisotear as coisas, ao invés de contorná-las ao andar. Era impulsivo efrustrava-se facilmente. Não podia ser levado ao supermercado sem escalar e agarraras coisas das prateleiras. Quando seus pais tentavam contê-lo, ele chutava, mordia ejogava-se esperneando no chão. Pior ainda, Teddy continuava tendo convulsões, queexigiam freqüentes tentativas com diferentes doses de medicamentos.O comportamento “descontrolado” de Teddy fez com que fosse expulso de váriasescolas maternais. Os professores queixavam-se de que ele derrubava as torres deblocos de outras crianças, falava durante a hora de ouvir histórias e jogava tinta pelasala toda. Agarrava os brinquedos de outras crianças e servia-se à vontade do lanchedos colegas sem permissão. As professoras concordavam que Teddy era suficientemen-te inteligente, mas alertavam de que ele teria problemas no jardim de infância, se nãopudesse controlar-se e não aprendesse a terminar suas tarefas. Infelizmente, as previ-sões das professores estavam certas. Os primeiros anos de Teddy na escola foram umdesastre; ele não conseguia prestar atenção às lições por muito tempo e era o último daclasse a dominar as habilidades básicas. Ao final da segunda série, era óbvio que aleitura e a escrita seriam muito difíceis para ele. As habilidades de Teddy continuavamdesenvolvendo-se, mas seu progresso era tão lento que a diferença entre ele e osestudantes típicos em sua classe tornava-se maior a cada ano. Ao terminar a sexta série,Teddy lia e escrevia como um aluno da quarta série. Suas convulsões estavam ampla-mente sob controle e ele deixara de ter ataques de raiva, mas continuava sendo ummenino ativo e irritado, impopular tanto com os colegas quanto com os professores.Durante o primeiro ano do ensino médio, a contínua dificuldade para aprender e oisolamento social corroeram o senso de autovalor de Teddy. Ele se tornou tão zangadoe deprimido ao ponto de realmente alarmar seus pais. Após extensas discussões, elesdecidiram tentar a colocação do garoto em um internato particular para alunos comdificuldades de aprendizagem. Teddy saiu de casa no começo da nona série.Os pais de Teddy dizem que em sua primeira visita ao filho no Dia dos Pais podiamperceber uma mudança. Ele parecia aliviado pela descoberta de que não era o únicoestudante com o seu tipo de problema. Fizera alguns amigos e jogara no time de futebolamericano da escola. Os professores ajudavam-no com seu trabalho em curtas sessõesespalhadas ao longo do dia. A escola salientava a importância de aprender fazendosempre que possível, e Teddy achou interessantes e divertidos muitos dos projetos sobsua responsabilidade. Ele descobrira que podia ser um bom aluno, se pudesse fazer ascoisas à sua própria maneira. Pela primeira vez desde os dois anos de idade, Teddyestava pensando em si mesmo como alguém bem-sucedido.Na décima segunda série, Teddy foi aprovado em todos os testes legais para comprovara competência e declarou que desejava cursar uma universidade. Inicialmente, seuspais entraram em pânico, temendo que as demandas no nível universitário ressuscitas-sem antigos padrões de frustração e fracasso. Porém, diversas sessões com o conselheiroda escola produziram uma solução ideal: após terminar seus estudos, Teddy matricu-lou-se em um instituto de artes culinárias por dois anos. Ele demonstrou excelência emseu treinamento, conquistou um grau de associado e rapidamente encontrou umemprego como chef de massas em um resort exclusivo. Recentemente, ele noivou comuma jovem muito vivaz, empregada na administração do resort. Sua noiva é quemsempre dirige, em razão do transtorno convulsivo de Teddy; ele é quem cozinha, e anoiva diz que este é um arranjo mais que aceitável. Teddy também está criando o bolopara seu casamento, planejado para junho.

Continuação


ALTERAÇÕES NODESENVOLVIMENTOCEREBRAL

O desenvolvimento do cérebro humano iniciana concepção e continua durante toda a idadeadulta. Nos nove meses que antecedem o par-to, todas as estruturas básicas do cérebro sãoformadas. O sistema nervoso de um feto cres-ce em estágios, com diferentes regiões cere-brais, formando-se em diferentes momentosdurante a gravidez. Um período desenvolvi-mental particularmente crítico é do quinto aosétimo mês de gestação, quando as célulasmovem-se para suas posições apropriadas nocórtex cerebral. O córtex, uma estrutura demúltiplas camadas que forma a carapaça exter-na do cérebro, está envolvido em praticamentetodos os aspectos da atividade consciente. Ofuncionamento apropriado do córtex cerebralé essencial para o pensamento e a aprendiza-gem de nível superior.

Durante a primeira e a segunda infâncias,as regiões do cérebro tornam-se cada vez maisespecializadas. Novas conexões entre partesdo cérebro também são formadas, de modoque essas áreas especializadas podem “coo-perar” durante níveis superiores de pensa-mento. O processo contínuo de amadureci-mento cerebral explica por que as criançastornam-se gradualmente capazes de fazer coi-sas que não podiam fazer antes. Os bebêsaprendem a falar e a andar, por exemplo, nãoapenas porque pais zelosos encorajam-nos afazerem isso, mas porque as conexões neuraisnecessárias são formadas entre um e dois anosde idade. Em alguns anos, o cérebro desenvol-ve-se a ponto de a criança poder assumirdesafios notavelmente sofisticados. A tarefade ler em voz alta, por exemplo, envolve aatividade coordenada de 14 áreas do córtexcerebral, incluindo aquelas envolvidas na vi-são, no processamento da linguagem, na au-dição e na fala.

Se esse processo contínuo de “ativação”neural for perturbado em qualquer ponto,partes do cérebro poderão não desenvolver-se normalmente. Os especialistas acreditamque alterações desenvolvimentais dessa espé-

cie são responsáveis por muitas dificuldadesde aprendizagem. O apoio a tal crença vem deestudos anatômicos que descobriram umavariedade de anormalidades estruturais nocérebro de indivíduos com dificuldades deaprendizagem e de pesquisas que demons-tram que a atividade elétrica e metabólica docérebro de estudantes com problemas deaprendizagem é, com freqüência, diferentedaquela de estudantes normais.

O tipo de problemas produzido por al-trações no desenvolvimento cerebral depen-de, em parte, das regiões do cérebro afetadas.É importante entender, contudo, que uma vezque a aprendizagem e outros comportamen-tos complexos dependem da ativação de “cir-cuitos” envolvendo diversas áreas do cérebro,o prejuízo em uma região cerebral pode afetaro crescimento e o desenvolvimento em outroponto do sistema. Por essa razão, é difícil umaluno com dificuldades de aprendizagem terum problema de aprendizagem único e isola-do; padrões de problemas relacionados sãobem mais comuns. Com o uso de tecnologiade imagens para o estudo da atividade nocórtex cerebral, os cientistas identificaram trêspadrões que ocorrem com particular freqüên-cia em indivíduos com dificuldades acadêmi-cas:

1. O hemisfério esquerdo é hipoativo/o hemisfé-rio direito é hiperativo. O hemisfério cere-bral esquerdo geralmente se especializanas funções da linguagem, e os jovensque exibem esse padrão têm problemascom vários aspectos do processamentoda linguagem (leitura, escrita e, ocasio-nalmente, fala). Dificuldades com a lin-guagem também estão associadas à fracacompreensão e memória para materiaisverbais. Além disso, normalmente essesalunos têm dificuldade com tarefas queenvolvem lógica e análise: eles assumemuma abordagem “global” para o proble-ma e não entendem facilmente que se-qüências específicas de atividades oueventos são necessárias para chegar-se auma solução ou a um produto final. Ahiperatividade no hemisfério cerebral


direito pode produzir atrasos na apren-dizagem da leitura, já que o lado direitodo cérebro está fracamente adaptado àtarefa de decodificação de palavras porsua decomposição em sons e sílabas in-dividuais.

2. O hemisfério direito é hipoativo/o hemisférioesquerdo é hiperativo. O lado direito docérebro geralmente organiza e processainformações não-verbais. Os indivíduoscom deficiências no córtex cerebral di-reito podem ter problemas com o sensode tempo, consciência corporal, orienta-ção espacial, percepção e memória visu-ais. Um hemisfério esquerdo hiperativogeralmente acarreta uma abordagemexcessivamente analítica à solução deproblemas. Os estudantes que exibemesse padrão lidam bem com detalhes,mas “não conseguem ver a floresta portrás das árvores”; eles podem tornar-setão presos a detalhes triviais que per-dem o ponto mais importante da lição.Esses alunos apresentam risco para pro-blemas com muitas tarefas acadêmicasde nível superior, incluindo organiza-ção de projetos de pesquisas, redação detextos coerentes e raciocínio matemáticoavançado.

3. Hipoatividade nos lobos frontais. Os lobosfrontais do córtex cerebral governam ocomportamento motor e também incluemregiões envolvidas no planejamento eno julgamento, no foco da atenção, naorganização e na avaliação de informa-ções e na moderação das emoções. Quan-do as regiões frontais do cérebro nãoestão funcionando de maneira eficiente,as crianças têm problemas de coordena-ção muscular, articulação, controle dosimpulsos, planejamento, organização emanutenção da atenção. Problemas des-se tipo afetam a prontidão das criançaspara a instrução em sala de aula e criama impressão geral de imaturidade, mes-mo quando as crianças são capazes defuncionar em um alto nível intelectual-mente.

Os indivíduos com erros em sua “ativa-ção” cortical devem desenvolver trajetos neu-rais alternativos para o processamento de in-formações. Uma vez que esses trajetos nemsempre são tão eficientes quanto os circuitoscerebrais normais o seriam, os alunos comdificuldades de aprendizagem tendem a pro-cessar as informações mais lentamente queseus companheiros típicos. Como resultado,precisam de mais tempo tanto para entenderas tarefas quanto para completá-las. Embora otempo adicional necessário seja, em geral, deapenas alguns segundos, tal deficiência pos-sui um impacto significativo sobre a capaci-dade dos alunos para competirem na sala deaula. Os atrasos no processamento de infor-mações podem ser devastadores, quando osalunos enfrentam situações de “pressão”,como testes com tempo fixo, exercícios dematemática ou testes de soletrar. Em algunscasos, a simples remoção das limitações notempo é suficiente para ajudar um aluno comdificuldades de aprendizagem a sair-se me-lhor na escola. Porém, com freqüência, a ne-cessidade de tempo extra é apenas uma parce-la de um padrão maior de problemas de apren-dizagem.

Nem todos os problemas de desenvolvi-mento implicam uma anatomia irregular. Osespecialistas acreditam que alguns indivíduosdesenvolvem dificuldades de aprendizagemporque partes de seus cérebros simplesmenteamadurecem de forma mais lenta que o nor-mal. Essas crianças nem sempre estão prontaspara assumir tarefas e responsabilidades apro-priadas para sua idade cronológica: elas agemcomo seus colegas em alguns aspectos, masem outras áreas seu comportamento e suasnecessidades assemelham-se àqueles de cri-anças mais jovens. Nesses casos de atraso ma-turacional, as regiões atrasadas do cérebropodem, eventualmente, alcançar níveis de de-senvolvimento normais ou próximos do nor-mal, mas esses alunos tendem a ter passadomuitos anos frustrantes em salas de aula nasquais o que aprendiam estava fora de sincro-nia com o que estavam aptas a aprender.Mesmo depois que seus cérebros amadure-cem, esses alunos podem continuar deficien-


tes, porque não aprenderam habilidades econceitos que são os blocos básicos da constru-ção de uma educação maior. Com demasiadafreqüência, eles descobrem que suas habilida-des jamais estão à altura das exigências cadavez mais complexas do currículo. Se seus pro-gramas não são modificados, eles ficam cadavez mais atrasados na escola, e seus proble-mas aumentam à medida que a sensação deinadequação prejudica sua energia emocionale seu entusiasmo para aprender.

A razão pela qual os erros desenvolvi-mentais e os atrasos ocorrem nem sempre estáclara. Eventos que perturbam o desenvolvi-mento cerebral pré-natal são, indubitavelmen-te, responsáveis por muitas anormalidades:durante períodos críticos de formação do cé-rebro, os erros podem ser causados por ape-nas algumas células. Como explicaremos maistarde, neste capítulo, padrões irregulares dedesenvolvimento cerebral também podem sergeneticamente determinados. A boa notícia éque a maior parte dos alunos com esses tiposde deficiências responde positivamente a umambiente educacional estimulante e faz umprogresso constante, dada uma instrução in-dividualizada e apropriada. Também é im-portante lembrar que crianças cujos cérebrosdesenvolvem-se desigualmente, às vezes, de-senvolvem qualidades e talentos incomuns.Thomas Edison e Albert Einstein estão entreos gênios que tiveram problemas de aprendi-zagem; a lista de celebridades nos esportes,nos negócios, na política e nas artes que tevesérias dificuldades com a leitura, a escrita oua matemática na escola é longa. Os pais e oseducadores especiais observam que as crian-ças com problemas de aprendizagem são, comfreqüência, excepcionalmente criativas. Já queas soluções tradicionais nem sempre funcio-nam para elas, tornam-se inventivas na elabo-ração de suas próprias soluções. Já que osprofessores que se deparam com um alunoque não consegue ler ou escrever bem não sesentem necessariamente excitados com asqualidades de liderança dessa criança, suacapacidade empresarial ou seu talento musi-cal, os pais precisam estar especialmente aler-

tas para notarem e encorajarem qualidadesem áreas não-acadêmicas.

DESEQUILÍBRIOS QUÍMICOS

As células cerebrais comunicam-se umas comas outras por meio de “mensageiros” quími-cos chamados de neurotransmissores. Qual-quer mudança no clima químico delicada-mente equilibrado do cérebro pode interferirnesses neurotransmissores e prejudicar a ca-pacidade do cérebro para funcionar adequa-damente. Pessoas intoxicadas com álcool, porexemplo, experienciam uma alteração tempo-rária da química cerebral. Como qualquerpolicial pode afirmar, as perturbações na fala,na coordenação motora e na capacidade desolução de problemas são os resultados co-muns.

Um grupo crescente de evidências suge-re que os desequilíbrios neuroquímicos con-tribuem para alguns transtornos de aprendi-zagem, particularmente aqueles que envol-vem dificuldade com a atenção, a distração ea impulsividade. Isso inclui a síndrome co-nhecida como transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH). As crianças com essetranstorno são, freqüentemente, acusadas de“não prestar atenção”, mas na verdade elasprestam atenção a tudo. O que não possuem éa capacidade para planejar com antecedência,focalizar a atenção seletivamente e organizarrespostas rápidas. Além disso, muitas crian-ças com TDAH são inquietas, impulsivas,desorganizadas, excessivamente tagarelas epouco coordenadas. Embora seu comporta-mento possa não parecer seriamente diferenteem casa ou no playground, elas são facilmenteidentificadas na sala de aula por sua incapaci-dade para sentarem-se quietas e manterem aconcentração.

Os investigadores descobriram uma va-riedade de irregularidades nos cérebros depessoas com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Uma é que muitos indivíduoscom o transtorno são deficientes em relação auma classe de neurotransmissores chamados


catecolaminas. As catecolaminas controlamdiversos sistemas neurais no cérebro, incluin-do aqueles que governam a atenção, o com-portamento motor e a motivação. Uma visãoda base neurológica para o transtorno de dé-ficit de atenção/hiperatividade é que baixosníveis de catecolaminas resultam em uma hi-poativação desses sistemas. Portanto os indi-víduos afetados não podem moderar sua aten-ção, seus níveis de atividade, seus impulsosemocionais ou suas respostas a estímulos noambiente tão efetivamente quanto as pessoascom sistemas nervosos normais.

Já nos anos 30, estudiosos observavamque drogas estimulantes – as quais aumentamo nível de catecolaminas no cérebro – normali-zavam temporariamente o comportamento decrianças hiperativas e com fraco controle dosimpulsos. Estudos controlados recentes indi-cam que 70 a 80% das crianças com transtornode déficit de atenção/hiperatividade recebemalgum benefício de estimulantes como metilfe-nidato (Ritalin) e pemolina (Cylert), mostran-do maior alcance da atenção e capacidade deconcentração, nível reduzido de atividade emaior disponibilidade para a aprendizagem(ver Quadro 2.2). O uso desses medicamentostornou-se comum; em um milhão de alunos,cerca de 75% atualmente tomam estimulantespara focalizarem melhor sua atenção na escola.Algumas drogas antidepressivas (notavelmen-te a imipramina) também aumentam o nível decatecolaminas no cérebro, e os pesquisadoresestão começando a explorar seu valor no trata-mento também do transtorno de déficit deatenção/hiperatividade.

Os medicamentos também têm sido usa-dos para regular a função cerebral com suces-so em alguns casos de crianças hipoativas. Es-sas pessoas são letárgicas e demasiadamentecentradas em detalhes; elas ponderam demaissobre os problemas e têm dificuldades paratomar decisões. Na escola, parecem estúpidase não-motivadas, porque completam seu tra-balho lentamente e fazem poucas perguntas.É interessante notar que esses estudantes, àsvezes, “acordam” quando recebem sedativos.Os especialistas supõem que os medicamen-tos sedativos regulam o sistema neurotrans-

missor hiperativo que está inibindo anormal-mente a atividade cerebral.

Os estimulantes e outros medicamentospodem produzir efeitos colaterais desagradá-veis, de modo que o uso de drogas para otratamento de problemas de atenção ainda écontrovertido. Discutiremos os prós e os con-tras dos medicamentos estimulantes mais de-talhadamente no Capítulo 8. Enquanto isso, éimportante recordar que o medicamento rara-mente é uma solução total para os problemasde uma criança. Cerca de um terço das criançascom transtorno de déficit de atenção/hiperati-vidade tem problemas adicionais de aprendi-zagem que devem ser abordados, praticamen-te todas elas precisarão de apoio contínuo emcasa e na escola para que desenvolvam estraté-gias de aprendizagem efetivas e um comporta-mento apropriado. Os estudos têm mostradorepetidamente que medicamentos combina-dos com um programa de modificação com-portamental funcionam melhor que os medi-camentos sozinhos. Em situações nas quais omedicamento é ineficaz ou indesejável, a inter-venção comportamental e educacional por simesma pode ainda reduzir de modo significa-tivo o comportamento-problema e melhorar aaprendizagem. Uma vez que os estudantescom transtorno de déficit de atenção/hiperati-vidade, em geral, têm problemas com relacio-namentos interpessoais, o ensino de habilida-des sociais também é muito importante. Essetipo de auxílio tem como recompensa a melhoraceitação por colegas e a capacidade para fazeramigos – que são tão importantes quanto odesempenho escolar para a sobrevivência es-colar e a auto-estima saudável.

HEREDITARIEDADE

As pesquisas conduzidas desde meados dadécada de 80 indicam que a hereditariedadeexerce um papel bem maior na determinaçãodo desenvolvimento de dificuldades de apren-dizagem do que se supunha anteriormente. Es-tudos de famílias de crianças com dificuldadesde aprendizagem descobrem, consistentemen-te, uma incidência mais alta que a média de


problemas similares de aprendizagem entrepais, irmãos e outros indivíduos aparentados.As crianças com transtorno de déficit de aten-ção/ hiperatividade estão entre aquelas maispropensas a compartilhar o problema com umou mais parentes, sugerindo que os desequilí-brios neuroquímicos que contribuem para essetranstorno podem ter uma origem genética.Existem também evidências substanciais deque algumas deficiências de processamento dalinguagem (que afetam a capacidade de leiturae são, normalmente, agrupadas sob o termodislexia) ocorrem dentro das famílias, emboranem todos os casos sejam tão dramáticos quan-to o de Jimmy (ver Quadro 2.3).

Um estudo recente descobriu que 60%das crianças com dificuldades de aprendiza-gem tinham pais e/ou irmãos com problemassimilares de aprendizagem, enquanto 25%podiam identificar avós, tios e tias com difi-culdades de aprendizagem. Um estudo decrianças com deficiências de leitura descobriuque 88% tinham parentes que haviam apre-sentado problemas com o processamento dalinguagem! Alguns dos dados mais convin-centes em apoio à herança de dificuldades deaprendizagem provêm das pesquisas que en-volvem gêmeos. Enquanto que os gêmeos fra-ternos têm problemas similares de aprendiza-gem em cerca de metade das vezes, gêmeos

Efeitos do Ritalin sobre a caligrafia

Ao realizar o ditado em 20 de janeiro, esta menina da quarta série estava recebendoRitalin. Enquanto tomava um placebo em 7 de fevereiro, suas habilidades de escritadeterioraram-se rapidamente após a terceira palavra.

Fonte: Gadow, K. D. (1986). Children on medication: Vol. 1. Hyperactivity, learning disabilities, andmental retardation. San Diego: College-Hill Press.

Quadro 2.2


JIMMY

Quando a mãe de Jimmy ligou para a clínica marcando uma consulta de avaliação parao filho, a primeira sugestão de que as dificuldades de aprendizagem do garoto poderiamser hereditárias vieram pelo telefone. A mãe de Jimmy expressou sua profunda “frustra-ção” para a obtenção de serviços adequados para a “dilequia” do filho. Este erro depronúncia era inesperado para uma mulher com Ph.D., diretora de um centro deaconselhamento. O pior temor da mãe era que Jimmy tivesse herdado a “dilequia” deambos os lados da família.

Ela tinha dois irmãos, e nenhum deles aprendera a ler até a adolescência. Um é escritoratualmente, mas ainda soletra terrivelmente. Uma dificuldade de aprendizagem foiidentificada em um dos filhos do irmão mais velho, e a filha mais jovem, uma pré-escolar,está recebendo terapia para a fala e a linguagem.

O pai de Jimmy possui grau de mestrado em assistência social, Ph.D em filosofia eatualmente passa todo o seu tempo na universidade de direito. Ele jamais está satisfeitocom suas conquistas e continua tentando melhorar sua competência em coisas novas.Aprendeu a ler muito tarde e, em suas palavras, ainda lê no ritmo de “uma palavra porhora”. Porém, ele consegue recordar o que lê e é um aluno excelente. Seus professoressempre lhe permitiram usar um dicionário, para que pudesse verificar a ortografia nosexames.

O pai de Jimmy vem de uma família de cinco filhos, e cada um deles apresenta umadeficiência de leitura. Todos, exceto um irmão, que sofre de depressão grave, têm tidosucesso profissional. Um dos irmãos apresenta gagueira, e uma irmã “tropeça” empalavras muito simples quando fala. Suas conversas são pontuadas por referências aosobjetos como “essa coisa” e elaboração, ao recontar um evento, acrescentando “ou algoassim”. Um outro irmão é descrito como extremamente desorganizado; ele se perde emsupermercados e shoppings e entra em pânico diante da idéia de andar por uma cidadeestranha.

A mãe de Jimmy tinha razões para crer que seu filho de 10 anos poderia não ter sortesuficiente para escapar dessa história genética. Observe sua ortografia e julgue por vocêmesmo o resultado da avaliação do menino.

Transcrição: In a race for survival I raised my sharp spear the the great beast. Itfought back with its great trunk and just missed him by an inch andeven though a spear had hit it doesn’t give up yet it can tire you to fight.

Adaptado de Smith, C. R., op. cit.

Quadro 2.3


idênticos – que compartilham o mesmo“mapa” genético – têm deficiências similaresem 70% ou mais das vezes. Como ambos ostipos de gêmeos compartilham o mesmo am-biente, a maior incidência de similaridadeentre gêmeos idênticos tende a ser causadapor fatores genéticos.

Um novo foco das pesquisas sobre difi-culdades de aprendizagem, chamado de aná-lise da ligação, tenta localizar um gene especí-fico para dificuldades de aprendizagem, de-terminando se esses problemas ocorrem regu-larmente com alguns outros traços cuja ori-gem genética já é conhecida. Uma vez que osgenes que se localizam no mesmo cromosso-mo tendem a ser herdados como uma unida-de, os indivíduos com dificuldades de apren-dizagem que compartilham um “marcador”genético conhecido (como a cor dos olhos ou otipo sangüíneo) podem ter o gene para umadificuldade de aprendizagem no mesmo cro-mossomo que esse marcador. Embora algu-mas evidências envolvendo genes específicostenham sido coletadas, essa pesquisa tambémsugere que existem provavelmente muitosmodos pelos quais as dificuldades de apren-dizagem podem ser herdadas – por exemplo,anatomia cerebral incomum, padrões desi-guais de maturação cerebral e suscetibilidadea doenças que afetam a função cerebral pode-riam ser todos transmitidos geneticamente.Os investigadores também notam que a gené-tica provavelmente jamais é a única causa deuma dificuldade de aprendizagem. O autorde alguns dos estudos de gêmeos mais conhe-cidos estima que, quando gêmeos idênticoscompartilham deficiências de leitura, 40% dodéficit de cada criança devem-se a problemasgenéticos, 35%, a influências ambientais com-partilhadas, e 25%, a fatores ambientais úni-cos em relação ao indivíduo ou a fatores alea-tórios ainda não-compreendidos.

Os médicos que testam dificuldades deaprendizagem observam que, quando os re-sultados são apresentados aos pais, estes fre-qüentemente comentam: “Mas eu também nãoconsigo fazer isso!”. Pais como esses, em geral,tiveram dificuldades na escola, mas já que as

dificuldades de aprendizagem raramente eramidentificadas na geração passada, elas podemjamais ter sido suspeitadas como um problemaneurológico. Embora alguns pais pareçam gra-tos pela existência de uma outra explicação quea “estupidez” para sua própria história deproblemas de aprendizagem, outros conside-ram a sugestão de que há algo errado com elese com seu filho insuportável. Os pais que sen-tem que suas próprias vidas foram mais difí-ceis como um resultado de fracassos educacio-nais podem sentir-se particularmente pertur-bados com a perspectiva de seus filhos enfren-tarem obstáculos similares. A educação sobredificuldades de aprendizagem – entender queelas são algo muito diferente de retardo men-tal, por exemplo, e que o auxílio que não existiaanos atrás atualmente está disponível – normal-mente é necessária para ajudar esses pais aaceitarem os fatos e a avançarem para umaação apropriada. O incentivo também é impor-tante; ajudar uma criança com tarefas que fize-ram os pais sentirem-se derrotados na escolaexige uma espécie especial de coragem e moti-vação. Quando existe uma história familiar dedificuldades de aprendizagem, os pais tam-bém precisam do apoio que é oferecido àscrianças, tanto dos profissionais quanto porparte de outros membros da família.

INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS

Embora as dificuldades de aprendizagem se-jam causadas por problemas fisiológicos, aextensão em que as crianças são afetadas porelas freqüentemente é decidida pelo ambienteno qual vivem. As condições em casa e naescola, na verdade, podem fazer a diferençaentre uma leve deficiência e um problemaverdadeiramente incapacitante. Portanto, afim de entendermos as dificuldades de apren-dizagem plenamente, é necessário compreen-dermos como os ambientes doméstico e esco-lar da criança afetam seu desenvolvimentointelectual e seu potencial para a aprendiza-gem.


O ambiente doméstico

O ambiente doméstico exerce um importan-te papel para determinar se qualquer criançaaprende bem ou mal. Um imenso conjuntode pesquisas tem demonstrado que um am-biente estimulante e encorajador em casaproduz estudantes adaptáveis e muito dis-postos a aprender, mesmo entre crianças cujasaúde ou inteligência foi comprometida dealguma maneira. Um estudo a longo prazode órgãos mentalmente retardados, por exem-plo, descobriu que o Q.I. de crianças adota-das por famílias de inteligência normal subiamensuravelmente, enquanto a inteligênciadaquelas que permaneciam nas instituições,na verdade, declinava com o passar dos anos.Embora o grupo institucionalizado perma-necesse com uma educação insatisfatória ecom subempregos, a maior parte das crian-ças adotadas terminava o ensino médio (eum terço delas avançava até a universidade).Estudos com animais têm demonstrado queum ambiente enriquecido não apenas temimpacto sobre a aprendizagem, mas tambémestimula o crescimento e o desenvolvimentocerebrais. Os neuropsicólogos estão come-çando a acumular evidências fisiológicas deque o cérebro humano também responde ao“exercício mental”.

Além disso, as crianças que recebem umincentivo carinhoso durante toda a vida ten-dem a ter atitudes positivas, tanto sobre aaprendizagem quanto sobre si mesmas. Seuespírito de “Eu posso fazer isso” as ajuda aenfrentarem os desafios e superarem os obstá-culos. Essas crianças buscam ou encontrammodos de contornar as deficiências, mesmoquando são bastante graves. “É fácil reconhe-cer as crianças que realmente têm famíliasenvolvidas e incentivadoras”, diz uma pro-fessora de educação especial. Embora tenhamdificuldades de aprendizagem, elas vêem a simesmas como basicamente competentes ebem-sucedidas”.

Ao contrário, as crianças que foram pri-vadas de um ambiente estimulante nos pri-meiros anos enfrentam muitos obstáculos de-sanimadores, mesmo quando não apresen-

tam tais deficiências. Esses jovens, em geral,adquirem mais lentamente as habilidades cog-nitivas básicas. Eles têm fracas habilidadessociais e tendem a comunicar-se mal. Nãousam suas capacidades intelectuais em seubenefício e podem mostrar pouca curiosidadeou interesse por aprender, não possuem auto-confiança. Deficiências como essas colocam ascrianças em risco educacional durante todosos anos de escola. Os estudos têm demonstra-do reiteradas vezes que os alunos emocional eacademicamente “prontos”, ao começarem ojardim de infância, permanecem próximos aotopo em suas classes até o término da escola-rização, enquanto as crianças que entram naescola com atrasos sociais e cognitivos signifi-cativos raramente conseguem igualar-se àsoutras, mesmo com auxílio especial.

Não nos surpreende que as crianças emdesvantagem social e educacional tambémconsiderem mais difícil juntar recursos neces-sários para superarem deficiências neurocog-nitivas. Os alunos com dificuldades de apren-dizagem normalmente usam as áreas em quesão mais fortes para compensarem áreas defraqueza, mas aqueles que não tiveram níveisadequados de estímulo e apoio em casa têmbem menos áreas de recursos às quais recor-rer. Além disso, esses estudantes são menospersistentes que outras crianças, quando en-contram problemas. Os professores observamque eles antecipam o fracasso, parecendo “de-sistir antes de começar”.

Existem muitos aspectos do ambientedoméstico que podem prejudicar a capacida-de de uma criança para aprender. As criançasque não obtêm nutrição alimentar ou sonosuficientes obviamente sofrerão em sua capa-cidade para concentrar-se e absorver infor-mações. O mesmo ocorre com crianças queestão freqüentemente enfermas devido à fra-ca higiene ou a cuidados médicos abaixo doaceitável. As crianças criadas por pais ou res-ponsáveis que falam mal o idioma e aquelasque vêem muita televisão tendem a ter atrasono desenvolvimento da língua; isso afeta suacapacidade para expressar-se e compreenderseus professores e também as coloca em situa-ção de risco para problemas de leitura e de


O que as crianças precisam aprender e desenvolver?

O eminente psicólogo Erik Erikson acreditava que as atitudes das crianças sobre simesmas e sobre o mundo à sua volta dependiam amplamente de como são tratadaspelos adultos enquanto crescem. Abaixo, apresentamos um resumo do que Eriksonconsiderava mais necessário para as crianças, em suas famílias, em cada estágio dodesenvolvimento.

Confiança Básica (do nascimento até 1 ano): Os bebês obtêm um senso de confiançabásica quando as interações com os adultos são agradáveis e prazerosas. Os bebêsprecisam de pais calorosos, receptivos, previsíveis e sensíveis às suas necessidades. Seeles precisam esperar regularmente um longo tempo para receberem conforto ou se sãomanuseados apressada e insensivelmente, é promovida a desconfiança em relação aosoutros.

Autonomia (de 1 a 3 anos): A confiança na capacidade para fazer escolhas e decisões sãodesenvolvidas enquanto as crianças exercitam as habilidades exploratórias de cami-nhar, de correr, de escalar e de manusear objetos. Os bebês que estão começando a andare os jovens pré-escolares precisam de pais que lhes permitam escolhas, dentre umavariedade de atividades seguras. Se as crianças são excessivamente restritas, sempreforçadas a fazer as coisas como seus pais desejam, ou se são submetidas a embaraçopelos erros enquanto fazem explorações, a autodúvida crescerá, ao invés da autocon-fiança.

Iniciativa (de 3 a 6 anos): Os pré-escolares aprendem sobre si mesmos e suas culturas pormeio de jogos de faz-de-conta; à medida que encenam diferentes papéis, começam apensar sobre o tipo de pessoa que desejam tornar-se. Os pais que apóiam o sensoemergente de finalidade e direção das crianças nesse estágio ajudam os filhos adesenvolverem iniciativa, ambição e responsabilidade social. Se os pais são demasiada-mente controladores ou exigentes, as crianças podem tornar-se culpadas e reprimidas.

Produtividade (dos 6 anos até a puberdade): Durante os anos escolares, as criançasdesenvolvem suas capacidades para o trabalho produtivo, aprendem a trabalhar coope-rativamente com os outros e descobrem um senso de orgulho por fazer bem as coisas. Ascrianças em idade escolar precisam de pais que encorajem seu senso de competência edomínio, dando-lhes responsabilidades e oportunidades para usarem suas habilidadese conhecimento. As pessoas jovens que não possuem tal encorajamento podem desenvol-ver um senso de inferioridade e crer que jamais serão boas em coisa alguma.

Identidade (adolescência): Os adolescentes integram o que ganharam nos estágiosanteriores em um senso duradouro de identidade; desenvolvem um entendimento deseu lugar na sociedade e formam expectativas para o futuro. Eles necessitam de respeitopor sua independência emergente. As crianças que não tiveram suas necessidadessatisfeitas neste e em estágios anteriores tendem a sentir-se confusas sobre quem são eonde desejam chegar.

Quadro 2.4


escrita. Os alunos cujas famílias não conse-guem oferecer-lhes os materiais escolares, umhorário previsível para a realização das tare-fas em casa e um local relativamente tranqüilopara o estudo precisam estar excepcionalmentemotivados para aprender; o mesmo ocorrecom crianças que vivem com pouco encoraja-mento e baixas expectativas. Qualquer umdesses fatores pode reduzir de modo signifi-cativo as chances de uma criança superar cer-ta dificuldade de aprendizagem.

O estresse emocional também compro-mete a capacidade das crianças para apren-der. A ansiedade em relação a dinheiro oumudança de residência, a discórdia familiarou doença pode não apenas ser prejudicial emsi mesma, mas com o tempo pode corroer adisposição de uma criança para confiar, assu-mir riscos e ser receptiva a novas situaçõesque são importantes para o sucesso na escola.É trágico percebermos que números crescen-tes de crianças não estão realmente disponí-veis para a aprendizagem, porque suas vidassão dominadas pelo medo: perigos em seuslares ou na vizinhança fazem com que preci-sem dedicar a maior parte de sua energiamental à questão urgente da proteção pessoal.Se a própria escola não for segura, as perspec-tivas acadêmicas de todo um grupo estudantilpoderão ser prejudicadas.

Embora esses problemas possam afligirqualquer criança, aquelas criadas na pobrezaencontram mais do que sua parcela de perigosambientais. Certas crianças – que tambémestão mais vulneráveis a algumas espécies delesões cerebrais e a problemas desenvolvi-mentais devido à nutrição e a cuidados desaúde inadequados – são super-representa-das em nossa população de educação especi-al. Uma vez que até mesmo a intervenção naeducação infantil é muito tardia para remedi-ar todos os efeitos da privação física ou inte-lectual a longo prazo, a maior esperança paramuitas crianças pode estar em tornar a educa-ção acessível e de qualidade disponível aospais, em áreas fundamentais, como nutrição,estimulação do bebê e da criança pequena ecuidados de saúde para a família. Os progra-mas sociais visando número chocante de cri-

anças que vivem na pobreza (atualmente umaem cada quatro nos Estados Unidos) tambémsão críticos para a melhora no potencial deproblema das crianças. O custo desses progra-mas precisa ser avaliado à luz de prospectossombrios enfrentados pelos estudantes queiniciam a escolarização com déficits cogniti-vos: eles estão menos propensos a formar-se,menos propensos a encontrar um empregosatisfatório e mais propensos a terminar naprisão ou a necessitar de assistência públicaque jovens com maiores vantagens. Quandoessas conseqüências sociais de longo prazosão levadas em consideração, o fracasso paraevitar problemas de aprendizagem torna-serealmente muito oneroso.

O ambiente na escola

A fim de obterem progresso intelectual, ascrianças devem não apenas estarem prontas eserem capazes de aprender, mas também de-vem ter oportunidades apropriadas de apren-dizagem. Se o sistema educacional não ofere-ce isso, os alunos talvez nunca possam desen-volver sua faixa plena de capacidades, tor-nando-se efetivamente “deficientes”, emboranão haja nada de fisicamente errado com eles.Infelizmente, muitos alunos devem dar omelhor de si sob condições menos que ótimasnas escolas de nosso país.

É óbvio que salas de aulas abarrotadas,professores sobrecarregados ou pouco trei-nados e suprimentos inadequados de bonsmateriais didáticos comprometem a capaci-dade dos alunos para aprender. Porém, mui-tas práticas amplamente aceitas não ofere-cem variações normais no estilo de aprendi-zagem. Um aluno cuja orientação é principal-mente visual e exploratória, por exemplo,precisa ver e tocar as coisas a fim de entendê-las. Esse estudante não se sairá bem comprofessores que “palestram” o tempo todo,não importando o quanto possam ser inteli-gentes e interessados por suas matérias. Damesma forma, uma criança cuja abordagem àaprendizagem é basicamente reflexiva – istoé, que precisa de tempo para considerar to-


dos os aspectos de um problema, antes detentar uma solução – irá sair-se muito mal emuma sala de aula onde os alunos são levadosapressadamente de uma tarefa para outra deacordo com os ditames de um currículo rígi-do. E quanto ao imigrante asiático que nãoparticipa das discussões, porque não possuiconfiança em seu vocabulário de inglês, ouporque suas noções de respeito o proíbem dedar qualquer informação sem ser solicitado?Quando estudantes como esses vão mal naescola, é correto dizer que o problema é ex-clusivamente deles?

A verdade é que muitos alunos fracossão vítimas da incapacidade de suas escolaspara ajustarem-se às diferenças individuais eculturais. Apesar do fato de que a populaçãonas escolas americanas está tornando-se cadavez mais diversificada, ainda é prática co-mum em muitas classes “ensinar aos media-nos”, usando métodos e materiais planejadospara alcançar o estudante mediano, branco e declasse média de uma geração atrás. Quandocrianças que não se ajustam ao molde não avan-çam, as autoridades da escola ocasionalmenteconsideram mais fácil culpar os alunos, ao invésde examinarem suas próprias deficiências. Éincrível, mas existem escolas nas quais a taxade reprovação aproxima-se de 50%, e os pro-fessores e administradores ainda estão falan-do sobre crianças com problemas!

Para crianças com dificuldades de apren-dizagem, a rigidez na sala de aula é fatal. Paraprogredirem, tais estudantes devem ser enco-rajados a trabalhar ao seu próprio modo. Seforem colocados com um professor inflexívelsobre tarefas e testes, ou que usa materiais emétodos inapropriados às suas necessidades,eles serão reprovados. Se forem regularmenteenvergonhados ou penalizados por seus fra-cassos (“Já que você não terminou seu traba-lho, terá que permanecer na sala durante ointervalo novamente, Jimmy; você deve real-mente esforçar-se mais”), os estudantes pro-vavelmente não permanecerão motivados pormuito tempo. Infelizmente, a perda do inte-resse pela educação e a falta de autoconfiançapodem continuar afligindo essas criançasmesmo quando mudam para arranjos mais

favoráveis. Dessa forma, o ambiente escolarinapropriado pode levar até mesmo as maisleves deficiências a tornarem-se grandes pro-blemas.

Os pais de estudantes com dificuldadesde aprendizagem freqüentemente observamque seus filhos parecem ser mais “deficien-tes” em algumas classes do que em outras.Embora isso possa ser um reflexo do tipo deproblema de aprendizagem de determinadoestudante, também é verdade que as deficiên-cias tendem a apresentar uma melhora, oumesmo desaparecer, em salas de aulas nasquais professores criativos e flexíveis fazemum esforço para combinar as tarefas com osníveis de prontidão e os estilos de aprendiza-gem de seus alunos. Uma vez que as criançastípicas também desabrocham nessas salas deaulas, parece justo dizermos que pelo menosparte da solução para a crescente demandapor serviços de educação especial seja umamelhora no planejamento do currículo e notreinamento dos professores. Nesse ínterim, éimportante que os pais percebam que a inter-venção para crianças com dificuldades deaprendizagem, freqüentemente, exige menosuma “correção” da criança que a melhora noambiente no qual ela está sendo educada. Aclasse certa, o currículo certo e o professorcerto são críticos para essas crianças, e suaescolha, em geral, faz a diferença entre o fra-casso frustrado e o sucesso sólido. Como atriste história de Mancele indica, as escolasnem sempre oferecem uma programação apro-priada para os estudantes. Os pais que com-preendem plenamente os recursos e as fra-quezas do filho em termos de aprendizagemestão em melhor posição para avaliar as op-ções educacionais disponíveis de ano paraano e para decidir quais são as reais classescom “oportunidades”.

Com demasiada freqüência, a questão“Por que meu filho tem uma dificuldade deaprendizagem?” traduz-se em “A quem devoculpar?” Como recorda uma mãe: “Meu maiortemor era que eu fosse responsável de algummodo. Eu questionava tudo, da pizza de an-chovas que comi no segundo mês de gravidezà minha decisão de voltar a trabalhar quando


meu filho entrou na escola. Enquanto isso,meu marido culpava a todos, do obstetra quefez o parto de nosso filho ao psicólogo que fezos testes”. Reações como essa são normais,mas não são particularmente produtivas. Aofinal, entender como uma criança veio a teruma dificuldade de aprendizagem é bem me-nos importante do que saber como esta afeta avisão de mundo da criança e como encontraros tipos certos de ajuda. Raiva, ansiedade ou

culpa sobre “o que deu errado” nada fazemno sentido de ajudar a criança; ao invés disso,essas reações geralmente servem apenas paraexaurir a energia emocional dos pais e elevar seunível de estresse. Embora os pais sempre quei-ram saber por que o filho tem uma dificuldadede aprendizagem, eles não devem deixar que apreocupação os desvie de encontrar o apoio deque esses estudantes necessitam urgentemente.

MANCELE

Minha deficiência de leitura, de escrita e de ortografia me afetaram de duas maneiras.Em primeiro lugar, eu não tinha confiança em mim mesma, e em segundo, eu tinhamedo dentro de mim.

Meu medo era, e ainda é, tão gande [grande] que se alguém me pedisse para ler,soletrar ou escrever instruções, eu irrompia em suor. O medo era divastidor [devasta-dor]. Na escola, eu não recordo meus primeiros anos, porque não acho que meensinaram grande coisa para lembrar sobre a escola. Ainda assim, da sexta à sétimasérie, eu sabia que tinha um problema. Eu fui testado e colocado no que era chamadode uma classe de oportunidade, é como chamam isso.

Eles me disseram que esta era uma classe especial para me ajudar. A maior parte da“classe de oportunidade” era formada por homens jovens negros. Tínhamos a “opor-tunidade” de passar filmes o dia inteiro para outras classes na nossa escola. Esta eranossa oportunidade para aprender. As aulas eram dadas por um professor. Era para elenos ensinar todas as matérias, matimática [matemática] e inglês, histéria [história], etc.Era legal mostrar filmes, mas a única coisa que eu aprendi foi mostrar filmes. Então,minha Educação na sétima e oitava séries foi uma perda também. A maioria de nossostestes na aula eram mútipos [múltipla escolha]. Eu tinha boas notas, uns B, também. Eufiquei com pática [prática] em fazer testes. Mesmo nos ditados, eu tinha 75% ou 80% deacertos. Eu podia memorar [memorizar] qualquer coisa por um curto tempo, mas emduas semanas esquecia tudo. Porque eu menorizo isso. Não importava a ordem daspalavras. Eu aprendia o som de cada palavra, depois as letras. Mas eu não sabia aspóprias palavras. Eu terminei o segundo grau sabendo que não sabia ler ou escrevermais que a terceira séri [série]. Quando eu precisava escrever sobre algum livro que lia,a cabeça doía e eu sentia pânico. Eu pegava as palavras importantes e uma fraseprincipal, depois juntava tudo para o meu trabalho. Agora eles dizem que tenho umadificuldade de aprendizagem. Eu acho é que eles não me ensinaram.

Fonte: Smith, C. R., ibid.

Quadro 2.5

3TIPOS BÁSICOS DEDIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM

Todos temos pontos fortes e fracos na apren-dizagem. Como adultos, a maioria de nósconfessa suas fraquezas sem relutância: so-mos idiotas em matemática, por exemplo, ouum vexame em línguas estrangeiras. Não po-díamos desenhar uma linha reta em históriada arte. Tínhamos problemas para lembrardatas em história, jamais entendemos bemcomo deveríamos fazer uma resenha literária,tínhamos um “ouvido ruim” para música outropeçávamos em nossos próprios pés, nasaulas de ginástica. Podemos permitir-nos terbom-humor sobre nossas deficiências, por-que conseguimos ter sucesso apesar delas.Nossas fraquezas eram nas áreas que nãointerferiam seriamente em nosso progressona escola, ou não eram suficientemente gra-ves para evitar que atingíssemos nossos obje-tivos mais importantes. Ao longo do cami-nho, desenvolvemos alguns talentos sobre osquais nos sentimos bem e usamos esses pon-tos fortes para uma definição de nós mesmos.

As crianças com dificuldades de apren-dizagem, entretanto, sofrem de uma combi-nação infeliz: não apenas suas fraquezas sãomais pronunciadas que o normal, mas elastambém estão naquelas áreas que mais ten-dem a interferir na aquisição de habilidades

básicas em leitura, matemática ou escrita.Como resultado, seu progresso na escola érepetidamente bloqueado. Essas crianças são,com freqüência, brilhantes, criativas e atémesmo talentosas em outras esferas, mas jáque estão tendo um mau desempenho nasáreas mais valorizadas em nossa sociedade,seus talentos podem não ser consideradosimportantes ou ser vistos como irrelevantes.Alguns desses estudantes vêm a sentir-se de-finidos por seus fracassos. Eles não entendempor que não podem fazer o que outras criançasparecem fazer tão facilmente; acabam vendo asi mesmos como pessoas estúpidas ou geral-mente defectivas.

Na verdade, as crianças com dificulda-des de aprendizagem comumente estão lutan-do em uma ou mais de quatro áreas básicasque evitam o processamento adequado deinformações: atenção, percepção visual, proces-samento da linguagem ou coordenação muscular.Até mesmo leves fraquezas nessas áreas po-dem criar grandes obstáculos à aprendiza-gem e à comunicação em salas de aula tradici-onais.

Para superarem as dificuldades deaprendizagem, é muito importante que tantoos pais quanto os estudantes compreendam


exatamente em quais dessas áreas estão osdéficits. Essa informação é essencial para aavaliação do programa educacional da crian-ça e para a determinação dos tipos de mudan-ça necessárias. É preciso estabelecer objetivosrazoáveis na escola e em casa. Mais importan-te, esse conhecimento tornará possível para acriança tornar-se um aluno confiante e inde-pendente. Em geral, quanto mais os jovenscom problemas de aprendizagem sabem so-bre seus próprios padrões de recursos e fra-quezas, mais propensos estão para aceitarema si mesmos, a defenderem o que é melhorpara seu caso e a planejarem estratégias queminimizem suas deficiências e maximizemsuas habilidades e talentos.

A identificação precisa dos problemasde aprendizagem de uma criança envolve umaavaliação abrangente, que discutiremos naParte II. Nosso objetivo aqui é introduzir osquatro tipos básicos de deficiência e descrevercomo cada um afeta o desempenho e o desen-volvimento escolar de uma criança. Contudo,antes de fazermos isso, qualquer adulto en-volvido com crianças que têm dificuldades deaprendizagem deve entender os três pontos aseguir.

1. As crianças com dificuldades de aprendiza-gem freqüentemente têm problemas em maisde uma área. Por exemplo, a deficiênciaprimária de uma criança (aquela queestá causando mais problemas na esco-la) pode envolver problemas com a com-preensão da linguagem, mas ela tam-bém pode ter problemas com a concen-tração e estar um pouco atrasada nodesenvolvimento de sua coordenaçãomotora fina. Em casos como esse, é ne-cessário compreender não apenas cadauma das deficiências, mas também comopodem complicar umas as outras. Paramaximizarem-se as chances de melhora,todas as deficiências precisam ser abor-dadas.

2. As dificuldades de aprendizagem não desa-parecem, quando uma criança volta paracasa após a escola. Essas condições afetam

o modo como uma criança percebe omundo, de forma que influenciam a con-duta em casa e os relacionamentos soci-ais e familiares, bem como o desempe-nho escolar. Grande parte do comporta-mento que parece descuidado ou mes-mo propositadamente perturbador(como uma dificuldade para ser pontu-al, perder as coisas ou o fracasso crônicopara completar tarefas) pode estar rela-cionado, em parte, com os problemas deaprendizagem da criança. Os pais queentendem a natureza da deficiência dofilho estão na melhor posição para de-senvolverem expectativas realísticas – eeles também pouparão a si mesmosmuitos incômodos e agravamentos inú-teis.

3. As dificuldades de aprendizagem podem pro-duzir conseqüências emocionais. As razõesnão são nenhum mistério. Como vocêpoderia sentir-se se enfrentasse uma exi-gência diária para fazer algo que nãoconsegue fazer (ler um livro em sânscrito,por exemplo)? Dia após dia você se es-força, sem sucesso. Você ficaria frustra-do? Ansioso? Irritado? Agora, suponha-mos que você seja o único em um grupode 25 pessoas que não consegue execu-tar essa tarefa. Todos os seus compa-nheiros já estão no sânscrito intermediá-rio, e você não consegue sair da primeirapágina. Seus professores e aqueles quevocê ama estão ficando impacientes. Éclaro que você pode fazer isso, eles insis-tem – tudo o que tem a fazer é tentar!

Praticamente qualquer criança com uma difi-culdade de aprendizagem passou por essasituação, e algumas delas as vivenciou poranos. Sem a maneira certa de incentivo e deapoio, essas crianças deixam rapidamente decrer em si mesmas e em suas possibilidades desucesso. Convencidas de que fracassarão, nãoimportando o que façam, elas simplesmentedeixam de tentar. Eventualmente, a resistên-cia à aprendizagem pode tornar-se a maiorparte dos problemas da criança na escola –uma deficiência bem pior que a dificuldade de


aprendizagem original e mais difícil de sersuperada.

Portanto, comecemos nossa exploraçãodos diferentes tipos de dificuldades de apren-dizagem com um lembrete de que, não impor-tando os muitos problemas que um alunopossa encontrar na escola, a preocupação prin-cipal dos pais deve ser sempre o bem-estaremocional da criança. Se você mantém seufoco sobre proteger a auto-estima de seu filho,você pode evitar o aspecto mais “debilitante”das dificuldades de aprendizagem: o desejode desistir. Como um educador especial afir-ma: “É preciso muita coragem para que essascrianças enfrentem todos os problemas quetêm na escola. As crianças cujos pais entendeme acreditam nelas são aquelas que têm sucesso.Mesmo quando tudo dá errado, elas continu-am estabelecendo objetivos e encontrando ma-neiras de chegar aonde querem ir”.

TRANSTORNO DE DÉFICIT DEATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

As crianças que sofrem de Transtorno de Déficitde atenção/hiperatividade (TDAH) formam,aproximadamente, 3 a 5% da população escolar,mas geram uma preocupação desproporcional.Difíceis de cuidar em casa e de ensinar na escola,elas estão entre as crianças mais propensas aserem encaminhadas para auxílio pedagógico,ação disciplinar e serviços de saúde mental.Anteriormente, pensava-se que bem mais me-ninos do que meninas eram afetados por TDAH,mas muitos especialistas acreditam, atualmen-te, que ambos os gêneros apresentam o mesmorisco. Entretanto, como os meninos com o trans-torno tendem mais a exibir comportamentoagressivo ou disruptivo, eles são notados e en-caminhados para avaliação e auxílio especialcom maior freqüência do que as meninas. Umaautoridade chama as meninas com TDAH de “aminoria silenciosa”: elas compartilham o riscopara o desenvolvimento de problemas escola-res e sociais, mas, já que não chamam a atençãopara si mesmas, estão em risco adicional por nãoobterem o auxílio necessário. Quando os meni-nos têm déficits de atenção sem hiperatividade,

eles também estão menos propensos a seremencaminhados para avaliação e serviços.

Embora muitos sintomas de TDAH se-jam observáveis desde muito cedo na infân-cia, estes são mais óbvios em situações queexigem a atividade mental prolongada (verQuadro 3.1). Por esse motivo, muitos casos deTDAH não são percebidos até o início daescola – em cujo ponto os problemas parecemmultiplicar-se em uma base diária. Os profes-sores queixam-se de que a criança interrom-pe, não se senta quieta, não presta atenção,não termina seus trabalhos ou não escuta.Incapaz de planejar ou de aderir a um curso deação, a criança logo começa a decair em seudesempenho escolar. Talvez ainda mais dolo-roso, a criança é deixada para trás tambémsocialmente. As crianças com o transtornotêm dificuldade para aprender regras de jo-gos e são impacientes quanto ao revezamento.Com freqüência, elas verbalizam impulsiva-mente qualquer coisa que lhes venha à mente,sem considerar o efeito de suas palavras. Oscompanheiros tendem a considerá-las rudes,intrometidas e insensíveis. Quando convitesde aniversário são distribuídos e cartões defestas trocados, a criança com TDAH logopercebe o que os companheiros sentem a seurespeito. A rejeição social, juntamente com obaixo desempenho escolar, é uma boa receitapara a perda da auto-estima. Muitas dessascrianças começam a ver a si mesmas comoperdedoras em uma idade precoce.

Infelizmente, as crianças com TDAHtambém têm o dom de afastar de si os adul-tos. Muitas eram irritáveis e difíceis mesmoquando bebês; choravam muito e não se acal-mavam, quando acarinhadas ou levadas aocolo. O período dos “terríveis dois anos” foimais terrível que para a maioria das crianças.Seu treinamento para o uso do sanitário foidifícil. Como as crianças com TDAH têmdificuldades para considerarem alternativas,elas parecem teimosas e não respondem ameios comuns de disciplina. Fazem cenas eembaraçam os pais em público. Em resumo,elas não só esgotam os pais, como tambémfazem com que estes se sintam rejeitados einadequados. Estudos mostram que mães de


filhos com TDAH sentem um estresse inco-mum e sentem-se menos ligadas a esses me-ninos e meninas que a seus outros filhos. Seos pais culpam a si mesmos ou um ao outropelos problemas da criança (“Você deveriaparar de mimá-lo e ser mais rígido na disci-plina!”, “Bem, talvez ele se acalmasse, sevocê passasse mais tempo com ele!”), os fato-res de estresse multiplicam-se. Pelo fato de

que os irmãos também têm sentimentos ne-gativos sobre crianças com TDAH, aquelascom esse transtorno ocasionalmente encon-tram em casa um clima não muito mais re-ceptivo do que aquele deixado na escola.

Provavelmente, não causa surpresa di-zermos que, se seus problemas não são reco-nhecidos e apropriadamente abordados, es-sas crianças, em geral, transformam-se em

Lista de verificação de sintomas de transtorno de déficit deatenção hiperatividade

Os déficits da atenção ocorrem com ou sem hiperatividade. Existem também criançasque são primariamente hiperativas e impulsivas e têm menos problemas de atenção. Deacordo com o manual mais usado pelos profissionais para a identificação do TDAH, seisou mais sintomas de qualquer das listas a seguir sugerem a presença do transtorno:

Desatenção:• com freqüência deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em

atividades escolares, de trabalho ou outras;• com freqüência, tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;• com freqüência parece não escutar, quando lhe dirigem a palavra;• com freqüência, não segue instruções e não termina seus deveres escolares e tarefas domés-

ticas;• com freqüência, tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;• com freqüência, reluta em envolver-se em tarefas ou atividades ou evita-as (por exemplo,

tarefas escolares ou deveres de casa);• com freqüência, perde coisas (como brinquedos, tarefas de casa, livros e lápis);• distrai-se facilmente com visões e sons irrelevantes;• com freqüência, apresenta esquecimento em tarefas diárias;

Hiperatividade e Impulsividade:• com freqüência, retorce as mãos e os pés, remexendo-se na cadeira;• com freqüência, deixa a cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que

permaneça sentado (como à mesa de jantar);• corre e sobe demasiadamente nos objetos em situações nas quais isso é impróprio;• tem grande dificuldade para brincar em silêncio;• com freqüência, está “a mil” ou age como se “impulsionada por um motor”;• fala excessivamente;• com freqüência, dá respostas precipitadas antes de as questões terem sido comple-

tadas;• com freqüência, tem dificuldade em esperar sua vez;• com freqüência, interrompe ou intromete-se nos assuntos de outros (intromete-se

em conversas ou brincadeiras).

Adaptado de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Quarta Edição (1994). Washing-ton, DC. American Psychiatric Association.

Quadro 3.1


adolescentes revoltados. Estudos descobriramnúmeros bastante altos de homens jovens comTDAH entre delinqüentes juvenis, e as pes-quisas indicam que os adolescentes comTDAH também podem estar mais propensosa lançarem-se em comportamentos de buscade emoções e a abusar de drogas e álcool queseus companheiros típicos. Os estudantes comTDAH também apresentam risco para com-plicações da saúde mental, como ansiedade edepressão. Problemas de conduta, baixa auto-estima e fraco desempenho escolar reduzemas chances de tais alunos terminarem a escola-rização, buscarem a educação superior e en-contrarem um emprego satisfatório.

Como discutimos no último capítulo, osproblemas com a atenção, o controle dos im-pulsos e a hiperatividade podem surgir a par-tir de níveis anormalmente baixos de ativida-de nas regiões frontais do cérebro. Indicado-res neurológicos mostram que essas criançasdevem fazer um imenso esforço para o pro-cessamento de informações: suas ondas cere-brais que representam a atenção são maisbaixas que o normal, e essas crianças reconhe-cem e reagem mais lentamente a estímulosque as crianças típicas, bem como sua capaci-dade para concentrar-se declina com uma ra-pidez incomum durante tarefas mentais. Dé-ficits desse tipo não prejudicam a capacidadeintelectual (o TDAH pode ser encontrado tan-to entre crianças talentosas como entre crian-ças de inteligência média e abaixo da média),mas tornam difícil a manutenção da atençãopor tempo suficiente para o término das tare-fas escolares. Como resultado, as crianças comTDAH freqüentemente vão mal na escola e, sea intervenção demora a ocorrer, elas podemnão construir a fundação acadêmica sólida deque precisam para ter sucesso nas séries pos-teriores.

Os pais desses alunos irriquietos combaixa realização escolar devem ser muito cau-telosos quanto a concluírem, talvez apressa-damente, que o TDAH é o culpado. Existemmuitas outras causas de desatenção na sala deaula. Por exemplo, as crianças que sofrem dedoenças ou alergias freqüentes, ocasionalmen-te, têm problemas para focalizar a atenção, em

virtude de seus problemas de saúde ou porefeitos colaterais de seus medicamentos. Adesatenção também pode ser um sinal deproblemas não-detectados de visão ou de au-dição: se as crianças não podem ver ou ouvirbem, elas podem não estar conscientes deforma plena de que existe algo a que suposta-mente deveriam prestar atenção. Os estudan-tes que não comem o suficiente, normal, mos-tram-se inquietos e desatentos; isso se aplica aadolescentes em dietas de impacto, bem comoa crianças que simplesmente não têm o quecomer em casa. As pessoas jovens que convi-vem com altos níveis de estresse – devido aabuso de substâncias pelos pais ou pela doen-ça séria de um irmão – também consideramdifícil concentrar-se: as situações vivenciadaspor elas geram fatos mais urgentes em quepensar do que fatos de matemática ou orto-grafia das palavras.

A colocação educacional inapropriadatambém pode produzir o comportamento de-satento. Um estudante intelectualmente bri-lhante, “empacado” com um currículo queprivilegia seus companheiros medianos, podedeixar de prestar atenção e começar a fazerbagunça por puro tédio. Similarmente, alunosimaturos ou de outro modo atrasados em seudesenvolvimento intelectual podem tornar-se entediados e desatentos, porque não com-preendem completamente o que está aconte-cendo. Às vezes, os estudantes têm problemaspara manter a atenção, porque seus estilos deaprendizagem não combinam com o modocomo as informações lhes são apresentadas.Uma criança que se distrai facilmente, porexemplo, considerará quase impossível con-centrar-se em uma sala onde o professor deco-rou cada centímetro quadrado da parede commapas, gráficos, pôsteres e outros auxíliosvisuais “úteis”. Em comparação, alunos cujoestilo preferido de aprendizagem é interativotendem a descobrir que sua atenção vagueiadurante palestras ou longos períodos de leitu-ra. As crianças que aprendem melhor usandoa audição também podem achar difícil manterseu foco enquanto lêem, a menos que leiamem voz alta – o que, é claro, não é permitido namaioria das salas de aula. Essas são apenas


algumas das muitas “incompatibilidades”cognitivas que podem produzir problemas deconcentração.

Todas as crianças mencionadas nos doisparágrafos anteriores precisam de ajuda parapoderem dar o melhor de si na escola, mas elasprovavelmente não têm TDAH. Os pais ja-mais devem aceitar um diagnóstico de TDAHou considerar o uso de medicamentos, a me-nos que tenham certeza de que seus filhosestão recebendo o trabalho apropriado na es-cola e de que as outras causas de perturbaçõesda atenção foram exploradas e descartadas.Para haver certeza de um diagnóstico deTDAH, é necessária uma avaliação completa.A American Psychiatric Association recomendaque todas as condições a seguir sejam reuni-das, antes de um diagnóstico de TDAH poderser confirmado:

• muitos sintomas do transtorno estão pre-sentes;

• os sintomas são suficientemente gravespara prejudicar o funcionamento escolare/ou social;

• os sintomas são inconsistentes com o ní-vel de desenvolvimento de uma criança;

• os sintomas persistiram seis meses ou mais;• os sintomas estavam presentes antes dos

sete anos de idade;• os sintomas são observados tanto na esco-

la quanto em casa;• não existem evidências de uma condição

de saúde ou doença mental que pudessecausar problemas similares.

A maior parte das crianças com o transtornonão precisa de educação especial. A menosque seus problemas sejam bastante sérios,esses estudantes podem funcionar bem emsalas de aula normais com o auxílio de profes-sores atenciosos, boas técnicas de manejo emsala de aula e, ocasionalmente, medicamen-tos. Contudo, cerca de um terço dessas crian-ças apresenta dificuldades de aprendizagemadicionais. Como o TDAH torna mais difícil aremediação das deficiências, as crianças em

geral necessitam realmente de uma interven-ção de educação especial.

As pesquisas indicam que as criançascom TDAH geralmente precisam é de umtempo e de orientação extras para dominaremas informações: uma vez que tenham aprendi-do algo, os estudantes com TDAH recordam eusam a informação tão bem quanto qualqueroutra pessoa. Serviços especiais para criançascom TDAH, portanto, normalmente envol-vem lições de reforço ensinadas na sala deaula e prática de novas habilidades. Essesestudantes também podem aprender a moni-torar sua própria atenção e a voltar por simesmos à tarefa quando suas mentes come-çam a vagar. É muito importante ensinar-lhesbons hábitos de estudo e estratégias de memo-rização, tais como rimas, truques mnemôni-cos e visualização. Diferente de outros estu-dantes, as crianças com problemas de apren-dizagem quase nunca pensam em táticas comoessas sozinhas.

O apoio e informação aos pais é umoutro ingrediente crucial para ajudar umacriança com TDAH. Muitas mães afirmamque tanto sua sanidade quanto sua própriaauto-estima foram salvas por grupos de apoioe boletins especializados, planejados para paisde crianças com TDAH. O aconselhamentofamiliar também é freqüentemente útil: a teo-ria pode ter importância crítica, se uma crian-ça parece deprimida ou zangada, ou se muitanegatividade foi acumulada dentro da famí-lia. Aulas para os pais e publicações podemajudá-los a aprender como usar o reforço po-sitivo para recompensarem o comportamentodesejável, como ignorar estrategicamente omau comportamento e como desenvolvermétodos apropriados e efetivos de disciplina.Repouso e recreação para os pais também sãoimportantes! Cuidar de crianças com TDAH éuma tarefa difícil e, em geral, exaustiva; amaior parte dos pais acha que pode realizá-lamelhor se cuidar bem de si mesma e se, de vezem quando, fizer um “recreio”.

As crianças com TDAH, com freqüên-cia, mostram uma melhora significativa quan-do chegam à adolescência. Elas tendem a con-tinuar sendo pessoas cheias de energia, mas


não são mais “descontroladas”. Se aprendemestratégias apropriadas de aprendizagem ehabilidades sociais, podem sair-se bem naescola e no trabalho. Alguns indivíduos queusaram medicamento são capazes de descon-tinuá-lo. Porém, cerca de 50% daqueles queobtêm benefícios dos medicamentos quandocrianças continuam precisando desses, a fimde darem o melhor de si quando adultos. “Ei,eu acho que não sou pior do que o cara queprecisa usar óculos”, diz um veterano na uni-versidade que toma Ritalin todos os dias.“Ninguém gosta de tomar remédios, mas semeles eu não teria passado da quarta série,muito menos teria feito o ensino médio equatro anos de universidade”.

A identificação e intervenção precocessão críticas para crianças com TDAH. Quantoantes o problema é reconhecido, menos pro-vavelmente o comportamento anti-social ouos problemas emocionais irão desenvolver-se. Também será menos provável que os paisculpem a si mesmos pelo comportamento di-fícil da criança. Como recorda uma mãe:

Durante sete anos pareceu que todos acha-vam que eu deveria controlar este menino.Meu marido, minha mãe, meus amigos,todos pareciam pensar que eu deveria sercapaz de controlá-lo, porque eu era a mãe.As pessoas davam sugestões “úteis”, maisou menos indicando onde achavam que euerrava: “Você não dá a ele alimentos pro-cessados em excesso? Ele dorme adequa-damente? Talvez se você não trabalhasse epudesse passar mais tempo com ele...”. Sen-tia-me como se carregasse um cartaz: “Souuma boa mãe! Amamentei-o no peito! Leiopara ele todos os dias.” Mas o principal eraque eu me sentia responsável. Scott estavarepetindo a primeira série, quando eu sou-be que ele tinha TDAH. A primeira coisaque pensei, quando me contaram, foi: “Gra-ças a Deus, Não é tudo culpa minha!”. OTDAH não é a coisa mais fácil com a qualprecisamos conviver, mas acho que possolidar com isso muito mais eficientemente,desde que soube sobre o transtorno e deixeide culpar-me por tudo.

DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃOVISUAL

Os estudantes com deficiências da percepçãovisual têm problemas em entender o que vêem.O problema não é de visão, mas do modocomo seus cérebros processam as informa-ções visuais. Essas crianças têm dificuldadepara reconhecer, organizar, interpretar e/ourecordar imagens visuais. Como resultado,elas têm problemas para entender todo o es-pectro de símbolos escritos e pictóricos – nãoapenas letras e palavras, mas também núme-ros, diagramas, mapas, gráficos e tabelas.

Pelo fato de que, com freqüência, sãomuito sutis, as deficiências da percepção visualraramente são suspeitadas até que uma crian-ça começa a ter problemas na escola. Mesmoassim, a fonte do problema pode ser um mis-tério. Como recorda um mãe:

Durante toda a Educação Infantil, as pro-fessoras de Seth diziam-me que ele era ex-traordinariamente inteligente. Isso tambémera óbvio para mim. Ele aprendera a falarcedo e, aos cinco anos, possuía um vocabu-lário próximo ao de um adulto. E era muitocurioso e adorava que lessem para ele. Sethtornou-se uma enciclopédia ambulante so-bre tudo o que o entusiasmava: pássaros,dinossauros, mitologia grega. Ele mal po-dia esperar para entrar na escola e estavaexcitadíssimo para aprender a ler por contaprópria.Seth adorava a pré-escola, mas sua atitudequanto à escola mudou completamente naprimeira série do Ensino Fundamental. Elecomeçou a queixar-se do trabalho, da pro-fessora e das outras crianças. Ao final deoutubro, dizia que detestava a escola e nãoqueria mais ir à aula. Alarmada, marqueiuma consulta com sua professora para vero que estava acontecendo. Ela disse queSeth dava-se bem com as outras crianças,mas estava sendo reprovado em todas asmatérias. Ele não conseguia manter o ritmosequer com o grupo mais lento de leitura. Eu


Lista de verificação de sintomas paradeficiência da percepção visual

É normal que as crianças exibam alguns dos sintomas desta lista. Uma dificuldade deaprendizagem pode ser possível, se muitos desses comportamentos estiverem presen-tes e se persistirem além da idade na qual esses erros são típicos.

Escrita• antipatiza com a escrita e evita aprendê-la;• atrasos na aprendizagem da escrita;• os trabalhos escolares são sujos e incompletos; muitas rasuras e apagamentos;• dificuldade para recordar as formas das letras e dos números;• freqüentes inversões de letras e números;• espaçamento desigual entre letras e palavras;• omissão de letras das palavras e de palavras das sentenças;• cópia imprecisa;• fraca ortografia (escreve foneticamente);• não consegue localizar erros no próprio trabalho;• dificuldade em preparar esboços gerais e organizar o trabalho escrito.

Leitura:• confunde letras de aparência similar (b e d, p e a);• dificuldade para reconhecer e recordar palavras que vê (mas pode pronunciá-las fonetica-

mente);• com freqüência, perde-se durante a leitura;• confunde palavras de aparência similar (preto e perto);• inverte as palavras (lê mala por lama);• tem problemas para encontrar letras em palavras ou palavras em sentenças;• fraca memória para a palavra impressa (também para seqüências de números, diagramas,

ilustrações, etc.);• fraca compreensão das idéias principais e dos temas;• dificuldade com conceitos matemáticos de nível superior.

Matemática:• fraco alinhamento de problemas resulta em erros de cálculo;• dificuldade para memorização de fatos da matemática, tabelas de multiplicação, fórmulas e

equações;• problemas para interpretar gráficos, diagramas e tabelas.

Problemas relacionados:• confunde esquerda e direita;• tem dificuldade para estimar a hora, para ser pontual;• fraco senso de direção; demora para aprender o caminho correto em local novo;• dificuldade para julgar velocidade e distância (interfere em muitos jogos; pode ser um

problema ao dirigir um veículo);• tem dificuldade para “chegar ao ponto”; perde-se em detalhes;• não capta o humor e os sentimentos de outras pessoas (freqüentemente, acaba dizendo as

coisas erradas no momento errado);• fraco planejamento e habilidades de organização;• freqüentemente perde as coisas; não consegue localizar objetos “bem à sua frente”;• antipatia por quebra-cabeças, labirintos ou outras atividades com um forte elemento visual;• dificuldade para perceber estratégias que garantam a sucesso em jogos (pode não compreen-

der o objetivo).

Quadro 3.2


estava perplexa! Será que estávamos falan-do sobre o mesmo garoto? Durante todaessa conversa, tinha a sensação de que ha-via algum engano, e que a professora pen-sava que eu era a mãe de uma outra criança.Quando ela sugeriu que eu trabalhasse comSeth em casa para ajudá-lo a recuperar suasnotas, concordei ansiosamente. Imagineique o problema devia ser culpa da profes-sora. Eu podia ajudar Seth; tudo o que eleprecisava era de um pouco de incentivo eatenção extra.A professora deu-me cartões com 30 pala-vras que desejava que Seth aprendesse,para que ele pudesse iniciar a cartilha deleitura da primeira série. Escolhi três car-tões para começar – acho que as palavraseram boy, the e cat. Trabalhamos com essaspalavras por uma semana. Havia uma at-mosfera tranqüila, muitos elogios, muitoincentivo. Ao final da semana, Seth nãoconseguia reconhecer uma única palavra.Também não reconhecia qualquer palavraao final da segunda semana; e, na terceirasemana, recusou-se a continuar praticandoesses exercícios. Além disso, começou adizer que não queria mais que eu lesse paraele. Parecia que ele não queria ter qualquercoisa a ver com livros ou com a palavraimpressa.Em novembro, Seth praticamente não fize-ra nenhum progresso em leitura ou aritmé-tica e começou a queixar-se de dores esto-macais: quase todas as manhãs ele choravae pedia para não ir à escola e ficar em casa.Fizemos várias consultas ao pediatra, masos testes não revelaram nenhum problema.O estado emocional deteriorado de Sethpreocupava-me ainda mais do que sua fal-ta de progresso escolar – três meses naprimeira série haviam transformado meumenininho de seis anos feliz extrovertidoem um trapo! Finalmente, já que eu nãosabia mais o que fazer, pedi à escola paraque testassem Seth, para ver se podiamencontrar qualquer coisa que pudesse estarcontribuindo para todos esses problemas.Ao final do semestre, tínhamos uma expli-cação: Seth possuí um QI acima da média euma dificuldade de aprendizagem. Seu pro-blema principal era memória visual; elecompreendia as coisas muito bem, quandoolhava para elas, mas não conseguia fixarqualquer espécie de imagem mental. Pobre

Seth! Praticamente todo o currículo da pri-meira série envolvia a memorização deimagens visuais – letras, palavras e núme-ros. Não era de admirar que ele não estives-se fazendo progresso!

Embora seja raro uma dificuldade de aprendi-zagem ser identificada tão cedo, os problemascom a percepção visual realmente começam acausar problemas nas séries iniciais do EnsinoFundamental, quando interferem no progres-so em quase todas as matérias. Para entender-mos o porquê, observemos os tipos de proces-samento de informações que essa categoriainclui. As habilidades de percepção visualincluem a capacidade para reconhecer ima-gens que já vimos antes e vincular-lhes signi-ficados (como um pré-escolar reconhecer umsinal do McDonald’s e dizer que está famin-to), discriminar entre imagens similares (comoas letras b e d, ou as palavras ataca e acata),separar figuras significativas de detalhes desegundo plano (identificar as vogais em umapalavra, por exemplo) e reconhecer o mesmosímbolo em diferentes formas (reconhecer queum A é um A, mesmo quando aparece emdiferentes tamanhos, cores ou fontes). Reco-nhecer seqüências é uma outra importantehabilidade de percepção visual; as pessoascom problemas de seqüência visual podemnão ver diferença entre as palavras via e vai eter problemas para copiar até mesmo umasérie curta de letras ou números corretamen-te. Não é de surpreender que os estudantescom esse tipo de problema, em geral, apren-dam apenas lentamente suas letras e núme-ros. Seus livros de exercícios e trabalhos esco-lares são cheios de inversões, omissões e ou-tros erros freqüentemente atribuídos a “rela-xamento” (ver Quadro 3.3).

Além disso, os estudantes com proble-mas de percepção visual normalmente têmdificuldades com a memória visual e a visua-lização. Eles são aprendizes de leitura doloro-samente lentos, porque não reconhecem facil-mente as palavras à sua frente e devem “pro-nunciá-las” enquanto prosseguem. Apresen-tam dificuldades para recordar regras de or-tografia e palavras irregulares e, geralmente,escrevem-nas foneticamente (ver Quadro 3.3).


Tarefas de rotina, como cópia do quadro-negro, podem ser um pesadelo: durante otempo que levam entre olhar para o quadro-negro e novamente para suas folhas, essascrianças perdem partes importantes da ima-gem, ou perdem-na completamente. Os estu-dantes com deficiências da memória visualtambém consideram quase impossível corri-gir ou verificar seu próprio trabalho, porquesimplesmente não conseguem recordar qualseria a forma correta, quando buscam erros.As crianças que não possuem a capacidadepara visualizar consideram difícil criar coisasem suas mentes ou imaginar soluções para os

problemas. Elas se perdem no meio de proje-tos, porque não conseguem visualizar qual,provavelmente, deveria ser o resultado final.Esses alunos tendem a ser pensadores concre-tos e, com freqüência têm problemas pararaciocinar além da informação bem à sua fren-te. Uma criança pode insistir, por exemplo,em que uma moeda de 50 centavos vale me-nos que duas de 25, porque há somente umamoeda e, além disso, é menor!

Alguns alunos com deficiências da per-cepção visual também têm problemas com asrelações espaciais. É difícil para eles lidaremcom conceitos de tamanho, forma e distância,

Cópia cursiva e cálculo matemático de um menino de oito anos cominteligência mediana e deficiências da percepção visual

Fonte: Smith, C. R., op. cit.

Quadro 3.3


ou entenderem como as partes ajustam-separa formar um todo. Em geral, os estudantescom esse tipo de déficit têm dificuldades paraentender mapas, gráficos e diagramas; ten-dem a ter problemas particulares com níveissuperiores de matemática, como a geometria.Comumente, têm muita dificuldade para ali-nhar colunas de tabelas e espaçar palavras eletras de um modo uniforme, quando escre-vem. As deficiências espaciais também semostram no comportamento social. Os pro-fessores observam que os estudantes com essetipo de deficiência estão sempre “na sua cara”,falando a uma distância de apenas algunscentímetros. Essas crianças também podemser deixadas fora de jogos no pátio da escola,porque sua incapacidade para estimar a velo-cidade e a distância com precisão torna-asineptas em quase qualquer atividade que en-volva uma bola.

As deficiências da percepção visual ge-ralmente são causadas por áreas com hipo-funcionamento no lado direito do córtex cere-bral, e os estudantes com essa espécie de defi-ciência podem exibir outros déficits do “cére-bro direito”. Eles podem ter problemas, porexemplo, para distinguir questões importan-tes de detalhes triviais. Escutar uma dessascrianças contar um filme, com freqüência,envolve ter de suportar um monólogo disper-sivo, no qual cada cena é recontada, mas oponto principal da trama jamais é deixadoclaro. Pergunte a essas crianças o que aconte-ceu na escola hoje, e, provavelmente, elas lhecontarão sobre anúncios feitos pela manhã,sobre o concurso de soletração e sobre o quecomeram durante o almoço, antes de mencio-narem o incêndio que destruiu metade da alaoeste. Também se perdem em detalhes na salade aula e, em geral, precisam de um auxílioadicional para aprenderem a isolar os temasprincipais de suas lições ou a preparar esbo-ços que as ajudarão a chegarem ao pontoprincipal em apresentações escritas e orais.

As crianças com déficits no córtex cere-bral direito têm uma capacidade notavel-mente fraca para estimar a passagem do tem-po com precisão; os pais queixam-se de queelas nunca estão prontas para ir a lugar al-

gum, mesmo quando foram alertadas de que“estamos saindo em cinco minutos”. Elaspodem, além disso, ter um fraco senso dedireção e problemas para distinguir entredireita e esquerda – dificuldades que, comfreqüência, persistem até a idade adulta. Es-sas crianças não parecem ter consciênciaquanto à sua aparência e ao que as cerca nomundo físico (se lhes dizem para “arrumaressa bagunça”, elas podem responder “Quebagunça?”). Algumas também têm proble-mas para “ler” as expressões faciais e a lin-guagem corporal; como resultado disso, pa-recem não ter consciência do que outros es-tão pensando ou sentindo. “Em geral, essascrianças parecem ao observador bastanteauto-absortas e desligadas”, diz uma profes-sora de educação especial. “Elas geralmentesão as últimas a aderir a uma moda ou ten-dência na escola; quando compreendem quelistras estão na moda, todos já estão usandobolinhas. Isso não prejudica suas notas, maspode, de fato, custar muito socialmente. Oque temos de fazer é ensinar a consciênciasocial a essas crianças – como prestar atençãoao que outras crianças vestem, ao que elasgostam de fazer. Não presuma que elas po-derão aprender esse tipo de coisas por simesmas. Isso não acontecerá”.

O tipo de apoio escolar necessário paraestudantes com deficiências da percepção vi-sual varia, dependendo da gravidade de seusproblemas. A maior parte desses alunos apren-de a ler melhor com os ouvidos – eles precisamde instrução de leitura solidamente baseadana audição e, se esta não estiver disponível nasala de aula, programas de educação especialdevem oferecê-la. As crianças com déficits dememória visual precisam ter pronto acesso amateriais que possam memorizar, como tabe-las de multiplicação, fórmulas de matemáticaou mapas. Além disso, muitos desses estu-dantes parecem necessitar mais é de um tem-po extra. Embora o cérebro dessas criançasprocesse as informações visuais de um modoimensamente lento, muitas podem lidar comtarefas visuais de forma competente, se lhesfor permitido trabalhar em seu próprio ritmo.Algumas crianças, contudo, não conseguem


executar tarefas que envolvam a percepçãovisual, não importando o quanto tentem; ésimplesmente muito difícil para elas montaros elementos visuais em um todo significati-vo. A intervenção é importante, de qualquermodo: os programas de educação especial po-dem oferecer tanto o tempo extra quanto osmétodos alternativos para o ensino e a avalia-ção, quando necessários.

Esses alunos também podem benefici-ar-se de uma tecnologia de apoio. “Eu malposso crer na diferença que um computador

fez em minha vida”, diz um aluno da nonasérie. “Ele aponta todas as minhas letras nadireção certa, endireita minhas margens –até mesmo corrige minha ortografia. Eu ain-da cometo erros, mas, quando os corrijo, nãopreciso copiar a tarefa inteira. Eu detestavaescrever; era tão difícil fazer com que tudoficasse certo no papel, que apenas queriaabreviar tudo e acabar logo com aquilo. Ago-ra estou tendo as notas mais altas em inglêse redação de histórias e poemas, desde quecomecei a estudar”.

Escrita fonética de um menino de treze anos com deficiênciasde percepção visual

Palavras conhecidas Palavras desconhecidas


Quadro 3.4


Estudantes com deficiências da percep-ção visual geralmente precisam de maior apoiono Ensino Fundamental, quando a demandapor dominar sistemas de símbolos visuais émaior. Normalmente, precisam de menos au-xílio à medida que envelhecem e começam ausar diferentes áreas de recursos para compen-sar suas deficiências de processamento visual.Com bastante freqüência, essas pessoas “desa-brocham” no ensino, quando seu desempenhoé ocasionalmente espetacular. Os estudos têmdescoberto que as habilidades do cérebro es-querdo envolvendo linguagem, lógica e análi-se são aquelas mais estreitamente associadascom a aprendizagem efetiva no Ensino Médio.Os estudantes com deficiências do processa-mento visual mas que são fortes nessas áreas,geralmente, se tornam alunos bem-sucedidosna maior parte das matérias (embora a mate-mática de nível superior possa continuar sen-do um problema).

DEFICIÊNCIAS DEPROCESSAMENTO DALINGUAGEM

De longe, o maior número de estudantes iden-tificados com problemas de aprendizagemsão aqueles com problemas de processamentoda linguagem. Essas crianças podem ter pro-blemas com qualquer aspecto da linguagem:ouvir as palavras corretamente, entender seusignificado, recordar materiais verbais e co-municar-se claramente. As dificuldades des-sas crianças começam com a palavra falada etipicamente interferem na leitura e/ou na es-crita quando a criança ingressa na escola. Agravidade de tais deficiências vai de leve a tãoprofunda que os indivíduos afetados conside-ram o uso da língua inglesa quase tão difícilquanto o restante de nós poderia considerarem relação a línguas como russo ou japonês.

Os pais, freqüentemente, têm consciên-cia de que seus filhos apresentam alguns pro-blemas com a linguagem antes de começarema escolarização (ver Quadro 3.5). As criançascom deficiências de processamento da lingua-gem podem ser lentas na aprendizagem da fala

e podem usar sentenças mais curtas, vocabulá-rios menores e uma gramática mais pobre doque seus irmãos e irmãs faziam em uma idadesimilar. Pode haver sinais de que elas nemsempre compreendem o que lhes é dito. Suasrespostas às questões podem ser inapropria-das, ou elas podem não ser capazes de seguirinstruções de uma forma confiável. Sua memó-ria para instruções também pode ser fraca, eisso acaba sendo uma fonte de constante irrita-ção (“Eu já não lhe pedi duas vezes para guar-dar essa roupa? Por que eu preciso insistirsempre?”). Os problemas com a compreensãotendem a piorar, quando a linguagem em usoé complexa: uma criança que consegue lidarcom “Traga-me a mistura de bolo” sem dificul-dade pode sentir-se completamente confusa aoser-lhe solicitado: “Por favor, tire as comprasda sacola e traga-me a mistura de bolo depoisde guardar o leite no refrigerador”. Os proble-mas também podem ser especialmente óbvios,quando as instruções são gritadas para umacriança que está em outro aposento. Muitascrianças que têm problemas para entender aspalavras usam sugestões visuais para compen-sarem suas dificuldades; elas buscam o signifi-cado na linguagem corporal e na expressãofacial e, ocasionalmente, tornam-se bons leito-res de lábios.

Muitos jovens com deficiências de pro-cessamento da linguagem também falam deum modo confuso. Às vezes, seus cérebrostêm problemas para organizar seqüências nossons que ouvem, de modo que pronunciammal as palavras – dizendo “pisqueti” paraespaguetti, ou “efelante” para elefante muitodepois da idade na qual esses erros seriamnormais. Essas crianças também são fracas naconsciência gramatical e têm problemas com aseqüência das palavras: por exemplo, elaspodem não entender que existe uma diferençaentre as sentenças bloquear um golpe e golpearum bloco. É comum confundirem palavras comsom similar: elas podem dizer que uma res-posta é “oblíqua”, quando óbvia é o que preten-dem dizer, ou afirmar alguém é “vegetariano”,quando pretendem sagitariano. Erros comoesses – que tendem a piorar sob a pressão defalar perante grupos ou figuras representati-


vas de autoridade – deixam esses estudantesdolorosamente expostos ao ridículo, e algu-mas pessoas jovens e sensíveis farão o impos-sível para evitar falar na frente dos outros.

Existem também crianças que entendeme usam as palavras corretamente, mas têmgrande dificuldade na produção das palavrasque desejam usar em sua memória. Peça-lhes

Lista de verificação de sintomas paradeficiência de processamento da linguagem

É normal as crianças exibirem alguns comportamentos desta lista. Contudo, umpadrão persistente de muitos desses sintomas pode indicar uma dificuldade deaprendizagem.

Compreensão da fala e da linguagem:• atraso para aprender a falar;• não modula o tom de voz apropriadamente; fala em tom monótono ou muito alto;• tem problemas para citar nomes de objetos ou de pessoas;• utiliza uma linguagem vaga e imprecisa; possui um vocabulário pequeno;• a fala é lenta ou sofre interrupções; usa mecanismos de “adiamento” verbal (“ãh”,

“hmm”, “você sabe”, “né”);• usa uma gramática pobre;• com freqüência, pronuncia mal as palavras;• confunde palavras com sons similares (como “frustrar” e “flutuar”; pode produzir

híbridos, como “flustrar”);• com freqüência, usa gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a

transmitir a mensagem;• evita falar (especialmente na frente de estranhos, figuras representativas de autori-

dade ou grupos);• é insensível a rimas;• demonstra pouco interesse por livros ou histórias;• não responde apropriadamente a questões (responde “segunda-feira”, quando lhe

perguntam “Onde você estudou?”);• com freqüência, não compreende ou não recorda instruções.

Leitura:• atrasos significativos para aprender a ler;• dificuldade na citação de nomes de letras;• problemas para associar letras a sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons

para formar palavras;• dificuldade para analisar seqüências de sons; erros freqüentes de seqüência (como

ler “sabe” como “base”);• tenta “adivinhar” palavras estranhas, ao invés de usar habilidades de análise da

palavra;• lê muito lentamente. A leitura oral deteriora-se após algumas sentenças (devido ao

declínio na capacidade para recuperar rapidamente sons da memória);• a compreensão para o que está sendo lido é consistentemente fraca ou deteriora-se,

quando as sentenças se tornam mais longas e mais complexas;• fraca retenção de novas palavras no vocabulário;• antipatiza com a leitura, evitando-a.

Quadro 3.5

Continua


para separar a fotografia de um cavalo, e elasfarão isso sem hesitar; mas mostre-lhes a foto-grafia e peça-lhes que digam o nome do ani-mal, e as mentes dessas crianças sofrerão uma“pane”. Problemas para encontrar palavrasapropriadas levam alguns alunos frustradosao silêncio, mas outros fazem uma ginásticacom as palavras da língua em um esforço paraencontrarem a palavra que estão procurando.Essas são as crianças que tagarelam: “Ei, sabequem eu vi na escola, foi o, você sabe, o caracom o boné, ele usa aquela camisa com seu

nome escrito, é alto e tem aquela coisa, é longae ele coloca no motor...”, Finalmente você temindicadores suficientes para dar um palpite:“Você quer dizer o Joe, do posto de gasoli-na?”, e a criança responde com alívio: “É, elemesmo”. As crianças com dificuldades paraencontrar palavras também usam mecanis-mos de adiamento verbal para darem a simesmas um tempo adicional para encontra-rem as palavras. Suas sentenças, com freqüên-cia, são pontuadas com pausas irritantes.“Sally perdeu... hmm, você sabe... aquela coi-

Escrita:• as tarefas escritas são curtas ou incompletas, freqüentemente, caracterizadas por

sentenças breves, vocabulário limitado;• persistem problemas com a gramática;• erros bizarros de ortografia (não-fonéticos); o estudante pode ser incapaz de

decifrar a própria escrita;• idéias nas tarefas escritas são mal-organizadas, não-logicamente apresentadas;• pouco desenvolvimento do tema; os estudantes estão mais propensos a escrever

listas rápidas de pontos ou eventos do que a oferecer detalhes ou desenvolveridéias, personagens ou trama;

• em testes, é mais bem-sucedido em questões de múltipla escolha do que em ensaiosou preenchimento de espaços em branco.

Matemática:• resposta lenta durante exercícios de matemática devido a problemas com recupe-

ração de números da memória;• dificuldade com problemas por extenso devido à fraca compreensão da linguagem;• problemas com matemática de nível superior, devido a dificuldades com análise e

raciocínio lógico.

Problemas relacionados:• “faz uma salada” de mensagens telefônicas; entende mal o que é ouvido no rádio

ou na TV;• dificuldade com o raciocínio verbal; pode entender todas as palavras no provérbio

“Pedra que rola não cria limo”, mas ser incapaz de explicar o que isso significa;pode considerar difícil extrair conclusões lógicas;

• problemas para entender trocadilhos e piadas; pode não detectar gozações;• dificuldade para fazer comparações e classificar objetos ou idéias;• dificuldade para recordar informações ou produzir fatos ou idéias, quando solici-

tado;• dificuldade para apresentar uma história ou instruções em uma ordem lógica;• tipos de problemas encontrados na aprendizagem da língua materna tendem a ser

repetidos ao estudar uma língua estrangeira;• dificuldade para iniciar ou manter uma conversa.

Continuação


sa..” é uma comunicação típica de uma crian-ça com deficiência desse tipo.

Na escola, muitas crianças com deficiên-cias de processamento da linguagem conti-nuam tendo problemas para entender e seguirinstruções, uma dificuldade que freqüente-mente é atribuída à desatenção, à preguiça ouà desobediência (“Quantas vezes eu já não lhedisse para entrar na fila alfabeticamente peloúltimo nome, Johnny? O que é preciso paravocê entender ? Talvez, se você permanecerna sala durante o intervalo hoje consiga lem-brar”). Esforços para o uso de habilidadesvisuais para melhorar a compreensão tam-bém são, via de regra, incompreendidos(“Mantenha os olhos em sua folha, Johnny! Sevocê olhar a folha da Susy, vou tirar-lhe aprova!”). Padrões problemáticos de fala po-dem não ser considerados uma deficiência nasala de aula, onde geralmente se espera que osalunos permaneçam em silêncio, mas as difi-culdades que essas crianças têm para apren-der a ler e a escrever eventualmente chamama atenção. Os problemas que os estudantesexperienciam com essas habilidades refletemos problemas que têm para o processamentoda linguagem falada. A seguir, apresentamosalguns exemplos:

• Os alunos com deficiências no proces-samento de sons têm problemas para apren-der a associar as letras com os sons e consi-deram difícil dividir as palavras em se-qüências de unidades sonoras. Mesmo secom o tempo aprendem a dizer como é osom da letra t, eles ainda podem ser incapa-zes de dizer se este som ocorre no começoou no final da palavra abacate, ou mesmo sechega a ocorrer na palavra. Têm dificulda-de para dominar o processo da “pronún-cia” das palavras e cometem erros bizarrosde ortografia, os quais refletem o modoconfuso como seus cérebros interpretam oque escutam (ver Quadro 3.6).

• Estudantes com problemas de compreen-são podem aprender a decodificar satisfa-toriamente as palavras, mas as palavrasque lêem não fazem mais sentido paraeles que as palavras que escutam. Podem

ter dificuldade para associar palavras in-dividuais a seus significados corretos, outer tais problemas com as regras ou aestrutura da linguagem, de modo que ascombinações de palavras os confundem.Com maior freqüência, esses estudantespodem ligar a linguagem em pequenossegmentos, mas sentem-se perplexosquando o material que se espera que tra-balhem torna-se mais longo e mais com-plexo. Esses jovens tipicamente têm umvocabulário pequeno, problemas paradominar o básico da gramática e usampalavras inapropriadas ao escrever. Amemória para o que foi lido (mas nãorealmente entendido) também tende a serfraca.

• Os estudantes que têm problemas paraencontrar palavras para expressarem-sena fala não se saem melhor com lápis epapel. A produção de palavras de queprecisam para descrever o que sabem podeser um problema, mesmo quando o voca-bulário é vasto e o conhecimento do temaem questão é abrangente. Mesmo se essesestudantes lêem bem, eles podem desco-brir que sua dificuldade para falar é umadeficiência grave em aulas nas quais osesforços dos alunos são julgados primei-ramente por discussões e textos (não nossurpreende que essas pessoas prefiram,acima de tudo, as questões de múltiplaescolha).

Como todos os estudantes com dificuldadesde aprendizagem, as crianças com déficits delinguagem tendem a processar as informa-ções mais lentamente que o normal. Seus pro-blemas tendem a ser ampliados na sala deaula, onde geralmente respostas rápidas sãoexigidas. Muitas vezes, esses alunos sabem aresposta de uma questão, mas hesitam quan-do chamados, porque precisam de tempo paraencontrar e arranjar as palavras necessáriaspara uma resposta coerente. No entanto, nãoouvindo uma resposta imediata, o professortende a presumir que nosso estudante não fezseu trabalho e chama outro aluno. Essas crian-ças estão entre aquelas mais propensas a se-


rem acusadas de baixa motivação. Com de-masiada freqüência, tal acusação torna-se re-alidade à medida que crescentes problemasna escola corroem a auto-estima desses estu-dantes e seu entusiasmo natural para a apren-dizagem.

Além de criar problemas de leitura e deescrita, as deficiências de processamento dalinguagem também podem ter um impactosobre como os estudantes pensam. Grandeparte de nossa capacidade para recordar eorganizar informações depende de nossa ha-bilidade de dar nomes e descrever as coisas, eprecisamos da linguagem para fazer isso. Porexemplo, nosso novo vizinho pode começarcomo nada mais do que uma vaga impressãovisual, mas com o tempo usamos palavraspara construir um “arquivo” sobre ele emnossas mentes. Seu nome é Bob, ele tem umaesposa atraente e dois filhos pequenos, dirigeum caminhão vermelho, trabalha na compa-nhia telefônica, gosta de assar churrasco emseu quintal, etc. Podemos fazer associaçõescom outros “arquivos” que criamos no passa-do – talvez nosso vizinho tenha um sotaqueque nos recorda o ator de televisão AndyGriffith, e seu entusiasmo pelo beisebol fazcom que pensemos que ele talvez gostasse deconhecer outro vizinho que também é um fã.Quanto maior se torna nosso arquivo, maispodemos dizer que “conhecemos” nosso vizi-nho e mais certos estaremos de reconhecê-lo,se o virmos em um local inesperado. Assim écom tudo o que aprendemos. Usamos as pala-vras para formar as informações e as guarda-mos de uma forma que torna fácil seu usoposterior.

As pesquisas mostram que, quanto maioro comando que os estudantes têm da lingua-gem, melhor eles são na recordação de infor-mações, na organização de suas idéias, naformação de associações entre fatos e concei-tos e no manejo de abstrações. Os estudantescom deficiências de linguagem, com freqüên-cia, descobrem-se lutando em todas essasáreas. Um professor observa: “A mente des-sas crianças é como uma gaveta estufada depastas de arquivos sem um rótulo. Pode havermuita informação lá, mas está tudo tão desor-

ganizado que não lhes serve para muita coi-sa”. Quando as deficiências de processamen-to da linguagem são leves, a fraca memória ea falta de organização podem, na verdade, seros aspectos mais óbvios da deficiência.

O desenvolvimento social também é in-fluenciado pelas deficiências da linguagem.As crianças que têm problemas para entenderpalavras ou que cometem erros quando fa-lam, às vezes, sentem tanto medo de exporsuas fraquezas que se tornam silenciosas, re-servadas e tímidas. Existem também aque-las que vão ao extremo oposto, lidando comsua incapacidade para compreender o inputdos outros por meio de provocações e insis-tência para que todos façam as coisas ao seumodo! Nenhuma delas tende a achar fácilfazer amizades. As crianças com deficiênciasde processamento da linguagem, comumen-te, podem ser encontradas à margem dos gru-pos, ou seja, “indo com a multidão”. Algumaspreferem passar seu tempo com crianças maisjovens, cuja linguagem mais simples é tam-bém mais fácil de compreender. Os pais ob-servam que essas crianças, com freqüência,sentem-se mais confortáveis compartilhandoatividades com um ou dois amigos: sua capa-cidade para entender o que está sendo ditorapidamente se dissolve à medida que o gru-po cresce. Elas também podem sentir-se maisfelizes em situações estruturadas, nas quais asregras são claramente compreendidas de an-temão, de modo que não sentirão embaraçopor instruções que podem ser difíceis paraelas entenderem.

Muitas áreas do cérebro devem funcio-nar juntas para o processamento eficiente dalinguagem, e as deficiências podem resultarde colapsos em diversos pontos diferentesdo sistema. A dificuldade com o uso e acompreensão geralmente está ligada a áreascom hipofuncionamento no córtex cerebralesquerdo. Os estudantes com graves proble-mas de compreensão mostram, ocasional-mente, evidências de outras fraquezas no“cérebro esquerdo”, como dificuldade paraarranjar fatos ou idéias em seqüências lógi-cas. As pesquisas que exploram a base deproblemas de processamento de sons (os


quais produzem as deficiências de leituramais sérias) têm-se focalizado, recentemen-te, em algumas outras estruturas cerebrais,em especial no tálamo e no córtex pré-fron-tal. O tálamo distribui informações dos ou-vidos, dos olhos e dos outros órgãos senso-riais para diferentes áreas do córtex cere-bral, como uma central telefônica. O córtexpré-frontal apenas recentemente foi associ-ado a deficiências de leitura, e o papel queexerce no processamento da fala/dos sonsainda está sob investigação.

Em outras áreas de pesquisas, os geneti-cistas têm tentado determinar por que os dis-túrbios de processamento da linguagem ocor-rem com tanta freqüência dentro das famílias.Um dia talvez seja possível testar um “gene dadislexia” e identificar algumas das criançasque precisarão de auxílio extra muito antes deingressarem na escola. Atualmente, entretan-to, a maior esperança para as crianças comdeficiências de processamento da linguagemsão o reconhecimento e as intervenções preco-ces.

O apoio com educação especial é essen-cial. Muitas crianças com deficiências de pro-cessamento da linguagem não conseguemaprender a ler e a escrever pelos métodosconvencionais; para dominarem tais habili-dades, elas precisam de materiais especiais ede professores experientes no trabalho comproblemas da linguagem. O progresso naleitura pode ser lento, e meios alternativosde obtenção de informações (como livrosgravados em fita) também devem ser ofere-cidos, para que possam acompanhar o currí-culo. Uma vez que os estudantes, com fre-qüência, necessitam de auxílio para segmen-tar os materiais didáticos em pequenas par-tes da linguagem que possam manejar, àsvezes, é preciso reescrever os textos básicosem uma linguagem mais simples e fornecerum tempo extra para terminarem testes eoutros trabalhos. Se os estudantes lêem eescrevem muito mal, podem precisar queoutros leiam as questões de testes para eles,além de respondê-las oralmente. Muitos es-tudantes com transtornos da linguagem tam-bém precisam aprender estratégias específi-

cas para a organização e a recordação demateriais escritos e verbais.

Além disso, os professores precisam es-tar informados sobre a importância de falarlenta e claramente com esses alunos e estarconscientes do quanto é difícil para essas crian-ças processarem palavras, se existir outra “con-fusão de sons”. Dizer aos estudantes que ha-verá um teste de matemática na terça-feira,exatamente no momento em que a campainhasoa entre um ruído geral de papéis e cadeirasarrastadas, por exemplo, coloca a criança comuma deficiência de linguagem em desvanta-gem. O mesmo ocorre com o ato de “soterrar”essa informação em uma longa lista de outrosanúncios. Os pais consideram que a lingua-gem simples é, em geral, a chave para umamelhora na memória das crianças também emcasa. “Por favor, leve o lixo para fora à noite”,claramente articulado, frente a frente, estábem mais propenso a gerar resultados do que“Querido, não esqueça que quero que vocêleve o lixo para fora depois que passear com ocachorro e fizer seu dever de casa”, dito àspressas, enquanto você sai da sala.

Com um apoio apropriado, os estudan-tes com deficiências de processamento da lin-guagem podem ter sucesso escolar. Contudo,pessoas jovens cujas deficiências são muitograves, talvez nunca progridam muito alémdo “nível de sobrevivência” na leitura e naescrita. É muito importante que esses estu-dantes encontrem modos alternativos deaprender e comunicar-se, de modo a poderemdesenvolver seus outros recursos e talentos.Se permanecem motivados, a dificuldade coma leitura e a escrita não os impedirá de con-quistar seus objetivos. Muitos não-leitores vir-tuais não apenas chegaram à universidade,mas também realizaram coisas notáveis lá (oapoio da educação especial está disponívelem muitas boas faculdades e universidades).Essas pessoas tiveram sucesso em pratica-mente todos os tipos de negócios e profissões.Como mostra a história de Jason, não-leitoresinteligentes e vivazes também podem ter su-cesso na operação de seus próprios negócios –um método de garantir a você mesmo a flexi-bilidade para fazer as coisas à sua própria


maneira! Esses estudantes, ocasionalmente,têm um desempenho excepcional em áreasprofissionais nas quais as habilidades da lin-guagem são relativamente pouco importan-tes: tecnologia médica, arquitetura, fotogra-fia, carpintaria, engenharia, mecânica, produ-ção de televisão, belas artes e programação decomputadores, apenas para mencionarmosalgumas. Assim, o maior temor da maioriados pais – de que a falta de capacidade para aleitura torne impossível seus filhos completa-rem sua educação e tornarem-se independen-tes e auto-suficientes financeiramente – nãotem uma base real. Essas crianças, contudo,

realmente precisam de compreensão e incen-tivos extras, para manterem sua autoconfian-ça e algum entusiasmo pela educação. É mui-to importante para elas a obtenção de muitasoportunidades para fazerem as coisas quefazem bem, para equilibrarem a batalha “con-tra a correnteza” que enfrentam com traba-lhos por escrito na escola.

Um forte apoio tecnológico tornou-sedisponível para indivíduos com deficiênciasde linguagem nos últimos anos. Por exemplo,alguns computadores podem examinar mate-riais impressos e “lê-los” em voz alta. Osestudantes também podem “escrever”, ditan-

Padrões de ortografia de um menino inteligente da sétima série comdeficiências de processamento da linguagem

Palavras conhecidas Palavras desconhecidas

Ele recorda as palavras “conhecidas” pela aparência dessas, mas tem dificuldade paracompreender foneticamente a ortografia de palavras “desconhecidas” que ainda nãoaprendeu a ler.


Quadro 3.6


do em processadores de texto ativados pelavoz. Os criadores de software estão desenvol-vendo novos aplicativos em uma velocidadetal que quase qualquer discussão sobre o quehá disponível estaria desatualizada em pou-cos meses. Os pais podem desejar consultarredes locais de pais, lojistas e educadores es-peciais sobre as opções em termos de informá-tica. Se for determinado que um computadoré essencial para o progresso de uma criança naescola, a máquina e os programas serão ofere-cidos pelo distrito escolar. Os pais devementender, porém, que até mesmo a tecnologiamais sofisticada não eliminará a necessidadede instrução competente. As crianças podempassar sem os computadores, mas não podemter sucesso sem professores experientes e qua-lificados; a localização desses professores deveser a preocupação primordial dos pais.

Embora as deficiências de processamen-to da linguagem sejam problemas permanen-tes, às vezes, as crianças chegam a ter saltosdesenvolvimentais que trazem uma melhoraacentuada. O cérebro continua formando no-vas conexões até o início da idade adulta, eexistem casos em que os “circuitos” necessáriospara a leitura finalmente se completaram naadolescência ou mesmo depois. O lema para oensino de habilidades de leitura, portanto, é“Jamais desista”. É necessário deixar as por-tas da educação abertas por tanto tempo quan-to possível, para que aqueles que amadure-cem tarde tenham a oportunidade de alcançarseu pleno potencial.

DEFICIÊNCIAS MOTORASFINAS

Para ter idéia de como é possuir uma deficiên-cia motora fina, tente posicionar um espelhoem um pedaço simples de papel sobre umamesa de tal modo que você possa ver o papelno espelho. Agora, tente escrever seu nome nopapel enquanto olha apenas o reflexo no espe-lho. Você acha que isso é difícil? Confuso pelaimagem do espelho, seu cérebro “esqueceu”como guiar sua mão. Se você achou difícilescrever seu nome, tente imaginar que o pro-

fessor acabou de entregar-lhe 25 novas pala-vras do vocabulário para copiar!

Os indivíduos com deficiências motorasfinas não conseguem controlar plenamentegrupos de pequenos músculos em suas mãos.Essa deficiência não tem impacto sobre a ca-pacidade intelectual, mas interfere no desem-penho escolar, porque prejudica a capacidadepara comunicar-se pela escrita. As criançascom esse tipo de deficiência não conseguemescrever bem, não importando o quanto ten-tem. Suas letras são malformadas e suas frasesescapam das linhas. Sua caligrafia pode sertão ilegível que é impossível até mesmo adivi-nhar se as palavras estão corretamente grafa-das. É necessária uma intensa concentraçãopara que esses estudantes produzam um tra-balho escrito aceitável até mesmo em relaçãoàs margens; quando estão lutando para escre-ver de forma legível, eles trabalham lenta-mente e resta-lhes pouca energia para consi-derações sobre conteúdo ou estilo. Não nossurpreende que muitos desses alunos detes-tem escrever e, portanto, evitem isso tantoquanto possível. Já que textos curtos e deslei-xados dificilmente impressionam os profes-sores, essas crianças não alcançam muitasnotas altas. Nas classes em que os esforços dosalunos são julgados primeiro pelo trabalhoescrito, freqüentemente se presume que essesestudantes têm baixa inteligência, são pregui-çosos ou ambos.

Os estudantes com deficiências motorasfinas sentem dificuldade com uma surpreen-dente variedade de tarefas na escola. Qual-quer atividade que envolva desenho ou escri-ta é um sacrifício, da cópia de diagramas noquadro até anotações em uma palestra. Oserros são cometidos em cálculos, porque osnúmeros são ilegíveis ou não estão alinhadosapropriadamente. No laboratório de ciências,esses estudantes estragam as dissecações ederramam ácido em suas roupas. Esforços nasartes – como sua caligrafia – parecem embara-çosamente imaturos. Também se sentem cons-trangidos por sua falta de destreza em contex-tos não-escolares: derramam o leite durante olanche, jogam a bola para fora da quadra noginásio de esportes e derrubam os livros e as


mochilas dos colegas no chão. Enquanto ou-tras crianças conseguem encobrir suas fra-quezas, os problemas motores finos estão sem-pre à mostra, com conseqüências previsíveispara a aceitação social e a auto-estima. A raivaque essas crianças sentem por sua incapacida-de de “fazer certo as coisas” pode ser intensae, com freqüência, é dirigida para si mesmas.A raiva é evidente no trabalho de colorir deNathan, e as observações comoventes de suamãe registram como pode ser cansativo tentarcontrolar suas próprias mãos.

As áreas cerebrais que controlam osmovimentos das mãos e a boca estão relativa-mente próximas do córtex cerebral, e as crian-ças que têm problemas com a coordenaçãodas mãos também, às vezes, têm problemasde articulação. Elas são duplamente frustra-das em seus esforços para comunicarem-se eapresentam duplo risco para serem subesti-madas intelectualmente. Os estudantes comdeficiências motoras finas, entretanto, freqüen-temente descobrem que seu sistema motoramplo não foi afetado. Atividades como dan-ça, corridas, lançamentos e saltos, em geral,não são um problema, e essas crianças podemser até mesmo atletas talentosos em eventosque não exijam habilidades manuais.

Ocasionalmente, os estudantes chegama mostrar melhora nas habilidades motorascom o tempo, embora possam estar bem-avan-çados em sua escolarização antes de um pro-gresso significativo ser observado. O apoiopara crianças com deficiências motoras finasgeralmente é dirigido para a melhora na cali-grafia (orientação e prática fazem uma dife-rença). Contudo, existem alguns estudantesque têm tamanha dificuldade com a expres-são escrita que devem receber um meio alter-nativo para o registro de informações e ex-pressão de si mesmos. Pode-se permitir queeles ditem as redações ou expressem-nas oral-mente; podem gravar os deveres de casa emáudio e receber cópias de anotações dos pro-fessores ou de outros alunos. A digitação ou adatilografia é uma habilidade real de sobrevi-vência para essas pessoas jovens, e os proces-sadores de textos podem ser uma bênção –especialmente para estudantes que tentam

lidar com as crescentes demandas por comu-nicação no Ensino Médio.

A superação de sentimentos negativosque se tornaram vinculados à escrita é umaoutra questão. Em algumas situações, issopode ser ainda mais difícil do que dominar oprocesso físico de levar as palavras para opapel. Infelizmente, os estudantes que decidi-ram que “odeiam escrever” limitam suas pró-prias oportunidades. Eles podem evitar áreascompletas de estudo que, de outro modo,seriam gratificantes, porque a escrita será es-perada. Às vezes, eles sentem que não estãoqualificados para certas opções profissionaisou para o sucesso universitário. Dessa forma,uma antipatia pela escrita – que é epidêmicaentre jovens com problemas de atenção, per-cepção visual e linguagem, bem como entreestudantes com deficiências motoras finas –facilmente se torna uma deficiência em si mes-ma. Como as outras deficiências secundáriasque evoluem das dificuldades de aprendiza-gem, esta pode sobreviver muito tempo de-pois que a deficiência original foi abordada.

Os pais podem fazer muito para ajudaros estudantes com dificuldades de aprendiza-gem a evitarem a armadilha do “odeio escre-ver”. Uma das melhores estratégias é encora-jar as crianças a falarem: os jovens que estãoacostumados a expressarem-se oralmente de-senvolvem muitas habilidades essenciais paraa boa escrita. Eles aprendem a organizar seuspensamentos e a apresentá-los de uma formaclara e coerente; com o tempo, desenvolvemum “ouvido” para as palavras e aprendem ausar a linguagem com confiança e estilo. Àmedida que suas habilidades manuais ou da-tilográficas progridem, os estudantes transfe-rem essas qualidades para o papel quase queautomaticamente. Ler para as crianças incen-tiva uma apreciação pela linguagem e tam-bém as ajuda a desenvolverem seu vocabulá-rio e a expandirem sua imaginação. Alémdisso, o tempo gasto compartilhando umahistória ou falando sobre os eventos do diacom a mãe ou pai pode reforçar os vínculosemocionais entre pais e filhos, fortalecendo asdefesas da criança contra o estresse no mundoexterior. É válido lembrar-se disso sempre


que as crianças com dificuldades de aprendi-zagem sentem-se pressionadas pelas exigên-cias escolares. Meia hora no sofá com o livrofavorito, ou um passeio para tomar sorvete econversas após o jantar ajudarão bem mais osjovens com qualquer espécie de dificuldadede aprendizagem que a mesma quantidade detempo passado na prática de escrita cursiva,tabelas de multiplicação ou ortografia.

É importante ter em mente que todos os tiposde dificuldades de aprendizagem podem va-riar imensamente em termos de gravidade.Enquanto algumas têm um impacto razoavel-mente global sobre a aquisição escolar, muitasdeficiências são tão sutis e específicas queinterferem apenas em uma faixa muito estrei-ta de atividades. Também é importante recor-dar que as dificuldades de aprendizagem fre-qüentemente se sobrepõem e ocorrem em com-binações quase intermináveis: um aluno comdeficiência de processamento da linguagem(compreensão) complicada por TDAH podeparecer ter pouco em comum com um estu-dante que tem deficiência de processamentoda linguagem (recuperação de palavras) com-plicada por déficits motores finos. Na verda-de, cada estudante com dificuldades de apren-dizagem é praticamente único – uma realida-de que pode tornar a identificação e a inter-venção um desafio.

Ainda assim, é possível fazermos algunscomentários gerais sobre os efeitos a longoprazo de diferentes tipos de dificuldades deaprendizagem. Em primeiro lugar, todas es-tas são problemas permanentes; embora pos-sam mostrar uma melhora considerável como tempo, não podem ser completamente supe-radas ou “curadas”. Elas têm um modo desa-nimador de apresentarem-se de diferentesformas à medida que um estudante progrideem sua escolarização. Por exemplo, podemosdar um suspiro de alívio porque Susie final-mente aprendeu a ler, apenas para perceber-mos que sua ortografia é terrível. Quando aortografia melhora, a professora de inglês daoitava série pode expressar desgosto por suascríticas literárias incoerentes. E, tão logo Susieaprende a escrever uma resenha decente, es-

pera-se que ela o faça em espanhol – e memo-rize a tabela periódica, além de uma longalista de datas da história americana. Dessaforma, os estudantes com dificuldades deaprendizagem geralmente necessitam de al-guma espécie de auxílio durante todos os seusanos na escola, embora o tipo de auxílio neces-sário possa mudar.

Durante o Ensino Fundamental, o apoionormalmente se focaliza sobre a oferta detempo e as instruções extras necessárias parao domínio das habilidades básicas de leitura,de escrita e de matemática. Os estudantes comleves problemas de linguagem ou percepçãovisual não-complicada ou deficiências moto-ras finas geralmente podem atingir níveispassáveis de habilidades básicas durante esseperíodo. As pesquisas mostram, contudo, queas habilidades de percepção visual de umacriança de 10 anos são suficientemente boaspara o manejo da maior parte dos desafios davida. Se as crianças com deficiências da per-cepção visual podem chegar a tal nível dehabilidades, suas deficiências tendem a nãoser mais que um incômodo moderado no En-sino Médio e após sua conclusão. Se elas sãocapazes de manter sua motivação e autoconfi-ança, aprendem rapidamente a compensar oque restou de suas deficiências, e o auxílio deque precisam no ensino médio é, com fre-qüência, mínimo.

Os estudantes com deficiências maisextensas de processamento da linguagem,TDAH grave ou múltiplas deficiências es-tão menos propensos a alcançar níveis satis-fatórios de habilidades básicas no EnsinoFundamental. Embora os esforços para oensino de habilidades básicas possam conti-nuar, as estratégias de apoio no Ensino Mé-dio geralmente mudam para o ensino de habi-lidades compensatórias e a oferta de meiosalternativos de comunicação e acompanha-mento ao currículo dos estudantes. É muitoimportante que os estudantes que tenhamdificuldades para aprender a ler e/ou a escre-ver sejam auxiliadas a desenvolver outrosrecursos e talentos o máximo possível e quesejam encorajados a deixar que essas áreasde capacidade orientem seu planejamento


escolar pós-secundário. A busca persistentepor oportunidades e direitos pode ser ne-cessária, para garantirmos que esses alunosnão se tornem uma “oportunidade perdi-da” em função de seus déficits nas habilida-des básicas.

Problemas graves de linguagem e aten-ção também tendem a ter um impacto maiorsobre as vidas de adultos do que outras defi-

ciências. Os indivíduos com deficiências dapercepção visual ou deficiências motoras fi-nas enfrentarão durante toda a vida lembretessobre seus problemas (por exemplo, eles po-dem continuar deixando cair as coisas, esque-cer onde colocaram seus pertences, virar àdireita quando lhes dizem para virar à esquer-da e ter uma caligrafia atroz), mas esses pro-blemas não os isolarão socialmente ou interfe-

JASON

Jason, que se formou em engenharia e possui seu próprio negócio de consertos decalefação, explica como suas dificuldades para encontrar as palavras apropriadasafetaram sua vida. Ele nunca teve problemas para recordar conceitos, mas jamaisconseguia lembrar-se de nomes, de locais, de datas, de médias de pontos no beisebol,etc. Conseqüentemente, passou a acreditar que pouco podia contribuir para as conver-sas. Ele diz que hoje entra nas conversas “pelas beiradas”, aguardando que as pessoasavancem da troca de fatos para o nível das idéias.

Com 1,80m de altura, musculoso e atraente, a reticência de Jason começou no EnsinoFundamental, quando os colegas o superavam nas discussões durante a hora do lanchecom fatos mais precisos, não importando qual fosse o tópico da conversa. Ele logoaprendeu a permanecer na periferia do ponto de vista social. Jason, um excepcionaltenista, jamais fala na quadra, por medo de cometer erros verbais. Quando compareceuna reunião com os colegas da escola de Ensino Médio, 10 anos depois, ninguém selembrava dele.

As suas dificuldades de leitura e de ortografia continuaram até a idade adulta.Durante a vida inteira, ele leu apenas um livro e jamais lê jornais. A TV é sua fonte deinformações. Quando escreve, Jason consegue detectar seus erros de ortografia apenasdepois que termina cada palavra e a inspeciona para ver se “parece certa”. Inversões denúmeros ocorrem continuamente em seus pedidos comerciais, mas ele conseguedetectá-los quando as somas não fazem sentido e os números do pedido não combinamcom aqueles do catálogo. Jason aprendeu a verificar e a reexaminar cada trabalhoescrito.

É um rapaz sensível e agradável, para o qual encontrar parceiros de negócios é algofácil. Ele sempre buscou parceiros que pudessem fazer o trabalho na linha de frente nasvendas, “bons de conversa”. Por outro lado, é o gênio da mecânica em cujas habilidadestodos confiam e sem o qual não haveria negócios. Ele descreve a si mesmo como umapessoa apaziguadora, honesta e confiável, sempre pontual e solícito para com os outros.“Já que não posso ensinar qualquer coisa nova às pessoas, exceto engenharia, tornei-meum cara bonzinho. Quando eu tinha 16 anos, fui a primeira pessoa a obter a carteira demotorista e, então, levava todo mundo de carona. O que mais eu posso fazer? Eu queroque gostem de mim.”

Adaptado de Smith, C. R., ibid.

Quadro 3.7


rirão de forma substancial em sua capacidadeprodutiva no trabalho. Em contraste, dificul-dades de compreensão, fala e manutenção daconcentração podem representar obstáculospersistentes ao crescimento social e ocupacio-nal, mesmo quando a vida de um indivíduofoi arranjada de modo que a leitura e a escritanão sejam os temas principais.

Porém, mesmo aqueles afetados maisprofundamente pelas dificuldades de apren-dizagem podem esperar ter uma vida produ-tiva e satisfatória, se se sentirem amados eaceitos, apesar de seus problemas, e se foremencorajados a fazer o máximo com suas qua-lidades positivas e a investir tempo em ativi-

Lista de verificação de sintomas paradeficiência motora fina

Não raro, as crianças pequenas exibem muitos comportamentos desta lista. Porém, seos sintomas persistem ao longo das séries escolares, uma deficiência pode ser aresponsável.

Em casa:• parece desajeitado e atrapalhado; com freqüência, deixa cair ou derramar as coisas, derruba

os objetos;• tem dificuldade para pegar e usar pequenos objetos, como peças de quebra-cabeças ou blocos

de construção;• tem problemas com botões, presilhas e zíperes ao vestir-se; considera muito difícil atar os

sapatos;• não tem sucesso em jogos e atividades que envolvem habilidades das mãos (“cama de gato”,

lições de piano, basquete);• apresenta fraca capacidade para colorir; não consegue manter-se dentro dos contornos do

desenho;• trabalhos de arte parecem imaturos para a idade (desenhos criados a partir da imaginação

geralmente são melhores que esforços para copiar desenhos);• dificuldade com o uso de tesouras;• desajeitado ao segurar o lápis (pode segurá-lo de modo muito apertado ou muito frouxo);• atrasos para aprender a escrever; a escrita é grande e imatura, as letras e os números são

malformados;• pode estar atrasado na aprendizagem da fala ou ter problemas de articulação.

Na escola:• fraca caligrafia (desleixada, ilegível, pouco espaçamento, tamanho irregular das letras,

nenhum estilo consistente, escapamento das linhas no papel);• os papéis são descuidados (rasgados e amassados, com muitas rasuras, manchas e apaga-

mentos incompletos);• lentidão acentuada, esforço excepcional e frustração notados durante as tarefas escritas;• antipatiza com as atividades de escrever ou desenhar, evitando-as;• os esforços de escrita são curtos e, com freqüência, incompletos;• o conteúdo/estilo das tarefas escritas é fraco (seu foco primário está sobre a obtenção de

legibilidade);• os erros de cálculos são comuns, devido a numerais ilegíveis, amontoados e pouco alinhados;• em casos graves, dificuldade para aprender habilidades com o teclado.

Quadro 3.8


dades que lhes dão prazer. Isso pode exigirque os pais ajustem suas expectativas. Comorecorda uma mãe que fez isso com sucesso:

Inicialmente, fiquei amargamente desapon-tada porque meu filho não iria para a uni-versidade, apesar de que, após todos osanos de frustração por que ele passou semrumo na escola, eu não tinha qualquer difi-culdade para entender sua opção. Até mes-mo podia ver que sua compreensão para omaterial verbal era tão fraca que a universi-dade não seria uma opção realista. Andyadora carros e encontrou um emprego fixono qual está aprendendo sua função na

prática. Ele joga regularmente em uma ligade softball, e com essa atividade conquistoumuitos amigos. Também tem tido umaimensa satisfação em seu trabalho voluntá-rio como “irmão mais velho” para um me-nino de 11 anos com síndrome de Down;eles fazem todo o tipo de coisas juntos –acampamentos, jogos de futebol, passeiosao zoológico. Será que esta é a vida que euteria escolhido para Andy? Não. Porém,meus planos teriam causado-lhe sofrimen-to, e hoje ele está tão feliz que não possoevitar de sentir-me grata pelo modo comoas coisas aconteceram.

O trabalho de colorir de Nathan

Quando Nathan colore

Quando Nathan colore, seu lápis de cortorna-se uma arma contra o papel branco.Sua missão é colorir cada pedacinho de fundo disponível.Seu cérebro, para colorir, vem de seus dedos dos pése agarra seu corpo todo, levando sua energiaaté seus dedos de He-man.Ele culpa sua própria baba à medida que sua concentração aumenta.

Quando Nathan colore, seus lápis de corfazem um som estralado, enquanto arma após armaé quebrada pelo papel inimigo.Em 26 de dezembro, a latinha de colorir de Nathanestá cheia de soldados novinhos, impecáveis e macios.Em janeiro, seu exército está partido comoanões guerreiros.Sua mãe observa, enquanto ele empurra toquinhoscontra o papel com seus dedos de He-man.

Quando Nathan colore, seu mundo éperdido na missão de eliminar o branco.Esse não é um momento relaxante e passivo,como poderia ser para outras crianças.Colorir é exaustivo e, às vezes,deve ser seguido por um intervalo para o lancheou, em dias chuvosos,um cochilo no sofá.

Fonte: Debra Morse-Little

Quadro 3.9

PARTE II

COMO AS DIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM SÃO

IDENTIFICADAS?

4SINAIS DE ALERTA EM CASA

E NA ESCOLA

Uma vez que as dificuldades de aprendiza-gem são definidas como problemas que inter-ferem no domínio de habilidades escolaresbásicas, elas só podem ser formalmente iden-tificadas até que uma criança comece a terproblemas na escola. A criança não apenasdeve estar passando por problemas dessa or-dem, mas a lei federal* declara que deve haver“uma séria discrepância” entre a capacidadeintelectual de um estudante e suas conquistasescolares, antes que a presença de uma difi-culdade de aprendizagem possa ser confir-mada. Embora a lei não especifique o grau degravidade da lacuna entre a inteligência e odesempenho, a maioria das escolas não suge-re uma avaliação a menos que uma criançaesteja um ano atrasada na leitura, na escritaou na matemática em relação ao nível de suasérie.

Essa espécie de política faz sentido sob aperspectiva da escola. A identificação de difi-culdades de aprendizagem envolve horas deobservação, de entrevistas e de avaliação indi-vidualizada; ela consome tempo, é intensivae, portanto, é um processo oneroso. Os distri-tos de educação com recursos limitados – emoutras palavras, a maior parte dos distritos

escolares atualmente – não desejam desperdi-çar tempo e dinheiro avaliando alunos quetendem a não se qualificar para serviços deeducação especial. Portanto, quando um alu-no começa a ficar para trás, as escolas comfreqüência recomendam uma abordagem de“esperar para ver”, tentando meios tradicio-nais de “auxílio extra” por um ano ou dois,antes de decidirem-se por uma ação adicio-nal.

Entretanto, o que tal prática significa, narealidade, é que as crianças com dificuldadesde aprendizagem geralmente precisam en-frentar suas dificuldades por anos antes de serfeito um esforço intensivo para descobrir-se omelhor meio de ajudá-las. Infelizmente, quan-to mais tempo uma dificuldade de aprendiza-gem permanece sem reconhecimento, maisprovável é que os problemas de um alunocomecem a aumentar. A frustração e o emba-raço por causa do fraco desempenho come-çam a destruir a motivação e a autoconfiançada criança. As expectativas são reduzidas, e oentusiasmo pela educação é perdido.

Por isso, é extremamente importante queos pais que se preocupam com o progressodos filhos na escola ajam de forma imediata

* N. de R.T. As autoras referem-se à legislação norte-americana.


para uma investigação. Felizmente, os paisnão precisam esperar que o pessoal da escolarecomende avaliações para dificuldades deaprendizagem; os distritos escolares america-nos devem, por força de lei, oferecer avalia-ções também quando os pais as solicitam (comopagantes de impostos, os pais de criançasmatriculadas em escolas públicas ou particu-lares também têm o direito a avaliações semcusto de seus distritos escolares). Você tam-bém pode providenciar para que os proble-mas de aprendizagem de seu filho sejam ava-liados por um profissional particular. No pró-ximo capítulo, discutiremos como obter essaavaliação e o que ela deve incluir.

Nossa finalidade aqui é discutir os maisprecoces sinais de alerta de dificuldades deaprendizagem, de modo que você saiba quan-do uma avaliação é necessária. Alguns proble-mas nas seis áreas descritas a seguir serãoobserváveis bem antes do início da escolariza-ção, enquanto outros se tornarão mais óbviosdepois que a criança começa a estudar. Oca-sionalmente, esses comportamentos podemindicar outro problema que não uma dificul-dade de aprendizagem. Todos, contudo, de-vem ser considerados como um sinal de quealgo está errado – e, se existirem problemasem diversas das áreas discutidas aqui, umaavaliação para dificuldades de aprendizagemnão deverá ser adiada.

ATRASOSDESENVOLVIMENTAIS

Conforme discutimos no Capítulo 2, as dificul-dades de aprendizagem podem ser causadaspor um desenvolvimento cerebral desigual.Quando esse é o caso, a criança quase sempreterá atraso em alguns aspectos do desenvolvi-mento. Os pais podem notar que o bebê com-preende as palavras ou fala significativamen-te depois que outras crianças da mesma idade,por exemplo, ou demora muito para rolar,ficar de pé e caminhar. Uma criança pré-esco-lar pode apresentar dificuldade incomum paraentender ordens, pronunciar palavras, mon-tar quebra-cabeças, lidar com talheres, reco-

nhecer formas e letras ou contar. Duranteexames físicos, o pediatra da criança tambémpode perceber sinais sutis de atraso no desen-volvimento neurológico, como uma fraca co-ordenação. As crianças com dificuldades deaprendizagem tipicamente demonstram atra-sos apenas em algumas áreas; em outras, seudesenvolvimento será normal ou até mesmoavançado (o atraso em todas as áreas do de-senvolvimento, geralmente, é sinal de umadeficiência mais séria).

É importante lembrar que um atrasonem sempre indica uma deficiência. As crian-ças não se desenvolvem de acordo com calen-dários rígidos, e, na maioria das áreas dodesenvolvimento, existe uma ampla gama decomportamentos considerados normais. Amaior parte das crianças começa a falar emalgum ponto entre um e dois anos, por exem-plo, e uma pequena porcentagem das criançasnormais começa a falar ainda mais tarde. Odesenvolvimento também pode ser afetadopor fatores externos. As crianças que são colo-cadas na frente dos aparelhos de televisãodurante horas todos os dias, que são coloca-das em situações de cuidados abaixo dos pa-drões, ou criadas por pessoas que não falamseu idioma tendem a ter um atraso no desen-volvimento da linguagem, mas não têm umadeficiência. Do mesmo modo, as crianças quenão têm acesso a materiais lúdicos, como brin-quedos didáticos, lápis de cor, quebra-cabe-ças e tesouras, podem ter o desenvolvimentodas habilidades motoras finas e da coordena-ção olho-mão atrasado, mas, se tiverem umaoportunidade, alcançarão os demais nessashabilidades. Contudo, se não existem preocu-pações ambientais desta espécie, atrasos sig-nificativos podem sinalizar irregularidadesno cérebro. No final deste livro, existe umApêndice incluindo gráficos que descrevemaspectos característicos no desenvolvimentoda linguagem e das habilidades perceptuaismotoras. Em geral, quanto mais tempo umacriança está atrasada na conquista desses está-gios do desenvolvimento, mais os pais preci-sam preocupar-se.

Eles devem estar especialmente alertaspara atrasos desenvolvimentais à medida que


a criança se aproxima da idade escolar. Aspesquisas demonstram que crianças queiniciam a escola com atrasos desenvolvimen-tais freqüentemente progridem em um ritmomais lento que o habitual; como resultado, alacuna entre elas e seus companheiros dentroda média cresce a cada ano. Os estudos acom-panharam essas crianças de baixo progressoao longo de seus anos na escola, e elas apre-sentam uma taxa muito maior que a comumde retenção e fracasso para completarem aescolarização. Portanto, é importante abordaratrasos desenvolvimentais antes que as crian-ças comecem o jardim de infância por meio deum programa pré-escolar enriquecido. A leifederal norte-americana exige que os distritosde escolas públicas ofereçam esses programassem custos para as crianças identificadas comatraso desenvolvimental após os três anos deidade (em alguns Estados, também estão dis-poníveis serviços para bebês e crianças meno-res). O departamento de educação especial deseu distrito escolar local também ofereceráum programa de triagem para ajudar a iden-tificar as crianças que precisam de tais servi-ços.

Que habilidades são mais importantespara um início bem-sucedido na escola? OQuadro 4.1 relaciona alguns indicadores bási-cos de preparação escolar. As crianças quenão estão confortáveis com a maior parte des-sas habilidades aos quatro anos e meio quasecertamente se beneficiarão de um ano de pro-grama pré-escolar antes do início do jardim deinfância. Mesmo quando as crianças possuemtais habilidades, pode não ser o melhor colo-cá-las na escola antes dos cinco anos (parameninas) ou cinco anos e meio (para meninos,que amadurecem mais tarde que as meninas).Muitas das aulas atuais de jardim de infânciaapresentam informações em um ritmo muitorápido, e as crianças que iniciam a escola emidades menores, com freqüência, têm proble-mas para acompanhar esse ritmo, mesmoquando não apresentam atrasos ou defici-ências. As pesquisas sugerem que iniciar umacriança na escola aos quatro anos é aconselhá-vel apenas quando ela domina a maioria das

habilidades da lista e quando um programaflexível e individualizado de pré-escola e pri-meira série está disponível.

Se os atrasos persistirem além do ingres-so na escola, os pais não deverão hesitar emsolicitar uma intervenção precoce. O primeiropasso é ajudar o professor da criança a identi-ficar as habilidades que apresentam atraso.Marque uma conversa com o professor na pri-meira oportunidade – antes do início da escola,se possível. Descreva suas preocupações e per-gunte o que pode ser feito para ajudar seu filhoa sanar as áreas com problemas. Basicamente,o professor tem três opções:

1. Intensificar a instrução para a preparação. Oprofessor pode providenciar auxílio adi-cional em áreas nas quais a criança estáapresentando atraso. A instrução adicio-nal pode ser oferecida por um professor,um auxiliar na sala de aula, um pai umamãe ou voluntários, ou um professorassistente.

2. Tentar diferentes métodos e materiais deinstrução. O professor pode ver se o alu-no responde às atividades ou aos mate-riais diferentes daqueles que estão sen-do usados pelo restante da classe. Umaluno que não se saiu bem na aprendiza-gem de letras e números em um cader-no, por exemplo, poderá ter sucesso selhe pedirem para recortar esses núme-ros ou letras e colá-los em folhas depapel.

3. Reduzir a carga escolar. Se a criança parecesobrecarregada por demandas para ab-sorver coisas demais muito cedo, o pro-fessor pode tornar mais lento o ritmo dainstrução e manter seu foco sobre as habi-lidades mais importantes para o sucessona primeira série do Ensino Fundamen-tal (geralmente, habilidades de pré-leitu-ra, de contagem e de escrita). Essa formade intervenção dá aos alunos um espaçopara a construção de uma sólida baseescolar em seu próprio ritmo.


Seu filho está pronto para a escola?

Se seu filho pode executar muitas dessas tarefas na lista a seguir antes de iniciar apré-escola, ele está preparado para o sucesso na escola. As habilidades restantesprecisarão ser desenvolvidas durante a pré-escola, para que o sucesso na primeira sérieseja promovido.

• Canta musiquinhas do alfabeto.• Reconhece e dá nomes às letras do alfabeto.• Identifica palavras que rimam. Acrescenta uma palavra que rima no lugar apropriado em

uma história.• Identifica se as palavras ditadas começam com o mesmo som ou com um som diferente.• Bate palmas de acordo com o número de sílabas ouvido em uma palavra.• Reconhece e dá nomes a cores, objetos e partes comuns do corpo.• Diz seu nome completo, idade, endereço, número de telefone e data de aniversário.• Compreende o vocabulário e histórias apropriadas à idade.• Recita rimas infantis familiares.• Reconhece seqüências completas (p. ex., café da manhã, almoço, _________; ontem, hoje,

______________).• Faz analogias completas (p. ex., durante o dia é claro, à noite é ________; pássaros voam,

peixes _______________).• Pode responder a várias formas de questões, tais como “quanto” (“Quantos olhos você

tem?”); “qual” (“Qual é mais lento [mais longo, mais]?); “onde” (“Onde as pessoas compramgasolina?”); “a quem” (“A quem você procura quando está doente?”); “o quê” (“O que vocêfaz quando está com fome?”); “por que” (“Por que precisamos do fogão?”); “o que...se” (“Oque acontece se esquentamos seu sorvete?”).

• Expressa relacionamentos opostos (“De que modo uma colher e um copos são diferentes?”).• Conta histórias simples que contêm diversos personagens interagindo.• Obedece a instruções simples de duas ou três etapas, como “Calce suas botas, pegue sua

jaqueta e entre no carro”.• Tem sucesso em jogos simples, que exigem concentração e combinação de figuras por meio

da memória.• Reconhece o nome por escrito.• Escreve o próprio nome.• Reconhece alguns sinais comuns ou rótulos por suas formas (McDonald’s, Coca-Cola).• Seleciona e cita nomes de objetos por categoria: alimentos, vestuário, animais.• Recita e reconhece números até 10.• Conta grupos de objetos, até 10 ou mais.• Combina conjuntos iguais de objetos, como três triângulos e a mesma quantidade de círculos.• Aponta para posições em uma série: começo, meio, fim; primeiro, segundo, último.• Reconhece e cita nomes de formas comuns, como círculos, quadrados e triângulos.• Copia desenhos: círculo, cruz, quadrado, X, triângulo.• Copia letras e palavras simples.• Desenha casa, pessoa, árvore reconhecíveis como tais.• Recorta uma figura razoavelmente perto da borda.• Veste-se com razoável independência.• Ata os sapatos.• Usa o garfo e a colher adequadamente; corta os alimentos macios com a faca.• Geralmente, conclui atividades próprias à idade (tais como montar um quebra-cabeças,

escutar uma história curta, fazer um objeto com argila), ao invés de abandonar a atividadespela metade.

• Desenvolve amizades e brinca cooperativamente com outras crianças.

Quadro 4.1


Se for necessário, essas estratégias podemser continuadas na primeira série. Porém, seo estudante não respondeu a esses métodosno meio da primeira série, uma avaliaçãopara dificuldades de aprendizagem é apro-priada. Qualquer discussão sobre a retençãodeve ocorrer com os resultados de uma ava-liação sobre a mesa. Uma criança que temproblemas de processamento de informa-ções geralmente não se beneficiará da repeti-ção de lições que não funcionaram antes.Programas individualizados que abordamas deficiências específicas são necessários àmedida que a criança avança com os colegaspara a série seguinte.

DESEMPENHOINCONSISTENTE

Um dos aspectos mais difíceis (e, às vezes,enlouquecedores) da vida com crianças quetêm dificuldades de aprendizagem é que seucomportamento é errático. Em alguns mo-mentos, elas são competentes – até mesmoexcepcionalmente capazes –, mas em outrosparecem totalmente perdidas. A memória éuma área na qual a inconsistência, normal-mente, é mais óbvia; as crianças com dificul-dades de aprendizagem recordam alguns ti-pos de informações muito melhor que outros(as pesquisas indicam que o problema está noingresso de informações na memória; uma vezque estas tenham ingressado, a maioria dascrianças com dificuldades de aprendizagempode recordá-las – e recordá-las tão bem quan-to as outras. Isso é bastante fácil de compreen-der, se você souber que seu filho tem umadificuldade de aprendizagem, mas antes dis-so os pais enlouquecem tentando imaginarcomo uma criança pode recordar toda a letrade cada canção popular que já ouviu, mas nãoonde deixou sua jaqueta nova; ou como umestudante que se lembrou de fazer os deveresde casa (e passou três horas nisso) pode, de-pois, esquecer de levá-lo para a aula!

A inconsistência pode mostrar-se emqualquer aspecto das atividades de uma

criança. Uma criança com dificuldades deaprendizagem pode ser capaz de desenharbem, mas não de escrever claramente, porexemplo, ou pode ser muito boa em corridas,saltos e escaladas, mas ser incapaz de quicaruma bola. Uma criança que aprende a lersozinha antes da escola pode ter problemaspara contar quatro garfos ou colheres, oupode falar de forma brilhante, mas conside-rar impossível colocar as palavras no papel.Discrepâncias como essas confundem os paise, às vezes, convencem-nos de que as crian-ças estão sendo desatentas ou que não estãocooperando. Esse tipo de comportamento,contudo, é típico do desenvolvimento cere-bral desigual.

Quando uma criança com dificuldadesde aprendizagem começa a estudar, o padrãointrigante de desempenho errático prossegue.Embora muitas crianças típicas sejam melho-res em matemática que nas habilidades delinguagem (ou vice-versa), a criança com difi-culdades de aprendizagem pode ser boa emmatemática na terça-feira e ser incapaz decompreender a matemática na quinta-feira(isso é bastante provável, se a criança tiveruma deficiência de processamento da lingua-gem, e o professor recém tiver introduzidonovos problemas). Essas crianças podem ado-rar história em uma determinada semana eodiá-la na semana seguinte, porque precisamentregar um trabalho escrito; ou achar que suamelhor matéria na terceira série torna-se seupior pesadelo na quarta, porque existe maismaterial a ser memorizado. O desempenhopode ser inconsistente até mesmo dentro dedeterminada tarefa ou atribuição. Um estu-dante pode ler uma palavra corretamente notítulo de um capítulo, mas não reconhecê-lano primeiro parágrafo; ou pode escrever per-feitamente em duas linhas e, então, sua escritadeteriorar-se até a ilegibilidade. Às vezes, ospais culpam os professores por esses proble-mas, enquanto os professores (que podemsentir-se igualmente confusos com o compor-tamento errático) começam a usar expressõescomo “falta de motivação” e “necessidade deesforçar-se mais”. Todos os tipos de motiva-


ção, punições e recompensas podem ser em-pregados para tornar o desempenho maisconsistente. No entanto, como não abordam acausa subjacente do problema, tais estratégiasraramente têm sucesso por muito tempo.

Alguns pais percebem que as criançascom dificuldades de aprendizagem funcio-nam melhor em casa que na escola. Este é,provavelmente, o caso de crianças que preci-sam de um tempo adicional para processar asinformações (a mãe e o pai não tocam umacampainha nem forçam uma criança a umanova atividade), ou que se beneficiam da ins-trução individualizada. Se as crianças estãotendo problemas constantes para completartestes ou trabalhos escolares no tempo aloca-do, se necessitam com freqüência de que asinstruções sejam reformuladas ou repetidasou se têm dificuldades para explicar o quesabem, esses também são indicadores de quepode haver uma dificuldade de aprendiza-gem e de que é hora de buscar uma avaliação.

PERDA DO INTERESSE PELAAPRENDIZAGEM

A maioria das crianças pequenas, incluindoaquelas com dificuldades de aprendizagem,adora aprender (é claro que elas pensam nissocomo explorar, ao invés de aprender). É mara-vilhoso observar o otimismo determinado debebês que estão aprendendo a subir degrausou a caminhar: o fracasso repetido dificilmen-te os desencoraja. Alguns de nós não conse-gue resistir a mimar nossos pequenos combrinquedos em demasia, porque adoramos obrilho em seus olhos quando têm a chance dedescobrir algo novo. Quantos de nós já caíramna cama exaustos de tentar responder a per-guntas para uma criança com um sério caso de“por quês?” (Um pai que conhecemos recordaque, certa vez, seu filho de cinco anos – umgarotinho muito inteligente que, posterior-mente, recebeu o diagnóstico de dificuldadede aprendizagem – estava na cama e semi-

Crianças com dificuldades de aprendizagem geralmentetêm problemas de memória

NANCY Reimpresso com a permissão de United Feature Syndicate Inc.

Quadro 4.2

Não há nada pior do que terum cérebro de alta voltageme uma memória de baixa vol-tagem.


adormecido, quando indagou a centésimaquestão do dia: Por que a América entrou naSegunda Guerra Mundial?) Embora possa serdifícil enfrentar a curiosidade infantil inces-sante, a maior parte dos pais considera esseprazer franco por aprender um dos aspectosmais atraentes da infância.

Do mesmo modo, não há nada maistriste que assistir à erosão do entusiasmo poraprender, o qual pode ocorrer depois que umacriança com dificuldades de aprendizagemingressa na escola. Alguns pais recordam queesse processo ocorreu quase da noite para odia – que seus filhos passaram de pré-escola-res felizes, ansiosos por aprender qualquercoisa, a crianças que declaravam “Eu detestoa escola e qualquer coisa ligada a ela” em umaquestão de semanas. Outros estudantes tor-naram-se gradativamente desencantadoscom matérias que antes os interessavam. Porexemplo, um estudante que tinha dificulda-des de compreensão da leitura pode gostarde ciências no Ensino Fundamental (quandoo currículo inclui muitas atividades práticas),mas começa a perder o interesse no EnsinoMédio, quando aumentam as exigências deleituras científicas. É muito comum estudan-tes com dificuldades de aprendizagem desen-volverem antipatia por matérias que exigempesquisas e escrita, que são as áreas maisproblemáticas para a maior parte dos alunoscom deficiências de processamento de infor-mações. Os estudantes com deficiências rela-tivamente leves e que têm sucesso no EnsinoFundamental podem tornar-se desanimadose desinteressados no Ensino Médio, quandoenfrentam o desafio de organizar e recordarquantidades maiores de informações.

Se as dificuldades de aprendizagem dosestudantes não são identificadas e um apoioapropriado oferecido, o desinteresse pelaaprendizagem geralmente progride para afranca evitação. As crianças começam a de-senvolver estratégias para pouparem a simesmas da frustração de tentarem realizartarefas que lhes são dolorosamente difíceis ouimpossíveis. Elas se tornam procrastinadorasespecializadas; levam a vida inteira para co-meçar a fazer os deveres de casa. Com fre-

qüência, realizam suas tarefas com pressa,deixando-as incompletas ou afirmando que“Eu fiz o dever na escola”. Algumas criançasse queixam cronicamente de fadiga, de doresestomacais, ou outras aflições, e pedem paraabandonar os deveres ou permanecer em casae sair da escola em definitivo – e não estãonecessariamente fingindo tudo isso, já que osdesconfortos relacionados ao estresse podemser muito reais. Se os pais permitem que asituação se deteriore até o final do EnsinoFundamental ou início do Ensino Médio, osadolescentes podem começar a faltar às aulas,gazeteá-las ou até mesmo abandonar comple-tamente a escola.

Existem outras causas além das dificulda-des de aprendizagem para a perda do interes-se por aprender. Problemas familiares, preo-cupações com a saúde e um professor inefici-ente, ou um fraco ajuste entre o estudante e ocurrículo podem afetar o entusiasmo pelaeducação. E, naturalmente, na época da pu-berdade, toda a população escolar tem difi-culdade para concentrar-se na aprendizagem,como qualquer professor de Ensino Funda-mental sabe. Em geral, contudo, uma perdainesperada do interesse por aprender – sejasúbita ou gradual – é um sinal de que algumaespécie de intervenção é necessária. Uma abor-dagem de “esperar para ver” pode ter sériasconseqüências: uma vez que um aluno tenhadeixado de sentir prazer e começado a evitara escola, pode ser muito difícil restaurar amotivação.

A seguir, relacionamos alguns sinais pre-coces e comuns de que o interesse de umestudante pela aprendizagem está declinan-do:Queixas gerais da escola. Às vezes, um estudan-te com problemas escolares lançará um amon-toado de queixas que parecem nada ter a vercom a aprendizagem: o professor é injusto, osoutros estudantes são chatos, o playgroundfica muito lotado, a comida da lancheria épéssima. Quando as crianças dizem repetida-mente que detestam a escola, é melhor os paisverificarem com os professores como as coisasestão indo lá.


Queixas persistentes de que o trabalho é muitodifícil. As crianças com dificuldades de apren-dizagem com freqüência sentem que “as coi-sas estão fugindo do controle” em algumasclasses ou matérias. Esse tipo de queixa preci-sa ser investigada prontamente, já que alunosque não conseguem realizar os trabalhos ne-cessários rápido perdem a confiança em simesmos e deixam de tentar realizá-los.

Queixas de tédio. As crianças que têm proble-mas para entender o trabalho escolar estão tãopropensas a queixar-se de que o trabalho é“estúpido” ou entediante quanto a dizer queé difícil entendê-lo (queixas persistentes detédio também podem indicar que os estudan-tes não estão recebendo trabalhos apropria-dos para seus níveis intelectuais; esse é umproblema freqüente para alunos com inteli-gência superior).

Recusa em falar sobre a escola. Quando criançaspequenas que anteriormente tagarelavam o tem-po todo sobre o que haviam feito na escolacomeçam a dar respostas monossilábicas (“Oque aconteceu na escola hoje?”, “Nada”. “Comofoi o ditado?”, “Tudo bem”.), é uma boa idéiadescobrir o que está prejudicando seu entusias-mo. Essa espécie de resposta é, naturalmente,mais ou menos normal para adolescentes.

Perda do orgulho pelo trabalho escolar. As crian-ças com problemas de aprendizagem, em ge-ral, envergonham-se de seu trabalho escrito,que tende a ser confuso, incompleto e literal-mente rabiscado com o lápis vermelho doprofessor. Os pais devem preocupar-se, se osestudantes param de mostrar-lhes o trabalhoescolar ou de trazê-lo para casa.

BAIXO DESEMPENHOINESPERADO

A característica definitiva de uma dificuldadede aprendizagem é o baixo desempenho ines-perado – o estudante simplesmente não estámais indo tão bem na escola quanto o espera-do em função de sua inteligência, sua saúde e

suas oportunidades. Tomado em si mesmo,contudo, o baixo desempenho não é um indi-cador particularmente poderoso. Como a his-tória de Alexander demonstra (Quadro 4.3),múltiplos fatores podem influenciar o desem-penho escolar. A maioria dos alunos que apre-senta problemas para atingir seu pleno poten-cial no trabalho escolar não tem dificuldadesde aprendizagem; porém, como Alexander,eles podem necessitar de alguma forma deajuda para melhorarem.

Os pais precisam preocupar-se, particu-larmente, quando as crianças têm dificuldadespara aprender a ler, a escrever, a realizar cálcu-los elementares ou a manter a atenção o sufici-ente para absorverem uma lição mediana. Aspesquisas sugerem que quanto mais tempo ascrianças lutam nessas áreas básicas sem o auxí-lio apropriado, mais fracas são suas chances dealcançarem os colegas típicos, não interessan-do a fonte do problema. É importante, portan-to, que os pais monitorem o desenvolvimentode habilidades básicas cuidadosamente du-rante todo o Ensino Fundamental. O apoiodeve ser solicitado tão logo as crianças come-çem a ir mal em qualquer matéria básica, e, seos meios tradicionais de oferta de auxílio extranão trazem a pronta melhora, a solicitação deuma avaliação para dificuldades de aprendi-zagem é o próximo passo razoável.

Existem momentos em que os pais preci-sam preocupar-se, mesmo quando as criançasestão tendo um desempenho médio. O nívelesperado de desempenho para crianças cominteligência superior é melhor que o da média:um aluno da quarta série, com nove anos deidade, com uma inteligência 2 a 3% superior aogrupo etário, deve ser capaz de ler livros dequinta e sexta séries, por exemplo. O desem-penho escolar médio merece investigaçãoquando uma criança fala, desenha ou entendeconceitos excepcionalmente bem, ou está rea-lizando um trabalho muito avançado em ou-tras áreas escolares. O trabalho escolar medi-ano também deverá ser investigado, quandofor acompanhado por lentidão acentuada ouesforço extraordinário – particularmente seoutros sinais de alerta discutidos neste capí-tulo estiverem presentes.


ALEXANDER

A mãe e a psicóloga escolar de Alexander encaminharam o garoto a uma clínicauniversitária para avaliação. Como ele era um menino de 10 anos, aluno da quarta série,que apresentava dificuldades persistentes com a linguagem escrita, elas cogitaram seseria apropriado identificá-lo como tendo “deficiência da linguagem”.

A história de Alexander revelava muito tumulto. Seus pais haviam mudado deresidência 17 vezes, e ele freqüentara quatro escolas diferentes. Seus pais divorciaram-se quando ele tinha três anos de idade. Sua mãe casara-se recentemente, e Alexanderestava tendo dificuldade para aceitar outra figura de autoridade em casa. Para compli-car as questões familiares, era aparente que o pai biológico não gostava de Alexandere o evitava, enquanto distribuía afeto ilimitado à irmã mais nova do menino. Alexanderdizia que não tinha amigos chegados entre seus companheiros e parecia ser um meninobastante solitário e isolado.

Os testes mostraram que Alexander era uma criança incrivelmente inteligente. Seuvocabulário e sua capacidade de raciocínio eram iguais àqueles da maioria dos adultos.Sua pontuação nos testes estava no nível do Ensino Médio em todas as áreas escolares,com a exceção da expressão escrita, na qual apresentava um desempenho médio parasua idade e série. A ortografia, a estrutura frasal e a pontuação de Alexander eramperfeitas, mas ele levava um tempo demasiadamente longo para colocar as palavras nopapel. Ele também desenvolvia suas idéias de um modo tão orientado para os detalhesque era impossível perceber o pensamento principal que tentava transmitir. Tambémnas conversas Alexander incluía muitos detalhes desnecessários e tinha problemas parachegar ao ponto principal.

A avaliação revelou uma criança cativante, lidando com muitas questões pessoais. Asdificuldades de escrita de Alexander deviam-se, primeiramente, a um planejamentomotor muito fraco. Ele não conseguia escrever uma palavra sem realmente pensar emdizer à sua mão como mover-se. Também tinha muita dificuldade para tocar seupolegar em cada dedo sucessivamente, imaginar como saltar ou cruzar uma porta semchocar-se contra suas laterais. Conforme sua mãe, Alexander deixava cair as louças comfreqüência quando punha a mesa, e colocar uma ficha em uma máquina de vendas era-lhe muito difícil. Contudo, se tivesse tempo disponível, Alexander conseguia executartodas essas tarefas com êxito.

O seu estilo pessoal demasiadamente analítico complicava as dificuldades deescrita. O menino preocupava-se tanto em explicar questões menores e citar detalhesque se esquecia das idéias principais. Após receber instrução sobre como planejar eesboçar um texto, como começar um parágrafo com uma sentença de tópico e serencorajado a ditar ou a gravar em fita suas tarefas, ao invés de escrevê-las, Alexanderrapidamente começou a produzir um trabalho muito superior para sua idade e sérieescolar.

Os psicólogos da escola de Alexander e seus pais julgavam que ele podia seridentificado como alguém com “dificuldades de aprendizagem”. Sem esse rótulo,temiam ser incapazes de convencer os professores do menino a dar-lhe um tempoadicional para realizar seus trabalhos escritos ou permitir-lhe usar o gravador em suastarefas. Entretanto, Alexander objetou, acrescentando que se sentiria estúpido pedindoajuda a um professor especial, quando podia obtê-la em sua sala de aula. Sugeriu quepoderia gravar em fita a maior parte de suas tarefas em casa e transcrevê-las antes deentregá-las.

Quadro 4.3

Continua


Os pais também devem preocupar-se comquedas inesperadas na conquista escolar. Asdificuldades de aprendizagem, com freqüên-cia, declaram-se em “pontos de estresse” pre-visíveis no processo educacional. As criançascom leves problemas de processamento deinformações podem aprender a ler satisfatori-amente, por exemplo, mas desenvolvem difi-culdades na escola por volta da quarta série,quando as demandas pela compreensão daleitura normalmente aumentam de modo drás-tico. A necessidade de organizar horários equantidades maiores de informações no iní-cio do Ensino Médio, bem como novas expec-tativas envolvendo a escrita, as pesquisas e acapacidade para o trabalho independente nes-sa etapa também podem fazer com que osestudantes com problemas de aprendizagemse sintam sobrecarregados. Os estudantes tí-picos normalmente experienciam quedas tem-porárias no rendimento, nesses pontos de in-tersecção, mas, se uma criança não “volta àlinha” em um ano de escola, os pais deveminvestigar as causas sem mais demora.

Alexander tinha razão. A criança verdadeiramente “deficiente para a aprendiza-gem” exige uma qualidade ou uma intensidade de instrução que não podem seroferecidas em uma sala de aula comum. Embora Alexander tivesse problemas signifi-cativos, ajustes simples em seu programa educacional bastariam para a obtenção desucesso. Em seu relatório, a equipe de avaliação recomendou que essas pequenasmodificações fossem feitas no programa de Alexander. Os profissionais tambémsugeriram aconselhamento semanal para questões emocionais e encorajaram os pais deAlexander a buscarem e envolverem seu filho nos mesmos programas para criançassuperdotadas. Além disso, a equipe explicou ao garoto as dificuldades e descreveucomo o menino podia evitá-las.

Felizmente, a escola de Alexander cooperou, e seus professores implementaramas recomendações da avaliação. Se isso não tivesse ocorrido, atribuir a Alexander orótulo de “deficiente” teria sido o único modo de obter-lhe ajuda. É assim que sistemaseducacionais rígidos podem criar deficiências, ao invés de minimizá-las. Sempreexistem menos estudantes “deficientes” nas salas de aulas nas quais os professores sãoflexíveis e habilidosos na individualização da instrução.


COMPORTAMENTO OUPROBLEMAS EMOCIONAISPERSISTENTES

As crianças com dificuldades de aprendiza-gem podem ter uma ampla variedade de pro-blemas comportamentais. Em alguns casos,esses serão evidentes desde cedo. As criançascom TDAH, por exemplo, freqüentemente,são inquietas e irritáveis mesmo quando be-bês, e a convivência com elas é notoriamentedifícil, quando são pré-escolares (estudosmostram que o estresse vivido por pais decrianças com TDAH alcança um ápice quandoas crianças estão com três a seis anos deidade). Os problemas que as crianças comdeficiências da percepção visual e de proces-samento da linguagem têm para entender erecordar informações também podem criaruma impressão de que essas crianças são ru-des ou desobedientes. Esses comportamentostêm muito mais a ver com a neurologia, entre-tanto, do que com escolhas conscientes feitaspelas crianças.

Continuação


Quando as crianças com dificuldades deaprendizagem iniciam a escolarização, os pro-blemas de comportamento começam a multi-plicar-se. Como a história de Joe ilustra de ummodo pungente, a frustração e a ansiedadecom o trabalho escolar, combinadas com afalta dolorosa de sucesso nos relacionamentos

sociais podem ter um impacto poderoso sobreo estado emocional de um estudante. O modocomo as crianças reagem a este estresse depen-de de circunstâncias precisas e do tempera-mento da criança. Embora algumas sejam ca-pazes de superar a desilusão acadêmica, outrastornam-se zangadas, hostis, retraídas ou de-

JOE

Eu sempre terminava na seção de leitura para os garotos mais estúpidos... Todos osmeus amigos estavam do outro lado, e eu ficava com esses “outros”. Detestava estar lácom esses outros meninos. Eles eram os meninos que os caras “animais” gostavam deridicularizar. Era terrível para mim ficar com eles. Eu tinha realmente medo de que aestupidez deles passasse para mim e agora tenho certeza de que eles sentiam a mesmacoisa a meu respeito...

Era engraçado, eu sempre soube que tinha um problema para aprender como osoutros garotos, mas sempre soube que não era estúpido. Eu tinha medo o tempo todode ser considerado estúpido, mas em meu coração eu sabia que não era. Detestava serposto de lado. Isso me deixava muito tenso.

Assim como muitas crianças com dificuldades de aprendizagem, estava começandominha carreira de garoto esquisito, diferente. Eu era barulhento, não porque desejassea atenção negativa que conquistava, mas porque precisava e desejava a aceitação demeus colegas e não podia imaginar como ser um deles.

Sentia-me tão diferente de meus colegas que o estresse se somava a outros estresses.Logo, eu já não conseguia confiar em mais nada. Se um professor perguntasse em queestado do país eu vivia, eu podia pensar “No Condado de Gallatin”, mas, mesmo assim,dizia apressadamente “América”. Isso ocorria com freqüência. Toda a turma caía narisada, e a professora ficava furiosa. Eu não queria fazer-me de espertinho, mas aprofessora pensava que sim, e meus colegas também. Se o diretor era chamado, elepensava que eu estava me fazendo de bobo e, que droga, até meus pais achavam queeu estava fingindo...

Às vezes, eu fazia ou dizia alguma coisa e meus amigos olhavam para mim como seeu fosse de um outro planeta. Isso acontecia principalmente quando eu via um grupode amigos em algum lugar e tentava entrar na conversa. Eu ouvia os outros e, então,apresentava minhas idéias. Quando fazia isso, a conversa morria e todos ficavamolhando para mim.

Isso me matou de vergonha centenas de vezes.Eu pensava que as pessoas estavam rindo de mim e talvez até mesmo me chamando

de burro ou retardado. Não tinha certeza, mas acho que isso acontecia, e comecei areagir contra esses sentimentos. Então, comecei a sentir-me completamente louco deraiva sempre que estúpido ou um sinônimo desse era associado comigo. Eu batia naspessoas até mesmo por pensarem que eu era estúpido.

Um amigo muito chegado chamou-me um dia, disse-me que muitas pessoas estavamcom medo de mim e perguntou se era isso o que eu queria. A resposta era fácil: “Não,eu não quero que ninguém tenha medo de mim”. Então, eu criei uma outra resposta efoi assim por muito tempo. Simplesmente ficava quieto e apenas não participava maistanto....

Quadro 4.4

Continua


primidas. O tumulto emocional nem sempre éóbvio na escola, mas geralmente é aparente emcasa. Uma mãe recorda: “Quando minha filhacomeçou a escola, parecia que desenvolverapersonalidade dupla. Ela tentava demais seruma boa menina na sala de aula e obtinhacomentários dos professores sobre seu com-portamento maravilhoso. Então, ela vinha paracasa e chutava os móveis e gritava com todosda família pelo resto do dia”.

Os problemas de comportamento na salade aula ou uma mudança no humor em casapodem ser os primeiros sinais de um proble-ma de aprendizagem. Infelizmente, eles nãosão reconhecidos dessa forma; ao invés disso,podem ser percebidos defeitos no caráter ouna personalidade da criança. O resultado infe-liz é que os adultos – tanto os professoresquanto os pais – podem ver os problemasescolares como resultantes de um comporta-mento indesejável, ao invés do contrário. Aspessoas jovens com dificuldades de aprendi-zagem são eternamente acusadas de seremteimosas, insensíveis, preguiçosas, irrespon-sáveis e não-cooperativas. Suas baixas con-quistas são atribuídas à indiferença aos dese-jos dos pais e dos professores para um esforçomaior. Esses erros de percepção podem ter

conseqüências desastrosas. Os conflitos comos adultos sobre tais questões não apenas sesomam ao nível de estresse da criança, mas, naausência de qualquer outra explicação, os es-tudantes acabam com demasiada rapidez acei-tando essas visões negativas de si mesmoscomo corretas. Como as crianças que decidi-ram que “não são boas” geralmente conside-ram mais fácil conformar-se com essa expec-tativa negativa, uma espiral descendente pode,então, ser criada.

Para evitarem essa espécie de derrotaautoperpetuadora, os pais precisam reconhe-cer os problemas de comportamento como oque normalmente são – pedidos de ajuda. Omau comportamento persistente, em geral,indica que as necessidades das crianças estãofora de compasso com seus ambientes emalgum aspecto importante (uma dificuldadede aprendizagem é apenas uma de muitaspossibilidades). Problemas emocionais, comoum medo excessivo ou raiva, também suge-rem que uma criança esteja sob alguma espé-cie de estresse e que a intervenção seja neces-sária. Raramente é sensato adiar a abordagemde problemas emocionais ou comportamen-tais na esperança de que a criança esteja “pas-sando por uma fase” e a supere. Problemas

Odiava aquela parte de mim que eu não conseguia controlar...Estava totalmente perdido. Estava entrando cada vez mais fundo em um caminho

que não gostava e cada vez tinha mais problemas. Comecei a faltar às aulas, e meus paisnão estavam contentes comigo. Sentia-me mais zangado a cada dia e não tinha muitojeito para expressar isso. Eu ficava na classe, tentava ouvir a professora e não causarincômodos, e algo – alguma coisa – acontecia e eu ficava furiosa. Ficava andando pelocorredor após a aula, e a raiva começava a acumular-se em mim. Então, eu andava maisum pouco e dava um soco no armário e estalava meus dedos.

As pessoas à minha volta olhavam-me como se eu fosse completamente doido. Otriste nisso é que eu me sentia louco... Eu estava afastando-me cada vez mais das pessoasà minha volta e não falava mais com ninguém. Não falar estava deixando-me louco, maseu tinha medo de falar com qualquer pessoa.

Algumas pessoas aproximavam-se e tentavam ajudar-me, mas eu as repelia o maisrápido possível.

Adaptado de Cookie and I. Reimpresso com permissão de Joseph Lair.

Continuação


nas áreas descritas a seguir raramente se re-solvem sozinhos sendo que, com maior fre-qüência, pioram ao longo do tempo. As crian-ças que desenvolvem problemas emocionaisou comportamentais podem precisar de umprograma que combine o aconselhamento pro-fissional com a intervenção na escola.

Problemas persistentes nas áreas relacio-nadas a seguir, combinados com um desem-penho escolar abaixo do esperado, devem serabordados por uma avaliação psicológica eeducacional:

Raiva ou hostilidade excessivas: Essas emoçõespodem ser expressas verbalmente (sarcasmo,palavrões) ou fisicamente (destruição de pro-priedades, provocações, lutas físicas, ataquesde raiva e fúria).

Ansiedade excessiva: Os temores podem nãoparecer estar conectados com a escola – acriança podem desenvolver ansiedade exces-siva em relação aos estranhos ou à separaçãodos pais, por exemplo.

Depressão: Os sintomas podem incluir isola-mento, sentimentos de tristeza ou pessimis-mo sobre o futuro, perda do interesse poratividades que anteriormente ofereciam pra-zer, mudanças no apetite e no peso, mudançasnos padrões de sono, sentimentos de culpa ouindignidade, fadiga ou perda da energia, in-quietação ou irritabilidade e incapacidade paraconcentrar-se ou tomar decisões. A NationalMental Health Association recomenda a buscade auxílio profissional, se cinco ou mais des-ses sintomas persistirem por mais que duassemanas.

Comportamento escapista: Este pode incluir fan-tasias excessivas e devaneios, ou envolvimentoobsessivo com televisão, vídeo e jogos de aven-tura; posteriormente, pode incluir abuso dedrogas ou álcool e atividade sexual promíscua.

Comportamento de busca de emoções: Essas crian-ças gostam de estar em perigo e “viver noslimites”. Elas podem ser atraídas por alturas,velocidade, violência ou atividades ilegais.

Comportamento anti-social/de oposição: Esta éuma recusa voluntária para obedecer às re-gras ou obedecer às figuras de autoridade (oque não deve ser confundido com incapacida-de para entender o que a autoridade deseja ouobedecer-lhe). Esse tipo de comportamentoenvolve conflitos repetidos com adultos e fal-tas voluntárias às aulas; também pode incluirabuso de substâncias e atividades criminais,como ateamento de fogos, roubo e vandalis-mo.

DECLÍNIO NA CONFIANÇA ENA AUTO-ESTIMA

A perda da confiança e da auto-estima talvezseja o “efeito colateral” mais comum de umadificuldade de aprendizagem. Com demasia-da freqüência, as crianças atribuem os proble-mas associados a tais deficiências (baixo de-sempenho escolar, fracasso para atender àsexpectativas dos pais, falta de aceitação peloscompanheiros) a si mesmas. Elas presumemque são estúpidas, porque não se saem bem naescola, e que não podem ser apreciadas, por-que não têm uma multidão de amigos. Podeser terrivelmente doloroso ouvir o modo in-clemente como essas crianças vêem a si mes-mas. Uma mãe recorda a conclusão de seufilho na primeira série: “Mamãe, até os garo-tos estúpidos da aula conseguem fazer isso,então, eu devo ser mais estúpido ainda, se isso épossível”. Mesmo depois que os problemas deaprendizagem foram identificados, as criançaspodem continuar diminuindo a si mesmaspor necessitarem de ajuda adicional e porserem “diferentes”. Provavelmente, não háuma sociedade que valorize o conformismotanto quanto dentro de uma sala de aula. Ascrianças definem, com muita facilidade, o “serdiferente” com ser um desajustado ou umperdedor.

Se essas auto-impressões negativas nãosão abordadas, o bem-estar emocional da crian-ça tende a ser afetado, como descrito na seçãoanterior. A baixa auto-estima também preju-dica rapidamente a motivação escolar. As cri-anças com dificuldades de aprendizagem são


extremamente vulneráveis a uma condiçãoconhecida como desamparo aprendido. Esse ter-mo foi criado pelo renomado psicólogo Mar-tin Seligman. Em estudos com animais, Selig-man demonstrou que, quando a experiênciaensina uma criatura que seus esforços têmpouco impacto sobre suas circunstâncias, acriatura torna-se passiva e deixa de tentarinfluenciar os eventos. Em um experimento,cães foram treinados para evitar um choqueelétrico desconfortável saltando sobre umabarreira. A maioria aprendia a escapar pron-tamente do choque, mas os cães que anterior-mente haviam recebido choques dos quaisnão podiam escapar eram incapazes de apren-der essa tarefa. Convencidos de que estavamimpotentes, esses animais faziam pouco es-forço para salvarem-se, mesmo quando rece-biam uma oportunidade.

Estudos que examinam as atitudes dosestudantes revelam que o mesmo fenômenoaplica-se na sala de aula. Os alunos com baixodesempenho escolar a longo prazo tendem aver a si mesmos como incapazes de aprender;eles antecipam o fracasso e são bem menospersistentes do que os alunos que acreditamna existência de uma relação entre o trabalhoduro e o sucesso. Uma vez que um estudantedesista de tentar, o fracasso está praticamentegarantido. Assim, a crença na própria capaci-dade para ter sucesso é essencial para qual-quer espécie de conquista. Um estudo de alu-nos com dificuldades de aprendizagem deter-minou que o autoconceito e a motivação eramprognósticos bem mais poderosos de pro-gresso escolar que a inteligência!

Os pais precisam preocupar-se, portan-to, quando ouvem referências da criança a simesma em termos negativos: “Sou estúpido”,“Não tenho jeito”, “Ninguém gosta de mim”,“Não consigo fazer nada direito”, etc. Os alar-mes também devem soar se uma criança fazuso freqüente de “Eu não consigo”, quer issoseja com relação à sua capacidade para somar,dançar, praticar esportes ou falar com o sexooposto (uma inteligente professora que co-nhecemos encoraja os alunos que dizem “Nãoconsigo” a acrescentarem “ainda” no final dafrase). Se os estudantes parecem tornar-se

desencorajados com os trabalhos escolares, éimportante chamar a atenção dos professorespara o problema tão cedo quanto possível ever o que pode ser feito sobre a reestruturaçãode tarefas de modo que os alunos possamcomeçar a ter algum êxito. A longo prazo,mostrar aos estudantes que espécie de esforçoproduz resultados (“Veja, você praticou onovo método e conseguiu saltar para um B,em ortografia!”) é um motivador bem maisefetivo que incentivos externos e recompen-sas (“Ok, 5 dólares, se você elevar sua notapara B, e 10 dólares, se conseguir um A”). Nomomento em que os estudantes começam ater sucesso, esse se torna sua própria recom-pensa e induções externas podem ser desne-cessárias.

Também é importante lembrar que asatitudes dos pais têm um impacto importantesobe a auto-estima das crianças. Infelizmente,alguns pais de crianças com dificuldades deaprendizagem promovem a impotência comsuas baixas expectativas. Estudos mostramque esses pais tendem a considerar os fracas-sos como indicativos da verdadeira capacida-de de seus filhos, enquanto vêem o sucessocomo resultante de fatores além do controleda criança. Se uma criança chega em casa comuma nota A em um teste, por exemplo, essespais podem dizer: “Bem, você adivinhou asrespostas certas!” ou “Acho que a professoraestava de bom humor”. As crianças expostasa tal atitude vêem pouca relação entre o esfor-ço pessoal e a conquista. Portanto, trabalharduro para solucionar problemas não faz sen-tido para elas.

Pais positivos, por outro lado, vêem seusfilhos como essencialmente capazes e compe-tentes – mesmo quando estão tendo proble-mas na escola. Quando os problemas ocor-rem, esses pais buscam causas que não envol-vem um questionamento à capacidade básicados filhos. Frente a uma nota F, eles podemdizer: “Bem, você pode fazer melhor na próxi-ma vez, se der mais atenção e tempo a seusestudos”. As crianças expostas a esse modode ver os fatos compreendem que existemcoisas que podem fazer para influenciar oseventos e trazer mudanças positivas. Elas,


geralmente, são estimuladas a concentrarem-se nos problemas e obtêm uma satisfaçãopessoal com sua superação.

Portanto, é extremamente importanteque os pais de crianças com problemas deaprendizagem mantenham uma atitude posi-tiva e incentivadora. Sua tarefa mais impor-tante como pai ou mãe é transmitir a seusfilhos a idéia de que podem ser bem-sucedi-dos; ajudá-los a descobrir os meios para issovem em segundo lugar. O fato é que o ensinomais habilidoso do mundo não ajudará muitoà criança que não possuir a vontade de tentar.“A autoconfiança é o ingrediente mágico quenem sempre podemos oferecer”, diz uma pro-fessora. “As crianças que a possuem geral-mente aprendem isso em casa – e semprechegam ao topo.”

Um sinal de alerta final não deve serignorado: o instinto dos pais. Com muita fre-qüência, quando estudantes com dificulda-des de aprendizagem são identificados, ouvi-mos os pais (principalmente a mãe da criança)dizerem: “Eu sabia que algo estava errado. Eutinha certeza de que era mais que imaturida-de” (ou “falta de familiaridade com a novaprofessora”, “o novo livro”, “prestar maisatenção”, ou “esforçar-se mais”). Os pais, emgeral, são convencidos de que estão engana-dos quanto a essas intuições por profissionaisque supostamente sabem mais sobre o desen-volvimento infantil ou sobre a educação. Nos-so desejo humano natural para crer que nos-sos filhos são perfeitos (ou pelo menos nor-mais) contribui, às vezes, para esse processo.Quando o professor diz que um aluno queestá tendo problemas pode superar a dificul-dade, ou que não existe qualquer coisa erradaque não possa ser superada com um pouco deesforço adicional, quem não preferiria acredi-tar nisso, ao invés de aceitar a possibilidade

de que a criança pode ter uma deficiência ououtro problema sério?

Nossa experiência, entretanto, é que “aintuição” é digna de confiança. O conheci-mento de seu filho, sua sensação sobre afelicidade e o bem-estar dele e seus senti-mentos sobre o que a criança deveria sercapaz de fazer são tão preciosos quanto quais-quer outros tipos de informações discutidasneste capítulo. Em termos práticos, isso sig-nifica que, se as explicações da escola sobre afalta de progresso de seu filho não lhe pare-cem fazer sentido – ou se você não possuiconfiança nas soluções que estão sendo pro-postas –, você deve confiar em seu julgamen-to e continuar buscando outras respostas. Aofazer isso, pode ter de aprender a afirmar-secom profissionais que acham que você estáexagerando, que é superprotetor, demasia-damente emocional ou superenvolvido. Pen-samos que o melhor meio de combater taisopiniões é tornar-se bem-informado e persis-tente; esta é uma combinação praticamenteirresistível.

Também é válido lembrar que a lei estádo seu lado. Se seu filho está ficando para trásna escola, e você acredita que ele precisa deuma avaliação para atrasos no desenvolvi-mento ou dificuldades de aprendizagem, vocêtem o direito de pedir uma sem despesas dodistrito escolar local. Se seu instinto lhe dizque seu filho ou filha tem necessidades espe-ciais, não existe, portanto, uma razão parahesitar acerca de buscar auxílio profissionalpara a identificação do problema. A prontainvestigação é o melhor para seu filho. Nãoimportando se uma dificuldade de aprendi-zagem é ou não identificada, a avaliação ofe-recerá informações úteis sobre como seu filhoaprende e sugerirá modos de melhorar tantoa adaptação na escola quanto o desempenhoescolar.

5A AVALIAÇÃO DASDIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM

Para determinar-se a existência de uma difi-culdade de aprendizagem, é necessário mos-trar que os problemas de aprendizagem deuma criança são consistentes com a descriçãoenunciada no Ato para a Educação de Indiví-duos com Deficiências (IDEA)*, um amplopacote de legislação federal aprovado peloCongresso norte-americano para a proteçãodos direitos dos estudantes com todos os ti-pos de deficiências e suas famílias. O IDEAdefine as dificuldades de aprendizagem comoabaixo:

“Deficiência específica de aprendizagem”significa um transtorno em um ou mais dosprocessos psicológicos básicos envolvidosna compreensão ou no uso da linguagem,falada ou escrita, que pode manifestar-seem uma capacidade imperfeita para ouvir,pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou rea-lizar cálculos matemáticos. O termo incluicondições como deficiências de percepção,lesão cerebral, disfunção cerebral mínima,dislexia e afasia desenvolvimental. O ter-mo não inclui crianças que têm problemasde aprendizagem que são primeiramente o

* N. de T. Individuals with Disabilities Education Act, no original, legislação norte-americana.

resultado de deficiências visuais, auditivasou motoras, de retardo mental, de pertur-bação emocional ou de desvantagensambientais, culturais ou econômicas.

A lei federal também especifica os critériosque devem ser usados para a identificação dedificuldades de aprendizagem. Os estadospodem redigir suas próprias diretrizes, maselas não podem ser mais limitadas ou maisexclusivas que esses critérios:

Uma equipe pode determinar que uma crian-ça tem uma deficiência específica de aprendi-zagem se:

(1) A criança não tiver um desempenho con-sistente com sua idade e níveis de capa-cidade em uma ou mais das áreas listadasno parágrafo (2) desta seção, quandoreceber experiências de aprendizagemapropriadas para sua idade e níveis decapacidade; e

(2) A equipe descobre que uma criança pos-sui uma discrepância grave entre o de-


sempenho e a capacidade intelectual emuma ou mais das seguintes áreas:

Expressão oralCompreensão auditivaExpressão escritaHabilidades básicas de leituraCompreensão da leituraCálculos matemáticosRaciocínio matemático

A equipe não pode identificar uma criançacomo tendo uma deficiência específica deaprendizagem, se a discrepância grave entre acapacidade e o desempenho for primeiramen-te o resultado de

(1) uma deficiência visual, auditiva oumotora;

(2) retardo mental;

(3) perturbação emocional;

(4) desvantagens ambientais, culturais oueconômicas.

[Observação: O IDEA reconhece 10 diferentestipos de deficiências. Os estudantes com defi-ciências nas primeiras três áreas mencionadasantes podem qualificar-se para serviços deeducação especial sob as diretrizes descritasem outro ponto do ato.]

Em outras palavras, uma avaliação para difi-culdades de aprendizagem não apenas devecomprovar que existe uma lacuna significati-va entre o potencial para aprender de umacriança e seu desempenho real em uma oumais áreas escolares fundamentais, mas tam-bém deve determinar que a criança teve opor-tunidades adequadas de aprendizagem e in-vestigar e descartar uma variedade de ou-tras possíveis causas de desempenho abaixodo esperado. Possivelmente, nenhum indiví-duo pode oferecer todas as informações e osconhecimentos necessários para esses julga-mentos. A lei, portanto, exige que os distritosescolares públicos usem equipes multidisci-plinares de profissionais no processo de iden-

tificação. As equipes também devem utilizaruma variedade de métodos de avaliação, aoinvestigar as dificuldades de aprendizagem.

Os membros das equipes de avaliaçãotêm um ampla gama de ferramentas e técnicasdisponíveis para a coleta de informações. Oobjetivo é usar tantos métodos quantos neces-sários para o desenvolvimento de uma visãobem-fundamentada do aluno. Uma avaliaçãoabrangente vai muito além de localizar asdificuldades de aprendizagem de uma crian-ça; ela também deve identificar os pontosfortes do aluno e determinar como seu desem-penho é afetado por diferentes abordagens eambientes de ensino. Embora a seleção dosmétodos de avaliação varie de acordo com anatureza dos problemas de um estudante,uma avaliação completa das dificuldades deaprendizagem deverá incluir os seguintes:

• Uma revisão dos registros escolares e umexame do trabalho do aluno.

• A preparação de uma história médica esocial que transmita os principais aspec-tos do crescimento e do desenvolvimentodo estudante.

• A observação do estudante em sala deaula (em alguns casos, também pode serdesejável observá-lo em casa).

• Entrevistas com o estudante e os indiví-duos importantes em sua vida (pais, pro-fessores, outros que passam um temposignificativo com ele).

• Testes e outros tipos de avaliação paraestabelecer-se o potencial de aprendiza-gem, os níveis de conquista escolar e capa-cidades de processamento de informa-ções.

• Um exame do currículo e uma revisão dosmétodos e materiais de ensino que têmsido usados com a criança até o momento.

Esse trabalho geralmente é realizado por es-pecialistas na aprendizagem, psicólogos e as-sistentes sociais empregados pelo sistema es-colar. Quando se leva em conta que a avalia-ção de uma criança com dificuldades de apren-dizagem pode ocupar quatro ou mais profis-


sionais e estender-se por várias semanas, éfácil entendermos por que os distritos escola-res relutam em realizar essas avaliações semuma causa clara. Estima-se que, na verdade,até 40% do custo da educação do estudantecom dificuldades de aprendizagem estão re-lacionados aos extensos procedimentos quedevem ocorrer tanto para identificá-los quan-to para o monitoramento de seu progresso.

Contudo, se uma abordagem abrangen-te e multidisciplinar à avaliação não for assu-mida, os problemas de aprendizagem dosestudantes poderão ser malcompreendidos.Considere os alunos cujas histórias apare-cem neste capítulo. Maria e Jessica foramambas identificadas incorretamente até queas visitas às suas casas e as entrevistas comseus pais colocaram suas dificuldades deaprendizagem em um contexto mais amplo.Os hábitos incríveis de escrita de Raqueljamais teriam sido explicados por testes (es-tranhamente, os adultos, com freqüência,esquecem-se de perguntar aos alunos por queeles fazem o que fazem. Tal medida forneceuinformações fundamentais no caso de Ra-quel). Em contraste, a capacidade de Caseypara compensar sua deficiência em testesmascarava problemas de memória visual re-almente sérios. Uma educadora especial com-para a investigação de problemas de apren-dizagem com a forma como um detetive so-luciona mistérios: “Os detetives precisamreunir evidências de tantas fontes quantopossível”, ela explica. “De outro modo, elespoderiam acabar prendendo a pessoa erra-da. Nós também precisamos juntar evidênci-as de tantas fontes quanto possível, paraevitarmos chegar a conclusões erradas sobrea falta de progresso de um aluno na escola”.

Assim, os fatores mais importantes queafetam a qualidade de uma avaliação de difi-culdades de aprendizagem são os seguintes:

• A experiência e a habilidade dos mem-bros da equipe de avaliação.

• A variedade e a relevância das aborda-gens que a equipe emprega.

• A qualidade dos testes específicos e deoutras ferramentas de avaliação que aequipe seleciona.

O resultado de uma avaliação também podeser influenciado pelo modo como diferenteslocalidades interpretam a lei federal. Como jáexplicamos, “uma discrepância grave” entreo desempenho e o potencial intelectual deveser comprovada antes de uma dificuldade deaprendizagem poder ser identificada. CadaEstado pode definir por si mesmo, porém, oque significa uma “discrepância grave”. Al-guns Estados fazem isso de um modo queparece pretender incluir o maior número deestudantes com problemas de aprendizagem,enquanto outros parecem determinados a ofe-recer serviços de educação especial apenas àscrianças afetadas mais seriamente. Esse fatoajuda a explicar por que mais de 9% dosestudantes em Massachusetts foram identifi-cados como tendo dificuldades de aprendiza-gem, enquanto menos da metade (4,5%) foisimilarmente identificada no Estado vizinhode Vermont. O Alasca determinou que 7,5%de seus estudantes têm dificuldades de apren-dizagem, enquanto a Geórgia identificou me-nos de 3% (atualmente, a menor taxa no país).

As autoridades têm apontado que as po-líticas referentes à identificação de estudantescarentes de serviços de educação especial, àsvezes, parecem ser motivadas por preocupa-ções econômicas pelo menos na mesma medi-da que por preocupações com o bem-estar dosalunos. É mais caro educar estudantes comdificuldades de aprendizagem, e, embora osreembolsos federais cubram uma pequena por-ção dos custos aumentados, a restrição sobreo número de alunos que obtêm educação es-pecial pode ser vista como uma medida decontenção de custos. Já foi argumentado queas chances de um aluno obter auxílio parauma dificuldade de aprendizagem são maio-res em Estados relativamente “ricos” (comoMassachusetts) do que em Estados onde osrendimentos familiares médios são mais bai-xos e os distritos escolares têm menos recur-sos. Não importando se isso é ou não verda-deiro, as políticas locais de educação especial


podem ter um importante impacto, ao deter-minarem quem pode receber esses serviços.

Dadas todas essas considerações, o queum pai ou uma mãe podem fazer para garan-tir que uma avaliação para dificuldades deaprendizagem seja completa e justa? As se-guintes providências o ajudarão a obter asinformações mais úteis sobre o processo deavaliação.

1. INFORME-SE SOBREREGULAMENTOS FEDERAISE LOCAIS

Informações sobre o acesso a serviços de edu-cação especial estão disponíveis em sua secre-taria de educação. A publicação que você re-cebe deve incluir um resumo dos direitoslegais dos estudantes com deficiências e desuas famílias e também deve explicar quefórmulas ou diretrizes são usadas em seuEstado para o estabelecimento da existênciade uma dificuldade de aprendizagem. Seráque os estudantes devem estar funcionandoum ou mais anos abaixo do nível de sua sérieem alguma matéria para qualificarem-se paraserviços de educação especial? Ou será que oEstado usa uma “fórmula de discrepância”que compara o desempenho com escores emtestes de inteligência? O Quadro 5.2 explica ouso de desvios-padrão para a determinaçãoda discrepância; a maioria dos Estados usaalguma variação desta fórmula. Embora to-das as equações para o estabelecimento dedificuldades de aprendizagem sejam arbi-trárias, imperfeitas e até certo ponto injustas,essas ainda são, de qualquer forma, as regrascom as quais você terá de trabalhar; assim,certifique-se de compreendê-las.

2. INVESTIGUE OSINVESTIGADORES

Ao buscar uma avaliação para dificuldadesde aprendizagem, você tem duas opções: pe-dir uma avaliação gratuita de seu distritoescolar (tal solicitação deve ser feita por escri-

to e dirigida ao departamento de educaçãoespecial ou ao diretor da escola de seu filho)ou pagar uma avaliação independente. Dequalquer modo, descubra exatamente quemseu filho verá durante o curso da avaliação.Quais são suas qualificações e áreas de especi-alização? Os membros da equipe são sensí-veis às questões culturais que você consideraimportantes e às questões sociais ou emocio-nais que podem estar afetando o desempenhode seu filho? Eles têm experiência específicana área suspeita de deficiência? Quem coor-denará as atividades de diferentes membrosda equipe, acompanhará os resultados dostestes e fará recomendações finais? Com quemvocê deve entrar em contato, se tiver dúvidas?

Se você buscar uma avaliação gratuitado distrito escolar, você poderá não ter muitaescolha em relação a quem será designadopara a equipe de avaliação de seu filho. Noentanto, os pais experientes observam quepode valer a pena perguntar aos pais de alu-nos com dificuldades de aprendizagem sesabem de algum membro do distrito escolarparticularmente sensível e habilidoso nas ava-liações. Um psicólogo em uma diferente esco-la pode ter uma boa reputação no trabalhocom crianças de determinados grupos de mi-norias, por exemplo, ou pode haver um pro-fessor de educação especial que tenha muitaexperiência na detecção de problemas de lei-tura. Se esse for o caso, você poderá solicitarque este profissional seja designado para aavaliação de seu filho. O departamento deeducação especial de seu distrito escolar deveencaminhá-lo para organizações para pais dealunos com deficiências em sua área. Essasorganizações são um excelente ponto de parti-da, ao buscar informações sobre as avaliações.

Será que uma avaliação particular émelhor do que aquela realizada de formagratuita pelo distrito escolar? Não necessaria-mente. As diretrizes federais referentes a ava-liações aplicam-se apenas a agências que rece-bem fundos públicos. As agências particula-res e os profissionais podem realizar (e, fre-qüentemente, isso ocorre) avaliações rápidas,que ignoram fatores significativos que contri-buem para os problemas escolares de um


JESSICA

Jessica foi levada a uma clínica universitária de ensino psicoeducacional por sua mãe,a qual se recusou a aceitar os resultados de uma avaliação escolar que determinou queJessica era mentalmente deficiente. A menina de sete anos de idade quase não fizeraprogressos na primeira série e tivera um desempenho na faixa de retardo em um testepadronizado de Q.I. Além disso, a psicóloga que administrara o teste indicara que asrespostas de Jessica pareciam aleatórias em muitas tarefas. Era como se ela sequercompreendesse o que deveria fazer.

A mãe de Jessica disse à equipe da clínica que o pai da criança morrera cinco mesesatrás. Ele lutara contra o câncer por cinco anos, e durante esse período as atividades dafamília haviam girado em torno de suas necessidades. A família mantivera-se com oauxílio da previdência social. Mal tinham dinheiro para cobrir as necessidades maisbásicas; não havia dinheiro “extra” para Jessica e seus dois irmãos menores. Nenhumdos filhos recebera cuidados dentários e médicos regulares ou comparecera a progra-mas pré-escolares.

Uma visita à casa de Jessica revelou ausência total de livros, jogos infantis oubrinquedos. Os irmãos da menina divertiam-se jogando-se contra a parede e vendoquem “ricocheteava” mais longe. A mãe de Jessica confirmou que as crianças jamaishaviam possuído blocos de montar, passatempos, livros de figuras ou lápis de cor.Parecia possível que o fraco desempenho da garota no teste de Q.I. tivesse ocorrido, pelomenos em parte, porque ela não estava familiarizada com o tipo de tarefas que deveriaexecutar no teste.

O pessoal da clínica decidiu administrar um outro teste de inteligência. Antesdisso, porém, passara algum tempo brincando com Jessica, usando “jogos” similares àstarefas no teste; por exemplo, a menina foi encorajada a apontar semelhanças entre osobjetos, a copiar desenhos e criar seqüências a partir de eventos em desenhos. Antes derealizar o teste, Jessica foi lembrada de que deveria abordar as questões da mesmamaneira como fizera ao brincar. Dessa vez, a menina teve uma pontuação completa-mente dentro da faixa normal. O primeiro teste revelara a experiência cultural relativa-mente vazia de Jessica, e não suas capacidades cognitivas.

A clínica começou a buscar outras explicações para o seu fraco desempenho naescola. Finalmente, foi descoberto que ela possuía deficiências de processamento dalinguagem que exigiam serviços especiais de um patologista da fala e de um especialistaem deficiências da aprendizagem. Quando esses serviços foram oferecidos, seu traba-lho escolar apresentou melhora. A equipe da clínica ajudou a mãe de Jessica a encontrarprogramas pré-escolares gratuitos para seus dois outros filhos e a encaminhara a umaoficina de pais, onde poderia aprender mais sobre as necessidades de seus filhos edesenvolver suas próprias habilidades para o cuidado deles.


Quadro 5.1


estudante. Se a avaliação for completa, prova-velmente ela também será cara; os honoráriospara avaliações particulares podem estar nacasa de centenas ou mesmo milhares de dóla-res, dependendo do número de especialistasenvolvidos (os seguros de saúde norte-ameri-canos podem cobrir parte desses custos, e

algumas agências chegam a oferecer tabelasde honorários baseadas nos rendimentos dospais). Além disso, as políticas do distrito esco-lar sobre avaliações externas variam: o distri-to pode aceitar uma avaliação particular emlugar da sua própria avaliação, ou, também,pode insistir em realizar sua própria avalia-

seriamenteprejudicada

médiabaixa

média médiaalta

superior

Quadro 5.2

Cálculo de discrepâncias graves

Desempenhos e Escores de Q.I.

Cada seção do gráfico representa um desvio-padrão. A maioria dos distritos escolares nosEstados Unidos afirma que a capacidade de um aluno (julgada por um teste de Q.I.) eseu desempenho (julgado pelo teste de desempenho) deve ser de 1˚ a 2 desvios-padrãode diferença (intervalo de 1˚ a 2 seções no gráfico), a fim de determinar-se a presençade uma dificuldade de aprendizagem. Por exemplo:

Jim tem um Q.I. de 100 e um escore de leitura de 70. Esses escores têm dois desvios-padrão de diferença – o suficiente para identificar-se uma dificuldade de aprendizagemna maioria dos Estados norte-americanos.

Jennifer tem um Q.I. de 100 e um escore de 85 em matemática. Embora esteja atrasada,a diferença de um desvio-padrão está dentro da faixa normal. Ela precisará de auxílioextra na sala de aula, mas provavelmente não será identificada como “deficiente paraa leitura”.

Darryl tem um Q.I. de 130 e seu escore na escrita é de 105. Embora seu desempenhoseja mediano, ele não reflete sua inteligência, a qual é muito superior. A discrepânciade Darryl de 1˚ desvio-padrão identificará uma deficiência de leitura em algunsEstados.

Alana tem um Q.I. de 70 e é considerada mentalmente deficiente. Seu escore decompreensão da leitura é de 40, o que sugere que ela também tem uma dificuldade deaprendizagem específica. Embora nem todos os Estados reconheçam um estudantementalmente retardado como “com dificuldade para a aprendizagem”, deve-se reco-nhecer que Alana precisará de uma instrução extremamente intensa na compreensão daleitura, além de outros serviços educacionais especiais.


ção antes de oferecer os serviços. Por todosesses motivos, a maioria dos pais prefere co-meçar com uma avaliação do distrito escolar,reservando-se ao direito de buscar uma avali-ação particular se discordarem dos achadosdo distrito escolar.

Uma avaliação particular, contudo, real-mente pode dar-lhe um maior controle sobreo processo de avaliação. Você não apenaspode selecionar os profissionais envolvidos,mas também pode escolher se compartilharáou não as informações que a equipe obtivercom seu distrito escolar. Começar com umaavaliação particular poderá ser sensato, sevocê tiver razões para desconfiar do departa-mento de educação especial de seu distritoescolar, ou se estiver considerando a busca deauxílio particular para a criança, ao invés deobter serviços de educação especial na escola.Os profissionais que conduzem as avaliaçõespodem ser encontrados na prática particularou podem estar ligados a universidades, hos-pitais e clínicas de saúde mental. O departa-mento de educação especial de seu distritoescolar pode oferecer-lhe uma lista de pessoasem sua comunidade que realizam esse tipo detrabalho (é obrigação deste oferecer informa-ções aos pais que buscam uma segunda opi-nião). Os grupos de apoio para os pais tam-bém são uma boa fonte de informações sobreavaliações independentes.

3. PERGUNTE SOBRE OSTESTES

A lei federal oferece diretrizes muito clarassobre o modo de testagem para dificuldadesde aprendizagem. Os testes devem ser condu-zidos em uma base individualizada (aquelesanteriormente realizados em grupo não sãoaceitáveis para fins de avaliação) e dados nalíngua nativa do aluno. A equipe tambémdeve usar testes isentos de “tendências cultu-rais”, o que significa que não devem colocarcrianças de grupos sub-representados em ter-mos raciais ou culturais em desvantagem (émuito mais fácil dizer do que fazer isso, como

veremos a seguir). Contudo, dentro dessasdiretrizes, as equipes de avaliação têm umvasto arranjo de diferentes instrumentos deteste dentre os quais escolher.

É importante compreender que cada testevem com seu próprio conjunto de qualidadese fraquezas – não existe um teste isolado ouum conjunto de testes que funcione melhorpara todos os estudantes em todas as situa-ções. Portanto, estes devem ser selecionadoscom cuidado, em uma base de caso a caso. Ocoordenador da equipe deve ser capaz deresponder às seguintes questões sobre os tes-tes propostos para seu filho:

Que testes você planeja usar e o que eles visam amedir? No mínimo, a equipe de avaliação pre-cisará administrar um teste para estimar opotencial de aprendizagem (geralmente, umteste de inteligência) e um ou mais testes paraestabelecer níveis de desempenho escolar emleitura, escrita e/ou matemática. Estes são ne-cessários para estabelecer a existência de umadiscrepância entre o desempenho e a capacida-de intelectual. A equipe, então, deve realizarmedições visando a determinar que tipos deprocessamento de informações dão ao alunomais problemas nas áreas de deficiência. Seráque, por exemplo, os problemas de matemáticado aluno devem-se a dificuldades com a lógicae a seqüência verbal, à percepção distorcida, àcaligrafia descuidada ou à memória fraca? Emuma avaliação cuidadosa, uma variedade demétodos será usada para avaliar as capacida-des dos estudantes. Testes realizados apenascom lápis e papel, por exemplo, não identifica-riam problemas que um aluno poderia ter naprodução ou na compreensão da fala.

Em nosso Apêndice, você encontraráuma série de gráficos que descrevem algunsinstrumentos de avaliação freqüentementeusados em avaliações para dificuldades deaprendizagem. Se a equipe de avaliação pro-põe testes diferentes daqueles da lista (exis-tem literalmente centenas de testes dentre osquais escolher, e não poderíamos descrevê-los todos), pergunte como o teste funciona eque espécie de informações ele oferece.


Por que foram selecionados esses testes em particu-lar? O que os torna as melhores escolhas paraesta criança e para o tipo de problema deaprendizagem particular desta criança? “Nóssempre usamos esses testes” ou “Esses são ostestes para os quais o nosso pessoal foi treina-do” não são respostas satisfatórias para talquestão. A equipe de avaliação deve ser capazde explicar por que o conteúdo ou o projeto do

teste é apropriado para a idade, a experiência,a história e/ou os padrões de aprendizagem deseu filho. Além disso, a equipe deve selecionartestes que provaram ser confiáveis e válidos(significa que os escores no teste são consis-tentes de uma administração para a próximae que se demonstrou que este realmente medeo que visa a medir, conforme seus autoresdeclararam).

MARIA

Maria, de cinco anos, foi reprovada no teste de admissão ao jardim de infância eencaminhada para testes adicionais. Um teste de Q.I. administrado pela escola desco-briu que seu desempenho estava dentro da faixa de deficiência, e foi-lhe recomendadauma classe para crianças deficientes. Muito abatido, o pai de Maria insistiu em umasegunda opinião.

Uma visita domiciliar descobriu que a mãe de Maria falava apenas italiano. Seupai, ítalo-americano, falava italiano em casa até um ano antes, quando percebeu queMaria precisava começar a aprender inglês. Um ano de inglês, contudo, não foisuficiente para permitir que ela tivesse sucesso no teste de inteligência altamenteverbal que recebera. Além disso, a mãe da criança – admitindo que era um poucosuperprotetora – explicou que Maria levava uma vida muito protegida. A criançajamais usara tesouras ou faca, brincara sem supervisão ou ajudara na cozinha ou emoutras tarefas. A mãe de Maria orgulhava-se de seu manejo do lar e sentia satisfaçãoao dizer que Maria não precisava fazer coisa alguma – sequer vestir-se sozinha! Atelevisão não era permitida em casa, para não corromper a mente da menina. Comoresultado, a sua compreensão da cultura americana era limitada; ela não possuía omesmo recurso de informações gerais que as outras crianças de sua idade. Era capazde identificar os personagens de histórias infantis italianas, mas não George Washing-ton, Cinderela, etc.

Era óbvio que o teste de Q.I. que lhe fora dado era culturalmente inapropriado.Foi sugerido que Maria continuasse no jardim de infância e também pudesse assistir aalguns programas infantis de qualidade na televisão (como “Vila Sésamo) em casa, paradesenvolver as habilidades de linguagem. Seus pais foram incentivados a ler para elalivros infantis na língua inglesa e também a envolvê-la em atividades fora de casa(passeios a museus, teatro infantil ou zoológico), para aumentar sua exposição à culturaamericana. Essas medidas melhoraram um pouco seu inglês, mas ao final da primeirasérie as habilidades de linguagem de Maria ainda estavam suficientemente atrasadaspara que a terapia da linguagem fosse recomendada. Ela está atualmente na terceirasérie e seu desempenho está na faixa mediana; sua terapia da linguagem será concluídano ano que vem. Os pais de Maria ainda a apóiam, e, graças ao seu amor e incentivo, elaé uma menina bem-ajustada e encantadora.


Quadro 5.3


Os problemas de aprendizagem de meu filho inter-ferirão na realização de quaisquer testes? Um testeescrito deve colocar um aluno com fracas ha-bilidades de escrita em desvantagem em to-das as áreas testadas, por exemplo, e os resul-tados desse teste não serão considerados jus-tos ou válidos. Do mesmo modo, um teste deinteligência predominantemente verbal nãoreflete o verdadeiro poder de pensamento deuma criança que tem problemas de processa-mento da linguagem.

O conteúdo dos testes é apropriado para a bagagemlingüística e cultural de meu filho? O conteúdode testes padronizados tende a inclinar-separa uma cultura da maioria. Os estudantesde outras culturas podem estar em desvanta-gem, ao realizarem esses testes, como de-monstra a história de Maria. Muitos especia-listas consideram que a superdependência detestes padronizados e com inclinações cultu-rais é amplamente responsável pelo fato de ascrianças de grupos de minoria racial e culturalserem super-representadas na população deeducação especial. Como existem poucos tes-tes confiáveis voltados para as culturas deminorias, o uso de métodos alternativos decoleta de informações é muito importante, aoavaliarem-se estudantes de minorias. É im-portante que a equipe inclua profissionaisfamiliarizados com essas técnicas alternativase com a cultura da criança que está sendoavaliada.

Se o inglês não for a língua nativa doestudante, ou se uma outra língua além doinglês for falada em casa, o teste deverá serconduzido no idioma no qual o aluno é maisfluente. O departamento estadual de educa-ção norte-americano, em geral, mantém umalista de profissionais qualificados para testarem outras línguas que não o inglês e podeoferecer essa informação aos distritos escola-res locais.

Se um teste compara o trabalho de meu filho comaquele de um grupo maior de estudantes, como éeste grupo? Muitos testes avaliam o desempe-

nho de uma criança de acordo com a formacomo ele se compara ao desempenho de crian-ças em um grupo maior. Para muitos testespadronizados, contudo, o grupo de compara-ção é composto primeiramente por estudan-tes brancos de classe média. Se a criança queestá sendo testada for um estudante branco declasse média que teve oportunidades educacio-nais em um nível médio, o teste poderá ofere-cer informações úteis. No entanto, se a criançapossuir uma bagagem diferente, a compara-ção pode não ser justa. Uma criança que fre-qüentou sete escolas em quatro Estados e emtrês países estrangeiros, por exemplo, podeter recursos muito diferentes daqueles testa-dos na maior parte dos exames padronizados.Sempre que possível, o desempenho de umacriança deve ser comparado com o de alunoscom bagagens socioeconômicas e educacio-nais semelhantes.

Até que ponto os problemas apresentados no testesão semelhantes aos problemas encontrados na salade aula? Os testes mais úteis relacionam-seestreitamente ao que os estudantes aprende-ram. Infelizmente, às vezes, os alunos rece-bem testes padronizados que têm pouco ounada a ver com o currículo escolar. Um testepode avaliar a capacidade para soletrar, pe-dindo que os estudantes identifiquem as pala-vras corretamente grafadas em uma lista, porexemplo, quando na sala de aula os alunosverificam sua capacidade para soletrar corre-tamente por meio de ditados (uma tarefa queenvolve habilidades mentais muito diferen-tes). Muitos testes avaliam apenas uma faixaestreita de habilidades, as quais podem ounão ser representativas da instrução que acriança recebeu.

Quando o teste relaciona-se fracamenteao currículo, os “problemas” identificados porele podem simplesmente indicar que o alunonão teve qualquer experiência com a área queestá sendo testada. Para evitar tal armadilha,algumas equipes usam a avaliação baseada nocurrículo (CBA)*, que avalia a conquista esco-lar com base no nível em que o aluno dominou

* N. de T. Curriculum based assessment no original.


o conteúdo real da classe comparado comoutros alunos na mesma classe ou série. Umavez que a CBA testa como uma criança apren-deu o que foi realmente ensinado (oposta-mente à idéia de algum criador de teste sobreo que os alunos de uma certa idade deveriamsaber) e compara seu desempenho com aque-le de outros estudantes aos quais foi ensinadaa mesma coisa, seus resultados podem sermais preciosos e ter maior valor para a identi-ficação de dificuldades de aprendizagem doque aqueles de testes padronizados. Você deveperguntar se sua equipe planeja usar a CBA dealgum modo. (A avaliação baseada no currí-culo também é útil para acompanhar o pro-gresso na criança na escola. Para mais deta-lhes sobre a CBA, ver Capítulo 8.)

É necessário um treinamento especial para admi-nistrar, pontuar ou interpretar qualquer um des-ses testes? Se isso ocorre, os membros daequipe de avaliação têm o treinamento ne-cessário? É importante compreender que ainterpretação dos escores de qualquer testerequer experiência e bom senso. Os respon-sáveis pela interpretação dos escores de umteste devem estar plenamente familiarizadoscom todos os testes usados e compreender asvantagens e desvantagens de cada um. Alémdisso, os examinadores devem possuir a ca-pacidade e a sensibilidade para interpretaros escores à luz da experiência educacionalde cada estudante individual, sua herançacultural, sua história familiar, seu estadoemocional e seu nível de motivação. As con-clusões baseadas apenas nos números rara-mente são válidas.

Onde, quando e como os testes serão administra-dos? A criança será testada na escola ou levadaa outro local? A maioria dos testes será dadapelo mesmo indivíduo, ou muitas pessoasdiferentes estarão envolvidas? Os testes serãomarcados com intervalos entre cada um, paraque a criança não se canse? As crianças preci-sam de tempo para acostumarem-se a novoslocais e a novas pessoas; não se pode esperarque façam o melhor, quando não estão famili-arizados com as pessoas que as testam, com o

ambiente de teste ou se testadas por quatro oucinco horas sem intervalo. Sempre que possí-vel, providencie para que o aluno se encontrecom as pessoas que realizarão a avaliação eque visite o local do teste com antecedência. E,embora todos estejam ansiosos para conhecero resultado da avaliação, geralmente é melhorrealizar o teste ao longo de um período dealgumas semanas.

A testagem é um tema complexo e controver-tido – sobre o qual as autoridades com fre-qüência discordam. É válido, desde o início,saber como os testes serão selecionados e uti-lizados. Eles não apenas são uma parte impor-tante do processo de identificação, mas tam-bém ajudam a guiar o planejamento educaci-onal. Se uma criança tiver uma deficiência, aretestagem periódica também será necessáriapara a avaliação do progresso escolar. Porisso, descobrir como seu filho reage a diferen-tes situações de testes e que testes refletemmais precisamente suas qualidades e fraque-zas apresenta benefícios a longo prazo.

4. DESCUBRA OUTROS TIPOSDE INFORMAÇÕES QUEPODEM SER COLETADAS

Não podemos pensar que os testes apenasoferecerão um quadro completo em uma ava-liação de dificuldades de aprendizagem. Eestes não podem estabelecer, por exemplo, seuma doença ou outros problemas comprome-teram as oportunidades de aprendizagem deuma criança; não podem determinar se mate-riais ou métodos usados por certo professorestão contribuindo para os problemas de umacriança, ou avaliar o papel que as questõesemocionais podem estar exercendo, quando acriança não emprega seu pleno potencial paraaprender. As equipes de avaliação normal-mente fazem entrevistas com os estudantes,pais e professores, observam a criança duran-te a aula e enquanto brinca e revisam as fichasmédicas e escolares para abordar esses pro-blemas. A equipe também pode usar métodosinformais, como ensino experimental (um


processo que diz respeito a tentar diferentestécnicas de instrução), para lançar uma luzadicional sobre a forma como um aluno pensae aborda as tarefas escolares.

Compreender sobre a história familiarda criança e seu ambiente doméstico é essen-cial para a interpretação dos padrões de apren-dizagem. Para isso, a equipe precisará de suacooperação; ofereça tantas informações quan-to puder sobre o crescimento e o comporta-mento de seu filho. Se você tiver quaisquerpreocupações sobre o desenvolvimento físi-co, social ou emocional dele, alerte imediata-mente a equipe. Esta também desejará saberse existem quaisquer problemas atuais de saú-de, ou se existem circunstâncias familiares(tais como mudança de residência, conflitoscom irmãos ou perda de uma pessoa amada)que possam estar afetando o desempenhoescolar. Esses profissionais podem fazer per-guntas sobre a sua família em geral: o quevocês fazem em termos de recreação e lazer,por exemplo, ou como vocês dividem as res-ponsabilidades domésticas e manejam a dis-ciplina. Provavelmente, eles demonstrarãointeresse em saber se quaisquer outros mem-bros da família enfrentaram algum tipo deproblema na escola. Embora essas perguntaspossam parecer uma intromissão, a equipenão está tentando violar sua privacidade ouculpar você pelas dificuldades escolares dacriança. Lembre-se de que parte do processode investigação das dificuldades de aprendi-zagem envolve descartar outras possíveis cau-sas de problemas de aprendizagem. Verificaro ambiente doméstico é um procedimento-padrão.

A equipe deve ser igualmente detalhistana investigação do ambiente da criança naescola. Infelizmente, porém, esse nem sempreé o caso. Algumas equipes de avaliação ope-ram sob a suposição estreita de que, uma vezque existe “algo errado” com o estudante, eledeve ser o foco exclusivo da avaliação. Comoexplicamos anteriormente, o ambiente esco-lar e as práticas educacionais podem contri-buir significativamente para os problemas deaprendizagem. Se a equipe de avaliação nãoparece ter consciência disso, pergunte comoseus membros pretendem determinar se a

realização dos seguintes ajustes teria um im-pacto sobre o desempenho de seu filho:

Mudança no arranjo. Será que o desempenhodo aluno melhora em uma sala mais tranqüi-la, por exemplo, ou em uma sala com menosdistrações visuais? Será que a criança poderiasair-se melhor se se sentasse mais próxima doprofessor ou do quadro-negro?

Mudança nos métodos de apresentação. Será queo aluno pode sair-se melhor se receber maissugestões visuais, ou se o professor usar umalinguagem mais simples? Será que projetospráticos sustentam melhor a atenção da crian-ça do que tarefas com lápis e papel?

Mudança no currículo. Se um aluno está tendoproblemas para aprender a ler usando o méto-do de linguagem como um todo, será que oacréscimo de um componente fônico traz re-sultados? Será que a matemática tornou-seuma luta de memorização às custas de umentendimento dos conceitos?

Mudança na tarefa. Será que a criança tem umdesempenho melhor se as tarefas são dividi-das em componentes ou estágios mais sim-ples? Se as informações que devem ser lidasrecebem uma revisão prévia pelo professor?Se ele pode apresentar as informações oral-mente, ao invés de por escrito?

Mudança nas técnicas de motivação. Será que éútil oferecer ao aluno feedback durante toda atarefa, ao invés de aguardar até que uma tarefaconcluída seja apresentada ao professor? Seráque uma abordagem isenta da atribuição denotas reduz a ansiedade e ajuda a criança afocalizar mais sua atenção sobre a tarefa?

Mudança nos limites de tempo. Será que a crian-ça pode realizar o trabalho satisfatoriamente,se tiver um tempo adicional para isso?

Se a implementação de tais ajustes melhoraconsideravelmente o desempenho de umacriança, os serviços de educação especial po-dem ser desnecessários. As crianças não de-vem ser descritas como “deficientes para a


aprendizagem” se suas necessidades podemser acomodadas pela simples implementaçãode mudanças razoáveis no contexto, na tarefaou nos métodos educacionais.

Naturalmente, você também deseja des-cobrir se a equipe antecipa o encaminhamen-to de seu filho para quaisquer especialistaspara informações adicionais. Será que a visão,a audição ou a fala de seu filho precisam serexaminadas? A terapia física, ocupacional ouda fala é necessária? Será que um exame psi-cológico é recomendável? Se esse tipo de in-formação for considerada essencial para aavaliação, esses serviços serão executados semcustos para você. Uma equipe também podesugerir que você consulte especialistas, comoum fonoaudiólogo ou um oftalmologista, umneurologista ou um clínico geral, ao términoda avaliação. Nesses casos, seguir as reco-mendações fica a seu critério, e o trabalho éfeito com custos para você.

5. PREPARE SEU FILHO PARAA AVALIAÇÃO

Dê a seu filho o máximo de informações quepuder sobre o que acontecerá, antes da avalia-ção; a falta de informações apenas produzestresse, confusão e ansiedade (que podemafetar os resultados da avaliação). A aborda-gem mais direta geralmente funciona melhor.Diga às crianças que está sendo feito um gran-de esforço para descobrir por que elas estãotendo dificuldades na escola e que algumaspessoas precisarão falar com elas, engajá-lasem algumas atividades educacionais diferen-tes e dar-lhes alguns testes. Explique que es-ses não são como testes da escola – a criançanão será aprovada ou reprovada, porque ostestes visam apenas a obter informações sobrecomo a criança aprende. Encoraje seu filho afazer comentários durante todo o processo deavaliação; os avaliadores desejarão saber quetarefas a criança considera fáceis ou difíceis eapreciarão quaisquer informações que pos-sam obter sobre a maneira como seu filhoaborda e soluciona os problemas. Pode ser útilgarantir à criança que, se qualquer teste tor-

nar-se difícil demais ou frustrante, os avalia-dores interromperão sua realização e farãoalguma outra coisa.

Também fale com as crianças, tanto quan-to puder, sobre onde e quando diferentesestágios da avaliação ocorrerão e sobre osprofissionais que estarão envolvidos. Seus fi-lhos poderão precisar da garantia reconfortan-te de que os adultos envolvidos na avaliaçãoserão amistosos e gentis (faça o possível paraapresentá-los aos profissionais da avaliaçãocom antecedência). Para todos os estudantes, éimportante salientar que o ponto de todo oprocesso é encontrar melhores meios de ensi-ná-los. Evite explicações que culpem ou enver-gonhem a criança, como “Queremos descobriras razões para o seu fracasso” ou “Vamosdescobrir o que há de errado com você”.

Crianças mais velhas e adolescentes po-dem desejar saber muito mais sobre o proces-so de avaliação. Pensamos que o melhor é serhonesto e aberto, tanto quanto possível, naresposta às suas questões; em geral, quantomelhor os jovens compreendem por que algoestá sendo feito, mais cooperativos tendem aser. A melhor abordagem é providenciar umareunião de pré-avaliação com o coordenadorda equipe, de modo que a criança possa fazerperguntas diretamente. Jamais tente enganaruma criança para sua participação na avalia-ção ou minta sobre o que ocorrerá. Fazer issonão a protegerá de forma alguma e podemuito bem resultar em prejuízo da confiançaque a criança deposita em você.

6. COMECE A MANTERREGISTROS AGORA

As avaliações para dificuldades de aprendi-zagem geram enormes quantidades de papel,e a maioria será entregue a você. Haverá docu-mentos solicitando sua permissão para avaliarseu filho, documentos notificando-o das con-sultas e explicando seus direitos, resultadosde testes e relatórios dos vários profissionaisque vêem a criança (solicite cópias desses, senão lhe forem dados) e um relatório final comrecomendações. Uma vez que cada estágio da


RAQUEL

Raquel fez cinco anos antes de ingressar na pré-escola. No começo do ano, ela conseguiaescrever seu nome em maiúsculas, mas ocasionalmente invertia as letras – o que ébastante comum em seu grupo etário. A professora de Raquel percebeu que a capaci-dade da criança para o desenho estava bem além das expectativas para a idade: elamostrava uma excelente atenção para detalhes e apreciação dos relacionamentosespaciais. Raquel também apresentava boa coordenação e possuía boas habilidadesmotoras finas.

Após cerca de dois meses na escola, a menina começou a escrever seu nome dadireita para a esquerda, invertendo todas as letras. Quando sua professora a corrigia,ela respondia irritada: “Eu sei”. No dia seguinte, escrevia seu nome corretamente emum papel e invertia em outro. A professora estava confusa e começou a cogitar se Raquelpoderia ter uma dificuldade de aprendizagem. Contudo, o fato de ser capaz de escreverseu nome corretamente – combinado com suas excelentes habilidades para o desenho– levou a professora a crer que nada havia de errado com as capacidades de percepçãovisual da menina. Raquel também sabia a diferença entre direita e esquerda e podiaindicar cada direção corretamente. Perplexa, a professora continuou monitorando asituação e lembrando à menina de que ela deveria escrever da esquerda para a direita.

Em seguida, Raquel começou a escrever outras palavras na escrita tipo-espelho.Exasperada, a professora finalmente perguntou à menina por que ela preferia escreverdessa forma. Raquel respondeu: “É assim que você deve escrever em hebraico!”.

Um telefonema aos pais de Raquel esclareceu a questão. Ela começara a instruçãohebraica em suas aulas de religião ao mesmo tempo que iniciara a pré-escola. Aparen-temente, decidira adaptar a língua inglesa às regras do hebraico (o hebraico é escrito dadireita para a esquerda). Como Raquel possuía excelentes habilidades de percepçãovisual e um aguçado senso de direção, fazia sentido para ela que, se era necessárioinverter a direção de uma palavra, era necessário também inverter a direção de todasas letras!

A possibilidade de adiar uma instrução adicional na língua hebraica até Raquelter dominado os fundamentos da escrita em inglês foi discutida, mas, no final, tudo oque essa criança precisava era de uma explicação sobre que diferentes línguas apresen-tam diferentes regras. Em janeiro, a escrita de Raquel (tanto em inglês quanto emhebraico) era perfeita.


identificação e educação de uma criança comdeficiências é governado pela lei federal eestadual, alguns desses documentos têm real-mente valor legal; eles visam não apenas adar-lhe informações, mas a proteger seus di-reitos e a demonstrar que o distrito escolarestá operando de acordo com os regulamen-tos. Dessa forma, as comunicações sobre aeducação especial devem ser preservadas como mesmo cuidado que você dá a quaisquer

outros registros legais importantes. Algunspais gostam de usar um álbum no qual afixamesses documentos, enquanto outros preferempastas ou arquivos. Patricia McGill Smith, di-retora do National Parent Network on Disabilities(e mãe de uma criança com deficiências), suge-re: “Se você não for uma pessoa naturalmenteorganizada, simplesmente pegue uma caixa ejogue ali todos os papéis que receber. Assim,quando realmente precisar, eles estarão lá”.

Quadro 5.4


CASEY

A mãe de Casey insistia em que o filho não sabia realizar operações de adição e desubtração. A professora da segunda série do menino surpreendeu-se ao ouvir isso.Casey aprendera a ler com muita lentidão e sua ortografia era ruim, mas sempre se saírabem em aritmética. Até mesmo em provas realizadas de surpresa, ele, geralmente,obtinha pelo menos 80% de acertos.

Porém, alertada pelas preocupações da mãe do aluno, a professora observou Caseydurante os dois testes semanais seguintes de matemática. Ela percebeu que o meninoatacava os testes de um modo incomum. Ele respondia às questões fora de ordem,começando no meio e, então, pulando pela folha, até realizar todos os problemas. Comosempre, seus escores estavam na faixa de notas “B” e “B+”.

Intrigada, a professora ficou a sós com o menino e perguntou-lhe por que elerealizava os testes daquela forma. Um pouco embaraçado, Casey admitiu que nãoconseguira memorizar algumas coisas sobre a adição e a subtração como as outrascrianças na classe, mas elaborara um sistema para testes de matemática com tempolimitado. “Primeiro, eu encontro o problema mais fácil”, ele explicou. “Como este aqui,é 7 + 1, e é fácil imaginar que a resposta é 8. Depois, eu sei que 7 + 2 precisa ser mais que8, então procuro por 7 + 2 e escrevo 9. Depois, encontro 7 + 3 e escrevo 10, e então procuro7 + 4 e escrevo 11, e faço assim até acabar o tempo para o teste”.

Casey descobrira que os fatos da subtração também seguiam uma seqüência, demodo que usava o mesmo método para testes de subtração. No entanto, quandoexaminado oralmente, tornou-se óbvio que ele não memorizara qualquer coisa –embora pudesse somar e subtrair em sua mente suficientemente bem para produzirrespostas corretas, se lhe fosse dado algum tempo.

Casey era, obviamente, um menino inteligente e criativo. O fato de não estar retendoquaisquer fatos da matemática, contudo, combinado com suas outras deficiênciasescolares, sugeriu à sua professora que ele poderia ter uma dificuldade de aprendiza-gem. A sua mãe concordou em realizar uma avaliação para o filho. Os resultadosrevelaram que Casey realmente apresentava déficits de percepção visual que tornavamdifícil recordar muitos tipos de informações. Ele era incapaz de imaginar coisas em suamente, o que tornava as tarefas que envolviam a memorização muito difíceis. Imaginara ortografia de palavras irregulares também estava além de suas capacidades. Casey lialentamente, porque precisava pronunciar as palavras enquanto avançava: como nãotrazia imagens das palavras em sua mente, ele não reconhecia facilmente palavras quenão vira antes. Embora usasse sua inteligência superior para compensar esses proble-mas e estivesse obtendo aprovação em todas as matérias, a avaliação de Casey sugeriuque, com um apoio da educação especial, ele poderia obter notas muito melhores queos “B” e “C” que vinha recebendo.

Quadro 5.5


Quando você poderia precisar desses pa-péis? A documentação será importante no eventode qualquer tipo de disputa com o distrito esco-lar – se você sentir que uma avaliação foi inade-quada, por exemplo, você precisará documen-tar suas preocupações (isso pode envolver cole-tar ainda mais papéis de especialistas externos).A documentação também pode ser necessáriapara o início do programa. Se o departamentode educação especial determina que o seu filhotem direito a uma leitura em voz alta das ques-tões de testes, por exemplo, tal decisão é legal-mente aplicável a todos os professores da criança– um fato que pode precisar ser explicado aoprofessor de química do Ensino Médio algunsanos depois. Você terá que documentar a pre-sença de uma dificuldade de aprendizagempara qualificar seu filho para acomodações es-peciais (extensão dos limites de tempo, porexemplo) em testes nacionais, como examesvestibulares, e para provar que a criança temdireito a serviços além do Ensino Médio (crian-ças com deficiências têm direito a programasocupacionais especiais, acomodações razoáveisem seus empregos e auxílio educacional nauniversidade). Se você mudar de residência,obviamente precisará desses documentos paraprovar que seu filho tem direito a serviços emsua nova escola.

Uma razão igualmente importante paramanter-se registros é que eles serão a base deseus próprios esforços para entender como seufilho aprende. Relatórios e outros documentossão o ponto de partida para fazer perguntas aoseducadores, psicólogos e especialistas. Eles tam-bém podem ajudar na solução de problemas eservir como a inspiração para novas idéias(será que o relatório do psicólogo diz que suafilha sofre de baixa auto-estima, enquanto ob-serva, em outro ponto, que suas habilidadesmotoras são excepcionais? Talvez ela pudessebeneficiar-se do envolvimento em atividadesapós a escola nas quais provavelmente teriasucesso, como esportes ou um programa deartesanato). Assim, mesmo se os documentosque você recebeu algumas vezes parecem com-plicados, repetitivos e tão cheios de linguagem

técnica que você nem tem certeza de que foramescritos em seu idioma, adquira o hábito deguardá-los. Você nunca sabe que papéis serãonecessários no futuro.

7. DÊ A SI MESMO TEMPOPARA LIDAR COM OSRESULTADOS DA AVALIAÇÃO

Após o término da avaliação, você será convi-dado a discutir os dados da equipe. Se umadeficiência foi documentada, recomendaçõespara serviços de educação especial podem tam-bém ser feitas neste momento (se uma criançatem uma deficiência, a lei exige que os serviçossejam iniciados imediatamente. Se os serviçosespecíficos não forem discutidos nesse primei-ro encontro, uma segunda reunião sobre aimplementação deverá ser marcada logo). Emsua reunião inicial, um membro da equipe deavaliação deve estar preparado para comparti-lhar com você os resultados da avaliação, ex-plicar os recursos e as fraquezas de seu filhopara a aprendizagem e descrever quaisquerdeficiências específicas, se alguma foi identifi-cada. Qualquer discussão sobre a colocaçãoeducacional deve incluir uma explicação detodas as opções possíveis. Pela lei, seu filhodeve ser educado no “ambiente menos restriti-vo possível” disponível. Como resultado, amaioria das crianças com dificuldades de apren-dizagem permanece em salas de aula normaisparte do tempo, com níveis variados de apoioda educação especial (para saber mais sobre asopções educacionais, ver a Parte III, na qual acolocação e o programa de educação especialsão discutidos em detalhes).

O distrito escolar não pode iniciar os ser-viços, ou enviar seu filho a um programaespecial, sem sua permissão (a menos queestejam dispostos a enfrentar uma ação judici-al, que geralmente é reservada para a proteçãoao bem-estar da criança em casos extremos).Portanto, antes de os serviços serem iniciados,será solicitado seu consentimento para umPrograma de Educação Individualizada (IEP)* que

* N. de T. Individualized Education Program, no original.


Busca de apoio

A notícia de que seu filho tem uma deficiência pode ter um poderoso impactoemocional. Aqui, os pais que passaram por isso dizem o que os ajudou a enfrentarema situação:

Busque ajuda com pais que já tiveram esta experiência: Não existe nada igual ao apoio deoutros pais que “já passaram por isso”. Ele não só podem oferecer informações práticas,mas também compreendem que o medo, a confusão e a dor que os pais de crianças comdeficiências com freqüência sentem. Muitas comunidades têm organizações e gruposde ajuda para pais de crianças com diferentes tipos de deficiências. Os pais envolvidosnesses grupos estão muito dispostos a ajudar.

Compartilhe seus sentimentos com outras pessoas importantes em sua vida: Muitas pessoasconsideram mais fácil compartilhar fatos que sentimentos, por exemplo, uma mãeacostumada a ser uma fonte de força para sua família pode sentir-se desconfortável emadmitir que se sente desamparada e perdida. Embora a tentação para manter sua dorpara si mesma possa ser grande, dizer como se sente a seu companheiro, seus amigose outros próximos a você aliviará seu sofrimento. A pior espécie de dor é o sofrimentosolitário.

Busque pontos positivos. Às vezes, más notícias podem parecer tão terríveis que obscu-recem todo o resto; esquecemos que ainda existe muita coisa boa sobre nossas vidas –e sobre nossos filhos. A criança que ainda não consegue ler pode ser excepcionalmentesensível aos sentimentos de outros, por exemplo, ou pode exibir uma coragem admirá-vel e perseverança. Se você não é um otimista por natureza, pode ser necessário umesforço ativo para focalizar-se em pontos positivos. Pode ser útil buscar a companhiade pessoas positivas, deixar que o ajudem a ver algo bom em tudo isso.

Busque informações. Muitos pais dizem que a cura para o medo é o conhecimento –quanto mais você sabe sobre as dificuldades de seu filho, menos assustadoras elasparecem. Você pode encontrar informações em muitas fontes: junto aos professores, aosmembros da equipe de avaliação da criança, aos grupos e às organizações de apoio aospais, aos livros, às revistas e aos jornais. “Faça com que as pessoas falem a língua quevocê entende”, uma mãe aconselha. “Os especialistas têm o hábito de enveredar parauma terminologia complicada. Quando eles começarem a citar termos incompreensí-

especifique objetivos educacionais para seufilho para o próximo ano escolar, esboçe méto-dos que serão usados para chegar-se a taisobjetivos e especifique acomodações e serviçoseducacionais especiais que serão oferecidos. OIEP é, na verdade, um contrato legal: uma vezaprovado, o distrito escolar deve oferecer todosos serviços descritos (se os serviços precisamser acrescidos ou mudados, o IEP deve ser

formalmente alterado); portanto, o IEP precisaser preparado e lido com cuidado. Às vezes, ospais queixam-se de sentirem-se pressionados aaprovar um IEP antes de poderem entenderplenamente a natureza da deficiência de seusfilhos, os tipos de programas de educação es-pecial disponíveis ou os seus direitos com rela-ção a avaliações educacionais específicas e aoplanejamento do programa. “Em minha pri-

Quadro 5.6

Continua


meira reunião, entregaram-me um imenso re-latório da avaliação, um manual ainda maisvolumoso de direitos e regulamentos e um IEPproposto”, uma mãe recorda. “Era muita infor-mação nova, grande parte legal e técnica. Senti-me tão confusa e intimidada que achei melhorsimplesmente fazer o que os profissionais su-geriam. Concordei com suas recomendações,esperando poder entender tudo depois”.

Os distritos escolares geralmente nãopretendem confundir os pais e apressá-los emsuas decisões, mas os profissionais, às vezes,esquecem que os pais não estão tão familiari-zados com a lei e com a linguagem da educa-ção especial quanto eles. Pelo bem de seu

filho, é importante que você use todo o temponecessário para entender os resultados daavaliação e as recomendações. Se você já seinformou sobre as leis que regem a identifica-ção e a educação de estudantes com dificulda-des de aprendizagem, poupará tempo. Tam-bém é razoável pedir uma cópia do relatórioda avaliação de antemão, de modo que vocêterá uma chance de examiná-lo, mostrá-lo aoutras pessoas envolvidas com o bem-estar deseu filho e preparar questões antes de suareunião inicial. A lei protege seu direito depensar nas recomendações antes de tomaruma decisão de buscar uma segunda opiniãoe de participar em todos os aspectos do plane-

veis, interrompa-os e pergunte o que querem dizer. Desse modo, você também apren-derá a terminologia”.Aprenda a reconhecer e a lidar com a raiva. É quase impossível evitar a amargura e a raiva,quando você é forçado a abandonar esperanças e sonhos desejados. Alguns paisdescobrem-se agredindo verbalmente qualquer pessoa à sua frente, após descobriremque um filho tem uma deficiência – incluindo a própria criança. Vocês precisarãoreconhecer sua raiva e ser honestos sobre ela, para poderem superá-la. Amigos íntimos(e não-críticos) e conselheiros profissionais podem ser muito úteis nesse processo.

Permita que os outros tenham seus próprios sentimentos. Por algum tempo, sua família podeparecer emocionalmente “fora de sincronia” à medida que todos tentam descobrir seupróprio modo de adaptar-se à nova realidade. Tente ser paciente com aqueles cujasreações são diferentes das suas. Se existem outras crianças na família, encoraje-as afalarem sobre seus sentimentos e temores. Suas preocupações podem surpreendê-lo.“Meu filho de cinco anos não queria mais dormir no mesmo quarto que o irmão, pormedo de pegar dislexia”, recorda uma mãe.

Cuide-se. Quando você está sob estresse e preocupado com outros, é fácil negligenciarsuas próprias necessidades. Não existe vantagem, contudo, em esgotar-se. Tenterepousar o suficiente, comer adequadamente e deixar algum tempo para o lazer(sabemos que isso é difícil, mas tente mesmo assim). Buscar apoio também é uma parteimportante dos cuidados com você mesmo. Se se sente oprimido pela depressão, pelaraiva ou pela ansiedade, não hesite em buscar auxílio com um terapeuta ou conselheiroqualificado.

Viva um dia de cada vez. Se seu filho de sete anos acabou de receber o diagnóstico dedificuldade de aprendizagem, você não precisa preocupar-se com a universidade e coma escolha profissional hoje – apenas com os desafios da segunda série (que podem serabundantes). Se você considerar todo o futuro incerto, isso esgotará os recursos de queprecisa para lidar com o que tem em mãos neste momento. “Remorso pelo ontem eansiedade sobre o amanhã não ajudarão em nada o seu filho hoje”, diz uma mãe.“Geralmente, considero que o melhor meio de lidar com o futuro é prestar atenção aoque está à minha frente”.

Continuação


jamento da educação (incluindo a preparaçãodo IEP), de modo que não há motivo parasentir-se pressionado a uma ação prematura.

Você também pode descobrir que precisade tempo para lidar com o impacto emocionalde uma avaliação. Muitos pais dizem que anotícia de que seus filhos possuíam uma defi-ciência foi um golpe duro – mesmo quando adeficiência era comparativamente leve, ouquando já suspeitavam de que algo estavaerrado. As semanas seguintes à identificaçãode uma dificuldade de aprendizagem podemser uma montanha-russa de emoções, na qualqualquer uma ou todas as reações a seguirpodem ser vividas:

Negação: “Eles cometeram um erro! Afinal, ostestes não são perfeitos... Eles simplesmentenão percebem que ela é sensível e precisa deum incentivo extra e compreensão... Tudo oque ela precisa é de um pouco de auxílioextra... Tenho certeza de que superará isso, selhe dermos tempo”.

Raiva e imposição de culpa: “Esses supostosespecialistas não sabem o que dizem! Aquelaprofessora sempre perseguiu meu filho... Éculpa da escola! É culpa das ‘tias’ da creche! Éculpa do livro! Ei, ele não adquiriu isso deninguém da minha parte da família!”.

Barganha: “Talvez isso desapareça, se passar-mos mais tempo com ela [ou se a ajudarmosmais com seus deveres de casa, conseguirmosum professor particular, ou a mandarmospara uma escola particular]... Vou sair de meuemprego... Vamos tentar outro programa deleitura... Eu a levarei a outro especialista!”.

Culpa: “É minha culpa... Eu não me cuideicomo devia, quando estava grávida... Jamaisdeveria tê-lo colocado em uma creche... Tal-vez aquela babá de 12 anos tenha deixadomeu filho cair e jamais me contou... Deixei quemeu filho comesse muita porcaria...eu mereçoisso. Deus está me punindo”.

Medo: “Será que algum dia ela chegará à uni-versidade? Será que poderá sustentar-se? Será

que uma pessoa normal desejará namorarmeu filho? Quem cuidará dele, quando eumorrer? Posso amá-lo do mesmo jeito queamava, quando o considerava perfeito?”

Tristeza e perda: “Nosso futuro foi destruído...Todos os meus sonhos acabaram... É tristedemais pensar no que poderia ter sido... Sinto-me como se alguém tivesse morrido.”

Embora sejam intensas e profundamente afli-tivas, todas essas reações são normais. Comoocorre com outros tipos de perda, a aceitaçãoda realidade de uma deficiência pode exigirum período de luto, durante o qual você podedescobrir que precisa de compreensão e deapoio extras. No Quadro 5.6, os pais oferecemconselhos sobre o que os ajudou enquantoelaboravam as conseqüências emocionais dadescoberta de dificuldades de aprendizagemnos filhos. Porém, não existem “soluções fá-ceis”, o processo de aceitação toma tempo.

Lembre-se de que todos os adultos pró-ximos ao seu filho – seja a mãe, o pai ou os avós– tendem a ter alguma reação emocional dife-rente à notícia de que a criança tem umadeficiência. Nem todos reagirão da mesmamaneira ao mesmo tempo. A mãe pode serengolfada pela culpa, por exemplo, enquantoo pai acusa iradamente todos que vê; enquan-to isso, a avó (que jamais ouviu falar de difi-culdades de aprendizagem e teme que a crian-ça seja retardada) lamenta profundamentenão apenas por seu neto, mas por vocês e pelador enfrentada pelo casal. Como resultado, acomunicação pode ser difícil nesse período –um fato que pode complicar a tomada dedecisões. O potencial para o trabalho efetivode equipe geralmente é muito melhoradoquando todos os adultos regularmente res-ponsáveis pelos cuidados da criança compa-recem aos encontros para a educação especial,de modo que todos começam com as mesmasinformações e têm ampla oportunidade parafazerem perguntas e verbalizarem preocupa-ções. Se ainda existem diferenças de opiniãosobre o que deveria ser feito pela criança, aobtenção de uma segunda opinião profissio-nal pode ajudar a resolver essa dificuldade.


8. QUANDO EM DÚVIDA,OBTENHA UMA SEGUNDAOPINIÃO

Se você discorda dos resultados da avaliaçãorealizada pelo distrito de sua escola pública,tem o direito, sob a lei federal, de obter umaAvaliação Educacional Independente (IEE)*, istoé, uma avaliação por especialistas não-empre-gados pelo sistema escolar. Você pode pagarpor tal avaliação, ou pode pedir que o distritoescolar pague-a. Para receber o reembolso dodistrito, você precisa solicitar uma audiênciaformal, na qual uma autoridade independen-te (também não-empregada pelo sistema es-colar) determinará se a avaliação original dodistrito foi ou não adequada. Não importan-do quem pague pela segunda opinião, o dis-trito é obrigado a considerar a Avaliação Edu-cacional Independente na determinação dahabilitação para serviços de educação espe-cial.

A Avaliação Independente deve usar osmesmos critérios estaduais e federais paradeterminar se existe ou não uma deficiência,mas a equipe de avaliação pode usar diferen-tes testes e outros métodos em suas investiga-ções (é importante dizer aos profissionais queconduzem uma Avaliação Independente quetestes já foram usados, já que a repetição dosmesmos testes em um curto período de tempopode prejudicar a acuidade dos resultados).Se os resultados da avaliação externa entramem conflito com aqueles da avaliação do dis-trito escolar, o distrito tem suas opções:

• Aceitar a Avaliação Independente e atuarde acordo com seus resultados.

• Defender sua própria avaliação. Esse pro-cesso exige uma ou mais audiências pe-rante uma autoridade independente, quedeterminará a avaliação válida.

Se existe um conflito entre as avaliações, osdistritos escolares, em geral, optam por evitaraudiências prolongadas. Nesse caso, eles acei-

tam a Avaliação Independente de imediato,ou dispõem-se a negociar sobre os serviços.Eles podem sugerir a oferta de certos serviçosem uma base experimental, por exemplo, eavaliar o progresso depois de um períodoespecífico de tempo, após o qual os serviçospodem ser aumentados ou diminuídos. Ge-ralmente, é melhor para as crianças se os paise os oficiais escolares podem cooperar dessamaneira, ao invés de engalfinharem-se empapéis adversários.

Lembre-se de que se os problemas deaprendizagem de um estudante não são con-siderados suficientemente graves para indi-carem serviços de educação especial, umaavaliação ainda pode ser usada como base paraa solicitação de outros tipos de ajuda na escola.Muitos tipos de auxílio educacional – ofereci-mento de tutores, tempo adicional para a reali-zação de algumas tarefas, mudança nos méto-dos de instrução e modificações no currículo,por exemplo – podem ser negociados infor-malmente com os professores (as diretrizesque sugerimos para a ajuda a crianças comdificuldades de aprendizagem em casa tam-bém podem ser usadas com sucesso com crian-ças que têm outras espécies de problemas rela-cionados à escola). Contudo, os pais de crian-ças cujos escores nos testes estão “nas frontei-ras” dos critérios para dificuldades de apren-dizagem podem precisar ser muito assertivosna defesa das necessidades de seus filhos. Aspesquisas sugerem que esses estudantes estãoentre aqueles mais propensos a “ficar à mar-gem” do sistema público de educação.

Se você está convencido de que seu filhoprecisa de serviços de educação especial – e odistrito escolar recusa-se a oferecê-los – ou serealmente acha que os serviços oferecidos sãoinapropriados, você tem o direito de colocarsuas opiniões perante uma autoridade impar-cial em uma audiência de processo devido. Vocêtambém tem o direito de ser representado porum defensor nessa audiência; o distrito esco-lar deve dar-lhe informações sobre onde en-contrar a assistência legal, caso necessite. Sevocê vencer o caso, o distrito pode ser obriga-

* N. de T. Independent Educacional Evaluation, no original.


do a pagar seus custos legais. Se a disputa forresolvida em favor do distrito, você será res-ponsável por suas próprias despesas legais.

E o que ocorre se você discorda dosresultados de ambas as avaliações? Isto, àsvezes, acontece, e a lei deixa a última palavrasobre a educação especial com os pais: você élivre para rejeitar as recomendações do distri-to escolar quanto à educação de seu filho.Antes de fazer isso, porém, pode ser sensatorealizar uma autocrítica profunda. Será quesua decisão está baseada nas necessidadesde seu filho, ou será que a negação e aesperança de nada haver de errado estãoinfluenciando suas ações? Alguns pais es-forçam-se tanto para ter filhos “perfeitos”que simplesmente não conseguem tolerar aidéia de uma deficiência; isso fere muito seuorgulho. A maior parte dos profissionais daeducação também já encontrou pais que insis-tem em que seus filhos são deficientes para aaprendizagem, porque não conseguem acei-tar que as crianças, na verdade, têm deficiên-cia mental, perturbação emocional ou são in-telectualmente incapazes de um trabalho aci-ma da média. Às vezes, esses pais levam osfilhos de especialista em especialista, em bus-ca de alguém que lhes diga o que desejamouvir. Naturalmente, os grandes perdedoresem tais situações são sempre as crianças, queobtêm muita atenção, mas muito pouco nosentido de uma assistência educacional pro-veitosa.

Os pais também podem resistir à acei-tação dos resultados de uma avaliação, por-que temem que seus filhos sejam discrimina-dos. Essas preocupações em alguns momen-tos são aumentadas por comentários das pró-prias crianças, que podem afirmar vigorosa-mente que todas as crianças em programas deeducação especial na escola são chamadas de

“bobas” e consideradas como párias sociais. Asensibilidade com a qual as crianças com defi-ciências são tratadas, tanto pelos professoresquanto por outros alunos em escolas locais,certamente é uma área de preocupação legíti-ma – que discutiremos em maiores detalhesnos próximos capítulos. As desvantagens deser rotulado como deficiente, entretanto, de-vem sempre ser pesadas contra os riscos defracasso em oferecer o auxílio apropriado.Como um educador especial afirma: “Os pais,com freqüência, imaginam que colocar as crian-ças com dificuldades de aprendizagem em umprograma de educação especial poderá identifi-cá-las como ‘diferentes’. Acredite, as criançascom dificuldades de aprendizagem já sabem quesão diferentes. Do que elas mais precisam é sesentirem entendidas, para variar, e de uma chan-ce para terem sucesso. Em geral, sua melhorchance de obter isso é por meio de algum tipo deintervenção de educação especial”.

Lembre-se, as atitudes de seu filho quan-to a ter uma dificuldade de aprendizagemserão muito influenciadas pelas suas própriasatitudes. Se você considera a intervenção deeducação especial um desastre, as chances sãode que seu filho também pense assim. Poroutro lado, se você se sente confortável com aintervenção e a vê como uma oportunidade decrescimento, seu filho provavelmente a abor-dará de um modo positivo. Portanto, um dosmodos mais importantes de você cuidar deseu filho é fazendo um trabalho completo,abordando suas próprias preocupações e te-mores. Jamais se sinta embaraçado por fazerperguntas, ou desculpe-se por desejar maisinformações. Quanto mais informações vocêtiver – e quanto mais ativamente participar naavaliação e no processo de planejamento daeducação –, mais provavelmente seu filhoobterá o tipo de ajuda exato de que precisa.

6COMO TORNAR-SE UMESPECIALISTASOBRE SEU FILHO

Você não precisa tornar-se uma autoridadeem educação para ajudar uma criança comdificuldades de aprendizagem. Porém, é ne-cessário tornar-se um “especialista” sobre seufilho e desenvolver um entendimento profun-do sobre o que ele precisa para aprender. Issonem sempre é fácil. As dificuldades que ascrianças com dificuldades de aprendizagemencontram na escola raramente são devidas aum único problema, de fácil entendimento.Com mais freqüência, elas surgem de agrupa-mentos de problemas sobrepostos; por exem-plo, deficiências neurológicas, um ambienteeducacional inflexível, fracas habilidades so-ciais e uma variedade de preocupações com asaúde e as emoções podem estar contribuindopara a dificuldade que a criança tem de acom-panhar os colegas na sala de aula.

As crianças com deficiências precisamde um apoio em múltiplos níveis que abordetodas as suas variadas necessidades. O proble-ma é que o pessoal da escola nem sempre écapaz de observar além dos interesses escola-res mais urgentes. Se esse for o caso, o apoiooferecido pode ser apenas parcialmente útil ouaté mesmo prejudicial aos interesses do aluno.Por exemplo, uma mãe descobriu que sua filha,na sexta série – uma artista talentosa –, estava

sendo regularmente removida das aulas dearte para obter auxílio extra na leitura. “Achoque isso fazia sentido, sob a perspectiva daescola”, ela diz. “Eles viam a arte como umamatéria não-essencial. O que não entendiam éque, para Linda, a arte é a matéria mais essen-cial. A aula de arte é o momento em que elapode brilhar, obter respeito e sentir-se bemem relação a si mesma. Que sentido faz levá-la para longe, para que possa passar maistempo fazendo o que faz tão mal?” A mãereuniu-se com o diretor e decidiram que Lin-da poderia obter auxílio para a leitura durantea aula de estudos sociais, usando os materiaisdaquela matéria para aumentar as habilida-des tanto de compreensão quanto de leitura.

Linda tem o que as crianças com dificul-dades de aprendizagem mais precisam: umamãe que entende suas necessidades, monitoraseu programa educacional e dispõe-se a falarem favor dela na escola. Entretanto, quando adificuldade de aprendizagem de uma criança éidentificada pela primeira vez, não são muitosos pais que se sentem aptos para assumir talpapel. Frente a uma rede emaranhada de pro-blemas interligados (para não mencionarmosum relatório de avaliação cheio de termos es-tranhos), a maioria sente-se perplexa e incerta


quanto ao que fazer em seguida. Poucos come-çam com suficiente confiança para ir até aescola, avaliar o programa e o ambiente em salade aula e fazer sugestões para mudanças! Ospais experientes dizem que desenvolveram essaconfiança à medida que se tornavam mais cons-cientes de como os filhos percebiam o mundo àsua volta e interagiam com ele. Segundo umamãe afirma: “Quanto mais eu entendia meufilho, mais fácil era reconhecer as condiçõesque podiam permitir-lhe fazer o melhor possí-vel e evitar situações que apenas o frustrariame resultariam em fracasso”.

De que modo você pode dar o primeiropasso para tornar-se um especialista sobre seupróprio filho? A seguir, apresentamos setequestões básicas que os pais devem indagarpara compreenderem o que as pessoas jovenscom dificuldades de aprendizagem precisampara terem sucesso na escola. As respostasvirão de várias fontes: a patir da avaliação dedificuldades de aprendizagem, dos professo-res da criança, da própria criança e da suaobservação. Embora algumas dessas questõespossam ser respondidas rapidamente, outraspodem exigir uma investigação paciente. Maspensamos que à medida que você se acostu-mar com essas questões, sua confiança e capa-cidade para tomar decisões sensatas em favorde seu filho aumentarão. Após ter respondidoa tais questões, você deverá estar bem-prepa-rado para tornar-se um parceiro poderoso naeducação de seu filho.

1. PRECISAMOS ABORDARQUESTÕES RELATIVAS ÀSAÚDE OU À CONDIÇÃOFÍSICA?

As avaliações para dificuldades de aprendi-zagem, às vezes, suscitam dúvidas sobre ques-tões relativas à saúde que podem estar contri-buindo para os problemas de um estudante naescola. Por exemplo, o aluno pode ter proble-mas com extrema fadiga, visão ou audiçãoque exigem atenção. As dificuldades de apren-dizagem também podem ser acompanhadaspor deficiências físicas que exigem uma tera-

pia contínua e/ou transtornos convulsivosque exigem o uso de medicamentos. Os estu-dantes que estão enfermos, têm com freqüên-cia, alergias malmanejadas ou outras condi-ções crônicas de saúde, além de suas dificul-dades de aprendizagem, e estão em dupladesvantagem na sala de aula. Nesses casos,estabilizar a condição física da criança é essen-cial para a obtenção de êxito na escola.

Uma avaliação para dificuldades deaprendizagem geralmente indicará se proble-mas físicos ou de saúde ou atrasos desenvol-vimentais são suspeitados. Se tais problemasforem confirmados, será importante determi-nar os serviços terapêuticos (se existirem) queserão oferecidos pelo distrito escolar além dosserviços educacionais. Embora os distritosescolares tenham os recursos para a oferta deassistência nas áreas de terapia física e ocupa-cional, esses serviços podem ser oferecidosapenas se os problemas de uma criança foremconsiderados graves o bastante para interferirsignificativamente no desempenho em salade aula. Se você acha que seu filho precisadesses serviços, peça que o distrito considereo impacto total ou acumulado das deficiênciasda criança. Um leve atraso na compreensãosomado a uma leve perda auditiva pode cons-tituir-se em um sério obstáculo à aprendiza-gem, por exemplo, mesmo quando nenhumproblema teria sido visto como terrivelmentesério em si mesmo.

Também é muito importante estar cons-ciente da influência que as questões cotidia-nas quanto à saúde têm sobre o desempenhoescolar. Crianças que saltam refeições, sofremde resfriados freqüentes ou não obtêm horasde sono suficientes raramente dão o melhorde si na escola. O impacto de hábitos de saúdenão-saudáveis sobre crianças que também en-frentam deficiências pode ser devastador. Re-feições equilibradas, exercícios saudáveis, re-pouso adequado e cuidados médicos e dentá-rios regulares são, assim, uma parte crucialpara o tratamento bem-sucedido de dificul-dades de aprendizagem.

Não espere, contudo, que uma dificul-dade de aprendizagem seja “curada” comdieta, medicamentos ou terapia física isolada-


mente. As supostas “soluções rápidas” paradificuldades de aprendizagem – dietas livresde açúcar e de substâncias químicas, suple-mentos vitamínicos, medicamentos para en-jôo de viagem, exercícios visuais e lentes espe-ciais de leitura, por exemplo – são propostasde tempos em tempos e, ocasionalmente, sãopromovidas de forma agressiva (por um altopreço!) aos pais ansiosos em ajudar seus fi-lhos. Até o momento, nenhum desses méto-dos provou ter um valor amplo ou duradou-ro. Atualmente, o tratamento mais efetivopara dificuldades de aprendizagem ainda éum programa de educação apropriado, pla-nejado para abordar as necessidades indivi-duais da criança.

2. QUAL É O POTENCIALGERAL DE APRENDIZAGEMDE MEU FILHO?

Cada avaliação de dificuldades de aprendiza-gem tenta estabelecer a capacidade da criançapara aprender, a fim de determinar se as ex-pectativas escolares são realistas. Um teste deinteligência (ou Q.I.) é normalmente usadopara medir o potencial intelectual. Em geral,pode-se esperar que os estudantes com altosescores nos testes de Q.I. façam um progressomais rápido na escola que os alunos comescores mais baixos; subescores em diferentespartes do teste também indicam áreas de forçae fraqueza intelectuais. Alguns tipos de deci-sões quanto ao programa estão baseados am-plamente em escores de Q.I. (por exemplo, seum aluno é candidato a programas para crian-ças superdotadas). Um escore muito baixo emum teste de Q.I. pode levar à identificação deuma criança como mentalmente deficiente.Suspeita-se de dificuldade de aprendizagemquando um teste de Q.I. sugere que o desem-penho escolar de uma criança deveria sermuito melhor do que realmente é.

Um teste de Q.I. adequadamente admi-nistrado pode fazer muito, no sentido de me-dir a capacidade para a solução de problemas,a fonte de conhecimentos acumulados e ahabilidade em tarefas envolvendo a percep-

ção visual, os números e a lógica. Como essessão os elementos que tendem a ajudar as crian-ças em seu progresso na escola, os testes deQ.I. são os melhore prognósticos que temosda capacidade de uma criança para manejar otrabalho escolar comum. Por isso, é importan-te examinar os resultados de testes de Q.I.atentamente, de preferência com a pessoa queadministrou o teste a seu filho. Não se satisfa-ça ao receber um número e uma rápida expli-cação (“O Q.I. de seu filho é de 98, o que estána faixa normal”, ou “O Q.I. de Kim é de 125,o que a torna uma menina muitíssimo inteli-gente”). Insista em ver os escores de subtestes(isto é, os escores recebidos em diferentespartes do teste) e peça para que os tipos detarefas e problemas incluídos em cada um dossubtestes lhe sejam demonstrados e explica-dos. As crianças com dificuldades de aprendi-zagem, com freqüência, saem-se muito me-lhor em algumas partes dos testes de Q.I. doque em outras. É melhor você saber exatamen-te que tipos de tarefas foram mais difíceis paraseu filho, bem como as tarefas em que seudesempenho foi melhor. Não se apresse noexame dessas informações. Quanto melhorvocê entendê-las, mais precisamente poderáprever que tipos de atividades e tarefas serãodifíceis para seu filho na escola e que tiposlevarão ao sucesso.

Apesar disso, não cometa o erro de pen-sar que testes de Q.I. medem a inteligênciareal. Existem muitos aspectos da inteligênciaque eles não abordam, como criatividade, “es-perteza” ou bom julgamento sobre pessoas(quantos de nós poderíamos chamar de “inte-ligente” uma pessoa que sabe tudo o que hános livros, mas não tem qualquer juízo?). Es-ses testes também não abordam a aptidão deuma criança para o êxito em áreas não-escola-res.

Nos últimos anos, muitas autoridadesendossaram o conceito de inteligências múlti-plas, proposto pelo psicólogo de HarvardHoward Gardner. Gardner sugeriu que exis-tem pelo menos sete tipos diferentes de inteli-gência que contribuem para o potencial de umindivíduo em relação ao sucesso, e que a ava-liação de apenas algumas destas (como ocorre


com a maioria dos testes de Q.I.) não podeproduzir uma estimativa realista da capaci-dade geral de um indivíduo. Os sete tipos deinteligência de Gardner são resumidos noQuadro 6.1. Se você acredita que seu filhopossui um potencial significativo em qual-quer dessas áreas, pode desejar garantir que opessoal da escola tenha consciência disso ecomprometa-se totalmente com o incentivode tais talentos. Além disso, pode ser impor-tante oferecer oportunidades apropriadas parao crescimento (como o envolvimento em ligasesportivas, o trabalho voluntário ou as liçõesde música) após a escola.

3. EXATAMENTE ONDEESTÃO AS ÁREAS DEDEFICIÊNCIA?

Com bastante freqüência, os pais recebemapenas descrições vagas das dificuldades deaprendizagem de seus filhos. Podem dizer-lhe que seu filho tem uma “deficiência para aexpressão escrita”, por exemplo, ou que é“moderadamente disléxico” (o que significasimplesmente que a criança tem algum pro-blema de leitura). O problema com termoscomo esses é que eles não lhe dão absoluta-mente qualquer idéia do que um aluno conse-gue ou não fazer. Por que a criança tem proble-mas para escrever – será que é uma questão denão ter talento? Dificuldade em recuperarpalavras da memória? Incapacidade para or-ganizar as idéias? Problemas com a ortogra-fia? Será que o progresso na leitura está sendobloqueado por uma incapacidade para reco-nhecer a forma das letras e das palavras, ou porproblemas para perceber adequadamente asseqüências de sons? Ou será que a compreen-são é o real problema (isto é, a criança lê aspalavras sem entendê-las)? Será que déficitsde atenção estão contribuindo para o proble-ma? As deficiências são leves ou graves?

Como explicamos no Capítulo 3, exis-tem quatro tipos de deficiências de processa-mento de informações que podem causar umadificuldade de aprendizagem: aquelas queafetam a atenção, a percepção visual, o pro-

cessamento da linguagem e as habilidadesmotoras finas. É crucial que você compreendaa natureza precisa das deficiências de seufilho (lembre-se, é possível apresentar defici-ências em mais de uma área). Pode ser óbvioque a criança tenha problemas para recordarinstruções verbais, por exemplo, mas até quevocê saiba se o problema é com o processa-mento de sons, a compreensão do vocabulárioou a dificuldade de concentração no que estásendo dito (entre outras possibilidades), serádifícil planejar estratégias efetivas de inter-venção.

Idealmente, a avaliação de dificuldadesde aprendizagem explorará áreas de deficiên-cia em alguns detalhes, mas este nem sempreé o caso. Para identificar uma dificuldade deaprendizagem, a avaliação deve apenas esta-belecer que um aluno está desempenhando-se abaixo do esperado, dadas suas oportuni-dades passadas de aprendizagem e sua inteli-gência. Algumas avaliações determinam queuma criança tem inteligência média ou supe-rior e também está significativamente atrasa-da em alguma área de habilidade e deixamtudo mais ou menos nisso. Se informaçõesdetalhadas sobre as deficiências de seu filhonão forem oferecidas pela avaliação, vocêpoderá desejar falar com o departamento deeducação especial de seu distrito escolar sobremedidas de avaliação adicionais, ou investirem uma avaliação mais completa, realizadaexternamente, arcando com os custos.

Os professores de seu filho podem tam-bém ser capazes de localizar áreas de deficiên-cia. Pessoas experientes em educação especialsão particularmente boas para esclarecer pro-blemas de aprendizagem. Esses professorestambém possuem um talento para explicar asdificuldades de aprendizagem de um modocompreensível, e os pais consideram que aque-les podem ser uma rica fonte de conselhospráticos para problemas encontrados com fre-qüência (como a melhor forma de encorajarum aluno que detesta deveres de casa ou temproblemas para organizar-se). A maior partedos professores recebe bem a oportunidadede trabalhar com os pais. Conforme diz umaprofessora, “Os pais que consideramos pro-


Mais de um tipo de inteligência

A maior parte dos “testes de inteligência” mede a capacidade para a linguagem, apercepção visual e a aptidão para matemática e lógica. Porém, o psicólogo HowardGardner acredita que existem sete tipos de inteligência que contribuem significativa-mente para o potencial de aquisição escolar de um indivíduo.

Inteligência lingüística: As crianças com fortes capacidades nessa área têm um amplovocabulário, expressam-se bem e consideram gratificante o uso da linguagem. Elas gostamde ler, de escrever e de contar histórias; também sentem prazer com jogos com palavras edeliciam-se com charadas, rimas e frases do tipo “um tigre, dois tigres, três tigres”, de difícilpronúncia ao serem ditas rapidamente. Essas crianças também usam a linguagem paracriar frases que servem de “macetes” para organizar as informações e ajudar a recordá-las,por exemplo, na expressão “Cabral descobriu o Brasil em 22 de abril”.

Inteligência lógico-matemática. Mesmo antes de ingressarem na escola, essas criançasassumem uma abordagem organizada e sistemática em suas vidas. Elas adoramseparar e organizar objetos; sentem-se intrigadas com padrões e relações; criam testese experimentos para verificarem suas observações e idéias. Em geral, aprendem acalcular rapidamente (com freqüência “de cabeça”). São boas em jogos que exigemlógica e estratégia, como xadrez e Batalha Naval. À medida que crescem, tornam-sefascinadas por conceitos abstratos e indagam questões “profundas”, como “O tempoé real?”. Elas parecem criar um vínculo instantâneo com os computadores.

Inteligência espacial: As crianças com um alto nível de inteligência espacial sabemimediatamente se você mudou algo em um cômodo da casa; seu aguçado senso decomo os objetos relacionam-se uns com os outros e sobre como as partes ajustam-seumas às outras para formarem um todo detecta até mesmo alterações sutis em seusambientes. Elas parecem pensar em imagens visuais e, freqüentemente, são excelentesem atividades artísticas e construtivas. Algumas são fascinadas por máquinas; podemdesenhar inventos em suas mentes ou construir coisas a partir daquilo que têm emmãos. Se as situações tornam-se demasiadamente entediantes, esses estudantes podemrefugiar-se em devaneios.

Inteligência musical: A aptidão para a música, em geral, é óbvia quando as crianças sãomuito pequenas. As crianças com talentos nessa área são sensíveis aos sons em seusambientes e recordam facilmente ritmos e melodias. Algumas delas são fortementemotivadas para tocar instrumentos musicais, mas outras parecem contentar-se emtornar a música parte de suas vidas, acumulando grandes coleções de fitas cassete eCDs. Elas podem afirmar que não conseguem concentrar-se, a menos que estejamouvindo música (e é verdade; deixe que liguem o rádio).

Inteligência corporal-cinestésica: Pessoas jovens que se salientam nessa área têm umacapacidade incomum para controlar o corpo e expressar-se por meio do movimento.Podem ser atletas, atores ou dançarinos de talento. Essas crianças precisam mover-se –se forem forçadas a ficar paradas, elas se retorcem, remexem os pés, tamborilam comos dedos e balançam as pernas. Também usam as sensações corporais para processa-rem informações, aprenderem pela manipulação de objetos, tocando-os e deslizandoos dedos por sua superfície. O tempo livre é dedicado a atividades físicas, como skate,natação ou ciclismo. Essas crianças também parecem adorar brinquedos que as lancemao espaço, em parques de diversões.

Quadro 6.1

Continua


blemáticos são aqueles que não se envolvemcom seus filhos – aqueles que nunca vemos”.

Suas próprias observações também po-dem ser uma fonte importante de informa-ções – na verdade, você provavelmente já sabemais sobre o funcionamento do cérebro de seupróprio filho do que presume. Pense em comovocê se comunica com ele, quando realmente éimportante fazê-lo atentar para algo (por exem-plo, quando você precisa transmitir informa-ções sobre segurança). Você usa menos pala-vras ou fala mais lentamente? Desliga a televi-são e faz a criança olhar para seu rosto? Usamuita linguagem corporal? Escreve a mensa-gem ou desenha um diagrama? Pede que acriança repita a mensagem para você váriasvezes? Qualquer que seja sua resposta, elamostra que você reconhece instintivamentealgo sobre o modo como seu filho aprende eage rotineiramente de acordo com essa infor-mação. O professor de seu filho terá de usarmétodos similares para obter a atenção de seufilho na sala de aula.

Você pode aprender ainda mais sobrecomo seu filho pensa, se treinar a si mesmopara observá-lo de maneira sistemática. Parafazer isso, você precisa começar limpando suamente de suposições sobre o comportamento

da criança, as quais freqüentemente tomam aforma de julgamentos (“Esta menina é tãodistraída que perderia a cabeça se não a tives-se grudada no pescoço!”, “Ele é um meninoteimoso, que precisa de uma mão firme, e é sóesse o problema”). Depois, selecione um tipode comportamento no qual manterá o foco decada vez. Você pode começar, por exemplo,observando que tipos de atividade prendemmelhor a atenção de seu filho. Tão objetiva-mente quanto possível, observe-o enquantotrabalha e brinca por uma semana. Ao final doperíodo de observação, junte suas observa-ções (isso será mais fácil, se você fizer anota-ções) e veja o que lhe parecem. A criançaesteve grudada na televisão, mas inquieta,quando o pai tentou ler para ela? Ela adere aqualquer tipo de projeto artístico, mas pareceentediada com a música? Ela comete erros,quando você explica algo, mas compreendequando você demonstra? Tomadas juntas,essas observações sugerem uma criança queprecisa usar os olhos para auxiliar os ouvidos.De que maneira isso poderia afetar seu de-sempenho na escola?

Deixadas por conta própria, as criançascom deficiências geralmente gravitarão parasituações que as façam sentir-se confortáveis

Inteligência interpessoal: As crianças com fortes habilidades interpessoais relacionam-se excepcionalmente bem com outras pessoas. Elas podem fazer amigos com facilida-de e prosperam nos contatos sociais. Como possuem uma consciência aguçadíssimados pensamentos e dos sentimentos de outros, geralmente são escolhidas para liderargrupos ou mediar conflitos. Organizadoras natas, elas dedicam grande tempo eenergia a projetos da comunidade e atividades extracurriculares e, com freqüência,envolvem os outros nos empreendimentos que assumem.

Inteligência intrapessoal: A expressão “marchando em um ritmo diferente” descreveperfeitamente as crianças com um alto grau de inteligência intrapessoal. Elas têm umforte senso de quem são e não estão particularmente preocupadas sobre o que osoutros pensam a seu respeito. Suas vidas são guiadas por sentimentos e idéiasinternas; valorizam a privacidade e, normalmente, preferem empreendimentos soli-tários a atividades em grupo. Embora possam não ser “populares”, no sentidoconvencional, a autoconfiança, o senso de propósito e a espiritualidade dessascrianças são admirados e, com freqüência, invejados.

Continuação


e competentes e evitarão aquelas que conside-ram difíceis e frustrantes. Tente observar osseguintes comportamentos e pense sobre oimpacto que poderiam ter sobre a conquista eo ajuste de seu filho na escola:

• Como a criança se comporta em grupos depessoas? Em que tipo de grupo a criançase sente mais tranqüila e confortável?

• Que tipo de atividades a criança escolhe,quando tem tempo livre (presumindo-seque a televisão não esteja disponível)?Que tipos de brinquedos ou jogos ela con-sidera frustrantes ou evita?

• Como a criança interage com os adultos?Como ela responde a orientações ou críti-cas de figuras representativas de autori-dade?

• Em que tipos de contextos a criança pare-ce mais feliz e bem-comportada? O com-portamento é afetado por uma mudançano ambiente?

Não esqueça que seu filho também é uma fonteimportante de informações. Pergunte à criançapor que algumas tarefas de casa são fáceis ealgumas são difíceis, ou por que certas ativida-des são frustrantes e algumas até mesmo im-possíveis. Às vezes, suas explicações são extre-mamente lúcidas. “Após meses de insistência,finalmente perguntei a meu filho por que eledemorava tanto para arrumar seu quarto”,recorda uma mãe. Ele disse, ‘É apenas porqueeu não sei por onde começar, mãe. Parece umabagunça muito grande, e eu não consigo imagi-nar o que devo fazer primeiro’. Sentamo-nos efizemos uma lista de etapas na limpeza – reco-lher roupas sujas e colocá-las no cesto, jogar olixo na lata, etc. – e colamos a lista atrás daporta de seu quarto. Consultando-a, enquantoprosseguíamos, ele arrumou o quarto em umafração do tempo que levava antes”.

Uma vez que as dificuldades de apren-dizagem podem ser muito sutis, pode levartempo e ser necessário o input de diversasfontes para chegar-se a uma compreensãoplena sobre elas. No entanto, a persistênciacompensa – e não há nada mais importantepara o planejamento de estratégias educacio-

nais do que saber exatamente como seu filhopensa e entende o mundo.

4. QUAIS SÃO OS PONTOSFORTES DE MEU FILHO?

Cada criança, não importando seu nível deinteligência ou grau de deficiência, possuiáreas de relativa capacidade. Entre as criançascom dificuldades de aprendizagem, a con-quista em áreas de competência em geral vaide um nível médio a extremamente alto. Porexemplo, um aluno no início do Ensino Médioque lê como uma criança de segunda sériepode funcionar na média ou acima da médiade sua série no que se refere a cálculos mate-máticos. Uma criança cujas dificuldades decompreensão da linguagem interferem no seuprogresso em muitas outras matérias pode,ainda assim, demonstrar uma habilidade ex-cepcional com computadores ou eletrônica.

Uma avaliação das dificuldades de apren-dizagem identifica os pontos fortes, bem comoas dificuldades escolares, mas com demasiadafreqüência são as dificuldades que assumemum lugar central. Isso tende a ser verdade,principalmente se a deficiência de uma criançainterfere na leitura. A habilidade de leitura épercebida como tão essencial para a sobrevi-vência que os educadores (e, com freqüência,os pais) tendem a considerar tudo o mais comorelativamente sem importância. O resultadoinfeliz é que os estudantes com problemas deleitura podem descobrir que seus dons e talen-tos foram ignorados ou desvalorizados.

É muito importante identificar os pontosfortes dos estudantes com dificuldades deaprendizagem por várias razões. Em primeirolugar, devem usar seus pontos fortes para com-pensarem as áreas de fraqueza. Embora façamisso instintivamente até certo ponto, o processode aprendizagem pode ser bastante simplifica-do, se todos (especialmente o aluno) entendemde forma clara quais são seus pontos fortes. Emsegundo lugar, a fim de manterem sua auto-estima, é importante que os estudantes comdeficiências obtenham amplas oportunidadesde prática com o que podem fazer bem. A


escola geralmente lhes dá muito tempo para aprática do que fazem mal, e, sem algum equi-líbrio, as crianças estão muito propensas aacabarem sentindo-se fracassadas. Finalmen-te, os estudantes que trabalham da forma quese sentem mais confortáveis são mais produti-vos e estão bem menos propensos a sofrer oestresse e a perda de motivação experiencia-dos por crianças que lutam com um trabalho“fora de suas características”. A parábola doQuadro 6.2 (“A Escola de Animais”) ilustra oquanto é ridículo ignorar as qualidades indivi-duais na educação. O que não é tão engraçado

é que, em muitas salas de aula reais, os profes-sores continuam forçando as crianças a ajusta-rem-se a moldes padronizados e depois asculpam caso elas não se encaixem.

A avaliação de dificuldades de aprendi-zagem deve dar-lhe alguma idéia de quais sãoos pontos fortes de seu filho na escola. Não seesqueça, contudo, de observar além dos temasescolares. O envolvimento em atletismo e ar-tes salva a sanidade de muitos alunos comdeficiências. Essas crianças também podem termodos curiosamente incomuns de solucionarproblemas e algumas desenvolvem notáveis

A escola de animais

Era uma vez, um grupo de animais que decidiu fazer algo heróico para enfrentar osproblemas de “um novo mundo”. Assim, eles organizaram uma escola.

Adotaram um currículo de atividades que consistia em correr, escalar, nadar e voar.Para tornar mais fácil a administração do currículo, todos os animais estudavam todasas matérias.

O pato era excelente em natação, na verdade melhor que seu instrutor; porém, eletinha notas apenas razoáveis em vôo e era muito ruim em corridas. Já que era ruim nascorridas, precisava ficar depois das aulas e também deixar de nadar para praticarcorridas. Isso foi mantido até que seus pés palmados estavam seriamente feridos, e eleapresentava uma natação apenas mediana. Porém, a média era algo aceito na escola, demodo que ninguém se preocupou com isso, exceto o pato.

O coelho começou no topo da classe nas corridas, mas teve um esgotamento nervosoem virtude de um trabalho demasiado na natação.

O esquilo era excelente em escaladas, até que desenvolveu a frustração na aula devôo, na qual seu professor fazia-o começar do chão, ao invés de no alto de uma árvore.Ele também desenvolveu cãibras por esforço excessivo e, então, obteve nota C emescalada e D em corrida.

A águia era uma aluna-problema e foi severamente disciplinada. Na aula deescalada, ela batia todos os outros até o topo de uma árvore, mas insistia em usar seuspróprios métodos para chegar lá.

Ao final do ano, uma enguia anormal, que podia nadar extremamente bem e tambémcorrer, escalar e voar um pouco teve a maior média e foi a oradora oficial da turma.

Os coiotes ficaram fora da escola e combateram a coleta de impostos, porque aadministração não acrescentara cavar e enterrar ossos ao currículo. Eles colocaram seusfilhotes sob a tutela de um texugo e, posteriormente, juntaram-se às doninhas e a outrosroedores e deram início a uma conceituada escola particular.

Fonte: George H. Reavis.

Quadro 6.2


habilidades de comunicação, uma sensibili-dade incomum em relação aos outros e umapersonalidade dinâmica. “Meus estudantesconquistaram prêmios de serviços à comuni-dade e de fotografia, drama e dança”, diz umaprofessora de educação especial. “Muitos têminteresses que exploraram através de empre-gos e trabalhos voluntários, e alguns inicia-ram empreendimentos caseiros de sucesso. Oque estou dizendo é que se seus alunos têmproblemas de leitura, mas tiveram um lucrode 400% com sua banquinha de venda delimonada, continue encorajando a leitura – etambém apóie a próxima idéia ‘empresarial’que eles tiverem”.

5. DE QUE TIPO DE APOIOESCOLAR MEU FILHOPRECISA?

As avaliações de dificuldades de aprendiza-gem documentam o estado escolar de umaluno em um grau considerável de detalhes.Deve estar claro, pela avaliação, por exemplo,como as conquistas de seu filho em leitura,escrita e aritmética comparam-se com aquelasde outras crianças na mesma série. A aborda-gem também deve indicar as habilidades es-pecíficas dentro dessas áreas amplas que apre-sentam problemas: por exemplo, ela poderiaindicar que uma criança compreende concei-tos matemáticos, mas tem dificuldade pararealizar cálculos, em virtude de problemaspara recordar fatos e fórmulas da matemática.Entretanto, o que o relatório da avaliação pro-vavelmente não lhe dirá é quantos dos proble-mas escolares de seu filho têm a ver com umadificuldade de aprendizagem opostamente afatores outros, como o uso de estratégias deaprendizagem ineficientes ou inapropriadas,a falta de ajuste ao estilo didático do professorou do currículo, ou o fracasso em dominar oconteúdo da classe em estágios anteriores daeducação. Na maior parte dos casos, umacombinação de problemas como esses – nãouma dificuldade de aprendizagem isolada – éa responsável pelo atraso de um aluno naescola. Para ter sucesso, um programa educa-

cional para crianças com dificuldades deaprendizagem precisa abordar a dificuldade deaprendizagem e reconhecer essas outras preo-cupações escolares.

Observemos a questão das estratégiasde aprendizagem. Os estudos mostram que ascrianças com dificuldades de aprendizagem,em geral, abordam a aprendizagem de umaforma ineficiente e desorganizada. Elas nãoanalisam as tarefas, nem abordam os proble-mas sistematicamente. Parecem não ter cons-ciência de que existem técnicas que podem serusadas para melhorarem a memória. Elas nãosabem como usar esboços ou fazer anotaçõesúteis. Dada uma tarefa complexa, como umrelatório ou uma pesquisa, muitas dessas crian-ças parecem perdidas quanto ao ponto departida. Às vezes, fracas estratégias de apren-dizagem (os educadores chamam-nas de habi-lidades metacognitivas) têm um impacto tãogrande sobre o desempenho escolar quanto adificuldade de aprendizagem de um aluno.

As habilidades metacognitivas podemser ensinadas, mas em salas de aula normaisisso quase nunca ocorre, já que a maioria dascrianças aprende esses truques por conta pró-pria. A lista de verificação do Quadro 6.3apresenta algumas técnicas de auto-ajuda fre-qüentemente ignoradas pelas crianças comdificuldades de aprendizagem. Se seu filhonão faz uso dessas estratégias com regulari-dade, pode ser útil você perguntar ao departa-mento de educação especial sobre a instruçãoda estratégia de aprendizagem.

O estilo de aprendizagem pessoal de seufilho também pode estar contribuindo parasua falta de progresso na escola. As pesquisasrevelam que alguns estudantes simplesmenterespondem melhor aos métodos tradicionaisde educação do que outros. Por exemplo, amaior parte do sistema escolar recompensaaprendizes reflexivos (estudantes que consi-deram o material plenamente, prestam aten-ção aos detalhes e empregam muito planeja-mento em uma resposta). Os aprendizes im-pulsivos (que conseguem apreender uma vi-são geral da situação rapidamente, mas po-dem reagir sem ponderação, porque não con-sideram os detalhes importantes) obtêm me-


Habilidades metacognitivas

As habilidades metacognitivas são estratégias informais que os bons alunos usam paraaprender, armazenar e recordar informações mais facilmente. A maior parte dessesalunos concebe tais métodos sozinhos, tornando-se cada vez mais habilidosos em seuuso à medida que crescem. Os estudantes com dificuldades de aprendizagem, noentanto, podem não usar estratégias como aquelas listadas a seguir, a menos queaprendam especificamente quando e como usá-las.

Habilidades de organização e manejo do tempo• Manter uma caderneta para anotação dos deveres.• Registrar as datas de entrega em um calendário.• Fazer listas de tarefas a fazer.• Estimar o tempo que um projeto ou tarefa levará.• Estabelecer prazos (O que precisa ser feito hoje, amanhã, até o final da semana?).• Estabelecer um horário para o trabalho.• Organizar um caderno com partes e divisões.• Desenvolver um sistema de arquivamento para itens que precisam ser guardados.• Manter um espaço livre para o trabalho.

Habilidades de estudo• Ler as instruções.• Fazer anotações de palestras e livros com suas próprias palavras.• Fazer uma pré-leitura do texto (observar introduções, cabeçalhos, itálicos, ilustra-

ções e resumos para familiarizar-se com o material antes de ler o texto por inteiro).• Salientar ou sublinhar as informações importantes.• Reorganizar ou reagrupar as informações (p. ex., colocar palavras-chave ou fatos

em cartões de referência; criar gráficos ou listas de fatos e conceitos relacionados).• Fazer um rascunho.• Escrever e revisar um esboço.• Ler novamente o trabalho para fins de correção e acabamento.• Recompensar a si mesmo por tarefas ou estágios de uma tarefa completa.

Habilidades de realização de testes• Perguntar que material será coberto pelo teste; que formato será usado (p. ex.,

verdadeiro/falso, múltipla escolha, dissertação).• Revisar as anotações e o texto em uma base regular (ao invés de juntar tudo

apressadamente antes do teste).• Reservar um tempo adicional para o estudo do material mais difícil.• Encontrar um colega para estudar ou formar um grupo de estudos.• Examinar rapidamente o teste e planejar uma estratégia para sua realização (como

deixar a maior parte do tempo para as dissertações ou responder primeiro àsquestões mais fáceis).

• Determinar quando vale a pena “adivinhar” a resposta (e quando não vale a pena).

Quadro 6.3

Continua


nos respeito e podem até mesmo ser conside-rados descuidados e despreparados. Do mes-mo modo, as lições e as tarefas além da escolafundamental favorecem, de um modo pro-gressivo, os estudantes que são bons na orga-nização independente de materiais, no mane-jo de abstrações, na extração de inferências ena descoberta de coisas por conta própria. Ospensadores concretos (que preferem orienta-ções explícitas, tarefas estruturadas e ensinodireto de fatos e conceitos fundamentais) de-param-se com dificuldades cada vez maioresà medida que ficam mais velhos. As pesquisassugerem que algumas crianças identificadascomo “deficientes para a aprendizagem” sãoaprendizes impulsivos e concretos cujo pro-blema elementar é que se adaptam mal aosmétodos de ensino aos quais foram expostos.Quando o material é organizado e apresenta-do a elas de um modo que possam usar, essascrianças fazem um progresso consistente.

Os estudantes também podem ser víti-mas do currículo escolar. Embora há décadassejam travadas batalhas na comunidade edu-

cacional sobre o melhor modo de ensinar lei-tura, escrita e aritmética, a verdade é que nãoexiste um programa para qualquer uma des-sas matérias que funcione para todos os alu-nos durante o tempo todo. Mesmo entre osestudantes típicos, qualquer currículo deter-minado de leitura ou matemática funcionarámelhor para alguns do que para outros. Ascrianças com dificuldades de aprendizagem(que são menos adaptáveis do que outrosalunos) tendem a ter momentos particular-mente difíceis em salas de aula onde existepouca flexibilidade do currículo. Uma mãerelatou que seu filho, que era consideradodisléxico até a terceira série, aprendeu a lerquase da noite para o dia ao receber instruçãofônica aos nove anos. Ele não tinha uma defi-ciência de leitura, mas suas habilidades depercepção visual relativamente fracas torna-vam quase impossível a obtenção de benefíciosdo currículo de leitura adotado pela escola,que salientava o reconhecimento da palavracomo um todo.

Habilidades de memória• Usar o ensaio verbal (repetir “8 vezes 8 igual a 64” até ter aprendido; repetir “Não

tocarei no piano da vovó” baixinho ou silenciosamente durante toda a visita).• Inventar rimas.• Usar acrônimos e dispositivos mnemônicos.• Usar a visualização (p. ex., utilizar uma imagem mental de um lugar, um gráfico ou

diagrama, um rascunho feito anteriormente).• Criar associações (p. ex., para capitais dos Estados: As pessoas são alegres no Rio

Grande do Sul [Porto Alegre]; as pessoas vêem bem em Roraima [Boa Vista]; elas têmum belo horizonte em Minas Gerais...)

Habilidades de solução de problemas e tomada de decisões• Identificar o objetivo a ser alcançado ou o principal problema a ser resolvido

(objetivos principais separados de temas menos importantes).• Coletar informações usando diferentes técnicas (debates, entrevistas, pesquisas em

bibliotecas).• Fazer listas de possíveis cursos de ações e soluções.• Avaliar e eliminar opções, usando fatores como praticidade, riscos envolvidos e

tempo necessário.• Testar soluções para ver se funcionarão.

Continuação


Quando as crianças não se adaptamaos métodos de instrução ou ao currículo –ou quando têm problemas para acompa-nhar o ritmo em que os professores apresen-tam novas informações – elas podem nãodominar todo o conteúdo das aulas necessá-rio para o êxito no próximo nível escolar.Não podemos esperar que os alunos tenhamsucesso com frações ou álgebra, por exem-plo, se fracassaram com os elementos bási-cos de adição e subtração. Para alunos comdificuldades de aprendizagem, o problemado conteúdo perdido, em geral, soma-se àssuas dificuldades na escola. “Quando o bá-sico da pontuação e da colocação de maiús-culas foi ensinado na terceira série, minhafilha ainda tinha dificuldade para mantertodas as letras sobre as linhas”, uma mãerecorda. “Toda aquela matéria sobre quan-do usar uma vírgula e quando usar maiús-culas passou direto por ela. Como resulta-do, Sarah perdeu pontos pela colocação demaiúsculas e por erros de pontuação em seutrabalho escrito por anos. O problema nãoera o fato de que ela não pudesse entenderesse material; acontece que ela perdera aoportunidade de aprendê-lo”. Essa família,finalmente, contratou um professor parti-cular para ensinar a Sarah as regras do in-glês escrito durante o verão, antes de elainiciar o Ensino Médio, e a garota aprendeu-as rapidamente.

Na próxima seção deste livro, discutire-mos como compensar uma deficiência, prati-car as habilidades básicas, desenvolver me-lhores estratégias de aprendizagem e revisaro conteúdo das aulas são mesclados em umprograma educacional de sucesso. Enquantoisso, lembre-se de que você é a melhor fonte deinformações sobre o comportamento e a histó-ria escolar de seu filho para os professores.Esteja preparado para compartilhar suas per-cepções de como seu filho aprende e perguntecomo o professor ou o departamento de edu-cação especial planejam abordar temas comoum estilo de instrução ou materiais curricula-

res inapropriados, estratégias ineficientes deaprendizagem e necessidade para aprenderinformações perdidas da primeira vez em queforam ensinadas.

6. DE QUE TIPO DE APOIOSOCIAL MEU FILHO PRECISA?

Diversas características das dificuldades deaprendizagem podem interferir no sucessosocial, incluindo problemas com a comunica-ção verbal, dificuldade para interpretar ex-pressões faciais ou “linguagem corporal”, fra-casso para entender regras de jogos e hábitosimpulsivos (como interromper, fazer comen-tários irrelevantes, ou ter comportamentosinapropriados). Como resultado, as criançascom dificuldades de aprendizagem, às vezes,têm problemas para formar e manter relacio-namentos sociais. As crianças com TDAH (quetendem a ser impulsivas) e as com gravesproblemas de percepção visual (as quais, comfreqüência, julgam mal os momentos oportu-nos e o ritmo das interações sociais) têm maisproblemas para fazer amigos; porém, até mes-mo crianças com deficiências menos sériaspodem descobrir-se “deixadas de escanteio”nas relações sociais. A rejeição social pode terum impacto ainda maior sobre a auto-estimadas crianças que o fracasso escolar. Comoqualquer aluno da quarta série poderá dizer-lhe, é muito mais importante ser popular doque ser esperto.

A confiança social também afeta o êxitona escola. As crianças com boas habilidadesinterpessoais relacionam-se positivamentecom os professores e com seus colegas. Essesestudantes estão mais propensos a mostrarcom orgulho suas conquistas, e, quando es-tão tendo problemas, tendem a pedir ajuda.Esses jovens expressivos e simpáticos não sóobtêm mais aprovação e incentivo por partedos professores, mas também, como indicamas pesquisas, obtêm mais “agrados” de seuspais. O apoio que recebem dos adultos aju-


da-os a aspirarem alto, quando estabelecemobjetivos, e a continuarem tentando, quandose vêem frente a empecilhos.

A maior parte das crianças forma suashabilidades sociais copiando o comportamen-to das pessoas à sua volta. Contudo, os estu-dantes com dificuldades de aprendizagempodem precisar aprender tais habilidades deum modo mais direto. Alguns distritos esco-lares norte-americanos oferecem treinamentonas habilidades sociais por meio da educaçãoespecial. Esses programas usam uma varieda-de de atividades em pequenos grupos para oensino e a prática de habilidades sociais fun-damentais, como iniciar uma conversa, res-ponder apropriadamente aos outros e expres-sar os próprios sentimentos. Normalmente,essas lições são muito práticas e detalhadas. OQuadro 6.4, por exemplo, apresenta instru-ções para a solicitação de ajuda.

Os pais também podem fazer muitopara encorajar o crescimento social. Por exem-

plo, as pesquisas mostram que a aparênciapode contribuir significativamente para apopularidade, de modo que as crianças de-vem ser incentivadas a prestar atenção napostura, na arrumação pessoal e no asseio.“Ensinamos nossos alunos que um sorrisocaloroso e a expressão de interesse pelosoutros também podem fazer muito no senti-do de conquistar aceitação”, sugere uma edu-cadora especial. “A verdade é que as pessoastendem a gostar de quem presumivelmentegosta delas”. Fazer um esforço para entendero temperamento e os padrões de comporta-mento de seu filho também poderá ajudá-loa participar de eventos sociais que trazem àtona o melhor da personalidade da criança ea evitar situações que a colocam em desvan-tagem. “Eu fiquei maluca após a festa deaniversário de sete anos de meu filho”, recor-da uma mãe. “Tony estava tão excitado eestimulado que acho que ele também nãoaproveitou muito a festa. Dada sua tendên-

Como Obter Ajuda

Postura básicaEncare a pessoa.Faça contato visual.Use um tom de voz sério.Mantenha uma expressão facial séria.Mantenha uma postura ereta.

Outras etapas nesta habilidadeDiga o nome da pessoa.Pergunte se a pessoa tem tempo para ajudá-lo.Explique seu problema.Peça ajuda.Ouça cuidadosamente as orientações da pessoa.Faça perguntas, se você não entender algo.Realize a tarefa, enquanto a pessoa observa, se necessário.Peça informações sobre seu desempenho, se necessário.Agradeça à pessoa.

Fonte: Schumaker, J. B. (1992). School Psychology Review, 21, p. 389.

Quadro 6.4


cia para passar dos limites, não sei o que mefez pensar que seria uma boa idéia convidarseis amiguinhos transbordando de energiapara passar a noite lá em casa. Em seu aniver-sário de oito anos, levei Tony e um amigo aum parque de diversões. Os brinquedos e otobogã de água serviram para dar vazão àenergia dos dois, e estávamos todos cansa-dos – mas felizes – ao final do dia”.

7. DE QUE TIPO DE APOIOEMOCIONAL MEU FILHOPRECISA?

As crianças com dificuldades de aprendiza-gem enfrentam, às vezes, um longo curso deobstáculos assustadores ao ingressarem naescola: professores que não as entendem,livros e deveres que não fazem sentido, alu-nos cruéis com qualquer um que seja “dife-rente” e, ocasionalmente, pais que os culpamou os repreendem por seu fracasso em aten-der às expectativas. Não nos deve surpreen-der, portanto, que as crianças que têm difi-culdades de aprendizagem sofram com umagrande carga de problemas emocionais. Atémesmo estudantes cujas deficiências foramidentificadas e cujas famílias dão-lhes apoiopodem sentir níveis superiores aos normaisde frustração e estresse, como o início dodiário de Nick, no Quadro 6.5, ilustra comuma clareza tocante.

No mínimo, essas crianças precisam deincentivo adicional e compreensão de suasfamílias para manterem sua coragem e auto-estima. Alguns alunos, porém, precisam maisdo que isso. Sensações prolongadas de raiva,ansiedade ou impotência, com freqüência, sãomelhor abordadas por conselheiros profissio-nais. A intervenção profissional deve ser bus-cada sem demora, se um aluno desenvolvertendências destrutivas (incluindo autodestru-tivas) ou estiver exibindo sintomas de depres-são. Uma vez que esses padrões tenham sidodesenvolvidos, é improvável que o aluno façaum progresso escolar significativo até que asquestões emocionais tenham sido resolvidas.

A orientação profissional também podeser necessária para que os membros da famí-lia lidem apopriadamente com os problemasde aprendizagem e de comportamento deuma criança. Além disso, os pais desenvol-vem padrões autoderrotistas – estabelecer ex-pectativas irreais, ser inconsistente sobre asregras, tornar-se superprotetor e ajudar exa-geradamente são alguns dos padrões maiscomuns. Um conselheiro familiar habilidosopode ajudá-lo a identificar esses hábitos im-produtivos e sugerir modos de interagir comseu filho que sejam mais confortáveis e tra-gam melhores resultados. Os conselheirostambém podem ajudá-lo a trabalhar os senti-mentos de culpa, de raiva ou de ansiedadeque possam estar interferindo em sua efetivi-dade como pai ou mãe. No Capítulo 10, fala-remos mais sobre a dinâmica familiar de vivercom uma dificuldade de aprendizagem e tam-bém discutiremos como encontrar um bomterapeuta familiar.

Os pais, às vezes, não sabem o quantodevem contar aos filhos sobre suas deficiências.Será que as crianças ficarão traumatizadas peladescoberta de que têm uma deficiência? Pensa-mos que não falar às crianças sobre dificuldadesde aprendizagem representa uma ameaça bemmaior à sua saúde emocional. Lembre-se de queas crianças que têm problemas de aprendiza-gem quase sempre sentem que são diferentes dealgum modo. Contudo, as explicações que ima-ginam para serem diferentes são, geralmente,bem piores que a verdade. “Eu não conseguiafazer coisa alguma direito, e era tão difícil rela-cionar-me com alguém, que eu simplesmenteimaginei que era uma má pessoa”, diz um ho-mem cujo TDAH não foi identificado até a idadeadulta. “Quando garoto, eu passava muito tem-po preocupando-me em ir para o inferno. Sealguém me tivesse dito, naquela época, que eutinha um cérebro diferente, teria sentido-memuito grato”.

“É muito importante passar a essas crian-ças a mensagem de que elas não são estúpi-das”, diz uma educadora especial. “Geral-mente, a estupidez é a única explicação naqual essas crianças podem pensar para seusproblemas na sala de aula. Além disso, elas


precisam entender que há mais do que ummodo de solucionar problemas e que o suces-so vem da descoberta da abordagem certa –não apenas de ‘esforçar-se mais’, como tantasvezes insistiram em que fizessem”. Os paisexperientes acrescentam que os estudantesque entendem suas deficiências (e como con-torná-las) sentem-se bem mais motivados eestão mais propensos a estabelecer objetivosdesafiadores para si mesmos do que os alu-nos que se sentem confusos sobre suas de-ficiências e envergonham-se delas. “Senti-memuito triste no dia em que meu filho, queestava na quarta série, perguntou se um dia

superaria sua deficiência e eu tive de lhe dizerque isso não aconteceria”, recorda uma mãe,“mas ele recebeu essa notícia com muita natu-ralidade. Ele disse: ‘Bom, mãe, se eu não pos-so superar isso, terei de aprender a convivercom o problema, não é?’” Esse estudante (atu-almente na lista dos melhores alunos de umaseleta universidade) participou de todos osencontros de educação especial em seu pro-grama, da quinta série em diante. “No EnsinoMédio, eu costumava explicar a meus profes-sores como eles deveriam explicar-me as coi-sas”, ele diz. “Na maior parte do tempo, elesapreciavam tal ajuda”.

NICK

A mãe de Nick conta-nos o seguinte na introdução ao diário do filho: “Nick estava na quinta série,quando escreveu isso, em completo desespero frente à sua incapacidade de entender qualquercoisa na sala de aula. A professora que tinha durante a parte normal de seu dia escolar pareciater certeza de que podia lidar com o lento ritmo de trabalho de Nick e com sua fraca compreensãodas tarefas, fazendo-o sentar-se em um banco durante o recreio. Nick não me contou sobre essacoisa de ficar no banco de início, aparentemente por sentir-se triste pelo ano letivo começar tãomal”.

A coisa mais difícil que já tive que fazer foi obter uma boa nota em meu teste devocabulário, porque tenho muita dificuldade em recordar as coisas. Estudo muito e nãoconsigo aprender. Tento muito, mas preciso de mais tempo. Minha mãe tem-me ajudadomuito. Agora, eu tenho que escrever um poema. Eu não consigo fazer isso, entende? Jálhe falei que preciso sentar-me no banco. Gostaria de poder dar uma bofetada em mimmesmo e livrar-me de meus problemas de aprendizagem, mas a Sra. Saunders nãoentende. Minha mãe e meu pai vão falar com ela, e meu pai tem-me ajudado muitotambém. Há duas semanas tenho sentado no banco. Isso está deixando-me louco. Meusamigos dizem que sabem por que a Sra. Saunders não entende. Espero ser aprovado nofinal do ano. Estou com muito medo. Alguém me ajude. Todo o que a Sra. Saunders fazé colocar as pessoas sentadas no banco. Ela grita com todo mundo... Não estoudivertindo-me muito este ano. Eu me odeio. A vida é injusta. Não estou feliz. Mas,quando estou em casa, o papai realmente me faz sentir bem. Eu o amo muito... Eu mesinto como se estivesse na cadeia e jamais fosse sair. Quero dizer a ela como me sinto,mas ela só grita comigo. Acho que vou juntar coragem para dizer a ela. Estou muitotriste mesmo, com um “T” maiúsculo... Estou na biblioteca agora. Talvez eu fale com aSra. Saunders.

Fonte: Rita Ter Sarkissoff.

Quadro 6.5


Esse jovem descobriu que a autoconfiançaprovinha de aprender a lidar com uma deficiên-cia – não de escondê-la ou fingir não tê-la.Quando lhe perguntaram como desenvolveuuma atitude tão positiva, ele explicou assim:

Bem, para início de conversa, eu sempresoube que meus pais estavam do meu lado.Lembro-me que certa vez, no Ensino Fun-damental, uma professora recusou-se a co-locar-me no grupo de leitura avançada,porque minhas habilidades de escrita ain-da eram muito ruins, e os alunos avançadosprecisavam escrever resenhas sobre livros.No dia seguinte, minha mãe foi lá commeus escores de leitura em uma mão e umacópia das leis estaduais que se aplicavam àsdificuldades de aprendizagem na outra.Elas tiveram uma discussão educada, e eufui colocado no grupo de leitura avançada.Minhas resenhas literárias foram apresen-tadas oralmente.

Na maior parte do tempo, entretanto, meuspais agiam como se ter uma dificuldade deaprendizagem não fosse grande coisa. Eraapenas algo com que tínhamos de lidar,mas não algo para nos entristecer, enten-deu? Assim, acho que simplesmente cresciachando que, basicamente, eu estava bem.

Os estudantes com dificuldades de aprendi-zagem basicamente estão bem. Se os proble-mas escolares começam a parecer assustado-res, é importante relembrar isso. Inspire pro-fundamente, leve a criança para um passeio efaça algo divertido. Em determinado dia, acoisa mais útil que você pode fazer como paiou mãe “especialista” é ter prazer e apreciarseu filho como um ser humano único. Para amaioria das crianças, a auto-estima dependeamplamente de como se sentem sobre a pes-soa que vêem refletida nos olhos de seus pais.

PARTE III

UMA EDUCAÇÃOAPROPRIADA

7COMO TORNAR-SE UM

ATIVISTAEDUCACIONAL

Para muitos pais, a identificação de uma difi-culdade de aprendizagem é acompanhadapor algum alívio – finalmente, a causa detodos aqueles problemas enigmáticos na es-cola foi descoberta! Embora ninguém possasentir-se excitado pela idéia da educação es-pecial, pelo menos é bom saber que existemespecialistas que entendem as dificuldades deaprendizagem e sabem como lidar com elas.Quando esses especialistas assumirem o con-trole, certamente o estudante começará a fa-zer progresso e tudo correrá bem.

Às vezes, as coisas realmente acontecemassim. Em outros momentos, as famílias des-cobrem-se enfrentando situações como a se-guinte:

♦ Susie, nove anos de idade, recebeu recen-temente o diagnóstico de deficiência de pro-cessamento da linguagem que está compro-metendo seus esforços para a leitura. Emboraela tenha um desempenho dentro da médiaem matemática e na maioria das outras maté-rias, lê em um nível de segunda série. Espera-se que a leitura de Susie melhore com umahora de instrução em educação especial pordia. Portanto, foi recomendado que ela per-

maneça em sua sala de aula normal da quartasérie, mas compareça a uma sala especial daescola por uma hora a cada tarde, para traba-lhar suas habilidades de leitura com uma pro-fessora de educação especial.

Esse tipo de arranjo (que é comum paraalunos com dificuldades de aprendizagem econsistente com a exigência legal de que elessejam educados no “ambiente menos restriti-vo possível”) parece satisfatório para todos.Os pais de Susie estão satisfeitos, porque elafinalmente obterá o auxílio especializado deque necessita. Susie está contente, porque serácapaz de permanecer com seus amigos daquarta série na maior parte do tempo. Osadministradores escolares estão satisfeitos,porque esse sistema faz um uso eficiente doprofessor de educação especial: trabalhandocom pequenos grupos uma hora por vez, umespecialista na aprendizagem pode servir avinte ou mais alunos por dia. Como a escolade Susie identificou relativamente poucos es-tudantes com deficiências, está trabalhandocom “meio professor” (um professor de edu-cação especial serve a duas escolas, uma pelamanhã e outra pela tarde).

Porém, em dois meses, torna-se óbvioque o programa de Susie não está funcionan-


do. A menina não apenas não está mostrandosinais de melhora, mas seu desempenho, naverdade, está decaindo em algumas áreas. Elaestá piorando em estudos sociais, e suas notasem matemática e ciência também caíram. Pre-cisa realizar um volume assustador de deve-res de casa – duas a três horas de trabalho acada noite –, e seus pais agora passam a maiorparte das noites durante a semana na mesa dacozinha ajudando a filha em suas tarefas. Es-sas sessões são pontuadas, com freqüência,por ataques de raiva e lágrimas, já que Susieinsiste em que não pode fazer o que esperamque faça. O nível de ansiedade na escola sofri-do pela menina é pior do que qualquer coisaque ela já viveu antes. Para tornar tudo aindamais doloroso, a carga de trabalho de Susiedeixa-lhe pouco tempo e energia para recrea-ção. Seus amigos não a incluem mais em ativi-dades após a escola, porque ela sempre tem“muito trabalho para fazer”.

O que deu errado? O pai de Susie suspeita deque os professores da filha são incompeten-tes, enquanto a mãe preocupa-se com a possi-bilidade de a deficiência ser muito mais gravedo que se supunha inicialmente. A verdade éque Susie é uma vítima de demandas curricu-lares aumentadas e fraca coordenação entreseus programas de educação regular e especi-al. Observemos o que realmente está ocorren-do na escola da menina:

♦ Susie é retirada de sua sala de aula regularpara auxílio com a leitura entre uma e duas datarde. Durante esse período, seus colegas re-cebem lições de estudos sociais (segundas,quartas e sextas-feiras) e ciências (terças equintas-feiras). Embora fosse mais sensatoretirá-la de sua sala pela manhã, durante operíodo de leitura da quarta série, isso não épossível, porque a professora de educaçãoespecial somente chega à escola após o almo-ço. Susie, portanto, passa a maior parte desuas manhãs envolvida em atividades deleitura completamente inapropriadas paraela, perdendo as aulas de ciências e estudossociais. A matemática – anteriormente a maté-ria preferida da menina – é ensinada de ma-

nhã, mas neste ano a disciplina não está fazen-do muito sentido para Susie. Os problemasverbais foram introduzidos, e a aluna nãoconsegue entender os problemas suficiente-mente bem para imaginar qual de suas habili-dades matemáticas deve aplicar.

O Sr. Jones, o professor regular de Susie,é um instrutor experiente e seguro, mas ja-mais recebeu qualquer treinamento em difi-culdades de aprendizagem, na faculdade emque estudou, há 20 anos, ou desde então.Como resultado disso, o Sr. Jones não sabequase nada sobre essas deficiências e como osestudantes são afetados por elas. Disseram-lhe que Susie tem uma dificuldade de apren-dizagem, mas não lhe foi dito mais nada (osresultados da avaliação dela estão trancafia-dos com outros arquivos “confidenciais”). Dequalquer modo, a visão do Sr. Jones é quelidar com a dificuldade de aprendizagem deSusie é tarefa da professora de educação espe-cial. Ele tem consciência de que a menina vaimal em seus estudos, mas o mesmo ocorrecom outros 10 alunos em sua classe de 29. Elejá tem muito com que se preocupar e sente-segrato por outra pessoa preocupar-se com osproblemas de Susie.

Ninguém disse ao Sr. Jones que ele pre-cisa fazer algo pela aluna, de modo que presu-me que ela seja responsável pelo mesmo tra-balho que os outros estudantes da quarta sé-rie. Já que Susie perde aulas de estudos sociaise ciências, o Sr. Jones envia-lhe os trabalhosdessas duas matérias, para que ela os realize,além de suas tarefas regulares. Os textos deciências e história, bem como as folhas deexercícios que Susie recebe, são muito maislongos e mais complicados do que qualquercoisa que ela tenha recebido no ano anterior(na maioria das escolas, as demandas porcompreensão da leitura aumentam muito naquarta e quinta séries). Além disso, Susie estátentando completar esse trabalho sem o bene-fício da instrução e das atividades – discus-sões, filmes, experiências, etc. – que outrosalunos da quarta série recebem na sala deaula. Na verdade, ela tem mais trabalho (ainstrução especial em leitura foi sobreposta aseu currículo normal da quarta série) com


menos ajuda que qualquer um de seus cole-gas. Não é à toa que se queixe disso!

E quanto à professora de educação espe-cial? Será que ela não deveria coordenar-secom o professor de sala de aula de Susie eatentar para o programa educacional da meni-na? Tecnicamente sim, mas observemos o diadessa professora. Este ano, a Srta. Smith rece-beu 25 alunos da primeira à sexta série. A leiexige que ela implemente um programa indivi-dualizado para cada um deles. Cada minuto deseu tempo é dedicado à instrução direta, excetopelo horário do almoço, que ela passa locomo-vendo-se de uma escola para outra. A Srta.Smith é uma professora competente e interes-sada; ela gostaria de encontrar-se com os pro-fessores de sala de aula de cada um de seusalunos (entre as duas escolas, existem mais de15 deles) e contar-lhes mais sobre os estudantese as suas dificuldades de aprendizagem. Onde,porém, está o tempo para fazer isso? Ela nãotem um período livre e sequer é convidadapara as reuniões de equipe regulares dos pro-fessores (comparece a reuniões da equipe deeducadores especiais no escritório central dodistrito escolar). A Stra. Smith esforça-se paraintervir, quando tem conhecimento de que umde seus alunos está tendo um problema na salade aula, mas raramente tem tempo para fazermais do que isso.

Pelo fato de que Susie é nova para elacomo aluna, a Srta. Smith passou várias sema-nas investigando os materiais de leitura queprovavelmente a ajudariam mais. Esse pro-cesso exploratório é importante para o suces-so do programa, mas, enquanto isso, Susienão parece ter feito muito progresso. Como amenina vê a Srta. Smith como uma professorade leitura que nada tem a ver com o Sr. Jones,nada lhe disse sobre seus problemas com osdeveres de casa ou em sala de aula. Como ospais de Susie pensam que as dificuldades dafilha devem-se principalmente às suas difi-culdades de aprendizagem, eles não contata-ram qualquer pessoa na escola para transmi-tir suas preocupações; eles estão simplesmen-te tentando ajudar Susie a fazer o melhorpossível. Como resultado, a Srta. Smith nãosabe que o programa geral da menina é extre-

mamente injusto. A menos que alguém – oprofessor da sala de aula, Susie ou seus pais –fale com ela, provavelmente continuará semsaber do problema, até que o boletim de Susie,com notas cada vez mais baixas, a alerte (pre-sumindo-se que alguém lhe mostre o boletimda menina).

Será que a coordenação e a comunicaçãoentre os profissionais podem realmente sertão ruins? Infelizmente, sim. Praticamente emtodo encontro de pais de estudantes com difi-culdades de aprendizagem, pesadelos educa-cionais como o de Susie são compartilhados.Existem histórias de alunos que não conse-guem soletrar e que são humilhados, sendoconvidados a participar de concursos em quedevem fazer isso, de alunos que não conse-guem ler e recebem textos de nível universitá-rio e de alunos que não podem escrever erecebem nota zero por um trabalho escritoincompleto ou descuidado. Os pais, com fre-qüência, afirmam que não souberam dos pro-blemas enfrentados por seus filhos senãomeses ou anos depois do fato. “Quando esta-va no Ensino Médio, meu filho contou-me quesua professora da sexta série fazia-o sentar-seem uma cadeira de jardim de infância, porquesua escrita parecia-se com os trabalhos dascrianças pequenas”, recorda uma mãe. “Quan-do perguntei a Sean por que ele jamais mecontara isso, ele me disse que sentia muitavergonha – depois acrescentou que ia tão malnaquele ano que lá pelas tantas imaginou quemerecia tal punição”.

Para entendermos como problemas des-se tipo podem ocorrer, é necessário sabermosalgo sobre a evolução do programa de educa-ção especial. Em primeiro lugar, devemosreconhecer como é este novo campo. Apenasem meados da década de 70, os Estados foramobrigados pelo governo federal a educaremcrianças com deficiências. Antes disso, as es-colas públicas podiam – e, às vezes, exerciameste direito – rejeitar alunos com deficiências,afirmando que não possuíam instalações apro-priadas ou não possuíam uma equipe paralidar com suas necessidades especiais. Em1975, o Congresso norte-americano aprovou a


Lei Pública 94-142, o Ato para a Educação deTodas as Crianças Deficientes* (PL 94-142,que, desde então, já sofreu várias emendas e,em 1990, recebeu o novo nome de Ato para aEducação de Indivíduos com Deficiências**ou IDEA). Essa legislação exigia que cadaEstado oferecesse uma “educação pública li-vre e apropriada” para crianças em idadeescolar com qualquer de 10 condições diferen-tes causadoras de deficiência, incluindo estu-dantes com “dificuldades específicas de apren-dizagem”.1 A lei afirmava, ainda, que essesalunos deveriam receber programas indivi-dualizados de educação, visando a atender àssuas necessidades únicas.

A lei federal determinou que a instruçãoem educação especial poderia ser oferecidaem uma variedade de ambientes (incluindosalas de aula normais, salas de aula especiais,escolas especiais, casa do aluno, hospitais eoutras instituições), mas acrescentava que

deveria ser feito um esforço para educar-se osalunos no ambiente menos restritivo possível. Namedida do possível, as crianças com deficiên-cias deveriam ser educadas em suas escolas,com os companheiros sem deficiências. A colo-cação em salas de aulas regulares, com apoiose acomodações apropriadas, era preferível àcolocação em classes separadas de educaçãoespecial. De acordo com a lei, a remoção doambiente educacional regular é aceitável ape-nas “quando a natureza e a gravidade dadeficiência são tais que a educação em classesregulares com o uso de auxílios e serviçoscomplementares não pode ser realizada satis-fatoriamente”.

A ênfase da lei sobre o ambiente menosrestritivo resultou, em parte, da defensoriaincisiva de grupos que representam os pais decrianças com deficiências. Esses pais estavammuito familiarizados com a tendência doseducadores de isolarem estudantes com ne-

OS PAIS FALAM ...

Minha filha adora ciências e saiu-se muito bem nas aulas de ciência, no final do EnsinoFundamental, apesar de sua dislexia. Contudo, ao final da oitava série, seu professornão a recomendou para a classe avançada de ciências da escola. Quando lhe pergunteio porquê disso, ele disse que não tinha dúvidas de que Karen podia manejar conceitos,mas achava que o ritmo lento de trabalho a colocaria em uma imensa desvantagem naclasse avançada. Argumentei que a colocação de Karen deveria ser determinada porsuas habilidades – não por sua falta de habilidades – e acrescentei que a colocação deminha filha abaixo de seu nível intelectual prejudicaria sua motivação. Ofereci-me parafalar com o professor de ciências avançadas e para explicar as adaptações de que Karennecessitaria para ter sucesso. E foi isso que bastou. Muitos professores não sabem muitosobre dificuldades de aprendizagem, e as pessoas têm medo do que não entendem.Uma vez que o professor de ciências avançadas compreendeu que o trabalho com Karennão prejudicaria todo o seu currículo, a menina foi bem recebida na turma.

* N. de T. Education of All Handicapped Children Act, no original.

** N. de T. Individuals with Disabilities Education Act, no original.

Quadro 7.1


cessidades especiais, colocando-os fora dasvistas e longe das mentes da população esco-lar típica. Os pais sentiam que tal práticadiscriminava seus filhos desnecessariamente,roubava-lhes a oportunidade de obter apoio

social e resultava em menores expectativas eem uma educação de segunda linha. A coloca-ção de crianças com necessidades especiais naeducação geral – isto é, sua inclusão nas ativi-dades regulares de educação durante parte do

Será que a escola particular é a resposta?

Os pais que se sentem frustrados com a experiência de sua escola pública imaginam, àsvezes, se seus filhos não estariam melhor em instituições particulares. Será que ascrianças com deficiências tendem a sair-se melhor em uma escola particular? A respostaé... talvez sim e talvez não.

As crianças com leves problemas de processamento de informações podem sair-semelhor na escola particular, se esta oferece turmas menores, mais atenção individual,limites mais flexíveis de tempo e maior flexibilidade tanto no currículo quanto no estilode instrução que a escola pública. No entanto, se um aluno precisa de instruçãoespecializada para dominar habilidades básicas de leitura, de matemática ou de escrita,tais vantagens sozinhas não produzirão melhora – a criança também deve ter o auxíliode um especialista em dificuldades de aprendizagem. Os pais também devem terconsciência de que os professores em escolas particulares não são, necessariamente,melhor informados sobre dificuldades de aprendizagem que os professores de escolaspúblicas. Ainda é preciso um trabalho em estreita colaboração com eles para garantir-se que os materiais, os deveres e as atividades sejam apropriados e atendam àsnecessidades das crianças.

No outro extremo do espectro, os estudantes cujas deficiências e/ou problemas deatenção sejam tão graves que lhes seja muito difícil funcionar em uma sala de aulatradicional podem beneficiar-se do comparecimento a uma escola particular exclusiva-mente para crianças com dificuldades de aprendizagem. Essas escolas têm em suaequipe especialistas em aprendizagem e oferecem uma gama de oportunidades eserviços além da abrangência da maioria das instituições públicas. Uma importantedesvantagem é que escolas dessa espécie, atendendo apenas durante o dia, praticamen-te não existem na maioria das comunidades; muitas são internatos, cujas mensalidadesrivalizam com aquelas de algumas universidades. Os estudantes também se sentemambivalentes em relação às escolas “especiais”. Alguns se sentem felizes e aliviados pordescobrirem que existem outros alunos com problemas semelhantes (e que existemprofessores que podem ensiná-los), mas outros vêem a colocação nessas escolas comoum sinal de inadequação e fracasso. Os estudantes com atitudes positivas geralmentetêm mais sucesso nesse ambiente.

Muitos pais lidam com a questão de escola pública/privada por meio da suplemen-tação da educação em escola pública com uma tutela particular. Tal abordagem podefuncionar bem se os professores forem escolhidos com cuidado e se o trabalho forplanejado de forma a evitar uma sobrecarga ao aluno. Também é importante coordenaras atividades dos professores e tutores particulares, a fim de evitar uma confusãodesnecessária (por exemplo, se o professor de um aluno está trabalhando com um tipode programa de leitura, e o professor particular está usando um sistema completamentediferente, a criança pode terminar sentindo-se ainda mais perplexa). Os grupos deapoio para pais geralmente são uma boa fonte de informações sobre professoresparticulares para estudantes com diferentes tipos de problemas de aprendizagem.

Quadro 7.2


dia escolar – foi proposta como uma formaimportante de melhorar suas oportunidades.

Após essa legislação, as crianças comdificuldades de aprendizagem rapidamenteemergiram como o maior grupo com necessi-dades especiais da América (em termos nacio-nais, os estudantes com dificuldades de apren-dizagem atualmente abrangem 50% da popu-lação total de educação especial). Esse fatogerou uma intensa demanda por professoresespecializados em dificuldades de aprendiza-gem e uma exploração de programas univer-sitários visando preparar tais professores.Ainda assim, muitas escolas identificaramestudantes com deficiências em uma taxamuito mais rápida do que podiam encontrarespecialistas para trabalhar com essas crian-ças. Combinada com as limitações orçamentá-rias cronicamente enfrentadas por muitos dis-tritos escolares, essa escassez forçou o desen-volvimento de programas que permitiam queespecialistas em aprendizagem disponíveisservissem ao maior número possível de alu-nos. Os assim chamados programas de reti-rada (que colocavam os estudantes com de-ficiências em salas de aulas regulares, mas osremoviam para a instrução em um pequenogrupo com um professor de educação especialpor uma ou duas horas por dia) fizeram umuso eficiente do tempo dos especialistas emaprendizagem e também cumpriram a exi-gência do ambiente menos restritivo possível.No momento, a maior parte dos estudantescom dificuldades de aprendizagem é educadaem alguma variação desse modelo.

E quanto aos professores de classes re-gulares? Quando o IDEA foi aprovado, muitopoucos professores possuíam qualquer trei-namento em educação especial (atualmente, amaior parte dos programas de licenciaturaoferece alguma informação sobre dificulda-des de aprendizagem, mas isso freqüente-mente ocorre de uma forma mínima). Contu-do, os estudantes com deficiências eram colo-cados em suas classes em uma base regular.Embora alguns sistemas escolares fizessemesforços para oferecer serviços de treinamen-to em dificuldades de aprendizagem aos pro-fessores, outros simplesmente encaminhavam

os alunos e esperavam que os professores osmanejassem o melhor possível – uma práticaque os críticos chamam de “jogue e espere”(isto é, jogue as crianças na salas de aulas semapoio e espere que isso funcione, de algummodo). Com freqüência, oficinas sobre defici-ências eram oferecidas aos professores, masem caráter opcional. Compreensivelmente,muitos professores de classes regulares esta-vam incertos de suas responsabilidades paracom estudantes com dificuldades de aprendi-zagem. Será que eles eram responsáveis peloensino de habilidades básicas, ou isso cabia aoprofessor de educação especial? Será que de-veriam oferecer diferentes materiais, ou usardiferentes métodos de instrução para estu-dantes com necessidades especiais? Será quedeveriam modificar o currículo, ou graduaras práticas para essas crianças? Será que aoferta de um “tratamento especial” aos estu-dantes com deficiências seria justa para ascrianças normais na classe?

A confusão criada por uma falta de dire-trizes claras foi aumentada pelas necessida-des diversificadas, mas, ainda assim, alta-mente específicas dos estudantes com dificul-dades de aprendizagem – bem como pelo fatode que muitos estudantes com problemas deprocessamento de informações não pareciamsofrer de alguma deficiência. Já que a maiorparte das crianças com dificuldades de apren-dizagem passa mais da metade de seu tempocom professores que não têm muita certeza deque esses alunos precisam ou de quem supos-tamente deveria suprir tais necessidades, nãonos surpreende que a qualidade dos progra-mas para dificuldades de aprendizagem te-nha variado muito de escola para escola e, atémesmo, de uma classe para outra.

Atualmente, sabemos bem que a educa-ção e o apoio ao professor são as chaves paraa inclusão bem-sucedida dos estudantes comdeficiências em classes comuns. Ainda assim,o treinamento e o apoio são oferecidos de ummodo tão inconsistente que, em 1993, AlbertShanker (representando a American Federationof Teachers) solicitou uma moratória sobre aspolíticas de “inclusão”, declarando que “ainclusão insensata e descontrolada está crian-


do condições insuportáveis nas salas de aulade todo o país”. Outras organizações apóiamo princípio de inclusão, mas insistem em umamaior cautela na forma como essas políticassão implementadas. A National Education As-sociation, por exemplo, afirma que para o bomfuncionamento da inclusão, esta deve seracompanhada pelos seguintes aspectos:

• Uma faixa plena de colocações e servi-ços educacionais para os estudantes (demodo que esses não sejam colocadosinapropriadamente por falta de alternati-vas viáveis).

• Desenvolvimento profissional para a equi-pe.

• Tempo adequado para que os professoresplanejem e colaborem uns com os outros.

• Turmas com um tamanho sensível às ne-cessidades dos alunos.

• Profissionais e auxílio técnico apropriados.

Muitos grupos representando famílias de es-tudantes com deficiências apóiam esses obje-tivos, e alguns trabalham ativamente com osdistritos escolares em prol do desenvolvimentode novas políticas e melhorias nos programas

locais. Ainda assim, mesmo quando existeapoio administrativo para a reforma, a faltade fundos adequados pode bloquear o desen-volvimento apropriado de uma equipe, novosserviços e reduções no tamanho da turma.Como resultado, os serviços regulares e espe-ciais continuarão lutando para realizar seutrabalho sob condições difíceis, e a qualidadedos programas disponíveis às crianças comdificuldades de aprendizagem permanece ex-tremamente variável.

Dessa forma, a opinião coletiva de paisinformados é que crianças com dificuldades deaprendizagem precisam de defesa para garantirque a educação que recebem é realmente apro-priada e efetiva. Sem uma supervisão ativa,esses estudantes estão muito propensos a fica-rem arrasados e desassistidos. Muitos paisafirmam que assumiram o papel de defenso-res, porque não havia qualquer outra pessoadisponível para executá-lo; em outras pala-vras, eles se tornaram ativistas educacionais.“Eu não sabia coisa alguma sobre educação,quando comecei”, diz uma mãe. “Eu sabiaapenas que o que meu filho recebia na escolanão o ajudava. Descobri que quase não haviacomunicação entre os professores regulares ea equipe de educação especial nessa escola.

OS PAIS FALAM ...

Meu filho tem talento para as artes e adorava teatro. Esses foram os dois motivosprincipais para mantê-lo interessado na escola. Houve um ano em que eu tive de ir falarcautelosamente com o diretor da escola de Ensino Médio, que disse que Randy nãopoderia atuar na peça teatral da escola, porque estava próximo de ser reprovado emmatemática naquele período letivo. O diretor deu-me atenção, quando eu disse queRandy começara a apresentar notas baixas no momento em que a classe de matemáticamudara de uma unidade de geometria para uma unidade de álgebra. Randy é bastantecapaz em geometria, porque esta possui um forte elemento visual, mas tem problemaspara formar seqüências e para memorizar, de modo que a álgebra é muito difícil paraele. Sugeri que a professora tornasse os conceitos de álgebra mais visuais econcretos – e, felizmente, após essa mudança, Randy começou a melhorar. Enquantoisso, ele criou um cenário fantástico, com múltiplos níveis, para a peça teatral em seucomputador... Hoje, ele trabalha com animações no computador e está considerandouma oferta de trabalho da Disney.

Quadro 7.3


Uma palavra sobre ser justo ...

“Não é justo esperar que todas as outras crianças escrevam suas resenhas literárias, maspermitir que Jane apresente a sua oralmente. Ela deveria realizar o mesmo trabalho queos outros.”

“Por que Johnny deveria poder usar uma calculadora nos testes, quando isso não épermitido às outras crianças? Isso dá a ele uma vantagem injusta.”

“Se tiro pontos de todos os outros alunos por erros de ortografia, deveria fazer omesmo com Sue. De outro modo, não estarei sendo justo.”

Algumas vezes, os professores resistem a fazer modificações nas tarefas, nos materiaisou nas práticas de pontuação para acomodar alunos com dificuldades de aprendiza-gem, porque consideram que fazer tais ajustes não é justo com os outros estudantes. Serjusto, como esses professores insistem, significa que todos devem ser tratados damesma forma.

Contudo, esses professores jamais exigiriam que um aluno com uma perna quebradafosse privado de suas bengalas e participasse dos exercícios no ginásio de esportes, nemsugeririam que alunos com problemas de audição participassem das aulas sem seusdispositivos auditivos, ou que estudantes cegos utilizassem livros normais, ao invés deescritos em Braille. Talvez seja necessário fazermos algumas considerações adicionaissobre o que realmente significa ser justo.

Em primeiro lugar, a maioria de nós concordaria que ser justo significa que você nãopede a ninguém o impossível. Se você não espera que alunos de segunda série realizemproblemas de álgebra, ou que uma criança com paralisia cerebral grave dê altos saltos,você não deve esperar que uma criança com habilidades de leitura de quarta série leialivros do Ensino Médio sem auxílio. Também não deve esperar que crianças lentas noprocessamento de informações tenham um desempenho satisfatório em testes comtempo marcado, ou pedir que crianças com transtorno de déficit de atenção/ hiperati-vidade permaneçam sentadas por três horas a fio.

Em segundo lugar, ser justo significa que você não pune as crianças por teremdeficiências. Se o dever de casa, que leva 40 minutos para ser realizado pela maior partedos alunos, leva três horas para ser feito por um aluno com dificuldades de aprendiza-gem – deixando pouco tempo de folga para a recreação – isso não é justo. Essas situaçõestornam a aprendizagem muito mais difícil para os estudantes com deficiências eprivam-nos de oportunidades para o crescimento social e emocional normal.

Em terceiro lugar, ser justo significa que você não priva as crianças com deficiênciasdos meios para fazerem o que as crianças típicas podem fazer sozinhas. Se você não fazobjeções a dar uma cadeira de rodas a um aluno com lesão na coluna espinhal, não deveobjetar a oferecer uma calculadora a um aluno que não consegue memorizar, ou apermitir que o aluno com problemas de escrita demonstre seu conhecimento ditandoalgumas tarefas. Essas modificações igualam as oportunidades dos estudantes; elas nãodão “vantagens” aos alunos com deficiências.

Em resumo, tratar os estudantes com justiça significa que, às vezes, você precisatratá-los diferentemente. Justiça significa dar às crianças igual acesso a uma educaçãoigualitária – não insistir que todos devem fazer tudo exatamente da mesma maneira.

Quadro 7.4


Tornei-me uma espécie de intermediária não-oficial, isto é, explicando as dificuldades deaprendizagem à professora regular e expli-cando o currículo da quinta série à professorade educação especial; fiz o mesmo na sextasérie e novamente na sétima. No caminho,aprendi muito sobre a educação e tambémaprendi como ultrapassar barreiras e lidarcom a burocracia”. Os pais não apenas gostamde garantir uma melhor educação para seusfilhos, mas, às vezes, são também os instru-mentos para a criação de novos programas eserviços onde não existiam antes. Grupos depais e profissionais, tais como a Learning Disa-bilities Association of America (LDA) e a Chil-dren and Adults with Attention Deficit Disorder(CHADD) oferecem informações e apoio àsfamílias e trabalham intensamente por umalegislação que apóie estudantes com dificul-dades de aprendizagem e proteja seus direi-tos nos níveis local, estadual e nacional (paraobter endereços desses e de outros grupos dedefensoria, ver o Apêndice).

O que, exatamente, os pais precisam sa-ber para oferecer aos alunos um apoio ade-quado e evitar problemas? As mães e os paisexperientes afirmam que existem três áreasbásicas nas quais o envolvimento e o apoiodos pais fazem uma grande diferença.

1. PREPARAÇÃO DEPROGRAMASEDUCACIONAISINDIVIDUALIZADOS

De acordo com a lei federal, a identificação deuma dificuldade de aprendizagem deve serimediatamente seguida da preparação de umPrograma Educacional Individualizado (IEP)para o aluno. Um documento de IEP enunciaobjetivos didáticos, especifica todos os servi-ços, apoios e acomodações que deverão estardisponíveis e identifica o tipo de classes àsquais a criança será encaminhada. O IEP érevisado e atualizado pelo menos uma vez aoano. O consentimento dos pais é necessáriopara o encaminhamento inicial a serviços deeducação especial e para mudanças na coloca-

ção. Uma vez que um aluno tenha sido encami-nhado para a educação especial, os distritosescolares podem fazer outras alterações noprograma do aluno sem o consentimento dospais, mas isso pode ocorrer apenas depois deuma tentativa razoável para a obtenção deinput e aprovação destes (os distritos escolarestêm uma certa liberdade para agir em benefíciodos alunos cujos pais preferem não participardo processo de IEP. Os comitês para o IEPincluem pais defensores, que auxiliam os paise representam os direitos dos estudantes cujospróprios pais não estão presentes).

Como mencionamos no Capítulo 5, oIEP é, na verdade, um contrato: o distritoescolar é legalmente obrigado a oferecer oauxílio e os serviços descritos nesse documen-to. O fato de os serviços e equipamentos espe-cificados não existirem atualmente não podeser usado como desculpa para seu não-ofere-cimento (em outras palavras, se o IEP de umaluno afirma que ele deve ter acesso a umcomputador na sala de aula e não existemcomputadores lá agora, a escola deve adquirirum). Além disso, o IEP serve a diversas outrasfunções importantes:

• As reuniões do IEP oferecem uma oportu-nidade para que pais e educadores com-partilhem suas percepções sobre as neces-sidades da criança, resolvam conflitos,discutam opções, priorizem objetivos etomem decisões sobre o programa didáti-co. Essas reuniões são necessárias após aidentificação inicial de uma dificuldadede aprendizagem e uma vez por ano, de-pois disso. Os pais também podem solici-tar uma reunião para revisar ou reverIEPs, se os alunos não estiverem fazendoum progresso satisfatório ou se sugeriremnovas preocupações.

• O IEP serve como uma ferramenta demanutenção. Ele é usado pelos distritosescolares como garantia de que as crian-ças com deficiências recebem educação eserviços de acordo com diretrizes federaise estaduais. Os monitores das agênciasgovernamentais podem revisar os IEPs


para garantirem que as escolas estão cum-prindo suas obrigações legais.

• O IEP serve como um dispositivo para oacompanhamento e a avaliação do progres-so de um aluno de um ano para o outro. OIEP não é um “contrato de desempenho”,isto é, escolas e professores não podem serconsiderados legalmente responsáveis, seum estudante não atinge os objetos do IEP.Porém, a dificuldade para progredir nosobjetivos especificados em um IEP sugerefortemente que precisam ser feitas modifi-cações no programa de um estudante.

No próximo capítulo, discutiremos algumasdas questões mais importantes que precisamser resolvidas na preparação de um IEP. Nos-sa finalidade aqui é salientar a importância daplena participação nas reuniões do IEP. A leifederal exige que as agências públicas notifi-quem os pais sobre a hora e o local dessasreuniões com muita antecedência. Se você nãopuder comparecer a uma reunião marcada, érazoável pedir que a mesma seja remarcadapara um horário ou dia mais convenientes. Sefor impossível seu comparecimento a umareunião do IEP de seu filho, então o distritoescolar deve esforçar-se para garantir sua par-

ticipação por outros meios, como conversasindividuais ou telefônicas. O distrito escolartambém tem a obrigação de providenciar in-térpretes, se os pais têm dificuldades auditi-vas ou se falam outro idioma. Apesar dessasmedidas para a proteção dos direitos dos pais,um número surpreendentemente alto de paisjamais toma parte na preparação de Progra-mas de Educação Individualizada. “Acho quemuitos pais simplesmente não percebem aimportância de um documento como o IEP”,diz um educador especial. “Se fosse com meufilho, eu tiraria o dia de folga – chegaria mes-mo a perder um dia de salário – para garantirque suas necessidades estivessem sendo cor-retamente abordadas”.

2. MONITORAMENTO DOPROGRESSO DO ALUNO

Como demonstra a história de Susie, a prepa-ração de um IEP apropriado não garante queo programa de um aluno seguirá sem proble-mas. Muitas coisas podem interferir na imple-mentação de um IEP, incluindo objetivos irreaisou incorretamente declarados, fraca comuni-cação entre a equipe, turma muito grande,

OS PAIS FALAM ...

Eu tive de lutar até mesmo para que meu filho fosse testado. A escola dizia “Ele é tãointeligente, e não está tendo notas ruins, de modo que não pode ter uma dificuldade deaprendizagem”. Eu sabia que ele era inteligente – por isso mesmo não podia entenderpor que alguns tipos de trabalhos escolares eram tão difíceis para ele. Finalmente, insistipara que fosse feita uma avaliação. Esta mostrou que ele possuía tanto uma dificuldadede aprendizagem quanto um alto Q.I ... Assim, muitas pessoas pensam que “esperto”e “DA” não podem andar juntos – até mesmo professores que julguei que soubessemdas coisas. Adam, na verdade, sentiu-se aliviado ao descobrir que tinha uma dificulda-de de aprendizagem. Ele trabalhava feito louco para tirar simplesmente nota C – o queestava bom para a escola, mas não servia para ele. Depois que seu programa foimodificado, Adam entrou para o rol de honra da escola. Conquistou um daquelesadesivos de carro dizendo: “Meu filho é um aluno com honras!” – você deveria ter vistoo enorme sorriso em seu rosto, quando o colocamos no carro!

Quadro 7.5


problemas com horários e escassez de espaço,materiais e pessoal de apoio. A resistência doaluno também pode ser um problema, parti-cularmente entre crianças que passaram porlongos períodos de fracasso ou frustração antesda identificação de suas deficiências. Essascrianças, com freqüência, não têm fé em simesmas, e muitas desenvolveram comporta-mentos que contribuem para seus problemasescolares. Devaneios, procrastinação, maucomportamento para chamar a atenção e ma-nipulação dos outros para a redução de expec-tativas ou para que sintam pena são umaamostra das estratégias contraprodutivas deenfrentamento bastante usadas por criançascom dificuldades de aprendizagem na escolae em casa.

Como muitos delas perderam o entusias-mo, é importante que comecem a experimentaralgum sucesso tão logo quanto possível. Assimque percebem que estão avançando, sua moti-vação e seu nível de compromisso com astarefas escolares geralmente melhoram. Paramanterem seu entusiasmo, precisam ser capa-zes de ver a si mesmas fazendo progresso emuma base regular. Muitas são muito sensíveis acontratempos: até mesmo curtos períodos defrustração podem ser suficientes para fazercom que desistam e revertam a padrões indese-jáveis de comportamento.

Por esse motivo, os pais sensatos nãoesperam pelos boletins ou por revisões anuaislegalmente exigidas para verem como seusfilhos estão indo na escola. Ao invés disso,monitoram o progresso do aluno muito maisatentamente – em geral, em uma base semanalou mesmo diária. Ao detectarem problemas(com o progresso acadêmico ou com o bem-estar emocional), esses pais entram em conta-to com a escola e buscam a intervenção imedi-ata. Tal posição ativa protege as crianças daexperiência de períodos extensos e prejudici-ais de derrota e, muitas veze, leva a importan-tes ajustes no programa didático.

A fim de monitorar-se efetivamente oprogresso de um estudante, é essencial desen-volver relacionamentos cooperativos com osprofessores da criança – e, às vezes, tambémcom os administradores escolares. Essa é uma

perspectiva que alguns pais consideram inti-midadora, já que existe algo em relação aencontrar-se com um professor (ou, pior, comum diretor de escola) que faz com que a mai-oria de nós nos sintamos novamente comoestudantes. Se fomos bons estudantes, essegeralmente não é um grande obstáculo para acomunicação. Os pais que não se saíram bemna escola, contudo, podem sentir temor e im-potência no momento em que põem os pés naescola. Os pais que sentem que foram tratadosinjustamente lá (este grupo inclui muitos paisque tiveram, eles mesmos, problemas de pro-cessamento das informações) podem tambémse sentir hostis para com os professores eoutras autoridades da área educacional. Elespodem ter problemas para lidar com os pro-fessores, em virtude de uma falta de assertivi-dade ou de uma atitude de constrangimentototal.

No Capítulo 9, falaremos mais sobre oestabelecimento de relacionamentos com os pro-fessores de seu filho e sobre o desenvolvimentode métodos para o monitoramento do progres-so do aluno. Contudo, é útil começarmos comuma idéia realista do que você pode esperardessas pessoas importantes na vida de seu filho.As diretrizes para parcerias entre pais e profes-sores no Quadro 7.6 irão ajudá-lo a identificar oque você pode esperar de um professor de umaclasse regular. Essas diretrizes também podemser usadas para avaliar-se a efetividade do tra-balho dos professores com estudantes que apre-sentam problemas de aprendizagem.

3. OFERTA DE APOIOAPROPRIADO EM CASA

A palavra-chave é apropriado. Os dedicadospais de Susie acharam que estavam apoiandosua filha, quando a ajudavam noite após noitea fazer seus deveres de casa. A verdade, con-tudo, é que eles podiam estar fazendo à filhamais mal do que bem. É possível que seuauxílio tenha feito com que Susie se sentissedependente deles e tenha reforçado sua certe-za de que não podia ter êxito sozinha. Aoobedecerem submissos às demandas escola-


res impossíveis (nenhum aluno de quarta sé-rie deveria passar três horas por noite em seusdeveres de casa!), esses pais também coloca-ram em perigo seu relacionamento pessoalcom a menina. Ao invés de sentir o que o paie a mãe faziam como uma oferta de apoio,Susie percebia o casal como feitores de escra-vos sem qualquer solidariedade!

Será que isso significa que os pais nãodevem ajudar as crianças com problemas deaprendizagem em seus deveres escolares? Éclaro que não! Essas crianças precisam de ajudacom as tarefas em uma base razoavelmenteregular. Os pais não aprendem a distinguir,contudo, entre os tipos de ajuda que sabotam aauto-estima e os tipos que aumentam a auto-confiança, a independência e os bons hábitosde estudo. Por exemplo, Susie não teria tidotantos problemas se seus pais se reunissemcom seus professores e conversassem sobre aredução em sua carga irracional de tarefas esobre a reestruturação em seus horários, demodo que ela pudesse fazer mais seu trabalhosozinha. Os pais de Susie poderiam contribuirpara seu sucesso ajudando-a a dividir as tare-fas e estabelecer prazos realistas, fixando umhorário estruturado e um local para a realiza-ção dos deveres de casa e oferecendo elogios ourecompensas previamente combinadas parasegmentos completos do trabalho. Além disso,eles poderiam concordar em ler certos textospara Susie (os materiais de ciências e estudossociais que estão além de seu nível de leitura,por exemplo) e obter o consentimento da pro-fessora para permitirem que ela lhes ditassecertas tarefas, para que a quantidade de escritaque ela precisava realizar não se tornasse tãovolumosa. Esse tipo de apoio permite que Su-sie contorne suas deficiências, permitindo, aomesmo tempo, que ela continue sendo respon-sável pelo trabalho real de aprender e recordarinformações, interpretar conceitos e respondera questões. A vida de Susie em casa tende atornar-se muito mais tranqüila e, ao perceberque conquistou algum sucesso, ela saberá queisso ocorreu devido aos seus próprios méritosintelectuais.

Ainda mais importante do que oferecerauxílio escolar são as tarefas de oferta de

apoio emocional a crianças com deficiênciasde processamento de informações e o esforçopara que essas crianças sintam que são mem-bros valorizados e funcionais da sociedade.Muitos estudos mostram que um senso devalor e de pertencer a um grupo são maisfundamentais para o sucesso futuro de umacriança do que suas habilidades na escola. Poresse motivo, os seguintes tipos de atividadespodem ser tão úteis para seu filho quanto osdeveres de casa:

• Assumir uma parcela justa de responsabi-lidades em casa.

• Participar de passatempos e atividadesrecreativas (como esportes, coleções, mú-sica, artes ou trabalhos manuais).

• Participação em atividades de grupo(como escotismo ou clubes infantis).

• Envolvimento em projetos de serviços co-munitários (limpeza ambiental, ajuda paraos sem-teto, trabalho voluntário em cam-panhas políticas, etc.).

• Envolvimento em cerimônias e tradiçõesreligiosas.

• Participação em viagens e passeios da fa-mília.

Tente evitar tornar a participação nessas ativi-dades ou nos passeios da família uma condi-ção em relação ao sucesso na escola. Todas ascrianças precisam acreditar que pertencem aum grupo e que têm valor independentemen-te de sua capacidade para um bom desempe-nho escolar. Isso é especialmente importantepara estudantes com dificuldades de aprendi-zagem cujo progresso na escola, com freqüên-cia, é lento ou errático. “Um foco demasiadono desempenho escolar é uma armadilha queprende muitos pais de estudantes com difi-culdades de aprendizagem”, diz um profes-sor de educação especial. “Muitos tentam as-sumir a tarefa de tentar ensinar a seus filhos oque esses não conseguiram aprender na esco-la. O que isso pode significar, contudo, é queas crianças jamais têm uma folga. O que ascrianças geralmente precisam mais, ao chega-rem em casa, é de amor, de aceitação e de uma


BÁSICO MELHOR EXCELENTE

1. As crianças não serão criticadas,envergonhadas, repreendidas, hu-milhadas, embaraçadas ou força-das a uma sensação de culpa porsuas dificuldades de aprendiza-gem. O professor não lhes dirá quesão preguiçosas, estúpidas, teimo-sas ou inúteis.

Os alunos serão encorajados a con-tornarem seus problemas de apren-dizagem, enquanto os enfrentam ho-nestamente. Os professores serãosensíveis às questões sociais e emo-cionais associadas às dificuldadesde aprendizagem e protegerão osalunos com necessidades especiaisde crianças que os provocam ou ten-tam fazer com que se sintam inferio-res.

Os professores ajudarão a classe aalcançar um melhor entendimentosobre as dificuldades de aprendi-zagem. As atividades serão plane-jadas para que os estudantes comnecessidades especiais possamprestar contribuições reais.

2. Os professores jamais pedirãoque as crianças realizem um traba-lho para o qual são totalmente in-capazes.

O professor trabalhará com a equi-pe de educação especial para sele-cionar os materiais didáticos devi-damente adaptados para os níveisde capacidade e estilos de aprendi-zagem dos estudantes, ou para quesejam oferecidos materiais especiaisque ensinem os mesmos conceitosem níveis que os estudantes pos-sam manejar.

Os professores pedirão que as crian-ças realizem tanto do trabalho esco-lar em aula quanto possível. Quan-do necessário, as crianças receberãomenores quantidades de trabalho re-gular ou tarefas alternativas.

3. Em leitura, escrita e matemática,as crianças receberão instruçãoapropriada a seu nível de habilida-de (nenhuma criança com leituraem um nível de segunda série de-verá trabalhar independentemen-te com um livro de leitura de quin-ta série, por exemplo).

Além de entenderem as deficiênciasdos estudantes, os professores incen-tivarão seus pontos fortes (por exem-plo, uma criança com escrita fraca,mas com boas habilidades para o de-senho, poderá ser solicitada a ilustraruma história escrita por outro alunopara a revista literária da escola).

Os professores maximizarão asoportunidades para o ensino indi-vidualizado. Opções como agru-pamento com diferentes idades, co-legas e voluntários que trabalhamcomo tutores e uso criativo de com-putadores serão usadas para aju-dar no reforço da aprendizagem.

4. As crianças participarão de ma-térias como ciências, estudos so-ciais, saúde, música, arte e educa-ção física tanto quanto possível. Otrabalho dos estudantes será adap-tado para que possam realizá-losozinhos, ou o auxílio será ofereci-do na medida em que se tornarnecessário.

As crianças aprenderão sobre or-ganização, boas habilidades de es-tudo e estratégias educacionaisapropriadas para que possam tersucesso nessas matérias.

Os professores variarão seus métodosde apresentação para acomodarem es-tudantes com deficiências (por exem-plo, os projetores serão usados comoum auxílio para crianças que preci-sam de reforço visual; materiais quepodem ser manuseados serão ofereci-dos como um auxílio para criançasque aprendem concretamente).

Diretrizes para parcerias entre pais e professores

Os professores de salas de aula regulares não são treinados para a educação especial, e não se deveesperar que funcionem como professores de educação especial. Pode-se esperar que respeitem osdireitos humanos básicos dos estudantes e que façam acomodações razoáveis para uma deficiência(para uma discussão sobre acomodações, ver o Capítulo 8). As diretrizes a seguir demonstram o quepais de crianças com dificuldades de aprendizagem devem esperar de qualquer professor (básico),o que um bom professor oferecerá (melhor) e o que a criança identifica como um professor realmenteexcepcional (excelente).

Quadro 7.6

Continua


EXCELENTE

Os professores usarão uma varie-dade de métodos de avaliação paraacomodarem diferentes estilos deaprendizagem (os estudantes po-dem optar entre escrever uma re-dação final ou realizar um testecom respostas curtas, por exem-plo).

Os professores serão flexíveis emrelação aos limites de tempo impos-tos para os testes e os ambientes dostestes (salas silenciosas estarão dis-poníveis para estudantes que se dis-traem facilmente, por exemplo).

5. Os estudantes serão testados deum modo justo. Não será permiti-do que suas deficiências interfiramna demonstração de seu conheci-mento (o conhecimento de um alu-no com problemas de caligrafia,por exemplo, não seria julgado combase em redações escritas à mão).

6. Os professores não impedirãoque as crianças participem em ati-vidades de enriquecimento comopunição pelo fraco desempenho notrabalho escolar. Artes, música, edu-cação física, recreio ou passeios nãoserão negados com a desculpa deque o trabalho não foi concluído,ou de que o aluno foi reprovadoem uma determinada tarefa (natu-ralmente, tais atividades podemser negadas com base em um maucomportamento).

Passeios, projetos especiais, teatro,arte, música e esportes serão consi-derados como elementos válidos doprograma do estudante. Conquistasnessas áreas serão reconhecidas evalorizadas.

Os professores ajudarão as crian-ças a descobrirem saídas para seustalentos e energia e encorajarão ati-vamente a participação em ativi-dades extracurriculares.

O professor planejará atividadesque facilitem o sucesso do aluno, afim de que este possa melhorar seuautoconceito e aumentar sua auto-estima.

7. Não será permitido que a crian-ça perturbe a classe. O professornão tolerará ataques de raiva, faltade respeito, brutalidade, palavrões,agressões físicas ou danos à pro-priedade.

Os problemas com o comportamen-to serão evitados por meio de bommanejo na sala de aula. O professorincentivará a expressão de raiva e frus-tração pelas crianças de modo quenão causem danos a si mesmas, aosoutros ou à propriedade. As criançasserão reconhecidas e recompensa-das por seus sucessos, para queaprendam a descobrir a satisfaçãopelo bom comportamento.

BÁSICO MELHOR

8. O professor cooperará com ospais e oferecerá informações sobreo progresso da criança, conformenecessário.

O professor será o primeiro a garan-tir que a escola e a casa estejam fun-cionando juntas no melhor interesseda criança. Os professores darão su-gestões aos pais para que possamapoiar seus filhos na escola e perma-necerão flexíveis e abertos a suges-tões dos pais e de outros profissio-nais.

O professor também tentará coor-denar o planejamento didático compsicólogos, assistentes sociais, pro-fessores de educação especial, te-rapeutas e outros profissionaisenvolvidos com o bem-estar dacriança.

Adaptado de Stevens, Suzanne H. (1980). The learning disabled child: Ways that parents can help. Winston-Salen, NC:John F. Blair.

Continuação


redução no estresse. Esses são presentes quepodem ser dados unicamente pelos pais”.

Nos dois capítulos a seguir, discutire-mos atividades construtivas que os pais po-dem fazer para um apoio escolar a seus filhos.Na Parte IV, falaremos mais sobre o apoioemocional e também observaremos como dife-rentes estilos de criação dos filhos afetam oprogresso das crianças na escola. Enquantoisso, se seus instintos disseram-lhe que seufilho já realizou trabalho suficiente para umdia, confie em sua intuição e providencie algodivertido. Ao final, sua compreensão e seuincentivo (“Você é um batalhador, e estouorgulhoso porque você não desistiu de fazeraqueles exercícios difíceis!”) farão tanto bem aseu filho quanto terminar aquelas últimas trêspalavras do vocabulário ou os três últimosproblemas de matemática.

Ao envolverem-se com a escola, muitospais acabam expandindo seus interesses e seuativismo além das necessidades imediatas deseus filhos. Alguns se oferecem como volun-tários em salas de aula e tornam-se ativos emorganizações de pais e mestres, enquanto ou-tros trabalham em comitês administrativosque supervisionam a educação de alunos comdeficiências ou planejam novos programas eserviços. Quando uma mãe descobriu que onúmero de computadores na escola funda-

mental de seu filho era tão pequeno que eletinha problemas para obter o acesso a umdeles de forma regular, ela se reuniu comoutra mãe e redigiu uma série de solicitaçõesque, no final, resultaram em 40 computadorespessoais para a escola! Trabalhando com orga-nizações como a Learning Disabilities Associationof America, os pais também têm sido funda-mentais para a formação de políticas estadu-ais e nacionais que envolvam os direitos dosalunos com deficiências e suas famílias. Naverdade, sem pais ativistas, é improvável queos estudantes com dificuldades de aprendiza-gem tivessem muita proteção e serviços aosquais têm direito legal, atualmente.

Porém, ainda existe muito trabalho a serfeito. Em muitas escolas, a falta de consciênciasobre as necessidades de estudantes com de-ficiências, o apoio inadequado para professo-res, os horários inflexíveis e as exigências docurrículo, a escassez de equipamentos e demateriais apropriados e a ausência de umaclara filosofia educacional continuam impe-dindo programas de qualidade. Essas ques-tões precisam ser abordadas “caso a caso”. Asescolas nas quais tais questões são resolvidascom sucesso quase que certamente serão aque-las nas quais os pais se envolveram ativamen-te, solicitando mudanças e trabalhando paraque estas ocorressem.

OS PAIS FALAM...

A deficiência de minha filha é no processamento auditivo – ela precisa de tempoadicional para compreender o que escuta. Na terceira série, havia uma professora quese Jenny não respondesse imediatamente, simplesmente se postava à sua frente ecomeçava a gritar. Isso apenas confundia Jenny ainda mais. Quando ela é bombardeadacom muito ruído, acaba fechando-se – como um soldado com trauma de guerra...Aprendi sobre a importância de reunir-me com os professores que gritavam desde oinício. Eu explicava que Jenny precisava de mais tempo para processar as instruçõesverbais. Explicava-lhes que ela se saía bem com materiais visuais e sugeria modos comopoderiam dar-lhe as informações que a ajudariam a ter sucesso. Depois, eu falava sobrea reação de Jenny a vozes altas, de modo que, mesmo se não a ajudassem, pelo menosnão gritariam com ela. Felizmente, não nos deparamos com muitas professoras comoaquela - mas, sabe de uma coisa, o primeiro supervisor profissional de Jenny era alguémque gritava muito. Ela, porém, lidou muito bem com a situação: encontrou-se com elee pediu-lhe que entregasse as solicitações de serviço por escrito...

Quadro 7.7


Nota

1 Para a definição federal de deficiências específicas de aprendizagem, ver o Capítulo 5. As outrasdeficiências reconhecidas pelo IDEA são deficiência mental; prejuízos auditivos, incluindo surdez,prejuízos da fala ou da linguagem; prejuízos visuais, incluindo cegueira; séria perturbação emocional;prejuízos ortopédicos; autismo; lesão cerebral traumática e “outros problemas de saúde”.

8DESENVOLVIMENTO DE UMPROGRAMA EDUCACIONALEFETIVO

Uma vez que uma dificuldade de aprendiza-gem tenha sido identificada, a lei federal exigeque um Programa de Educação Individuali-zado (IEP) seja desenvolvido no prazo de 30dias letivos. A lei também exige que os distri-tos escolares esforcem-se para incluir os paisno processo de planejamento do programa.1

Portanto, logo após a determinação da habili-tação para serviços de educação especial, vocêreceberá um convite por escrito para partici-par da reunião de IEP. A finalidade dessareunião é apresentar as opiniões dos profissi-onais sobre os problemas de aprendizagemde seu filho ou filha, informá-lo sobre as op-ções didáticas disponíveis e ouvir suas idéiassobre o que seu filho precisa. Na reunião doIEP, o distrito escolar será representado porum comitê que inclui um ou mais represen-tantes do departamento de educação especial,pelo menos um dos professores de seu filho e(se a identificação precisa ser discutida) umou mais membros da equipe de avaliação.Você tem o direito de trazer à reunião qual-quer pessoa que desejar ter presente paraapoiá-lo ou ao seu filho (amigos, familiares ouprofissionais externos).

Entre as decisões tomadas na reunião do IEPestão as seguintes:

• De que serviços especiais o aluno necessi-ta e quem os oferecerá?

• Em que espécie de classe (ou classes) acriança será educada?

• Que tipos de acomodações ou modifica-ções especiais serão permitidas no pro-grama da criança?

• Que equipamento especial ou apoio técni-co (se forem necessários) serão oferecidos?

• Que objetivos escolares e comportamentaisespecíficos serão estabelecidos para o pró-ximo ano?

• Que programas didáticos especiais (se estefor o caso) serão usados?

O resultado dessas decisões é resumido porescrito em um documento de IEP. Esse docu-mento também deve incluir uma declaraçãoquanto à duração dos serviços específicos (onúmero de horas por dia e dias por semana),um resumo dos níveis atuais de conquista do


aluno e informações sobre como o progressoem termos dos objetivos especificados seráavaliado. Estando o documento de IEP com-pleto, a lei federal exige que o programa des-crito seja implementado sem demoras. O IEPdeve ser revisto e (se necessário) revisado pelomenos uma vez por ano.

Os pais experientes observam que vale apena ir preparado às reuniões do IEP. “Nãoespere que o distrito escolar faça um trabalhocompleto, lendo todos os seus direitos ouexplicando como o sistema de educação espe-cial funciona”, alerta uma mãe. “Geralmente,não há tempo para isso. Nosso distrito marcareuniões de IEP com duração de 30 a 45 minu-tos – que mal é suficiente para a discussão derecomendações específicas para a criança”.Pais despreparados também tendem a sentir-se intimidados diante dos profissionais nareunião do IEP; muitos dizem que, como ini-ciantes, eles se viram concordando com asrecomendações sem entenderem plenamenteas implicações de suas decisões. Embora osprogramas possam, naturalmente, ser inefi-cazes ou inapropriados, é muito melhor se umaluno pode ser colocado solidamente na es-trada para o sucesso desde o início.

O que você precisa saber para planejarum programa didático efetivo? O primeiropasso é determinar exatamente os tipos deauxílio de que a criança precisa. Embora osIEPs devam ser altamente individualizados,para satisfazerem as combinações de necessi-dades únicas a cada aluno, quase todos osprogramas para crianças com dificuldades deaprendizagem devem incluir quatro compo-nentes básicos para terem êxito. Uma das res-ponsabilidades mais importantes dos pais égarantir que o distrito escolar cubra todos essesquatro elementos, que são listados a seguir.

1. O PROGRAMA DEVEENSINAR E REFORÇARHABILIDADES BÁSICAS

Os estudantes com dificuldades de aprendi-zagem geralmente precisam tanto de instru-ção individualizada quanto de muita prática

adicional, a fim de dominarem habilidadesbásicas (leitura, escrita e/ou execução de cál-culos aritméticos); textos e materiais didáticosespecializados também podem ser necessári-os. O programa da criança deve oferecer tantoum ensino adequado ao nível de habilidadesbásicas do estudante quanto oportunidadesadequadas para a prática de novas habilida-des enquanto se desenvolvem. Em geral, essetipo de ensino precisa ser oferecido individu-almente, em um contexto de pequeno grupo.A educação das habilidades básicas podeexigir uma parcela substancial de tempo nosprimeiros estágios do programa de educaçãoespecial. À medida que os estudantes progri-dem, o tempo alocado para esse trabalho nor-malmente diminui.

A maioria dos estudantes com dificul-dades de aprendizagem é beneficiado com deuma abordagem “de volta ao básico”, ao de-senvolvimento de habilidades, especialmentepara a leitura. As pesquisas indicam que qua-se todos esses alunos precisam de um traba-lho de base completo (isto é, aprender a deco-dificar palavras pronunciando-as), a fim deaprenderem a ler. Não importando os méto-dos e materiais usados, o progresso nas habi-lidades básicas precisa ser atentamente moni-torado, para garantir que os programas sejamefetivos de fato. Se um aluno não começa amostrar melhora em três meses após o iníciode um novo currículo de leitura ou de outrashabilidades básicas, então o programa prova-velmente deverá ser reavaliado.

A educação para as habilidades básicastambém deve ser regida por expectativas rea-listas. Nem todas as crianças com dificulda-des de aprendizagem podem alcançar níveismédios de leitura, de escrita e de aritmética,mesmo com anos de ajuda adicional. Para umaluno com graves deficiências de processa-mento de linguagem, a alfabetização básica(definida, em geral, como leitura em um nívelde terceira ou quarta série) pode ser o maisalto nível capaz de ser atingido. Muitos estu-dantes com dificuldades de aprendizagemjamais poderão soletrar bem, e a matemáticade nível avançado sempre será um mistériopara alguns. Em casos assim, é muito impor-


tante ensinar habilidades compensatórias aos es-tudantes – modos de contornar o que perma-nece de suas deficiências –, para que possamatingir alguns de seus objetivos pessoais. “Exis-te uma grande diferença entre ser analfabetoe ser subeducado”, explica uma professora deeducação especial, “Até mesmo uma pessoaque não consegue ler ou escrever pode edu-car-se, se conhece outros meios de obter e darinformações. Parte da tarefa do sistema esco-lar é ensinar ao aluno com deficiências exata-mente quais são esses outros modos”.

2. O PROGRAMA DEVEPERMITIR QUE O ESTUDANTEACOMPANHE O CONTEÚDODA CLASSE

Os alunos com dificuldades de aprendizagemmuitas vezes têm dificuldade para acompa-nhar matérias como saúde, ciência ou estudossociais, ou porque o material é apresentado deum modo que lhes é inacessível (por exemplo,os textos estão além de sua capacidade deleitura, ou o ritmo das exposições e demonstra-ções é rápido demais para que elas possamacompanhar), ou porque a obtenção de ajudaespecial lhes ausenta da sala de aula por perío-dos consideráveis de tempo. Para preveniresses problemas, pode ser necessário modifi-car em certa medida as tarefas acadêmicas deestudantes com deficiências no processamen-to de informações. Por exemplo, se uma crian-ça tem problemas para acompanhar as tarefasde leitura prescritas, pode-se ler para ela, pode-se usar um livro mais simples ou – se o textonão é essencial para a compreensão de umassunto – ele pode ser reduzido ou eliminado.Os estudantes que têm problemas de escritapodem receber cópias de anotações de aula,ter permissão para fazer algumas provas oral-mente e ter permissão para ditar relatos maislongos. Também é possível (e uma boa idéia)reformular algumas tarefas de modo que osalunos possam trabalhar de uma posição naqual se sintam mais preparados. Ao invés deescrever sobre um país da América do Sul, por

exemplo, pode-se pedir ao aluno que apresen-te um mapa geofísico da América do Sul parao grupo, ou que crie um cartaz ilustrando suasprincipais exportações.

A lista de verificação no Quadro 8.1descreve algumas modificações e ajustes fre-qüentemente utilizados para ajudar os alunosa compensarem dificuldades de aprendiza-gem. É fundamental utilizá-los tanto quantonecessário para permitir que a criança partici-pe com êxito na sala de aula. Também é im-portante dar especial atenção aos horários,para que elementos importantes do programade uma criança não entrem em conflito. Se oaluno precisa sair de aula para receber auxílioespecial em leitura, por exemplo, deve-se fa-zer todo o possível para programar que esseauxílio seja dado durante o período de leiturada turma, ao invés de num período que obri-garia a criança a perder atividades de enrique-cimento ou ensino em outras áreas de conteú-do. Quando uma criança precisa perder ativi-dades numa área de conteúdo para receberaulas especiais, pode ser necessário liberar oaluno de algumas obrigações acadêmicas paranão sobrecarregá-lo. (Por exemplo, um estu-dante de quinta série que precisa de três horasde educação especial por dia em habilidadesbásicas pode ser dispensado das aulas deeducação para saúde e história local, nenhu-ma das quais é essencial para ter êxito na sextasérie.) Sempre que possível, a educação emhabilidades básicas e o curso devem ser com-binados – como quando um especialista deaprendizagem utiliza uma versão simplifica-da do texto de história para ensinar leitura, ouuma aula de ciências para reforçar princípiosde matemática.

Embora importantes, as modificações eos ajustes nunca devem ser usados comosubstituto do ensino adequado. “Não deixeque o sistema escolar fique impune dizendo,‘Johnny recebeu todos os livros em fita, assimnão precisamos ensiná-lo a ler’, adverte umeducador especial. “Esses apoios visam a aju-dar os alunos a acompanhar o conteúdo deaula – e não a permitir que a escola se esquivede sua tarefa.” Ajustes excessivos também


Modificações e acomodações para estudantes com deficiênciasde aprendizagem

As modificações e as acomodações como as relacionadas a seguir podem ser formal-mente especificadas nos Programas de Educação Individualizados (IEPs) dos estudan-tes, ou elaboradas informalmente com professores e administradores escolares. Quan-do especificadas em um IEP, todos os professores da criança têm a obrigação legal decumpri-las. Na maior parte dos casos, tais medidas especificadas em um IEP do EnsinoMédio continuarão sendo honradas por universidades e programas vocacionais. Osestudantes com deficiências documentadas também têm direito a algumas acomoda-ções em exames pré-vestibulares e testes nacionais e estaduais de competência.

Na sala de aula:• Permitir assentos preferenciais (próximo ao professor, próximo ao quadro-negro).• Permitir tempo extra para a resposta às questões e para completar os trabalhos

escritos.• Providenciar cópias de anotações de laboratório ou de palestras (as anotações

podem ser oferecidas pelo professor ou por outro aluno).• Permitir o uso de um gravador para registro de palestras.• Permitir o uso de uma calculadora.• Providenciar o acesso a um computador.• Permitir atividades alternativas (p. ex., pedir que um aluno prepare um vídeo, ao

invés de um relato por escrito).• Sublinhar ou salientar de outro modo textos e exercícios para que os estudantes

localizem melhor o material mais importante.• Oferecer instruções tanto oralmente quanto por escrito.• Oferecer auxílios visuais melhores e em maior quantidade (dependendo do tipo de

deficiência).• Oferecer fácil acesso a tabelas de matemática, listas de fórmulas, mapas, etc. (ao

invés de exigir que o aluno memorize esses materiais).• Designar parceiros de estudos ou no laboratório, para ajudar com tarefas ou

matérias particulares.• Realizar pré-leitura do material escrito (discutir o conteúdo de textos distribuídos

de antemão); pré-ensinar palavras essenciais do vocabulário.• Dispensar o aluno de exigências ou atividades selecionadas (p. ex., memorização

de tabelas periódicas, exercícios orais de matemática).

Testes:• Permitir ambientes alternativos (o estudante pode realizar os testes na biblioteca,

na sala de leitura ou em casa).• Permitir horários flexíveis (o aluno pode realizar os testes após a escola, durante o

intervalo ou enquanto os outros vão à biblioteca. O teste pode ser realizado em duasou mais sessões).

• Estender ou abandonar limites de tempo.• Permitir que as instruções e as questões de teste sejam lidas para o aluno.• Reformular as questões de testes em uma linguagem mais simples, se necessário.• Permitir que o estudante responda às questões oralmente, ao invés de por escrito.• Elaborar testes apenas com respostas curtas (verdadeiro/falso, múltipla escolha).

Quadro 8.1

Continua


• Elaborar testes apenas por escrito.• Permitir o uso de calculadora ou tabelas de matemática.• Se o aluno for incapaz de memorizar, permitir o acesso a datas/fatos/fórmulas em

“colas” para testes.• Permitir que os testes sejam realizados no computador (na escola ou em casa).• Permitir que o aluno faça círculos para as respostas corretas diretamente no livreto

de testes, ao invés de usar uma folha de respostas computadorizada.• Reduzir o número de questões ou problemas dos testes (o aluno recebe 10 proble-

mas de divisão ou palavras de vocabulário, ao invés de 25).

Deveres de casa:• Dar as tarefas de casa por escrito com regularidade diária ou semanal (opostamente

a distribuir as tarefas oralmente, ou esperar que sejam copiadas do quadro-negro).• Providenciar livros-texto gravados em fita.• Permitir que todo o texto ou partes dele sejam lidos para o aluno.• Permitir o uso de computadores para escanear ou “ler” o material escrito.• Reduzir a quantidade total de material a ser lido (p. ex., o professor salienta as

passagens mais importantes).• Permitir que os textos distribuídos sejam reescritos em uma linguagem mais

simples.• Permitir alternativas ao texto (permitir que os estudantes assistam a uma versão em

filme de Romeu e Julieta de Shakespeare, ao invés de o lerem).• Permitir que os alunos registrem as tarefas em fita, ao invés de por escrito.• Permitir que os estudantes ditem seus trabalhos a um “escriba” (com freqüência,

um dos pais) ou que os ofereça oralmente.• Reduzir o número de questões que devem ser respondidas e/ou a extensão das

tarefas escritas (responder a cinco questões sobre a compreensão, ao invés de 10;escrever um relato de três páginas, ao invés de cinco).

• Não reduzir a nota ou tirar pontos por erros de ortografia.• Permitir auxílio de um revisor para corrigir erros de ortografia e/ou pontuação.• Permitir o uso de um revisor ortográfico computadorizado.• Permitir o uso de fichas ou esboços preparados para pré-leitura, organização e

revisão do material do texto.

Planejamento geral do programa:• Considerar um tempo maior para o término do programa educacional (p. ex., cinco

anos para completar o Ensino Médio), a fim de reduzir a carga horária do curso acada ano. Os alunos de escolas públicas têm o direito legal de permanecer na escolaaté os 21 anos de idade. Os alunos têm conseguido negociar com as universidadespara prolongarem seus cursos, fazendo-os em cinco anos ao invés de quatro, semincorrerem em pagamentos extras.

• Encorajar os alunos para que façam alguns cursos de verão, reduzindo a cargahorária durante o ano letivo.

• Liberar o aluno da cadeira de língua estrangeira.• Permitir a substituição de cursos de matemática de nível superior por cursos de

tecnologia da informática.• Planejar estudo ou cursos de trabalho/estudo independentes, para atender a

algumas exigências.

Continuação


podem roubar os estudantes das oportunida-des que necessitam para praticar o que apren-deram; se você deixar que Johnny dite todas astarefas, sua habilidade para escrever nuncairá ser aperfeiçoada. Em toda a educação decrianças com dificuldades de aprendizagem,é preciso buscar um equilíbrio. Estimule osalunos a fazerem o máximo do trabalho desala de aula e do dever de casa que puderem.Use modificações e ajustes quando as defici-ências os impedem de aprender ou demons-trar o que sabem, ou quando a carga acadêmi-ca começa a ficar opressiva.

3. O PROGRAMA DEVEAJUDAR O ESTUDANTE AAPRENDER ESTRATÉGIASEDUCACIONAISAPROPRIADAS

Os esforços mais heróicos para manter-se umaluno em dia com o currículo não contarãomuito, se produzirem um adulto que nãoconsegue ler independentemente. Contudo, éisso o que pode acontecer, se as crianças comdificuldades de aprendizagem não aprende-rem habilidades de organização e de manejodo tempo, hábitos efetivos de estudo, métodospara um aumento de memória, estratégias desolução de problemas e tomada de decisões ehabilidades de autodefesa. Para a maioria dosestudantes, essas habilidades também são es-senciais para a sobrevivência na escola; fra-cassos em testes e nos deveres de casa podemter tanto a ver com esquecimento de prazos,esquecimento de livros na escola e fracassopara pedir ajuda quanto com déficits nas ha-bilidades básicas ou problemas no processa-mento de informações.

A Lista de Verificação de HabilidadesMetacognitivas no Capítulo 6 (Quadro 6.3)relaciona áreas nas quais as crianças com de-ficiências tendem a precisar de educação es-pecial. O auxílio deve ser oferecido em umnível apropriado à idade do aluno. Por exem-plo, embora as crianças possam começar aaprender habilidades básicas de organização

(tais como manter livros e suprimentos esco-lares em um local especial e ter um horárioregular para a realização das tarefas domésti-cas ou do trabalho escolar) já aos cinco ou seisanos, não são muitas as que estão prontas parao trabalho com estratégias de memorizaçãoou solução de problemas antes da quarta ouquinta séries (tenha em mente as capacidadesde memória da crianças também em casa). (Amaioria dos alunos de primeira série terá deser lembrada de realizar as tarefas. Criançasde 10 e 11 anos, contudo, podem aprenderestratégias que as ajudem a lembrar, comocolocar lembretes em um mural ou marcar astarefas em um calendário.) A importância dashabilidades metacognitivas aumenta consi-deravelmente quando os estudantes ingres-sam no Ensino Médio. Por esse motivo, aintrodução da instrução de estratégias de en-sino não deve ser adiada além da sétima série,se isso for possível.A autodefesa está entre as habilidades maisimportantes que um aluno com dificuldadesde aprendizagem pode dominar, mas aindaassim o ensino de tais habilidades, com fre-qüência, é negligenciado. Às vezes, tanto ospais quanto os professores se acostumam tan-to a “administrar” o programa de um estu-dante que esquecem que, em determinadomomento, devem ficar de lado para que oaluno assuma o comando. As crianças preci-sam ser auxiliadas a compreenderem seuspróprios pontos fortes e fracos na aprendiza-gem, quando e como pedir auxílio e incentiva-das a comunicarem-se e negociarem com osprofessores em seu próprio benefício. Elastambém devem aprender usos apropriadosda autodefesa, por exemplo, buscar uma aco-modação razoável como um tempo adicionalpara terminar um exame é algo adequado,mas usar a deficiência como desculpa paraevitar totalmente a realização do exame não épossível. Observe que é apropriado para osestudantes de Ensino Médio (e para criançasmais jovens já amadurecidas) comparecer areuniões do IEP e participar do estabeleci-mento dos objetivos educacionais. Os adoles-centes, principalmente, tornam-se mais coo-


perativos e entusiásticos em seus programas,se forem envolvidos no processo de planeja-mento.

4. O PROGRAMA DEVEAJUDAR O ESTUDANTE AABORDARCOMPORTAMENTOSPROBLEMÁTICOS

Os estudantes com dificuldades de aprendi-zagem, em geral, precisam de ajuda paraaprender como modificar comportamentosque interferem no funcionamento em sala deaula. Entre esses, os mais comuns são as difi-culdades para focalizar a atenção, concluiruma tarefa, controlar o comportamento im-pulsivo e manejar a raiva. Alguns estudantestímidos precisam de ajuda para aprender atornarem-se mais assertivos ao pedir ajuda e/ou participar de atividades na classe. A apren-dizagem de habilidades sociais adequadastambém pode ser recompensada por umamelhor aceitação dos estudantes com dificul-dades de aprendizagem pelos colegas, umelemento importante (mas, com freqüência,ignorado) de sobrevivência na sala de aula.

Os professores usam muitos métodos demanejo comportamental, mas os mais efeti-vos tendem a empregar reforço positivo. Issoenvolve um esforço para “flagrar quando acriança é boa” e recompensar o comporta-mento desejável, ao contrário de dar atenção àcriança principalmente quando esta demons-tra mau comportamento ou sai da linha. Osmétodos centrados na punição raramente têmsucesso para a mudança do comportamento alongo prazo; sarcasmo, ridicularização e hu-milhação são ruins para todas as crianças ejamais devem ser usados como métodos de“motivação”. Para serem mais eficazes, ossistemas de modificação comportamental pre-cisam ser praticados por todos os professoresda criança – e também precisam ser reforça-dos em casa. A cooperação entre pais e profes-sores, geralmente, é a chave para uma realmelhora (se os pais e os professores concorda-

rem em reconhecer e elogiar os esforços parauma melhora na caligrafia, por exemplo, ascrianças provavelmente melhorarão mais ra-pidamente do que quando os pais ou os pro-fessores abordam o tema sozinhos).

Para as crianças que sofrem de transtornode déficit de atenção/hiperatividade, os medi-camentos (mais comumente estimulantes, comoRitalin) também podem exercer um papel nomanejo comportamental. Contudo, a decisãode usar medicamentos deve ser tomada commuita cautela. Alguns especialistas conside-ram que o Ritalin tem sido exageradamenteprescrito e é dado com muita freqüência acrianças normais, com altos níveis de energia,por médicos que sabem pouco sobre o TDAH.Deve ser notado, também, que medicamentosestimulantes podem ter efeitos colaterais queprecisam ser pesados contra benefícios poten-ciais. No Quadro 8.2, os prós e os contras dosmedicamentos para TDAH são discutidos paraque você possa fazer uma escolha informadasobre essa questão. Tenha em mente, porém,que os medicamentos devem ser vistos comoapenas um dos elementos em um programa deapoio de múltiplos níveis.

Nas reuniões do IEP, os pais podem ter dedefender medidas que abordem as necessida-des individuais de um aluno em cada uma dasquatro áreas fundamentais descritas anterior-mente. “Os comitês de educação especial, comfreqüência, sofrem de uma visão em túnel”,comenta uma mãe. “Eles mantêm seu focosobre os objetos escolares, ocasionalmente pre-terindo tudo o mais. A modificação compor-tamental poderia ser sugerida, se uma criançarealmente apresenta descontrole, mas e parauma criança calma e que não fala o suficiente?Provavelmente, não”. O treinamento parahabilidades sociais e o ensino de estratégiasde aprendizagem também podem não ser ofe-recidos, a menos que solicitados pelos paisespecificamente. Mesmo quando abordam in-teresses escolares, os comitês podem focali-zar-se em si mesmos exageradamente. “Osproblemas de leitura de meu filho semprechamavam a atenção nas reuniões do IEP”,uma outra mãe recorda, “mas eu geralmente


Medicação para déficits de atenção-hiperatividade

Por mais de 50 anos, os medicamentos estimulantes, como o metilfenidato (Ritalin), adextroanfetamina (Dexedrine) e a pemolina (Cylert), têm sido usados para “normali-zar” o comportamento de crianças que exibem sintomas de transtorno de déficit deatenção/hiperatividade (TDAH, descrito no Capítulo 2). Os estudos indicam que até80% dos estudantes com TDAH respondem ao estimulantes positivamente. Para essesindivíduos, os benefícios incluem redução na hiperatividade, aumento no alcance daatenção e melhor coordenação muscular, que podem ajudar os estudantes a centrarem-se nas tarefas escolares e realizá-las. Já que as crianças que usam estimulantes, comfreqüência, tornam-se menos impulsivas, agressivas e destrutivas, a terapia com drogaspode também melhorar a aceitação social.

As pesquisas indicam que o uso de estimulantes para melhorar a aprendizagempode levar a notáveis ganhos a curto prazo na aquisição escolar. Diversos estudosdescobriram melhora nos escores de testes e na precisão das respostas, bem como naquantidade e velocidade do término das tarefas diárias depois que os estudantes comTDAH começaram a tomar estimulantes. O quadro a longo prazo é menos claro, masparece seguro dizer que os medicamentos estimulantes podem ajudar muitos alunoscom TDAH a terem um melhor desempenho, melhorando seus níveis de atenção, demotivação e de cooperação.

Os efeitos colaterais mais comuns associados ao uso de medicamentos estimulantessão redução do apetite, perda de peso e dificuldade para adormecer. Às vezes, essesproblemas desaparecem depois que as crianças se acostumam com o mesmo; sepersistem, uma mudança na dosagem ou tipo de droga pode trazer melhora (algunsmédicos recomendam medicar os alunos apenas durante o horário escolar, para que osestimulantes não interfiram no jantar e na hora de dormir. Outros dizem que o uso deRitalin na hora de dormir pode ajudar as crianças a acalmarem-se para o sono). Aspesquisas também indicam que o crescimento de crianças que tomam estimulantesgeralmente é mais lento ou sofre atrasos, embora o crescimento de crianças que tomemdoses de baixas a moderadas de Ritalin apresente “rebote” após o primeiro ano. Ocrescimento de crianças que tomam Dexedrine ou doses mais altas de Ritalin pode serlento, enquanto elas permanecem medicadas, mas os estudos indicam que esses alunostambém voltam aos padrões de crescimento normal após o término da terapia comdrogas. Alguns especialistas aconselham “feriados de drogas” durante o períodos deférias, para permitir o reinício do crescimento das crianças. Outros observam que, comonem toda a educação ocorre durante o horário escolar, pode ser melhor deixar ascrianças medicadas para poderem obter plena vantagem de suas oportunidades deaprendizagem. As crianças que permanecem medicadas podem atingir o pleno cresci-mento com atraso, mas, no final, este sempre ocorre.

Efeitos menos comuns dos estimulantes incluem cefaléias, letargia, irritabilidade,verborragia, náusea, euforia, depressão, pesadelos, boca seca, constipação, ansiedade,alucinações, tiques nervosos e tremores. Algumas pesquisas indicam que os estimulan-tes podem causar sintomas de síndrome de Tourette ou piorá-los, de modo que otratamento com estimulantes deve ser evitado por crianças com risco para transtornosde tique. Se o ajuste na dosagem da droga não lidar com os efeitos colaterais adversosou não melhorar a atenção ou a concentração, os pais poderão desejar discutir medica-mentos alternativos com seus médicos. A clonidina (um medicamento normalmenteusado para o tratamento da hipertensão) tem ajudado algumas pessoas que têm tanto

Quadro 8.2

Continua


tinha de lembrar ao comitê que ele tambémprecisava de alguma ajuda na escrita”.

Como o programa de um estudante deveser descrito em termos de objetivos escritos eobjetivos no documento de IEP, será útil sevocê puder declarar o que deseja para seu filho

nos termos mais concretos possíveis. Para se-rem efetivos, os objetivos e as metas listadosdevem ter as seguintes características:

Realistas: Os objetivos devem levar em consi-deração os níveis atuais de conquistas escola-

Continuação

TDAH quanto síndrome de Tourette. As drogas antidepressivas, como a imipra-mina, também têm sido consideradas úteis para algumas crianças que não respon-dem aos estimulantes ou não conseguem tolerá-los.

As preocupações em relação ao fato de que o uso de estimulantes levam àdependência não são apoiadas pelas pesquisas até o momento. Embora algunsestimulantes (principalmente as anfetaminas) possam causar dependência, se usa-das abusivamente por adolescentes e adultos, baixas doses terapêuticas parecem serseguras para crianças. As crianças não se tornam dependentes desses medicamen-tos, nem estão mais propensas a abusar de outras drogas posteriormente. Emcontraste, alguns estudos sugerem que crianças não-tratadas com TDAH podemapresentar maior risco para abuso de álcool e drogas na adolescência. As autorida-des relacionam o abuso de substâncias com a alta taxa de fracasso na escola e a baixaauto-estima encontradas com freqüência nessa população.

As terapias efetivas com drogas dependem de encontrar-se o medicamento certo,bem como da menor dosagem efetiva para cada criança. Observe que as criançaspodem permanecer cheias de energia e um pouco impulsivas, mesmo depois decomeçarem a ser medicadas; o objetivo é apenas melhorar sua atenção, e não drogá-las para tornarem-se zumbis. Uma vez que as respostas às drogas são altamenteindividuais, o monitoramento constante e freqüentes ajustes na dosagem podem sernecessários no início do tratamento. Ajustes adicionais periódicos também tendema ser necessários à medida que as crianças crescem. Além disso, os pais devem estaralertas para potenciais interações de drogas (os anti-histamínicos, presentes emalguns medicamentos para alergias e resfriados, por exemplo, podem neutralizar osefeitos dos estimulantes). É importante ter consciência de que o medicamento é umtratamento a longo prazo. O National Institute of Mental Health (NIMH) estima que80% dos indivíduos que precisam de medicamentos para TDAH quando criançascontinuam precisando dele na adolescência; 50% obterão benefícios do consumo deestimulantes quando adultos.

Os especialistas do NIMH também aconselham os pais a “lembrarem que muitascoisas, incluindo a ansiedade, a depressão, as alergias, as convulsões ou os proble-mas com o ambiente doméstico ou escolar, podem fazer com que as criançaspareçam hiperativas, impulsivas ou desatentas”. Além de encontrar um médico queconheça a fundo o tratamento para o TDAH (este pode ser um neurologista, umpsiquiatra ou um pediatra), é importante conduzir a completa avaliação educacio-nal, de modo que todos os fatores que contribuem para o comportamento e osproblemas de aprendizagem do estudante possam ser compreendidos. Cerca de40% dos estudantes com TDAH também têm deficiências específicas de aprendiza-gem que exigem intervenção educacional especial. A psicoterapia, o treinamentopara habilidades sociais e o aconselhamento vocacional podem ser necessários paraabordar questões sociais, emocionais e relativas ao emprego. Algumas vezes, omanejo efetivo dessas questões torna desnecessário o uso de medicamentos.


res da criança e devem descrever os ganhosque podem ser feitos em um ano. “Tim teránotas dentro da média para cálculos matemá-ticos” não é um objetivo realista se Tim for umaluno de sexta série que está começando comhabilidades matemáticas da segunda série.“Tim completará problemas de adição e sub-tração de três colunas com 90% de acertos eaprenderá a usar uma calculadora para pro-blemas que envolvem multiplicação e divi-são” é mais realista.

Específicos: “Susan melhorará suas habilida-des vocacionais” é um objetivo demasiada-mente vago para ser útil em termos de orien-tar a instrução. “Susan completará o progra-ma de exploração de carreiras, localizará umaárea de interesse e participará de um breveestágio” é uma declaração melhor daquiloque pode ser esperado em um ano.

Mensuráveis: “Darnell aumentará sua auto-es-tima” pode descrever um objetivo válido, masserá que os pais e os professores de Darnell jápararam para julgar se os esforços para ajudá-lo nessa área têm tido sucesso? “Darnell rece-berá responsabilidades de liderança, comoguarda do cruzamento” e “Darnell usará suashabilidades artísticas avançadas para fazerpôsteres para atividades escolares” são objeti-vos concretos focalizados na auto-estima.

Todas as modificações, as acomodações e asexceções a que a criança tem direito tambémdevem ser incluídas no documento de IEP.Lembre-se de que as modificações e as acomo-dações registradas em um IEP são obrigatóri-as para todos os professores da criança, amenos que especificado de outro modo. “Podefazer testes oralmente” significa que um alu-no do Ensino Médio pode realizar examesorais em qualquer classe ou matéria.

Se o aluno necessita de serviços alémdaqueles oferecidos pelos professores regu-lares ou de educação especial, o documentode IEP deve especificá-los também. Por exem-plo, uma criança poderia receber ajuda dire-ta ou indireta dos seguintes especialistas es-colares:

Especialistas em leitura ou matemática oferecemensino de reforço para alunos não-deficientescom baixa aquisição escolar e também ajudama organizar e avaliar os currículos de leitura ematemática na escola. Embora a lei exija queos alunos com dificuldades de aprendizagemrecebam educação nas habilidades básicas deprofessores de educação especial, especialis-tas em leitura e matemática ocasionalmentesão chamados para ajudar a localizarem pro-blemas e a aconselharem educadores especi-ais sobre materiais e métodos.

Patologistas da fala e da linguagem são treinadospara trabalhar com alunos que têm transtor-nos do desenvolvimento da articulação, voz,fluência (tartamudez) ou linguagem. Eles tam-bém ajudam na triagem dos estudantes re-cém-chegados com atrasos desenvolvimen-tais.

Psicólogos escolares participam de equipes queavaliam os alunos com dificuldades de apren-dizagem. Eles também aconselham os alunossobre uma ampla variedade de problemasnão-escolares e oferecem conselhos aos pro-fessores sobre o manejo comportamental e astécnicas de ensino.

Terapeutas físicos e ocupacionais podem ajudaros alunos que têm dificuldades persistentesde coordenação, além de oferecerem serviçospara alunos com deficiências físicas.

Fonoaudiólogos podem determinar se os pro-blemas de processamento sonoro ou déficitsauditivos estão contribuindo para as dificul-dades de aprendizagem. Esses achados po-dem ser usados para modificarem-se aborda-gens didáticas ou locais de posição do alunodentro da sala de aula.

Assistentes sociais e conselheiros escolares estãodisponíveis para ajudar as famílias a resolve-rem questões que podem estar tendo um im-pacto sobre a aprendizagem do aluno. Essesprofissionais, com freqüência, ajudam na co-nexão entre as famílias e os serviços de apoioou recursos na comunidade (tais como servi-ços de saúde ou treinamento para a alfabetiza-ção de adultos).


Educadores vocacionais auxiliam os alunos naexploração de carreiras, bem como os ajudama aprenderem habilidades ocupacionais espe-cíficas. Às vezes, eles podem colocar os estu-dantes em posições de treinamento em servi-ço na comunidade.

Para que a criança receba serviços diretos, aduração de cada serviço deve ser especificadano IEP, além dos objetivos específicos (pode serdeterminado, por exemplo, que a criança rece-berá terapia da fala em três sessões de meiahora cada por semana e que o objetivo é au-mentar a inteligibilidade em 60 a 85%). Umavez que os serviços tenham sido especificadosno IEP, o distrito escolar deve oferecê-los ime-diatamente (atrasos curtos são permitidos, senecessários, para serem feitos arranjos de trans-porte, pessoal ou novos equipamentos).

Se o auxílio de diversos especialistasdiferentes é recomendado (por exemplo, umpatologista da fala, um terapeuta ocupacionale um psicólogo, pergunte quem será respon-sável pela coordenação desses serviços e pelomonitoramento do programa geral do aluno).Com demasiada freqüência, descobre-se quenão há um responsável. Quando este for ocaso, os serviços podem entrar em conflitocom o tipo de instrução, com a recreação e unscom os outros, e as crianças podem tornar-secada vez mais confusas em virtude de toda a“ajuda” que estão obtendo! Para haver umprograma bem-integrado, alguém precisa cui-dar dos interesses da criança como um todo –e os pais, freqüentemente, desempenham essepapel.

Esteja consciente, portanto, de que a ofer-ta de muitos serviços pode ser tão problemá-tica quanto a provisão de serviços insuficien-tes. Quando as crianças têm múltiplos proble-mas ou deficiências, a priorização de objeti-vos e o manejo de alguns problemas de cadavez geralmente é melhor do que tentar abor-dar tudo de uma só vez (se um aluno torna-semuito deprimido na escola, por exemplo, façacom que o programa escolar seja ajustado,envolva a criança em atividades gratificantese satisfatórias e busque aconselhamento pri-meiro; a terapia da fala e ocupacional pode

esperar até que a criança tenha readquiridoparte da autoconfiança e do entusiasmo pelaeducação).

Uma questão de interesse urgente para a maiorparte dos pais nas reuniões do IEP é “em quetipo de classe meu filho deve ser educado?”.Os distritos escolares têm a obrigação de ofe-recer uma ampla gama de opções educacio-nais para alunos com necessidades especiais.Oito delas são descritas a seguir (as opçõesreais em seu próprio distrito podem ser maio-res ou mais limitadas do que as apresentadasaqui).

1. A criança é colocada em uma classe re-gular em tempo integral. O professordessa sala de aula individualiza o ambien-te e modifica o currículo para o estudan-te até certo ponto.

2. A criança é colocada em uma classe re-gular em parte do tempo. Um especialis-ta em aprendizagem visita a sala de aularegularmente para ajudar estudantescom necessidades especiais. Às vezes, oespecialista em aprendizagem tambémtrabalhará com alguns estudantes semdeficiências (com os leitores avançados,por exemplo), a fim de evitar colocar sobum “holofote” ou discriminar as crian-ças que precisam de educação especial.

3. A criança é colocada em tempo integralem um programa no qual existem co-professores de educação especial e de edu-cação regular. Em geral, haverá váriascrianças com necessidades especiais nes-sa classe, e diversos tipos de deficiênciaspodem ser representadas (por exemplo,a classe pode incluir crianças levementedeficientes e/ou crianças com proble-mas emocionais, bem como criançasnormais e crianças com dificuldades deaprendizagem).

4. A criança é colocada em uma sala deaula regular, mas sai para obter auxíliode um educador especial em uma sala derecursos por um a três períodos por dia


(esse é o arranjo mais comum, atualmen-te, para estudantes com dificuldades deaprendizagem). A educação na sala derecursos é oferecida individualmente ouem pequenos grupos.

5. A criança é colocada em uma classe deeducação especial exclusiva (uma clas-se menor com maior apoio para o ensi-no; todos os estudantes têm necessida-des especiais), mas vai para salas deaulas regulares para estudar matériasnas quais sua deficiência não interferemuito (por exemplo, ciências, arte,música e ginástica).

6. A criança é colocada em uma classe deeducação especial em tempo integral.Idealmente, essa classe estará localizadana escola do aluno, mas pode ser neces-sário transportar a criança para outrolocal. Este pode ser uma escola regular,na qual existam mais recursos em ter-mos de equipe, de espaço, de equipa-mentos ou serviços para estudantes comdeficiências, ou uma escola na qual to-dos os alunos tenham necessidades es-peciais. (Observação: Os distritos escola-res podem contratar escolas particularesou individuais para oferecerem os servi-ços aos estudantes, em vez de oferecê-los diretamente. Um distrito deve buscara colocação ou o apoio particular, se nãopuder oferecer serviços apropriados paraum estudante de educação especial emtempo oportuno. Nesses casos, o distritoescolar paga os professores e outras des-pesas relacionadas. Não existe custo paraa família.)

7. A criança é colocada em um ambienteresidencial. Essa opção tende a ser postaem prática apenas se a criança possuinecessidades tão incomuns e graves quenão podem ser satisfeitas no local, ou seapresenta problemas de comportamen-to suficientes para ter estado envolvidacom a justiça criminal.

8. A criança é educada em casa. Essa opçãoestá disponível para crianças com sérias

doenças, que foram suspensas por infra-ções disciplinares ou têm outros proble-mas que evitam seu comparecimento àescola por períodos prolongados. Osprofessores vão à sua casa diariamentepara oferecer ensino individualizado. Al-guns pais também optam por ensinarseus próprios filhos em casa (ver Qua-dro 8.3).

Ao longo da educação de uma criança, maisde uma dessas opções pode ser utilizada. Porexemplo, um não-leitor da terceira série, comuma história de problemas de comportamen-to, pode precisar da estrutura e da baixa razãoestudantes/professor de uma classe de edu-cação especial reservada no começo. Ao terseu comportamento estabilizado, ele pode sercolocado em classes regulares, que não exi-gem muito em termos de leitura. Quando suashabilidades de leitura chegarem a um nível de“sobrevivência”, ele poderá ser colocado emuma sala de aula regular, com algumas aco-modações, e poderá receber instrução contí-nua de leitura na sala de recursos. Se aprenderestratégias de autodefesa e compensatóriasapropriadas, este aluno poderá chegar a umfuncionamento efetivo em salas de aulas re-gulares, com auxílio externo mínimo.

Os especialistas em educação e os pais concor-dam que o tipo de classe na qual uma criançaé colocada é, em última análise, menos impor-tante do que aquilo que ocorre dentro de talclasse. “Atribuir demasiada importância aotipo de programa ao qual uma criança compa-rece pode desviar os pais de questões quepoderiam ter um impacto bem maior sobre osucesso da criança”, diz o diretor de umaclínica universitária para a aprendizagem. “Ofato é que o ‘local’ em que os serviços sãooferecidos não é um fator decisivo. O querealmente conta são fatores como a habilidadee as atitudes do professor e a atmosfera na salade aula. Será que o ambiente para a aprendi-zagem é agradável e tranqüilo ou ruidoso eperturbador? Será que os estudantes respei-tam uns aos outros ou incomodam e brigamentre si? Será que o professor é organizado ou


Será que estudar em casa é a resposta?

“Michael nasceu prematuro de sete meses e possui várias deficiências”, explica suamãe, Mary. “Sua coordenação motora fina é muito fraca e afeta sua escrita e suacapacidade para cuidar de si mesmo; durante todo o Ensino Fundamental ele precisoude ajuda em tarefas como atar os sapatos e abotoar o casaco. Também tem problemascom a consciência espacial, alguns problemas com a compreensão da leitura e déficitsde atenção – é muito difícil para ele concluir as tarefas”. Em seus nove anos de escola,Michael foi encaminhado a diversos tipos de programas de educação especial. Classesreservadas ofereciam a estrutura e a supervisão necessárias, mas nem sempre incenti-vavam Michael a utilizar seu pleno potencial de aprendizagem. “Seu progresso nessasclasses era tão lento que acabei contratando professores particulares após a escola paraensiná-lo a ler e a escrever apropriadamente”, diz Mary. Classes regulares, contudo,não proporcionaram a Michael atenção e orientação suficientes para promover pro-gresso. “Quando tentamos a educação regular, Michael simplesmente desmoronou”,lembra-se Mary, “Seu comportamento fragmentou-se, como se eu subitamente tivessede lidar com um diabinho”.

No final do Ensino Fundamental, Michael foi colocado em um programa integradode co-ensino por professores regulares e de educação especial. Ele se saiu razoavelmen-te bem nesse ambiente, e um programa similar foi recomendado para a nona série.Infelizmente, o programa não estava disponível na escola de Michael; ele teria de cruzara cidade de ônibus. “Não considero seguros o bairro e a escola onde esse programa estádisponível”, explica Mary, “especialmente para um garoto como Michael, que semprefoi muito protegido e não conhece grande coisa das ruas. Eu também não queria separá-lo de seus amigos do nosso bairro, penso que ter um sistema de apoio social é muitoimportante”. Já que nada que o distrito escolar pudesse oferecer parecia apropriadopara Michael, Mary decidiu-se por educá-lo em casa na nona série.

Mary e Michael fazem parte de uma tendência crescente na América. Na últimadécada, o número de alunos educados em casa mais do que triplicou, e estima-se que2% dos estudantes nos Estados Unidos serão escolarizados em casa no ano 2000. Essaé uma opção que vem conquistando uma crescente aceitação pelo educational establish-ment. Atualmente, alguns distritos escolares possuem políticas explícitas de cooperaçãocom educadores domésticos, oferecendo livros, acesso a bibliotecas, testes e outrosserviços de apoio para pais que desejam educar seus próprios filhos. Alguns distritoschegam mesmo a permitir que as crianças educadas em casa participem de esportes ede outras atividades extracurriculares. Além disso, os pais que educam seus filhos emcasa podem, agora, recorrer a uma rede de organizações locais, estaduais e nacionaispara auxílio e informações. Organizações como a National Homeschool Association (P. O.Box 157290, Cincinnati, OH 45215-7290) mantêm as famílias informadas sobre recursos,pesquisas e notícias legais.

Os pais que educam seus filhos em casa apontam muitas vantagens para seu modode vida, incluindo sua capacidade de assegurar altos padrões escolares, segurançafísica, educação moral e educação adaptada para os talentos, as necessidades e osinteresses individuais da criança. A maioria admite, contudo, que existe um lado nãotão brilhante na escolarização doméstica. O isolamento social é uma dificuldadeamplamente reconhecida. Alguns pais notam que o acesso a materiais e recursoseducacionais também pode ser um problema, e outros dizem que apreciariam aoportunidade de escolher atividades educacionais e auxílio com testes. No entanto, os

Quadro 8.3

Continua


desorganizado? Rígido ou flexível? O estilode ensino do professor e o estilo de aprendiza-gem do aluno são compatíveis? Todas essasconsiderações são mais importantes do queuma classe ser chamada de regular ou deeducação especial”. Os pais experientes fa-zem eco a essa visão enfaticamente: “O impor-tante é que você tem de localizar os melhoresprofessores”, resume um pai de duas criançascom dificuldades de aprendizagem. “Noveem dez vezes, é o professor que faz ou rompeo programa”.

Dessa forma, os pais não devem dar aaprovação final a qualquer colocação de seusfilhos até visitarem a escola, falarem com osprofessores que trabalharão com seus filhos eobservarem esses professores no trabalho,em suas salas de aulas. Embora isso envolvaum compromisso de tempo e esforço, é delonge o melhor modo de determinar se umacolocação proposta tende ou não a atender àsnecessidades de um estudante. Como discuti-mos no Capítulo 6, muito do que você busca-rá, quando observar uma sala de aula, será

extraído do conhecimento de seu filho e doseu entendimento em termos de ambientes,tarefas e personalidades que podem trazer àtona o melhor da criança. Além disso, 10 ca-racterísticas de um ambiente escolar efetivoque beneficiam a maior parte das criançascom dificuldades de aprendizagem são des-critas a seguir:

Uma classe de tamanho razoável. As pesquisasrevelam uma relação consistente entre o ta-manho da turma e as conquistas escolares. Osprofessores não apenas estão mais propensosa individualizar o ensino em classes menores,mas também tendem a ter atitudes mais posi-tivas sobre os estudantes, quando a propor-ção de alunos para cada professor é baixa. Talfato traduz-se em maior participação e maiorauto-estima dos alunos. Uma vantagem dasclasses de educação especial é que a lei estadu-al exige que sejam pequenas (geralmente, com15 alunos ou menos); quando o tamanho daclasse excede 25 alunos, a qualidade da educa-ção declina abruptamente.

pais que têm o apoio de seu sistema escolar, da igreja, da família e/ou da comunidadetêm menos queixas do que aqueles que tentam “fazer tudo sozinhos”. Em um levanta-mento, 92% dos pais que educavam seus filhos em casa indicavam que tal apoio eraintegral ao processo.

Os pais interessados em fazer o sério investimento de tempo e energia exigido pelaescolarização doméstica devem começar contatando o superintendente das escolas, afim de obterem informações sobre as políticas estaduais e locais. Tenha em mente quea lei federal realmente garante o acesso a serviços de educação especial para criançascom deficiência que são educadas em casa (bem como para aquelas educadas em escolasparticulares e municipais). Os serviços disponíveis incluem testes para deficiências,terapia da fala, física e ocupacional e auxílio individualizado com aritmética, leitura eescrita.

Atualmente, a escolarização doméstica está dando certo para Michael e Mary. Elacita duas coisas que ajudaram no sucesso do programa: sua tia (uma professora)preparou programas de matemática e de leitura no computador para Michael (“Eu nãotenho bagagem de conhecimentos para ensinar leitura ou matemática do EnsinoMédio”, admite Mary) e Michael participa regularmente de atividades esportivas emum centro de recreação local (“É lá que ele se exercita e entra em contato com seusamigos”, explica sua mãe). Porém, Mary está indecisa se continuará educando seu filhoem casa no ano que vem. “Michael está com quase 16 anos, e temos de começar a pensarem como irá se sustentar”, ela diz. “Espero continuar ajudando-o com as habilidadesescolares, mas estamos buscando opções para a educação vocacional”.

Continuação


Distrações limitadas. Ruídos excessivos de fun-do e/ou salas abarrotadas podem comprome-ter o potencial de aprendizagem de toda umaturma. Estudos mostram que todos os alunos –não apenas aqueles com dificuldades de apren-dizagem – saem-se melhor em ambientes rela-tivamente calmos, com distrações visuais limi-tadas. Alguns professores tentam limitar aindamais as distrações para crianças com dificulda-des de aprendizagem, colocando-as em cantosisolados da sala de aula, mas essa prática écontraprodutiva (geralmente, resulta em me-nor supervisão e encorajamento por parte doprofessor). As pesquisas indicam que os estu-dantes com deficiências trabalham melhorquando estão sentados próximos ao professor,nas primeiras fileiras da sala de aula.

Um professor que oferece orientações efetivas.Acautele-se de professores que dão uma ta-refa à classe e retiram-se para suas escrivani-nhas para corrigirem trabalhos. Os melhoresprofessores para crianças com dificuldadesde aprendizagem (e também para os alunostípicos) são aqueles que assumem um papelativo na educação e passam uma boa parte deseu tempo envolvidos diretamente com osestudantes. Quando os alunos estão traba-lhando independentemente, os bons profes-sores podem ser vistos em movimento pelasala, monitorando o progresso individual,ajudando os alunos a permanecerem em umatarefa, verificando se entenderam o que lhesfoi pedido e oferecendo incentivo. Os profes-sores efetivos também modelam e reforçam orespeito pelos outros e os bons modos sociaisna sala de aula.

Uma atmosfera não-competitiva. Muitos professo-res usam “competições” como feiras de ciênci-as, competições de matemática e concursos deortografia para encorajar o estudo. Os melho-res alunos da classe também podem receberrecompensas, como adesivos, estrelinhas dou-radas ou privilégios especiais. Esse tipo detécnica de motivação, porém, tende a desenco-rajar as crianças com problemas de aprendiza-gem. Elas sentem que não podem competir e,

além disso, podem sentir-se envergonhadas etraídas, porque suas limitações foram expos-tas publicamente. Em geral, as crianças comdificuldades de aprendizagem saem-se me-lhor em salas de aula nas quais os alunostrabalham cooperativamente para atingiremobjetivos compartilhados. Uma abordagemde equipe às tarefas pode transformar o alunoem um participante útil, apesar das deficiên-cias (por exemplo, um aluno que não lê bem,mas que tem talento para a matemática, podepreparar as estatísticas para um relatório deciências do grupo). Tenha cuidado tambémcom professores que valorizam o progressopessoal acima de notas; a criança que progridede um D para um C em ortografia deve ter omesmo reconhecimento e aprovação que acriança que vai de B para A.

Uma abordagem organizada à aprendizagem.Quase todos os estudantes com dificuldadesde aprendizagem precisam de estrutura. Elesdão o melhor de si em classes que apresentamuma rotina consistente, regras e procedimen-tos claros e horários previsíveis. Um profes-sor desorganizado fará com que seja muitodifícil a esses alunos darem o melhor de si,assim como um quadro de horários que exigemuitas mudanças e a necessidade para absor-ver diversos conjuntos de regras e exigências(freqüentemente, a transição para a escola deEnsino Médio é difícil por essa razão). A ine-ficiência na sala de aula não apenas compro-mete a capacidade do aluno para um bomdesempenho, mas também rouba um tempoprecioso para o ensino. Um estudo de classesda escola de Ensino Fundamental descobriuque os alunos passam 14% de seus dias esco-lares simplesmente esperando que os profes-sores organizem-se; um outro estudo desco-briu que um terço do tempo dos alunos eragasto esperando por instruções do professor,pegando e guardando materiais e enfileiran-do-se e mudando para novas atividades. Otempo gasto na tarefa está estreitamente liga-do à conquista escolar; assim, busque umprofessor que mantém tarefas não-ligadas àinstrução ao mínimo.


Um foco sobre habilidades básicas. “Atividadesde enriquecimento”, como passeios, música,arte e teatro, são componentes preciosos docurrículo e, com freqüência, oferecem oportu-nidades de destaque aos alunos com dificul-dades de aprendizagem. Contudo, em algu-mas escolas existem tantas atividades de enri-quecimento ocorrendo que a instrução de ha-bilidades básicas fica comprometida. Uma mãedescobriu que o currículo de sexta série de seufilho fora organizado em torno de um tema dedescoberta de outras culturas. “A cada mês,eles enfocavam um diferente grupo étnico”,ela recorda. “Eles realmente iam fundo nis-so – assistiam a filmes, preparavam pratosétnicos, vestiam-se com trajes típicos. Acheique isso era interessante até perceber que meufilho não havia trazido para casa uma só folhade dever para fazer, em todo o ano. Posterior-mente, descobri que também não ocorria muitaleitura nessa classe”. Os estudantes com difi-culdades de aprendizagem precisam de ins-trução e reforço contínuo de suas habilidadesbásicas. Objetivos úteis, como aprender sobreoutras culturas, devem estar vinculados a ati-vidades de construção da habilidade, comoleitura de histórias conectadas com a cultura,uso de um computador para descobrir maisinformações sobre ela, escrita de redações re-lacionadas e/ou troca de correspondência comalunos de outras partes do mundo.

Flexibilidade do ensino. Como já dissemos maisde uma vez, a rigidez na sala de aula é preju-dicial para os alunos com dificuldades deaprendizagem. Esses alunos são limitados nomodo como entendem, recordam e/ou comu-nicam informações; se não se ajustam aosestilos de ensino e materiais do currículo quetenham como alvo seus pontos fortes, elesfazem muito pouco progresso. Além disso,pelo fato de que o cérebro dessas crianças,com freqüência, processa informações maislentamente do que aqueles de estudantes típi-cos, elas precisam de um tempo adicionalpara entenderem o material e realizarem comsucesso as tarefas. Quando limites de temposão impostos sobre a instrução e os testes, osestudantes com dificuldades de aprendiza-

gem consideram difícil fazer bem suas tarefas.Um modo de avaliar-se a flexibilidade é per-guntando aos professores sobre os currículosde habilidades básicas. Será que o professoradere a um programa de leitura e matemáticaou (bem melhor) seleciona materiais de diver-sos programas diferentes, de acordo com asnecessidades dos alunos? Busque também asclasses que agrupam os alunos por níveis dehabilidades (os grupos podem incluir estu-dantes de diferentes idades) e que mudam osagrupamentos para diferentes matérias (umaluno que lê mal, mas tem grandes habilida-des para a matemática, deve estar no grupoavançado de matemática e pode participar deum grupo heterogêneo para ciências sociais).Os agrupamentos para o ensino não devemser moldados em aspectos rígidos; os estu-dantes devem ser capazes de mover-se facil-mente de um grupo para outro à medida quesuas habilidades melhoram. Abordagens cri-ativas, como designar colegas que servemcomo tutores, parceiros de estudo ou “mento-res” voluntários para alunos que precisam deajuda extra, também podem melhorar as op-ções dos estudantes com dificuldades deaprendizagem.

Claras expectativas para a aquisição escolar. Mui-tos estudos mostram que as crianças saem-semelhor quando os professores esperam queelas tenham sucesso. Infelizmente, altas ex-pectativas nem sempre são estendidas aosestudantes com dificuldades de aprendiza-gem. Os professores de classes regulares, oca-sionalmente, presumem que alguns alunos deeducação especial irão sair-se mal; como re-sultado, alguns investem menos esforço nes-ses alunos, aplicam parâmetros mais baixos eaté mesmo evitam dar-lhes deveres de casa(embora isso não soe de maneira agradávelaos ouvidos das crianças, fazer deveres decasa está claramente relacionado ao sucessona escola). “Procure professores que chamemos alunos fracos com a mesma freqüência queos ‘astros’ da turma”, aconselha um pai. “Alémdisso, não permita que o professor aceite nadamenos que os melhores esforços da criança. Sevocê acha que seu filho é capaz de fazer me-


lhor do que o trabalho que está vindo paracasa, marque uma reunião para conversarcom ele sobre um aumento nos parâmetros”.Os estudantes com dificuldades de aprendi-zagem beneficiam-se mais quando os objeti-vos para o progresso e a conquista na escolasão claros, capazes de serem atingidos em umperíodo razoável de tempo e estão vinculadosa práticas específicas de aprendizagem. “Es-pero que você se saia melhor em espanhol”não causa tanta motivação quanto “Se vocêpraticar com os cartões audiovisuais durante15 minutos por dia, poderá acertar 80% oumais das questões no teste de espanhol dapróxima semana”.

Monitoramento efetivo do desempenho do aluno.“Meu filho trouxe para casa boas notas emmatemática o ano todo, de modo que eu esta-va esperando uma melhora real nos testespadronizados de final de ano”, recorda a mãede um aluno de quarta série com dificuldadesde aprendizagem. “Contudo, esses testesmostraram que ele ainda estava um ano atra-sado em suas habilidades matemáticas e quefizera muito pouco progresso. Fiquei desa-pontada e zangada. O que aconteceu?”. O queaconteceu é que esse estudante conquistouboas botas no trabalho de matemática de se-gunda série que recebeu, mas não foi suficien-temente desafiado a fechar a lacuna entre seudesempenho em matemática e aquele de seuscolegas típicos. As notas “A” em seu boletim,portanto, eram um pouco enganosas. Será queisso significa que o aluno deveria ter recebido“D” e “F”? É claro que não; estudantes comdificuldades de aprendizagem devem ter no-tas justas no nível mais alto de trabalho quepodem realizar. Porém, comparações com asconquistas de alunos típicos não devem serdeixadas para o final do ano. Se o bom desem-penho desse aluno, mas a relativa falta deprogresso, tivessem sido percebidos antes, elepoderia ter sido colocado em um programamais difícil de matemática e progredido maisrapidamente. A avaliação baseada no currículo(descrita no Quadro 8.4) é um modo efetivo demonitorar o progresso do aluno continua-mente. Sejam quais forem os métodos de mo-

nitoramento usados, é importante que os pro-fessores mantenham os pais informados so-bre o desempenho nas lições atuais e sobre oprogresso em relação aos objetivos anuais(conforme listados no IEP).

Amplo feedback positivo. As pesquisas mos-tram que todos os estudantes beneficiam-sedo recebimento de feedback freqüente e contí-nuo. Testes e textos devolvidos prontamente,relatórios de progresso semanais ou mensaise gráficos que ilustram o progresso em relaçãoaos objetivos declarados têm um efeito com-provadamente positivo sobre a aprendiza-gem. Entretanto, os estudantes com dificulda-des de aprendizagem geralmente precisam defeedback e incentivo extras. Como essas crian-ças, muitas vezes, avançam aos tropeços (doispassos para a frente e um passo para trás),muitas têm problemas para compreender querealmente estão fazendo progresso. “Essascrianças sentem-se desanimadas com muitafacilidade”, diz uma professora de educaçãoespecial. “Temos de provar continuamente aelas que estão chegando a algum lugar. Elasprecisam de ‘torcedores’ animando-as, man-tendo-as na tarefa, evitando que abandonemtudo”. Esses “torcedores” devem lembrar-sede que os estudantes com dificuldades deaprendizagem podem ser muito sensíveis so-bre o feedback que não é justo ou honesto.Como ilustra a história de Jeff, essas criançasdesejam aplausos pelas conquistas reais; elasprecisam de professores que reconheçam, va-lorizem e validem pequenos passos adiante eo trabalho real feito de um jeito diferente.

As recomendações sobre como fazer comque um aluno seja colocado em um ambienteprivilegiado variam. “Ouvi dizer que algu-mas escolas são sensíveis a solicitações dospais por determinada classe, mas isso nãoocorria em nossa escola”, diz uma mãe queadmite a “manipulação descarada” para fazercom que seu filho fosse colocado com os me-lhores professores da escola. “Descobri que osprofessores podiam recomendar determinadaclasse para um aluno e, assim, a cada ano eurecrutava a ajuda dos professores de meufilho na seleção da melhor classe para o ano


seguinte. Os professores geralmente se sentiamfelizes em cooperar, porque eu fazia todo opossível para ser-lhes útil – sempre podiamcontar comigo para cuidar das crianças emum passeio, costurar fantasias para a peça daturma, ou assar quatro dúzias de biscoitospara a quermesse”. Outros pais descobriramque sugerir um professor para um filho (esustentar a sugestão com razões lógicas para

tal colocação), às vezes, funciona em situaçõesnas quais uma solicitação direta não teriaefeito. “Nossa escola de Ensino Fundamentaltinha uma política contra solicitações por pro-fessores individuais pelos pais”, lembra-seuma mãe, “mas se eu dissesse ‘Nossa, a Sra.Smith é tão calma e paciente, acho que oHarold ficaria muito bem com ela, você nãoconcorda?’, o diretor geralmente concorda-

Avaliação baseada no currículo

A avaliação baseada no currículo (CBA – Curriculun based assenment) oferece aosprofessores um método rápido e fácil de acompanhar o progresso do estudante pelouso de materiais comuns da sala de aula. Se a equipe docente de sua escola não estáfamiliarizada com a CBA, os livros mais recentes sobre a avaliação descrevem como éfeita. A seguir, citamos breves exemplos de como a mesma pode ser usada para avaliar-se a conquista escolar em matérias específicas. Esses exercícios podem ser repetidos acada três a quatro semanas, para uma apreciação do progresso. A CBA é muito útil paradeterminar-se até que ponto certos métodos ou materiais de ensino estão funcionandopara determinada criança.

Leitura: O número de palavras que seu filho lê em voz alta corretamente em um minutoé comparado com aquele de colegas que lêem a mesma passagem (as crianças ouvema palavra correta, se hesitam ou têm dificuldade por três segundos). Já que a compreen-são da leitura está estreitamente ligada à taxa de leitura, esse teste simples prediz osníveis de compreensão da leitura precisamente para a maioria das crianças.

Matemática: A classe recebe três minutos para trabalhar em uma série de problemasrepresentativos do que foi ensinado naquele ano, ou do que as crianças de sua idadesupostamente devem saber. O número de dígitos corretos nas respostas oferecidas porseu filho é comparado com o número nas respostas oferecidas por outros estudantes.A porcentagem de dígitos corretos subirá à medida que a compreensão de conceitos ea capacidade para computar melhorarem.

Ortografia: Vinte palavras são ditadas à classe; os estudantes têm sete segundos paraescrever cada palavra, antes de a próxima ser ditada. O número de seqüências corretasde duas letras é contado, bem como a primeira e a última letras corretas. A repetiçãodesse teste pode dizer ao professor se as habilidades de ortografia de seu filho estãodesenvolvendo-se e se o desenvolvimento é mais lento ou mais rápido do que o dasoutras crianças na classe.

Escrita: O “preâmbulo de uma história” é oferecido; as crianças, então, devem escreverpor três minutos. A extensão da passagem (o número total de palavras) que seu filhoescreveu é comparada com à dos colegas. Em geral, a extensão da passagem e aqualidade do texto escrito (sofisticação de pensamentos expressos) melhoram juntos.

Quadro 8.4


Jeff

Criador autônomo de programas para computador, Jeff lutou com a dislexia duranteseus anos de escola e de faculdade.

Minha mãe lembra-se de mim chegando em casa da escola dizendo. “Eu sou muito maisinteligente que aqueles caras. Por que eles são tão burros e conseguem ler e eu não?” Eusempre tive um pouco dessa arrogância construtiva, sabe. Eu nunca achei realmenteque era burro, e acho que isso foi bom para mim. Mas lembro-me de me sentir oprimidoe muito obstinado em relação às coisas que fazia ... Uma coisa em relação à qual eusempre fui muito sensível durante o Ensino Fundamental era aquela história de, sabe,avaliar apenas o que eu faço; não diga “Bom, nove das 10 palavras que você escreveucontêm erros de ortografia, mas você fez um bom trabalho nessa palavra aqui e entãoeu vou te dar um 100 com duas estrelinhas em cima,” quer dizer, não minta para mimem relação ao meu desempenho. Eu sempre soube como estava indo, e também sempresoube como todo o restante da turma estava indo. Eu sempre tive consciência disso.

Lembro-me de que na quinta série tínhamos de fazer um relatório. O assunto queescolhi foi “Armas e Armaduras na Idade Média”. Meu pai me levou ao MuseuMetropolitano de Nova York e eu mexi em todas as peças do acervo. Compramosmontes de livros e meu pai leu todos esses livros para mim. Depois eu praticamente crieimeu próprio livro. Eu recordei todos os livros que papai comprou para mim – eurecordei figuras e palavras e criei esse relatório. Eu não datilografei nem escrevi nada,mas eu peguei todas as coisas que queria dizer de todos os diversos livros e as coleijuntas. Era um ótimo trabalho, e era evidente que para fazê-lo eu tive que me esforçarmuito, isto é, nem consigo dizer, horas e horas. Aí eu entreguei esse trabalho como senão fosse nada, como qualquer pessoa entrega seu trabalho, e era assim que eu queriaque fosse tratado. Quer dizer, só o que eu queria saber é, se desse duro e me esforçasseao máximo, como me sairia? Nessa escola, as notas eram E para excelente, depois B, C,D e F. Não sei por que não se usava A, mas não se usava. Todo mundo na turma queganhou E em seu trabalho ganhou E de excelente, menos eu. A professora me deu E deesforço. Eu fiquei tão furioso nesta ocasião; quer dizer, furioso é pouco. Meus paistinham essa medicação para me dar quando eu perdesse o controle e depois da escolanaquele dia todo mundo teve que me agarrar para fazer com que eu engolisse um dessescomprimidos. Mas eu estava me comportando assim por causa dessas tremendasinjustiças. Era a coisa mais ultrajante que poderia acontecer naquele momento. Eu teriaficado feliz com um B ou um C, mas ao invés disso eu ganhei um E de esforço ...

Depois disso, decidi que não ia deixar que aquilo e que aquelas pessoas controlassema minha vida. Aí eu comecei a controlar a vida de todo mundo. Eu incomodava tantoas pessoas que um dia, no início do outono, meu professor da sexta série saiu da sala deaula sem dizer uma palavra. Depois fiquei sabendo que ele tinha ido até a casa de meuspais e acabou chorando e dizendo, “Eu não agüento esse menino na minha aula. Ele temque sair”.

Entrevistado por Jennifer Kagan

Quadro 8.4


ria”. Muitos pais adotam o lema de “águamole em pedra dura” ou “disco arranhado”:“Eu simplesmente ficava ali, pedindo educa-damente aquilo que queria, até me darem”,explica uma mãe. “Acho que a coisa chegou aum ponto em que o diretor já sentia dor decabeça assim que me via chegando”. “Sempreme recebiam melhor, quando eu ia à escolavestida como profissional”, outra mãe acres-centa; “Meu conselho? Não vá a reuniões daescola de jeans!”.

Mais de uma mãe notou que as solicita-ções feitas pelos pais – ou pelas mães e paisem conjunto – têm mais peso do que aquelasfeitas apenas pelas mães. “É preconceituosoe revoltante, mas é a realidade”, diz umamãe. “Quando um homem entra na reunião,as pessoas sentam-se e prestam atenção. Useisso para sua própria vantagem, se puder”.Com ou sem o papai a tiracolo, muitas mãesafirmam que o conhecimento de seus direi-tos legais e um entendimento sobre as opçõeseducacionais disponíveis ajudaram-nas a afir-mar suas opiniões no processo de planeja-mento do programa, quando precisavam fa-zer isso. “Quando eles lhe enviarem essapublicação enfadonha sobre seus direitoscomo um pai ou mãe na educação especial,leia-a”, aconselha uma mãe. “Foi assim queaprendi o que poderia pedir. Solicitar o quevocê deseja é importante. Francamente, achoque obtive mais de nosso distrito escolar namaior parte dos anos do que eles planejavamconceder-me”.

Como discutimos no Capítulo 7, o dis-trito escolar não pode iniciar os serviços deeducação especial ou mudar a colocação deseu filho sem a sua permissão. Se você senteque o programa oferecido a seu filho é ina-propriado ou inadequado, tem o direito dedesafiar as decisões do distrito em uma au-diência do processo devido, perante um me-diador independente (isto é, um oficial não-empregado pelo distrito escolar), que pesa-rá ambos os lados do caso e determinará oque deve ser feito. As audiências do proces-so devido não podem resolver todas as dis-putas – você não pode pedir uma audiênciaporque não gosta do professor de seu filho,

por exemplo –, mas a lei realmente protegeseu direito de ser ouvido nos seguintes ca-sos:

• Você sente que seu filho foi incorretamen-te identificado (p. ex.: Você acha que acriança tem dificuldades de aprendiza-gem; a equipe de avaliação diz que ela temretardo mental limítrofe).

• Você acha que seu filho precisa de maisserviços do que aqueles oferecidos (p. ex.:Você acha que seu filho precisa de terapiada fala. O distrito alega que os problemasda fala não são suficientemente gravespara interferirem no desempenho esco-lar).

• Você acha que a colocação em uma escolaou classe recomendada para seu filho éinapropriada (p. ex.: Você acha que osproblemas de seu filho com TDAH justi-ficam a colocação em uma classe peque-na com estrutura e atenta supervisão; odistrito recomenda a inclusão em umaclasse regular com modificação compor-tamental).

• Você acha que o programa descrito no IEPnão está sendo efetivamente implemen-tado (p. ex.: O IEP exige que o alunoaprenda habilidades de digitação. Devi-do a uma falta de equipamento, estásendo oferecido apenas um período porsemana de tempo no computador, e pou-co progresso tem sido feito).

• Você acha que os direitos de seu filhoforam violados (p. ex.: Embora um IEPtenha sido completado três meses atrás,os serviços não foram iniciados).

Tenha em mente que é melhor recorrer àsaudiências do processo devido apenas depoisque tentativas razoáveis de negociação fracas-sarem. Uma vez que as audiências consomemtempo e são caras para o distrito escolar – umcaso deve ser preparado e a representação legalgeralmente está envolvida –, o interesse dodistrito é evitar tal audiência e cooperar comvocê se puder. Tente obter compromissos coma maior parte do que você deseja. Se o distritonão providencia um computador pessoal para


seu filho, por exemplo, será que garantirão aexistência de um computador que ele possausar conforme necessário em sua sala de aula?Sugira mudanças em caráter temporário ou“experimental”, tal como a colocação do alunoem uma classe regular por três meses, e veja seas habilidades e o comportamento melhora-ram ao final desse período.

Contudo, não permita que uma visãoestreita, frivolidades ou preocupação quan-to a custos por parte do distrito escolarresultem em meias-medidas que compro-metam seriamente o direito de seu filho à“educação pública livre e apropriada” le-galmente garantida. Se você acha que seufilho deve estar em um nível superior ou

desfrutar de maior qualidade de apoio, afim de atingir seu pleno potencial, lute porisso. “Comecei presumindo que o distritoescolar saberia e faria o que fosse melhorpara meu filho”, diz a mãe de um meninocom múltiplas dificuldades de aprendiza-gem, “mas logo descobri que não era assim.Parece que na metade do tempo o distritonão sabe do que Ryan necessita, e, na outrametade, eles estão argumentando que nãopodem arcar com os custos daquilo que eleprecisa. Os pais de crianças com deficiênciasprecisam estar preparados para batalhar porelas. O planejamento da educação de umacriança é um assunto muito importante paraser deixado a cargo dos educadores”.

Nota

1 Os regulamentos federais aplicam-se apenas a instituições que recebem fundos do governo. Asescolas particulares e municipais não observam, necessariamente, tal procedimento. Os pais devemestar conscientes, contudo, de que estudantes com necessidades especiais matriculados em escolasparticulares ou municipais têm direito a muitos serviços gratuitos de seus distritos escolares públicos,incluindo terapia da fala, terapia física e ocupacional e educação especial. Para informações adicio-nais, contate o departamento de educação especial de seu distrito escolar.

9O ABC DO

SUCESSO NA ESCOLA

Não é segredo que as crianças com dificulda-des de aprendizagem devem esforçar-se maisdo que as outras para avançarem na escola.Essas crianças, com freqüência, precisam sermotivadas, ser mais dedicadas e passar maistempo envolvidas com tarefas escolares doque seus colegas, apenas para sobreviverem.“Eu ficava maluco, quando os professorescriticavam minha escrita e diziam para esfor-çar-me mais”, recorda uma aluna do EnsinoMédio com deficiências da percepção visual emotoras finas. “Na terceira série, eu levavaquase uma hora para completar uma simplesfolha de exercícios. Suava durante duas outrês horas todas as noites em casa, enquantominhas irmãs assistiam à TV. Quantas crian-ças de oito anos meus professores conheciamque se esforçavam mais do que eu?”.

Não se pode esperar que as criançasmantenham esse nível de disciplina e motiva-ção por muito tempo, a menos que seus esfor-ços encontrem algum grau de sucesso. Não édifícil entender por quê. Apenas imagine quevocê mesmo está tentando aprender uma novahabilidade em seu emprego e não está che-gando a lugar algum. Quanto tempo vocêteria de levar até desistir? Um mês? Doismeses? Talvez você seja teimoso e esteja fa-

zendo algum progresso, de modo que conti-nue tentando mais um pouco. Mas será quetentaria por 13 anos (o período que desejamosque as crianças permaneçam motivadas, a fimde terminarem o Ensino Médio)? Não sãomuitos os que conseguiriam isso. Se não te-mos sucesso em nosso trabalho, imaginamosrapidamente que estamos na profissão erra-da. É exatamente isso o que ocorre com nossascrianças; se elas tentam e não têm sucesso naescola, decidem que não foram feitas paraessa história de educação.

Infelizmente, a dificuldade para acredi-tarmos em nossa própria capacidade paraaprender é a mais séria dificuldade de apren-dizagem que existe. Os alunos que não acredi-tam que são capazes de ter sucesso raramenteempenham o esforço necessário para fazeremisso, tornando o mau desempenho contínuoalgo inevitável. Porém, a experiência provaque, se você pode mostrar às crianças comproblemas de aprendizagem que elas podemter sucesso na escola, seu nível de interesse emotivação melhora acentuadamente. Emborao reforço positivo e as recompensas possamajudar no avanço das crianças, o sucesso é oúnico incentivo que funciona a longo prazo.Assim como o esforço sem recompensas pode


estabelecer um ciclo de fracasso (“Não soubom na leitura, não sou bom na escola, nãoadianta sequer tentar”), a conquista estabele-ce um ciclo de sucesso. Ela cria autoconfiançae expectativas positivas, o que, por sua vez,apóia um sucesso ainda maior.Portanto, a tarefa fundamental para os adultos quese importam com as crianças com dificuldades deaprendizagem é preparar o terreno para que elaspossam ter sucesso de forma regular. Sem essaexperiência, você não pode esperar que umacriança mantenha a energia e as atitudes ne-cessárias para a superação de problemas deprocessamento de informações. Felizmente,um pouco de êxito pode fazer muito. As crian-ças não precisam ser bem-sucedidas em tudoo que fazem para continuar tentando, nemdevem ser “o melhor dos melhores” para sen-tirem-se assim. Mas todas as crianças preci-sam de alguma área de sucesso, à qual possamapontar com orgulho, dizendo: “Eu fiz isso!Trabalhei duro e fiz isso acontecer!”. Dessasexperiências de poder vem a fé de que oesforço pode influenciar os eventos, de que osobstáculos podem ser superados e as esperan-ças e os sonhos, realizados.

Neste capítulo, discutiremos sete pon-tos importantes que podem ser implementa-dos pelos pais para ajudarem a melhorar onível de conquistas dos filhos na escola. Àmedida que você os examinar, tenha em men-te algumas diretrizes gerais:

Às vezes, é melhor trabalhar em segundo plano.Você perceberá que nem todas essas suges-tões envolvem a oferta de ajuda direta à crian-ça. Sempre que possível, o objetivo é estrutu-rar as circunstâncias para que as crianças pos-sam ter sucesso por conta própria, usandoseus pontos fortes e suas capacidades. O me-lhor tipo de ajuda é aquela que encoraja ascrianças a assumirem responsabilidade por simesmas e por seu trabalho.

Esqueça o antigo ditado: “Se não conseguir, tente etente novamente”. A perseverança pode ser umavirtude, mas uma fonte importante de frustra-ção para crianças com dificuldades de aprendi-zagem é o fato de elas, com freqüência, serem

incitadas a “tentar mais”, usando métodos oumateriais inapropriados. Quando objetivos ra-zoáveis não estão sendo cumpridos, uma mu-dança na abordagem pode ser bem mais efeti-va do que mais incentivo, esforço ou prática.

Seja sensível ao definir o sucesso. Se sua idéia deconquista escolar é “As notas mais altas e aaprovação para o vestibular na mais concorri-da universidade”, é hora de ajustar suas ex-pectativas. As crianças que se tornam desani-madas na escola precisam ter seus sucessosalardeados e mantidos com objetivos de curtoprazo, de fácil conquista. Como mostra o car-toon do Quadro 9.2 pequenas vitórias podemsignificar muito. Aprenda a reconhecê-las (eajude seu filho a reconhecê-las também).

Com esses princípios em mente, observemosalgumas estratégias que podem apoiar o su-cesso.

1. ORGANIZE-SE

A maioria das crianças com dificuldades deaprendizagem tem alguma dificuldade paraorganizar objetos e informações; muitas tam-bém tem problemas com conceitos envolven-do espaço e tempo. Como resultado, os pro-blemas dessas crianças com habilidades bási-cas são, freqüentemente, aumentados por umagama de dificuldades com os procedimentoseducacionais. “Essas são as crianças que seesquecem de copiar a tarefa no quadro”, dizuma professora de educação especial, “ou acopiam, mas errado. Ou a copiam certo, masesquecem-se de levá-la para casa. Ou levam olivro para casa e fazem seus deveres, mas odeixam na mesa da cozinha, quando saempara a escola... As crianças com dificuldadesde aprendizagem, em geral, perdem pontospara esse tipo de coisa, quando sabem muitobem suas lições”.

À medida que os estudantes crescem e asdemandas pela capacidade de organizaçãoaumentam (em razão de mais matérias, maisprofessores e tarefas mais complexas), as crian-ças com dificuldades de aprendizagem ten-


dem a descobrir-se em uma crescente desvan-tagem. Transições para novas escolas podemser especialmente difíceis, e muitos alunoslembram-se disso como um ponto negativoem suas carreiras na escola. “Levei uma eter-nidade para me achar naquele prédio novo”,recorda um aluno. “Não conseguia lembrar acombinação para abrir meu armário. Tinha

sete professores e todos possuíam regras dife-rentes. Perdia pontos por entrar atrasado nasala, por não ter o tipo certo de caderno, pornão estar de tênis no dia da educação física...Tenho certeza de que os outros garotos riamde mim por ser tão desatento”.

Pelo fato de que a organização não é umtalento que lhes vem naturalmente, as crian-

DAVID

Os pais podem ser muito criativos para permitirem o sucesso de seus filhos, comomostra a história de David:

A quinta série foi uma nuvem negra na vida de David, uma criança de 11 anos comleves deficiências de processamento da linguagem. Embora ele tivesse recebido ajudaespecial para a leitura por dois anos, ainda lia lentamente e tinha problemas paramanter em dia os seus deveres. Seu trabalho escrito geralmente era devolvido cobertode tinta vermelha. A aritmética era praticamente a mesma coisa; David tinha dificulda-de com o raciocínio matemático e, durante grande parte da aula de matemática, sentia-se totalmente perdido.

“Acho que a única matéria na qual David ia bem era a educação artística, e estaocorria apenas em um período por semana”, recorda a mãe do garoto. “Ele estavaprogredindo na escola, e a professora especial garantiu-nos que ele estaria bem, seconseguisse chegar ao máximo de suas habilidades básicas; porém, enquanto isso, suaauto-estima estava baixa. Ele se sentia incompetente para tudo”.

A família de David gostava de visitar galerias de arte, e, em um desses passeios,David viu uma exibição de aquarelas de paisagens. Ele se apaixonou pelas delicadaspinturas e disse à mãe: “Quero aprender a fazer isso!”. “Fiquei tão contente por verDavid motivado para fazer alguma coisa que decidi encontrar alguém que pudesseensiná-lo”, diz sua mãe. “Mas não tive sorte – a professora de artes da escola disse quea pintura com aquarela era muito difícil e ‘sofisticada’ para crianças da idade de David,e as pessoas que operavam o programa de artes infantis na comunidade disseram maisou menos a mesma coisa. Então, vi um anúncio para um curso noturno de introduçãoà aquarela, oferecido por um centro local de idosos. Entrei em contato com a instrutora,expliquei nossa situação e perguntei se ela consideraria a inclusão de um menino de 11anos nas aulas. Ela disse que, se David não se importasse de ficar com uma turma deaposentados, ela estaria disposta a tentar”.

“Que bênção essas aulas se revelaram!”, continua a mãe de David. “David nãoapenas aprendeu os fundamentos da pintura com aquarela - algo que ninguém mais emsua sala de aula sabia fazer –, como também se tornou o queridinho de seus ‘colegas’.Foi como se ele subitamente herdasse uma dúzia a mais de avós que achavam que tudoo que ele fazia era maravilhoso. Ele desabrochou. Quando a professora colocoualgumas de suas obras em exposição na escola foi como a coroação de seus esforços”.

O sucesso de David com a aquarela também ajudou a mantê-lo motivado com aprática das habilidades básicas. “Ele não se sente mais um perdedor completo”, diz suamãe. “Essa injeção em sua autoconfiança afetou tudo o que ele fazia”.

Quadro 9.1


ças com dificuldades de aprendizagem bene-ficiam-se da estrutura externa. Quatro áreasgerais nas quais o auxílio é particularmenteútil são descritas a seguir.

Oferecimento de um espaço detrabalho organizado

Os alunos com dificuldades de aprendizagemnormalmente consideram difícil sentar-se paratrabalhar, e interrupções freqüentes para bus-car papel, lápis, calculadora e outras ferra-mentas ou suprimentos não ajudam em nadasua concentração. Um espaço de trabalho bem-iluminado e livre, com subsídios adequados,ajudará a maior parte dos estudantes a apro-veitar o máximo de seu tempo nos deveres decasa. No planejamento desse espaço, tenha emmente que muitas crianças com dificuldadesde aprendizagem distraem-se facilmente porcausa de movimentos ou ruídos de fundo.Lembre-se também de que elas precisam dealguma ajuda e supervisão em suas tarefas.“Não torne sua área de trabalho tão isolada,que você não possa ir até ela confortavelmen-te várias vezes por noite”, alerta uma mãe.

As crianças que estão no Ensino Funda-mental normalmente preferem estar próxi-mas de onde ocorre a “ação” na família, quan-do trabalham em projetos escolares. A cozi-nha ou a sala de jantar podem ser ótimos

locais para sessões de deveres de casa, desdeque o ruído à volta seja controlado (algunsalunos acham que a música os ajuda a concen-trarem-se, de modo que um rádio ou CDtocando baixinho podem ser úteis) e um localpermanente possa ser estabelecido para oslivros e suprimentos da criança. “Reservamosuma parte do armário da cozinha para ascoisas da escola”, diz uma mãe. “Afinal decontas, com que freqüência precisamos dalouça chinesa?”

Manejo do tempo

Nenhum espaço de trabalho para um estu-dante com dificuldades de aprendizagem estácompleto sem um calendário com grandesespaços para o registro de eventos escolares,atividades e tarefas (algumas famílias gostamde incluir também eventos familiares e tarefasdomésticas). Nos primeiros estágios da orga-nização, manter esse calendário provavelmen-te terá de ser tarefa dos pais (se o aluno nãoconsegue lembrar-se de onde deve estar e doque supostamente deve fazer, não se podeesperar que se lembre de anotar isso, não émesmo?). “O ponto principal é fazer com quea criança adquira o hábito de olhar o calendá-rio”, explica um pai experiente. “Verifique ocalendário com seu filho todas as noites, demodo que ele possa ver o que acontecerá

Quadro 9.2

Aprenda a reconhecer pequenas conquistas

PEANUTS é reimpresso com permissão do United Feature Syndicate, Inc.

Eu sei a resposta!Esta é uma das vezes emminha vida em que estouabsolutamente certa, semsombra de dúvida, de que

sei a resposta!

Ela estavaapenas pergun-tando sua datade nascimento,

Sr. ...

E eu sabiaa resposta!


amanhã e o que deve levar à escola. Olhe àfrente para ver se há algo depois, na semana,que exija preparação prévia. Não presumaque seu filho saberá quanto tempo levará paraconcluir uma tarefa ou um projeto – as crian-ças com dificuldades de aprendizagem sãonotoriamente ruins em termos de estimativasde tempo”. Posteriormente, as próprias crian-ças podem registrar tarefas e eventos no ca-lendário. Elas geralmente são mais responsá-veis para fazer isso depois que se acostuma-ram a trabalhar com um calendário e estãoconvencidas de seu valor.

As crianças com dificuldades de apren-dizagem também prezam a rotina. A maiorparte delas obtém benefícios de horários pre-visíveis para refeições, recreação, deveres decasa e hora de dormir. “Essas crianças geral-mente têm problemas com transições”, expli-ca uma professora. “Pode ser-lhes difícil aban-donar uma atividade e começar outra. Rotinasconsistentes tornam mais fáceis as transições.Depois de algum tempo, as crianças sabemque podem brincar após as aulas, mas devemfazer seus deveres após o jantar, e não lutamcontra isso”.

Além de ajudar os filhos a manejarem otempo em casa, os pais devem alertar os pro-fessores e outros membros da escola para ofato de que as crianças com dificuldades deaprendizagem podem precisar de ajuda extrapara cumprir horários na escola. “Quandoseu filho está para começar um novo horárioescolar, acompanhe-o algumas vezes ou façacom que outro aluno o acompanhe durantealguns dias, quando o prédio estiver silencio-so e vazio”, uma família sugere. “Pense emtodos os horários, de modo a poder dizer: ‘Acaminho da aula de ciências para a de estudossociais, você passa por seu armário e pode,então, pegar seus livros para o turno da tarde’.Planeje tudo com antecedência para que acriança não precise ficar imaginando o quefazer quando os corredores estão lotados, acampainha está soando e os avisos chegamdos alto-falantes”. Esses ensaios são especial-mente importantes sempre que uma criançacomeça em uma nova escola. Muitos alunoscom dificuldades de aprendizagem têm pro-

blemas com mapas mentais; diversos ensaiose uma atenção extra a itens característicos(“Veja, a escada que você deve subir é aqueladepois do banheiro”) podem ser necessáriospara ajudá-los a familiarizarem-se com umprédio estranho.

Estruturação das tarefas

Muitas crianças com dificuldades de aprendi-zagem têm dificuldades de seqüenciamento,isto é, colocar segmentos de informações emuma ordem lógica ou significativa. Comoresultado, normalmente têm problemas paradividir tarefas complexas em componentesmais simples e para imaginar quais dessassubtarefas abordar primeiro. Isso também seaplica ao trabalho escolar e às tarefas em casa.“Você simplesmente não pode dizer às crian-ças com problemas de seqüenciamento parapôr a mesa ou lavar os pratos”, diz uma mãe.“Você precisa dividir a maioria das tarefas epercorrê-las muitas vezes, antes que as crian-ças finalmente as entendam”. Embora sejanecessário ter tempo e paciência para ensinaras tarefas de casa às crianças com dificuldadesde aprendizagem (muitos pais irritados con-cluem: “Seria mais rápido eu mesmo fazerisso!”), os especialistas afirmam que a longoprazo o esforço vale a pena. Assumir respon-sabilidade por uma parte do trabalho da famí-lia pode ajudar a aumentar a independência ecriar uma sensação de “fazer parte” e serimportante. Ambos são necessários para aauto-estima da criança.

Os estudantes também precisam de aju-da para estruturar as tarefas da escola. Quandosolicitadas a planejar um projeto para a feira deciências, criar uma colagem ou preparar umtrabalho sobre o Uruguai, por exemplo, ascrianças podem declarar: “Eu não posso fazerisso!”, porque o projeto parece muito compli-cado em sua totalidade – e não porque issorealmente esteja além de suas capacidades.Quando você as ajuda a dividirem uma tarefaem etapas ou fases, esta parece muito maisfácil. Para organizar um projeto para a feira deciências, por exemplo, você pode explicar à


criança: “Primeiro, iremos à biblioteca procu-rar alguns livros, para termos algumas idéias.Depois, você escolherá um projeto que possaser realizado em quatro semanas. A seguir,você fará uma lista dos materiais que precisare-mos comprar. Depois, faremos um roteiro paraa experiência e conseguiremos uma cadernetapara registrarmos os resultados”.

Lembre-se de que o mais importante nareestruturação de tarefas é criar um conjunto detarefas mais simples que possam ser manejadas peloaluno principalmente por conta própria. Se os estu-dantes têm problemas para acompanhar asetapas mesmo depois que um trabalho foi divi-dido em segmentos, pode ser necessária umaestratégia alternativa. Uma criança que aindanão consegue lidar com um projeto de ciênciasindependentemente, por exemplo, pode pre-cisar de uma modificação na tarefa (uma ex-periência simples com instruções precisas, tal-vez), ou trabalhar com um parceiro ou umaequipe. “A flexibilidade é a chave para o suces-so na sala de aula e em casa”, diz uma profes-sora de educação especial. “Se a criança temproblemas de coordenação motora fina, ensi-nar-lhe a colocar a mesa ou a lavar os pratospode ser tempo perdido. Contudo, essa criançapode lidar com um aspirador de pé. Você pre-cisa escolher as tarefas que possam permitir àcriança dar suas melhores contribuições”.

Localização do material escolar

É fato bastante conhecido que as crianças comdificuldades de aprendizagem perdem as coi-sas. Todavia, quando começam a perder seusmateriais escolares, isso pode traduzir-se emnotas desnecessariamente rebaixadas (semmencionarmos pais frustrados, professoresirritados e alunos com menor auto-estima).Por isso, é importante elaborar um sistemapara que o aluno se mantenha em dia com omaterial que vai e volta da escola. Conformeos pais, é importante verificar, acima de tudo,a localização desses itens principais:

Deveres. Será que a criança realmente sabe oque se espera que ela faça? Às vezes, as crian-

ças com dificuldades de aprendizagem nãosabem, porque não puderem interpretar o queestava no quadro-negro, perderam o rápidoaviso dado enquanto a campainha tocava,copiaram errado a tarefa ou confiaram em suamemória para recordar, ao invés de anotar oque deveriam fazer (a memória de curto prazonem sempre é digna de confiança para essascrianças). Para garantir que todas as tarefassejam entendidas, pode ser necessário pedirque os professores dêem aos alunos as tarefaspor escrito, ou que o coloquem com um com-panheiro de estudos, o qual anotará de formaconfiável datas de testes e tarefas de casa.

Livros. “Deixei o livro na escola” é um refrãofamiliar para pais de crianças com dificuldadesde aprendizagem (e vem apenas depois de“Deixei o dever em casa”). Se este for umproblema para seu filho, peça ou compre umsegundo conjunto de livros para manter emcasa (“Tal medida poupa muitos incômodos”,diz uma mãe).

Deveres de casa. “Sempre que um professordizia a meu filho que ele perdera a data deentrega de um trabalho ou dever de casa, eleparecia muito surpreso”, recorda uma mãe.“Ele insistia: ‘Eu fiz aquele trabalho’! Então,esvaziava sua mochila ou seu armário, e láestavam as lições, junto com antigos ditados,meias de ginástica e embalagens de chocola-tes”. Para evitar essa cena familiar, tente ofere-cer a seu filho uma pasta grande, com envelo-pes plásticos para cada matéria da escola (algu-mas possuem informações úteis impressas nascontracapas). Cole uma etiqueta na primeirametade da pasta com os dizeres: “Coisas paraEntregar” e na outra metade “Coisas para Tra-zer para Casa”. Certifique-se de que deveres decasa feitos – e também itens como bilhetes parao professor e autorizações assinadas – estãonos envelopes corretos antes de o aluno sairpara a escola a cada dia e ensine-o a verificarseus envelopes quanto a trabalhos que devemser entregues tão logo chegar na escola (vocêpode precisar da colaboração do professor paraisso). Verifique o lado de “Trazer para Casa”da pasta diariamente para ver se existem deve-


res de casa, trabalhos corrigidos e avisos daescola. “Se a pasta tiver esses envelopes plásti-cos presos em ganchos centrais, será mais difí-cil perdê-los”, aconselha uma professora deeducação especial. “Se isso deixar a pasta mui-to volumosa, tente duas pastas mais finas, umapara as aulas da manhã e outra para as da tarde.Uma das mães que conheci coordenava comcores as pastas e os livros – vermelho paraleitura, azul para matemática e assim por dian-te ”. Se as crianças têm problemas crônicos parasaber exatamente o que e quando entregar, éuma boa idéia encorajá-las a verificar com osprofessores uma vez por semana todo o traba-lho que precisava ser entregue. Desse modo,elas podem ainda entregar o que está faltandoantes que a carga de assuntos inacabados setorne demasiadamente complexa.

Pais experientes acrescentam que tam-bém é uma boa idéia limpar os armários e asmochilas a cada semana, ou a cada 15 dias.Como diz uma mãe: “Isso melhora imensa-mente suas chances de achar o bilhete sobre opasseio da classe, antes de eles já terem parti-do”.

Não nos surpreende que os pais que têmmais trabalho ajudando seus filhos a organi-zar-se sejam, eles mesmos, os mais desorgani-zados. Para eles, porém, os esforços para aoferta de apoio apropriado para seus filhospode produzir benefícios inesperados. “Esta-bilizar nossas rotinas e anotar tudo em umcalendário ajudou-me a ser mais eficiente eorganizada em meu próprio trabalho”, dizuma mãe. “Não adio tanto as coisas quantocostumava fazer e sinto-me com maior con-trole de tudo”.

2. AJUDE AS CRIANÇAS ADESCOBRIREM SEUS ESTILOSPREFERIDOS DEAPRENDIZAGEM

Todos têm um estilo preferido de aprendiza-gem, incluindo as autoras deste livro. Lisaaprende melhor com livros e materiais visuais,pois não capta muita informação de fitas oupalestras, a menos que faça toneladas de ano-

tações. Ela busca o “quadro completo” – osdetalhes aborrecem-na – e lida bem com con-ceitos abstratos. Também é uma pessoa intro-vertida, que prefere trabalhar independente-mente. Em contraste, Corinne aprende me-lhor ouvindo e falando; ela aprecia palestras ediscussões, mas aborrece-se com leituras. Éótima na organização de informações e paracuidar de detalhes. Ela é expansiva e desem-penha-se maravilhosamente na interação comoutras pessoas.

Obviamente, nossos estilos de aprendi-zagem são distintos e muito diferentes (pen-samos que, entre nós duas, temos um cérebrocompleto). A única coisa que nos distingue deum indivíduo com uma dificuldade de apren-dizagem é que temos um pouco mais de flexi-bilidade – Corinne realmente vive entre mon-tanhas de materiais impressos, e Lisa podelidar com detalhes quando precisa fazer isso.Contudo, as crianças com dificuldades deaprendizagem devem manter-se firmes emseus estilos preferidos de aprendizagem, por-que outros meios de manejo de informaçõessão ineficientes ou estão bloqueados para elas.Ainda assim, muitas não sabem quais sãoseus estilos preferidos de aprendizagem; ape-nas entendem que não respondem aos méto-dos promovidos na escola.

Para ajudar as crianças a compreende-rem seus estilos preferidos de aprendizagem,você precisa considerar três áreas separadas:

Que sentidos fazem maissentido?

Alguns indivíduos aprendem melhor com osolhos. Eles estão mais propensos a reter in-formações apresentadas na forma de materi-ais visuais (como fotografias, mapas, gráfi-cos e diagramas) ou demonstrações. Os apren-dizes auditivos, por outro lado, confiam maisem seus ouvidos. As técnicas didáticas quefuncionam para eles incluem discussões, pa-lestras e leituras em voz alta. Existem tam-bém crianças que aprendem melhor tocandoe manipulando os objetos; a prática é suamelhor professora.


Embora qualquer aluno possa sair-semelhor quando educado de acordo com seucanal sensorial mais ativo, as pesquisas suge-rem que uma abordagem multissensorial à edu-cação pode ser ainda melhor para muitos. Umaluno de primeira série que enfrentou difi-culdades para reconhecer as letras, por exem-plo, pode ser capaz de aprendê-las pronunci-ando-as em voz alta, ao traçá-las na areia ourecortá-las em papel colorido. Um aluno deEnsino Médio que retém pouco do que lê podebeneficiar-se da criação de gráficos, de listas ede outros “organizadores gráficos” e/ou daformação de um grupo de estudos para discu-tir aspectos do texto. Muitos bons professoresusam técnicas multissensoriais na classe (es-pecialmente nas séries mais iniciais), e educa-dores especiais, às vezes, usam currículos mul-tissensoriais especiais para ensinar leitura ematemática. Entretanto, mesmo quando osprofessores são bitolados em seus métodos,os alunos podem aprender a variar suas pró-prias abordagens às tarefas escolares, acres-centando diferentes dimensões sensoriais.

Pensamento abstrato versusconcreto

Albert Einstein disse, certa vez, que a fantasiae a imaginação significavam mais para ele doque sua capacidade para lidar com fatos. Estefísico famoso foi o supra-sumo do pensadorabstrato ou conceitual. Ele se sentia confortá-vel em um mundo de teorias e idéias e nãoprecisava ver ou tocar as coisas para entendê-las (Einstein, por falar nisso, não aprendeu aler até os nove anos. Ele também foi reprova-do na disciplina de linguagem para a admis-são na escola técnica). Os pensadores abstra-tos, em geral, podem visualizar e manipularinformações facilmente em suas mentes. Mui-tos gostam de passar o tempo considerandodiferentes aspectos de um problema; podemmagoar-se por serem apressados ou pressio-nados por respostas enquanto ainda estãoelaborando coisas mentalmente.

Os pensadores concretos, ao contrário,sentem-se mais confortáveis com o conheci-

mento prático ou aplicado. Preferem lidarcom objetos e situações reais e aprendem ex-plorando o mundo físico, tendendo a aborre-cer-se com teorias e idéias abstratas. Um pen-sador concreto talentoso foi o inventor Tho-mas Edison, que, mesmo quando criança, pos-suía uma necessidade arrebatadora de imagi-nar como as coisas funcionavam (Edison eratão mal-ajustado aos métodos tradicionais deeducação que sua mãe o retirou de sua escolapública depois de apenas três meses e o ensi-nou em casa). Hoje, naturalmente, Edison éconhecido por sua inteligência brilhante e suacriatividade.

Quase todas as crianças pequenas pen-sam concretamente; a capacidade para lidarcom abstrações desenvolve-se com o tempo.Os métodos tradicionais de educação refle-tem esse padrão normal de desenvolvimento.Em geral, existem diversas atividades multis-sensoriais e práticas na escola de Ensino Fun-damental, mas espera-se que os estudantesconstruam mais e mais “em suas mentes” àmedida que crescem. No Ensino Médio, osalunos que se tornam pensadores, principal-mente abstratos, podem esperar sair-se bem namaioria das matérias. Alunos que continuamcomo pensadores concretos, porém, podemdescobrir que as únicas matérias ensinadas doseu jeito são compras, economia doméstica eginástica. Esses estudantes estão em desvan-tagem educacional. Não importa quão inteli-gentes eles sejam; seu estilo de aprendizagemlimita suas oportunidades em um ambientedidático convencional.

As pesquisas sugerem que muitos alu-nos com dificuldades de aprendizagem sãopensadores concretos. É necessário descobrirmodos de relacionar a educação dessas crian-ças à realidade. Os métodos de ensino quemais funcionam para elas incluem demons-trações interativas, experiências práticas, pas-seios, oferta de estudos de casos, ilustrações eexemplos, além da colocação de habilidades einformações em um contexto prático (porexemplo, você usa frações e habilidades demedição, quando segue uma receita ou cons-trói uma casa). Quando os professores nãooferecem uma ponte entre os conceitos abstra-


tos e o mundo real, os pais podem construiruma. As atividades cotidianas, como planeja-mento de refeições, culinária e compras, for-necem muitas oportunidades boas para queos pensadores concretos (ou “experienciais”)possam aprender e recordar melhor as infor-mações.

As crianças que pensam concretamentetambém se beneficiam de tarefas estruturadase instruções precisas. Deve-se tomar cuidadopara ajudá-las a entenderem a finalidade desuas lições e tarefas. “Jamais presuma queessas crianças entendem a finalidade do tra-balho que estão realizando”, alerta uma edu-cadora especial. “Com freqüência, elas nãotêm qualquer idéia – o que facilmente prejudi-ca sua motivação. É necessário explicar osobjetivos com cuidado e chamar a atençãodessas crianças para fatos e conceitos funda-mentais, enquanto elas avançam. Não espereque façam inferências ou cheguem a conclu-sões por conta própria; se for importante,enuncie essas conclusões para elas”.

Referências freqüentes aos objetivos deuma lição também não fazem mal algum aopensador abstrato. Algumas dessas criançassuperanalisam os problemas e perdem-se emquestões secundárias. Uma criança que sentea necessidade de entender tudo em um livro éboa candidata para um desgaste na escolaprecoce. A instrução explícita sobre o que émais importante pode ajudar esses alunos afazerem um uso mais eficiente de seu tempo ede sua energia intelectual.

Processamento seqüencial versusglobal

Muitos professores são processadores seqüenciais.Eles assumem uma abordagem lógica ao ensi-no, selecionando informações em seqüênciaslineares e apresentando-as de uma formametódica, passo a passo. Gostam de manter ascoisas sistemáticas e organizadas. São bonsem esboçar, categorizar e analisar. Prestamatenção a detalhes. Não nos surpreende, por-tanto, que recompensem os alunos que pro-

cessam e apresentam as informações da mes-ma maneira.

Todavia, nem todas as pessoas pensamde um modo linear ou lógico. Alguns indiví-duos são processadores globais. Essas pessoasnão aprendem passo a passo; elas aprendempor saltos mentais. Por exemplo, apreendeminformações intuitivamente (como resultado,elas podem ter problemas para explicar aosoutros como sabem o que sabem). Como nãoselecionam ou categorizam os dados de ummodo convencional, elas podem perceber li-gações entre diferentes tipos de informaçõesque não são óbvias a outras pessoas. Os pro-cessadores globais anseiam por insight e ten-dem a ser impacientes com detalhes (os quaisnão consideram importantes). Com freqüên-cia, são percebidos como pessoas que “tiramconclusões apressadas”. Ainda assim, suasconclusões são suficientemente corretas – e,mesmo quando estão erradas, as opiniõesdesses estudantes normalmente são criativase interessantes.

Do mesmo modo que os pensadores con-cretos, os processadores globais podem estarem desvantagem na escola, porque seu estilopreferido de aprendizagem está fora de sin-cronia com o estilo dominante de ensino. Quan-do essas crianças não entendem algo, os pro-fessores que pensam de maneira lógica geral-mente repetem tudo, diminuem o ritmo e tor-nam-se ainda mais sistemáticos; por exemplo,reorganizam uma tarefa em seis passos, aoinvés de três. Isso frustra ainda mais o proces-sador global, que deseja apenas saber aonde talexplicação o levará. Para alcançar esses estu-dantes, é importante resumir os principaispontos de uma lição antes de esta ser ensinada.Como uma professora de educação especialcoloca: “Você lhes dá as respostas e percorre ocaminho inverso até as questões. Uma vez quetenham o ‘quadro completo’, esses estudantesgeralmente se dispõem mais a prestar atençãoaos detalhes e a seguir os procedimentos”.

Essa professora acrescenta: “Não encon-tramos muitos estudantes com dificuldadesde aprendizagem que sejam pensadores se-qüenciais”. Os alunos com os quais esta pro-


fessora trabalha freqüentemente têm estilosabstratos/globais (“Eles são acusados de sercabeças de vento”, ela diz) ou concretos/glo-bais (“Eles parecem bagunceiros, inquietos;seu lema é ‘Preparar, apontar, fogo!’”). “É im-portante ensinar a essas crianças apropriada-mente – e também garantir-lhes que seu estilode aprendizagem é legítimo”, a professoraconclui. “Eu sempre lembro a eles que a agen-da da vida é muito mais flexível que o currícu-lo da escola. Uma vez que se formem, terãomais liberdade para fazer as coisas à sua pró-pria maneira”.

Três fatores adicionais que afetam o estilo deaprendizagem são descritos a seguir:

Alcance da atenção. Algumas crianças precisamesforçar-se tanto para concentrarem sua aten-ção que se cansam após um curto intervalo detempo. Se permanecem tentando trabalharalém desse ponto, suas habilidades deterio-ram-se rapidamente. Os problemas de aten-ção são mais óbvios quando as crianças estãotentando dominar novas habilidades, ou quan-do precisam fazer algo que consideram abor-recido (a motivação aumenta a atenção, demodo que níveis de atenção podem ser bons

para empreendimentos criativos ou para pro-jetos dos quais a criança realmente desejaparticipar). Para estudantes com dificuldadesde atenção, o trabalho precisa ser dividido, demodo a poder ser realizado em sessões curtas.Uma lista de 20 palavras ditadas poderia serdemais para realizar de uma só vez, por exem-plo; assim, limite as palavras ditadas a cincopor dia. Para trabalhos difíceis, 10 ou 15 minu-tos de concentração podem ser o máximo como que as crianças podem lidar sem um interva-lo. A extensão de tempo na tarefa pode, comfreqüência, ser aumentada à medida que otrabalho se torna mais familiar. Estratégias decaptura de atenção – como deixar que as crian-ças pratiquem “escrever” letras e númeroscom creme de barbear, ou usando marcadorescoloridos para identificar informações novasou importantes no texto – também podemaumentar o tempo dispendido nas tarefas daescola.

Sociabilidade. Algumas pessoas gostam de tra-balhar sozinhas, enquanto outras prefereminteragir com as demais. Os “solitários” bem-sucedidos tendem a ser internamente motiva-dos, autodisciplinados e orientados para oobjetivo. Se isso não descreve seu filho, bus-

Jamais presuma ...

Um professor de educação especial oferece essas palavras de bom-senso aos pais ...

Nesses 25 anos em que tenho ensinado crianças com dificuldades de aprendizagem,aprendi a esperar sempre pelo inesperado, e nunca, NUNCA presumir que um alunotem conhecimento prévio sobre um assunto, não importando sua idade, sua inteligên-cia, ou sua “esperteza”... Lembro-me de um aluno do Ensino Médio que estavaaprendendo como planejar e preparar uma refeição na classe de habilidades de vida.Depois que a turma selecionou hambúrgueres e batatas fritas como prato principal, elesprecisavam elaborar uma lista de compras – pães, hambúrguer, “fritas”...– “Batatas?” – um jovem perguntou. – “E para que vocês precisam de batatas?”– “Para as batatas fritas!” – veio a resposta.– “Tá falando sério?” – perguntou ele. – “Fritas são feitas de batatas?”.

Fonte: Mary Ann Coppola

Quadro 9.3


que oportunidades de aprendizagem coope-rativa, como projetos em equipe, grupos dediscussão e parceiros de estudo. Os aprendi-zes socialmente orientados podem ter dificul-dade para manter sua motivação sem fre-qüente input, feedback e incentivo dos outros.

Velocidade de processamento de informações. Al-gumas pessoas captam as informações rapi-damente; suas mentes podem absorver gran-des “amontados” de informações ao mesmotempo. Elas parecem capazes de manter di-versas linhas de pensamento simultaneamen-te, o que torna possível realizarem tarefasmentais como comparar, contrastar e analisarde maneira muito rápida. Porém, muitos indi-víduos igualmente inteligentes processam asinformações de forma mais lenta. Essas pessoasem geral, lidam melhor com as informaçõesem pequenos agrupamentos e preferem foca-lizar uma coisa de cada vez. É importanteevitar lançar muitas informações sobre essesestudantes muito rapidamente, porque a “so-brecarga de dados” produz confusão. O me-lhor modo de apoiá-los é reduzindo ou elimi-nando materiais estranhos e simplesmente ...ir ... mais ... lentamente. As crianças tambémdevem receber tempo adicional para atendera solicitações e responder às questões.

Além de prestarem atenção ao estilo de apren-dizagem de seus filhos, os pais precisam en-tender o seu próprio estilo. Se você é umpensador seqüencial, concreto e visualmenteorientado, por exemplo, seu modo natural deexplicar as coisas pode ser completamenteinapropriado para seu filho abstrato, global eauditivo. “Sempre que meu filho tinha pro-blemas para memorizar algo na escola deEnsino Fundamental, meu primeiro pensamen-to era fazer cartões audiovisuais”, diz uma mãe.“Eu jamais teria conseguido passar pela escolasem esses cartões. Terry, contudo, aprendemelhor pela audição e pelas mãos. O ensaioverbal funcionava melhor para ele – aprendiasuas tabelas recitando-as repetidas vezes, en-quanto quicava sua bola de basquete”.

Um livro útil sobre o estilo de aprendi-zagem é Help yourself: how to take advantage of

your learning styles, de Gail Murphy Sonbuch-ner (New Readers Press). Escrito para alunosde Ensino Médio, esse guia ilustrado discutevárias estratégias para auxílio à memória, àmelhoria nas habilidades de estudo e ao ma-nejo de muitos desafios diários.

3. MANTENHA-SEINFORMADO SOBRE OCURRÍCULO

Muitos pais não têm consciência de que exis-tem vários programas diferentes para o ensi-no da leitura, da escrita, da matemática, daciências e de estudos sociais. Os editores des-ses programas (que incluem textos de estu-dantes, guias de professores e, ocasionalmen-te, livros de exercícios, filmes, fitas de áudio,pôsteres e outros auxílios didáticos) compe-tem intensamente uns com os outros pelosdólares do sistema escolar norte-americano.Cada distrito escolar tem algum tipo de comi-tê responsável pela revisão periódica de mate-riais de currículo desenvolvidos recentemen-te e sua comparação com os materiais em uso.Novos materiais podem ser escolhidos, por-que abordam melhor as necessidades dos alu-nos, ou porque foram promovidos de formamaciça pelos editores e/ou refletem algumatendência atualmente popular na educação.

Como dissemos antes, realmente nãoexiste um programa ou tipo de programamelhor para todas as crianças. Bons professo-res sabem disso e muitos usam materiais dediversos programas didáticos diferentes (bemcomo projetam currículos por conta própria)em um esforço para alcançar o maior númeropossível de estudantes. Professores menos ex-perientes ou menos talentosos, ao contrário,geralmente tentam ensinar “de acordo com omanual”, não importando as necessidadesindividuais dos alunos. Se os materiais docurrículo não são apropriados para algunsestudantes, freqüentemente são estes – e nãoos editores ou os professores – que recebem aculpa pelos problemas resultantes.

Uma vez que os estudantes com proble-mas de aprendizagem são menos adaptáveis


que outros na manifestação de como assimi-lam as informações, os programas usados emsuas salas de aulas podem apressar ou preju-dicar seu progresso. Portanto, é importanteque os pais investiguem os materiais e osmétodos e avaliem em que grau tendem aatender às necessidades das crianças. Os doismodos de fazer isso são revisar os livros-textoe de exercícios e pedir para ver os “mapas deseqüência e abrangência” oferecidos aos pro-fessores pelos editores de diferentes currícu-los. Esses mapas descrevem as habilidades eos conteúdos cobertos no curso do semestreou do ano (a abrangência do currículo), bemcomo a ordem (ou seqüência) na qual as habi-lidades e as informações serão ensinadas.

Quando você examina o currículo, podeprever – e evitar – muitos tipos de problemas.Deve estar claro desde o início, por exemplo,se os materiais dos textos são apropriadospara o nível de leitura da criança. Os materiaisserão apropriados, se a criança conseguir ler95% das palavras automaticamente (isto é,sem “tropeçar” ou parar para pronunciá-lasem voz alta); se forem muito difíceis, discutamodificações, substitua textos ou planeje en-contrar um parceiro de leitura com o profes-sor. Se você estiver familiarizado com os pon-tos fortes e fracos de seu filho na aprendiza-gem, também será capaz de localizar áreasproblemáticas (por exemplo, a aula de mate-mática está trabalhando uma unidade comproblemas enunciados verbalmente, e o mate-rial de história exige memorização de nomese datas) e elaborar métodos para ajudar acriança a preparar-se de antemão (os estudan-tes podem precisar receber menos problemasnos deveres de casa a cada noite, quando omaterial de matemática for difícil. Ensaiosdiscursivos podem ser substituídos por testesde respostas curtas em história). Se as habili-dades do professor de educação especial fo-rem necessárias para ajudar o aluno a cobrir omaterial, você pode chamar a atenção dosdois professores para isso, a fim de que pos-sam coordenar seus esforços.

É particularmente importante investi-gar como as habilidades básicas estão sendoensinadas na escola de seu filho. Alguns

métodos de ensino da leitura, da escrita e daaritmética são reconhecidamente problemá-ticos para alunos com dificuldades de apren-dizagem. Alguns dos métodos que devemser mantidos em mente são discutidos a se-guir.

Programas de leitura da“linguagem integral”

Esses tornaram-se muito populares nos últi-mos anos. Os currículos de linguagem inte-gral salientam o reconhecimento de palavrasinteiras e significado textual. Existe pouca ounenhuma instrução de fonética; presume-seque os alunos associarão letras a sons “natu-ralmente” à medida que avançam em suaeducação. Os defensores do sistema dizemque ele promove a apreciação pela lingua-gem e pela literatura (os alunos são introdu-zidos à boa literatura em uma idade precoce)e é menos entediante que outros métodos deensino da leitura. Tais unidades são ensina-das, freqüentemente, em conjunção com cur-rículos de escrita da linguagem integral, osquais encorajam os alunos a expressarem-selivremente no papel sem preocupações comortografia, pontuação ou outras convenções.

Os estudantes que apresentam proble-mas de percepção visual são muito fracos noreconhecimento das palavras como um todo,e as crianças com deficiências no processa-mento da linguagem tendem a não conectarseqüências de sons com palavras escritas na-turalmente. Programas de linguagem integralnão oferecem a esses alunos estratégias alter-nativas para decifrarem as palavras que nãoreconhecem. As crianças com ambos os tiposde deficiências precisam de instrução em fo-nética (decodificação de palavras por sua pro-núncia) a fim de lerem com sucesso. Os estu-dantes com graves deficiências podem preci-sar de uma abordagem multissensorial à fo-nética que combine ver, ouvir, pronunciar e,eventualmente, tocar (recortar letras ou se-gui-las com os dedos, por exemplo). Esse tipode instrução geralmente está disponível ape-nas por meio da educação especial.


Um problema adicional pode ser a des-coberta de materiais de leitura apropriadospara a idade. Parece lógico, em termos escola-res, usar materiais de segunda série para ensi-nar um aluno de 12 anos com habilidades deleitura da segunda série, mas um aluno desexta série achará esses textos tão infantis eentediantes que nenhum interesse pela leituraserá estimulado. Existem editores que se es-pecializam em materiais de leitura de “baixonível e alto interesse”. Esses livros usam umvocabulário limitado, mas focalizam-se emtópicos e questões de interesse para criançasmais velhas e adolescentes. Eles também separecem mais com livros para “gente grande”– são menores e têm letras menores que oslivros para crianças pequenas, e as ilustraçõesexibem crianças mais velhas e adultos. A equi-pe de educação especial da escola, o especia-lista em leitura e/ou o bibliotecário provavel-mente são capazes de ajudá-lo (e os professo-res da criança) a localizarem esses materiais.

Planejamento de programas queenfatizam excessivamente amecânica

Pergunte aos estudantes com dificuldades deaprendizagem como tornar-se um bom escri-tor, descobriu um pesquisador, e você terárespostas como “pratique, tenha esperança esegure seu lápis corretamente”. Para muitosdesses alunos, escrever significa lutar com alegibilidade, a ortografia e a gramática. Essasquestões podem ser tão desgastantes, que ascrianças dedicam pouco de seu pensamentoao conteúdo. Os estudos mostram que os estu-dantes com dificuldades de aprendizagemraramente planejam o que escrevem; muitosacreditam que um texto efetivo simplesmentesignifica a ausência de um excesso de erros deortografia e de pontuação.

Para esses jovens (bem como para mui-tos estudantes típicos), exercícios mecânicossão bem menos importantes do que ensinar-lhes como comunicarem-se efetivamente. Osprogramas que salientam o planejamento, arevisão e a reescrita do trabalho escrito (geral-

mente chamados de currículos do processo deescrita) são melhores; eles focalizam a atençãodo aluno sobre o que deseja dizer e como dizerclaramente (observe que a ênfase no conteúdonão significa que e o ensino de ortografia egramática pode ser menosprezado. Às vezes,isso ocorre quando os professores insistemem que as crianças sejam criativas ao expres-sarem-se, mas não as ajudam a revisar e corri-gir os resultados). Características de um bomcurrículo de processamento da escrita incluematividades de pré-escrita nas quais os alunosselecionam tópicos, debatem idéias para abor-dar o tópico selecionado e organizam essasidéias logicamente; conferências nas quais osalunos lêem seus primeiros esboços para oprofessor ou para outro aluno e recebem feed-back; uma fase de revisão na qual as composi-ções são retrabalhadas para uma melhora doestilo, da clareza e da efetividade; e uma fase deedição final, na qual ortografia, gramática,pontuação, etc. são corrigidas. Esses progra-mas, com freqüência, encerram com a pro-dução de publicações dos esforços dos estu-dantes.

Observe que as crianças que têm pro-blemas com a caligrafia (incluindo algunsestudantes com deficiências da percepçãovisual, bem como aqueles com problemasmotores finos) podem considerar impossívelfocalizar o que desejam dizer por escrito atéserem aliviados da carga de tentar formarletras legíveis. Permitir que elas ditem paraum “escriba”, ou ensiná-las a usarem umgravador como uma ferramenta de pré-escri-ta em algumas situações, melhora o conteú-do de seus esforços escritos consideravel-mente. Muitos alunos com deficiências tam-bém descobrem que processadores de textos(que tornam fácil a revisão e a correção)reduzem bastante as dificuldades envolvi-das na escrita. Para essas crianças, a digita-ção é uma habilidade de sobrevivência quenão deveria ser deixada para o Ensino Mé-dio; tente fazer com que a digitação sejaincluída no programa didático do aluno porvolta da quinta ou sexta séries (atualmente,muitas escolas ensinam habilidades básicasde informática a todos os alunos de forma


rotineira, mas pode ser necessário providenci-ar uma introdução precoce ao processamentode textos por meio da educação especial).

Aritmética pela memorização

O enfoque tradicional de “exercitar e liqui-dar” a aritmética não é bom para qualquerestudante. Os estudos indicam que a memori-zação de fatos, regras e fórmulas na prepara-ção para testes não habilita os alunos para lida-rem com o raciocínio matemático ou com asolução de problemas de ordem superior. Ascrianças com dificuldades de aprendizagemnem mesmo podem aprender a lidar comcálculos básicos usando esse sistema. Muitosdesses estudantes têm problemas com tarefasque envolvem a memorização. Os métodosque outros alunos usam para memorizar ge-ralmente não funcionam para eles. Às vezes, oenfoque em conhecer fatos da matemáticatorna-se realmente absurdo. Por exemplo,quando a mãe de um aluno de terceira sérieque não havia aprendido suas tabelas de mul-tiplicação sugeriu que ele recebesse uma cal-culadora, para poder seguir em frente no cur-rículo de matemática, a professora respon-deu: “Na terceira série, a memorização defatos da multiplicação é o currículo de mate-mática” (essa mãe obteve permissão para ouso da calculadora do comitê de educaçãoespecial do distrito escolar e também pediuque a classe de seu filho recebesse materiaisconcretos, que demonstrassem conceitos ma-temáticos básicos).

Um outro problema que pode interferirna educação da matemática é que alguns alu-nos com dificuldades de aprendizagem têmdificuldades com idéias abstratas. As criançaspequenas podem não ser capazes sequer deentender que números no papel representamcoisas reais. Até que a relação entre númerose objetos esteja clara, esses alunos vêem poucosentido em exercícios de adição e de subtraçãocom lápis e papel. Atividades práticas queenvolvem contar e manipular objetos reais(como blocos de madeira ou bastões) geral-mente são essenciais para o entendimento de

conceitos e relações numéricas básicas. Umenfoque explícito e tangível também pode sernecessário para ajudar esses alunos a apren-der sobre dinheiro, medição, frações e tempo.Durante toda a sua educação matemática, osestudantes com dificuldades de aprendiza-gem precisam de uma instrução que salienteo entendimento de conceitos e raciocínio (pas-sos para a solução de problemas). Esses são ositens que, ao final, definem a competênciapara a matemática.

Às vezes, os professores do Ensino Fun-damental não conseguem explicar bem os con-ceitos matemáticos, porque eles próprios nãoentendem muito bem a matemática (ao con-trário dos professores do Ensino Médio, osprofessores do Ensino Fundamental não sãohabilitados para determinadas disciplinas oumatérias). Muitos admitem sinceramente queensinam matemática pela memorização, poisa aprenderam assim e não conhecem outromodo de lidar com informações matemáticas.“Se seu filho tiver um desses professores,procure a ajuda do pessoal da educação espe-cial, ou obtenha um bom professor particularde matemática, para que a criança possa cons-truir uma base conceitual sólida”, sugere umamãe. “Você pode descobrir – como fizemos –que o aluno realmente se sai melhor em mate-mática na escola de Ensino Médio, onde osprofessores explicam melhor o como e o por-quê de tudo e a memorização é menos impor-tante”.

Algumas vezes, o modo mais prático de man-ter o controle de qualquer currículo é simples-mente ler um capítulo ou dois à frente nolivro-texto do aluno. Os pais dizem que talprática ajuda-os a localizarem problemas e aplanejarem atividades suplementares ou deenriquecimento que oferecem alguma vanta-gem aos estudantes. “Quando vi que meufilho tinha pela frente uma introdução às fra-ções, fiz questão de envolvê-lo em algumasatividades culinárias”, recorda uma mãe. “Elefez todas as medições, as quais o ajudaram aentender conceitos como metade e um terço”.Outra mãe aumentou o interesse da filha poruma unidade sobre história romana que esta-


va por vir (e literalmente ensaiou a matéria)retirando na biblioteca alguns livros ilustra-dos sobre a Roma antiga.

Uma palavra final importante sobre ocurrículo: não presuma que o professor deeducação especial de seu filho esteja familiari-zado com os programas usados nas aulasregulares. Muitos desses professores não têmtempo para acompanhar como todas as maté-rias são ensinadas em cada uma das aulas deseus alunos. Se você estiver preocupado comos métodos ou materiais usados por um deter-minado professor, alerte o professor de edu-cação especial prontamente e peça auxílio comintervenção.

4. PRESTE ATENÇÃO ÀSHABILIDADES BÁSICAS

As pesquisas indicam que atrasos significati-vos em leitura, escrita e aritmética aumentamo risco de fracasso escolar e abandono à esco-la. É por isso que, às vezes, as crianças queestão fazendo um lento progresso escolar sãoencorajadas a repetir o jardim de infância ou aprimeira série. Os educadores desejam certifi-car-se de que as crianças obtêm a melhor basepossível das habilidades básicas antes de avan-çarem para matérias mais complexas.

Portanto, a aquisição de habilidades bá-sicas é, obviamente, uma questão de interessepara qualquer pai ou mãe. O que muitos paisnão percebem, porém, é que as escolas ofere-cem uma “janela de oportunidades” relativa-mente pequena para a aprendizagem dessashabilidades. Em uma escola típica, as habili-dades básicas são, fundamentalmente, o queforma o currículo do jardim de infância àterceira série (tudo o mais encaixa-se na cate-goria de “enriquecimento”). Contudo, da quar-ta à sexta série quantidades crescentes dematérias adicionais (ciências, saúde, estudossociais, etc.) são introduzidas, e a instruçãoexplícita de leitura é diminuída. A matemáti-ca começa a focalizar as operações complexas(como trabalho com frações e decimais, lon-gas divisões e problemas com palavras) paraos quais o conhecimento da aritmética básica

é necessário. A instrução escrita muda paratemas de composição, e a competência com agramática básica e o seu uso (pontuação,maiúsculas, etc.) é cada vez mais esperada doque ensinada. Isso significa que as criançasque não dominaram os fundamentos de escri-ta, de leitura e de aritmética na quarta sérieperderam substancialmente o barco da edu-cação. Aos 9 ou 10 anos, Johnny pode estarpronto para aprender as habilidades básicas,apenas para descobrir que seus professoresnão estão mais ensinando isso.

Embora a instrução contínua de habili-dades básicas geralmente esteja disponívelpor meio de programas de educação de refor-ço e especial, esses programas nem sempreoferecem instrução com a intensidade de queos alunos necessitam, ou o tempo e as oportu-nidades de que precisam para a prática denovas habilidades. Se não oferecem isso, alacuna entre as habilidades de Johnny e aque-las de seus colegas típicos começará a crescer.Como resultado, Johnny irá tornar-se cadavez menos preparado para lidar com as maté-rias enquanto os anos passam, e considerarácada vez mais difícil manter o interesse pelaescola. Esse cenário é a triste experiência deum grande número de estudantes com difi-culdades de aprendizagem. Para evitar essetipo de catástrofe educacional, os pais podemtomar algumas providências.

Monitorar o progresso comfreqüência

A maior parte das escolas administra testesuma vez ao ano para estabelecerem como osalunos estão indo em suas habilidades bási-cas. Todavia, o progresso dos alunos comdificuldades de aprendizagem precisa ser ve-rificado com maior freqüência. O fracasso paraum avanço em leitura, escrita ou aritmética éuma bandeira vermelha, que sinaliza a neces-sidade de intervenção, e as crianças não de-vem precisar esperar um ano – ou mesmomeio ano – antes que seja oferecido o auxílioapropriado. Compreender o estado das habi-lidades básicas de seu filho com relação a


E quanto à retenção na série?

A retenção é recomendada, com freqüência, para alunos do jardim de infância ouprimeira série que não fizeram um progresso satisfatório nas habilidades de pré-leitura,de escrita e de contagem. A repetição de um ano também pode ser aconselhada paraalunos que não passaram em testes de competência para habilidades básicas em vários“pontos de virada” educacionais como a terceira, quinta e/ou oitava séries. Será que aretenção realmente ajuda as crianças?

As pesquisas sugerem que a retenção é útil apenas em circunstâncias limitadas. Arepetição do jardim de infância ou da primeira série pode dar às crianças que nãoestavam prontas para começar a escola, ou que “desabrocharam tarde”, o tempo de queprecisam para compensarem suas habilidades escolares. A retenção, assim, é umaopção viável para alunos que começaram a escola muito jovens e para as crianças comatrasos desenvolvimentais relativamente leves. As crianças que foram privadas deoportunidades para aprender (devido à doença, a mudanças freqüentes ou a sofrimentoemocional, por exemplo) também podem beneficiar-se da repetição do ano na escola deEnsino Fundamental. Os melhores candidatos para a retenção são crianças que têminteligência média, mostram ajuste social e emocional normal e têm déficits moderadosna escola (não mais que um ano atrás, em qualquer matéria). Em todos os casos, aretenção tende a ter sucesso apenas se os pais das crianças apoiarem completamente aidéia, e as próprias crianças não se opuserem a ela. É importante que estas compreen-dam a dificuldade entre o fracasso e a necessidade de tempo extra para crescer. Quandoas crianças pensam que estão repetindo o ano porque fracassaram ou porque sãoestúpidas, o colapso em sua auto-estima tende a eliminar qualquer benefício que umano extra de educação poderia oferecer.

Os estudos mostram que as crianças com déficits mais graves e os estudantes cominteligência abaixo da média beneficiam-se menos da retenção. Embora possam obteralguns ganhos durante um ano repetido, seu progresso normalmente permanece lentoe, assim, a lacuna entre suas habilidades e aquelas das crianças medianas em geralaumenta. As evidências sugerem que o fracasso desses estudantes para progrediremdeve-se à sua necessidade por um tipo diferente ou intensidade da instrução, não umanecessidade por mais tempo. Ao invés de fazê-los repetir o que não funcionou para elesantes, é melhor encaminhá-los para programas de reforço ou intervenção de educaçãoespecial o mais cedo quanto possível.

As pesquisas indicam que, após a sexta série, os efeitos da retenção são quase queinteiramente negativos. Repetir um ano no final do Ensino Fundamental ou no início do

outros estudantes também o ajudará a deter-minar os tipos de apoio necessários para aju-dá-lo a acompanhar os trabalhos na sala deaula. Um aluno de sexta série que está um anoatrasado na leitura pode precisar apenas deum pouco de tempo extra para lidar com ostextos da classe, por exemplo, enquanto umaluno que está três anos atrasado provavel-mente precisará ser colocado com um leitor,ou receber materiais alternativos.

É importante, então, discutir sistemasde monitoramento contínuo com os profes-sores de seu filho. A avaliação baseada nocurrículo (explicada no Capítulo 8) ofereceaos professores um método simples de veri-ficar o desenvolvimento das habilidades pelouso de materiais comuns da sala de aula.Relatórios semanais de progresso, comoaquele ilustrado no Quadro 9.5, podem aju-dar pais e professores a acompanharem tan-

Quadro 9.4

Continua


to as habilidades acadêmicas quanto o com-portamento em sala de aula (uma questãoigualmente importante para os professores).Você também pode manter-se atualizado so-bre o progresso de seu filho usando gráficosde habilidades escolares oferecidos em nossoApêndice. Esteja especialmente alerta paraatrasos em áreas cruciais para uma educaçãosuperior (problemas de ortografia são menospreocupantes do que problemas para o se-qüenciamento de idéias em composições es-critas, por exemplo).

Se seu filho não estiver fazendo progres-so nas habilidades básicas, solicite uma confe-rência com seu professor de educação especialpara discutir uma intervenção. Às vezes, umsimples ajuste no programa da criança, (queofereça mais prática com uma nova habilida-de, por exemplo) trará uma melhora. Em ou-tras ocasiões, mudanças mais incisivas (taiscomo a colocação em uma classe menor oumais estruturada) podem ser necessárias. Oponto importante é abordar a questão logo, demodo que seu filho não se torne desnecessari-amente desanimado ou frustrado.

Comunicar-se com os professoressobre o modo como seu Filhoaprende

Embora os departamentos de educação espe-cial geralmente coletem muitos dados sobre omodo como uma criança com dificuldade deaprendizagem aprende, muito pouco dessasinformações (algumas das quais são conside-radas confidenciais) são repassadas para osprofessores de classes regulares. Como resul-tado, você não pode supor que esses professo-res saibam que métodos e materiais de ensinoestão mais propensos a funcionar com seufilho, a menos que você lhes diga. As informa-ções mais úteis para os professores incluem:

• Como a deficiência da criança poderiaafetar o desempenho em diferentes maté-rias (a criança tem dificuldade em proble-mas de matemática enunciados verbal-mente; escreve foneticamente; tem difi-culdade para ler em voz alta).

Ensino Médio está associado a maiores taxas de repetência, a faltas injustificadas àescola e a problemas de comportamento. Os alunos que foram retidos em sériesposteriores, retidos contra sua vontade ou retidos mais de uma vez também apresentamrisco significativamente maior para abandono da escola antes da conclusão dosestudos. À medida que os alunos crescem, o potencial para ganhos escolares parece serbastante reduzido pelo declínio no status social associado à repetição de um ano deescola. Assim, outros meios de ajuda (aulas particulares, programas de reforço e deverão, encaminhamento para educação especial) são as melhores escolhas para alunosdo Ensino Médio com problemas de rendimento escolar.

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a criança que precisa de tempo paraamadurecer e a criança com dificuldades de aprendizagem assemelham-se muito. Poresse motivo, não se deve presumir que repetir um ano na escola solucionará todos osproblemas da criança. As crianças que repetem o jardim de infância, a primeira ou asegunda séries também devem ser expostas a uma gama maior de métodos e materiaisdidáticos, para verificar se obtêm benefícios com novas abordagens. Se as crianças nãomostraram um progresso satisfatório mais ou menos na metade do ano repetido, apesarde esforços intensificados para alcançá-lo, uma avaliação para dificuldades de apren-dizagem deve ser solicitada sem mais demora.

Continuação


• Áreas de força ou interesse particular (acriança tem talento para a música; adoracomputadores; relaciona-se bem com osoutros).

• Métodos de ensino ou manejo que têmsucesso comprovado (a criança precisaque os pontos principais da lição sejamresumidos de antemão; tem melhor de-sempenho quando senta nas primeirasfileiras; responde a comandos para sair dasala e voltar após acalmar-se).

• Acomodações ou políticas especiais depontuação que têm sido aprovadas (osestudantes podem realizar seus testes emuma sala de recursos; o auxílio para ano-tações deve ser oferecido).

Muitos pais marcam uma reunião com osprofessores para discutir tais preocupações –ou oferecê-las por escrito – no começo de cadaano letivo, enquanto as crianças estão no En-sino Fundamental. Essa prática não apenasreduz as chances de seu filho ser ensinado deforma inadequada, mas também pode afastar asatitudes negativas que alguns professores têmem relação aos estudantes com dificuldades deaprendizagem. Como explica um pai: “Osprofessores também têm ego e poucos gostamde trabalhar com alunos que não progridem.Qualquer coisa que você faça para ajudar umprofessor a trabalhar mais efetivamente comseu filho compensará em termos de maioraceitação e aprovação”.

Reforçar habilidades básicas emcasa

Muitos estudantes com problemas de apren-dizagem vêem as habilidades básicas comouma série de obstáculos escolares que devemser ultrapassados – não como um caminhopara o conhecimento ou ferramentas quepodem ajudá-los em situações da vida real.Como não vêem a relevância de tais habilida-des, seu nível de compromisso com a apren-dizagem permanece baixo. Porém, quando

as crianças são encorajadas a aplicarem suashabilidades na vida diária, tanto a motivaçãoquanto o desempenho freqüentemente se be-neficiam. A experiência não apenas torna aaprendizagem mais relevante, mas tambémpode realmente melhorar a capacidade dacriança para lidar com novas informações.Um número crescente de pesquisas sugereque o desenvolvimento em diferentes áreasdo cérebro pode ser estimulado por exercíci-os mentais. Algumas autoridades acreditam,por exemplo, que viver em um ambiente ricoem linguagem promove conexões neuraisem partes do cérebro conectadas com a lin-guagem.

Os pais estão em uma posição bem me-lhor que os professores para ajudar as crian-ças a colocarem as habilidades básicas em umcontexto prático. Algumas das atitudes maisúteis que os pais podem fazer envolvem osseguintes aspectos:

Falar com as crianças. É óbvio que muitos igno-ram isso: a primeira experiência de uma crian-ça com a linguagem é pela fala, e aquelas quenão aprendem a lidar de forma competentecom a linguagem nesse nível raramente setornam habilidosas na leitura e na escrita.Falar com as crianças também pode facilitarsua aprendizagem da expressão de idéias e acolocá-las em uma ordem lógica.

Ler para as crianças e ajudá-las a encontraremmateriais apropriados de leitura por conta pró-pria. Ler para as crianças aumenta o vocabu-lário, incentiva o interesse pelos livros e esti-mula o pensamento (tente interromper umahistória e pedir que seu filho prediga o queacontecerá, depois prossiga a leitura e com-pare os finais). À medida que as criançascrescem, mostre-lhes que a leitura é umaferramenta que podem usar para entreteni-mento ou para obter informações úteis sem oauxílio de outros. Tente assinar revistas queenfatizem áreas de interesse dos jovens (atémesmo um adolescente louco por basquetepode arranjar tempo para uma publicaçãoespecializada em esportes).


Relatório semanal de progresso

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Quadro 9.5

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Brincar com jogos. Jogos com palavras, comoScrabble e Taboo, ajudam a construir habilida-des de vocabulário, enquanto Batalha Naval exadrez estimulam as crianças a planejarem e adesenvolverem estratégias lógicas. Quasequalquer espécie de jogo é melhor para odesenvolvimento individual que a TV.

Deixar que as crianças lidem com dinheiro. Amesada pode ser uma preciosa ferramentapara a matemática, se você deixa claro quan-do será entregue e o que espera que ela cubra.No Capítulo 11, discutiremos diretrizes paraque as crianças com dificuldades de aprendi-zagem aprendam a lidar com o dinheiro sen-satamente.

Encorajar a correspondência. Trocar cartas comcorrespondentes, escrever para órgãos públi-cos ou para jornais sobre questões de impor-tância, até mesmo escrever cartas para celebri-dades ajudam para que os estudantes apren-dam a colocar as idéias no papel. Um pai comgrande conhecimento de informática mencio-na que o correio eletrônico (e-mail) pode terresgatado a arte de escrever cartas (as criançasadoram essa forma de correspondência, por-que não precisam esperar muito tempo pelaresposta).

Mostrar às crianças como você usa suas própriashabilidades básicas. Envolver as crianças notrabalho pode dar-lhes um insight fundamen-tal sobre como as habilidades básicas são usa-das em uma tarefa. Colocá-las como auxilia-res na cozinha, nas compras e outras ativida-des também pode mostrar-lhes como você usaas habilidades básicas na vida diária (pedirque o ajudem a calcular o consumo de com-bustível do automóvel ou a adaptar uma re-ceita para seis pessoas originalmente planeja-da para quatro porções).

Lembre-se de que o progresso nas habilidadesbásicas para as crianças com deficiências nemsempre é algo livre de obstáculos. Muitascrianças desenvolvem habilidades em surtos

de atividade de aprendizagem separados porperíodos de relativa estagnação. Quando essefor o caso, é importante não deixar que odesânimo domine você ou seu filho. Pensenesses platôs como oportunidades para con-solidar habilidades, aplicando-as de novasmaneiras. Também é vital não deixar que ofraco desempenho na leitura, na escrita ou naaritmética interfira no desenvolvimento inte-lectual de uma criança em outras áreas. Ascrianças que não lêem bem, por exemplo,podem ser expostas à literatura por outrosmeios (escutando, enquanto um ator lêFrankenstein de Mary Shelley em fita, duranteuma longa viagem noturna de automóvel) epodem demonstrar excelência em quase qual-quer matéria, desde que aprendam métodosalternativos para a coleta de informações. Lem-bre-se de que nossos cérebros continuam de-senvolvendo-se até o início da idade adulta.Possivelmente, a maior tragédia na educaçãoé que, a cada ano, muitas crianças param deaprender, porque os adultos desistem e dei-xam de ensiná-las.

5. TIRE VANTAGEM DATECNOLOGIA

Como um aluno disse: “Se você tem umadeficiência, esta é a era na qual se pode serdeficiente”. Ele estava referindo-se à gama deapoios tecnológicos que se tornaram disponí-veis aos estudantes com dificuldades de apren-dizagem e outras deficiências nos últimos anos.Entre esses apoios, estão principalmente oscomputadores pessoais, que hoje incluem umavariedade de programas úteis até mesmo nospacotes mais básicos (ver “O que o computa-dor pode fazer por meu filho?”, no Quadro9.6). Alguns dos dispositivos mais úteis, po-rém, são bem menos onerosos e complica-dos. A seguir, apresentamos uma lista dealguns dispositivos eletrônicos familiares,com descrições de como podem ser usadospara ajudar crianças com dificuldades deaprendizagem.


Quadro 9.6

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O Que o computador pode fazer por meu filho?

O pai de uma menina de 11 anos com sérias deficiências de processamento dalinguagem senta-se à frente do teclado para mostrar-nos de que forma sua família temconseguido usar o computador pessoal como apoio à educação. “Minha filha estavacom vontade de ler Litlle women”, ele explica. “Esse é um livro excelente para sua idade,mas ela teria muita dificuldade em ler sozinha. Assim, entramos na Internet (click, click)e encontramos Litlle women na biblioteca de uma universidade. Depois (click) descarre-gamos o livro na memória de nosso computador – podemos fazer isso, porque não é ummaterial com direitos autorais. Agora, chamo o texto em minha tela (click)... aqui estáo Capítulo Um. Muito bem, agora escolhemos uma voz (click), e o computador começaa ler o texto em voz alta”. O computador realmente começa a ler o clássico de LouisaMary Alcott em um barítono agradável, salientando cada palavra na tela à medida queavança. “Se você gosta mais de uma voz feminina, pode fazer isso”, diz nosso guia,clicando novamente seu mouse. O computador agora tem a voz de uma mulher. “Vocêquer uma leitura mais lenta? Podemos fazer isso também (click, click, click). Está vendo?Estamos prontos e nem mesmo precisamos ir até a livraria ou a biblioteca”.

Bem-vindos ao maravilhoso mundo novo dos computadores. A tecnologia demons-trada anteriormente foi incluída em um pacote de informática razoavelmente simples.O custo desses pacotes, em uma indústria altamente competitiva, tem caído incessan-temente, colocando os computadores ao alcance do orçamento de um maior número defamílias americanas. Contudo, antes de você comprar é importante entender as aplica-ções educacionais dos computadores e determinar quais podem ser úteis para seu filho(se alguma puder ser).

A utilidade dos computadores na educação encaixa-se em três categorias básicas:podem ser usados para exercícios e prática, para instrução ou como ferramentas. Todasas três podem ter valor para crianças com dificuldades de aprendizagem, mas osaplicativos devem ser escolhidos com cuidado, observando-se as necessidades especí-ficas de alunos individuais. Cada um desses usos é discutido com mais detalhes aseguir:

Exercícios e prática. As crianças com dificuldades de aprendizagem, com freqüência,precisam de exercícios e prática extras para o domínio de novas habilidades. Programasde computador semelhantes a jogos podem tornar os exercícios de matemática ou devocabulário muito mais divertidos, aumentando, assim, o tempo que os estudantes sedispõem a passar nessas tarefas. O lado negativo é que algumas crianças podem acharos gráficos desses programas muito confusos, superestimulantes ou causadores dedistração para serem considerados úteis. Programas com um ritmo rápido serãoinapropriados para a velocidade e o tempo de relação de processamento de informa-ções de alguns estudantes. Além disso, o uso do teclado e joysticks requer um nívelrazoavelmente alto de destreza manual.

Instrução. Você pode encontrar programas tutoriais que ensinam uma imensa gamade matérias em uma variedade de níveis. Como a criança controla a velocidade na qualas informações são introduzidas (as lições podem ser paradas e repetidas a qualquermomento), esses programas podem ajudar alunos com dificuldades de aprendizagema aprenderem novos materiais em seu próprio ritmo. Alguns programas usam gráficossofisticados e efeitos sonoros para introduzir novas habilidades e conceitos de formascriativas. Os alunos gostam particularmente de programas de simulação, que assumemuma abordagem de “você está lá” à matéria (o computador simula um teste


de estrada para ajudar o aluno a aprender a dirigir, por exemplo, ou permite que osestudantes decidam os movimentos em uma importante batalha histórica). Os melho-res desses programas ensinam mais do que o conteúdo: também ajudam os alunos aaprenderem habilidades de solução de problemas importantes e estratégias, comoformação e teste de uma hipótese, planejamento prévio, avaliação de riscos, análise desugestões, interpretação de orientações e uso de mapas. Contudo, nem todos osprogramas são bem desenhados e sensatos em termos educacionais – muitos oferecemmais brilho do que substância. Um uso maciço de instrução computadorizada tambémé um problema em algumas escolas. Se seu filho estiver usando um computador na salade aula, certifique-se de que essa instrução está sendo usada para reforçar o que umprofessor ensinou, e não como um substituto da sua assistência.

Ferramentas. Os computadores podem ser usados como ferramentas para a comunica-ção; para encontrar, organizar e armazenar informações e para solucionar muitos tiposde problemas. Dados os tipos certos de aplicativos, por exemplo, você pode usar umcomputador para obter acesso a materiais de uma biblioteca e pesquisar um relatório,organizar e arquivar sua anotações, escrever o relatório e ilustrá-lo com gráficos, mapase ilustrações (programas gráficos sofisticados tornam possível até mesmo a animação).Em muitas universidades, você pode entregar seus textos eletronicamente aos profes-sores, ao invés de em papel. Quando tiver acabado de fazer isso, você pode enviar umcorreio eletrônico a seus amigos, pagar suas contas e jogar uma partida de xadrez ougamão, tudo sem deixar seu teclado. Como já vimos, os computadores podem serusados para ajudar alunos com dificuldades de aprendizagem na leitura (computado-res equipados com scanners podem “ler” livros-texto e outros materiais impressos, bemcomo a partir de disquetes). Existem também programas de escrita ativados pela vozque permitem ditar para o computador (desenvolvidos originalmente para executivosocupados, esses programas foram rapidamente adaptados para a educação especial).Os magos do mundo dos microchips parecem criar aplicativos adicionais todos os dias.

De todas essas ferramentas, sem dúvida, a mais útil para os estudantes é umprocessador de textos – na verdade, alguns pais dizem que vale a pena comprar umcomputador apenas pela capacidade de processamento de textos. Bons programas deprocessamento de textos oferecem um leque de vantagens às crianças com dificuldadesde aprendizagem. Tornando fácil a manipulação de textos, eles facilitam o debate deidéias, a elevação de rascunhos, o planejamento de esboços e melhorias e correções.Programas modernos vêm equipados com corretores ortográficos e com um thesaurus(que ajuda os alunos no desenvolvimento de seu vocabulário). Alguns programaschegam mesmo a aconselhar os estudantes em termos de gramática e estilo – porexemplo, o computador pode indicar as sentenças muito longas, ou que determinadaspalavras já foram usadas excessivamente. Todas essas características reduzem muito aangústia envolvida na colocação de idéias no papel e, portanto, podem melhorar aqualidade geral do trabalho do estudante. Naturalmente, o professor ainda é necessáriopara que os alunos aprendam os princípios básicos de organização e de boa escrita!

Se você estiver convencido de que um computador pode ajudar seu filho, é impor-tante pesquisar esse investimento com cuidado. Os preços e os tipos de equipamentoincluídos nos diferentes pacotes variam, e nem todos os sistemas atenderão às suasnecessidades. Algumas questões importantes que devem ser indagadas, quando se estáestudando a compra de um computador pessoal são listadas a seguir:

O sistema fará tudo o que desejo fazer com ele? Tente pensar em tudo o que a família farácom o computador de antemão. Se você estiver interessado em computadores quepodem ler em voz alta, por exemplo, precisará de uma máquina equipada com um tipo

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especial de placa de som. Para usar um scanner, você também deve ter um software dereconhecimento ótico de caracteres (OCR) (antes de comprar o computador, ouça-o“falar”; a qualidade da voz varia consideravelmente). Os alunos interessados em criargráficos no computador geralmente desejam monitores coloridos de alta resolução eimpressoras de máxima qualidade. As famílias interessadas em correio eletrônico e emoutros serviços on-line precisarão ter acesso a linhas telefônicas por meio de um modem.Os vendedores de equipamentos de informática podem mostrar diferentes opções eajudá-lo a separar a necessidade da futilidade.

A memória fornecida é adequada? Pode ser expandida? Para rodar os programas complexose jogos com gráficos de alta tecnologia atuais, um mínimo de 8 megabytes de memóriade acesso aleatório (RAM) é recomendado. A capacidade de memória afeta a velocidadecom a qual o processamento de texto e outros programas rodam. Comprar um sistemaexpansível tornará possível atualizá-lo para lidar com novos programas e aplicativos.

Que equipamento é incluído no sistema? Será que o preço do pacote inclui um monitorcolorido ou preto-e-branco? Alto-falantes? Uma impressora, um modem? Pode-seacrescentar um scanner posteriormente? Descubra qual é o custo para atualizar ouacrescentar componentes e pesquise no mercado os melhores preços (às vezes, ascompanhias com alto volume de vendas que anunciam em revistas de informáticaoferecem bons negócios).

Quais são os aplicativos incluídos? Para tornarem os pacotes mais atraentes, os revende-dores entregam programas com as máquinas. Se esses forem os programas que vocêrealmente deseja, é possível economizar centenas de reais. Os programas de processa-mento de textos em geral precisam ser comprados separadamente e devem ser inves-tigados com cuidado – alguns são muito mais fáceis de usar que outros. Para aprendermais sobre os processadores de texto e outros aplicativos, verifique sua biblioteca ebancas de jornais para revistas que examinam aplicativos criados para uso doméstico.Catálogos que descrevem programas didáticos disponíveis também podem ser encon-trados em livrarias locais. Professores e pais com conhecimento de informática estãoentre as melhores fontes de recomendações e comentários sobre aplicativos; aquelesassociados a grupos de apoio para dificuldades de aprendizagem, com freqüência,sabem o bastante sobre aplicativos para a educação especial.

A quem chamarei, quando as coisas derem errado? Mais cedo ou mais tarde, algo daráerrado. Se você tiver um amigo ou parente com conhecimentos de informática, muitobem. Se não, esqueça a venda pelo correio. Compre seu sistema de um revendedor localconhecido, que tenha uma equipe acessível e bem-informada.

Observe que, quando o uso de um computador é essencial para o desenvolvimentoeducacional de uma criança, o sistema escolar deve fornecer o computador e o softwareapropriado para uso da criança na escola. Os estudantes com graves ou múltiplasdeficiências são aqueles mais propensos a qualificar-se para esse tipo de auxílio (umacriança cujas dificuldades de aprendizagem são aumentadas por graves problemas defala, por exemplo, pode precisar de um computador para comunicar-se). O acesso acomputadores na escola também pode ser negociado para situações específicas (porexemplo, um aluno com dificuldades de aprendizagem pode receber permissão parafazer anotações em um computador na sala de aula, ou realizar testes no laboratório deinformática da escola). Se os estudantes pretendem realizar o trabalho em disquetes,levando-os e trazendo-os para a escola, é importante garantir que seu computadordoméstico seja compatível com o sistema na escola.

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Todavia, esteja consciente de que os sistemas de verificação na escola podem levá-lo ao âmago de uma controvérsia acalorada no mundo da informática. A Apple(fabricante dos sistemas Macintosh) comercializou com sucesso seus produtos paraescolas por muitos anos. Os computadores pessoais da IBM (PCs) e seus primoscompatíveis, contudo, capturaram de um modo quase invencível o mercado doméstico.Como resultado, existem alguns bons programas didáticos que apenas podem seroperados em sistemas da Apple, e alguns programas populares de processamento detextos e administração de dados que operam apenas em máquinas compatíveis com asda IBM. Se você é novato no mundo dos computadores, os veteranos sugerem queprimeiro escolha os programas que melhor atendam às suas necessidades, depoisprocure qualidade em uma máquina que opere o software selecionado.

Calculadoras

As pesquisas têm mostrado consistentementeque o uso de calculadoras na escola de EnsinoFundamental aumenta a aquisição de habili-dades, melhora as atitudes em relação à mate-mática e liberta as crianças para raciocinaremde modo mais inteligente sobre conceitosmatemáticos. Dessa forma, muitos especialis-tas agora insistem em que todas as criançasdevem aprender a usar calculadoras nas aulasde matemática (embora os professores tenhamresistido a tal recomendação). Para criançascom dificuldades de aprendizagem, o uso decalculadoras é ainda mais importante. O fácilacesso aos fatos da adição, da subtração e damultiplicação por meio de uma calculadorapermite que esses estudantes se mantenhamem dia com o currículo e permite-lhes focali-zar sua energia mental em estratégias de solu-ção de problemas. Ver os números corretossaltarem repetidas vezes no visor também aju-da essas crianças a aprenderem os fatos damatemática básica (quando fazem cálculos porconta própria, esses estudantes com freqüênciacometem muitos erros). Para usarem calcula-doras com o máximo de vantagens, eles devemaprender a empregá-las para solucionar cadaetapa de um problema complexo – não parachegar até a conclusão final (por exemplo, osalunos usariam a calculadora apenas para re-cuperar fatos da adição, da subtração e damultiplicação enquanto, na verdade, fazem oprocesso de uma longa divisão manualmente).

Os estudantes com deficiências docu-mentadas podem receber permissão para ouso de calculadoras em testes, incluindo mui-tos testes padronizados de aquisição na escola(certifique-se de que esta modificação estáregistrada no IEP de um aluno). Atualmente,em alguns testes, como o Teste de RaciocínioSAT I para admissão às universidades ameri-canas, todos os estudantes podem usar calcu-ladoras atualmente. Os estudantes que reali-zam exames em um nível superior – como oTeste de Matemática SAT IC ou IIC – devemaprender a usar calculadoras científicas, asquais são utilizadas em cursos avançados dematemática.

Observe que alguns estudantes conside-ram o uso de um diagrama com fatos damatemática mais fácil do que o uso de umacalculadora para recuperarem informações damatemática básica. “Folhas de cola” tambémpodem ser necessárias para dar acesso às fór-mulas, teoremas ou equações aos estudantesincapazes de memorizá-los. Como ocorre comas calculadoras, o uso adequado desses mate-riais libera os alunos para desenvolverem ummelhor entendimento dos conceitos da mate-mática.

Relógios

Alguns dos relógios eletrônicos mais moder-nos lembram-nos das histórias do herói dosquadrinhos Dick Tracy. Muitos têm calcula-

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doras embutidas (“Quando você prende umacalculadora no pulso das crianças, é muitomais difícil elas a perderem”, comenta umamãe). Alguns relógios podem ser programa-dos para “recordar” números telefônicos ecompromissos, um benefício precioso paraestudantes com dificuldades para manter-seem dia com essas informações. Porém, essesrelógios nem sempre são fáceis de programar,e seus minúsculos botões podem ser difíceisde serem manipulados por crianças pequenase alunos com problemas de coordenação mo-tora fina. Algumas crianças também consi-deram difícil dizer a hora em relógios digi-tais – por exemplo, estudantes com proble-mas para entender seqüências numéricas pro-vavelmente se sairão melhor com um relógio“antiquado” com ponteiros. Os professoresacrescentam que relógios com ponteiros de se-gundos geralmente são também melhores paraajudar as crianças a entenderem como a passa-gem do tempo é medida. O consenso parece serque os relógios programáveis funcionam me-lhor para crianças mais velhas e adolescentes.

Os relógios de pulso também são ótimospara ajudar as crianças a distinguirem a direi-ta da esquerda; lembrar que o relógio é usadono pulso esquerdo (ou direito) é um truqueque muitas pessoas continuam usando até aidade adulta. “Não invista, porém, muitodinheiro em um relógio até ter certeza de queseu filho pode ser responsável por sua guar-da”, alerta a mãe de um menino que conse-guiu perder quatro relógios de pulso em umano. “Mesmo assim, recomendo que se com-pre um relógio resistente a choques e que sejaà prova d’água. Desse modo, as crianças po-dem usá-lo na ginástica, na natação, no chu-veiro ... Quanto menos elas precisarem tirar orelógio, menor a chance de perdê-lo por aí”.

Gravadores

Os gravadores podem ser ferramentas funda-mentais para estudantes com muitos tipos deproblemas de aprendizagem. Por exemplo, ascrianças podem gravar palestras, além de ano-tarem e usarem gravadores para completar

tarefas (os estudantes podem responder a al-gumas questões dos deveres de casa oralmentee entregar uma fita ao professor, ao invés de empapel). Os gravadores também podem ser usa-dos como uma ferramenta de pré-escrita. Al-gumas vezes, os estudantes que se sentemparalisados ante o pensamento de escrever umtexto consideram mais fácil começar ditandoseus pensamentos em um gravador; depois, afita é reproduzida e as idéias são transcritas.

Os estudantes que aprendem melhorpela audição também podem usar o gravadorcomo um dispositivo de ajuda. As pessoasjovens que têm problemas para entender oque lêem, por exemplo, podem melhorar suacompreensão, se lerem o material do texto emvoz alta para um gravador, depois reproduzi-rem a fita e escutarem-na. Os gravadores tam-bém podem ser usados como uma ajuda paraque os estudantes revisem materiais da aula epreparem-se para testes. Dite (ou faça comque a criança dite) questões para o gravador,depois conte lentamente até cinco antes degravar a resposta. Quando a fita estiver com-pleta, o aluno pode ouvir cada questão, pres-sionar o botão de “stop” e escrever a resposta,reativando o computador para ver se a res-posta está correta.

Para alunos com deficiências de leitura,os gravadores podem ser usados para regis-trar capítulos de livros e outros materiais im-pressos – tarefa que alguns pais fazem para ascrianças regularmente. Deve-se compreender,contudo, que a simples transferência do mate-rial para a fita pode não ser o suficiente paraajudar essas crianças a aprenderem. A maio-ria das crianças com dificuldades de aprendi-zagem também precisa de ajuda para organi-zar informações e selecionar o material maisimportante. Os especialistas recomendam ouso das seguintes diretrizes na preparação defitas para crianças:

• Leia em um ritmo confortável e em umtom de voz natural.

• Ofereça um curto organizador prévio ou“pré-leitura” do que virá (“Este capítulodiz respeito aos primeiros exploradoreseuropeus que chegaram à América do Sul.


Os exploradores sobre os quais aprende-remos são...”)

• Não grave os capítulos literalmente. Aoinvés disso, leia as seções fundamentais eresuma ou parafraseie as seções de menorimportância.

• Insira questões e lembretes que estimu-lem o ouvinte a parar e pensar sobre o quefoi lido (“Por que os reis e as rainhas daEuropa estavam interessados na Américado Sul? Qual era sua opinião sobre aspessoas que já viviam lá?”).

Os pais de estudantes que são leitores fracostambém podem verificar os materiais grava-dos por profissionais. Organizações que gra-vam materiais para os cegos (como a Recor-ding for the Blind, em Princeton, New Jérsei;a American Printing House for the Blind, emLouisville, KY e a National Library Service forthe Blind, situada na Library of Congress, emWashington, DC) podem oferecer livros-tex-to, jornais e revistas em fita, bem como livrose romances populares de não-ficção. Os edi-tores comerciais também produzem audioli-vros, alguns dos quais são lidos com muitotalento por atores profissionais. Vários dessesmateriais – que podem fazer muito no sentidode manter o interesse das crianças pela leiturae pela literatura – podem ser obtidos atravésde sua biblioteca pública.

Corretores ortográficoseletrônicos

Esses aparelhinhos inteligentes foram criadosoriginalmente para aficcionados em palavrascruzadas, mas conquistaram rapidamente ogrande mercado. Quando os alunos digitamuma palavra no pequeno aparelho, que cabena palma da mão, uma lista de palavras corre-tamente grafadas, semelhante àquela que foidigitada, aparece em uma pequena tela. Asmáquinas também podem reconhecer frag-mentos de palavras (se um aluno digitar asprimeiras três ou quatro letras, por exemplo,a máquina começará a apresentar possíveis

opções para palavras). A maioria das criançasirá dizer-lhe que isso é mil vezes melhor doque folhear um dicionário. Os corretores orto-gráficos eletrônicos podem ser muito úteispara alunos que escrevem foneticamente (aortografia das crianças com problemas de pro-cessamento auditivo pode ser muito irregularpara o reconhecimento pela máquina). Os es-tudantes também podem ser capazes de reco-nhecer a palavra que desejam quando a vêem.Os pais dizem que esses corretores ortográfi-cos são uma boa compra para crianças meno-res; como elas se ligam aos computadores, osprogramas de processamento de textos assu-mem a tarefa de correção dos erros ortográfi-cos.

Notebooks e laptops

Os notebooks e os laptops são gerenciadores dedados em miniatura, que variam de agendasde endereços eletrônicas de bolso e calendáriosaté minicomputadores que podem fazer tudoo que seus parentes maiores fazem. Eles sãocriados para pessoas que se locomovem mui-to (a maior parte das quais já são usuárias decomputadores pessoais de mesa). Os laptopsmais recentes operam com baterias recarregá-veis e não são maiores do que grandes livros-texto. Isso os torna completamente portáteis efáceis de usar em qualquer lugar – podem serlevados para as aulas, para a biblioteca ou aténas férias. Os laptops são ferramentas maravi-lhosas para alunos de Ensino Médio e univer-sitários com muitos tipos de dificuldades deaprendizagem, mas atualmente seu preço estáalém do alcance de muitas famílias. Porém,como ocorre com a maioria dos aparelhoseletrônicos, os preços continuam caindo. Àépoca em que as crianças da primeira série dehoje chegarem ao Ensino Médio, os laptopsserão uma visão bem mais familiar nas salasde aula.

Observe que nenhum desses dispositivos –inclusive os computadores pessoais – podeocupar o lugar do bom ensino. Não existesubstituto para o calor e a habilidade huma-


nos, por exemplo, no que se refere ao planeja-mento de lições, à seleção de materiais didáti-cos apropriados e à oferta de incentivo. Namelhor das hipóteses, a tecnologia pode redu-zir as penalidades por ter-se uma deficiênciae ajudar os estudantes a adaptarem as tarefaspara que se ajustem aos seus melhores estilosde aprendizagem. Como um aluno universi-tário diz: “Desde que eu possa trabalhar comum computador, posso eliminar 80% de mi-nha dificuldade de aprendizagem. Meu tra-balho escrito é muito bom. Minha vida seriaperfeita, se pelo menos a máquina pudesseajudar-me a encontrar garotas e achar as coi-sas que perdi dentro de meu quarto”.

6. EVITE ARMADILHAS NOSDEVERES DE CASA

Sejamos claros sobre um aspecto, já de início –nenhum pai ou mãe deveria passar a noiteinteira ajudando uma criança a fazer seusdeveres de casa. A mãe e o pai precisam dealgum tempo para eles mesmos, um para ooutro e para seus outros filhos. No entanto, ospais de crianças com dificuldades de aprendi-zagem, com freqüência, descobrem-se cola-dos à mesa da cozinha noite após noite, aju-dando crianças frustradas e chorosas a com-pletarem pilhas de exercícios de compreensãoda leitura, listas de vocabulário, problemas dematemática ... Depois, há aquelas noites espe-ciais em que grandes projetos, como resenhassobre livros e trabalhos de conclusão do perío-do, precisam ser entregues (geralmente, tor-nadas ainda mais memoráveis pelo fato deque a criança adiou-as e deixou tudo para oúltimo minuto). “Lembro-me de uma noiteem que meu marido e eu ficamos de pé até astrês da manhã, ajudando nosso filho a termi-nar um texto sobre a Guerra Civil”, diz umamãe amargamente. “Em qualquer momentodaquela noite, você poderia ver cada um denós tendo um ataque histérico”.

Como os pais se envolvem com esse tipode situação caótica? É fácil explicar: os paisamam seus filhos e não querem que fracas-sem. Contudo, o superenvolvimento com os

deveres de casa rapidamente se torna contra-produtivo. Em primeiro lugar, quando vocêse senta regularmente e faz os deveres de casacom seu filho, começa a perguntar-se de quemé a responsabilidade pelo trabalho. Algumascrianças tornam-se peritas em explorar a con-fusão nessa área. Muitos pais, por exemplo, jáouviram uma criança choramingar: “Vou ro-dar neste teste, mamãe, porque você não estáme ajudando!”. “Isso realmente liga a maqui-ninha de sentir-se culpado”, diz uma mãe.“Antes que eu me dê conta, já estou pensandoque as notas de minha filha realmente depen-dem de mim!”. A verdade, é claro, é que arealização satisfatória dos deveres de casa éobrigação da criança, e não dos pais. A pre-sença de uma dificuldade de aprendizagemnão altera esse fato básico (esta mãe eventual-mente aprendeu a responder à manipulaçãode sua filha dizendo: “O teste de ortografianão é um problema para mim, amorzinho; eujá passei da quinta série!”).

Um segundo problema é que os alunosque recebem muita “ajuda” podem tornar-secada vez mais convencidos de que não podemandar com seus próprios pés. À medida quesua auto-estima começa a decair, essas crian-ças tornam-se cada vez mais dependentes dosadultos (que, em geral, respondem generosa-mente à sua óbvia carência, reforçando, as-sim, um padrão desaconselhável). Os jovensque se tornaram dependentes de um excessi-vo apoio escolar podem realmente entrar empânico diante da idéia de que precisam abor-dar qualquer coisa sozinhos. Eles apresentamalto risco de fracasso na universidade ou emqualquer emprego – se, na verdade, encontra-rem coragem para tentar uma faculdade oucandidatar-se a um emprego.

Um terceiro problema é que os pais nemsempre são bons professores – e, até quandosão, as crianças normalmente prefeririam queagissem como pais, não como mestres. O im-portante é que a maioria das mães e dos paisestá muito envolvida emocionalmente com osfilhos, para que possa ensiná-los de formaefetiva. Os pais, com freqüência, tomam oscontratempos como algo pessoal. Eles frus-tram-se e sentem-se desapontados (e mos-


tram isso), quando tentam explicar algo e acriança não entende. Às vezes, seus temorespelo futuro dos filhos leva-os a aumentarem apressão, insistindo em que as crianças se cor-rijam, tentem mais, reservem mais tempo aosestudos ... (os pais que conquistaram eles mes-mos grandes objetivos em suas vidas estãomais propensos a exibir esse tipo de resposta;observamos que os pais geralmente são me-nos pacientes do que as mães, quando a crian-ça possui pouca atenção e esquecimento). Éclaro que tudo é pelo seu bem (dizem os pais),mas as crianças raramente vêem as coisasassim. O que elas mais desejam de seus pais éapoio emocional e ajuda para a estruturaçãode um ambiente no qual possam funcionarcom sucesso. Se o que elas obtêm é tensãocrônica e insatisfação com tudo o que se rela-ciona à escola, podem reagir com o desenvol-vimento de antipatia por aprender, por dis-tanciamento emocional com relação aos paise/ou por rebeldia contra a autoridade dospais.

O que, então, pais e mães preocupados einteressados devem fazer? Os especialistas(incluindo pais experientes) oferecem as se-guintes orientações para que possamos auxi-liar as crianças com seus deveres de casa ade-quadamente.

Certifique-se de que o dever decasa pode ser feito

Se a criança estiver levando a noite toda emuma ou duas tarefas, a solução não é necessa-riamente oferecer mais ajuda. Poderia ser maisadequado discutir o problema com o profes-sor (ou professores) da criança e ver o quepode ser feito para modificar tarefas e/oureduzir a carga total de trabalho. “Os profes-sores podem sequer saber que uma criançaleva 20 minutos ou mais para fazer um deter-minado problema de matemática, ou que aleitura combinada para várias matérias tor-nou-se demasiadamente volumosa”, diz uma

mãe. “Não existe um limite para a quantidadede trabalho que qualquer criança deveria terde fazer à noite”.

Quanto tempo é razoável passar fazen-do os deveres de casa? Uma professor deeducação especial sugere que uma hora pordia é o máximo que as crianças da primeira àterceira série podem manejar. Os estudantesda terceira à sexta série deveriam ser capazesde trabalhar de 60 a 90 minutos por dia (umpouco mais, quando estão trabalhando emum projeto especial). Os estudantes da sétimaà nona série (nos Estados Unidos) podemtrabalhar em seus deveres de casa por duas atrês horas por noite, e alunos motivados dadécima à décima segunda séries podem tra-balhar durante três a quatro horas (o nível deesforço investido por estudantes típicos maisambiciosos). Formas de modificar as tarefasdistribuídas a estudantes que já têm muitosdeveres incluem reduzir o número de proble-mas a serem resolvidos ou questões a seremrespondidas (por exemplo, fazer 10 proble-mas selecionados de matemática para cadaunidade do livro, ao invés de todos os 25),reduzir a leitura ao essencial e/ou ofereceroutros meios de acompanhar o texto (comopedir que os professores salientem as áreasmais importantes ou que coloquem os alunoscom um “companheiro de leitura”), oferecerestratégias alternativas (ditar ou ilustrar umahistória, ao invés de escrevê-la) e eliminarcompletamente alguns tipos de trabalho (porexemplo, dispensar um aluno de responder àsperguntas no final dos capítulos de estudossociais, de modo que mais tempo possa serdedicado à matemática). O professor de edu-cação especial de seu filho pode ajudá-lo anegociar tais ajustes com os professores regu-lares. Lembre-se de que a finalidade do dever decasa é praticar ou reforçar o que foi aprendido emaula. Os deveres de casa não devem ser dadospara introduzir informações novas e impor-tantes ou para cobrirem conteúdos que osalunos perderam.


Reserve um horário regular paraos deveres de casa

Ter um período previsível para a realizaçãodos deveres de casa apresenta várias vanta-gens. Em primeiro lugar, a maioria das crian-ças com deficiências encontra segurança narotina (elas não gostam muito de surpresas, emuitas consideram inquietantes as mudançasno horário). Em segundo lugar, um períododiário para a realização dos deveres transmiteàs crianças que as tarefas são consideradasimportantes, e não opcionais. Em terceiro lu-gar, tal prática dá aos pais algum controlesobre a quantidade de tempo que dedicarãoao apoio escolar para os filhos. “Meus filhossabiam que eu estaria disponível entre sete enove da noite”, explica uma mãe. “Depois dis-so, eles podiam continuar trabalhando, mas eujá terminara meu período”. Os pais experientesacrescentam que uma boa idéia é envolver ascrianças em decisões sobre o horário maisadequado para a realização dos deveres. Issoevita que se crie a impressão de que os paisnão estão senso justos, ou estão sendo arbitrá-rios ao impor regras e restrições.

Seja específico sobre os tipos deajuda que você oferecerá

Muitas crianças estarão dispostas a deixá-lofazer tanto do trabalho delas quanto vocêdesejar fazer, e algumas são especialistas emfazer com que seus pais ofereçam muito maisajuda do que haviam planejado. Contudo,geralmente é melhor que os pais estabeleçamalguns limites claros sobre o que farão ou não;isso faz com que as crianças compreendam eenfrentem suas próprias responsabilidades.Os melhores tipos de ajuda são aqueles quedeixam a parte de “pensar” dos deveres decasa para os estudantes. Papéis apropriadospara os pais incluem os seguintes:

Ajude na organização. Isso inclui verificação decalendários e cadernetas de tarefas, elaboraçãode listas de coisas a fazer, repetição e revisãodas instruções e garantia de que as tarefas

sejam entendidas. Os estudantes também po-dem precisar de ajuda para atribuir priorida-de a tarefas e para dividir trabalhos comple-xos (como escrever uma pesquisa) em etapasou estágios. Em geral, é melhor incentivar ascrianças a fazerem o trabalho mais difícil pri-meiro – quando seu nível de energia está maisalto – e completar cada tarefa antes de seguirpara a próxima (ao contrário de pular de umatarefa para outra – o que as crianças ocasional-mente fazem quando estão frustradas).

Ajude na administração do tempo e na adesão àtarefa. As crianças com dificuldades de apren-dizagem, com freqüência, têm dificuldadepara estimar o tempo que uma tarefa levará,de modo que precisam de ajuda para planeja-rem seu tempo de estudo (normalmente, otempo necessário para completar as tarefas oupreparar-se para um teste é subestimado, demodo que o trabalho tende a acumular-se aofinal do dia, da semana ou do semestre). Paracrianças com um fraco alcance da atenção,pode ser necessário realizar os deveres decasa em curtas sessões, com pequenos inter-valos entre elas. Feedback freqüente tambémpode ser necessário para que as crianças seatenham às tarefas – mas não deixe que acriança o prenda em um envolvimento contí-nuo. Algumas crianças consideram que músi-ca suave ou “ruído branco” (como o zumbidode um ventilador ou do ar condicionado) aju-da em sua concentração; você pode ver se seufilho aprecia fitas disponíveis no comércio desons da natureza (pássaros, ondas do mar,vento nas árvores, chuva caindo ...). Algumascrianças também consideram que o movimen-to rítmico ou repetitivo ajuda-as a focalizarema atenção. Se você sente vontade de arrancaros cabelos com o som do lápis batucando namesa ou dos pés batendo o tempo todo nochão, enquanto seu filho trabalha, veja semascar chicletes ou apertar uma bola maciaoferece os mesmos benefícios.

Leia em voz alta. A tarefa de ler materiais emvoz alta para o estudante ou para um grava-dor, em geral, é função dos pais – e muitosgostam disso. Garanta, porém, que os alunos


façam tanto da leitura sozinhos quanto pude-rem; eles não podem aprender tal habilidadesem prática. Se você não gostar desse tipo deatividade ou não tiver tempo para realizá-laconsistentemente, existem outros modos deatender às necessidades da criança: peça queos professores coloquem-na com um colegaque servirá como parceiro de leitura, ou con-trate um aluno do Ensino Médio para ler paraa criança, por exemplo. Você também podedescobrir que um membro da família (comoum dos avós), um membro da igreja ou mem-bros de organizações de serviços da comuni-dade local dispõem-se ao trabalho de gravarmateriais escritos em fita de áudio.

Sirva como secretário ou escriba. Às vezes, osestudantes que têm problemas para colocar aspalavras no papel sentem-se mais tranqüilospara explicar o que sabem, se podem ditar paraalguém. Como ocorre com a leitura, é impor-tante encorajar as crianças a escreverem tantoquanto puderem por conta própria (os estu-dantes geralmente conseguem fazer isso comtarefas curtas, mas podem precisar de ajudacom longos projetos escritos, como relatórios).Ao ajudar nessa função, é importante registraras palavras da criança fielmente – pode sermuito tentador fazer “melhorias” enquanto atranscrição é feita. Observe que um problemacomum para as crianças com fracas habilida-des de escrita é alinhar os números correta-mente em problemas de matemática; isso, àsvezes, leva à confusão e a erros desnecessários.Alguns pais abordam tal problema escrevendoos problemas de matemática para as criançasem números grandes. Tente também copiar osproblemas de matemática em um papel pauta-do virado de lado, para criar colunas verticais,ou em papel quadriculado.

Revisão e correção do trabalho escrito. Os estu-dantes com dificuldades de aprendizagemsão notadamente fracos na verificação de seupróprio trabalho. Algumas vezes, isso se deveàs suas deficiências (estudantes com proble-mas de percepção visual, por exemplo, po-dem ser incapazes de identificar erros de orto-grafia) e, em outras, é porque, quando uma

tarefa difícil ou cansativa é realizada, os alu-nos não desejam vê-la nunca mais! Porém, aoajudar seus filhos a verificarem seu trabalho,os pais oferecem tanto um “controle de quali-dade” quanto comunicam a seus filhos a men-sagem de que esperam que estes atendam aaltos padrões de desempenho. Apenas se cer-tifique de que esses padrões podem ser atingi-dos e de que as crianças não serão desnecessa-riamente penalizadas para melhorarem. Vocêpode oferecer-se para digitar uma composi-ção corrigida, por exemplo, ao invés de pedirque uma criança a copie (para muitos alunoscom deficiências, copiar é uma tarefa queenvolve a geração de todo um novo conjuntode erros).

Estudantes com dificuldades de aprendiza-gem também podem precisar, de tempos emtempos, que alguém revise ou interprete in-formações que não poderiam entender emlivros ou palestras, mas os pais nem sempresão as melhores pessoas para fazer isso. “Euprecisava ter uma paciência de santa paratrabalhar com meu filho”, confessa uma mãe,“e metade do tempo eu também não entendiaseus deveres de casa. Geralmente, falava comum de seus professores, quando ele tinhaproblemas para entender algo”. Essa políticasensata também ajuda os professores a imagi-narem materiais e métodos que funcionarãomelhor para as crianças e aqueles que lhestrarão problemas. Se os professores foremincapazes de dar às crianças a atenção indivi-dual de que elas necessitam na escola, podeser preferível encontrar um professor particu-lar competente a comprometer todo o tempoque você e seu filho têm juntos com o trabalhoescolar; ou não deixar qualquer tempo livrepara você. Mesmo quando as crianças têmdificuldades de aprendizagem, não devemospermitir que o trabalho escolar consuma todaa energia da família.

Busque companheiros de estudo

Companheiros de estudo (essas parcerias ge-ralmente são formadas pelos professores)


podem ajudar de diversas maneiras as crian-ças com dificuldades de aprendizagem. Oscompanheiros podem ajudar as crianças aregistrarem suas tarefas em uma caderneta ouem um calendário, a copiarem o material doquadro-negro para os cadernos corretamente,a compartilharem anotações da aula ou dolaboratório e ajudar nos exercícios, com per-guntas e respostas mútuas, na preparaçãopara testes. Além de oferecerem ajuda direta,os companheiros de estudo servem comomodelos positivos na sala de aula. Boas esco-lhas para companheiros são aqueles alunosbem-organizados, que possuem boas habili-dades sociais e uma firme compreensão damatéria. Também é melhor se o companheirofor voluntário para essa tarefa (geralmente,não existe escassez de voluntários nas classesem que os professores reconhecem e elogiamesforços de cooperação). Os companheirosque trabalham por imposição com um alunocom problemas de aprendizagem podem res-sentir-se demais com as exigências que lhessão feitas em termos de paciência e compreen-são. As crianças com dificuldades de aprendi-zagem também podem beneficiar-se do traba-lho com monitores, que são estudantes maisvelhos. Um aluno de quinta ou sexta série, porexemplo, pode oferecer instrução individua-lizada muito útil para um aluno de quartasérie que está tendo dificuldade em exercícioscom longas divisões (os educadores sabemque esse tipo de relacionamento, em geral, ébom também para o estudante mais velho;ensinar ajuda-o a consolidar e a expandir seupróprio conhecimento).

Com a permissão do professor, as crian-ças também podem formar equipes para abor-dar tarefas como pesquisas; tal prática ajuda amanter a participação de estudantes que têmproblemas para o trabalho independente, alémde ajudar a reduzir grandes projetos a propor-ções manejáveis. Tome cuidado, porém, paraque as crianças não se coloquem à margem dogrupo, apenas usufruindo das vantagens dotrabalho de alunos bons e esforçados. Nosmelhores empreendimentos cooperativos,cada participante tem responsabilidades bem-definidas.

Observe que o desagrado para com osdeveres de casa com freqüência estão relacio-nados a questões emocionais. Os deveres decasa são um campo conveniente de batalhas,por exemplo, para um aluno que pretendedesafiar a autoridade dos pais. Se este pareceser o caso, os pais precisam abandonar a lutapelo poder – insistir nisso apenas torna a situ-ação pior. “Recuse-se a brigas sobre os deve-res de casa”, aconselha um professor. “Se seufilho estiver evitando fazer as lições, fale comos professores sobre suas preocupações e dei-xe-os trabalhar com a criança por algum tem-po. Continue manifestando apoio e disposi-ção para ajudar, se seu auxílio for solicitado.Uma vez que a pressão tenha fim, a maiorparte dos estudantes percebe que ir bem naescola é de seu próprio interesse”. Se o confli-to sobre os deveres de casa fizer parte de umpadrão maior de rebeldia, que inclui desafiodas autoridades escolares – ou se um alunotornou-se retraído e apático em relação a ati-vidades não-acadêmicas, bem como a deveresescolares –, a situação é mais séria. Essascircunstâncias sinalizam uma crise emocionale exigem a pronta intervenção de um profissi-onal da saúde mental.

7. DÊ UM TEMPO A SI MESMO

Muitos pais conscienciosos, que permanece-ram conosco até este ponto, provavelmenteestão sentindo-se um pouco em pânico, agora.“Meu Deus!”, alguns estarão pensando,“Como vou verificar as habilidades básicas demeu filho, arranjar um cantinho para seusestudos, gravar em fita seus livros-texto, en-contrar um professor particular, dar uma olha-da prévia no currículo, manter um emprego etambém cuidar de meus outros filhos?”. Rela-xe. Você não fará todas essas coisas hoje, ouprovavelmente ainda este ano – e seu filhoainda poderá tornar-se um esplêndido serhumano, se você jamais fizer tudo isso. O queoferecemos neste capítulo são sugestões paraque os pais possam ajudar os filhos na escolaà medida que surgem as oportunidades. Não acon-


SARAH

Sarah, uma estudante universitária de 21 anos, tem uma deficiência de processamento auditivo.Ela começou a estudar flauta na quarta série.

É engraçado: tenho muita dificuldade para recordar coisas que as pessoas me dizem,mas lembrar a música não é problema. Sempre adorei música. Durante alguns anos, amúsica foi a única coisa que me fazia ir para a escola. Por exemplo, quando eu estavano final do Ensino Fundamental, eu ia muito mal nos estudos. Não quero dizer apenasem matemática ou inglês; ia terrivelmente mal em tudo. Era infeliz e sem motivação,exceto na banda e no coro. Eu me esforçava por causa de meus professores de música,e eles me encorajavam muito. Quando estava na oitava série, a diretora da banda doEnsino Médio fez um teste com todas as crianças que queriam participar na banda noano seguinte. Parece que, além de mim, mais uma centena de outras crianças queriamtocar flauta, e todos tivemos de apresentar solos. A diretora escolheu-me para asegunda fileira na banda do Ensino Médio! Esse sucesso ergueu minha auto-estimaimensamente. Meu medo do Ensino Médio diminuiu bastante, ao saber que um lugartão bom esperava por mim na banda...

No Ensino Médio, a música transformou completamente minha vida. Envolvi-metotalmente com a banda em si, com a banda de paradas e com a orquestra de concertos;participei de três grupos diferentes de coral e cantei e atuei em peças teatrais musicais.Ganhei prêmios por talento musical – quando nossa banda de concertos foi convidadaa tocar no Epcot Center, na Disney World, cheguei até mesmo a fazer uma apresentaçãosolo. O mais incrível, porém, é como o sucesso na música transferiu-se para meus outrosestudos. Em algum ponto, percebi que tinha sucesso na música, porque me esforçara paraisso – e que trabalhar duro podia fazer diferença em minhas outras matérias. Comeceia aplicar-me, e minhas notas subiram. Quando terminei o Ensino Médio, a universidadeque era minha primeira escolha concedeu-me uma bolsa de estudos.

A música também fez coisas maravilhosas por mim socialmente. Acho que 85% daspessoas com as quais eu me identificava e com as quais ainda estou em contato sãoamigos que conheci por meio do teatro ou da banda. Olhando para trás, é fácil ver que,sem a música, minha carreira no Ensino Médio teria sido nula. A música deu-me amigose professores que me apoiaram e acreditaram em mim. Ela me ensinou o valor doesforço e da autodisciplina, além de dar-me autoconfiança. Acho que eu seria umapessoa muito diferente agora, se minha família e minha escola não tivessem apoiadomeu amor pela música como fizeram.”

selharíamos ninguém a correr e tentar fazertudo isso imediatamente.

Ao invés disso, desejamos aqui alertaros pais sobre os perigos de enfatizar excessi-vamente o desempenho escolar. Na culturaatual, orientada para o sucesso, esse é umproblema enfrentado por muitas famílias.Embora qualquer criança possa sofrer com

tanta pressão pelo desempenho, existem al-guns riscos especiais para os alunos com difi-culdades de aprendizagem.

O maior perigo da “visão em túnel”escolar é que as crianças precisem passar umtempo longo demais e despender muito esfor-ço com aquilo que fazem mal a ponto de nãoterem energia para fazer aquilo em que são

Quadro


boas. Muitas crianças com dificuldades deaprendizagem descobrem que suas áreas desucesso – as áreas de atividade ou esforço quelhes dão mais satisfação e mais confiança emsi mesmas – estão fora do campo da escola.Essas crianças podem ser extraordinariamen-te criativas e capazes de expressar-se pelaarte, pela música ou pelo teatro, por exemplo.Algumas são muito sensíveis aos sentimentosdos outros e demonstram fortes habilidadesde liderança ou compromisso com suas co-munidades. Elas podem ser artesãs habilido-sas, talentosas com máquinas, atletas brilhan-tes, negociantes empreendedores... a lista doque essas crianças podem fazer é inesgotável.Contudo, se os adultos enfatizam demais oque as crianças não podem fazer (ler, escreverou realizar exercícios de aritmética), elas po-dem não encontrar as oportunidades de queprecisam para explorar essas outras áreas.Mesmo quando as oportunidades são ofereci-das, as crianças cujas vidas têm sido domina-das pela deficiência podem não ter coragem eautoconfiança para arriscarem-se a tentar algonovo.

Uma outra conseqüência importante daênfase escolar excessiva é que as crianças aca-bam levando vidas sem um equilíbrio. Todasas crianças precisam exercitar-se (as criançascom TDAH precisam de exercícios mais doque a maioria), de tempo para estar com ami-gos e de tempo para “fazer o que bem enten-dem” e repousar. Contudo, as crianças quenão conseguem jamais esquecer que estãoindo mal na escola podem estar carentes emqualquer uma ou em todas essas áreas. Seráque deveríamos realmente ficar surpresosquando essas crianças exibem ataques explo-sivos ou se rebelam contra a rigidez da auto-ridade? Observe que a pressão para um ótimodesempenho na escola não vem apenas dospais. Os professores e os conselheiros escola-res também lançam alertas extremos sobreencontrar um emprego ou cursar uma facul-dade – e as crianças ambiciosas, que são com-petitivas por natureza, ocasionalmente conse-guem, elas mesmas, exercer grande pressãosobre si mesmas. Os pais podem ter de ajudarcrianças como essas a aprender como relaxar,

levar as coisas de um modo mais leve e apro-veitar a vida.

Uma terceira consideração é que a ênfa-se demasiada sobre a aquisição escolar podecomeçar a distorcer os relacionamentos entreadultos e crianças. Quando a preocupaçãocom a escola domina o tempo que os pais e ascrianças passam juntos, estas podem começara ver seus pais como chefes exigentes, ao invésde fontes de carinho, de aceitação e de apoio.Portanto, é importante distinguir entre incen-tivo para o rendimento escolar (“Eu sei quevocê pode fazer isso”) e o comportamento queparece ser de estímulo, mas carrega em si umamensagem subjacente pesada (“Eu sei quevocê pode fazer isso e se, não fizer, todosficaremos muito aborrecidos e desaponta-dos”). Na Parte IV, discutiremos como o com-portamento dos pais influencia a motivação ea aprendizagem em maiores detalhes. O pon-to a ser mantido em mente aqui é que, se vocêfez uma lista do que as crianças com dificulda-des de aprendizagem precisam mais de suasfamílias, a ajuda com o trabalho escolar nãoestaria sequer dentre as 10 coisas mais impor-tantes. Não permita que sua preocupação como desempenho escolar evite que você brinquecom seu filho, fale com ele, desfrute dos mo-mentos de lazer e compartilhe atividades quenão têm qualquer valor “acadêmico”. Essessão os momentos que fazem as recordaçõessignificativas – não as horas que você passaajudando seu filho a procurar palavras em umdicionário.

De fato, o que tudo isso quer dizer é queos pais de crianças com dificuldades de apren-dizagem com freqüência devem fazer esco-lhas. Deve-se permitir que a criança vá aocinema ou insistir em que termine seu deverde história? Contratar um professor de pianoou um tutor de matemática? Será que umadolescente pode lidar com a química, se pas-sa três horas por dia jogando futebol? Se não,será que deveria desistir da química ou dofutebol? Às vezes, as escolhas são difíceis:será que um estudante que apresenta notascada vez mais baixas, por exemplo, deve sermatriculado nos cursos de verão da escola, oudeve abandonar o currículo de preparação


para o vestibular? Embora alguns pais sin-tam-se despreparados para tomar tais deci-sões, eles geralmente são as pessoas mais qua-lificadas para isso, porque escolhas como es-sas precisam ser tomadas levando-se em con-sideração a criança como um todo. Os profes-sores e as autoridades escolares podem tomarpara si a tarefa de pressionar para a aquisiçãoescolar. A mãe e o pai é que normalmentesabem o quanto a música significa para acriança, o quanto o futebol aumentou suaautoconfiança e auto-estima, o quanto a crian-ça precisa de alívio do estresse vivido na esco-la. Na realidade, esse potencial jamais deveriaser nutrido às custas da segurança e do bem-estar emocional de uma criança. O que ascrianças mais precisam é de pais que tomemdecisões humanas em seu benefício – e que asensinem a estabelecer prioridades saudáveise a tomar decisões sensatas para si mesmas àmedida que crescem.

A diretora de um grupo de apoio de paise profissionais em Nova York (ela mesma mãede um universitário bem-sucedido com difi-culdades de aprendizagem) acrescenta que aspessoas jovens não são as únicas a sentirempressão em nossa sociedade competitiva. Ospais também podem ser pegos na armadilhade expectativas irracionalmente altas para si

mesmos. “O perfeccionismo é uma terrívelarmadilha”, ela diz. “Esperar de nós mesmosque sejamos pais perfeitos é ruim para nós etambém para nossos filhos, porque pais per-feitos supostamente produzem filhos perfei-tos. Às vezes, acho que o melhor que podemosfazer por nossos filhos é relaxar e nos aceitara nós mesmos. Meus filhos já me viram ‘entrarpelo cano’ um milhão de vezes – e estoucontente, porque é isso que lhes diz que elesnão precisam detestar a si mesmos, se tentamalgo e não têm sucesso”.

O que mais esta autoridade aprendeu, apartir do trabalho com centenas de pais aolongo dos anos? “Mantenha seu senso de hu-mor!”, ela diz. “As mães que mais têm sucessosão aquelas que sabem rir. Certamente, essatem sido minha própria experiência. Os pri-meiros anos do Ensino Médio de minha filhaforam um pesadelo – não apenas ela estavasendo reprovada em vários cursos e convi-vendo com más companhias, mas seu paideixou-nos naquela época, e eu terminei nohospital para fazer uma grande cirurgia! So-mos muito mais fortes como indivíduos ecomo uma família por termos sobrevivido atudo isso, mas parte da razão para nossa so-brevivência é que, mesmo nos piores momen-tos, ainda podíamos rir um pouco”.

PARTE IV

UMA VIDA COMQUALIDADE

10CRESCIMENTO SOCIAL E

EMOCIONAL

Embora os pais compreensivelmente se preo-cupem muito com o desempenho escolar, aspesquisas mostram que “aprender com oslivros”, em geral, tem menos a ver com asconquistas na vida do que atributos pessoaiscomo otimismo, ambição, adaptabilidade, dis-posição para trabalhar duro e persistênciadiante das dificuldades. Essas qualidades fa-zem a diferença entre pessoas medianas enotáveis e, com freqüência, caracterizam indi-víduos excepcionalmente flexíveis, que supe-ram suas deficiências e circunstâncias opres-sivas repetidas vezes.

A competência social também tem umimpacto sobre o nível de conforto com o qualum indivíduo funciona no mundo real. Acapacidade para formar e manter relaciona-mentos não apenas melhora a qualidade devida, mas também é uma pedra fundamentalna construção da auto-estima. Entre os ado-lescentes, por exemplo, a conexão com umgrupo de companheiros é parte essencial doestabelecimento da identidade. É tão impor-tante ter amigos nessa idade, que especialistasem educação infantil vêem os adolescentes“solitários” como apresentando riscos bas-tante altos para a perturbação emocional. Demaneira significativa, os adolescentes e os

adultos com dificuldades de aprendizagemcitam normalmente a vida social como a áreana qual mais desejam ser ajudados. Em pes-quisas, esta preocupação freqüentemente émais importante do que encontrar oportuni-dades educacionais ou emprego.

Isso não pretende sugerir que o trabalhoescolar não é importante; a conquista educacio-nal realmente afeta as escolhas profissionais eos prospectos de aprendizagem superior dosestudantes. Não existe dúvida, porém, de queo desenvolvimento social e emocional é igual-mente importante para o sucesso e o bem-estar de um indivíduo. Também não restamdúvidas de que a influência mais poderosasobre o crescimento social e emocional deuma pessoa jovem é a família. Grande partedos sentimentos das crianças sobre si mesmase sobre outras pessoas é formada muito antesde ingressarem na escola. À medida que cres-cem, as atitudes e as expectativas dos pais e deoutros membros da família continuam tendoum imenso efeito sobre como as crianças inte-ragem com os outros, abordam tarefas difíceise vêem suas próprias capacidades. Para umexemplo do impacto que a família pode tersobre o desempenho escolar, não precisamosir além da geração atual de imigrantes do


CHAD

Quando Greta casou-se novamente, foi grande sua alegria ao ver o quanto seu filho deoito anos, Chad, relacionava-se bem com seu padrasto. Greta casou-se com o pai deChad muito jovem. Ele abandonara os estudos no Ensino Médio e era um “rebelde”, quea abandonara logo depois do nascimento do menino. Mike era um tipo de homemtotalmente diferente: responsável e gentil. A família vivia em uma fazenda, e Chadseguia Mike em todos os lugares, pedindo para ajudar no trabalho.

Nos dois anos seguintes, porém, o relacionamento de Mike e Chad mudou. “Eu digoa Chad que preciso de ajuda, mas ele não obedece”, Mike queixava-se. “Não possoconfiar nele”. Intimamente, Greta pensava que o perfeccionismo de Mike contribuíapara o problema. “Vá com calma com ele”, ela sugeria. “Ele é apenas uma criança e jápassa trabalho o suficiente na escola”. As notas de Chad poderiam ser muito melhores,e a professora da quarta série estava sempre chamando sua atenção. “Já lhe dou astarefas mais fáceis para fazer. Ele está simplesmente fazendo corpo mole!”.

Greta magoava-se por Mike ser tão rude com Chad, mas Mike também se sentiaferido. “Ultimamente, Chad me evita”, ele confidenciou a Greta depois. “Tento dar-lhetempo, mostrar-lhe como fazer as coisas, mas parece que ele não quer nada comigo”.Quando Greta insistiu em que Chad passasse mais tempo com seu pai, este apenasrespondeu: “Ele não é meu pai” e retirou-se para seu quarto com um videogame.

Ao final do ano letivo, a professora de Chad disse que ele fizera tão pouco progressoque deveria passar por um teste para dificuldade de aprendizagem. Ele foi avaliadodurante o verão. Os resultados mostraram que o menino tinha problemas com oprocessamento da linguagem que interferiam tanto na leitura quanto na compreensãode instruções verbais. Com ajuda, seu desempenho na escola melhorou na quinta série,mas as relações em casa estavam ainda mais tensas. Mike irritava-se cada vez mais com“a irresponsabilidade e o descuido” do menino, enquanto a mãe de Chad sentia-seobrigada a defendê-lo. Eles discutiam sobre o que se deveria esperar que ele fizesse nafazenda e como puni-lo, se não fizesse o que deveria. Quando Mike perdeu a paciênciae disse a Chad que este poderia dormir no estábulo, se seus deveres não fossemconcluídos até a hora do jantar, Greta respondeu fazendo as malas e levando o filho parao apartamento de sua irmã.

Nem Mike nem Greta perceberam que a dificuldade de aprendizagem de Chadexplicava muito de seu problema com as tarefas. Ele não conseguia recordar a lista detarefas que Mike dava-lhe, nem seguir todas as instruções sobre como realizá-las (se lhefosse mostrado como fazer algo, Chad geralmente fazia bem, mas o estilo de ensino deMike baseava-se em longas e detalhadas explicações). Consciente de estar desapontan-do seu pai adotivo tão querido, Chad lidou com seu crescente senso de inadequaçãoretraindo-se e mascarando seus sentimentos com uma “atitude” hostil. Como sepresumia que uma dificuldade de aprendizagem era um problema exclusivamenteeducacional, todos na família sofreram. Felizmente, essa crise na família levou seusmembros a obterem aconselhamento, o qual os ajudou a identificarem essas questões.A lição permanece: pode ser arriscado abordar as dificuldades de aprendizagem naescola, mas ignorá-las em casa.

Quadro 10.1


sudeste da Ásia para os Estados Unidos. Emparte devido a um forte sistema de apoiofamiliar, que salienta o valor do trabalho duroe da educação, muitas crianças que enfrenta-ram tremendas dificuldades para chegar aesse país, viveram grande parte de suas vidasna pobreza e ingressaram na escola sem falaringlês agora são as melhores de suas turmasno Ensino Médio e nas universidades em todaa nação!

É importante que os pais reconheçam opapel crucial que exercem para que as crian-ças desenvolvam aptidões para a vida e aaprendizagem. Também é importante que ospais de crianças com dificuldades de aprendi-zagem compreendam que os problemas deprocessamento de informações podem afetaro crescimento social e emocional. Freqüente-mente, as dificuldades de aprendizagem têmum grande impacto sobre a vida em casa e nacomunidade, assim como sobre o desempe-nho na escola. Um especialista sugere que taisproblemas deveriam ser chamados, na verda-de, de “deficiências de vida”, em vista daabrangência de seu efeito. Contudo, os paisnem sempre conectam comportamentos–“problema”, como maus modos à mesa, difi-culdade para completar tarefas, incapacidadecrônica para ser pontual ou uma tendênciapara agir como “louco” na casa da vovó, comas irregularidades neurológicas que causamproblemas com a escrita ou a leitura. Comoresultado, algumas crianças com dificuldadesde aprendizagem são punidas por preguiça,descuido e desobediência em casa e na escola.Acusações e repetidas discussões familiares,naturalmente, ajudam a corroer a auto-estimadessas crianças e aumentam sua carga de rai-va e ansiedade.

Mesmo quando a ligação entre dificul-dades de aprendizagem e problemas emoci-onais está clara e as famílias estão ansiosaspor oferecer apoio, os pais podem não tercerteza sobre como ajudar as crianças a lida-rem com muitos dos desafios da vida. Encon-trar auxílio apropriado para leitura, escrita earitmética pode parecer simples, comparadoa imaginar como ajudar uma criança que temproblemas com a linguagem a aprender como

conversar, ou ensinar um adolescente semqualquer senso de direção a dirigir um auto-móvel! Alguns pais descobrem-se mantendoas crianças com dificuldades de aprendiza-gem próximas à casa, em um esforço de pro-tegê-las do fracasso, da mágoa ou da rejeição.Porém, essas boas intenções podem sair pelaculatra, à medida que crianças superprotegi-das tendem a permanecer imaturas e, muitasvezes, não possuem a confiança em sua pró-pria capacidade para sobreviver indepen-dentemente.

Administrar o impacto que uma dificul-dade de aprendizagem tem sobre a dinâmicafamiliar também é um desafio para os pais.Como lidar, por exemplo, com diferenças deopinião com o cônjuge sobre o gasto das eco-nomias em professores particulares ou sobrea aprendizagem em uma escola particular?Com irmãos que se ressentem com o fato de acriança com dificuldades de aprendizagemter menos tarefas domésticas, enquanto ab-sorve todo o tempo livre da mãe para ajudá-lacom seus deveres? Ou com o avô que insisteem que o que a criança precisa é de “um poucomenos de mimo e muito mais disciplina ...”?Quando e como aplicar a disciplina pode tor-nar-se uma questão familiar problemática, coma mãe e o pai em lados opostos (praticamentea única coisa sobre a qual a família concorda éque nenhuma forma conhecida de disciplinaparece funcionar). Como uma mãe expõe: “Asdificuldades de aprendizagem são realmenteuma questão familiar. O estresse e o desgasteemocional têm um efeito dominó. De um modoou de outro, o problema afeta a todos”.

Obviamente, uma discussão sobre asdificuldades de aprendizagem não pode ter-minar com um resumo das necessidades dacriança na escola. Nesta seção, portanto, ob-servaremos alguns dos fatores não-escolaresque contribuem para a qualidade de vida.Neste capítulo, discutiremos estágios do de-senvolvimento e falaremos sobre como as difi-culdades de aprendizagem podem influenciaro crescimento social e emocional. No Capítulo11, discutiremos algumas estratégias para aju-darmos as crianças a manterem sua auto-estima, a desenvolverem um senso de respon-


sabilidade e a formarem relacionamentos sau-dáveis, tanto dentro quanto fora da família.No Capítulo 12, examinaremos as habilidadesnecessárias para a vida independente e falare-mos sobre a ajuda para que os adultos jovensfaçam a transição da escola e da casa para omundo do trabalho ou da educação superior.Ao longo do caminho, pensamos que vocêdescobrirá que muitos dos problemas queafligem as crianças com dificuldades de apren-dizagem e suas famílias podem ser evitados.Embora conviver com essas crianças possajamais ser livre de estresse, um pouco decompreensão pode fazer muito no sentido deencontrar-se soluções que preservem a sani-dade e a dignidade de todos.

DIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM EDESENVOLVIMENTO DACRIANÇA

A caminho da maturidade, todas as criançaspassam por uma série de estágios razoavel-mente previsíveis, cada um com seu próprioconjunto de necessidades e comportamentoscaracterísticos. Contudo, as crianças com difi-culdades de aprendizagem nem sempre pas-sam por esses estágios no mesmo ritmo queseus companheiros típicos. Assim como ashabilidades cognitivas, verbais e motoras ge-ralmente são atrasadas entre essas crianças,podem também ocorrer retardos no desenvol-vimento emocional e nas habilidades sociais.Como conseqüência, o pensamento e o com-portamento de crianças com dificuldades deaprendizagem podem, ocasionalmente, pare-cer muito infantis ou assemelhar-se aos decrianças mais jovens (fazendo com que paisexasperados exclamem “Por que você não agede acordo com sua idade?”).

Além disso, muitas crianças com difi-culdades de aprendizagem parecem vir aomundo com intensas personalidades, quedesafiam os pais ao máximo (alguém jádisse que as crianças com dificuldades deaprendizagem são exatamente como as ou-tras crianças – apenas em dose excessiva).

Elas podem ter energia extra, sensibilidadeextra em relação àquilo que as cerca, mudan-ças extras de humor ou insistência extra emfazer as coisas à sua maneira. Conseqüente-mente, seu comportamento em determinadoestágio do desenvolvimento pode parecer am-plificado. Embora quase todas as crianças pas-sem por um estágio do “não”, por volta dosdois anos e meio, por exemplo, o “não” dacriança hiperativa pode parecer resistir a todasas formas de persuasão, ou ser acompanhadopor ataques de raiva de uma hora ou mais.

É importante salientar que não se podepretender que as crianças se apressem nosestágios básicos do desenvolvimento. Muitoestresse pode ser gerado quando expectativascognitivas e sociais estão muito além dos ní-veis de amadurecimento desenvolvimentalda criança. É igualmente importante entenderque alguns elementos da personalidade sãodifíceis de modificar. Atualmente, os cientis-tas acreditam que muitos aspectos de nossotemperamento são geneticamente programa-dos. Os traços listados no Quadro 10.2 sãoaqueles mais propensos a ser herdados e,portanto, mais resistentes à mudança. Embo-ra o ambiente possa influenciá-los até certoponto, transformações fundamentais são im-prováveis (em outras palavras, você pode aju-dar uma criança muito tímida a aprender boashabilidades sociais, mas não pode transfor-má-la em um extrovertido gregário). Os paisque não respeitam as diferenças de tempera-mento terminam, às vezes, rotulando umacriança cuja abordagem à vida é diferente dasua de “erradas” ou más – atitude esta quepode criar tensão no relacionamento entrepais e filho. Falaremos mais sobre o tempera-mento no Capítulo 11. Por enquanto, lembre-se de que muitos conflitos e brigas podem serevitados aprendendo-se a trabalhar com o tem-peramento básico de uma criança, ao invés delutar contra ele.

O amadurecimento também é afetadopor circunstâncias pessoais. A. H. Maslow,um psicólogo que estudou a motivação, ob-servou que, à medida que crescem, os sereshumanos tentam satisfazer suas necessidadesem uma ordem particular; a hierarquia das


Genes e personalidade

Embora muito do comportamento humano seja aprendido, alguns aspectos do tempe-ramento são herdados. As respostas nas áreas listadas a seguir podem ser particular-mente resistentes à mudança.

Hiperatividade: Crianças muito ativas dedicam 110% de sua energia a tudo o que fazem;mesmo quando bebês, elas jamais choramingam – berram alto o suficiente paradespertar os vizinhos. Suas respostas emocionais são drásticas; mostram fervor emrelação a tudo o que gostam (e a tudo o que não gostam). Crianças menos ativas parecemmais reservadas. Os pais podem ter de aprender a “ler” expressões faciais sutis e alinguagem corporal para julgarem como elas estão sentindo-se (por exemplo, uma sutiltensão muscular pode ser o único sinal de que estão muito abatidas).

Persistência: Uma vez engajadas em uma atividade, idéia ou emoção, as criançaspersistentes levam-na aos limites – e ainda assim têm problemas para abandoná-la.Essas crianças não aceitam “não” como resposta e não têm medo de afirmar-se.Crianças menos persistentes podem ser redirecionadas com maior facilidade; elastambém se “desligam” mais facilmente, quando as coisas não saem como desejam, epodem precisar de incentivo extra para prosseguirem em tarefas difíceis.

Sensibilidade ao ambiente: Algumas crianças são muito sensíveis a ruídos, odores,luminosidade e texturas. Elas ficam facilmente perturbadas em situações ruidosas, demultidões ou de grande agitação e podem ser muito exigentes em relação à comida ouao conforto de suas roupas. Também podem ser extraordinariamente sensíveis aoestado de espírito de outras pessoas (elas podem saber como você está se sentindo antesde você mesmo saber). Crianças menos sensíveis comem qualquer coisa e dormemmesmo com o estouro de rojões, mas planeje dizer-lhes quando você está irritando-se ouficando cansado (elas não percebem que você está rangendo os dentes).

Adaptabilidade: Crianças de lenta adaptação não gostam de mudanças. Elas se sentemabatidas por variações em seus horários e, com freqüência, têm dificuldades comtransições (tanto mudanças de uma atividade para outra quanto mudanças no ambien-te). Elas realmente detestam surpresas (não espere que essas crianças se sintam felizes,se ganham um pirulito de cereja quando esperavam um de uva). Têm uma maiornecessidade de rotina do que crianças mais flexíveis, as quais mudam de atividades ede contextos com relativa facilidade.

Distração: As crianças “distraídas” são, na verdade, ultraperceptivas; elas são muitoatentas a detalhes em seus ambientes e, normalmente, vêem coisas que os outrosignoram (quem mais perceberia que aquela pequena mancha no teto tem o formato doEstado do Texas?). Porém, podem ser tão interessadas por aquilo que as cerca que têmproblemas para concluir as tarefas. As crianças com menor capacidade de distraçãogeralmente conseguem focalizar melhor sua atenção (também podem trabalhar tãointensamente em suas lições que ignoram por completo o sol se pondo através de suajanela).

Quadro 10.2

Continua


necessidades humanas é apresentada no Qua-dro 10.3. Maslow acreditava que todas as ne-cessidades individuais em um nível devemser atendidas, antes que ele possa ter sucessono nível seguinte (Maslow também observouque, se várias necessidades estiverem presen-tes ao mesmo tempo, as pessoas dedicarãosua energia à satisfação das necessidades maisbásicas primeiro). Em outras palavras, embo-ra todos precisem de afeto e de aceitação, ascrianças que não possuem um teto, segurançaou estabilidade familiar têm mais dificuldade

para conquistá-las do que as crianças que astêm com segurança. Do mesmo modo, se osadolescentes são incapazes de obter aceitaçãoem um grupo de companheiros, sua capacida-de para desenvolver auto-respeito e estabele-cer objetivos para si mesmos pode ser com-prometida. A hierarquia de Maslow lembra-nos de que preocupações como segurança,estabilidade e aceitação não são meramente“questões da primeira infância” ou “temas daadolescência”. Essas necessidades ainda sãoimportantes durante toda a nossa vida. Sem-

Regularidade: Crianças muito regulares têm fome e sono em intervalos previsíveis;mesmo quando bebês, é fácil ajustá-las aos horários. Outras crianças parecem funcionarpor um tipo diferente de relógio, pois nunca sabemos quando irão dormir ou quandoquerem comer. As crianças irregulares podem resistir a todas as tentativas de estabele-cer rotinas; as queixas mais freqüentes de seus pais é que elas não dormem a noite inteira(a mãe de um adolescente irregular diz: “Tenha coragem. Às vezes, eles aprendem aaproveitar o tempo sozinhos às duas da madrugada e não querem mais despertarvocê”).

Nível de atividade: Nem mesmo quando dormem, as crianças muito ativas ficam quietas;elas rolam por toda a cama, amontoam as cobertas ou jogam-nas no chão. Em geral, sãocuriosas e “estão por toda a parte”; mudam rapidamente de uma atividade para outrae não param até caírem de cansaço. Quando precisam ficar sentadas (na hora do jantarou na igreja) elas se remexem, batucam com os dedos e batem os pés. Crianças commenos energia podem sentar-se mais tranqüilamente, absortas com um livro ou jogo.Como são menos exploradoras por natureza, os pais podem ter de fazer um esforço paraexpor essas crianças a novas atividades e a áreas de interesse.

Humor: Algumas crianças são alegres e otimistas por natureza; elas buscam o melhor decada coisa e, geralmente, expressam satisfação com sua sorte na vida. Para outras,contudo, a vida é uma questão de maior seriedade. Essas crianças soturnas focalizam-se em falhas e problemas em cada situação. Elas podem desafiar a paciência dos paiscom suas observações sombrias e listas intermináveis de críticas. Todavia, existe umlado positivo em cada personalidade “negativa”. Pense: qual dessas crianças vocêpreferiria ter ao seu lado, quando fosse testar um carro usado?

Receptividade a novas experiências: As crianças variam amplamente no modo comoabordam novas pessoas, lugares e coisas. Algumas retraem-se instintivamente ouafastam-se de qualquer coisa estranha; precisam de tempo para observar e “acostumar-se” antes de ingressar em uma nova atividade, falar com um estranho ou brincar comum novo brinquedo. Outras entram de cabeça em novas situações – às vezes, esquecen-do-se de olhar antes de saltarem. Como os demais traços citados nesta lista, este podepersistir até a idade adulta. As crianças reticentes podem tornar-se adultos cautelosos,enquanto seus opostos mais extrovertidos, com freqüência, continuam abraçando (ouaté mesmo buscando incansavelmente) as novidades.

Continuação


pre que circunstâncias ou deficiências interfe-rem na obtenção de satisfação das necessida-des básicas, o progresso social e emocionalpode ser retardado.

Com essas idéias gerais em mente, exa-minaremos agora como as crianças compor-tam-se em diferentes estágios de seu desen-volvimento.

A criança pré-escolar

Uma parcela impressionante do desenvolvi-mento social e emocional ocorre durante osprimeiros três anos de vida. É durante esseperíodo crítico, por exemplo, que as criançasdescobrem se é seguro ou não explorar seuambiente e confiar em outras pessoas. A quali-dade dos relacionamentos de uma criança, nes-

A hierarquia de Maslow

O psicólogo A. H. Maslow classificou os desejos humanos de acordo com sua importância. Osindivíduos que são incapazes de satisfazer suas necessidades básicas (na base da pirâmide) têmmuita dificuldade para atingir objetivos de “ordem superior”. Os princípios de Maslow sãousados, algumas vezes, para explicar por que as crianças em desvantagem econômica são, comfreqüência, menos autoconfiantes e bem-sucedidas do que as crianças mais privilegiadas.

Necessidades fisiológicasalimento, água e abrigo

Necessidades de segurançasegurança, ordem, proteção e estabilidade familiar

Necessidades de amorafeto, afiliação a grupos e aceitação pessoal

Necessidades de auto-realizaçãoauto-satisfação, conquista de

objetivos e ambições pessoais,realização de talentos

Necessidades de estimaauto-respeito, prestígio, reputação e status social

Quadro 10.3


se estágio, pode ter um impacto significativosobre sua perspectiva emocional. Em geral, ascrianças que têm relacionamentos seguros eestáveis com seus responsáveis adultos estãomais propensas a ser atentas, motivadas e aresponder aos desafios. Mesmo aos três ouquatro anos, essas crianças afortunadas pare-cem ter expectativas otimistas e uma certa au-toconfiança. As crianças que não têm cuidadose carinho suficientes de adultos, por outro lado,estão mais propensas a ser passivas, facilmentedesencorajadas, retraídas e/ou temerosas denovas situações. As pesquisas indicam queessas atitudes precoces podem ser muito per-sistentes, persistindo durante todos os anos deescola e até mesmo na idade adulta.

A capacidade para brincar cooperativa-mente com os outros desenvolve-se, em geral,por volta dos três anos de idade (antes disso,as crianças tendem a brincar próximas umas àsoutras, ao invés de com as outras). A partirdessa idade, os relacionamentos com compa-nheiros (bem como os relacionamentos comadultos) apresentam à criança em crescimen-to oportunidades para aprender e praticarhabilidades sociais e da linguagem. Uma vezque crianças receptivas, entusiásticas e extro-vertidas são atraentes para outras crianças,com freqüência elas têm mais oportunidadessociais do que aquelas mais tímidas ou passi-vas. Na época em que ingressam na escola, ascrianças socialmente privilegiadas têm umavantagem significativa sobre as crianças cujashabilidades sociais e de linguagem estão me-nos desenvolvidas. As crianças que se comu-nicam bem sentem-se confortáveis com seuscompanheiros etários e com os adultos e con-fiam em suas próprias capacidades, sendo,geralmente, bons alunos e, ocasionalmente,distanciando-se bastante de companheiroscom maior inteligência.

Os pré-escolares que têm dificuldadesde aprendizagem não se beneficiam menosque outros do apoio carinhoso de seus pais ede oportunidades apropriadas para interagi-rem com os companheiros. As crianças comtais vantagens normalmente são mais flexí-veis e capazes de compensar suas deficiênciasdo que aquelas socialmente isoladas ou cujo

sistema familiar é distante, rígido ou caótico.Todavia, a criação de uma criança com siste-ma nervoso imaturo ou de desenvolvimentodesigual pode ser difícil, e, às vezes, os paispodem enfrentar problemas especiais. Quan-do bebês, por exemplo, essas crianças sãoirritáveis e difíceis de confortar. Elas podemdesafiar todos os esforços para colocá-las emhorários para comer e dormir e podem reagira tentativas de brincadeiras ou aconchegocom gritos ou afastando-se. Tais comporta-mentos fazem com que os pais se sintam im-potentes, incompetentes e rejeitados. Comoconseqüência, eles nem sempre se “apegam”a esses bebês com tanto sucesso quanto comseus outros filhos. Na verdade, a mãe e o paipodem não conseguir evitar um ressentimen-to ativo pelo bebê que os mantém acordadosnoite após noite e que se recusa a responder aseus esforços para o alívio de seu desconforto.

As crianças com dificuldades de apren-dizagem podem continuar difíceis, quandocomeçam a caminhar. A dificuldade paraprocessar informações verbais ou visuais fazcom que seja mais difícil para elas seguireminstruções, recordarem regras ou brincarem;atrasos para aprender a falar, a vestir-se, oua alimentar-se sozinhas também podem de-sapontar e frustrar os pais. As crianças hipe-rativas, com freqüência, parecem completa-mente descontroladas, antes de ingressaremna escola. Muitas parecem incapazes de evi-tar o caos, quando levadas à rua: os paisolham impotentes, enquanto elas põem abai-xo as prateleiras de supermercados; o pique-nique da empresa torna-se uma vergonha,enquanto a criança sobre na mesa e pisoteiaa comida de todos; os móveis e os tapetes daavó apresentam novos danos após cada visi-ta. Mesmo quando os pais saem sozinhos,podem passar todo o tempo preocupadoscom o tipo de catástrofe que a babá estaráenfrentando em casa. Muitas vezes, os paisde crianças hiperativas sentem-se gradativa-mente mais isolados dos amigos e de outrosmembros da família – que podem oferecermuitos conselhos sobre a educação infantil,sem compreenderem plenamente a realida-de da situação. Se os pais discordam sobre


como a criança deve ser “manejada” ou cul-pam um ao outro pelo comportamento dela,a tensão pode prejudicar o casamento e aestabilidade familiar, bem como o relaciona-mento dos pais com o filho.

Infelizmente, em circunstâncias comoessas, os pais e os filhos distanciam-se cadavez mais. As pesquisas demonstram que ospais de crianças com dificuldades de aprendi-zagem comumente apresentam sentimentosmais negativos sobre essas crianças do que

sobre seus outros filhos e comportam-se emrelação a elas de uma forma mais rígida oudistante. Às vezes, o afeto parental é transfe-rido para um filho mais bem-sucedido oumenos problemático, tornando a criança comdeficiências efetivamente a “ovelha negra” dogrupo familiar. Como ilustram os desenhos doQuadro 10.4 nesta e na próxima página, ossentimentos dos pais pelos seus filhos influenci-am diretamente o modo como estes sentem-seem relação a si mesmos. As crianças rotuladas

EDEN

Eden é uma menina de sete anos, de inteligência mediana, de uma família de classe média. Cadacriança em sua família herdou uma deficiência de processamento da linguagem que resulta emsérios atrasos na leitura. A família de Eden dá apoio, compreende sua incapacidade e temesperanças quanto ao seu futuro. Os pais formaram uma relação cooperativa com os professoresde Eden na escola, e a menina está fazendo um progresso constante. Em seu desenho da família,Eden mostra o pai presenteando a mãe, grávida, com flores, enquanto ela joga bola com a irmã maisvelha. Seu auto-retrato (à esquerda, no alto) mostra uma menininha feliz. Ao receber sentençasincompletas para concluir, as respostas de Eden refletiram satisfação com sua família e alta auto-estima: Os meninos acham que eu sou... Bonita; Meu pai jamais... Grita; Eu sei que posso... Ler; Minhafamília é... Importante para mim; As pessoas são sempre... Gentis; Outras crianças... Brincam comigo.

Quadro 10.4


de “a doida da família” ou “o problemático dafamília” geralmente terminam com fracosautoconceitos e baixas opiniões sobre suaspróprias habilidades.

Alguns pré-escolares com dificuldadesde aprendizagem também estão em desvanta-gem no que se refere ao estabelecimento derelacionamentos com os colegas. As criançasque começam a andar e estão amadurecendolentamente, por exemplo, podem permanecerno estágio de “é meu!” mais tempo que ohabitual, tornando-se impopulares com cole-gas que estão aprendendo a revezar-se, coo-perar e compartilhar. As crianças que maisparecem furacões humanos geralmente nãosão melhor recebidas na pré-escola ou noplayground do que na mesa de jantar da famí-lia. Os pré-escolares que têm problemas deprocessamento de informações verbais ou vi-suais podem ter muita dificuldade para en-tender as regras até mesmo dos jogos maissimples e podem mostrar impaciência comatividades dos quais outras crianças gostam.Uma criança com problemas de processamen-to auditivo, por exemplo, tende a ser inquietae perturbadora durante a “hora da história” epode frustrar-se ao ponto de chorar em jogoscomo “Estátua”. À medida que jogos e ativi-dades lúdicas selecionados pelos outros tor-nam-se mais complexos e baseados na lingua-gem, as crianças com dificuldades de aprendi-zagem ocasionalmente são deixadas para trás.Assim, quando entram na escola, muitas es-tão em dupla desvantagem; elas não apenastêm problemas com as tarefas escolares, mastambém não aprenderam a interagir com asoutras crianças com sucesso. Mesmo quandoas crianças vêm de famílias muito carinhosase apoiadoras, a combinação de fraco amadu-recimento escolar e relacionamentos malsu-cedidos com os companheiros pode testar asdefesas emocionais da criança até o limite. Amenos que oportunidades sociais apropria-das sejam oferecidas, juntamente com auxílioescolar, o resultado pode ser um colapso totalda autoconfiança.

Ensino fundamental

Durante os primeiros anos de escolarização,as amizades exercem um papel cada vez maisimportante no senso de sucesso e bem-estardas crianças. Na escola, assuntos relativos aquem se senta próximo a quem, quem é convi-dado ou não para festas de aniversário e quemé selecionado como o melhor amigo geralmen-te têm pelo menos tanta importância quanto aleitura, a escrita e a aritmética. Os relaciona-mentos sociais, no Ensino Fundamental, tor-nam-se cada vez mais regidos por “regras”não-escritas, e a conformidade a tais regras éesperada, se a pessoa deseja “fazer parte” dealgo. Códigos rígidos podem ser desenvolvi-dos para o comportamento, a linguagem (usode gírias) e o vestuário. Essa é uma idade emque os modismos perpassam a escola comuma regularidade previsível. Inicialmente, umestilo de corte de cabelo ou um tipo de sapatoidentificam os líderes e outros elementos “daturma”; quando todos os outros já aderiram àmoda, outra é adotada ou inventada.

Ao longo de todos esses anos, amizadescom companheiros do mesmo sexo são nor-malmente preferidas. As pesquisas demons-tram que crianças mais jovens e mais velhastêm expectativas um pouco diferentes quantoà amizade – assim como meninas e meninos.Crianças de seis a oito anos, por exemplo,dizem que um amigo é alguém com quem sepode brincar e dividir as coisas, enquantocrianças de nove a onze anos valorizam, comênfase crescente, a capacidade do amigo paraajudar o outro e ser legal e confiável. À medi-da que terminam o Ensino Fundamental, umelemento importante nas amizades das meni-nas é tentar parecer-se umas com as outras. Osmeninos, por outro lado, procuram amigosque gostam de passatempos similares – garo-tos “para andar por aí”.

As crianças do Ensino Fundamental tor-nam-se muito astutas no sentido de “ler” asexigências e os valores de diferentes gruposcom os quais interagem. Uma aluna de quintasérie, por exemplo, pode reconhecer não ape-


nas que os colegas e os adultos têm diferentesatitudes sobre roupas, entretenimento e notasescolares, mas também é capaz de distinguirvariações de atitude entre diversos gruposdiferentes de companheiros etários (o que“arrasa” em termos de moda na própria esco-la, por exemplo, pode ser diferente do que“arrasa” na escola da prima ou no acampa-mento de verão). O desejo para conformar-seaos padrões do grupo escolhido torna-se ge-

ralmente mais forte à medida que a criançacresce. Ao final da quarta série, a maioria dascrianças escolhe suas roupas e passatemposcom a opinião de outras crianças – não de seupais – tendo o maior peso em suas mentes. Aânsia por possuir “tudo o que os outros garo-tos” têm pode parecer bastante maníaca, nes-se ponto. Alguns pais preocupados relatamsolicitações praticamente diárias por objetospopulares de coleção, pelo último estilo de

REBECCA

Rebecca tem a mesma idade que Eden e o mesmo tipo de dificuldade de aprendizagem. Sua mãee seu pai são médicos, e seu irmão mais velho é um aluno que tem apenas notas máximas. Eles estãoirritados com o fraco desempenho escolar da menina e exigiram que a escola “dê um jeito” na filhaque os decepcionou. Sua insatisfação e falta de respeito pelos professores de Rebecca já afetarama menina, que se sente ambivalente quanto a investir energia em seu trabalho escolar. No desenhoda família de Rebecca, os gatos são mais animados que as pessoas. Os pais e o irmão da meninaestão juntos, mas ela está isolada, olhando pela porta. Seu auto-retrato, no cantinho, estáfuriosamente rasurado. Em resposta a questões sobre seu desenho, Rebecca afirmou: “Sou muitoburra”; “Estou triste, porque minha mãe e meu pai gritam e berram”; “Meu irmão é mau comigo”.E “Minha mãe e meu pai desejariam que eu desaparecesse na vida real e no desenho”.

Fonte: Smith, C. R., op. cit.

Quadro 10.5


uma determinada marca de tênis ou jeans, pelamais recente novidade da eletrônica e/ou poritens que se relacionam a alguma atividadeem alta no momento. Mesmo o que entra nalancheira escolar pode ser aceito ou rejeitadocom base nos gostos e nas preferências doscompanheiros!

Obviamente, as crianças que parecemser “diferentes”, que não têm talento paraesportes e jogos populares, ou cujo comporta-mento é errático ou imprevisível estão emdesvantagem no ambiente da escola de Ensi-no Fundamental. Muitas crianças com dificul-dades de aprendizagem encaixam-se nessascategorias. As crianças imaturas, ou que têmdéficits de percepção visual, por exemplo,com freqüência são socialmente imperceptivas;elas não captam os “indicadores” em seusambientes tão facilmente quanto as outrascrianças. Elas não apenas não conseguem apre-ciar as sutilezas da moda da quinta série,como também podem não ter qualquer conhe-cimento do fato de que a aparência influenciaa popularidade! Também podem ter dificul-dades para reconhecer o efeito que seu com-portamento tem sobre os outros. Uma criançaque está descrevendo a trama de um progra-ma de televisão com detalhes enfadonhos, porexemplo, pode ignorar as expressões faciais ea linguagem corporal que indicam que suaaudiência está começando a entediar-se, oude que os outros gostariam de ter uma chancede falar. Presas em sua própria excitação,essas crianças falam sem parar – e, então,ficam a imaginar por que ninguém quer sen-tar-se ao seu lado no ônibus escolar. O fracas-so freqüente para observar convenções soci-ais pode levar uma criança a ser chamada de“burra”, antipática, ou “esquisita”. Contudo,entre as crianças com dificuldades de apren-dizagem, o problema é, com maior freqüên-cia, de ignorância sobre as convenções sociaisimportantes ou de dificuldade na aplicaçãocorreta de habilidades sociais (por exemplo,uma criança pode lembrar-se de dizer “porfavor” ao pedir algo, mas ainda aborrece osoutros, interrompendo freqüentemente compequenas solicitações).

Algumas crianças compreendem as re-gras sociais, mas, ainda assim, têm dificulda-de para segui-las. As crianças pouco organi-zadas, por exemplo, podem colocar em riscoas amizades pela incapacidade de recordarnomes e números telefônicos, por atrasos fre-qüentes (atrapalhando, desse modo, as ativi-dades em grupo) ou pelo fracasso em devol-ver coisas tomadas emprestadas (“Seu bonéestá comigo? Ãh, como ele é?”). As criançasimpulsivas (uma característica comum dotranstorno de déficit de atenção/hiperativi-dade) exasperam os outros, falando e agindosem pensar nas conseqüências. Elas se intro-metem com observações embaraçosas, ten-tam irromper em atividades que já estão emandamento e pegam o que querem sem consi-deração pela pessoa a quem o objeto pertenceou de quem seria a vez de usar (podem perce-ber, posteriormente, que ofenderam alguém,mas o arrependimento honesto não evita quese intrometam e perturbem repetidas vezesdepois disso). As pessoas jovens também po-dem afastar companheiros com sua rigidez enecessidade para fazer tudo de uma determi-nada maneira (a sua própria), ou com suaimaturidade emocional (podem ser tão intole-rantes quanto a perdas, por exemplo, quetrapaceiam ou jogam longe o tabuleiro dedamas, ao invés de permitirem que alguémlhes vença). Assim, não nos surpreende queessas crianças sejam evitadas e, às vezes, des-prezadas; eventualmente, muitas já esperama rejeição. A frustração por sua incapacidadede relacionar-se positivamente com os com-panheiros pode ter um efeito corrosivo sobresua auto-estima. Em algumas ocasiões, atitu-des hostis (“Eu o mandarei embora, antes quevocê tenha uma chance de fazer isso”) sãoadotadas para mascarar sentimentos de ina-dequação pessoal ou auto-repúdio.

As crianças com dificuldades de proces-samento da linguagem também se deparamcom uma variedade de problemas sociais.Elas não apenas têm dificuldades para partici-par de conversas sociais e acompanhá-las (umproblema que normalmente fica pior em situa-ções de grupo), mas também parecem não


possuir humor, porque não apreciam jogoscom palavras e não reconhecem o ponto altode piadas. Elas cometem gafes sociais cons-trangedoras, porque escolhem as palavraserradas ou entendem mal explicações e ins-truções (a criança que não entende que asregras da “Dança da Cadeira” exigem que sesente depois de a música ter parado podesentir-se o alvo de risadas da festa de aniver-sário, quer isso seja verdade ou não). Apren-der regras de jogos pode ser tão problemáticoque as crianças evitam completamente partici-par dessas atividades – o que, é claro, as privade valiosas oportunidades sociais (crianças“desastradas”, com fraca coordenação mus-cular e crianças com sérias deficiências per-ceptuais também podem descobrir-se deixa-das de fora de esportes e jogos). Com freqüên-cia, as crianças com deficiências de linguagemenfrentam esses problemas adotando o papelde seguidores passivos da multidão. Elas des-cobrem que podem obter certa aceitação per-manecendo atentamente à margem das ativi-dades, copiando o comportamento dos ou-tros. O preço de tal aceitação, porém, pode sera sensação de que não é bom ser ela mesma oulutar por posições de liderança.

Em virtude de sua sensibilidade a ques-tões de status social, as crianças nas primeirasséries escolares podem exibir crescente relu-tância em participar de classes de educaçãoespecial à medida que crescem. Para escapa-rem do estigma de um “rótulo” de educaçãoespecial, os alunos em séries mais avançadasdo Ensino Fundamental tentam, às vezes, re-cusar-se a participar completamente dessesprogramas, e muitos deles tentam escondersuas deficiências dos colegas. Por meio delevantamentos, os estudantes verbalizam umavariedade de preocupações sobre “falar dissoem público”, desde arriscar-se ao ridículo porcolegas mal-informados (“Alguns gozam desua cara e acham que você precisa ser real-mente burro para estar lá. Eles simplesmenteacham que é para retardados...”). 1 até colocarem perigo as chances de sucesso com o sexooposto (“Se eu saísse com uma menina deoutra classe e ela perguntasse ‘Que matériasvocê tem?’ e, se eu dissesse que tenho aulas

para deficientes em leitura, ela sairia corren-do de perto de mim...”). 2 Preocupações dessaespécie realmente precisam ser levadas a sé-rio. O modo como os professores estão lidan-do com as aulas pode estar contribuindo parao problema, e uma abordagem mais sensívelna escola pode melhorar o nível de confortoda criança. Todavia, é igualmente importantesondar a própria compreensão e as atitudesda criança. Será que elas pensam que preci-sam de educação especial porque são estúpi-das, ruins, geneticamente defectivas ou deoutra forma “erradas”? Com freqüência, esteé o caso, quando os alunos não possuem infor-mações sobre suas dificuldades de aprendiza-gem. Os alunos que têm um entendimentocompleto sobre seus pontos fortes e fracos,por outro lado, estão mais propensos a ex-pressar confiança em si mesmos e em suacapacidade para superar estereótipos negati-vos (“Todos têm uma deficiência e um proble-ma com alguma coisa. Não sinto vergonha...Eu apenas faço tudo com qualquer pessoa...Ninguém me diz coisa alguma ou que eu nãoposso ir a algum lugar. Eles apenas dizem‘Vamos lá!’”). 3 As pesquisas revelam que osestudantes de Ensino Médio e universitáriosmais bem-sucedidos são aqueles que aceita-ram suas deficiências, souberam compensá-las e aprenderam a identificar situações nasquais podem ter sucesso. Portanto, ajudar ascrianças a compreenderem as dificuldades deaprendizagem e dar-lhes poder para lidarcom elas é uma estratégia melhor do quecooperar com esforços para esconder ou ne-gar esses problemas.

Observe que tanto as crianças quanto osadultos com dificuldades de aprendizagemgeralmente são um pouco egocêntricos. Suapreocupação consigo mesmos e com seus pró-prios interesses são interpretadas como umafalta irritante de sensibilidade ou fracassopara apreciar as necessidades e as preocupa-ções dos outros. É importante recordar, con-tudo, que os pensadores literais ou concretosnão generalizam facilmente ou transferem in-formações de um conjunto de circunstânciaspara outro. Assim como as crianças, ocasio-nalmente, têm dificuldade para ver que os


princípios numéricos básicos podem ser apli-cados a problemas verbais de matemática,elas podem ter problemas para colocar-se nolugar de outras pessoas. Portanto, pode sernecessário explicar-lhes o que outros estão pen-sando e sentindo – mesmo quando você acha-ria que isso é óbvio. Por exemplo, um aluno dequarta série poderia ser capaz de demonstrarmuita consideração e compaixão, uma vezque você lhe dissesse: “Cindy está triste ago-ra, porque a avó dela morreu”. Porém, naausência dessa informação, a criança podetentar contar a Cindy a última piada no mo-mento em que esta está voltando do funeral.Essa é uma área na qual entender sobre oprocesso de pensamento da criança podemelhorar significativamente as relações fami-liares. Se aqueles próximos à criança adquiri-rem o hábito de anunciar como se sentem eque tipo de comportamento é esperado, to-dos podem surpreender-se ao ver o quanto acriança pode, subitamente, mostrar-se sensí-vel e útil.

Adolescência

Durante a adolescência, as crianças típicasexperienciam um “salto cognitivo” que tornamais fácil para elas compreenderem e racioci-narem sobre o mundo à sua volta. É duranteesse período, por exemplo, que a maioria dosjovens torna-se capaz de distinguir entre arealidade objetiva e subjetiva. Eles começam areconhecer que a aparência nem sempre re-presenta a realidade, que o que ouvem nemsempre é a verdade e que pessoas diferentessentem as coisas de formas diferentes. Comoconseqüência, os adolescentes geralmente pas-sam um longo tempo comparando seus pró-prios pensamentos, sentimentos e experiênci-as com os de outros jovens. Esse processo,leva, eventualmente, à formação de visões eopiniões independentes.

Os pais – que estão muito conscientes deque seus valores e julgamentos estão sendoexaminados e questionados – com freqüênciasentem, durante esse estágio, que seus filhosestão afastando-se deles. Os adolescentes típi-

cos, entretanto, não desejam tanto terminarquanto renegociar seus relacionamentos comsuas famílias, colocando esses relacionamen-tos em uma base mais adulta. Comumente, osadolescentes parecem mais ansiosos por afir-mar privilégios do que responsabilidades deadultos (que ainda não entendem de formaplena). O que o adolescente mais anseia érespeito por sua identidade individual emer-gente.

No entanto, o caminho para uma identi-dade adulta pode ser acidentado. Ao longodele, os adolescentes devem resolver algumasimportantes questões desenvolvimentais. Naagenda do adolescente estão tarefas como:

• Aprender a aceitar o próprio corpo que setransforma.

• Sentir-se confortável com a própria sexuali-dade e aprender a expressá-la de um modoseguro e responsável.

• Aprender a ser menos dependente dospais em termos emocionais por meio dodesenvolvimento de relacionamentos maispróximos com companheiros de ambos ossexos.

• Escolher uma carreira e preparar-se paraa independência econômica.

• Desenvolver um código de ética ou umconjunto de valores pelos quais guiar-sena vida.

Essa é uma lista de tarefas difíceis, e essesobjetivos raramente são atingidos sem certaangústia e conflito interno. De forma caracte-rística, os adolescentes são bastante autocons-cientes e autocentrados, cautelosos quantoaos adultos (a quem julgam duramente, tendodescoberto apenas recentemente que pode-mos ser falíveis, hipócritas ou de algum modoimperfeitos) e comprometidos com o conceitode serem eles mesmos “especiais”. A maioriados adolescentes – incluindo aqueles queamam e respeitam sinceramente seus pais –também desenvolvem uma paixão pela priva-cidade e um desejo por manter separados osmundos da família e dos amigos. A afiliação aum grupo torna-se uma questão de importân-


cia urgente nessa fase. Os amigos proporcio-nam ao adolescente inseguro um status social,um lugar ao qual “pertencer” fora da famíliae um sistema de apoio de transição que ajudaa criança a enfrentar aquelas questões tãoimportantes, que dizem respeito a “Quem soueu e para onde vou?”. Estudos sugerem que osadolescentes que não desenvolvem vínculosestreitos com um grupo de companheiros têmdificuldades em responder satisfatoriamentea tais questões. Em geral, essas pessoas per-manecem inadequadamente dependentes doapoio e da autoridade de seus pais, ou termi-nam separando-se precocemente de suas fa-mílias, sem um “compasso interno” confiávela guiá-las. Assim, fortes relacionamentos comos companheiros exercem um papel crucial,permitindo que os adolescentes se tornemadultos responsáveis e com auto-respeito.

Naturalmente, o anseio por “fazer par-te” também tem suas desvantagens. Uma vezque sua necessidade por encontrar aceitaçãoentre os companheiros é tão forte, os adoles-centes são extremamente vulneráveis à pres-são social. Para conquistarem “popularida-de”, até mesmo crianças ajuizadas podem, àsvezes, engajar-se em um comportamento tolo,perigoso ou ilegal. De longe, a razão maiscomum que os jovens citam para o uso deálcool e drogas, por exemplo, é um desejo de“encaixar-se no grupo”; até mesmo as crian-ças que compreendem e temem as conseqüên-cias do abuso de drogas e álcool (acidentescom veículos, detenção, dependência...) po-dem temer muito mais ser ridicularizadas ourejeitadas pelos amigos. O desejo para adqui-rir o status de ter um namorado ou uma namo-rada – bem como o anseio por ter o romance ea paixão glorificados pelo cinema e pela tele-visão – também estimula uma ampla experi-mentação sexual entre os adolescentes. Pes-quisas recentes indicam que a maioria dosadolescentes (tanto meninos como meninas)são sexualmente ativos no terceiro ano doEnsino Médio. Infelizmente, muitos dessesjovens não se protegem contra a gravidez e asdoenças sexualmente transmissíveis. Conse-qüentemente, 1 em cada 10 adolescentes entre14 e 19 anos engravida, e a clamídia – um vírus

que, com freqüência, não produz sintomas,mas pode danificar o sistema reprodutor ecausar esterilidade – atualmente infecta ado-lescentes em números epidêmicos (estima-seque 25% das meninas e 15% dos meninos sãoafetados). Ainda mais trágico, os adolescentestornaram-se o grupo de mais rápido cresci-mento nos Estados Unidos em risco para aAIDS. Desde 1989, o número de infecçõesrelatadas por HIV entre adolescentes temduplicado a cada 14 meses aproximadamen-te. A atividade heterossexual responde pelagrande maioria dos novos casos.

Os adolescentes que possuem sistemasde apoio familiar estáveis estão mais propen-sos a negociar os riscos da adolescência comsucesso. Por isso, é extremamente importanteque os pais esforcem-se por apreciar os temo-res e as preocupações dos adolescentes, quemantenham abertas as linhas de comunicaçãoe que declarem seus próprios sistemas devalores tanto por atos quanto por palavras. Osadolescentes realmente continuam baseando-se em seus pais para a obtenção de orientação,de segurança e de afeto, mesmo quando seucomportamento sugere o contrário. As crian-ças também se baseiam em seus pais paraobter informações. Fatos detalhados sobresexo (incluindo riscos de doenças sexualmen-te transmissíveis, gravidez e abuso sexual) esobre uso de drogas e álcool precisam seroferecidas de uma forma sensível e sem críti-cas. Evitar tal responsabilidade é, em suma,deixar a educação de uma criança sobre essasquestões para outras crianças e para os meiosde comunicação. Uma leitura recomendadapara os pais que desejam aprender mais sobrequestões da adolescência e como abordá-las éYour child’s emotional health: adolescence, pre-parado pelo Philadelphia Child Guidance Cen-ter, disponível em livro de bolso pela editoraMacmillan. Esse guia de fácil leitura incluisugestões para a discussão de temas delica-dos com adolescentes e também apresentasinais de alerta de crises perigosas da adoles-cência que exigem intervenção, incluindo abu-so de substâncias, abuso sexual, transtornosalimentares e depressão (fazer um esforçopara aprender sobre o desenvolvimento da


criança em qualquer estágio é um bom inves-timento na saúde mental de sua família. Vocêpode sentir alívio ao descobrir o quanto ocomportamento “estranho” é normal!).

Para a criança com dificuldades de apren-dizagem, os riscos da adolescência podem sersignificativamente ampliados. Adolescentescom amadurecimento lento, por exemplo,podem ser pegos em situações de risco para osquais não têm o conhecimento cognitivo, amaturidade emocional ou o bom senso básicopara manejar. Uma menina imatura, por exem-plo, pode não compreender que os meninospodem interpretar toques corporais amisto-sos como convites sexuais. Um menino queainda não chegou ao estágio de raciocíniomoral maduro pode ser incapaz de recusar oconvite de um amigo para fazer “pega” comum carro “emprestado” (que chato e injustoter de abreviar a noite, porque os policiaislevam-nos presos!). Os jovens particularmen-te ingênuos ou alheios às convenções sociaispodem até mesmo tornar-se vítimas de hu-mor cruel ou abuso. Uma mãe recorda umaocasião em que sua filha de 16 anos vestiu-secom cuidado para um “encontro”, apenas paraser levada de carro até um estacionamento eouvir como deveria realizar sexo oral. “Feliz-mente, ela possuía autoconfiança suficientepara dizer ‘não’”, a mãe relata, “mas sentiu-sehumilhada e desiludida, porque pensou que ogaroto realmente gostava dela”.

Algumas vezes, os adolescentes comdificuldades de aprendizagem tornam-se par-ticipantes relativamente cooperativos em seupróprio detrimento. Aqueles que ainda nãoestabeleceram relacionamentos bem-sucedi-dos com os companheiros, por exemplo, po-dem agora ser levados a comportamentos ex-tremos para encontrar um lugar entre outrosadolescentes. É relativamente facil de obterum ingresso para a aceitação em uma culturade drogas ou na multidão de uma festa (comoum jovem cita: “Um amigo com erva é umamigo sem reserva”). O uso habitual de álcoole outras drogas também pode embotar a dorda solidão e oferecer uma fuga de outrasrealidades incômodas. A busca por “amor”pode levar à promiscuidade sexual entre ado-

lescentes com baixa auto-estima; algumasmeninas nesse grupo realmente esperam ficargrávidas, acreditando que um bebê ofereceráo foco para uma existência sem sentido epreencherá seus anseios por alguém para amare para ser seu. Existem também adolescentesque buscam emoções e excitação como ummeio de escapar de vidas monótonas e desa-gradáveis. Eles são atraídos para comporta-mentos de risco (como direção imprudente,jogo e furtos em lojas) e parecem fazer opossível para gerar crises em seus relaciona-mentos e assuntos pessoais. Os especialistasespeculam que atividades arriscadas ou deoutro modo altamente estimulantes são parti-cularmente gratificantes para alguns indiví-duos com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, porque ajudam a focalizar aatenção de um modo que não ocorre com aexperiência comum. Infelizmente, os indiví-duos que não aprendem a canalizar sua neces-sidade por excitação de forma produtiva emgeral enfrentam problemas com a lei. Os ho-mens jovens com transtorno de déficit de aten-ção/hiperatividade e outros problemas deaprendizagem são significativamente super-representados na população carcerária e nosistema de justiça juvenil – um fato cada vezmais reconhecido por autoridades que espe-ram melhorar a prevenção aos métodos decrime e a reabilitação.

Como ocorre com adolescentes típicos,as pessoas jovens com dificuldades de apren-dizagem enfrentam melhor os desafios daadolescência, quando têm pais informados eincentivadores que servem de modelos decomportamento responsável. Porém, os paiscujas crenças, valores e hábitos pessoais estãosob freqüente ataque pelos adolescentes nemsempre consideram fácil apoiá-los! (Pode serainda mais difícil ser compreensivo, quandoas crianças também estão faltando às respon-sabilidades familiares e saindo-se mal na es-cola.) Além disso, muitos pais e mães sentem-se ameaçados pelos repetidos ataques que osadolescentes cometem sobre sua autoridade esua baixa auto-estima. Em um esforço paraconquistarem o controle, alguns pais tornam-se rígidos e didáticos e “proclamam leis” –


uma estratégia que geralmente tem sucessono aumento do nível de conflito. Os adoles-centes que estão em conflito com suas famíliase são incapazes de encontrar apoio entre seuscompanheiros estão em risco muito alto paraperturbação emocional. Isso ajuda a explicarpor que as pesquisas encontram taxas maio-res que as normais de depressão, de ansieda-de e de conduta anti-social e hostil entre ado-lescentes com dificuldades de aprendizagem,bem como taxas mais altas de fracasso paracompletarem a escolarização. Adolescentesdistantes da família, que se saem mal nosestudos, estão entre aqueles mais propensos aabandonar a escola. Infelizmente, um númeromuito alto de adolescentes com dificuldadesde aprendizagem (incluindo alguns que ja-mais foram identificados) encaixa-se nessetriste perfil.

Até mesmo os adolescentes que têm oapoio da família e evitam esses extremos emo-cionais podem desenvolver estratégias defen-sivas para mascarar a vergonha de não seremiguais aos outros. Por exemplo, uma criançaque se sente “por fora” na escola pode respon-der da seguinte maneira:

• tornando-se irritada e agressiva (“Saia daí,cara-dura! Esta é a minha cadeira!”);

• perturbando ou tornando-se o palhaço daclasse (“Espere só para ver quando a pro-fessora abrir sua bolsa!”);

• afirmando que não vale a pena preocu-par-se com a escola, porque esta é muito“chata” ou porque não ensina nada (“Aálgebra é uma coisa tão idiota, quem é quevai precisar dela um dia?”);

• transferindo a culpa ou adotando o papelde vítima (“Ninguém me dá uma chance...eles não sabem ensinar... esta família é umporre... não é minha culpa!”);

• tornando-se manipuladora (“Faz isso paramim só desta vez! Eu realmente preciso dasua ajuda, por favoooooooorrrr!”);

• criando distrações (“Olha, mãe, eu tingimeus cabelos de azul!”).

As crianças criativas podem usar verbalmen-te suas capacidades intelectuais ou o desem-penho em áreas de relativa força para distraira atenção de uma deficiência (“Eu sou umartista! Eu não preciso ler. Eu preciso meexpressar...”). Essas posturas de autoproteçãorealmente ajudam os jovens a lidar com a dordo fracasso ou a rejeição, mas eles podemtornar-se autoderrotistas no final. Todavia, ascrianças não estão propensas a desistir dessescomportamentos, a menos que recebam ferra-mentas alternativas e estratégias que abor-dem suas necessidades (é por isso que a insis-tência, as adulações e as ameaças raramentesão efetivas). Lembre-se de que os adolescen-tes não podem assumir responsabilidade semaprender as habilidades (habilidades de co-municação, de raciocínio, de organização...)que são as fundações do comportamento res-ponsável. Com a mesma freqüência que essascrianças precisam de ajuda especial em leituraou matemática, os adolescentes com dificul-dades de aprendizagem podem precisar deoportunidades para o crescimento social eemocional ajustadas para suas necessidadesespeciais.

Adultos jovens com dificuldadesde aprendizagem

Sair de casa e ingressar no mundo mais amploda faculdade ou de uma profissão podem serdifíceis e estressantes para qualquer pessoajovem, e não nos surpreende que às vezes sejaainda mais difícil para o adulto jovem comdificuldades de aprendizagem realizar comsucesso essa transição. Problemas contínuoscom habilidades escolares, organização, ado-ção de responsabilidade e estabelecimento deuma rede de apoio pessoal podem prejudicaras tentativas do indivíduo para adquirir aindependência econômica e emocional. A fra-ca auto-imagem, com freqüência, exacerba oproblema. Os estudos revelam que adultosjovens com dificuldades de aprendizagem ge-ralmente têm menores expectativas para ofuturo do que seus companheiros típicos. Elesestão menos propensos que os outros a com-


MARTIN

Martin é um padeiro industrial de 44 anos. Seu Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperativi-dade (TDAH) foi identificado um ano atrás. Os especialistas estimam que até 50% dosindivíduos com TDAH sem diagnóstico abusam de álcool e/ou de outras drogas em algum pontode suas vidas.

Tive muitos problemas na escola, desde o início – fui reprovado na primeira série.Depois, tive problemas para manter minha atenção naquilo que lia e não conseguiafazer anotações... Eu me saía realmente bem em alguns testes de respostas curtas, masdissertações e trabalhos escritos eram outra história. De modo algum poderia cursaruma universidade... Quando terminei o Ensino Médio, achei que jamais seria algumacoisa na vida.

Fui uma criança zangada, também – tinha muito mau humor e brigava demais.Sempre pensava que outras crianças estavam rindo de mim. Depois, quando tentavaaproximar-me das meninas, tentava criar uma intimidade rápido demais e, é claro, erasempre rejeitado. Mas não entendia que eu mesmo contribuía para meu problema.Simplesmente achava que todos me odiavam, e isso ajudou a alimentar essa raivaterrível que eu sentia o tempo todo.

No último ano do Ensino Médio, descobri o álcool e as drogas e senti que meusproblemas haviam terminado. Gostava de álcool e adorava a maconha – ela meacalmava. De repente, comecei a fazer festa o tempo todo. O único problema é que oálcool deixava-me completamente maluco. Estava sempre me envolvendo com proble-mas. Eu não conseguia um emprego fixo – ficava sempre furioso com meus chefes e erademitido. Mudava de emprego um para outro, trabalhando em linhas de montagem,operando empilhadeiras, realizando manutenção – o que pudesse conseguir. À noite,eu ia a bares e envolvia-me em brigas... Ou pagava bebida para todos, como se tentassecomprar amigos.

Nesses anos, aconteceu uma coisa boa: conheci minha esposa. Ela era enfermeira noasilo em que eu trabalhava como guarda de segurança. Claire foi um verdadeiromilagre em minha vida. Ela sempre acreditou em mim, mesmo quando eu só lhe davapreocupações. Ela costumava dizer: “Marty, tem algo acontecendo com você e nãoentendemos o que é, ainda”; ela sentia que havia algo por trás de toda aquelainquietação e raiva. Porém, naquela época, jamais tínhamos ouvido falar de TDAH –assim, naturalmente, jamais nos ocorreu que eu poderia ter esse problema.

Enquanto isso, as drogas e o álcool começaram a dominar minha vida. Eu fumavamaconha todos os dias – fumava no emprego, sempre que podia. À noite, bebia ebrigava com Claire para poder ter uma desculpa para sair de casa e correr para os bares.Em um determinado ponto, a situação ficou tão ruim que pensei que ficaria louco. Fuia um psiquiatra, o qual disse que eu era esquizofrênico paranóide. Ele me deu drogasantipsicóticas, que tornaram tudo ainda pior (especialmente quando as misturei commaconha e álcool). Terminei trancafiado em uma ala psiquiátrica por três dias. Osmédicos disseram à minha mulher: “Nós cuidaremos dele. Vá viver sua vida...”. Ela nãoaceitou isso, graças a Deus – tirou-me de lá e foi buscar outra opinião. Este terapeutadisse: “Marty, é melhor você freqüentar os Alcoólicos Anônimos e, se você não for nãofaz sentido voltar aqui”.

Parei de beber com os AA em 1984, mas levei quase três anos mais para abandonara maconha. É difícil explicar o quanto eu amava a erva; ela me relaxava e fazia parecer

Quadro 10.6

Continua


pletar uma faculdade e mais propensos a vi-ver em casa com seus pais até a casa dos 20 ou30 anos. Quando trabalham (e muitos nãotrabalham – os estudos revelam que apenas 50a 75% dos adultos jovens com dificuldades deaprendizagem estão empregados de formafixa) eles estão mais propensos a trabalhar emturno parcial ou em empregos de menor sta-tus, com salário mínimo. Os indivíduos comsérias deficiências de linguagem, déficits deatenção e/ou hiperatividade normalmenteenfrentam os maiores riscos para baixas con-quistas educacionais e subemprego.

Ainda assim, muitas pessoas jovens comdificuldades de aprendizagem realmente con-seguem ser bem-sucedidas em empregos difí-ceis e em instituições de aprendizagem supe-

rior. Estudos sobre esses adultos produtivosrevelam um número de fatores que parecemrelacionar-se com um desempenho efetiva-mente bom. Entre os mais importantes estão:

Autoconsciência. Os estudantes com dificulda-des de aprendizagem com maiores chances desucesso na universidade são aqueles que reco-nhecem suas capacidades e compreendem eaceitam suas fraquezas. Com base nisso, elesestabelecem objetivos realistas, buscam aco-modações apropriadas e identificam situa-ções nas quais tendem a ter um bom desempe-nho. A compreensão realista das deficiênciastambém está ligada ao sucesso ocupacional.Os adultos que possuem este insight escolhemprofissões apropriadas e são criativos na mo-

que tudo estava bem... Mas, no final, a maconha transformou-me e eu me sentia aindamais excitado e nervoso, mas não conseguia largá-la. Inscrevi-me em um centro detratamento para obter ajuda para minha dependência de drogas em 1987 e, com o apoiodos AA não usei mais drogas nem bebidas desde então.

Depois disso, minha vida melhorou de muitas maneiras. Consegui um trabalho fixoe arranjei um emprego em uma padaria. Minha mãe ensinou-me como fazer pão quandoeu era menino, e meu sonho sempre foi ter minha própria padaria. Mas ainda eradesorganizado – a casa estava sempre uma bagunça e eu tinha dificuldade para lembrar-me onde deveria estar e para chegar no horário para qualquer coisa. Eu também tinhadificuldade para lidar com dinheiro. Então a tia de minha esposa leu um livro sobreTDAH e disse: “Marty, isso aqui é o seu retrato”. Li o livro e era como se estivessemcontando minha história! Encontrei uma psiquiatra especializada em TDAH. Ela merecomendou um medicamento.

No início, senti medo – preocupava-me em tornar-me dependente do medicamento,assim como fora dependente do álcool e da maconha. Mas a médica disse que memonitoraria atentamente, e, então, eu decidi tentar. Levou algum tempo para descobrirum medicamento que funcionasse sem efeitos colaterais, mas que diferença faz oremédio certo! É como dar uma melhorada no meu cérebro. Consigo organizar-me.Anoto meus compromissos e chegou na hora nos lugares. Recolho minhas coisas e asguardo. Consigo sentar-me quieto. Consigo escutar. Posso ler! E, até agora, não tivenenhum desejo de abusar do medicamento – eu o tomo exatamente como indicado.

O melhor de tudo é que comecei meu próprio negócio. É em turno parcial agora – euasso pães italianos em casa e os mando para restaurantes –, mas minha lista de clientesestá crescendo. Estamos economizando para um dia poder tornar realidade meu sonhode ter minha própria padaria. Claire e eu acabamos de celebrar nosso 23º aniversário, eparece que tudo está finalmente entrando nos eixos. Claire diz que ela adora chegar emcasa e sentir o cheiro do pão assando. Ela também diz que, quando estou fazendo pães,eu sorrio o tempo todo.

Continuação


dificação de tarefas ou no desenvolvimentode outras estratégias de compensação no em-prego.

Uma forte ética profissional. Os adultos de su-cesso com dificuldades de aprendizagem ge-ralmente admitem com sinceridade: “Tive deesforçar-me mais que as outras pessoas parachegar onde estou hoje”. Essas pessoas sãocaracteristicamente ambiciosas, direcionadasao objetivo, determinadas e criativas em rela-ção à superação de obstáculos. Elas aceitam anecessidade de empregar mais tempo e esfor-ço para o término de algumas tarefas queoutras pessoas (podem não gostar de ter defi-ciências, mas superaram o ressentimento e aautocomiseração).

Uma personalidade positiva. As característicaspessoais de otimismo, adaptabilidade, curio-sidade e tenacidade estão fortemente associa-das tanto à conquista escolar quanto ao suces-so no emprego. As pesquisas revelam que aautoconfiança (definida como a crença na pró-pria capacidade para causar mudança) tam-bém tem um imenso impacto sobre o desem-penho. Os indivíduos com uma forte éticaprofissional e uma atitude de “posso fazerisso” prosperam, apesar de graves defici-ências e educação limitada. Embora algunsaspectos da personalidade sejam inatos, a au-toconfiança e as atitudes sobre o trabalho são,com maior freqüência, aprendidas com ospais e com outras pessoas que servem demodelo.

Uma rede de apoio efetiva. O apoio e a orientaçãodos familiares e de outras pessoas significati-vas (professores, conselheiros, namorado/namorada e outros mentores) é, em geral,citado por adultos jovens com dificuldades deaprendizagem como essencial para seu suces-so. As famílias são muito importantes, nosentido de ajudarem as pessoas jovens a de-senvolver visões de seu futuro, a estabelecerobjetivos razoáveis e a fazer planos específi-cos para a conquista de tais objetivos. Tanto osfamiliares quanto os amigos oferecem conse-lhos e apoio emocional, quando os adultos

encontram obstáculos ou sentem-se desani-mados. Normalmente a disponibilidade des-se tipo de apoio separa os indivíduos que“dão a volta por cima” dos contratempos oudas derrotas daqueles que desistem.

Uma experiência escolar positiva. As pesquisasdemonstram que a satisfação com a experiênciado indivíduo do Ensino Médio está relacionadaàs expectativas para o futuro e ao entusiasmocom a educação superior. Os estudantes queobtiveram algum sucesso no Ensino Médiotendem mais a ver a si mesmos como compe-tentes e no controle de seus próprios destinos.A conquista escolar, as atividades extracurri-culares e as interações sociais contribuempara a satisfação na escola (um aluno que temo papel principal na peça da escola, umaposição no diretório estudantil e muitos ami-gos, por exemplo, pode sentir que tem suces-so, apesar de notas sofríveis). Porém, comomostra a história de Jeff, o trabalho árduopode transcender as situações escolares de-sastrosas.

Até mesmo uma olhada superficial nesta lis-ta torna óbvio que as pessoas jovens comdeficiências, mas que crescem em famíliasque lhes mostram valores positivos, apóiam aindividualidade e a autonomia infantil e de-fendem adequadamente seus direitos, têmuma imensa chance de sucesso. As pesquisasindicam que elas conseguem ter sucesso mes-mo quando as forças destrutivas da pobreza,da discriminação, as más condições de saúdee as oportunidades educacionais limitadasestão presentes. Ocasionalmente, os indiví-duos sem apoio da família são capazes deencontrar mentores e modelos em outro local(pessoas jovens com características pessoaisde otimismo têm uma capacidade particular-mente boa de atrair pessoas que desejam aju-dá-las). Entretanto, o indivíduos que não sesentem amados ou aceitos e que não possuemdefensores e conselheiros efetivos, com fre-qüência, entretanto, continuam enfrentandoduras batalhas em muitos aspectos de suavida adulta.


JEFF

A autoconfiança (definida como uma crença na própria capacidade para influenciar os eventos),a persistência e a disposição para trabalhar são contribuições importantes para o sucesso entrepessoas jovens com dificuldades de aprendizagem. Aqui, Jeff (um adulto disléxico que vocêconheceu no Capítulo 8) descreve como conseguiu ingressar na universidade:

Nos últimos anos do Ensino Médio, a idéia de entrar na universidade parecia comple-tamente além de meu alcance. Todo mundo demonstrava uma atitude semelhante a“Bem, você é um garoto inteligente, mas, sabe, a universidade simplesmente não é paravocê”. Mas isso não me parecia certo. Talvez porque meu pai seja reitor de umauniversidade, mas creio que essa não era a única razão. Eu simplesmente tinha idéiassobre o que queria fazer de minha vida, e eles iriam exigir que, de um modo ou de outro,eu usasse minha mente. Porém, não tinha habilidades de estudo e, mesmo depois decinco anos no Ensino Médio, eu não conseguia escrever direito. Não tinha qualqueridéia de onde deveria colocar um ponto ou para que serviam as vírgulas. Até compre-endia o que lia, mas escrever era o problema real... Assim, meu último ano terminava,e eu decidi, de repente, telefonar para o novo diretor de um internato para alunos comdificuldades de aprendizagem que eu freqüentara na sétima e oitava séries. Apresentei-me e disse-lhe que estudara naquela escola e não tinha qualquer plano bom para opróximo ano. E ele disse: “Bem, venha até aqui e conversaremos sobre isso”. Então,entrei em um ônibus, passei o fim de semana nessa escola e debatemos algumas idéias.O plano que formulamos foi de que eu trabalharia na escola como zelador e eles mepagariam um pequeno salário mais cama e comida e aulas com os professores dali, paraque pudesse fazer alguns cursos na universidade comunitária local.

Em meu primeiro semestre na universidade, fiz duas cadeiras. Esta foi uma experi-ência incrível, porque realmente comecei a sentir que “Olha só, eu consigo fazer coisasacadêmicas”. Jamais tivera confiança escolar no Ensino Médio. Acho que minha escolanão tinha uma idéia muito boa de seus objetivos, muito menos do que tinham a fazercom alguém com deficiências. Não havia um plano e, quando viram que eu não faziaprogresso, simplesmente me deixaram fazer o que eu bem entendesse. Desse modo, oEnsino Médio foi mais ou menos um tempo perdido. Porém, meus dois anos nauniversidade comunitária foram ótimos. Eles mudaram o modo como eu percebia amim mesmo como um pensador. Cursei a cadeira de redação básica – como um cursode escrita pré-universitário – e realmente gostei disso. Falávamos sobre estrutura –coisas como introdução, parágrafos de argumentação e conclusão. Descobri que umavez que tivesse um sistema de escrita, poderia fazer isso. Uma outra coisa boa queaprendi foi que, se tivesse alguém revisando meus trabalhos, eu obtinha crédito peloque dizia e não tinha um número horroroso de pontos deduzidos por erros de ortografiaem cada palavra (isso ocorreu antes do uso da informática para mim, de modo que euprecisava datilografar tudo, o que era um processo extremamente confuso). Comecei aobter notas A e B+ e aprendi que podia pensar, e isso me tornou mais confiante.Também gostava de trabalhar no internato. No ano seguinte, eles me deram umaposição de supervisor do dormitório; vivia com 30 garotos. Todos eles tinham uma ououtra dificuldade de aprendizagem e alguns haviam sido tão protegidos por seusambientes – bem, todos tinham baixa auto-estima, mas alguns eram completamenteincapazes de lidar com tarefas básicas, como fazer a cama ou calçar o sapato no pé certoou tomar um banho sozinhos. Assim, isso foi um desafio, mas me senti bem, porque podia identificar-me com esses meninos e com a incrível satisfação que eles obtinhamde aprender a fazer as coisas sozinhos...

Quadro 10.7

Continua


Então, um dos professores da universidade que trabalhava muito comigo sugeriu:“Sabe, você deveria tentar cursar uma faculdade regular”. Enviamos algumas cartas einscrevi-me em algumas universidades bem-conceituadas. Muitas delas pareciam algoalém do que eu poderia conseguir, mas enviei meus dados assim mesmo e fui a umaentrevista, que provou ser muito útil. Quer dizer, muitos alunos de Ensino Médio têmmuita gente à sua volta dizendo como fazer para ingressar em uma universidade, maseu não tinha qualquer idéia. Assim, essa entrevista deu-me muitas dicas sobre oprocesso, o que foi muito bom. Ainda assim, não consegui ingressar nessa pequenauniversidade, que era seletiva demais, mas era a de minha preferência. Quando recebiuma carta de recusa ao meu ingresso, telefonei para o Reitor de Admissões e disseapenas: “Eu gostaria de ir até aí amanhã e de revisar meu formulário de ingresso como senhor”. E, para a minha total surpresa, ele respondeu: “Muito bem, qual é o horáriomelhor para você?”. Assim, encontrei-me com ele e expliquei com a maior simplicidadeque me esforçara muito para ter a oportunidade de simplesmente me sentar à sua frente,mais do que qualquer outro aluno que ele estaria aceitando naquele ano e que, nãoimportando o grau de exigência que ele exercesse para selecionar seus alunos, alguémsempre iria desistir. Então, o que ele tinha a perder? A pior coisa que poderia acontecerseria eu também desistir...

De qualquer modo, mais ou menos no meio do verão, recebi uma carta daquelauniversidade. Eles estavam chamando-me para a matrícula.

Fonte: Entrevista por Jennifer Kagan.

Infelizmente, às vezes, os adultos jo-vens com dificuldades de aprendizagem têmtanto problema com relacionamentos pesso-ais quanto com a educação superior ou oemprego. Alguns se sentem tão inferiores etemem tanto a rejeição que se isolam e seretraem socialmente. Outros saltam de umrelacionamento para outro , mas sua imatu-ridade, insegurança e instabilidade emocio-nal fazem com que percam um parceiro apóso outro, e o amor e a aceitação por que tantoanseiam permanecem sempre além de seualcance. A queixa mais comum expressa poresse grupo é a de solidão; mesmo aquelaspessoas que mantêm um emprego estáveldizem que precisam de ajuda para aprendera conhecer as pessoas e a fazer amigos. En-contrar atividades apropriadas de lazer eajudar os indivíduos com dificuldades deaprendizagem a aprender habilidades soci-ais e de “namoro”, portanto, é uma parte

importante para ajudá-los a fazer um ajustepromissor à vida adulta.

É claro, a experiência de sucesso em casae na comunidade são tão importantes para ofuturo de uma criança quanto a experiência desucesso na escola. Felizmente, os pais nãoexigem diplomas universitários ou históricosescolares para oferecerem o que seus filhosmais precisam deles. Como veremos no próxi-mo capítulo, o bom senso e os instintos paren-tais são as melhores qualificações para que ospais ajudem seus filhos a chegarem a umamaturidade saudável e feliz. Lembre-se deque as crianças com dificuldades de aprendi-zagem são, em primeiro lugar, crianças. Elasprecisam daquilo de que todas as criançasprecisam: amor, compreensão, aceitação, res-ponsabilidade e disciplina. O mais importan-te é não deixar que as deficiências da criançainterfiram na capacidade da família para ofe-recer essas coisas efetivamente.

Continuação


Notas

1 Citações de um estudo realizado por Beverey R. Gutermam, intitulado Exceptional Children, outubro/novembro, 1995.

2 Idem.3 Idem.

11ESTRATÉGIAS PARA APROMOÇÃO DO SUCESSOPESSOAL

Embora a qualidade da escolarização possadeterminar o grau de habilidade adquiridopela criança em leitura, escrita e matemática,as famílias é que oferecem autoconfiança, de-terminação e criatividade que as crianças pre-cisam para colocar suas habilidades em usoefetivo. O lar de uma criança é também olaboratório no qual ela aprende (ou deixa deaprender) habilidades básicas de sobrevivên-cia, tais como o modo de estabelecer objetivose fazer planos, como avaliar opções e tomardecisões e como solucionar problemas e resol-ver conflitos. A competência nessas áreas pode,ao final, ter um maior impacto sobre o sucessode uma pessoa jovem na vida do que a capa-cidade para ler ou escrever.

Os pais, portanto, são os professoresmais importantes de uma criança. Emboraesta seja uma boa notícia (os pais podem aju-dar os jovens a superar os efeitos negativos dafraca escolarização), alguns pais podem cogi-tar se também não é uma má notícia. Muitasmães e pais consideram as responsabilidadesda maternidade e da paternidade um grandedesafio (se não realmente assustadoras) epreocupam-se com a possibilidade de nãopoder enfrentar essa tarefa. Não é difícil en-tender tal insegurança. Afinal, ninguém nos

ensinou na escola como criar os filhos. A mai-or parte de nós sequer têm uma velha e sábiatia ou avô próximas para ajudar-nos na supe-ração dos obstáculos (uma vantagem geral-mente desfrutada pelas gerações anteriores).Por isso, passamos por uma grande parte denossas vidas de pais como aprendizes na prá-tica – um papel que pode apresentar algunssérios desafios à nossa própria autoconfiança.Não há nada como passar uma noite com umbebê que não pára de chorar para fazer comque nos sintamos completamente incompe-tentes (embora levar um adolescente que re-cém perfurou o nariz para a colocação de umpercing e raspou a cabeça na casa da avó paraa ceia de Natal provavelmente venha logodepois disso). Não importando quantos li-vros sobre a educação infantil tenhamos lido,as crianças têm um modo de apresentar novassituações que nos faz sentir que não temosqualquer idéia do que estamos fazendo.

As mães e os pais de crianças que nãocrescem “de acordo com os manuais” normal-mente se sentem ainda mais incertos de suascapacidades como pais. Notamos que o meni-no do vizinho dá melhores cambalhotas quenosso filho e começamos a imaginar o quefizemos de errado. Quando os déficits de uma


criança revelam-se mais sérios – por exemplo,a criança ainda está lutando para decifrar oalfabeto na segunda série, ou não é “capaz deir para uma universidade”, de acordo com oconselheiro escolar – os pais geralmente pre-sumem que são responsáveis por isso e so-frem com uma enorme culpa. Em uma culturaorientada para o sucesso, onde muitos paisusam os feitos de seus filhos como medalhasde mérito (“O Johnny foi eleito capitão dotime!”; “Ótimo! A Susie obteve uma bolsa deestudos para a Universidade de Princeton!”),os pais de crianças com dificuldades de apren-dizagem ocasionalmente se sentem como fra-cassos ou como cidadãos de segunda catego-ria. As sugestões bem-intencionadas (e, fre-qüentemente, conflitantes) que esses pais re-cebem de outros servem apenas para abaste-cer a fogueira da dúvida e da confusão.

Antes de discutirmos sobre formas deajudar as crianças a manterem sua auto-esti-ma, gostaríamos de oferecer um lembrete aospais que podem estar lutando para mantersua própria auto-estima. As dificuldades deaprendizagem são problemas fisiológicos quepodem ocorrer em qualquer tipo de família.Elas não são um reflexo de seu estilo de vida,de sua inteligência, de sua habilidade comopai ou mãe, ou de seu valor como um serhumano. Portanto, não existe qualquer razãopara deixar que qualquer um o leve a sentirvergonha de si mesmo ou de seu filho. Quantoàqueles que oferecem conselhos não-solicita-dos ou tentam engajá-lo em competições paraver quem é melhor pai ou mãe, tente perdoá-los por sua arrogância e ignorância. Se vocênão ficar na defensiva e continuar sua buscapor soluções criativas, você e sua família pode-rão descobrir oportunidades para o crescimen-to pessoal com as quais as crianças medianasjamais sonharam. Como diz uma mãe: “Osfilhos de minha irmã têm boas notas na escolae, ocasionalmente, sinto inveja por tanto virtão facilmente para eles. Sei, porém, que seusfilhos não sabem metade do que os meusfilhos sabem sobre coragem e acho que a mi-nha irmã, às vezes, tem inveja do relaciona-mento íntimo que Chris e eu temos um com ooutro”.

Renovados por essa constatação da rea-lidade, vejamos agora o que os pais podemfazer para que as crianças com dificuldadesde aprendizagem cresçam sentindo-se vence-doras.

1. ACREDITE EM SEU FILHO

As atitudes dos pais em relação às capacida-des dos filhos têm um efeito poderoso sobrecomo as crianças vêem a si mesmas. Aquelasque se vêem como essencialmente capazes eresponsáveis em geral têm pais que tambémas vêem assim. As pesquisas demonstram,contudo, que as crianças com dificuldades deaprendizagem, algumas vezes, têm pais queas vêem como frágeis, desamparadas, insegu-ras ou de outro modo incompetentes. Não nossurpreende que muitas dessas crianças pare-çam abordar a vida como se esta fosse umaguerra que já perderam.

Não é difícil imaginar como os pais che-gam a essas atitudes prejudiciais. Na épocaem que seus problemas são identificados,muitas crianças com dificuldades de aprendi-zagem já estabeleceram uma visão derrotistatanto na escola quanto em casa. Existem crian-ças que parecem não conseguir fazer qualquercoisa certo: além de trazerem para casa notasdecepcionantes, elas derramam suco de la-ranja sobre si mesmas no café da manhã,esquecem-se de alimentar seus bichinhos deestimação durante dias a fio e perdem trêslancheiras em um mês. Depois que a família jáperdeu o horário para seus compromissospela centésima vez, porque “a criança-proble-ma” não consegue encontrar sua jaqueta (ouseus óculos, ou seus sapatos), até mesmo ospais mais pacientes podem explodir com men-sagens do tipo: “Seu abobalhado! Por quevocê tem sempre de fazer tudo errado?”.

Quando a dificuldade de aprendizagemda criança é identificada, os pais podem sentirremorso por essas acusações anteriores, masnão ajustam sua percepção básica sobre acriança da maneira necessária. Alguns acei-tam a dificuldade de aprendizagem como des-culpa para um mau desempenho e irrespon-


sabilidade continuados. As expectativas ante-riores para realizações podem ser rebaixadas,e a quantidade de trabalho que a criança deve-ria realizar em casa ou na escola pode serreduzida. As crianças absorvem a impressãode que são incapazes de mudar ou de que sãodesamparadas muito rapidamente. Cercadaspor baixas expectativas, as pessoas jovens ra-pidamente entram em um padrão de baixasrealizações e podem até mesmo parar de ten-tar fazer coisas que podem fazer muito bem.

Às vezes, os pais que têm temores sobrea capacidade da criança para lidar com ummundo que pode ser insensível a pessoas comnecessidades especiais aniquilam a autocon-fiança de seus filhos com gentilezas. Mãesmuito protetoras, por exemplo, interferemtanto na vida de seus filhos que esses jamaistêm oportunidade para defenderem-se oucuidarem-se de si mesmos sozinhos. Nos maistristes desses casos, a mãe pode começar aconstruir sua identidade em termos de ser aheroína do filho. Ela pode “precisar ser neces-sária”, a tal ponto que resiste ativamente aosesforços dos outros para ajudarem a criança aser mais auto-suficiente – tal resistência, comfreqüência, toma a forma de uma rejeiçãorepetida aos profissionais ou a descoberta de“erros” desses, no sentido de que não enten-dem o que a criança realmente precisa. Nessadistorção patológica de um pai genuinamentepreocupado (que, em geral, recebe muito bemo auxílio profissional), as crianças tendem adesenvolver baixas opiniões sobre suas pró-prias capacidades e a tornar-se cada vez maisdependentes. Muitas vezes, crianças comoessas transformam-se em adultos passivos,sem amigos e praticamente incapazes de ar-ranjar um emprego.

Obviamente, é importante evitar que osproblemas da criança transformem-se em umbicho de sete cabeças e permanecer positiva-mente focalizado em suas capacidades. A se-guir, oferecemos algumas sugestões para aju-dá-lo a manter uma perspectiva positiva.

Esforce-se por um vocabuláriomais positivo

Que palavras você usa, quando descreve seufilho? Ao lidar com um jovem com dificulda-des de aprendizagem, palavras como difícil,teimoso, desagradável, pavoroso e impossível, al-gumas vezes, estão entre aquelas seleciona-das. Palavras negativas como essas podemmagoar as crianças, mesmo se jamais são fala-das em voz alta. As palavras influenciam apercepção e, quando usamos palavras comoessas, nós nos tornamos incapazes de ver nos-sos filhos sob um prisma melhor. A educado-ra Mary Sheedy Kurcinka – ela própria mãe deum menino “que gritava por 45 minutos, por-que sua torrada fora cortada em triângulosquando ele esperava retângulos” – observaque mudar as palavras que usamos ajuda-nosa pensar em nossos filhos mais positivamente.Ela sugere que comecemos pensando em nos-sas crianças “difíceis” como “espirituosas”,prosseguindo depois para a seleção de novaspalavras para tantos traços quantos possamosencontrar relativos a tal qualidade. Algumasalternativas sugeridas no livro de Kurcinka,Raising your spirited child, são as seguintes:

Ao invés de dizer Tente dizerque a criança... que ela...

é uma selvagem tem energiaé exigente tem altos padrõesé teimosa é persistenteé ansiosa é cautelosaé “enjoada” é seletivaé explosiva é ativaé barulhenta é entusiasmada,

cheia de ânimoé agressiva é assertiva

Quanto mais rótulos negativos você pudersubstituir por rótulos neutros ou positivos,mais fácil será para você apreciar o espírito ea individualidade de seu filho.


Enquanto estiver trabalhando em seuvocabulário, dê uma boa olhada também naspalavras que seus filhos estão usando. Osirmãos podem ser maus uns com os outros,quando zangados, e as crianças com dificul-dades de aprendizagem criam o hábito deusar palavras que as desmerecem para des-crever a si mesmas. Os pais precisam tomar adianteira, ensinando às crianças que dizernomes feios e palavras ofensivas são um modoinaceitável de expressar sentimentos. Quan-do as crianças menosprezam a si mesmas, éimportante confrontá-las e corrigi-las gentil-mente, oferecendo visões positivas para subs-tituir aquelas negativas (“Eu sei que você estádesapontado com sua nota no ditado, masvocê não é estúpido. Ditado é difícil para você.Estou orgulhosa do esforço que colocou noestudo. Você é um batalhador!”).

Busque o lado positivo

A própria palavra deficiência chama a atençãosobre o que a criança não pode fazer. É fácilesquecer que as crianças com dificuldades deaprendizagem, desenvolvem, às vezes, quali-dades incomuns. Muitas mostram-se talento-sas nas artes, na música e em outros empreen-dimentos criativos. Algumas, que têm dificul-dade com a leitura e a escrita, tornam-se imen-samente boas na oratória e conseguem con-versar sobre praticamente qualquer coisa (es-ses “vendedores naturais” excedem outros napolítica e, ocasionalmente, tornam-se empre-sários de sucesso). A compaixão que algumascrianças com dificuldades de aprendizagemdesenvolvem por pessoas “diferentes” ou queenfrentam problemas é impressionante. Essesjovens, com freqüência, são atraídos para oserviço voluntário e para profissões de ajuda,nos quais sua sensibilidade é algo precioso.Em virtude de seu modo ligeiramente dife-rente de ver o mundo, muitas pessoas jo-vens com dificuldades de aprendizagemtambém têm um senso malicioso e incomumde humor.

Falando para uma filial de Massachusettsdo Children and Adults With Attention Defi-cit Disorder (CHADD, um grupo norte-ame-ricano de apoio) o Dr. Edward Hallowell, co-autor do conhecido livro Driven to distraction:recognizing and coping with attention deficit di-sorder from childhood through adulthood (“Leva-do à Distração: Reconhecendo e Enfrentandoo Transtorno de Déficit de Atenção da Infân-cia à Idade Adulta), explicou que existembenefícios ocultos também neste tipo de pro-blema:

As pessoas com TDA são altamente imagi-nativas e intuitivas. Elas têm um “dom”para as coisas, um modo de ver bem noâmago das coisas, enquanto outros têm deraciocinar metodicamente... Esse é o ho-mem ou mulher que realiza negócios demilhões em um piscar de olhos e os perdeno dia seguinte. Esta é a criança que, tendosido repreendida por ter dito algo inconve-niente, é depois elogiada por ter dito im-pensadamente algo brilhante... É impor-tante que os outros sejam sensíveis a esse“sexto sentido” que muitas pessoas comTDA têm e o incentivem. Se o ambienteinsiste em um pensamento racional, lineare no “bom” comportamento dessas pessoastodo o tempo, elas podem jamais desenvol-ver seu estilo cognitivo ao ponto de seremcapazes de usá-lo para obter vantagens.1

Uma mãe sugere: “Tente sentar-se e fazer umalista de 10 coisas que você gosta em seu filho.Eu faço isso quando me sinto desanimada, eisso ajuda a manter as coisas em perspectiva”.Além de manter seu próprio pensamento po-sitivo, essa mãe encontrou uma boa maneirade dar a seu filho uma vantagem em termos deauto-estima. O que os pais valorizam em seusfilhos geralmente vem a ser valorizado pelaspróprias crianças. Ao pensar sobre o que gos-ta em seu filho, a mãe dá a ele uma lista novae freqüentemente atualizada de razões paraver a si mesmo como uma grande pessoa.


Aprenda a colocar o fracasso emperspectiva

O inventor Thomas Edison fez mais ou menosmil lâmpadas que não funcionaram antes da-quela que deu certo. Quando indagado sobrecomo era fracassar tantas vezes, Edison su-postamente respondeu: “Eu não fracassei milvezes; a lâmpada foi uma invenção com miletapas”. Como a maioria dos cientistas, elesabia que descobrir o que não funciona podeajudar a imaginar o que funciona. O progres-so é, em geral, uma questão de tentativa e erro,e as pessoas que temem cometer erros limitamsuas oportunidades de avanço.

Infelizmente, muitas vezes, as criançasaprendem na escola a temer o fracasso e atomá-lo como algo pessoal. Em muitas clas-ses, a aprendizagem não é apresentada comouma questão de interesse ou de exploração,mas como um campeonato no qual os alunosdevem provar seu valor. Aos vitoriosos, oslouros, isto é, a estima dos professores e dosoutros alunos, a aceitação por universidades eo oferecimento de bolsas de estudo. O fracas-so restringe as opções das crianças e reduz seustatus. Os alunos raramente são encorajados aanalisar os fracassos e a aprender com eles.

Para que as crianças aprendam que ofracasso pode ser educativo, elas devem apren-der isso em casa. A fim de ajudá-las, os paisdevem examinar suas próprias atitudes sobrecometer erros. Como você reage, quando umacriança fracassa em uma tarefa ou dever? Vocêdesmerece a criança (“O que há de errado comvocê, Johnny? Já lhe dissemos um milhão devezes que o lixo deve ser tirado às sextas-feirase você esqueceu novamente!”), ou será queassume uma posição neutra, ajudando a crian-ça a retroceder e a descobrir o que deu errado(“Você parece estar tendo problema para re-cordar essa tarefa. Vamos falar sobre um modode resolver o problema?”). As crianças quenormalmente recebem o primeiro tipo de trata-mento aprenderão a ver a si mesmas comoperdedoras incompetentes. A segunda abor-dagem elimina a penalidade emocional e enco-raja as crianças a verem a si mesmas como

pessoas que resolvem os problemas criativa-mente.

Saliente a educação

“Meus pais nunca disseram algo como ‘Sevocê for para a faculdade’”, diz uma aluna dosegundo ano de psicologia. “Era sempre ‘Quan-do’ você for para a faculdade”. Eles diziamisso mesmo quando minhas notas eram ruins.Quando descobrimos que eu tinha uma difi-culdade de aprendizagem, eles mudaram para“‘Teremos de procurar atentamente a univer-sidade certa’. Não ir para a universidade ja-mais foi considerado”.

Os pais dessa jovem ajudaram-na a man-ter suas expectativas no alto – um fato quequase certamente ajudou a selar seu sucesso.As pesquisas indicam que as atitudes dos paissobre a educação têm um imenso impactosobre as expectativas dos estudantes. Um es-tudo determinou que o prognóstico mais sig-nificativo do status ocupacional adulto eramas atitudes dos pais sobre a escola. (O statusocupacional e os rendimentos estão estreita-mente ligados ao número de anos de escolari-zação. Os pais que encorajam as crianças aterminarem o Ensino Médio e a prossegui-rem, freqüentando programas educacionaisapós essa etapa, ajudam a levá-los a melhoresempregos.)

Embora os pais com educação univer-sitária estejam entre aqueles mais propen-sos a encorajar seus filhos a buscarem aeducação superior, muitos professores, mé-dicos e advogados lembram-se de pais quetrabalharam arduamente em empregos não-especializados para que seus filhos pudes-sem buscar os estudos universitários. “Mi-nha mãe mal conseguia falar inglês, masverificava meu dever de casa todas as noi-tes”, recorda uma assistente social. “Nãotenho certeza do quanto ela entendia, mascertamente ela me passou a idéia de que osdeveres de casa eram importantes”. Estu-dantes como esta sempre têm uma vanta-gem sobre aqueles cujos pais são indiferen-


tes ao desempenho escolar. É o respeito, ointeresse e o entusiasmo que os pais trans-mitem com relação à educação – não o nívelde conquista educacional deles – que realizaessa tarefa.

Para estudantes com dificuldades deaprendizagem, as altas expectativas devemser associadas a um cuidadoso planejamento,baseado em uma sólida compreensão dospontos fortes e das necessidades especiais dascrianças. Como veremos na próxima seção, aauto-estima desaba, quando apresentamos àscrianças expectativas às quais elas são reco-nhecidamente incapazes de atender. Os paistambém devem reconhecer a diferença entreter muitas esperanças e tentar impor sua von-tade às crianças. Um homem de negócios daterceira geração que insiste em que seu filholeve adiante a tradição da família (mesmoquando o menino sonha com uma carreiraartística) está interferindo no crescimento des-sa criança e colocando em risco o relaciona-mento entre pai e filho. As pessoas jovensgeralmente empregam seus maiores esforçosem objetivos que elas mesmas estabelecem.Assim, um pai ou uma mãe sensato combi-nam o entusiasmo pela educação com umacerta quantidade de perceptividade quanto aqual deveria ser o objetivo máximo de taleducação. (Para uma discussão mais profun-da sobre universidade e planejamento sobreuma profissão, veja o Capítulo 12, no qualdiscutimos a preparação para a vida após oEnsino Médio em maiores detalhes.)

2. ESTABELEÇAEXPECTATIVAS REALISTAS

Nenhum pai ou mãe pediria intencionalmen-te o impossível a seu filho. Sabemos, por exem-plo, que os bebês não conseguem andar debicicleta e que alunos de primeira série nãolêem textos de física avançada. Todavia, quan-do a personalidade, o estágio de desenvolvi-mento e/ou as capacidades de aprendizagemde uma criança são malcompreendidas, ospais podem, inadvertidamente, estabelecerexpectativas quase tão irracionais quanto es-

ses exemplos. As crianças com dificuldadesde aprendizagem são especialmente vulnerá-veis a esse tipo de confiança mal-alocada.Uma vez que parecem “normais” e são capa-zes em muitas áreas, é fácil esquecer que elasnão conseguem fazer tudo o que as outrascrianças de sua idade podem.

Expectativas irreais preparam as crian-ças para o fracasso – e, quando elas fracassam,podem sofrer de uma culpa imensa por de-cepcionar seus pais (como que as criançaspresumem que os adultos sabem o que estãofazendo, elas quase sempre culpam a si mes-mas nessas situações). Se decepcionam muitoseus pais, as crianças muitas vezes tendem aver a si mesmas como essencialmente ineptase inúteis. Portanto, para protegermos a suaauto-estima é essencial manter o que pedimosdelas em harmonia com o que são capazes defazer. O importante é que as crianças nãosabem o suficiente para dizer: “Perdão, mãe epai, eu não tenho a capacidade cognitiva paralidar com tal solicitação nesse estágio do meudesenvolvimento”. Eles acreditam que somossensatos o suficiente para fazer esse julga-mento em seu lugar.

Existem três áreas nas quais é especial-mente importante que os pais conheçam seusfilhos bastante bem para alinharem suas ex-pectativas com as capacidades das crianças:temperamento, desenvolvimento moral e es-tilo de aprendizagem.

Temperamento

Alguns aspectos do temperamento têm umcomponente genético e, desse modo, resistema mudanças (para uma descrição desses tra-ços, veja o Capítulo 10). Os pais que nãoentendem isso podem superestimar a capaci-dade da criança para ajustar-se a diferentescircunstâncias e ambientes. A mãe e o paipodem ansiar por mostrar a todos seu talento-so filho de cinco anos na reunião familiar, porexemplo, apenas para serem desapontados,quando Johnny choraminga e afasta-se daspessoas que não reconhece (que é quase todomundo). Enquanto o menino torna-se cada


vez mais pressionado e irritável, os pais po-dem insistir em que ele não seja tão chorão ebirrento. Forçados a levar seu filho em rápidadeterioração para casa cedo, ouvimos a mãemurmurando, “Você arruinou o dia para to-dos nós, sendo tão ruim!”. Além de ser testadoalém de seus limites pela exposição excessivaa rostos novos, Johnny sabe agora que suaincapacidade para relacionar-se bem com osoutros fez sua mãe sentir-se infeliz – um du-plo fracasso emocional.

Se essa criança naturalmente reticentenasceu em uma família de pessoas extroverti-das e socializadoras, variações desse cenáriopodem repetir-se muitas vezes ao longo dosanos. Eventualmente, Johnny pode muito bemconvencer-se de que sua incapacidade parasocializar-se de maneira confortável significaque há algo seriamente errado com ele. Emboraele possa superar em grande parte seu medo denovas situações ao ingressar no Ensino Médio,se ele aceitar os rótulos dados por sua família(Johnny é um solitário, Johnny é anti-social),poderá até mesmo deixar de tentar fazer ami-gos. Essa criança termina pagando um altopreço pelo fracasso de seus pais em reconhecere respeitar sua personalidade básica.

Os pesquisadores têm descoberto que,quando o temperamento de uma criança émuito diferente do temperamento dos pais, onível de estresse e conflito no ambiente domés-tico aumenta com freqüência. Na história doQuadro 11.1, o resultado é trágico. Como a vidade Norman poderia ter sido diferente, se seupai tivesse sido capaz de aceitar as diferençasentre o filho e ele mesmo, ao invés de rejeitar omenino e considerá-lo um fracassado!

Os pais sensíveis às necessidades tem-peramentais de seus filhos podem estabele-cer expectativas reais e ajudar a administrarseu ambiente, de modo que as crianças nãosejam indevidamente pressionadas. Os paisde Johnny, por exemplo, poderiam alertar osparentes de que o menino precisaria de tempopara acostumar-se a eles na reunião da família(as crianças como esta, às vezes, precisam serdefendidas de abraços exageradamente entu-siasmados). Eles também poderiam decidir-se não sujeitá-lo a um dia inteiro de festivida-des – ou a encontrar um local confortável,

ficando mais afastados até que Johnny esti-vesse pronto para aproximar-se da multidão.Desse modo, eles teriam preparado o filhopara o sucesso, ao invés de para o fracasso e afrustração.

A consciência das características tempe-ramentais também ajuda os pais a apreciaremseus filhos como seres humanos únicos, espe-cialmente se forem capazes de reconhecer as-pectos positivos de traços temperamentais (olado bom da “timidez” de Johnny, por exem-plo, poderia ser que ele forma julgamentosponderados sobre as pessoas e escolhe suascompanhias de modo sensato – qualidades docaráter que a maioria dos pais valorizaria).Para que as crianças façam o máximo com seutemperamento, também é importante que ospais compreendam que a personalidade nemsempre se ajusta a papéis culturais tradicio-nais. Se a timidez fosse vista como aceitávelpara meninas, mas como uma marca de covar-dia em meninos, por exemplo, metade daspessoas tímidas no mundo seria condenada (esentiria-se culpada) sem necessidade.

Desenvolvimento moral

A capacidade das crianças para julgar o que écerto e o que é errado desenvolve-se em está-gios. As mães e os pais que não entendem odesenvolvimento moral tentam, às vezes, co-locar em prática regras além da compreensãodas crianças e/ou puni-las por não entende-rem o que fizeram de errado. A interpretaçãoincorreta dos motivos das crianças tambémpode convencer os pais de que elas pecam ousão más, quando, na verdade, seu comporta-mento é normal e inocente.

Vejamos como a moralidade de umacriança desenvolve-se. Os especialistas con-cordam que as crianças com menos de doisanos não têm um senso real de certo ou erra-do; os princípios que as controlam são mais oumenos como “Se parece bom, faça”. Nesseestágio de seu desenvolvimento, elas não sãocapazes de entender “regras”. Punir criançasque recém começaram a caminhar por umcomportamento considerado inaceitável(como tocar seus genitais ou quebrar objetos


frágeis) é, portanto, inútil e cruel. Uma estra-tégia mais apropriada é distrair a criança docomportamento que você não aprecia ou eli-minar tentações (se oferecer um brinquedonão evita que a criança brinque com os botõesdo videocassete, remova o bebê – ou o vídeo –para outra peça da casa).

À medida que crescem, as crianças apren-dem que alguns comportamentos são aceitá-veis e outros não. Porém, as crianças com me-

NORMAN

Norman foivisto aos 17 anos por uma de nós (S.C.), que o acompanhara desde os quatroanos e meio em virtude de um persistente perturbação comportamental. Aos 17 anos,ele já havia abandonado duas faculdades em um ano, e planejava viajar ao exterior paraum programa de estudos. Falava bem, mas mostrava-se desanimado e deprimido.Demonstrava um extraordinário desprezo por si mesmo, dizia que não conseguiaterminar nada que começava, era preguiçoso e não sabia o que queria fazer. “Meu painão me respeita e, vamos encarar os fatos, por que ele deveria me respeitar?”. Normanfalava em “esperar encontrar a si mesmo” de um modo vago e não-planejado.

Ele sempre foi uma criança altamente distraída, com um curto alcance da atenção.Inteligente e agradável, o aluno mais jovem em sua classe durante todos os seus anosde escola, devido à data de seu nascimento, ele começou sua escolarização com um bomdomínio do conteúdo. Contudo, em casa, seus pais eram impacientes e o criticavammesmo quando estava na pré-escola, devido às suas rápidas mudanças da auto-estima,à sua inquietação na hora de dormir e ao seu aparente “esquecimento”. Ao cinco anosde idade, Norman demonstrou vários sintomas reativos, como dificuldade para dor-mir, enurese noturna, fracos hábitos alimentares e o hábito de roer unhas. Ano após ano,sua posição escolar caía. Seu pai, um profissional esforçado e muito persistente, tornou-se hipercrítico em relação ao filho, desmerecendo-o a todo momento. O pai associavaa curta atenção e a distração do filho à irresponsabilidade e à falta de caráter e de forçade vontade. Usava esses termos abertamente com o menino e dizia que “não gostava”do filho. A mãe pensava diferente, mas nenhuma discussão com o pai sobre a norma-lidade do temperamento do filho e sobre a impossibilidade de o menino atender às suasexpectativas de um trabalho árduo e concentrado conseguia mudar a atitude do pai. Eleainda estava convencido de que Norman tinha um caráter irresponsável e estavadestinado ao fracasso no futuro – na verdade, uma profecia auto-realizável. Em váriasocasiões, o menino tentou satisfazer às exigências do pai e forçou-se a sentar-se quietocom seus deveres de casa por longos períodos de tempo. Isso apenas resultou em umatensão generalizada e múltiplos tiques, e Norman não conseguia manter esse esforçotão dissonante de seu temperamento – uma outra prova, para ele e para o pai, de seufracasso. A psicoterapia direta foi providenciada no começo da adolescência, masNorman iniciou-a com uma atitude passiva e derrotista, e o esforço não teve sucesso.Seu desenvolvimento subseqüente também foi muito imprevisível.

Fonte: Thomas A., e Chess, S. (1977). Temperament and Development. NY: Bruner/Mazel.

nos de sete ou oito anos não têm a capacidadede raciocínio para entender por que um deter-minado comportamento é certo ou errado; seucódigo moral é tomado totalmente dos pais ede outras autoridades. Isso tende a resultar emuma visão em “preto-e-branco” do mundo eem uma interpretação muito rígida das regras– por exemplo, uma criança de cinco anos diráque mentir é sempre errado. Sugerir que, àsvezes, é necessário dizer uma “mentirinha”

Quadro 11.1


MATTHEW

A compreensão sobre o nível de raciocínio moral de uma pessoa jovem pode ser a chavepara a intervenção efetiva:

Matthew, 13 anos, tinha um temperamento explosivo. Quando as coisas não saíamcomo queria, ele normalmente jogava seus sentimentos sobre os móveis – virava mesase cadeiras e, certa vez, lançou um cesto de lixo pela janela. Infelizmente, Matthew sentia-se infeliz na oitava série. Sua dificuldade em manter a atenção e seus problemas com alinguagem escrita haviam sido reconhecidos tarde; este ano era a primeira experiênciade Matthew com as aulas de educação especial. Ele se ressentia em ser separado dosamigos, alguns dos quais riam dele por ter de ir a uma aula de leitura com “retardadose bobalhões”. Sua atitude para com a professora especial e com os outros alunos em seugrupo de leitura era hostil, na melhor das hipóteses. Em seus maus dias, o comporta-mento de Mathew era tão agressivo e perturbador que o professor não teve escolhasenão mandá-lo ao gabinete da diretora.

A diretora da escola fez muitos esforços para argumentar racionalmente com Mat-thew. Ela apontou que o comportamento do menino interferia no direito de aprender dosoutros alunos e também prejudicava sua própria educação. Nenhuma dessas conversasteve muito impacto. A mãe de Matthew também tentou conversar com ele. Ela era umamulher religiosa e deixou claro que seus ataques destrutivos violavam os ensinamentosde sua fé, bem como as regras da escola. Matthew amava sua mãe e desejava agradar-lhe,mas as palavras desta não o ajudaram a lidar com a raiva que continuava acumulando-se dentro de seu corpo pequeno e magricelo. Uma detenção na escola também nãofuncionou – na verdade, ser forçado a permanecer após a aula e não poder jogar bola comseus amigos fizeram com que ficasse com mais raiva ainda. A caminho de sua mais recentedetenção, Matthew deliberadamente “varreu” os livros de três alunos de suas carteirase derramou “acidentalmente” o café da professora.

Em um último esforço para evitar a suspensão, o menino foi encaminhado a umconselheiro escolar. O conselheiro reconheceu que os apelos generalizados aos instintosde Matthew para a boa cidadania não estavam servindo para modificar seu comporta-mento. Matthew era imaturo em diversos aspectos (seus programas favoritos detelevisão eram desenhos animados, por exemplo); isso sugeria a necessidade de umaabordagem mais concreta ao manejo de sua raiva. O conselheiro propôs um trato: seMatthew pudesse vir a seu escritório conversar, quando ficasse zangado, ao invés deperturbar a classe, uma estrela vermelha seria colocada na capa de sua pasta-arquivo.Quando Matthew conquistou cinco estrelas, o conselheiro levou-o para comer umapizza na hora do almoço. Quando ele obteve 10 estrelas, Matthew ganhou doisingressos para um filme de sua escolha.

para evitar magoar alguém apenas a confundi-rá. É necessário explicar regras e expectativasclaramente a essas crianças; sem informaçõesoferecidas por adultos, elas não têm qualqueridéia de como comportar-se (as crianças quenão receberam uma orientação consistente dosadultos irão comportar-se de um modo incon-

sistente). A disciplina apropriada nesse grupoetário é, em geral, mais uma questão de educa-ção do que de punição. Dar “sermões” a crian-ças que recém ingressaram na escola é algoinefetivo, mas elas realmente entendem as con-seqüências concretas estreitamente ligadas aoseventos (“Essas canetas são da loja. Você não

Quadro 11.2

Continua


deve trazer para casa as coisas da loja, a menosque pague por elas. Vamos levá-las de volta àloja agora mesmo”).

Quando ingressam na terceira série, ascrianças começam a usar seu próprio julga-mento, ao invés de confiarem inteiramente naorientação dos adultos. Enquanto “ser bom” é,primeiramente, uma questão de agradar aosadultos para as crianças menores, as criançascom oito anos ou mais também consideramregras e parâmetros estabelecidos por seuscolegas. Essa lealdade dividida, às vezes, apre-senta-lhes dilemas éticos (“Mamãe diz que eudeveria convidar Emily para minha festa deaniversário, porque ela mora na casa ao lado,mas meus amigos da escola acham a Emilyuma chata”). A discussão de problemas comoesses dá aos pais uma oportunidade paracompartilharem valores. Embora as criançascom menos de 12 anos lidem fracamente comconceitos abstratos e prefiram soluções sim-ples, elas são capazes de entender que a esco-lha “certa” depende das circunstâncias. Ascrianças dessa idade geralmente precisam deajuda para pensar em diferentes aspectos deum problema, mas devem ser encorajadas atomar suas próprias decisões, sempre quepossível. Os pais que impõem seus própriosjulgamentos arbitrariamente (“Você deve con-

vidar Emily, ou não haverá festa!”) roubamdas crianças as oportunidades para a práticade pensamentos e ações maduros.

As crianças da escola de Ensino Funda-mental realmente testam as regras. Uma vezque a maioria ainda não raciocina logicamen-te, recompensas concretas e conseqüênciascontinuam sendo o melhor meio de modificarseu comportamento. Quando é necessário dis-ciplinar as crianças, uma explicação da puni-ção é apropriada (mesmo se elas não entende-rem plenamente seu julgamento, elas preci-sam saber que você tem uma razão para o queestá fazendo e que não está agindo por umcapricho). No entanto, você pode poupar ascrianças de uma extensa análise e de observa-ções filosóficas – poucas palavras, que vãodireto ao ponto, funcionam melhor. Em qual-quer estágio do desenvolvimento, é impor-tante distinguir entre criticar o comportamentode uma criança e criticar a criança. Criticar ocomportamento (“Bater não é certo. Batermachuca as pessoas!”) estabelece limites, mascríticas e humilhações à criança (“Seu garotomau! Por que você é tão ruim?”) são uma formade assassinato do caráter que podem deixarcicatrizes duradouras.

Quando chegam ao início do EnsinoMédio, a maioria das crianças compreende

O sistema funcionou. Na época em que ganhou seus ingressos para o cinema,Matthew construíra um relacionamento de confiança com o conselheiro e começara aaprender como falar sobre sua raiva, ao invés de atacar os objetos. Como agora ficavaquieto em sua classe, a professora de educação especial pôde ajudá-lo a entender suasdificuldades de aprendizagem. Matthew tornou-se menos hostil ao compreender quenão se pode ter uma dificuldade de aprendizagem e ainda ser esperto. Ele começou aesforçar-se, e suas habilidades escolares melhoraram. A chave para tais resultadospositivos foi a compreensão demonstrada pelo conselheiro do nível de desenvolvimen-to moral de Matthew. Embora a maior parte das crianças de 13 anos esteja começandoa desenvolver uma “consciência social”, o desenvolvimento do garoto estava um poucoatrasado. Seu pensamento era mais como o de um aluno de quinta ou sexta série, e ascrianças dessa idade são motivadas por recompensas tangíveis. Desse modo, o sistemade pontos do conselheiro teve sucesso, quando tentativas para argumentar de um modo“maduro” com Matthew fracassaram.

Continuação


que as regras surgem do consentimento mú-tuo e implica uma certa dose em dar e receber.Elas não pensam mais exclusivamente emtermos de bons e maus rapazes e entendemque a justiça real leva fatores atenuantes emconsideração (algumas vezes, este insight pro-porciona-lhes um incentivo para tentar ofere-cer desculpas; essas são as crianças que insis-tem: “Realmente, Sra. Jones, o cachorro co-meu minha lição!”). Como resultado, os ado-lescentes querem negociar regras e conseqüên-cias. Os pais precisam garantir que não setornem inflexíveis em resposta a esses desafi-os; os especialistas consideram que uma certadose de debate e negociação é característica desistemas familiares saudáveis, nos quais asgerações respeitam umas às outras. Durante aadolescência, as crianças também começam adesenvolver uma “consciência social”. À me-dida que amadurecem intelectualmente, osadolescentes começam a apreciar idéias abs-tratas, como altruísmo, fraternidade e patrio-tismo, e esses conceitos reforçam seu desejode tornarem-se bons cidadãos.

Os pais devem notar, porém, que o jul-gamento moral das crianças ainda não estáplenamente desenvolvido. O respeito de seusfilhos adolescentes pela lei, por exemplo, éainda baseado, em parte, no medo de seremdescobertos e punidos; eles podem ser tenta-dos a romper regras, se o risco de ser pego forpequeno. Apenas no final da adolescência ascrianças entendem completamente que as leispreservam a sociedade e que a obediência aelas é necessária para manter-se a ordem social(os jovens que se vêem como vítimas pelaordem social estabelecida não serão motiva-dos por tal consideração). Assim, os pais sen-satos continuam oferecendo aos filhos adoles-centes uma estrutura e ajudando-os a pensarem suas ações. Já que deslizes tendem a gerarsuas próprias conseqüências nessa idade (furtarpode levá-lo à prisão; sexo inseguro pode resul-tar em doença ou em gravidez indesejada),ameaças de punição podem ser supérfluas.Quando os pais agem como conselheiros, aoinvés de policiais, os adolescentes conside-ram mais fácil ver que o comportamento res-ponsável vem em seu próprio interesse.

Para serem efetivos, os esforços paradisciplinar as crianças devem ser baseadosem seus estágios de maturidade moral, nãoem sua idade. As crianças que amadurecemlentamente (incluindo muitas crianças comdificuldades de aprendizagem), às vezes, sãopunidas injustamente, porque os pais julgammal sua capacidade para entender regras eavaliar as conseqüências. Como ilustra a his-tória de Matthew em algumas ocasiões, trataras crianças como se elas tivessem o julgamen-to social e a capacidade de raciocínio moral deuma criança dois ou três anos mais jovem é achave para soluções efetivas dentro do alcan-ce de uma pessoa jovem.

Estilo de aprendizagem

No Capítulo 9, discutimos como as preferên-cias de aprendizagem afetam o desempenhodos alunos na escola. Uma vez que os paistambém têm muito a ensinar, o insight sobrecomo as crianças aprendem é igualmente im-portante em casa. Contudo, como diz umamãe: “É muito fácil esquecer as dificuldadesde aprendizagem, quando você está tentandofazer com que seu filho arrume o quarto.Embora eu saiba que meu filho não lida bemcom instruções verbais, às vezes, ainda lhedigo para fazer as coisas e fico zangada quan-do ele esquece”.

Com demasiada freqüência, os pais nãoconsideram como o estilo de aprendizagem deuma criança pode afetar seu comportamentoem casa. Quando este for o caso, as expectati-vas em relação à criança tendem a ser irrealis-tas; geralmente, ocorrem discussões na família,quando a criança deixa de fazer o que lhe épedido. Para evitar essa situação infeliz, os paispodem levar algumas diretrizes básicas emconsideração, quando tentam ensinar tarefasàs crianças com dificuldades de aprendiza-gem.

Elas levam mais tempo para aprender. As tarefasque uma criança típica de cinco anos apren-deu depois de uma explicação podem seraprendidas muito mais lentamente por seu


filho de oito anos de idade com dificuldadesde aprendizagem. Algumas dessas criançaspodem prestar atenção nas tarefas apenas porcurtos períodos de cada vez, o que torna maislento seu ritmo de aprendizagem. Além disso,a maioria delas precisa praticar uma novahabilidade muitas vezes antes de sentirem-seconfortáveis com ela. Os pais que esperamrápidos resultados das crianças com dificul-dades de aprendizagem sentem-se, com fre-qüência, desapontados. Por outro lado, se vocêplaneja investir duas ou três semanas paraensinar seu filho a pôr a mesa, pode provavel-mente contar com resultados dos quais você eseu filho se orgulharão.

Você precisa mostrar-lhes, bem como dizer-lhes.Muitas crianças com dificuldades de aprendi-zagem têm dificuldades em seguir instruçõesverbais. Algumas processam muito mal a lin-guagem. Outras têm dificuldades em visuali-zar as informações; não importando quantasvezes você explique uma seqüência de even-tos, elas têm problemas para “imaginar comoisso acontece”. Quase todas as crianças comdificuldades de aprendizagem saem-se me-lhor quando novas habilidades são demons-tradas, bem como explicadas. No Quadro 11.3,um educador especial de renome sugere umaseqüência de ensino que geralmente tem mui-to sucesso.

Você precisa dividir grandes tarefas em partes pe-quenas. Nenhuma criança recebe com alegriauma ordem do tipo “Vá limpar seu quarto”,mas a maioria consegue lidar com ela semmuita supervisão. Contudo, para uma criançaque tem problemas com seqüenciamento ouvisualização do que é um quarto arrumadouma tarefa como essa apresenta muitas esco-lhas, confusas demais. Recolher os brinquedosprimeiro, ou separar as roupas sujas? Juntar olixo, ou fazer a cama? Sem ajuda, a criança nãoconsegue imaginar uma estratégia eficiente, demodo que a tarefa leva um tempo sem fim. Paraajudar as crianças a completarem uma tarefacomo essa, divida-a em uma série de tarefasmais simples (colocar a roupa suja no cesto,

juntar o lixo e jogá-lo na lata, guardar os brin-quedos nas prateleiras, etc.). As crianças maisvelhas podem receber uma lista, a qual devemseguir; com as crianças mais jovens (e criançascom pouco alcance da atenção), pode ser neces-sário verificar os resultados depois de cadasubtarefa ter sido completada.

Você deve ensinar estratégias de memorização.Uma queixa ouvida com freqüência dos paisde crianças com dificuldades de aprendiza-gem é que elas são esquecidas; perdem a hora,esquecem-se de suas tarefas e de onde roupase objetos foram deixados ou vistos pela últimavez (no Quadro 11.4, observamos uma criançaque espera que a Fada do Dente perdoe o fatode ela ter perdido o dentinho que caíra!).“Descuidado” não é a questão aqui; a maioriadas crianças com dificuldades de aprendiza-gem tem dificuldade para colocar alguns ti-pos de informações em seus bancos de memó-ria. Portanto, é importante ensinar estratégiaspara um aumento de sua memória, tais comoescrever compromissos em um calendário,colocar listas diárias de coisas a fazer em umpainel, guardar as coisas imediatamente e/ouusar um relógio com alarme que alerte sobreeventos importantes. Porém, mesmo quandousa essas técnicas, a criança com dificuldadesde aprendizagem tende a permanecer o mem-bro menos organizado da família. A sanidadeestá em aceitar nossos “espíritos livres” comoeles são –, e desenvolver estratégias familiarespara compensar a sua desorganização, comodar amplo tempo para que essas se criançasaprontem para os eventos.

Recompense o esforço, não a perfeição. As criançascom dificuldades de aprendizagem, geralmen-te, sentem-se frustradas por sua própria inca-pacidade para atingir resultados perfeitos.Ajude-as a ver que o progresso – não a perfei-ção – é o mais importante. Quando elas fize-rem algo parcialmente correto, elogie o que foibem-feito antes de mostrar-lhes o que esque-ceram. As crianças que entendem que estãochegando a algum lugar estão menos propen-sas a desanimar e a desistir.


Ensino de novas tarefas a crianças com dificuldades de aprendizagem

Pais! Perguntem a si mesmos: “Quantas coisas eu faço por meu filho a cada dia... tarefasque realizo por puro hábito... tarefas que estão dentro da faixa de capacidades de umacriança”? Você ainda passa as roupas para seu filho ou filha de 14 anos? Você continuaafastando seu filho de 16 anos de tudo que é elétrico?

Se for assim, considere esta abordagem seqüencial simples ao ensino de uma criançacom dificuldades de aprendizagem. Este método em quatro etapas pode ser aplicadoa quase qualquer tarefa comum. Usaremos como um exemplo ensinar Jim a fazer suacama.

PRIMEIRO PASSO: Faça a cama para JimFaça a cama, enquanto Jim observa você. Aponte cuidadosamente os estágios da tarefaà medida que você completa cada etapa. Encoraje-o a fazer perguntas. Continuefazendo isso diariamente, até que ele esteja pronto para o Segundo Passo.

SEGUNDO PASSO: Faça a cama com JimIntegre-o lentamente ao processo. Faça com que ele o ajude em vários estágios da tarefa.Elogie e encoraje seu crescente envolvimento. Continue assim, diariamente, até ele estarpronto para o Terceiro Passo.

TERCEIRO PASSO: Observe, enquanto Jim faz a camaPor alguns dias, observe, enquanto Jim faz a cama. Anime-o e aponte gentilmentequaisquer enganos que ele possa cometer. (Isso evitará a formação de maus hábitos.)

QUARTO PASSO: Exija que Jim faça a camaAgora que a tarefa foi dominada, exija que Jim faça sua cama todos os dias. Torne estatarefa parte da rotina. Com freqüência, os pais fazem um grande esforço para ensinaruma habilidade a uma criança e depois não permitem que ela use tal habilidade. Nãocaia no velho e improdutivo hábito de arrumar a cama para Jim!

Fonte: Richard D. LaVoie.

3. DÊ RESPONSABILIDADES ÀCRIANÇA

As pesquisas indicam a importância de darresponsabilidades às crianças para seu desen-volvimento geral. Muitos estudos têm desco-berto que as crianças que realizam um traba-lho útil em suas casas e comunidades obtêmtanto habilidades quanto auto-estima. Porexemplo, um estudo de longo prazo, que se-guiu um grupo de indivíduos com problemasde aprendizagem na ilha de Kauai, no Havaí,

descobriu que aqueles que faziam um traba-lho útil (geralmente nos anos intermediáriosda infância e na adolescência) estavam maispropensos a tornar-se adultos carinhosos ecompetentes. O trabalho desses jovens nor-malmente envolvia ajudar os pais em casa eauxiliar vizinhos ou os membros carentes dacomunidade em geral.

Aprender a assumir responsabilidadepor si mesmo é uma outra chave para a vidaindependente com sucesso. Infelizmente, aspesquisas demonstram que, freqüentemente,

Quadro 11.3


os adultos não encorajam as crianças comdificuldades de aprendizagem a pensarem oua fazerem coisas por si mesmas. Como resul-tado, muitas delas sentem-se incapazes deinfluenciar os eventos e, assim, seguem passi-vamente dia após dia, ao invés de fazeremplanos ou tomarem decisões que possam me-lhorar suas vidas.

Algumas vezes, os pais sabotam a iniciati-va de seus filhos com a melhor das intenções.

Frente a uma criança desorganizada que temdeficiência com as mais simples tarefas, énatural oferecer ajuda. À medida que as crian-ças com dificuldades de aprendizagem cres-cem, a ajuda com a alimentação e o vestuárioe para subirem até o alto do escorregadorprogride naturalmente para ajuda com deve-res de casa, ajuda com dinheiro, etc. Antes queos pais percebam, a ajuda tornou-se um hábi-to que nem eles e nem seus filhos estão muito

Bilhete à fada do dente

(Querida Fada do Dente: Eu perdi meu dente. Será que você ainda pode me dardinheiro? Do seu menino sem dente.)

Fonte: Lee Anne Hoffman.

Quadro 11.4


motivados para romper. As crianças gostamda atenção (e não têm nada contra trabalhar-mos em seu lugar); desejamos protegê-las dofracasso – e, além disso, é realmente mais fácillavar suas roupas do que ensiná-las a fazerisso por si mesmas.

Entretanto, o hábito de ajudar pode tor-nar-se um ciclo destrutivo. Quanto mais ospais fazem, menos as crianças realizam; quan-to menos realizam, mais convencidos tornam-se os pais de que as crianças são indefesas eincompetentes. Isso normalmente faz com queos pais se tornem ainda mais protetores e“úteis” (embora os esforços para auxiliar acriança, ocasionalmente, venham a ser tingi-dos pelo ressentimento). Um crescente envol-vimento dos pais continua evitando que as cri-anças analisem ou solucionem seus própriosproblemas. Ao chegarem à adolescência, umpadrão de “condenar e ajudar” pode ter-seestabelecido (os pais condenam os filhos porseus fracassos e depois intervêm em seu auxí-lio para “considerarem” a situação). Os ado-lescentes ressentem-se com a interferência damãe e do pai e não confiam neles, mas jamaisaprenderam a cuidar de si mesmos e, então,têm dúvidas reais sobre sua capacidade parafazer isso. Desse modo, ninguém vê o futurocomo promissor.

Embora as crianças com dificuldadesde aprendizagem precisem de defensoresenérgicos, é importante evitar fazer pelaspessoas jovens o que elas podem fazer por simesmas. A seguir, apresentamos algumasmedidas que os pais podem tomar para aju-dar os filhos a serem mais responsáveis eindependentes.

Dê tarefas regulares às crianças

Como apontamos na última seção, pode sermais difícil ensinar tarefas domésticas às crian-ças que têm dificuldades de aprendizagem.Contudo, permitir que elas contribuam com otrabalho doméstico compensa de várias ma-neiras. Em primeiro lugar, as crianças quesentem que estão ajudando suas famílias con-quistam um aumento em sua auto-estima.

Elas sentem-se mais capazes e mais úteis àque-les que amam do que as crianças que estão noextremo de recebimento permanente de aju-da. Em segundo lugar, as crianças que ajudamem casa aprendem habilidades essenciais paraa vida independente. Uma vez que criançascom dificuldades de aprendizagem geralmen-te precisam de mais prática do que as outraspara o domínio de novas habilidades, é sensa-to começar ensinando tanto aos meninos quan-to às meninas culinária, limpeza geral, com-pras e outros aspectos do manejo de uma casatão cedo quanto possível. Em terceiro lugar,quando as crianças com dificuldades de apren-dizagem realizam uma parcela razoável dotrabalho familiar e espera-se que cumpram asmesmas obrigações que seus irmãos e irmãs(por exemplo, escrever bilhetes de agradeci-mento, passar suas próprias roupas e revezar-se para levar o cachorro à rua), as relaçõesentre irmãos melhoram. Uma queixa comumdos irmãos é que as crianças com dificuldadesde aprendizagem executam menos trabalhosdomésticos e têm mais ajuda para essa execu-ção – uma percepção freqüentemente acura-da.

É sensato, então, distribuir tarefas deacordo com as capacidades e as necessidadesespeciais da criança em questão – você prova-velmente não iria querer que uma criança comproblemas na coordenação motora fina tiras-se o pó de sua coleção de bibelôs antigos deporcelana, mas cortar a grama pode não serum problema para ela. Você também pode terque modificar tarefas de tempos em temposna tentativa de ser justo (um pai permitiu queuma criança de 13 anos com fraca caligrafiadigitasse 40 bilhetes de agradecimento no com-putador, após sua cerimônia de bar mitzvah).Em outras ocasiões, você terá que aceitar quecrianças com deficiências devem esforçar-seum pouco mais. Um adolescente com fracacoordenação levará mais tempo para passaruma camisa do que sua irmã, por exemplo,mas isso não significa que você deva fazer issopor ele. Ele terá de saber passar suas roupas,quando estiver morando sozinho, e irá sentir-se mais confiante por sua capacidade de rea-lizar essa tarefa (é claro que mostrar ao jovem


que existem roupas que não precisam ser pas-sadas e tecidos que não amassam também éuma boa idéia).

Deixe que as crianças lidem com odinheiro

A administração do dinheiro é uma dificulda-de particularmente comum para jovens comdificuldades de aprendizagem. Fracas habili-dades de matemática, falta de experiência como planejamento e temperamento impulsivopodem levar a lançamentos de cheques semfundo no banco. Essa habilidade essencial devida raramente é ensinada com sucesso naescola. O importante é que o melhor meio deaprender a lidar com dinheiro é lidando comele; os jovens que manejam suas finanças res-ponsavelmente em geral aprendem a fazerisso em casa.

Assim, como as outras, as crianças comdificuldades de aprendizagem beneficiam-sedo recebimento de uma mesada semanal (osespecialistas aconselham que, para ser umaferramenta efetiva de aprendizagem, a mesa-da não deve estar ligada a tarefas, comporta-mento ou desempenho escolar; ela deve seruma renda com a qual a criança pode contar).Todavia, essas crianças podem precisar demais ajuda que seus irmãos para aprenderema gastá-la. Pode não ocorrer a esses jovenscomparar preços, por exemplo; a adição e asubtração envolvidas na comparação podemser demais para elas (tente fazer compras usan-do uma calculadora, até que as crianças pos-sam usar elas mesmas a calculadora). Compra-dores impulsivos – aqueles que não sabiamque precisavam de um bastão de mágico comestrelinhas roxas até que o viram – precisamde incentivo para olhar em volta e explorartudo o que seu dinheiro pode comprar. Vocêpoderia apontar, por exemplo, que o custo dobastão de mágico é mais ou menos aquele deum pôster, de um pacote de prendedores decabelo ou de uma caixa de massa de modelar.Isso dá à criança a prática em considerar suasopções e em tomar decisões.

Envolva as crianças também nos gastosda família. Uma família pediu que os filhospropusessem como poderiam gastar 1.500dólares nas férias da família; as sugestões –acompanhadas por estimativas de preços paraalimentação, alojamento e entretenimento,conforme necessários – foram de uma ida aocinema na cidade durante o fim de semana atéduas semanas de acampamento no meio domato. Embora os pais relutem, às vezes, emfalar com as crianças sobre seus rendimentose despesas da casa, fazer isso pode ajudar osjovens a desenvolverem expectativas realistase a entenderem a importância de estabelecerum orçamento. A sinceridade quanto à situa-ção financeira, contudo, não deve ser levadaao ponto de assustar as crianças ou sobrecar-regá-las com preocupações dos adultos. Dei-xar que elas saibam quanto é a prestação docarro parece justo, mas dizer-lhes que vocêestá tendo problemas para manter-se, porqueo pai atrasou a pensão alimentícia, cria umaansiedade desnecessária e não soma nada àeducação das crianças.

À medida que as crianças adquirem ex-periência com o manejo do dinheiro, confie-lhes maiores quantias. Uma mesada bimestralpara a compra de roupas pode ser algo educa-tivo para alunos do Ensino Médio (uma mãediz que sua filha aprendeu tudo sobre lojas dedescontos alguns dias depois de começar areceber uma verba para a compra de roupas).Como a maior parte dos estudantes dessaidade tem algum controle dos impulsos econsegue adiar sua gratificação, este tambémé um bom momento para começar a incentivara poupança. A maior parte dos estudantesmotiva-se para economizar apenas depois deidentificar um item desejável que está dentrodo alcance razoável. Já que alguns jovens nãoconseguem adiar por muito tempo a gratifica-ção, você pode querer começar a discutir ascompras que poderiam ser feitas depois deeconomizar durante algumas semanas. Al-guns pais gostam de acrescentar incentivosnesse ponto – por exemplo, um adolescente de14 anos ouviu de seus pais que, se pudesseeconomizar 150 dólares para a compra deuma bicicleta, o pai completaria o que faltasse.


Considere a oferta de uma conta bancá-ria e/ou de um cartão bancário a alunos doEnsino Médio (é melhor evitar que adolescen-tes usem cartões de crédito, até provarem quesão capazes de planejar um orçamento e man-tê-lo). Os adolescentes com objetivos de pou-pança a longo prazo precisam explorar váriosinstrumentos financeiros (ações, certificadosde depósito bancário, fundos mútuos e outrostipos de investimentos) para ajudar a aumen-tar seu dinheiro. É uma boa idéia ter essasferramentas à mão antes de a criança começara trabalhar; contracheques descontados, aoinvés de depositados no banco, evaporam-serapidamente, deixando pouco de valor atrásde si. Alguns pais esperam que os adolescen-tes que trabalham paguem parte de suas pró-prias despesas, como gasolina, seguro do car-ro e contas telefônicas. Se este for o seu caso,pense em estabelecer contas separadas nosnomes das crianças, para que se familiarizemem pagar contas mensais (e, se necessário,com a perda do serviço que vem com a falta deseu pagamento). Tenha cuidado, porém, paranão sobrecarregar seu filho com despesas – seas crianças não tiverem algum “dinheiro li-vre” após o pagamento das contas e depoisque os objetivos da poupança forem satisfei-tos, elas perderão rapidamente o interesse portrabalhar.

A maioria dos adolescentes com difi-culdades de aprendizagem precisará apren-der a manter registros financeiros e terão deser levados por meio do processo de concilia-ção de suas contas várias vezes, até poderemmanejar essa tarefa sozinhos. Sessões mensaisde registro de contas podem ser um bommomento para a revisão de objetivos e hábitosde dispêndio do dinheiro (“Você planejavagastar 50 dólares em pizza mês passado?”).Os jovens que recebem esse tipo de orientaçãotornam-se consumidores educados e adqui-rem confiança em sua capacidade para tomardecisões financeiras. Isso não garante que ja-mais terão um cheque devolvido por falta defundos, mas torna muito mais provável queserão capazes de viver com seus própriosmeios.

Ajude as crianças a sairem à ruapor conta própria

Quase todos os pais lembram-se da ansiedadee do nervosismo que acompanham a retiradadas rodinhas auxiliares de uma bicicleta, acolocação de um adolescente atrás do volantedo carro da família ou a visão de uma criançapartir em sua primeira viagem sozinha nometrô ou no ônibus. Para pais de crianças comdificuldades de aprendizagem isso é pior.Além dos temores que todos os pais sentem aoliberarem seus filhos, pensamos no quanto ascrianças são distraídas, no quanto é ruim seusenso de direção, no quanto se sentem confu-sas com o barulho, etc. Às vezes, assustamo-nos tanto com essas considerações que sim-plesmente decidimos não deixar que as crian-ças se afastem de nós.

Não existem dúvidas de que ensinar ascrianças com dificuldades de aprendizagem aandar por aí por conta própria pode ser umdesafio. A imaturidade geral e os déficits dehabilidades específicas (como fraca coorde-nação, fraco alcance da atenção e/ou dificul-dade para julgar velocidade e distância) ge-ralmente atrasam a idade na qual essas crian-ças podem aprender a andar de bicicleta, diri-gir um automóvel ou usar transportes públi-cos com segurança. Porém, adquirir esse tipode independência é tão importante para ocrescimento e para a auto-estima que os paisdevem fazer o possível para que as criançasaprendam o básico em termos de transportetão logo estejam prontas.

Como ocorre com qualquer outra habili-dade, ensinar uma criança com dificuldadesde aprendizagem a andar de bicicleta ou ainterpretar o roteiro de um ônibus ou ummapa do metrô requer tempo e paciência. Ospais devem estar preparados, por exemplo,para fazer diversas vezes o percurso até des-tinos prováveis, respondendo a questões eapontando marcos (gradualmente, faça comque a criança comece a apontar esses marcospara você). Aprender a andar de bicicleta podeexigir horas de prática supervisionada (ascrianças mais velhas que tentam aprender tal


habilidade podem temer o ridículo e pedirpara praticar em um local onde não sejamvistas pelos outros – ou, pelo menos, longedas vizinhanças – até poderem ficar equilibra-dos na bicicleta).

Decidir-se a confiar o automóvel a umadolescente é uma questão mais complicada,porque dirigir requer tanto habilidade quantobom julgamento. Itens problemáticos para jo-vens com dificuldades de aprendizagem in-cluem dificuldades para ler os sinais, confu-são entre esquerda-direita, dificuldade de co-ordenação dos movimentos das mãos e dospés e problemas para estimar distância e velo-cidade. Situações que exigem a integraçãorápida de diversas dessas habilidades (comoolhar para a esquerda e depois para a direitaao chegar a um cruzamento, ou verificar ossinais e julgar a velocidade do tráfego que vemem sua direção antes de virar à esquerda) po-dem ser particularmente difíceis. As pessoasjovens com TDAH apresentam algumas preo-cupações adicionais. Esses adolescentes, comfreqüência, têm problemas para manter suaatenção na estrada; eles se distraem facilmen-te com a música no rádio, com o avião quepassa, com a loira na calçada, etc. Quando ocontrole dos impulsos é fraco, esses adoles-centes também podem ver-se tentados a diri-gir rápido demais e com muita agressividade– cortando a frente dos outros, ultrapassandona faixa errada e freiando bruscamente – colo-cando a si mesmos e aos outros em risco paraacidentes. Quando problemas assim foremgraves, é melhor adiar a oferta do carro aosjovens (esteja preparado para objeções vigo-rosas de seu filho de 16 anos). A coordenaçãoe julgamento podem melhorar, quando o sis-tema nervoso central amadurecer (emboraalguns indivíduos com dificuldades de apren-dizagem sérias jamais se tornem bons moto-ristas). É importante garantir que adolescen-tes e adultos jovens que não dirigem saibamcomo fazer um uso eficiente das formas dis-poníveis de transporte público e particular.

As pessoas jovens com deficiências deleves a moderadas geralmente podem apren-der a dirigir, dadas as instruções e o apoioapropriados. No Quadro 11.5, os pais compar-

tilham algumas dicas úteis para colocar-se umadolescente com tais características na direção.

Antes de deixar que os adolescentes an-dem sozinhos por qualquer meio de transpor-te, é óbvio, você deve garantir que eles saibamcomo conduzir-se com segurança em meio aestranhos. Algumas pessoas com dificulda-des de aprendizagem confiam muito nos ou-tros e são carinhosas – um traço cativante emcasa, mas potencialmente perigoso para umacriança sozinha na rua. Preveja e discuta situ-ações e abordagens que devem deixar a crian-ça alerta e explique exatamente o que devemfazer, se se sentirem inseguras. Se você tiverdúvidas sobre a maturidade de um adoles-cente, pode encorajar um tipo mais limitadode liberdade (como permitir que a criançavisite lojas selecionadas em um shopping centersozinha, enquanto você espera na área dealimentação). Essas etapas intermediárias paraa independência ajudam a construir a auto-confiança, protegendo, ao mesmo tempo, asegurança das crianças.

Encoraje a tomada de decisões

Muitos adolescentes com dificuldades de apren-dizagem não percebem que a tomada de deci-sões envolve várias etapas, como estabelecerprioridades, identificar e examinar opções, pes-quisar e descartar alternativas e testar diversassoluções para ver qual funciona melhor. Ascrianças que não têm consciência desse processogeralmente fazem escolhas baseadas no impul-so ou em “palpites”. Quando tais estratégiasapresentam maus resultados, as crianças con-cluem que são infelizes, incompetentes ou am-bos. Eventualmente, muitas podem desistir detentar influenciar os acontecimentos e adotaruma abordagem passiva à vida.

Para evitar tal situação, é importanteensinar estratégias de tomada de decisões àscrianças. Infelizmente, muitas escolas desen-corajam ativamente a tomada de decisões (emclasses autoritárias, por exemplo, valoriza-sea obediência passiva). Os estudantes com di-ficuldades de aprendizagem, às vezes, sãopercebidos até mesmo como menos compe-


tentes para fazer escolhas do que seus compa-nheiros típicos. Com bastante freqüência, aspessoas jovens são excluídas das discussões(tais como revisões de planos individualiza-dos de ensino) que têm conseqüências diretassobre seu futuro.

Para ajudar-se na habilidades de toma-da de decisões das crianças, é importante en-corajá-las a fazerem suas próprias escolhas,começando com aquelas simples e aumentan-do sua complexidade. Muitas vezes, quandoas crianças pedem nossa opinião sobre o quedevem fazer, cometemos o erro fatal de dizer-lhes (ocasionalmente lhes dizemos até mesmo

antes de perguntarem). Ao invés disso, tenteajudar as crianças a considerarem suas alter-nativas. Expressar confiança na iniciativa dacriança é vital (“Tanto o suéter quanto a jaque-ta poderiam ser usados. O suéter é mais quen-te; você já viu a previsão do tempo? De qual-quer modo, você ficará muito bonito!”). Paragrandes decisões, as crianças precisam serencorajadas a fazer coisas, como debater pos-sibilidades, anotá-las, pesquisas alternativase fazer listas de prós e contras (“Vamos fazeruma lista das coisas que você mais deseja emuma universidade e classificá-las de acordocom a importância. Tudo bem, agora pode-

Dicas para ensinar os adolescentes a dirigir

• Invista em instrução profissional de direção. A instrução individual pode sermelhor do que a instrução em grupo, disponível em muitas escolas de EnsinoMédio americanas. Certifique-se de que o instrutor compreende a natureza dasdeficiências de seu filho e como melhor abordá-las.

• Proíba o uso de rádio, CD ou fita até que os aspectos básicos da direção tenham sidodominados (se os adolescentes distraem-se muito facilmente, mantenha o rádio doautomóvel sempre desligado).

• Fixe setas, indicando verbalmente direita e esquerda no painel do carro.• Utilize um tempo adicional estudando a seção sobre sinais rodoviários no manual

do motorista (muitos podem ser identificados pela forma e/ou pela cor e nãoprecisam ser lidos).

• Dirija com seu filho pelas vizinhanças e por caminhos mais usados (até a escola, atéa casa dos amigos, até o shopping, etc.), apontando marcos, sinais de trânsito e áreasonde uma atenção extra é necessária (tais como intersecções difíceis ou uma placade “Pare” escondida por árvores).

• Se seu filho precisa dirigir até um local novo (como para uma entrevista de empregoou para buscar uma namorada), estude o caminho em um mapa e/ou faça “ensaiosde percurso”, para que ele possa familiarizar-se com as ruas e dirigir com confiançano “grande dia”.

• Não presuma que os adolescentes compreendem o que os indicadores e as luzes nopainel significam, que conhecem a manutenção do automóvel (“Verificar o óleo?Eu achei que o carro era a gasolina!”), como ler um mapa rodoviário, ou o que fazerem caso de uma emergência ou acidente. Revise cada um desses pontos sem pressa,antes que seu adolescente pegue a direção.

Lembre-se de que a aprovação em um teste de direção não torna o adolescente um bommotorista. Os pais precisam deixar claras as suas próprias regras para a direção segurae andar com o adolescente até terem certeza de que essas regras foram compreendidase são observadas regularmente. Uma mãe acrescenta: “Ter amigos no carro pode seruma grande distração para os motoristas adolescentes. Nós não deixamos que nossosfilhos levassem caronas até terem vários meses de experiência na direção e até termoscerteza de que eles sabiam como ficar alertas e dirigir defensivamente”.

Quadro 11.5


mos comparar essa lista com esses livros edecidir quais delas iremos visitar”). Quantomais as crianças forem orientadas por meiodesse processo, enquanto estiverem crescen-do, maiores serão suas chances de tomar deci-sões efetivas quando forem independentes.

A parte mais difícil de ensinar as crian-ças sobre a tomada de decisões é que, ocasio-nalmente, você precisa deixar que sofram asconseqüências de más decisões. Como noslembra a história de Julie (Quadro 11.6), aexperiência é, às vezes, o único professor queum jovem se dispõe a respeitar. Embora atentação para salvar seus filhos de enganospossa ser grande, pode ser mais sensato (se asituação não for de ameaça à vida) deixar queeles vejam os resultados de suas escolhas. Umaspecto importante de assumir responsabili-dade é a questão de ter que prestar contas; osadolescentes que são protegidos das conse-qüências de suas escolhas raramente apren-dem a responsabilizar-se por suas ações.

4. MELHORE ASHABILIDADES SOCIAIS E ASOPORTUNIDADES

As pesquisas indicam que a conquista de acei-tação social pode ser ainda mais importantepara a auto-estima das crianças do que a con-quista de boas notas na escola. A capacidadepara fazer amigos e manter um relacionamen-to é também uma das chaves para o ajusteefetivo à vida adulta. Portanto, entre as coisasmais importantes que os pais podem fazerpelas crianças com dificuldades de aprendi-zagem está a ajuda para que aprendam epratiquem habilidades sociais. Os pais tam-bém podem apoiar o desenvolvimento dascrianças, aprendendo a identificar os ambien-tes nos quais elas estão mais propensas aosucesso e estruturando as oportunidades so-ciais adequadamente.

O que queremos dizer, quando falamossobre habilidades sociais? Muito disso é umaquestão de simples boas maneiras: ser pontual,jogar limpo, respeitar os direitos e as proprie-dades dos outros e considerar seus sentimen-

tos. Ajustar-se aos padrões do grupo nessesaspectos oferece uma base importante para asinterações sociais, mas estudos de crianças emidade escolar demonstram que outros fatorestambém influenciam a popularidade pessoal.Entre eles estão os seguintes:

Aparência. As crianças que são vistas comodesmazeladas ou que vestem roupas antiqua-das estão mais propensas a ser excluídas doque as outras, limpas, arrumadas e vestidascomo seus colegas. Assim, é uma boa idéiaensinar bons hábitos de arrumação pessoal eajudar os adolescentes a manterem seus guar-da-roupas atualizados. Como as crianças comdificuldades de aprendizagem com freqüênciacaptam os modismos e as tendências de modalentamente, você pode ter de afinar sua própriapercepção do que está na moda na escola (outrascrianças, como irmãos e amigos da vizinhança,também são bons consultores nesse aspecto).

Atitudes. As crianças empreendedoras e entu-siásticas são geralmente percebidas como maisatraentes do que aquelas que agem de ummodo sombrio ou desamparado. Embora vocênão possa mudar o temperamento básico deuma criança (algumas crianças são natural-mente mais “para cima” do que outras), enco-rajar seu filho a manter uma atitude positivafrente à vida também melhorará suas pers-pectivas sociais. Observe que crianças em ida-de escolar são atraídas por outras que se sen-tem bem em relação a si mesmas, e as criançasque expressam interesse por outras são vistascomo mais amistosas do que crianças maisabsortas em si mesmas. Encorajar seu filho aperceber e a comentar positivamente sobre oque outras crianças estão fazendo (“Você fezum bom trabalho naquele projeto de ciências”ou “Eu gostei da escultura que você fez”)podem ajudar a aumentar a aceitação.

Capacidade para expressar pensamentos e emo-ções. As crianças que não possuem a capacida-de para colocar suas necessidades e seus sen-timentos em palavras estão mais propensas acolaborarem para que os outros as rejeitem,quando se intrometem ou agem fisicamente


se as coisas não correm como esperam. Porisso, é importante incentivá-las a usarem alinguagem para pedir o que desejam, resolverconflitos e expressar emoções. Aprender aexpressar a raiva de maneira apropriada podeser um desafio particularmente difícil. Pedirque as crianças “se afastem para pensar”, paraesfriarem seus ânimos e oferecer um meioseguro de liberar a raiva fisicamente (socandoum saco de areia, ou chutando uma grandebola macia) também são coisas úteis – algu-mas crianças precisam fazer isso antes de

Questões que ajudam no estabelecimento de objetivos pelas crianças

Fazer estas perguntas aos adolescentes pode ajudá-los a assumir maiores responsabi-lidade por seu futuro:

• O que você gostaria de fazer, ter, conquistar?• O que você gostaria que acontecesse?• O que você gostaria de poder fazer melhor?• Para quê você gostaria de ter mais tempo? Ou para que gostaria de ter mais

dinheiro?• Que outras coisas você desejaria para sua vida?• Quais são suas ambições?• O que o deixa tenso ou ansioso?• Sobre o que você precisa queixar-se?• Que mal-entendidos precisam ser esclarecidos?• A quem você gostaria de conhecer melhor?• Com quem você gostaria de se relacionar melhor?• Em que você precisa mudar?• O que está demorando demais?• O que você está desperdiçando?• O que está complicado demais?• Que bloqueios ou impedimentos existem em sua vida?• O que o desgasta?• O que você gostaria de organizar melhor?

Uma vez que um objetivo tenha sido identificado (p. ex., “Eu gostaria de ter umabicicleta”), as crianças podem precisar de ajuda para examinar alternativas e formar umplano realista (“Vamos descobrir quanto custa a bicicleta que você quer e quanto tempovocê teria de economizar sua mesada... Vamos falar de como você poderia ganharalgum dinheiro extra para economizar mais rápido”). Não assuma coisas demais! Amaioria dos adolescentes sai-se melhor se enfoca um objetivo de cada vez.

Adaptado de Canfield, J. e Wells, H. C., 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom.

poderem falar. A educadora Mary SheedyKurcinka diz que um “grito de Tarzã” sempalavras (completo, com batidas no própriopeito) pode descarregar muito da tensão, semcausar ofensas específicas. Uma vez que oadolescente tenha-se acalmado, ajude-o a en-contrar palavras para o que está sentindo. Umenfoque brincalhão (“Até que ponto você estáfurioso? O suficiente para partir um tijolo comum golpe? O suficiente para agarrar um ursoa dentadas?), às vezes, ajuda as crianças acolocarem as coisas em perspectiva. Tenha

Quadro 11.6


JULIE

No verão anterior ao seu ingresso no Ensino Médio, Julie anunciou que não precisavamais de educação especial. Ela disse que a leitura não era mais um grande problemapara si – e suas habilidades de leitura realmente haviam melhorado consideravelmentenos cinco anos em que recebera ajuda com educação especial. Contudo, Julie aindaapresentava fraca organização e não possuía habilidades de estudo. Isso comprometiaseus trabalhos escritos; suas composições e trabalhos escritos não eram bem-pesquisa-dos e mostravam pouca evidência de pensamento lógico. Portanto, fora recomendadoque ela continuasse recebendo ajuda na sala de educação especial por um período,diariamente, na nona série.

Julie tornou-se cada vez mais persistente em sua decisão de abandonar a sala deeducação especial à medida que o dia de início das aulas se aproximava. Seus paisachavam que sabiam o que estava acontecendo. Nos últimos dois anos, Julie tornara-se mais sensível sobre ser “diferente” de qualquer maneira. Fora difícil para ela fazeramigos no final do Ensino Fundamental, e ela culpava o fato de saberem que estava emeducação especial por isso (embora seus pais achassem que a timidez da filha provavel-mente contribuía mais para seu isolamento social do que o fato de ela precisar de ajudacom habilidades básicas). Era óbvio que Julie desejava começar do zero, no EnsinoMédio. Ao livrar-se do rótulo de educação especial, ela esperava colocar-se em condi-ções de igualdade com seus colegas.

Ainda assim, os pais de Julie estavam frustrados com sua obstinação. Eles apontaramcomo a educação especial a ajudara no passado: ela não apenas recebera instrução emleitura e escrita, mas a professora de educação especial ajudara Julie a conseguir umtempo extra nos testes e nas tarefas, quando necessário. Será que ela queria desistirdisso? Esses argumentos sensatos apenas deixaram-na ainda mais zangada. “Vocêsacham que eu não posso conseguir sozinha!”, ela acusava os pais, entre lágrimas.“Vocês não acreditam em mim!”. Perplexos e sem saber que atitude tomar, os paisligaram para a professora de educação especial do Ensino Fundamental da filha eexplicaram a situação. “Acho que vocês deveriam deixá-la tentar fazer o que quiser porum ano”, a professora sugeriu. “Digam-lhe para fazer o possível e, no final do ano, vocêsreavaliarão a situação”.

“Aquele ano na nona série foi difícil”, recorda a mãe de Julie. “Julie ficava atolada emdeveres de casa todas as noites. Suas notas no meio do ano eram terríveis; ela foireprovada em história e em inglês. Houve uma semana, na qual precisava entregar trêstrabalhos, em que só o que ela sabia fazer era chorar. Ela não tinha tempo para uma vidasocial. Tudo o que fazia era trabalhar e trabalhar”. Ao final do ano, Julie tinha B emmatemática e espanhol, um D em inglês e um F em história. “Ela sabia que estava indomal em inglês e história por causa de trabalhos escritos e pesquisas”, diz a mãe de Julie.“Ela não ia mal em testes com respostas curtas”.

Julie cursou história novamente no verão e passou com um C (todos os testes eramde múltipla escolha). Ela não ofereceu objeções a um período de educação especial nadécima série e usou-o para trabalhar em suas pesquisas e habilidades de composiçãoescrita. “O mais difícil que eu já tive de fazer foi ver Julie tão mal em seu primeiro anodo Ensino Médio”, sua mãe recorda, “mas deixá-la fazer as cosias como queria era acoisa certa a fazer. Ela aprendeu o tipo de ajuda de que precisa, e eu também aprendialgo. Aprendi que tenho uma filha persistente, que não desiste tão facilmente. Suadeterminação e disposição para o trabalho duro conquistaram nosso respeito. Nadécima série, esses fatos realmente compensaram; com um auxílio mínimo, ela termi-nou o ano com notas A e B”.

Quadro 11.7


cuidado, porém, para não menosprezar ossentimentos das crianças. Crianças cujos sen-timentos não são levados a sério aprendem areprimir suas emoções – um hábito que podelevar à depressão.

À medida que as crianças entram naadolescência, as habilidades de planejamen-to e tomada de decisões tornam-se uma par-te importante do conjunto de ferramentassociais (afinal, não há sentido em convidaralguém para sair, se você não consegue de-cidir aonde ir). Os adolescentes também pre-cisam aprender a ser adequadamente asserti-vos e a lidarem com o estresse. O Quadro 11.8relaciona 50 habilidades sociais que foramidentificadas como importantes durante a ado-lescência. Além de facilitar os relacionamen-tos sociais, essas habilidades apóiam o com-portamento responsável na escola e no localde trabalho, de modo que continuam sendoimportantes na idade adulta.

Uma vez que pessoas jovens com difi-culdades de aprendizagem certamente nãoaprendem o comportamento social corretoapenas pela observação, uma abordagem di-reta ao ensino de habilidades sociais e o refor-ço repetido podem ser necessários para ajudá-las a aprender a agir adequadamente. A ence-nação de papéis e o ensaio (“Imaginemos queestamos na casa de sua avó e você quer beberalguma coisa. O que precisa dizer?”) e jogosde faz-de-conta (“Faz de conta que você estána casa de seu melhor amigo e oferecem-lheálcool. Como você poderia reagir?”) são úteispara que os adolescentes pratiquem a respos-ta a diferentes tipos de situações sociais. Per-ceber e recompensar o bom comportamento(“Que maravilha você ter-se sentado quietodurante toda a missa! Você deve estar loucopara correr por aí. Que tal um passeio noparque?”) exerce um papel vital para fixar asnovas habilidades.

Para fazer um trabalho efetivo de edu-cação social, é necessário esforçar-se paraentender o sistema de valores dos colegas naescola – se você não entender, não saberá ostipos de situações para as quais preparar seufilho. Uma mãe sentiu-se chocada ao saber,por exemplo, que alguns adolescentes já eram

sexualmente ativos no ensino fundamen-tal(ela presumia que teria até o Ensino Médiopara lidar com a educação sexual). Uma ou-tra descobriu que os atletas eram os aristo-cratas sociais da escola de Ensino Médio local(a escola mantinha uma equipe de tênis, demodo que ela encorajou seu filho de 11 anosa tomar lições). Entre as melhores fontes paraesse tipo de informações estão as criançasalguns anos mais velhas que seu filho oufilha; um relacionamento respeitoso com umadolescente vizinho pode valer a pena, sevocê realmente deseja saber o que acontecena escola.

Os companheiros também podem aju-dar os adolescentes com deficiências para queaprendam habilidades sociais. Algumas esco-las de Ensino Médio juntam adolescentes quetêm dificuldades de aprendizagem e outrostipos de deficiências com “treinadores” vo-luntários, que os introduzem a uma varieda-de de atividades, respondem a perguntas eservem como modelos para o comportamentosocial apropriado. Programas como esse ofe-recem a vantagem de fornecer orientação aosadolescentes, quando eles precisam dela. Sesua escola não tiver um programa como esse,considere a visita a organizações estudantisque promovam serviços e liderança (como odiretório estudantil) para dar início a um pro-jeto de monitores entre os colegas.

O que mais os pais podem fazer parapromover o desenvolvimento social? Três es-tratégias importantes que podem ajudar ascrianças a crescer na direção certa são descri-tas a seguir.

Desligue a TV

Muitas crianças americanas passam mais tem-po assistindo à TV do que envolvidas emqualquer outra atividade, exceto dormir. Qua-tro ou cinco horas de televisão por dia não éincomum, e algumas crianças até assistemregularmente a mais que isso. Os especialistasobjetam a ver TV excessivamente, com baseem vários argumentos. Um é que a TV apre-senta à criança conteúdos e valores questioná-


Habilidades sociais

Fonte: Goldstein, A., Sprafkin, R., Gershaw, N., & Klein P. (1980), Skillstreaming the adolescent: A structuredlearning approach to teaching prosocial skills. Champaign, IL: Research Press.

Grupo I. Habilidades sociais iniciais1. Escutar2. Iniciar uma conversa.3. Manter uma conversa.4. Fazer uma pergunta.5. Agradecer.6. Apresentar-se.7. Apresentar outras pessoas.8. Cumprimentar alguém.

Grupo II. Habilidades sociais avançadas9. Pedir ajuda.

10. Unir-se a alguém.11. Dar instruções.12. Seguir instruções.13. Pedir desculpas.14. Convencer os outros.

Grupo III. Habilidades para lidar com as emo-ções

15. Conhecer seus sentimentos.16. Expressar seus sentimentos.17. Entender os sentimentos dos ou-

tros.18. Lidar com a raiva de outra pes-

soa.19. Expressar afeição.20. Lidar com o medo.21. Recompensar a si mesmo.

Grupo IV. Habilidades alternativas para a agres-sividade

22. Pedir permissão.23. Compartilhar algo.24. Ajudar os outros.

25. Negociar.26. Usar o autocontrole.27. Defender seus direitos.28. Responder a provocações.29. Evitar problemas com os outros.30. Manter-se longe de brigas.

Grupo V. Habilidades para lidar com o estresse31. Apresentar uma queixa.32. Responder a uma queixa.33. Manter o espírito esportivo de-

pois do jogo.34. Lidar com o embaraço.35. Lidar com o fato de ser deixado

de fora.36. Ser leal a um amigo.37. Responder à persuasão.38. Responder ao fracasso.39. Lidar com mensagens contradi-

tórias.40. Lidar com uma acusação.41. Preparar-se para uma conversa

difícil.42. Lidar com a pressão do grupo .

Grupo VI. Habilidades de planejamento

43. Decidir-se sobre algo a fazer.44. Decidir o que causou um pro-

blema.45. Estabelecer um objetivo.46. Decidir sobre suas capacidades.47. Coletar informações.48. Organizar os problemas por im-

portância.

Quadro 11.8


veis. Estima-se, por exemplo, que a criançaamericana média terá testemunhado mais oumenos 13.000 assassinatos e mais de 100.000outros atos violentos na TV aos 18 anos. Isso temsido ligado a um aumento tanto na ansiedadequanto na agressividade entre os jovens, bemcomo a uma indiferença aumentada diante dosofrimento humano. Embora exista mais di-versidade na tela pequena do que antigamen-te, ainda existem estereótipos raciais e sexu-ais. Muitos programas perpetuam a idéia deque a vida recompensa apenas aqueles quesão jovens, bonitos e brancos (uma mensagemque sabota a auto-estima da maioria das cri-anças na audiência de telespectadores).

Espere; tem mais ainda. Ver TV tambémtem sido relacionado à fraqueza na fluênciaverbal, na capacidade de leitura e no pensa-mento criativo. A baixa aquisição escolar temsido associada a assistir até mesmo a apenas10 horas de TV por semana. Até mesmo pro-gramas “educativos” possuem um valor ques-tionável. Algumas autoridades acreditam, porexemplo, que programas infantis de ritmorápido, como “Vila Sésamo”, reduzem o al-cance da atenção e reforçam a hiperatividade(programas de ritmo tranqüilo, como “Mr.Rogers’ Neighborhood”, encorajam mais opensamento reflexivo). Um estudo em umapequena cidade canadense, antes e após arecepção de TV, descobriu que a fluência naleitura e a participação na comunidade caíamapós a introdução da TV na comunidade. Aagressividade física e verbal entre criançaselevava-se.

Mesmo se toda a programação fosse acei-tável, a TV ainda poderia interferir no desen-volvimento social, porque rouba das criançasas oportunidades sociais. A razão mais pode-rosa para desligar a TV pode ser uma brevelista do que as crianças não estão fazendo,enquanto estão grudadas no aparelho: apren-dendo a brincar cooperativamente, aprenden-do a tomar decisões ou a solucionar problemas,tendo conversas e desenvolvendo habilidadesde linguagem, ou exercitando-se. Elas não es-tão fazendo coisa alguma, na verdade, quemelhore sua saúde, seu intelecto, ou que as

ajude a interagir efetivamente com outros sereshumanos. Assim, embora as crianças certa-mente discordem, as evidências sugerem querestringir a TV só apresenta vantagens. Comodiscutiremos em seguida, outros tipos de ativi-dades têm muito mais a oferecer-lhes.

Promova a consciência social

Os adolescentes com dificuldades de aprendi-zagem geralmente estão menos conscientesde questões sociais que outros de sua idade.As pesquisas demonstram que eventos daatualidade e assuntos “quentes”, como AIDS,abuso de drogas, racismo, violência na mídia,assédio sexual, questões ambientais, falta demoradia, pobreza e intolerância religiosa, es-tão menos propensos a serem discutidos nasaulas de educação especial. Quando esses tó-picos são discutidos nas classes regulares, osestudantes com dificuldades de aprendiza-gem tendem mais a estarem ausentes (obten-do auxílio com educação especial) ou seremincapazes de participar, porque as informa-ções não são apresentadas de uma forma quepossam usar. Desse modo, esses jovens fre-qüentemente, são ignorantes quanto a essestemas, ou têm opiniões muito influenciadaspelos meios de entretenimento.

Essa falta geral de consciência contribuipara a impressão de que as crianças com difi-culdades de aprendizagem estão “por fora” etambém pode levar ao comportamento vistocomo insensível, irresponsável ou simplesmen-te ofensivo (esforços para agir como os caras“durões” de Hollywood, por exemplo, rara-mente são apreciados pelos professores). Paraevitarem tal situação, os pais podem ter de fazerum esforço extra para que as crianças se tornemmais conscientes do mundo à sua volta. A se-guir, apresentamos algumas sugestões:

Mantenha as crianças atualizadas. A discussãodo que acontece no país e no mundo ajuda osestudantes a desenvolverem sua consciênciaquanto a temas importantes, como direitoscivis, liberdade religiosa, desigualdade eco-


nômica e segurança ambiental. Ela tambémpode ajudar as crianças a apreciarem culturasdiferentes da sua. Para ajudar seus filhos amanterem-se atualizados, assista aos noticiá-rios de TV com eles e pergunte sua opiniãosobre questões controvertidas. Assine jornaise revistas que tratem de notícias recentes (quesão preferidas por alguns estudantes, por se-rem ilustradas) e incentive comentários dosadolescentes sobre eventos de importâncialocal, nacional e global. Mesmo se não lêemelas mesmas as notícias, sua discussão comvocê aumentará a consciência que têm sobreos fatos; isso também ajudará a desenvolverseu pensamento e suas habilidades de lingua-gem. Você ainda pode encorajar os professo-res de seu filho a assinarem algumas daspublicações “júnior” de notícias produzidaspara escolas (a revista Times for Kids, umaseleção semanal ilustrada de eventos citadosna revista Time, é fácil o suficiente para atrairaté mesmo os adolescentes).

Envolva as crianças em serviços na comunidade.Não existe um modo melhor de aprendersobre os temas importantes em nossas própri-as comunidades do que tornar-se um voluntá-rio. O trabalho voluntário não só ajuda osjovens a encontrarem um foco fora de si mes-mos, mas também mostra que ser útil aosoutros pode oferecer um grande aumento naauto-estima. Além disso, as pessoas jovensque se oferecem como voluntárias regular-mente adquirem habilidades que as ajudamdepois, na vida profissional (aprender a serpontual, a operar computadores e outros equi-pamentos de escritório e a lidar com o público,pessoalmente e por telefone, são benefíciosprováveis). Na maioria das comunidades,existem muitas oportunidades de serviço,variando de ajuda em museus até trabalharpara oferecer o sopão dos pobres e ajudar naeducação ambiental e em campanhas de açãopolítica. Muitas dessas organizações benefi-centes abrem suas portas para trabalhadoresvoluntários confiáveis.

Relacione os temas à conduta pessoal. Os pensado-res concretos não aplicarão automaticamenteas observações gerais sobre temas como pre-conceitos sexuais, racismo e intolerância religi-osa ao comportamento pessoal (uma criançaque sabe que o racismo é errado, por exemplo,pode ainda repetir, impensadamente, chavõesraciais que ouviu na televisão ou na escola).Portanto, é necessário tornar explícita a cone-xão. Ao falar sobre preocupações ambientais,por exemplo, saliente como a criança podeabordar pessoalmente as questões (auxiliandoem esforços de reciclagem ou conservando aágua, por exemplo). Seja igualmente explícitosobre o comportamento que a criança deveevitar (como poluir ou comprar produtos des-cartáveis ou superembalados). Isso promove aconsciência social em um nível pessoal.

À medida que os jovens se aproximam daadolescência, é particularmente importanteconectar a responsabilidade social com o com-portamento sexual. Embora rituais de namo-ro possam ser difíceis para qualquer adoles-cente, aqueles sem uma percepção social agu-çada têm maior dificuldade ainda para enten-der como comportar-se adequadamente como sexo oposto. Uma lista de habilidades desobrevivência sexual é apresentada no Qua-dro 11.9. Essas questões precisam ser discuti-das com os jovens antes do final do EnsinoFundamental (mais cedo pode ser ainda me-lhor; os pré-adolescentes, às vezes, são maisreceptivos à discussão de assuntos sexuaiscom os pais que os adolescentes). Para queessas conversas sejam efetivas, é importante iralém do que evitar (“É melhor ter certeza deque o garoto a respeita e que manterá suasmãos longe de você!”); você também devefalar sobre como evitar isso (“Vamos imagi-nar que ele queira um contato físico antes devocê estar pronta; como você pode dizer não?E se ele não der atenção à sua recusa?”). Estetipo de preparação pode reduzir o risco desituações embaraçosas e ajuda a garantir asegurança sexual dos adolescentes.


Encoraje interesses externos

Envolver-se com passatempos, atividades ex-tracurriculares na escola, esporte e/ou pro-gramas baseados na comunidade, como esco-tismo, pode aumentar as oportunidades deuma criança para o contato social. Interessescompartilhados oferecem também uma basepara a interação amigável (dois fãs de beise-bol ou colecionadores de moedas geralmentenão têm problemas para encontrar assuntoum com o outro, por exemplo, mesmo se suashabilidades de conversação forem limitadas).A melhora nas oportunidades para uma inte-ração de qualidade é importante, porque aspesquisas sugerem que, quanto melhor ascrianças vêm a conhecer umas às outras, maisgostam umas das outras, não importando di-

Habilidades de sobrevivência sexual

Aprender a comportar-se de um modo sexualmente responsável é uma parte importan-te do crescimento. Os pais precisam garantir que seus filhos adolescentes saibam comofazer o seguinte:

• Rejeitar avanços sexuais indesejados de uma forma adequada à sua personalidadee à situação presente (tal habilidade é igualmente importante para meninas emeninos).

• Exibir interesse romântico por alguém de um modo respeitoso, não-intimidante.• Reconhecer e respeitar a rejeição de outra pessoa a avanços românticos ou sexuais

(compreender que a expressão “Vamos ser amigos” geralmente quer dizer que apessoa não quer namorar, por exemplo).

• Transmitir expectativas sobre o relacionamento a um parceiro aberta e honesta-mente (ao invés de comportar-se de um forma ofensiva ou dúbia).

• Obter as expectativas de relacionamento do parceiro em conversas diretas (aoinvés de tentar adivinhá-las e/ou tirar conclusões precipitadas).

• Negociar atividades relativas a encontros mutuamente agradáveis, bem comorazoavelmente seguras e responsáveis (por exemplo, que não envolvam um altorisco de perder-se em um local estranho ou de acabar em uma companhiaindesejada).

• Estabelecer termos de intimidade com o parceiro que sejam fisicamente seguros erespeitosos para ambos (se não a abstenção sexual, então a prática de sexo seguro).

Adaptado de Philadelphia Child Guidance Center, com Maguire, J. (1994). Your child’s emotionalhealth: Adolescence. Macmillan.

ferenças em seus níveis de conquistas escola-res. A participação em esportes e programasde recreação também pode ajudar a desenvol-ver as habilidades das crianças e a aumentarsua autoconfiança. No Quadro 11.10, BenjaminStrick, um aluno universitário com dificulda-des de aprendizagem e filho de uma das auto-ras, descreve os benefícios que vieram de cor-rer com a equipe de sua escola (uma atividadeque exigiu mais que um pequeno “encoraja-mento” para a sua participação).

Estudos mostram que esforços de recrea-ção também podem facilitar a transição para aidade adulta. Por exemplo, o estudo realiza-do em Kauai, no Havaí, citado anteriormen-te, descobriu que a maior parte dos indivídu-os com dificuldades de aprendizagem que sesaiam bem na idade adulta sentia prazer com

Quadro 11.9


BEN

Ben estuda antropologia e é membro dos clubes de fotografia e de programas ao ar livre do BatesCollege. Seus passatempos incluem pesca, desenho, danças de salão, montain biking e violão(que, como ele diz, ajuda-o a fazer amigos onde quer que vá).

Quando entrei no Ensino Fundamental, meu pai insistiu em que eu praticasse umesporte de equipe. Isso era parte de seus planos de fazer com que eu me envolvesse emminha nova escola. Lembro-me que me sentia muito contrariado em ser forçado a ocuparmeu tempo fazendo algo planejado por meu pai. Eu era alto, desajeitado, minha formafísica estava longe do ideal e, certamente, não me interessava por qualquer atividade físicaorganizada. Via-me sendo atingido por bolas, esmagado por malucos de ombros enormese mais de 100 quilos e alguém me dizendo para sorrir e suportar tudo calado, quandosentisse dor. Meus interesses eram mais para o âmbito das artes, área em que minhacoordenação podia ter bom uso de um modo que não implicava danos a meus membros.Mas, para mim, era preciso escolher um esporte, ou iria arriscar-me à ira de meu pai.

Consultei minha professora de ginástica. Ela me apresentou a seu sobrinho, Joe, umaluno veterano que havia feito cross-country desde o Ensino Médio. Joe apresentou-mea seu técnico, que me disse para apresentar-me para a prática no dia seguinte, comcalções e tênis. Assim começou minha carreira de corredor.

Quando apareci para os treinos práticos, o técnico mandou-me fazer uma corrida decinco milhas. Na manhã seguinte, ao despertar, eu mal conseguia caminhar. Quandome arrastei até a escola, os músculos de minhas pernas pareciam ter sido marteladoscom ferros quentes. Outros membros da equipe perceberam minha condição e demons-traram solidariedade. Os membros mais antigos encorajaram-me a continuar correndoe disseram-me que essa sensação passaria.

À medida que eu continuava treinando, descobri que não era tão diferente dessesoutros corredores. Sim, é claro que alguns se encaixavam no estereótipo de “somentefísico e nenhum cérebro”, mas também encontrei artistas, atores entusiasmados ematemáticos participando por várias razões. Alguns de nós corríamos por diversão,alguns para entrar em forma e outros para conquistar bolsas de estudo. Todos nóssentíamos cansaço no topo de uma colina e quando competíamos.

Com freqüência, os membros experientes da equipe ajudavam os novos membros.Eles ofereciam incentivo, quando a exaustão batia, e passavam-nos conselhos sobreaquecimento, redução na fadiga, como evitar as cãibras. Eu gostava do fato de que,mesmo se você não fosse a “estrela” da equipe, era aceito e respeitado. Lembro-me deum corredor obeso. Todos os anos ele corria para perder peso. Ele não era nada bom –na verdade, geralmente chegava por último –, mas sempre terminava. E sempre quecruzava a linha de chegada, seus companheiros aplaudiam e comemoravam.

À medida que comecei a entrar em forma, meus tempos começaram a diminuir.Fiquei mais interessado em como corria. Gostava de estabelecer recordes pessoais e dequebrá-los. Não estava mais correndo porque meu pai dissera que eu tinha de fazer isso– corria porque gostava. Desenvolvi uma rivalidade amistosa com outro calouro,enquanto competíamos pela mesma posição na equipe. Descobri que queria vencer. Fizquestão de dormir bastante no dia anterior à competição e comi macarrão no jantar parater bastante energia.

Ao final de meu primeiro semestre, fui aceito na equipe da escola. Minha mãeprometera que, se eu ganhasse um lugar na equipe, ela me compraria uma jaqueta como

Quadro 11.10

Continua


interesses e passatempos que aliviavam o es-tresse, quando outras coisas em sua vida nãoiam bem. A maior parte dessas pessoas parti-cipava de programas de recreação cooperati-vos (como torcidas organizadas), quando ado-lescentes.

Obviamente, muitos benefícios podemser obtidos a partir desses esforços, além daaptidão física e da diversão. Contudo, paraenvolver os jovens com dificuldades de apren-dizagem nessas atividades com sucesso, é útilobservar as seguintes orientações:

Prepare com cuidado a criança para a atividade e aatividade para a criança. Muitas crianças comdificuldades de aprendizagem têm um pouco

de medo de novas situações e se sentem ansio-sas quanto à sua capacidade para ter sucesso.Algumas crianças também têm dificuldadepara aprender novos procedimentos e regras.Antes de iniciar uma nova atividade, dê a seufilho tanta orientação relativa ao que aconte-cerá quanto puder (antes da primeira reuniãodos escoteiros, por exemplo, consiga um en-contro com o líder, visite o local onde as reu-niões ocorrem e leia alguma literatura referen-te ao escotismo com seu filho). Também éimportante contar aos líderes sobre a dificul-dade de aprendizagem da criança, para quepossam ajudá-lo a dar o melhor de si e evitarcolocá-lo em posições embaraçosas (mencio-nar a um instrutor, por exemplo, que a criança

a que alguns membros mais velhos usavam. Fomos ao shopping, escolhemos a jaquetae fizemos o meu monograma. Em casa, mamãe costurou a grande letra cor de laranja.No dia seguinte, senti-me o máximo, usando aquela jaqueta na escola, como se estivessena seleção do país! Pensando nisso agora, acho que devo ter ficado engraçado, umcalouro magricelo, “um artista doido” em uma jaqueta esportiva dois números maioresque o seu. Mas eu sentia orgulho de usá-la e essa mesma jaqueta ainda me mantémaquecido nos dias de outono.

Agora sei que meu pai tinha razão ao fazer-me procurar um esporte. Além de tornar-se uma fonte de confiança e orgulho pessoal, a equipe ofereceu-me um grande modo deconhecer pessoas. Minha escola é a mais diversificada de minha cidade, em termosculturais. Sua população inclui afro-americanos, latinos, americanos nativos, pessoasdo oriente médio e asiáticos. Infelizmente, a escola é um tanto fragmentada, em termossociais, e pessoas de diferentes raças e nacionalidades nem sempre se misturam.Contudo, pessoas de quase todos esses grupos correm e, na equipe, presenciei poucosconflitos entre as raças. Em razão da minha participação em um esporte, desenvolviuma base muito mais ampla de amigos.

Por ter envolvido-me em um esporte, também aprendi a ser mais receptivo ao tentarcoisas novas (e talvez a escutar meu pai). Descobri que, se desejo ser parte de algo,simplesmente não posso ficar esperando que me convidem. Eu não pretendia filiar-mea um clube ou atividade quando ingressei no Ensino Médio, mas, depois que comeceia correr, percebi o quanto podia aprender com esses esforços extracurriculares. Depoisdisso, envolvi-me em muitas outras atividades escolares. Associei-me ao clube de esqui.Ajudei a construir cenários para o clube de teatro e, eventualmente, reuni coragem paraparticipar de testes para peças da escola. Tornei-me fotógrafo e, finalmente, editor defotografia para o livro do ano. Cada uma dessas atividades envolveu um tipo diferentede trabalho em equipe e cada uma deu-me oportunidades para fazer novos amigos.Essas experiências acrescentaram tanto ao meu prazer e crescimento nos anos em quecursei o Ensino Médio que realmente detesto pensar em como teria sido para mim semeu pai não tivesse insistido em que eu me tornasse membro de uma equipe.

Continuação


tem problemas para ouvir as instruções con-tra um ruído de fundo poderia fazer a diferen-ça entre o sucesso e o fracasso de um jogadorde hóquei no gelo).

Escolha atividades com base no interesse, e não naidade. Ter amigos é importante para a auto-estima, mas não existem regras dizendo quetodos os seus amigos precisam ter a sua idade.Como as crianças com dificuldades de apren-dizagem podem ter um lento amadurecimen-to, às vezes, elas sentem-se mais confortáveiscom pessoas um pouco mais jovens – ou maisvelhas – que elas próprias. Uma criança de 12anos demasiadamente impulsiva e distraídapara jogar beisebol com outros alunos da séti-ma série, por exemplo, poderia divertir-semuito ao fazer jardinagem com um grupo deadultos, ou montando um ferro com o vizinhode 10 anos de idade. Uma criança que coleci-ona pedras com seu avô beneficia-se da aten-ção especial e desenvolve um conjunto deconhecimentos com o qual pode impressionarseus colegas. Muitas vezes, ao encorajar ati-vidades com diversas faixas etárias, vocêpode melhorar consideravelmente as opor-tunidades sociais de uma criança.

Evite competições ferrenhas. As atividades coo-perativas que salientam a diversão, o cresci-mento individual, a participação e a contri-buição para um esforço compartilhado ten-dem a ser fatores importantes para um au-mento na confiança em crianças com dificul-dades de aprendizagem. Muitas preferem es-portes individuais ou recreativos – como na-tação, tênis, golfe, ou skate – ao atletismo emequipe, mais competitivo. Se seu filho nãoquisesse participar de uma equipe de esportes(em muitas comunidades essas são atividadesde alto status, especialmente para meninos),certifique-se de que o treinador está interessa-do em trabalhar suas habilidades individuais,bem como em equipe.

No que se refere aos amigos, tenha em menteque o importante é a quantidade, e não aqualidade. Muitas crianças com dificuldadesde aprendizagem sentem-se mais confortá-

veis dividindo uma atividade com uma ouduas pessoas especiais; grupos maiores po-dem sobrecarregar suas capacidades de lin-guagem receptiva e expressiva, ou proporcio-nar demasiadas distrações. Um jovem quetem poucos companheiros regulares prova-velmente se sente bem e pode não precisarmais do que isso. Passatempos e atividades degrupo ainda oferecem, é claro, oportunidadesmaravilhosas para exercício e estímulo inte-lectual, de modo que quaisquer que sejam osinteresses de seus filhos, busque oportunida-des que os ajudem a realizá-los.

5. SEJA FIRME SOBRE REGRASE LIMITES

Todas as crianças precisam da segurança deum sistema de regras e limites. No entanto, omodo como as regras são estabelecidas e colo-cadas em prática pode ter um impacto signifi-cativo sobre os relacionamentos familiares esobre a auto-imagem da criança. Observemostrês tipos comuns de práticas de criação dosfilhos particularmente comuns:

Pais rígidos. Esses pais comunicam altos pa-drões para seus filhos e têm pouca tolerânciaquanto a desvios. A energia é normalmentefocalizada sobre a correção de comportamen-tos negativos. Os padrões são reforçados pormedidas relativas ao poder (ameaças ou pu-nição), sem explicações ou discussões. Ascrianças têm pouca ou nenhuma escolha. Aobediência é vista como uma virtude e évalorizada em si mesma.

Pais esclarecidos. Essas mães e esses pais tam-bém têm padrões firmes para obediência, de-sempenho escolar e comportamento respon-sável em casa. Porém, eles explicam as razõespara suas regras e sempre estão dispostos aouvir o ponto de vista da criança. Os paisreconhecem e recompensam o bom compor-tamento, bem como punem os erros. As crian-ças recebem uma faixa limitada de escolhas. Aindependência e a iniciativa são traços valori-zados.


Pais permissivos. Esses pais aceitam ampla-mente o comportamento e os impulsos deseus filhos. São, com freqüência, carinhosos eternos, mas não insistem em padrões ou limi-tes. Quaisquer regras raramente são coloca-das em prática. A liberdade é valorizada. Ascrianças têm muitas opções, mas pouco apoioou orientação para fazê-las.

As pesquisas indicam que os pais esclarecidosestão mais propensos a inspirarem confiançae respeito e a terem filhos responsáveis, auto-confiantes, cooperativos e criativos. Os paisrígidos estão mais propensos a inspiraremmedo e ressentimento; seus filhos são, comfreqüência, retraídos, desconfiados e descon-tentes. As crianças de pais muito permissivostendem a ser as menos autocontroladas e au-toconfiantes dos três grupos. A falta de estru-tura e de modelos efetivos geralmente as tor-na irresponsáveis, desorganizadas e instáveis.

Os estudos de crianças com dificuldadesde aprendizagem têm mostrado que seus pro-blemas podem piorar com estilos de cuidadosdemasiadamente rígidos ou excessivamentepermissivos. Pais superindulgentes, por exem-plo, agravam a hiperatividade. Pais inflexí-veis em seus critérios para o comportamentopreparam os filhos com diferenças desenvol-vimentais para o fracasso; a perda da autocon-fiança e da motivação geralmente são o resul-tado disso. Em contraste, pais esclarecidosdão às crianças com dificuldades de aprendi-zagem duas das cosias que mais elas preci-sam: estrutura e incentivo. A seguir, apresen-tamos as sugestões de alguns especialistaspara aqueles que gostariam de tornar seuestilo de criação dos filhos mais produtivo.

Mantenha as regras em ummínimo

Um número excessivo de regras cria umaatmosfera familiar repressiva. Os pais termi-nam agindo como oficiais da condicional –sempre vigilantes para atos “fora da lei” –,seus filhos têm medo ou escondem-se (depen-dendo de suas idades e personalidades). De

qualquer modo, as crianças sentem-se desva-lorizadas. Não dê ordens, quando uma reci-procidade de ações amigável pode obter omesmo efeito, ou para tarefas que se fazemcumprir automaticamente (não dê ordens paraque seus filhos lavem suas roupas, se se espe-ra isso deles; eles farão isso, quando ficaremsem roupas limpas). Estabeleça regras apenaspara questões importantes, como insistir emque seus filhos digam sempre onde estão e/ou telefonem para avisar quando vão chegarem casa atrasados. Regras como essas fazemcom que os filhos saibam que os pais valori-zam-nos e preocupam-se com seu bem-estar.

Lembre-se também de que o ponto prin-cipal das regras é regular o comportamento, enão os pensamentos ou os sentimentos. Ten-tativas para ditar questões de gosto pessoalou opinião geralmente não têm sentido. Dizeràs crianças o que podem vestir ou que tipo deamigos podem ter, por exemplo, estimula oconflito desnecessário e põe em risco seu rela-cionamento com a criança. Assim, mesmo quevocê deteste o rabo de cavalo e o brinco queseu filho usa, tente conviver com isso (eleprovavelmente também acha o seu estilo pes-soal bastante esquisito).

Tente educar e negociar, ao invésde ditar

Educar as crianças com base em padrões espe-rados e negociar mutuamente soluções aceitá-veis para os problemas pode ser um modomuito mais efetivo de melhorar seu compor-tamento do que a punição. Considere o casode uma criança de cinco anos que pega obrinquedo de seu irmãozinho menor e o der-ruba. Poderíamos gritar com Susie ou puni-lapor seu comportamento agressivo, mas, aoinvés disso, podemos perguntar-lhe o quehouve. Ah! Parece que a boneca que Susietirou do irmãozinho era sua mesmo, e o bebêmastigou a cabeça do brinquedo. Se ouvimosos argumentos de Susie, podemos perceberque ela foi mais rude do que pretendia e temmedo de ter machucado seriamente o bebê.Claramente, existe pouca vantagem em man-


dar a menina para o seu quarto; o que elaprecisa é de uma estratégia para lidar comesse tipo de situação no futuro (“Agora que obebê pode engatinhar, é melhor não deixarseus brinquedos no chão. Talvez precisemosde uma prateleira especial para suas coisas. Sevocê estiver zangada com o bebê, venha dizer-me e eu a ajudarei a solucionar o problema”).

À medida que as crianças crescem, tor-na-se cada vez mais importante envolvê-lasno estabelecimento de padrões e regras. Ten-tativas para controlá-las com comandos arbi-trários (“Você vai fazer isso, porque estoumandando!”) transmitem falta de fé no julga-mento da criança e tornam a rebeldia a únicaopção para que ela expresse sua individuali-dade. Mesmo quando suas opiniões parecemcompletamente absurdas, é essencial ouvir oque os jovens têm a dizer. Ouvir comunicarespeito e interesse pelos filhos como pessoas.As crianças que se sentem respeitadas ecompreendidas tendem mais a confiar nasopiniões de seus pais. Você pode, portanto,descobrir que as pessoas jovens tornam-semuito mais abertas e flexíveis, uma vez quepossam expressar suas opiniões.

Contudo, aprenda a reconhecer o pontono qual a negociação começa a deteriorar-separa uma luta pelo poder. Quando as discus-sões degeneram-se para acusações e reclama-ções sobre o caráter, ninguém ganha. Se vocêou seu filho estão perdendo o controle, solici-tar “um tempo” pode ser uma medida para apreservação da sanidade. Às vezes, uma refei-ção tranqüila, um banho quente ou uma boanoite de sono podem fazer maravilhas pararestaurar a perspectiva correta e a capacidadepara apreciar as melhores qualidades dos fi-lhos. Lembre-se também de que a responsabi-lidade final para fazer e colocar em prática asregras é dos adultos (não deixe que as criançaso convençam de que as questões familiaresdevem ser decididas “democraticamente”).Se tentativas razoáveis de discussão e negocia-ção não produziram um meio-termo satisfa-tório, é apropriado dizer a seu filho: “Obriga-do por sua opinião; aqui está minha decisão”e colocar um ponto final na discussão.

Aplique conseqüências lógicas

Mais cedo ou mais tarde, todas as criançastestam as regras. Ignorar tais violações não é omelhor para as crianças; pais autoritários res-pondem prontamente, quando as regras sãoquebradas. Após uma breve discussão, naqual a regra é revista (e as crianças têm umaoportunidade razoável para explicar seu com-portamento), a disciplina é levada avante.

Sempre que possível, as conseqüênciaspara o mau comportamento devem ser conec-tadas logicamente ao comportamento indese-jado. Se uma criança for cronicamente descui-dada sobre o lugar onde deixar sua bicicleta,por exemplo, é lógico tirar-lhe a bicicleta porum certo tempo; essa punição tende a ser maisefetiva do que um sermão ou bater na criança(bater em crianças raramente acarreta qual-quer outra coisa além de humilhá-las e deestimular um desejo por vingança). Tente ex-plicar as punições de modo a respeitar a crian-ça. “Estou vendo que você ainda não temidade para ter uma bicicleta, então vamosguardá-la até o mês que vem” não coloca ocaráter da criança em questão. Em contraste,“Como você pode ser tão descuidado! Seu paipagou um bom dinheiro por esta bicicleta,mas obviamente você não dá bola para isso!”implica que a criança é alguém ruim, que nãomerece o amor dos pais.

Quando o comportamento indesejadoproduz suas próprias conseqüências desagra-dáveis, a melhor estratégia é, às vezes, sim-plesmente, não interferir. Se uma criança es-quece de devolver livros à biblioteca, por exem-plo, uma enorme multa pode ser o suficientepara encorajá-la a mudar tal comportamento.Se as conseqüências enfrentadas pelas crian-ças não forem realmente perigosas, resista aoimpulso de “salvá-las” dessas experiênciasúteis de aprendizagem. Observe também quecolocar em ação conseqüências lógicas podeser um motivador muito mais efetivo do queinsistir cansativamente com a criança. Se ascrianças estão tendo problemas para lembrar-se de colocar a roupa suja no cesto, por exem-plo, não fique esbravejando sobre isso. Não


lave nada que não esteja no cesto, também;elas entenderão.

Falando em termos gerais, o melhormomento para determinar penalidades é an-tes de o mau comportamento ocorrer. Quan-do você estabelecer uma expectativa (de que oquarto de Johnny será arrumado aos sábados,por exemplo), estabeleça também a penalida-de para a falta de cumprimento da tarefa oudo comportamento (Johnny não poderá sairde casa, até realizar a tarefa). Isso ajuda aevitar mal-entendidos e também evita quevocê pense em uma punição justa, enquantoestá zangado – um momento em que a prisãoperpétua com trabalhos forçados pode pare-cer razoável. Se você discutir conseqüênciasem um momento tranqüilo, as crianças, àsvezes, poderão ser surpreendentemente úteis.“Quando eu perguntei ao meu filho de 17anos qual deveria ser a penalidade por atra-sar-se para o jantar, ele disse: ‘Bom, mãe, achoque eu deveria preparar meu próprio jantar”,recorda uma mãe. “Aquilo me pareceu razoá-vel. A partir daí, a regra foi que, se ele nãochegasse em casa ou telefonasse até as17h30min, eu não cozinharia para ele”.

Lembre-se de que quaisquer que sejam asconseqüências estabelecidas, você é quem teráde colocá-las em prática. Não estabeleça con-seqüências mais difíceis para você do quepara a criança! Proibir um adolescente de usaro automóvel por um mês pode parecer umapenalidade efetiva, por exemplo – até quevocê perceba que agora é obrigado a levar suafilha a todos os lugares onde ela vai. Da mes-ma forma, se a atribuição de tarefas extras ainsistir em que as crianças realizem-nas e/oua ficar de guarda para que façam do modocerto, a punição pode não ser tão válida.Uma vez que regras sejam inúteis, a menosque sejam firmemente colocadas em práti-ca, as melhores conseqüências são simples efáceis de executar. (Colocar uma adolescen-te de castigo no sábado à noite por chegarmuito depois do horário pode ser tão efetivoquanto deixá-lo de castigo por um mês, evocê terá de ouvi-la queixar-se apenas umdia, ao invés de 30.)

Use reforço positivo

Uma das ferramentas mais poderosas paramudar o comportamento das crianças é “pegá-las sendo boas” e recompensá-las por fazerema coisa certa. O feedback positivo também au-menta a auto-estima, porque as ajuda a verema si mesmas como capazes e responsáveis(punições freqüentes tendem a salientar a idéiade que as crianças são irresponsáveis ou ine-rentemente más). Levar uma criança para jan-tar fora para celebrar um boletim com boasnotas ou grudar um ditado com uma notamelhor do que na última vez orgulhosamenteno refrigerador, geralmente, são motivadoresmais efetivos do que fazer sermões sobre osdeveres de casa. Da mesma forma, dizer a umadolescente que “Você está o máximo hoje!”vale muito mais do que uma semana inteiradizendo “Não me diga que você vai sair decasa vestido assim!”.

Todavia, oferecidas de um modo incor-reto, as recompensas podem realmente preju-dicar a motivação das crianças. Aquelas querecebem feedback positivo indiscriminado, porexemplo, às vezes se tornam “caçadoras deelogios” – o ponto principal do desempenhotransforma-se em obter atenção e reconheci-mento, e a satisfação pessoal pela conquistadeclina e o desempenho decai tão logo o elo-gio seja feito. As crianças também podemtornar-se tão impacientes para receber a re-compensa prometida que têm problemas paraconcentrar-se na tarefa em mãos. Uma criançacujos pais prometem pipocas depois que elaterminar sua lição de casa de matemática, porexemplo, pode fazer a lição às pressas e piordo que se nenhum incentivo tivesse sido ofe-recido! As crianças que percebem as recom-pensas como uma tentativa de coagi-las àobediência (e, portanto, de limitar suas esco-lhas) também tendem a sofrer um declínio emsua motivação. Os elogios vagos e não-relaci-onados ao comportamento específico (taiscomo “Você foi uma boa menina hoje”) po-dem fazer com que as crianças se sintam des-confortáveis e inseguras (o que exatamenteelas fizeram de “bom”, e o que acontecerá, seesquecerem de fazer isso amanhã?).


Para tornar o reforço positivo efetivo, osespecialistas aconselham as estratégias apre-sentadas a seguir:

Use recompensas apenas quando elas são necessá-rias. Não ofereça recompensas, se o nível demotivação ou satisfação de uma criança poruma conquista já for alto; deixe que o sucessoseja sua própria recompensa, sempre que pos-sível. Reconheça sempre os feitos das crianças(“Estou tão orgulhoso de sua nota em mate-mática!”), mas tenha em mente que a oferta deincentivos adicionais (“Aqui estão 10 dólarespor acertar todas as palavras do ditado”) podeapenas complicar e confundir a questão.

Ligue os elogios e as recompensas ao comportamen-to específico. As crianças precisam saber exata-mente o que fizeram certo, se você deseja quefaçam isso novamente. “Percebi que você seafastou para dar um tempo, quando começoua ficar zangado – isso foi muito esperto!” teráum efeito mais poderoso sobre o comporta-mento que a frase mais geral “É legal ver quevocê e o Steve estejam se dando melhor, ulti-mamente”. Sempre que possível, ligue as re-compensas ao tipo particular de esforço queestá sendo feito. Se uma criança está esforçan-do-se em um trabalho artístico, por exemplo,recompensá-la com livros de arte ou com umsuprimento generoso de papel, tintas e pin-céis é o modo mais significativo de expressarsua aprovação.

Use o incentivo menos poderoso, mas que sejaefetivo. As pesquisas mostram que um poucode encorajamento é capaz de muita coisa. Umestudo com alunos do Ensino Médio, por exem-plo, descobriu que os elogios funcionavammelhor quando oferecidos parcimoniosamen-te (5 a 10% do tempo); se usados com maiorfreqüência, as crianças deixavam de dar-lhesatenção (crianças pequenas geralmente preci-sam de reforços mais freqüentes que os adoles-centes). Recompensas excessivas também po-dem prejudicar o orgulho pela conquista eestabelecer expectativas para “prêmios” maio-

res e melhores. Se o esforço para passar emmatemática em determinado ano ocorre com oobjetivo de ganhar uma bicicleta, por exemplo,qual é a vantagem de continuar dando duro emmatemática no ano seguinte? Um abraço e um“Muito bem” sinceros, freqüentemente, sãotudo o que uma criança precisa (para algunsmodos alternativos de dizer “Muito bem”, con-sulte o Quadro 11.11).

Responda prontamente. Elogios e recompensasfazem muito no sentido de reforçar o compor-tamento desejado apenas se forem oferecidostão logo o comportamento ocorra. Se vocêprometeu ao seu filho um sorvete, caso elemelhore sua nota em estudos sociais, não adiea ida até a sorveteria até a semana seguinte –vá no dia em que ele trouxer orgulhosamenteseu boletim para casa.

Recompense o esforço e a iniciativa, bem como asrealizações. O trabalho árduo e a persistênciasão tão dignos de elogio quanto o desempe-nho excepcional. Para crianças com dificul-dades de aprendizagem, eles podem ser es-pecialmente dignos de celebração; essas cri-anças, com freqüência, precisam de encoraja-mento extra para manterem a persistência ecompletarem tarefas difíceis ou frustrantes.Quando uma criança com déficits de atençãodedica-se durante sólidos 30 minutos a umatarefa, ela merece elogios, mesmo se a tarefanão for concluída. Lembre-se de que é ocomportamento que você deseja reforçar; asrecompensas jamais podem garantir os re-sultados.

Um educador especial acrescenta: “Mostrarum interesse sincero pelo que uma criançaestá fazendo é, em geral, mais efetivo que oelogio”. A recompensa mais preciosa que umpai pode ofertar, afinal, é o tempo. Pedir queuma criança toque com você a nova cançãoque ela aprendeu no violino, ou que lhe mos-tre seu álbum de filatelia transmite claramen-te a mensagem de “Estou orgulhoso de quemvocê é e do que fez”.


6. ESTEJA ATENTO ÀDINÂMICA FAMILIAR

Acho que o estresse de lidar com uma crian-ça que tem dificuldades de aprendizagemnão seria capaz de causar o rompimento deum casal, mas certamente pode abrir aindamais alguma ferida que já está lá. Meumarido e eu discutimos sobre muitas coisasrelacionadas tanto à educação quanto àdisciplina. Por exemplo, meu marido dizque eu mimo Justin e o ajudo demais a fazeras coisas. Mas acho que meu marido é mui-to crítico – ele não permanece tanto tempocom Justin quanto eu, e pensa que não

tenho uma idéia realista sobre o que Justinconsegue fazer. Brigamos quando tive aidéia de colocar Justin em aulas de piano.Meu marido disse que ele apenas desistiria(o que aconteceu), mas eu achava que Justinmerecia a mesma chance de aprender atocar que suas irmãs. A época mais difícilem nosso relacionamento foi quando está-vamos tentando decidir se deveríamosmudar para a cidade. Tínhamos a casa dosnossos sonhos no subúrbio e adorávamos oespaço e o fato de podermos ter animais.Mas o distrito escolar, no que dizia respeitoa serviços para crianças com dificuldadesde aprendizagem, estava na Idade Média –

50 modos de dizer “Muito Bem!”

Realmente gostei.Bela tentativa!Nossa!Veja como você consegue!Você é um batalhador.Parabéns!Belo trabalho.Você pegou o espírito da coisa.Você fez sozinho?Um novo recorde!Você está quase lá ...É isso aí!Eu mesmo não teria feito melhor.Você acertou mesmo!Yes!Isso mesmo!Incrível!Você pegou o jeito de fazer.Você se superou!Que esforço você fez!Criativo!Você está tentando de verdade!Vamos celebrar!

Seu trabalho duro está dando frutos.Você alegrou o meu dia.Como você foi esperto!Você está no caminho certo.Você é bom nisso.Muito melhor!Eu sabia que você podia fazer isso.Uma grande melhora!Agora sim!Ficou lindo!Boa idéia.Você não esqueceu nenhum detalhe.Bom começo.É isso que eu gosto de ver!Um trabalho de primeira!O melhor até agora!Bom para você!Estou orgulhoso de você.É assim que se faz!Muito original.Legal!Está ficando perfeito.Você realmente está conseguindo.Estou impressionado!Você deve ter andado praticando.Você aprendeu bastante.Você lembrou-se!

Quadro 11.11


tínhamos de lutar por cada coisa de queJustin precisava, e parecia que todos osprofessores o odiavam. Eles têm muito maisexperiência com esse tipo de problemas deaprendizagem nas escolas da cidade, masisso significaria uma casa menor, maioresimpostos, um jardim pequeno... Mesmo sefosse o melhor para Justin, será que umamudança seria algo justo para as meninas?Discutimos sobre o assunto durante umano. No final nos mudamos, mas mesmoagora nem sempre concordarmos que essafoi a decisão certa.

Quem nos diz isso é mãe de um menino de 14anos com deficiências de processamento dalinguagem e déficits da atenção. Sua históriasalienta alguns estresses muito comuns emfamílias de crianças com dificuldades deaprendizagem: ambivalência sobre o quantoesperar da criança em casa, frustrações peladificuldade de garantir ajuda adequada naescola e culpa pelo impacto da dificuldadesobre os filhos sem dificuldades.

Embora talvez nem perceba, a mãe tam-bém está descrevendo um padrão comum deinteração familiar: a “criança-problema” for-mou uma aliança com um dos pais contra ooutro. Com freqüência, é a mãe (mas nemsempre) que protege o filho, enquanto o pai é obandido (aquele cuja tarefa é estabelecer parâ-metros e encontrar erros com as políticas do-mésticas e os planos educacionais). Às vezes, afamília torna-se cada vez mais presa a essespapéis à medida que o tempo passa. Se a mãesente que é a única que realmente entende acriança, por exemplo, ela pode investir umtempo e uma energia cada vez maiores paraatender às necessidades da criança. Quandoisso acontece, o pai – que sente que ninguém dáatenção à sua opinião – normalmente respondetornando-se ainda mais exigente e crítico.

As crianças sem deficiências, em famíliascomo essas, também adotam papéis. Algunsvistos com freqüência incluem:

O herói: Essas crianças têm boas notas, sãoastros nos esportes ou em outras atividadesextracurriculares e, em geral, lutam para fazertudo certo – quase como se tentassem compen-sar os problemas e os fracassos de seus irmãos.

O causador de problemas. Essa criança mantémos pais envolvidos com ela, tendo um proble-ma após o outro. Se a atenção é desviada paraos outros filhos, este pode responder produ-zindo uma crise de alguma espécie.

O mediador. Essas crianças são extraordinaria-mente sensíveis aos sentimentos de outraspessoas e investem muita energia tentandoconciliar discussões e aliviar problemas, a fimde que os outros membros da família sintam-se melhor.

O palhaço. Eles nos mantêm rindo com suasbesteiras ou distraem-nos de nossas preocupa-ções, sendo geralmente adoráveis e cativantes.

Cada um desses papéis representa um pedidopela atenção dos pais e um lugar de importân-cia na família. Até certo ponto, todas essascrianças estão tentando competir com a crian-ça com deficiências, cujo papel na família estásendo disfuncional.

Embora famílias como essas raramentese sintam inteiramente confortáveis, ao lon-go do tempo uma família pode acostumar-setanto a eles que a mudança representa umaameaça significativa ao sistema familiar e àsidentidades dos indivíduos dentro dele. Seum membro da família tenta mudar – o paitenta dar maior apoio à mãe, por exemplo –outros membros da família podem exibirconsiderável resistência ou, até mesmo, ini-ciar táticas para manter a situação anterior(se o pai dá mais apoio, a mãe não é mais a“salvadora” da criança; se ela não se dispõea abandonar esse papel, pode fazer o possí-vel para provocar discórdia e discussões. Domesmo modo, uma criança que teme perdera atenção exclusiva da mãe pode tentar ga-nhá-la novamente, tornando-se ainda mais“deficiente” e desamparada). Essas reaçõessão tentativas instintivas de proteger o que éconhecido; com freqüência, os membros dafamília que estão seguindo tais roteiros têmpouca consciência do que estão fazendo. Oproblema com padrões dessa espécie é quenão dão muito espaço para o crescimentoindividual. Os membros da família presos apapéis também não estão propensos a traba-


lhar juntos para solucionar os problemas – naverdade, se a família organizou-se em tornode um problema, os membros podem lutarpara mantê-lo inalterado.

A consciência é o primeiro passo paraabordar esses e outros padrões prejudiciaisque ocorrem em famílias com crianças “pro-blemáticas”. Antes de discutirmos a preven-ção, observemos outras armadilhas familia-res comuns:

Usar a criança com deficiências como válvula deescape. Isso ocorre quando uma família concen-tra-se sobre a disfunção de uma criança comomeio de evitar outras questões dolorosas. Aculpa de praticamente tudo o que ocorre deerrado com a família é lançada sobre a criança“difícil”. Por exemplo, o fato de todas as crian-ças em uma família irem mal na escola pode seratribuído à presença de um adolescente hipera-tivo e “descontrolado”; o fato de o pai ser abusi-vo e a mãe beber demais permanecem segura-mente escondidos (se esses segredos forem des-cobertos, a culpa pelo alcoolismo e pela raivatambém poderá ser lançada sobre o adolescen-te). Esse padrão confere uma culpa espetacularàs crianças com deficiências, as quais, em geral,vêm a crer que são realmente responsáveis portodos os problemas da família.

Ceder à negação. Nesta situação, um ou maismembros da família recusam-se a aceitar aexistência de uma deficiência e, então, pressio-nam o restante da família a entrar no jogo. Apessoa que lidera a negação é, com maiorfreqüência, um dos pais (“Não tem nada deerrado com meu filho! Esses professores ape-nas não sabem como lidar com um meninocheio de energia!”) ou um dos avós (“Porfavor, não me fale mais sobre essa avaliação;não quero que as pessoas pensem que ela éretardada. Tenho certeza de que a avaliaçãoestá errada, de qualquer modo é óbvio queBonnie é perfeitamente normal”). Se o indiví-duo que nega a verdade sustenta uma posiçãoinfluente na família, a ajuda para a criançapode ser bloqueada ou adiada. Alternativa-mente, a dificuldade de aprendizagem podeser reconhecida em alguns contextos familia-

res, mas não em outros (“Não conte para avovó...”). A negação está freqüentemente en-raizada na culpa e no medo (“Todos pensarãoque a culpa é minha... Eu não vou dar mais ummotivo para minha sogra me detestar”). Aspreocupações com o status social também po-dem exercer algum papel. Cooperar com anegação, contudo, protege os egos dos adul-tos às custas da criança. Ela convence as pes-soas jovens de que ter uma dificuldade deaprendizagem é ruim ou vergonhoso.

Minimizar os interesses dos irmãos. A queixaprincipal dos irmãos e irmãs de crianças comdificuldades de aprendizagem é que a mãe e opai esperam mais dos irmãos, embora lhesdêem menos tempo e atenção. Mesmo quandoos pais fazem o possível para ser justos, desi-gualdades inevitáveis podem criar ressenti-mento e tensão nas relações entre irmãos, comoEli descreve (ver Quadro 11.12). Os irmãos decrianças com dificuldades de aprendizagemtambém podem sentir muita ambivalência. Porexemplo, uma menina pode sentir-se protetoraem relação a um irmão com deficiências, mastambém sentir-se embaraçada por seu com-portamento, quando amigos vêm à sua casa,porque pode temer a rejeição dos companhei-ros em virtude disso. Um menino pode tornar-se um superaluno, depois sentir-se culpadopor ter sucesso nas áreas em que o irmão comdificuldades de aprendizagem não consegue.As crianças mais jovens podem ter medo de“pegar” uma dificuldade de aprendizagem, outentar copiar o comportamento “deficiente”em um esforço para ganhar atenção (esse últi-mo problema pode ser reforçado involuntaria-mente pelos professores, que, às vezes, espe-ram menos de irmãos de crianças que têmproblemas de aprendizagem reconhecidos).Quando as dificuldades de aprendizagem sãosérias, as crianças sem deficiências podempreocupar-se com a possibilidade de terem deser responsáveis pelos irmãos, depois da mortedos pais. Todos esses estresses têm um preço.Estudos revelam que até 25% dos irmãos decrianças com deficiências têm problemas emo-cionais significativos. Se os irmãos não têm ummeio seguro de resolver suas rivalidades, o


ELI

Ser o caçula não é fácil – especialmente em uma família de dois meninos. Minhasrecordações estão cheias de competição e ciúme. Em certo sentido, a dificuldade deaprendizagem de meu irmão mais velho tornou nosso relacionamento ainda maiscomplicado e difícil.

Confesso que, quando soube que meu irmão tinha uma dificuldade de aprendiza-gem, fiquei excitado. Ele é dois anos mais velho que eu e era melhor que eu em quasetudo. Agora eu seria melhor em algumas coisas! Quando me irritava com meu irmão(o que ocorria com muita freqüência), às vezes, sentia vontade de lhe jogar na cara suadeficiência: “Sou mais esperto que você na escola! Você tem um dano cerebral, e eunão!”. Jamais disse isso; sabia que seria um golpe baixo. Porém, eu pensava nisso e achoque ele sabia que eu pensava assim.

Entretanto, às vezes, eu mal conseguia acreditar em sua deficiência. Não conseguiaver nada “diferente” em meu irmão. No Ensino Fundamental, havia muitos alunos comdeficiências, e ele não parecia nem agia como eles. Ele não tinha o rosto contorcido, nemfazia ruídos estranhos ou precisava de uma cadeira de rodas ou de uma muleta paraandar. Ele parecia tão normal quanto qualquer irmão mais velho.

Eu procurava sinais de sua deficiência. Ele levava muito tempo para decorar seushorários, mas eu conhecia muitos garotos ruins em matemática. Ninguém estavainventando desculpas para eles! Comecei a imaginar se ter uma dificuldade deaprendizagem não era mais uma vantagem que uma desvantagem. Meu irmão usavauma calculadora para os testes de matemática (para mim, aquilo parecia uma imensatrapaça) e recebia tempo extra para realizar alguns trabalhos e exames. Ele nem mesmoprecisou aprender uma segunda língua no Ensino Médio. Ei, eu tive alguns problemascom estudos sociais e espanhol, mas ninguém me dava trégua! Em certo ponto, noEnsino Médio, meu irmão e eu acabamos na mesma turma de matemática (eu estava umano à frente em matemática, e ele estava um ano atrás). Esforcei-me muito e tive umanota “9”, enquanto ele tirou “7”. Meus pais pareciam igualmente satisfeitos comaquelas notas (já que a dificuldade de aprendizagem tornava a matemática especial-mente difícil para ele, estavam contentes por meu irmão ter passado). Eles esperavamque cada um de nós fizesse o melhor, e talvez esta fosse a forma mais justa de ver ascoisas, mas na época certamente não me parecia correta.

ciúme também pode transformar-se em umestado de guerra familiar. O risco para a afliçãoemocional é maior quando os pais se encon-tram tão intensamente focalizados em umacriança com deficiências que as preocupaçõesdos irmãos são ignoradas ou desvalorizadas(“Como você pode queixar-se de estar atrasa-do para uma estúpida partida de futebol, quan-do seu irmão novamente prendeu o dedo naporta do carro!”).

O que se pode fazer para evitar tais armadi-lhas? A resposta é, com freqüência, a comuni-

cação familiar. Contudo, é necessário um gran-de esforço para romper hábitos contraprodu-tivos. A seguir, discutimos quatro estratégiasque podem ajudar as famílias a encontraremseu caminho.

Evitar a sensação de culpa

Quando nos sentimos frustrados ou zanga-dos com um problema, comumente começa-mos a buscar à nossa volta um culpado. Afi-nal, se podemos descobrir de quem é a culpa,

Quadro 11.12

Continua


podemos exigir que a situação seja conserta-da! Nas famílias de crianças com dificuldadesde aprendizagem, vemos com freqüência aculpa sendo espalhada pela casa toda. O paiculpa a escola e os professores incompetentesque lidaram mal com a educação do filho. Amãe culpa os genes do pai (“Basta olhar parao lado da família dele”). A irmã mais velhaculpa o irmão por complicar sua vida e seuspais por negligenciar suas necessidades. Acriança com dificuldades de aprendizagemculpa a todos por julgarem-na mal e a si mes-ma por causar tantos transtornos à família.

Esse tipo de comportamento, é claro,pode ser muito doloroso. Mas um problemaainda maior desse jogo de lançar culpas é queinibe a ação. Já que o problema é sempre aculpa de outra pessoa, ninguém assume aresponsabilidade por sua solução. Descreven-do este estado como “a paralisia da análise”,uma mãe recorda:

Quando estava na oitava série, meu filhotrouxe um bilhete para casa dizendo queestava sendo reprovado em ciências, por-que entregara menos da metade dos traba-lhos solicitados. Fiquei horrorizada! Ciên-cias era sua matéria favorita – como issopodia ter acontecido? Talvez fosse minhaculpa; naquele ano, estávamos encorajan-do Jay a assumir mais responsabilidade porsi mesmo, e eu supervisionara seus deveresmenos que o habitual. Ou, talvez, a profes-sora de ciências fosse tão desorganizadaque se esquecera de verificar a entrega detrabalhos de Jay... Certamente, o professorde educação especial deveria ter controla-do a situação e não ter deixado as coisaschegarem a tal ponto! Ou, talvez, fossesimplesmente o caso de Jay ter passadomuito tempo no telefone falando com asmeninas... Depois de vários dias preocu-pando-me percebi que a análise do proble-ma não nos estava levando a uma solução.Jay precisava colocar em dia os trabalhos

Quando meu irmão conseguiu um tempo maior para fazer seu exame pré-vestibular,pensei: “Essas dificuldades de aprendizagem, com certeza, vêm bem a calhar!”. Pareciaque eu precisaria esforçar-me o dobro que ele, para entrar na faculdade. Um dia,quando estava cheio de trabalhos escolares, lembro-me de ter dito à minha mãe quegostaria de ter uma dificuldade de aprendizagem para poder obter todo tipo de ajudae perdão, se me desse mal (ninguém ficava contente comigo, quando eu trazia para casaum C em um teste!). Ela me disse que eu deveria dar graças a Deus por ir bem em todasas matérias, se me esforçava – um pequeno conforto para um menino que achava quejá tinha coisas demais para fazer.

Hoje, posso pensar na dificuldade de aprendizagem de meu irmão com um poucomais de solidariedade. Não deve ter sido fácil para ele estar na mesma classe que seuirmão mais novo e muito convencido. Olhando para trás, ele lidou com aquela situaçãocom uma incrível dignidade. Entendo também que realmente tenho mais opções queele. Quando olho meu catálogo de universidades, por exemplo, minhas opções sãoilimitadas, e não existem empecilhos entre mim e minha escolha profissional. Meuirmão tem muitos talentos, de modo que eu sei que ele vai acabar bem, mas imagino seele não terá de explicar as dificuldades de aprendizagem a seus empregadores. Isso serámuito mais difícil explicar a eles do que aos professores na escola. Sei por minhaexperiência como é difícil fazer com que as pessoas acreditem em algo que não podemver. Não importando o quanto meu irmão me falasse sobre dificuldades de aprendiza-gem, a ajuda adicional e a atenção que ele ganhava sempre me pareceram injustos. Eujamais estava 100% certo de que ele não estava fingindo e apenas aproveitando asvantagens.

Continuação


que faltavam e aprender a controlar melhorsuas tarefas escolares – tudo o mais era umadistração.

Quando uma família adquirir o hábito deatribuir culpa, pode ser necessário um esforçoconsiderável para redirecionar sua energiapara canais mais construtivos. É útil começarreconhecendo que, quando a família tem umproblema, todos têm a responsabilidade desolucioná-lo, não importando a origem doproblema. Ao invés de perguntar quem deve-ria resolver uma dificuldade, tente perguntarquem pode contribuir com algo que possa serútil. Isso ajuda os membros da família a reca-nalizarem sua atenção e encoraja-os a traba-lharem juntos cooperativamente.

Não tenha segredos

“Minha mãe disse que eu não deveria contaraos vizinhos que precisava de ajuda para ler”,recorda uma adulta disléxica. “Era como se eutivesse um segredo terrível. Nós também nãocontamos sobre isso a meus avós ou a meusprimos. Achava que, se alguém descobrisseque eu estava na educação especial, isso trariavergonha a toda a minha família. Mesmo ago-ra, não me sinto realmente à vontade parafalar sobre isso”.

Nenhuma criança deveria sofrer vergo-nha ou culpa por ter uma dificuldade de apren-dizagem, mas, quando os pais tentam escon-der essas condições de amigos ou membrosda família, as crianças quase sempre se sen-tem realmente envergonhadas. A maioria dascrianças presume que aquilo sobre o que não sepode falar é doloroso, desonroso ou ambos.Assim, a melhor política é falar sobre asdificuldades de aprendizagem aberta e hones-tamente, salientando aspectos positivos da si-tuação. Um reconhecimento em tom casual(“Johnny tem uma dificuldade de aprendiza-gem e está obtendo ajuda extra na leitura.Estamos tão orgulhosos do esforço que ele vemfazendo!”, diz tanto ao ouvinte quanto a Jo-hnny que suas boas qualidades são admiradas

e que sua dificuldade de aprendizagem não élá grande coisa.

Quando você adota uma abordagem fran-ca, pode ter de aprender a lidar com os eventuaisinsensíveis (“Uma dificuldade de aprendiza-gem? Nossa, que horror! O filho de minhavizinha tem uma coisa assim e está na cadeiaagora”). Uma mãe aconselha: “Tente não ficarna defensiva, quando você encontrar umapessoa rude assim. Eu geralmente digo: ‘Ah!Estou vendo que você não sabe muito sobredificuldades de aprendizagem’ e sorrio. Seessas pessoas realmente querem saber mais,elas podem perguntar para mim. Se não, muda-mos de assunto. De qualquer modo, transmiti-mos a idéia de que não temos vergonha e queisso é algo que só diz respeito ao meu filho”.

Às vezes, os pais serão honestos sobre adificuldade de aprendizagem de uma criançacom todos, exceto com a própria criança. Atrásdessa política, em geral, está o medo de quedizer às crianças toda a verdade sobre suasdeficiências será imensamente prejudicial a seuego. Na verdade, manter os jovens no escuropode causar ainda mais danos. As crianças quenão sabem sobre suas dificuldades de aprendi-zagem presumem, com freqüência, que sãoestúpidas (e por que outra razão elas estariamcom problemas na escola?). Sem informaçõesprecisas, também não podem planejar estraté-gias adequadas de compensação, o que efeti-vamente intensifica suas deficiências. Não te-nha medo de dizer às crianças que elas têmdificuldades de aprendizagem; a notícia deque são diferentes dificilmente lhes chega comouma surpresa, e saber por que são diferentesnormalmente é visto como um alívio (“Vocêquer dizer que não sou retardado?” é umaresposta bastante comum). O modo como acriança recebe a notícia é derivado do seu modode transmiti-la. Se você falar isso a elas entrelágrimas, suspirando “Meu pobre, pobre bebê”,em intervalos, elas provavelmente se sentirãopreocupadas. Se sua abordagem for tranqüila eotimista (“É bom sabermos disso. Agora pode-mos encontrar modos melhores de ensinar-lhe”), elas muito provavelmente compartilha-rão sua atitude positiva.


Lembre-se de que existe uma diferença entrefalar francamente sobre dificuldades de apren-dizagem e mostrar obsessão com elas. Os educa-dores, às vezes, encontram pais tão preocupa-dos com os problemas escolares de seus filhosque falam obsessivamente sobre dificuldadesde aprendizagem, ignorando os muitos char-mes e virtudes das crianças. Esses monólogosdesequilibrados podem assustar as crianças, oufazer com que se sintam humilhadas e culpadaspor causarem tanta preocupação. Se você pró-prio está assustado e preocupado, é melhor falarcom os profissionais sem a presença de seusfilhos. Adie a conversa com a criança até teraprendido o suficiente sobre seu perfil de apren-dizagem para falar com conhecimento tantosobre os pontos fortes quanto sobre os fracos.

Dê aos irmãos o máximo deimparcialidade

As crianças com dificuldades de aprendiza-gem geralmente precisam de mais tempo, demais atenção, de mais ajuda e de mais incen-tivos que seus irmãos sem dificuldades. Setutores, escola particular ou equipamentosespeciais como computadores são necessári-os, a criança com dificuldades de aprendiza-gem também pode necessitar de uma parcelamaior de recursos financeiros da família. Essasituação, até certo ponto, é inevitável e, por-tanto, é necessário que todas as crianças dafamília aceitem-na. A questão é: será que aaceitarão com equanimidade – ou com ciúmee ressentimento?

Os irmãos quase certamente reagirãocom ressentimento, se não souberem as ra-zões para diferenças no tratamento. Portanto,é importante explicar as dificuldades de apren-dizagem a todas as crianças de uma família.Todavia, evite marcar a criança com dificul-dades de aprendizagem como um objeto depena “Pobre Mary não é tão boa quanto vocêem leitura” convida os irmãos de Mary aterem pena dela – uma atitude que não sepode esperar ser tolerada serenamente porMary (comparar as crianças quase semprepromove ciúme e rivalidade). “Mary tem uma

dificuldade de aprendizagem que torna maisdifícil para ela reconhecer seqüências de sons”coloca um tom mais neutro na discussão.

À medida que as crianças crescem, elasnormalmente indagam muitas questões so-bre desigualdades percebidas (“Por que vocêescreve os problemas de matemática de Marypara ela? E por que você datilografa os traba-lhos de Mary e não os meus?”). Essas ocasi-ões são boas oportunidades de ensino. Aoferta de respostas diretas a questões (“Emvirtude de sua dificuldade de aprendiza-gem, Mary tem dificuldades com letras pe-quenas... É difícil para ela controlar o lápis;no ano que vem, ela aprenderá a datilografare poderá fazê-lo sozinha”) funciona melhorque tornar-se defensivo (“Você sabe que euamo vocês duas! Não fiz biscoitos de choco-late para você semana passada?”). Tente evi-tar a contagem de benefícios concedidos àscrianças – isso convida à manutenção de“folhas de balanço” e a tornarem-se manipu-ladoras. As crianças que reclamam constan-temente, dizendo “Não é justo!”, geralmenteo fazem porque sabem que há uma recom-pensa por isso, em algum lugar. Se vocêdeixar de recompensar tal comportamento(“Tudo bem, eu compro um para você tam-bém”), as queixas eventualmente param.

Os irmãos também estão menos propen-sos a guardar ressentimentos contra os pais,se esses os ajudam a compreender que serjusto não significa necessariamente tratar to-das as crianças de modo igual. Uma visãomais madura é que ser justo significa quetodos obtêm o que mais precisam e que rara-mente pessoas diferentes precisam exatamen-te da mesma coisa. Por exemplo, a irmã deMary, Sue, precisa do reconhecimento e doencorajamento para suas conquistas nas pis-tas de corrida, de modo que a mãe e o paifazem um esforço para atender a cada neces-sidade e ajudam a organizar o jantar de distri-buição de medalhas na escola. O irmão deMary, John, tem paixão por música, de modoque ele é quem recebe lições de piano. Maryprecisa de ajuda para sair-se melhor na escola,de modo que a família investe em um compu-tador principalmente para seu uso. Embora o


tempo e o dinheiro que estão sendo despendi-dos com as crianças possam não ser exata-mente iguais, esses pais estão sendo justos.

Os irmãos que sentem que a mãe e o paiestão atentos ao que é mais importante paraelas estão menos propensas a queixar-se doque outras crianças da família obtêm – mas issosignifica que os pais devem aprender a reco-nhecer e a honrar as prioridades de seus filhos.Talvez a agonia de sua filha em usar um vesti-do longo ou curto em seu baile de formatura doEnsino Médio pareça insignificante compara-do com o fato de seu irmão estar sendo repro-vado na escola; porém, se essa decisão é muitoimportante para a garota, ela merece sua aten-ção respeitosa. Se você dedica o fim de semanaa ajudá-la a encontrar o vestido perfeito, elaprovavelmente não se importará que você pas-se as duas próximas semanas tentando conser-tar os problemas de seu filho na escola.

Como mencionamos antes, a percepçãodos irmãos de que as crianças com dificuldadesde aprendizagem “escapam das situações” noque se refere ao trabalho doméstico é umacausa freqüente de ressentimentos, de modoque é necessário fazer um esforço para envol-ver as crianças igualmente nas tarefas. Ospais, às vezes, imaginam se tal política é total-mente justa para a criança com dificuldades. Érazoável pedir que essas crianças lavem pra-tos ou levem o lixo para fora, embora isso asfaça demorar ainda mais com os deveres tra-zidos da escola? Claro que sim. A verdade éque os indivíduos com dificuldades de apren-dizagem, muitas vezes, precisam esforçar-semais para cumprir todas as suas obrigações, eaqueles que têm sucesso eventualmente acei-tam esse fato. Quando você isenta as criançasde responsabilidades em uma tentativa de“igualar” seus deveres, você estabelece ex-pectativas irrealistas para o futuro (os empre-gadores da criança não dirão “Ei, companhei-ro, tire a tarde de folga. Eu sei que você temmuita roupa para lavar”). Naturalmente, se ascrianças estiverem realmente sobrecarrega-das, você sempre pode fazer-lhes um favor(“Vou levar o cachorro para caminhar, queri-do, para que você possa continuar fazendoseu trabalho”), mas seja igualmente sensível,

quando seu filho sem deficiência estiver como prazo vencendo para entregar um trabalho(às vezes, as crianças criam modos própriosde ajustar suas cargas de trabalho. Uma mãerecentemente ouviu seu filho oferecendo-separa lavar as roupas da irmã, se esta corrigisseseu exercício de ortografia e digitasse suadissertação).

Um alerta final: se os pais dão aos irmãosdemasiada responsabilidade pelos cuidadosde crianças com deficiências, pode-se desen-volver um ressentimento considerável. Asmeninas mais velhas de uma família estãomais propensas a serem recrutadas como res-ponsáveis, mas os meninos também podemser chamados ou instados a “levar seu irmãojunto” quando saem. “Minha mãe não tinhaidéia do quanto era embaraçoso ter este meni-no hiperativo por perto, quando eu estavacom meus amigos”, um universitário recorda.“Algumas vezes, ela me fez levá-lo comigo aocinema; ele ia e voltava ao carrinho de pipocasumas 10 vezes, perturbando todos na fileiraonde estávamos. Depois disso, quando meusamigos iam ao cinema, eu simplesmente diziaque eu não podia ir”. Embora seja razoávelpedir que os irmãos mais velhos ajudem acuidar da criança, é importante limitar o nú-mero de horas em que esses cuidados ocorre-rão e dar aos filhos mais velhos algumas esco-lhas sobre como oferecer ajuda (o adolescentecitado diz que não teria se importado de levarseu irmão ao parque uma ou duas vezes porsemana; ele apenas não queria a criança abor-recendo seus amigos). Se a quantidade decuidados necessários para a criança começa alimitar a capacidade dos irmãos para busca-rem seus próprios interesses ou interfere sig-nificativamente com suas relações sociais,considere a contratação de uma babá. Às ve-zes, esse é o melhor investimento que vocêpode fazer nas relações familiares.

Observe que alguns pais de crianças com difi-culdades de aprendizagem estabelecem paraos filhos sem dificuldades expectativas irrea-listicamente altas de realizações. Uma vez queestes não têm dificuldades, esperam que te-nham um desempenho perfeito e satisfaçam


todas as esperanças e sonhos impossíveis paraa criança com dificuldades. Embora tal pressãopossa não criar hostilidade entre os irmãos, elapode ameaçar as relações entre pais e filhos eprejudicar seriamente a auto-estima das crian-ças sem dificuldades. Lembre-se de que cadacriança na família merece uma chance paraexplorar seus próprios interesses e cometeruma parcela razoável de erros e enganos. Ascrianças jamais devem ser pressionadas porrealizações, a fim de compensarem os fracas-sos percebidos de um irmão, para repararem ostatus social de uma família ou para aumenta-rem o senso de autovalor prejudicado dos pró-prios pais.

Aprenda a ouvir

Os pais são, com freqüência, muito melhoresem termos de falar com as crianças do que deouvir o que elas têm a dizer. De forma seme-lhante, quando maridos e esposas discutemproblemas, cada um está tão preocupado emtransmitir o que pensa que nenhum esforçoreal é feito para ouvir as opiniões do outro. Oproblema é que as pessoas que não se sentemouvidas raramente se sentem entendidas ourespeitadas. Aquelas que não se sentem ouvi-das por um extenso período de tempo têm umnúmero limitado de opções: elas podem deixarde tentar comunicarse e retrair-se (geralmen-te alimentando em silêncio uma lista crescen-te de ressentimentos e queixas); elas podemtornar-se mais agressivas, tentando impor suasopiniões ao outro, ou podem fugir dessa situ-ação frustrante. Algumas vezes, os conselhei-ros vêem todas as três respostas interagindoem famílias com uma perturbação (pai e filholançam ataques agressivos um sobre o outrotodas as noites, a mãe esconde-se no quarto, eo irmão do menino corre de casa para ficar comos amigos). Caso esses hábitos tornem-se en-trincheirados, é muito difícil para a famíliaabordar os problemas, de modo que as dificul-dades tendem a aumentar (o irmão começa aabusar de drogas; a mãe torna-se clinicamentedeprimida). Eventualmente, o auxílio profissi-onal pode ser necessário para restaurar-se asaúde e a estabilidade da família.

Quando as famílias chegam a buscar aju-da, as habilidades de escuta estão, normalmen-te, entre as primeiras coisas que os membros dafamília são encorajados a aprender. Aprendera escutar também pode ajudar a prevenir pro-blemas. Três sugestões para os pais que dese-jam ajudar os membros da família no sentidode um contato estreito e respeitoso uns com osoutros são apresentadas a seguir:

Deixe tempo para a exploração dos fatos. Nasgerações passadas, as famílias não precisa-vam oportunizar um tempo para falar; elas sereuniam em torno da mesa para a refeiçãopelo menos uma vez por dia e, com grandefreqüência, todos passavam a noite em casa.Hoje, porém, não é incomum vermos os mem-bros da família tomando diversos rumos dife-rentes à noite; o jantar pode ser consumido emturnos, em frente à TV. O resultado é menosconversas e menos informações sendo com-partilhadas. As pequenas dificuldades e ostriunfos da vida cotidiana podem não sercomunicados. Apenas questões relativamen-te urgentes podem fazer com que os membrosda família busquem a atenção uns dos outros,dando às conversas um tom frenético.

Se você não consegue recordar de modoconfiável os nomes dos amigos de seus filhos...se você não sabe quais são seus professoresfavoritos e aqueles dos quais menos gostam...ou se a maior parte de suas conversas são dotipo “Mãe, eu tenho que preparar um mural ea capa de um trabalho para amanhã”, vocêprecisa de mais tempo para a exploração doque acontece. A conversa bem-sucedida envol-ve quatro etapas, descritas no Quadro 11.13.Para crianças com dificuldades de aprendiza-gem, esclarecimentos e conversas regularessão especialmente importantes. Essas sessõesoferecem aos jovens oportunidades para prati-carem suas habilidades de linguagem em umambiente seguro e receptivo (essencial para odesenvolvimento de confiança lingüística).

Refina suas habilidades de escuta. Escutar envolvemais que ficar em silêncio para que seu compa-nheiro ou seu filho possam falar. Um bomouvinte também faz um esforço para entenderos sentimentos e as opiniões do falante e deixa


Exploração dos fatos e acontecimentos

Este procedimento diz respeito a manter-se atualizado com o que está ocorrendo navida de seus filhos sem fazer com que se sintam vítimas de uma inquisição. Os objetivossão aprender mais sobre as experiências de seu filho, ajudá-lo a explorar seus sentimen-tos, identificar problemas e estabelecer objetivos. A exploração dos fatos e e umquestionamento bem-sucedidos consiste em quatro etapas:

1. Ofereça uma oportunidade para uma reunião tranqüila (uma caminhada apóso jantar, um café da manhã prolongado no domingo ou algo parecido). Vocêprecisa descobrir um momento em que não será interrompido, ou se sentirápressionado para fazer outras coisas.

2. Faça perguntas específicas (“Qual é a sua matéria preferida, este ano?” funcionamelhor que “Então, como vão as coisas na escola?”). Evite questões queimplicam crítica ou julgamento; esse não é o momento para perguntar se asnotas em matemática de seu filho estão melhorando. Para aproveitar o máximode seu tempo, mantenha as questões focalizadas em uma área - não tenteabordar a escola, os encontros românticos e os objetivos para uma carreira nofuturo em um almoço.

3. Mantenha a criança falando, sendo bom ouvinte. Às vezes, um assentimentocom a cabeça e um “Mm-Hmmm” solidário são o suficiente para manter aconversa. Em outros momentos, você pode precisar oferecer feedback de apoio(“Aposto que você está furioso”, “Parece que isso realmente o deixa excitado”,“Como você se sentiu quando ela disse isso?”).

4. Torne claro que você está ouvindo. Isso implica refletir os pensamentos e ossentimentos das crianças de volta a elas em suas próprias palavras (“Parece queo que Gail disse a Naomi o fez pensar se Gail é realmente sua amiga”). Nesseestágio, transmitir às crianças que você as ouviu e entendeu é muito maisimportante do que analisar seus problemas ou oferecer conselhos. Indique quevocê se dispõe a ajudar na solução de problemas, mas não pressione. Essaabordagem sensível transmite respeito pelas capacidades de solução de proble-mas da própria criança e torna ainda mais provável o desejo dela de falar comvocê novamente sobre o que a aflige.

que este saiba que ele foi entendido. Isso érealmente fácil de fazer, quando você concordacom as opiniões expressas; em meio a umadiscussão, contudo, é muito mais difícil. Umexercício de escuta que pode ser usado emmomentos de conflito é descrito no Quadro11.14. Tente realizá-lo e veja se o nível de coo-peração entre os membros da família melhora.

Preste atenção também aos sentimentos. As crian-ças que podem falar sobre seus sentimentosgeralmente são mais flexíveis do que aquelasque mantêm emoções presas em seu íntimo.Elas também estão menos propensas a recorre-rem a comportamentos inapropriados comoum meio de expressarem-se (um menino queconsegue contar à sua irmã o quanto está zanga-

Quadro 11.13


do, por exemplo, está menos propenso a dar umtapa nela). Entretanto, muitas crianças crescemcom a idéia de que algumas emoções são ruinse não devem ser manifestadas. A raiva e o medoestão entre os sentimentos mais propensos aserem considerados inaceitáveis. Os pais quereagem a ataques emocionais com frases como“Pare de fazer cena!” ou “Pare de agir como umbebê!” geralmente são os arquitetos da crençade que ficar zangado ou ter medo é errado.

Para evitar essa armadilha, encoraje aspessoas jovens a falarem sobre suas emoções.Quando seu filho chegar em casa e referir-se àprofessora de matemática com uma fileira deadjetivos impossíveis de serem impressos, porexemplo, tente captar os sentimentos, bem como

o comportamento inapropriado. Dizer “Eu nãogosto dessa linguagem, mas posso entender quevocê esteja realmente zangado – o que aconte-ceu?” dá à criança espaço para continuar falan-do. Dizer-lhe “Não tolerarei palavrões! Vá paraseu quarto imediatamente!” pode fazê-lo sentirque a raiva e os palavrões são ambos errados.Similarmente, dizer “Não seja bobo! Não hánada que temer!” à criança que está ansiosa poracampar pela primeira vez é um convite a tran-car suas emoções (não apenas esse tipo de “en-corajamento” não a confortará, mas tambémmarcará seus sentimentos como errados). Pe-dir-lhe que se sente e fale sobre o que a preocupaajuda sua filha a confrontar seus temores – oprimeiro passo para superá-los.

Exercício de escuta

Este exercício é especialmente útil, quando tentamos resolver uma diferença de opiniões:

Três “Sim”As regras básicas são que cada uma das partes terá sua vez de falar sem interrupção poraté cinco minutos. Ao final desse período, o ouvinte deve resumir os pontos principaisdo que ouviu em um mínimo de três sentenças, cada uma das quais será reconhecida comum “sim”, se estiver correta. O ouvinte deve continuar tentando, até que três “sim”tenham sido recebidos. Depois disso, será a vez de o ouvinte falar.

Imaginemos que uma mãe esteja discutindo com seu filho adolescente sobre o poucotrabalho doméstico que ele realiza. Eles chegaram a um impasse e concordaram em usaros Três “Sim”. O menino fala antes. Depois, a mãe tenta resumir o ponto de vista do filhocomo segue:

“Você acha que eu não aprecio o fato de que você precisa de muito tempo disponívelpara dar o máximo de si nos esportes e nos trabalhos escolares”.

“Sim”.“Você acredita que já faz mais trabalhos domésticos do que a maioria dos garotos que

conhece”.“Sim”.“Você acha que sou a pior mãe do planeta”.“Espere aí, eu nunca disse isso!”.“Tudo bem. Você acha que sou uma maníaca por limpeza e que minhas expectativas

não são realistas”.“Sim”.Agora é a vez de a mãe falar, e o menino deve ouvir e responder.As famílias que tentam esse exercício, com freqüência, dizem que escutar com

atenção suficiente para obter três “sim” pode ser difícil, inicialmente, mas que o esforçocompensa. Uma vez que todos se sintam ouvidos e compreendidos, os ânimos geral-mente se acalmam, e a solução de problemas torna-se muito mais fácil.

Quadro 11.14


Quando as crianças falam sobre seus proble-mas, elas não desejam, necessariamente, que osadultos “Dêem um jeito” neles. O que elas maisprecisam é de um ouvinte solidário, que lhespermita dar vazão a seus sentimentos. Umavez que as emoções intensas tenham sido des-carregadas, a auto-estima da criança freqüen-temente melhora ao ponto de poder novamen-te lidar com os desafios da vida por contaprópria. “Lembro-me de um dia em que meufilho veio para casa furioso”, recorda uma mãe.“Ele explodiu tão logo cruzou a porta – suaprofessora de inglês era injusta, o auxiliar dorefeitório era um imbecil, ele detestava a colegaque sentava atrás dele em estudos sociais; eassim por diante... Depois de mais ou menos 20minutos, ele se acalmou um pouco. Finalmen-te, disse: “Obrigado, mãe; eu gosto de falarsobre o que estou sentindo com você” e saiupara jogar basquete. Durante todo esse episó-dio, eu não dissera uma palavra!”. Mesmoassim, essa mãe está comunicando-se muitobem com seu filho. Ao evitar dar conselhos, eladisse que acreditava nele. Ao escutar os senti-mentos do filho, ela lhe transmitiu seu carinho.

7. BUSQUE APOIO EXTERNO,QUANDO NECESSÁRIO

A independência é uma virtude muito admi-rada nos Estados Unidos. Embora, atualmen-te, poucos plantem seus próprios alimentosou construam suas próprias casas, muitos acre-ditam que deveríamos ser capazes de lidarcom nossos filhos sem ajuda. Por isso, algunspais relutam muito em buscar ajuda externapara problemas familiares. Esses adultos, oca-sionalmente, acham que admitir que não po-dem lidar com seus próprios assuntos é tãovergonhoso que negam a existência de pro-blemas ou convencem a si mesmos de que “éapenas uma fase – ele abandonará este com-portamento a qualquer momento”.

Todavia, os especialistas afirmam que acapacidade para recorrer aos outros para a

obtenção de ajuda e apoio é uma qualidadeque pode contribuir significativamente para aqualidade de vida tanto de adultos quanto decrianças. Por exemplo, diversos estudos de-monstram que indivíduos com dificuldadesde aprendizagem que constroem redes deapoio são mais felizes e têm mais sucesso doque aqueles que tentam fazer tudo sozinhos.Para os pais, a descoberta de apoio apropria-do pode fazer a diferença entre atolar-se emhábitos improdutivos (ou contraprodutivos)e lidar com assuntos familiares efetivamen-te. Falando em termos gerais, existem trêstipos de apoio disponíveis para crianças comdificuldades de aprendizagem e suas famíli-as. Cada um deles é discutido a seguir.

Serviços públicos

A lei federal (norte-americana) exige a dispo-nibilidade de uma variedade de serviços àsfamílias com crianças com deficiências, alémdaqueles oferecidos pelos distritos escolares.Por exemplo, as comunidades devem oferecerserviços de apoio para crianças pré-escolares(e, em alguns Estados, para bebês) que têmdeficiências ou atrasos desenvolvimentais.Serviços de intervenção precoce ajudam ascrianças que precisam de auxílio no desenvol-vimento social ou educacional, na comunica-ção, ou nas habilidades cognitivas antes deiniciarem na escola. Terapia física, ocupacio-nal e da fala também pode ser oferecida a pré-escolares que necessitam delas.

As agências responsáveis pela triagemde crianças e pelo oferecimento de serviçosvariam de lugar para lugar. Essas informa-ções devem estar disponíveis em seu distritoescolar ou secretaria de educação.

Em algumas circunstâncias, as famílias podemobter auxílio federal (nos Estados Unidos) paraa tecnologia adaptativa para uma criança comdificuldades de aprendizagem. Sob o Ato paraAssistência Relacionada à Tecnologia para In-divíduos com Deficiências* – também conheci-

* N. de T. Techonology – Related Assistance for Individuals with Disabilities Act, no original.


do como Tech Act –, pode ser oferecido auxíliopara dispositivos que melhoram a indepen-dência pessoal (como dispositivos de melho-ria da comunicação), equipamentos médicose/ou equipamentos que tornam possível paraum indivíduo participar mais plenamente naescola ou em seu emprego (como leitores ele-trônicos e computadores). O treinamento parao uso da tecnologia adaptativa também podeser oferecido. Em termos gerais, o apoio fi-nanceiro é reservado para indivíduos comdeficiências graves que não possuem recursosfinanceiros para a compra de equipamentos,mas as informações sobre o uso de tecnologiaadaptativa estão disponíveis para todos.

Serviços para o planejamento da futura carrei-ra e treinamento para o emprego estão dispo-níveis para adultos jovens habilitados comdificuldades de aprendizagem sob o Ato deReabilitação federal (também conhecido comoRehab Act) e programas estaduais coordena-dos. A finalidade desse Ato é maximizar asopções de emprego para indivíduos com defi-ciências e ajudá-los a tornarem-se mais inde-pendentes economicamente. Programas indi-vidualizados são facilitados por um conse-lheiro de reabilitação ocupacional; a explora-ção de carreiras, o aconselhamento vocacio-nal, o desenvolvimento de habilidades, asoportunidades de trabalho e estudo e a ajudapara a aprendizagem de habilidades de vidaindependente podem ser oferecidos. Em al-gumas circunstâncias, bolsas de estudo para aeducação de ensino superior também podemser oferecidas por meio de tal medida.

Em algumas comunidades, o treinamento parapais com fundos federais e os programas deinformações, tais como o de Assistência Técni-ca para Programas para Pais (TAPP)*, estãodisponíveis para famílias qualificadas (a ajudacom habilidades parentais também pode estardisponível por meio de escolas e outras agên-

cias locais; entre em contato com seu departa-mento de serviços sociais para informações).Esses programas têm por objetivo ajudar ospais a aprenderem como apoiar o desenvolvi-mento infantil saudável, manejarem a discipli-na efetivamente e acessarem serviços comuni-tários necessários. Os Projetos de Treinamentoe Informações para Pais (PTIs)** são uma orga-nização operada com fundos federais que ofe-rece treinamento para questões de luta pordireitos e de educação especial especificamen-te para pais de crianças com dificuldades deaprendizagem. Uma organização particularsem fins lucrativos, a NCLD***, opera um ser-viço de informações gratuitas e encaminha-mento que pode ajudá-lo a localizar tambémoutros recursos em sua área.

Observe que as crianças identificadas comoem desvantagem econômica ou educacional(isso inclui muitas crianças com dificuldadesde aprendizagem em áreas tanto urbanasquanto rurais) podem estar habilitadas parauma faixa muito mais ampla de serviços deapoio do que aqueles relacionados aqui poragências federais, estaduais e locais. O depar-tamento de serviços para o corpo discente deseu distrito escolar e o departamento local deserviços sociais são bons locais para começara busca por informações. Os serviços que ofe-recem apoio a crianças desde o nascimento atéos cinco anos – bem como para suas famílias –são particularmente importantes. Muitos es-pecialistas consideram que o auxílio nesseestágio crítico pode evitar muitos problemasfuturos.

Grupos de apoio aos pais

Grupos locais de apoio aos pais podem seragências filiadas de organizações nacionais deapoio, como a Associação para Dificuldades deAprendizagem da América (LDA)****, Crian-

* N. de T. Technical Assistance for Parents Programs, no original.

** N. de T. Parent Training and Information Projects, no original.

*** N. de T. National Center for Learning Disabilities, no original.

**** N. de T. Learning Disabilities Association of America, no original.


ças e Adultos com Transtorno de Déficit deAtenção (CHADD) ou a Sociedade Orton paraa Dislexia, ou podem ser organizações inde-pendentes. Um foco primário desses gruposé apresentar as famílias de crianças com difi-culdades de aprendizagem umas às outrascom a finalidade de compartilharem informa-ções e oferta de apoio mútuo. Alguns gruposoferecem muito mais. Por exemplo, grupos deapoio podem oferecer o seguinte:

• Palestrantes e boletins informativos.• Centros de pesquisa que dispõem de bi-

bliotecas que possuem livros e fitas quedespertam o interesse de pais e de alunos.

• Acesso aos computadores e instruçõespara operários.

• Aulas para os pais.• Tutela profissional.• Cuidados para as crianças ou para pais

estressados.• Orientação legal.• Ajuda com a defesa dos direitos na escola.• Programas de recreação para as crianças.• Informações e encaminhamento a outros

serviços na comunidade (indo desde ser-viços de reabilitação vocacional até den-tistas com experiência com crianças quenão conseguem sentar-se quietas).

Alguns grupos também estão envolvidos emativismo político e trabalham com legisladorese profissionais da educação para a melhora nosserviços para crianças e adultos com dificulda-des de aprendizagem nos níveis local, estaduale nacional. O departamento de educação espe-cial de seu distrito escolar deve ser capaz deencaminhá-lo a grupos de apoio em sua área.Para informações sobre o contato com as orga-nizações nacionais mencionadas antes (e comdiversas outras organizações especializadas deapoio), consulte o Apêndice. Algum auxílio(boletins e outras publicações, encaminhamen-tos, informações sobre conferências) pode seroferecido diretamente pelos escritórios nacio-nais desses grupos.

Aconselhamento Individual, paraCasais e Familiar

Existem momentos em que indivíduos e famí-lias precisam de uma ajuda maior do quegrupos de auto-ajuda e sistemas públicos deapoio podem oferecer. As situações descritasno Quadro 11.15, por exemplo, exigem a prontaavaliação por um profissional da saúde men-tal ou de outro conselheiro qualificado (talcomo um conselheiro para abuso de álcool ousubstância, conselheiro conjugal ou um religi-oso apropriadamente treinado). Contudo, asfamílias não precisam esperar até que a ques-tão chegue a esse nível de urgência; aquelasque buscam ajuda para a tensão emocional deleve a moderada podem, com freqüência, evi-tar que essas tensões se tornem grandes pro-blemas. Entre as cosias que as famílias podemaprender com um conselheiro profissionalestão as habilidades de comunicação, as técni-cas para a redução do estresse e os métodospara a resolução de conflitos. O aconselha-mento também pode ajudar os indivíduos aresolverem sensações persistentes de culpa,raiva, ansiedade e/ou depressão. Os conse-lheiros familiares podem ajudar os pais a iden-tificarem hábitos improdutivos ou destruti-vos, a planejarem sistemas de regras que fun-cionam e a melhorarem os métodos de disci-plina. Na revisão desta lista de benefíciospotenciais, é óbvio que existem muito poucasfamílias que não se beneficiariam do auxílioprofissional em algum ponto de suas vidas!

A principal desvantagem do aconselha-mento é que pode ser caro. Porém, muitaspolíticas de seguros de saúde oferecem bene-fícios que dão margem a alguns tipos de acon-selhamento, e, na maioria das comunidades,existem clínicas de saúde mental e outrasagências de aconselhamento com taxas flexí-veis baseadas nos rendimentos familiares. Aspesquisas comprovam, além disso, que mui-tos problemas podem ser abordados efetiva-mente com a terapia de curto prazo; o aconse-lhamento não envolve mais um compromissoautomático de muitos meses ou anos. As fa-mílias com problemas e sem cobertura dosseguros de saúde não devem, assim, presumir


Quando buscar ajuda

É importante reconhecer quando os problemas familiares pioraram além da capacidademédia dos pais para manejá-los. As situações a seguir não tendem a melhorar sozinhase exigem a pronta avaliação por um profissional devidamente qualificado:

• Os pais estão aprisionados em papéis de adversários e não conseguem concordarcom métodos de manejo da família, ou os membros da família perderam acapacidade de comunicar-se sem brigas.

• Uma criança ignora ou viola persistentemente todas as regras da casa e/ou nãorespeita os direitos de outros.

• Você é incapaz de manter o controle de seu próprio comportamento em confrontoscom seu filho.

• Uma criança exibe sintomas de depressão grave ou fala sobre suicídio.• Uma criança torna-se excessiva ou irracionalmente assustada em relação a deter-

minadas pessoas, lugares ou situações.• Uma criança desenvolveu um transtorno do sono ou da alimentação, ou outros

problemas crônicos de saúde.• Você suspeita que uma criança esteja abusando ou já esteja dependente de uma

droga (incluindo álcool).• Seu filho ou sua filha são incapazes de parar de atormentar ou abusar de uma outra

criança, dentro ou fora da família.• O desempenho escolar de uma criança está deteriorando-se irreversivelmente.• Uma criança é incapaz de romper com um padrão de comportamento ilegal ou anti-

social (p. ex., mentir, furtar, praticar atos de vandalismo, faltar à escola).• Uma criança está sempre ausente da escola ou de casa, sem explicações, ou tentou

fugir de casa.• Você, com freqüência, sente medo de seu filho.

Também é sensato buscar ajuda, se você sentir que algo está seriamente errado, mas nãotem certeza de qual seja o problema. Esse tipo de intuição normalmente é acurado, e umconselheiro pode ajudá-lo a identificar as questões que precisam ser abordadas.

Adaptado de Philadelphia Child Guidance Center, ibid.

que o aconselhamento está além de seu alcan-ce. Programas subsidiados podem ser encon-trados em “Saúde Mental – Serviços e/ouClínicas”–, nas páginas amarelas de sua listatelefônica (os diversos tipos de profissionaisestarão listados sob “Assistentes Sociais”,“Conselheiros”, “Psicólogos” e “Psiquiatras”).O aconselhamento com baixo preço ou gratui-to também pode estar disponível em uma uni-versidade ou hospital local, por meio de suadiocese ou paróquia, ou da escola de seu filho.

Dois fatores importantes contribuem sig-nificativamente para o sucesso de uma expe-riência de aconselhamento: a disposição dosmembros da família para participarem e umbom “ajuste” entre a família e o conselheiro. Oprimeiro fator aplica-se mesmo se o aconselha-mento estiver sendo buscado para um indiví-duo. Como qualquer conselheiro profissionalpoderá dizer-lhe, é muito difícil tratar umacriança, se os pais recusam-se a envolver-se.Os adolescentes e os adultos que lidam com

Quadro 11.15


problemas emocionais ou com abuso de subs-tâncias também podem ter dificuldade paraabordar essas questões isoladamente; o apoiodos membros da família faz a diferença entreo tratamento bem-sucedido e o fracasso. Alémdisso, como discutimos anteriormente nestecapítulo, as dificuldades de uma pessoa po-dem, eventualmente, envolver outros mem-bros da família em padrões ineficientes oudestrutivos de comportamento. A abordagemde problemas individuais pode, assim, exigirque todos façam algumas mudanças. Se muitanegatividade acumulou-se dentro da família,alguns membros podem inicialmente negar-se a participar do aconselhamento (“Não mepeça para perder o meu tempo com um debi-lóide como ele! Eu não tenho problemas, ele éque não regula bem!”). Se este for o caso, váem frente e dê o primeiro passo com quem sedisponha a participar. Você poderá descobrirque aqueles que se recusam demonstrarãointeresse em participar, quando perceberemque os outros estão aprendendo melhores es-tratégias de enfrentamento.

Às vezes, pode ser difícil encontrar oconselheiro mais apropriado. Em primeirolugar, existem vários tipos diferentes de pro-fissionais que trabalham na área da saúdemental, incluindo psiquiatras, psicólogos eassistentes sociais. Alguns trabalham princi-palmente com indivíduos, alguns trabalhamcom crianças e famílias, e outros trabalhamcom grupos. Existe, ainda, uma ampla gamade especialidades terapêuticas: terapia psica-nalítica, terapia dos sistemas, terapia psicodi-nâmica, terapia comportamental e terapia cog-nitiva, apenas para citarmos algumas (muitosconselheiros familiares utilizam mais de umtipo). O tipo de profissional ou de terapia quevocê escolher, contudo, será menos importan-te do que encontrar um conselheiro com oqual você possa comunicar-se confortavelmentee no qual você sinta que pode confiar. Se vocêsai do consultório de um terapeuta regular-mente sentindo-se desmoralizado, ao invés deesperançoso, então está no lugar errado, nãoimportando o número de diplomas pendura-dos na parede. Você pode ter de consultar maisde um conselheiro, antes de encontrar alguém

que “pareça” certo. Em geral, este será umprofissional com as seguintes características:

• O profissional parece estar genuinamenteinteressado em você e em seu filho.

• Escuta respeitosamente suas opiniões so-bre a situação de sua família.

• Exibe conhecimento sobre os tipos deestresse enfrentados por crianças com di-ficuldades de aprendizagem e suas famí-lias.

• Escuta e responde às perguntas.• Oferece um plano coerente de interven-

ção que aborda suas preocupações.

Os pais, em seu grupo local de apoio, podemser capazes de recomendar conselheiros quejá realizaram um trabalho eficiente com crian-ças com dificuldades de aprendizagem e suasfamílias em sua comunidade. O orientadorpedagógico de sua escola ou o pediatra de seufilho também podem ser capazes de encami-nhá-lo a profissionais competentes. Não im-portando o caminho escolhido, não se sintaembaraçado em buscar ajuda. Certamente,não existe qualquer motivo para sentir vergo-nha pelo desejo de oferecer um futuro melhorpara seu filho, ou pelo desejo de melhorarsuas próprias habilidades como pai ou mãe.

O aconselhamento familiar geralmente me-lhora a capacidade dos pais para apoiarem eampararem um ao outro, além de ajudá-los acuidarem de seus filhos. Permitir que o pai e amãe trabalhem juntos de modo mais produti-vo, na verdade, é um dos melhores modos deabordar os interesses das crianças. Quando ospais estão divididos, as crianças investemmuita energia em estratégias de manipulação,visando a recrutar o apoio de um ou de outromembro do casal. Um esforço tão grande podeser usado nesses planos, que as crianças ja-mais aprendem modos mais apropriados eefetivos de satisfazer suas necessidades. Porexemplo, o menino que sabe que a mãe irá emseu auxílio, se ele simplesmente agir comoalguém desamparado e suficientemente paté-tico (não importando o que o pai diga), não


está aprendendo ferramentas que lhe servirãono futuro. Igualmente, a menina que contacom o pai para defendê-la sempre que elabriga com a mãe por causa dos deveres de casaou das regras pode, às vezes, tornar-se depen-dente do apoio masculino (e desenvolvermodos questionáveis para obtê-lo). Porém,quando os pais apresentam-se como uma fren-te unida, as estratégias de manipulação dessaespécie tornam-se ineficazes. Uma vez queesses hábitos tenham sido rompidos, métodosmais eficientes de lidar com os desafios davida podem ser ensinados.

Desse modo, os pais que realmente de-sejam ajudar seus filhos precisam encontrarcoragem para enfrentar suas próprias dife-renças e examinar seus próprios papéis nosistema familiar. Esse processo pode exigirque vocês se confrontem com questões decontrole ou recordações dolorosas de seu pró-prio passado na juventude. Porém, aquelesque se dispõem a assumir esse risco podemser surpreendidos pelos benefícios à sua espe-

ra. “Jamais pensei que algum dia poderiadizer que sou grata pelos problemas de minhafilha”, diz uma mãe que buscou aconselha-mento familiar, quando sua filha rebelde de16 anos recusou-se a voltar à escola, “masajudar Sandy levou a um crescimento de todaa família. Como enfrentamos essa crise juntos,nossa família está mais ligada e forte do quejamais esteve antes”.

Albert Einstein, certa vez, disse: “Em meio àdificuldade, jaz a oportunidade”. Os pais quecontinuam buscando essas oportunidades emmomentos difíceis ensinam a seus filhos ovalor do pensamento positivo e da persistên-cia. Como vimos neste capítulo, essas sãoqualidades que ajudam a apoiar tanto as con-quistas acadêmicas quanto a auto-estima. Nopróximo capítulo, veremos como um terceiroelemento – o planejamento – pode ajudar ascrianças a maximizarem suas oportunidadese enfrentarem o futuro com confiança e entu-siasmo.

Nota

1 Obrigada a Carson Graves e a Concord Special Education Advisory Council, em Massachusetts, pordivulgar os comentários do Dr. Hallowell na Internet.

12ANSIEDADE EM RELAÇÃO

AO FUTURO

Em muitas famílias, a ansiedade acumula-se àmedida que a criança se aproxima de seudécimo sexto aniversário. Nesse ponto, mui-tas questões que antes eram hipotéticas agoracomeçam a tornar-se reais e urgentes. O que acriança fará depois do Ensino Médio? Comoganhará a vida? Será que ela possui interessesacadêmicos ou o potencial intelectual para ir àuniversidade? Será que está suficientementemadura para viver longe de casa?

Os pais de alunos com dificuldades deaprendizagem enfrentam essas questões comuma grande preocupação. Além de ter habilida-des escolares incompletas, nossos adolescentesparecem, às vezes, não possuírem maturidade emotivação. Eles podem chegar ao final do Ensi-no Médio sem ter considerado seriamente o quedesejam fazer no futuro. Os pais que se preocu-pam cada vez mais sobre como a criança sobre-viverá depois de terminada essa etapa tomamtal fracasso para antecipar o futuro como umadeficiência de ambição. Com maior freqüência,contudo, a responsável por isso é a falta deexperiência com o planejamento e a tomada dedecisões. Os alunos que têm dificuldades naescola (e que têm muitas das decisões que lhesdizem respeito tomadas por outros) com fre-

qüência desenvolvem uma mentalidade de so-brevivência; o que é importante para eles épassar por cada dia sem humilhações ou desas-tres. Após alguns anos, esses alunos tornam-se“deficientes quanto ao futuro” – o conceito doano seguinte, ou de dois anos à frente, tempouco significado real para essas pessoas.

Um apoio adicional e um cuidadoso pla-nejamento podem ser necessários para ajudarpessoas jovens com problemas de processa-mento de informações a fazerem uma transi-ção tranqüila para o mundo profissional ou aeducação superior. Reconhecendo esse fato, alei federal norte-americana exige que um Pla-no de Transição Individual (ITP)* seja desen-volvido para estudantes com dificuldades deaprendizagem antes dos 16 anos de idade(alguns Estados exigem que o processo deplanejamento da transição seja iniciado an-tes). Todavia, as pesquisas indicam que osplanos de transição desenvolvidos em muitasescolas de Ensino Médio oferecem muito pou-co, tarde demais. Como resultado, vários es-tudantes com dificuldades de aprendizagemdeixam a escola sem habilidades profissional-mente produtivas ou um plano coerente erealista para o futuro.

* N. de T. Individual Transition Plan, no original.


Os pais precisam assumir a liderança noprocesso de planejamento da transição, aoinvés de deixarem essa importante questãointeiramente por conta de pessoas na escolada criança. As autoridades concordam que,aos 16 anos, é muito tarde para começar oplanejamento da transição; a maioria reco-menda que se inicie isso na nona série oumesmo antes. Além disso, embora os serviçosde transição estejam melhorando em muitasáreas, as crianças com dificuldades de apren-dizagem ainda são, freqüentemente, prejudi-cadas no processo de Ensino Médio e orienta-ção vocacional. Os orientadores pedagógicos,algumas vezes, são amplamente ignorantessobre as necessidades especiais de indivíduoscom dificuldades de aprendizagem e sobre osprogramas e serviços disponíveis para ajudá-los. O monitoramento e defensoria, portanto,são mais importantes que nunca à medida quea criança se aproxima da conclusão de seusestudos, a fim de garantir-se que os estudan-tes estão explorando uma faixa plena de op-ções (um objetivo importante nessa fase étambém o de fazer com que o estudante parti-cipe mais ativamente nos processos de plane-jamento e de defensoria).

Neste capítulo, discutiremos as três ques-tões mais importantes, a fim de ajudarmosadultos jovens com dificuldades de aprendi-zagem a enfrentarem o futuro com confiança.Concluímos o capítulo com um mapa para atransição, que sugere objetivos apropriados eatividades específicas para o final do EnsinoFundamental e para o Ensino Médio.

1. A CRIANÇA TEM UMPLANO PARA ACONTINUAÇÃO DE SUAEDUCAÇÃO OUTREINAMENTO ESPECÍFICOPARA O EMPREGO APÓS OENSINO MÉDIO?

As pesquisas deixam claro que os adultosjovens que saem da escola sem habilidadescapazes de serem usadas para um emprego

terão muita dificuldade para encontrar umtrabalho significativo. Alguns não serão capa-zes sequer de encontrar um emprego fixo. Osindivíduos que não terminam o Ensino Médioenfrentam o pior prognóstico econômico: nãoapenas esses desistentes enfrentam taxas maio-res de desemprego, mas aqueles que chegama trabalhar ganham, em geral, um terço amenos do que aqueles que concluíram o Ensi-no Médio. Um estudo recente descobriu quemenos de 25% dos desistentes do Ensino Mé-dio com dificuldades de aprendizagem ga-nhavam o suficiente para pagar todas as suasdespesas no período de um a quatro anos apóssaírem da escola. Esses jovens estão, freqüen-temente, limitados a empregos com saláriomínimo que oferecem pouco em termos debenefícios ou oportunidades para promoção.Os prospectos de emprego são particularmentesombrios para desistentes em áreas urbanas,onde habilidades técnicas ou burocráticas sãocada vez mais exigidas para a primeira admis-são. Mulheres jovens sem habilidades, emgeral, saem-se ainda pior que os homens jo-vens no que se refere a adquirir a independên-cia econômica. Estudos revelam que as mu-lheres com dificuldades de aprendizagem queabandonam a escola normalmente ocupam osdegraus mais baixos na escada ocupacional,estão mais propensas a ter empregos de turnoparcial ou temporários sem benefícios e ga-nham salários ainda menores do que seuscolegas masculinos com dificuldades de apren-dizagem.

Porém, quando os estudantes comple-tam a educação média e buscam a educaçãosuperior, o quadro melhora consideravelmen-te. Os estudos revelam que as taxas de empre-go de pessoas com dificuldades de aprendiza-gem que completam programas de educaçãovocacional comparam-se favoravelmente comaquelas de formandos com treinamento parao emprego sem deficiências. Um estudo deegressos do Ensino Médio com dificuldadesde aprendizagem descobriu que mais de 80%empregavam-se em posições profissionais ouadministrativas. Obviamente, é muito impor-tante encorajar os jovens para que examinemsuas opções de carreira e obtenham tanta edu-


cação quanto possível, a fim de prepararem-se para os empregos de sua escolha. Se eles jáabandonaram a escola, precisam ser encoraja-dos a explorar outros meios para melhoraremsuas habilidades e continuarem sua educação(ver Quadro 12.1).

Para muitos pais, a questão crítica neste pontoé se a opção da faculdade é realista para seusfilhos. A boa notícia é que pessoas jovens comdificuldades de aprendizagem estão compa-recendo às universidades em números recor-des, graças, em parte, a uma explosão deprogramas e serviços visando a apoiá-los (alei federal norte-americana exige que todas asinstituições de ensino superior façam “aco-modações razoáveis” para estudantes comdificuldades de aprendizagem; a faixa de ser-viços adicionais disponíveis varia de escolapara escola). Em algumas universidades, onúmero de estudantes identificados como ten-do dificuldades de aprendizagem aumentoumais que 10 vezes nos últimos anos. Um ad-ministrador da Brown University recorda, porexemplo, que em 1983 a escola ofereceu auxí-lio a seis estudantes com dificuldades de apren-dizagem. Em 1996, o auxílio foi oferecido para175 alunos com o mesmo problema na Brown,bem como a 25 estudantes graduados.

Algumas autoridades consideram que onúmero de estudantes com dificuldades deaprendizagem nas universidades seria aindamaior, se eles recebessem melhor orientaçãono Ensino Médio. Pelo fato de que muitosorientadores escolares sabem pouco sobreprogramas universitários para estudantes comdificuldades de aprendizagem, esses alunos,às vezes, deixam de ser incentivados a consi-derar a educação superior ou a candidatar-separa classes preparatórias para a universida-de. Os alunos que têm históricos escolarescom altos e baixos e/ou escores irregularesem testes padronizados também podem pre-sumir que nenhuma universidade os aceitará,de modo que não exploram as opções para onível superior. Para que os pais avaliem me-lhor o potencial das crianças para o sucesso nauniversidade, os especialistas sugerem a apli-cação das seguintes diretrizes:

Os estudantes que têm dificuldades de aprendiza-gem de leves a moderadas e inteligência medianaou acima da média devem ser encorajados a consi-derar a universidade. Os estudantes mais pro-pensos a terem sucesso são aqueles que po-dem funcionar efetivamente em aulas regula-res do Ensino Médio com acomodações apro-priadas, que têm boas habilidades de autode-fesa e não têm problemas sérios de atenção, deorganização ou interpessoais. Dada a prepa-ração escolar apropriada no Ensino Médio,alunos como esses geralmente se saem bem nauniversidade, com ajuda mínima. A maioria,contudo, necessitará de algumas modificaçõese acomodações para competir com sucesso. Asacomodações típicas usadas por esses estu-dantes na universidade são tempo adicionalpara testes, auxílio com anotações, livros gra-vados em fita e acesso a computadores parauso do equipamento de processamento detextos e auxílio com o planejamento e a prepa-ração de longos textos.

Estudantes motivados com deficiências de mode-radas a graves também podem ter sucesso na uni-versidade, mas precisarão de um auxílio maior. Éimportante pesquisar com cuidado as opçõeseducacionais e identificar instituições quepossam oferecer o tipo de ajuda do qual essesestudantes necessitarão (atendimento indivi-dual, auxílio com habilidades de estudo, aju-da com a defesa de seus direitos e conselheirosespecialmente treinados para o planejamentoacadêmico e a orientação quanto à carreirapodem ser necessários, por exemplo). Atual-mente, existem diversos guias de universida-des publicados especialmente para estudan-tes com dificuldades de aprendizagem; essessão bons lugares para começar a investigar osserviços e os programas de apoio disponíveisem diferentes instituições (se esses guias nãoestiverem disponíveis em sua secretaria de edu-cação, verifique na biblioteca pública ou naslivrarias locais). Os estudantes com deficiênciasmúltiplas ou graves também poderão investi-gar outros meios de moderar a pressão acadê-mica, como comparecer à universidade ape-nas em meio-turno (consulte fontes de auxíliofinanceiro antes de tomar tal decisão; algumas


Voltando à escola

As taxas de desistência no Ensino Médio para alunos com dificuldades de aprendiza-gem são alarmantemente altas, aproximando-se de 40% em alguns estudos. Essaspessoas, com freqüência, saem da escola antes da décima primeira série – em cujo pontoo planejamento para a transição começa na maioria das escolas – e muitas não possuemhabilidades básicas (leitura, escrita e aritmética) e habilidades específicas para oemprego. É importante encorajar os indivíduos que saíram da escola antes da conclusãodos estudos para que explorem as opções para a melhoria de suas habilidades e para acontinuidade de sua educação.

Teste de Desenvolvimento Educacional Geral (GED - General Educational Development Test).O programa GED, patrocinado pelo American Council on Education, dá aos adultosuma segunda chance de obtenção de um certificado de conclusão do Ensino Médio. Acada ano, aproximadamente 70% daqueles que realizam o exame GED conseguem obterum diploma de equivalência dessa etapa. Nos últimos anos, o número de candidatos aoGED com dificuldades de aprendizagem quadruplicou. Acomodações especiais para atestagem (incluindo maior tempo para a realização, ajuda com a leitura e métodosalternativos de registro) são permitidas para indivíduos com dificuldades de aprendiza-gem documentadas. Para maiores informações sobre aulas e testes para o GED, ligue para1-800-626-9433 nos Estados Unidos. A ligação é gratuita, e o atendimento é 24 horas.

Programas de alfabetização para adultos. Os programas que ensinam os adultos a leremmelhor - individualmente ou em pequenas turmas – existem em muitas comunidades.A maioria é gratuita. Nos Estados Unidos, o Serviço de Alfabetização Nacional (1-800-228-8813), gratuito, conecta os interessados a um serviço bilíngüe durante as 24 horasdo dia (em Inglês/Espanhol) que oferece informações sobre programas de alfabetiza-ção e outras oportunidades educacionais. Solicite o catálogo sobre dificuldades deaprendizagem dessa organização.

Cursos de educação para adultos. Cursos noturnos de datilografia, de informática e deoutras matérias ocupacionais são oferecidos por muitos distritos escolares, bem comopor algumas universidades. A maioria recebe iniciantes de todas as idades. Contate odistrito escolar público em sua área para informações, ou ligue para a LearningResources Network (1-800-678-5376) para auxílio na localização de serviços de educa-ção adulta contínua.

Universidades comunitárias. A maioria das universidades públicas oferece cursos sobrehabilidades básicas tanto de escrita quanto de estudos, que podem ser preciosos paraadultos que esperam ingressar em uma universidade. Algumas dessas instituições têmprocedimentos alternativos de admissão para adultos que não têm diplomas de EnsinoMédio e oferecem amplos serviços de apoio para estudantes com dificuldades deaprendizagem. Para maiores informações, contate o coordenador dos serviços paradificuldades de aprendizagem na escola superior de sua comunidade. Em algumascircunstâncias, pode ser oferecido apoio para bolsas de estudo a alunos com deficiênciaspela agência pública de serviços de reabilitação (ver a seguir).

Quadro 12.1

Continua


se aplicam apenas a estudantes em turno inte-gral). Observe que esses estudantes tambémpodem necessitar de apoio extra ou tempoextra no Ensino Médio para cumprirem asexigências de ingresso no curso universitáriobásico.

A universidade provavelmente não atenderá àsnecessidades de jovens que têm uma inteligênciasignificativamente abaixo da média, grandes pro-blemas interpessoais e/ou déficits de linguagem,processamento cognitivo ou de atenção muitosérios. A universidade também não é a me-lhor escolha para o aluno que desenvolveuuma intensa aversão à educação formal (issopode parecer óbvio, mas, às vezes, os paistornam-se tão fixados na universidade comoum objetivo que não consideram os senti-

mentos de seus filhos sobre a questão. Ascrianças forçadas a comparecerem a umauniversidade raramente têm sucesso, nãoimportando seu potencial intelectual). O pla-nejamento após o Ensino Médio para essaspessoas precisa focalizar-se sobre a constru-ção de habilidades sociais e ocupacionaisfuncionais e/ou a provisão de apoio à saúdemental. Os pais podem precisar ser asserti-vos para garantir que orientação e os serviçosapropriados sejam oferecidos a essas pesso-as, tanto no Ensino Médio quanto depois. Aspessoas com graves dificuldades de aprendi-zagem – as quais, com freqüência, são inca-pazes de viver e trabalhar por conta própriaimediatamente após o Ensino Médio, mas quepodem ser percebidas como não –“deficien-tes” o suficiente por programas que servem

Treinamento para o emprego por agências públicas de serviços de reabilitação. O Ato para aReabilitação (Rehab Act) norte-americano, de 1973, exigia que cada Estado estabeleces-se serviços de auxílio a indivíduos com deficiências, para que se tornassem maishabilitados para o emprego e independentes. Tal provisão continua oferecendo apoiofederal para esses serviços. Os indivíduos habilitados podem receber aconselhamentoprofissional, estágios e/ou apoio financeiro para a educação (cursos técnicos, comerci-ais ou universitários). O auxílio com habilidades de vida independente (por exemplo,planejar e viver de acordo com o orçamento) também está disponível. Para informaçõessobre serviços e sobre a habilitação para os mesmos, contate a agência de reabilitaçãoocupacional de seu Estado. Se você não conseguir encontrar agência listada nos órgãospúblicos em seu catálogo telefônico, provavelmente poderá obter o número em suabiblioteca pública. Você também pode telefonar para o National Rehabilitation Infor-mation Center (NARIC), ligando para 1-800-346-2742 e solicitando uma relação dasagências públicas dessa espécie.

Observe que o estudante com dificuldades de aprendizagem que passa tranqüilamentepelos quatro anos do Ensino Médio (americano) seguidos por quatro anos de univer-sidade é a exceção, e não a regra. As pesquisas revelam que esses indivíduos, muitasvezes, precisam de um tempo adicional para completarem sua educação, porque sãoreprovados em algumas cadeiras, ou porque optam por não cursar toda a carga horária,por comparecer à universidade em um só turno ou por fazer “intervalos” periódicosdos estresses da educação formal. É importante que tanto os pais quanto os estudantesevitem o desânimo, se os objetivos educacionais não estiveremo sendo cumpridos “notempo certo”. Levar mais tempo para concluir o Ensino Médio ou a universidade nãodeve ser visto como um fracasso, desde que os estudantes se disponham a continuartentando. Assumir a educação formal em pequenas doses é uma estratégia sensata paramuitas pessoas com dificuldades de aprendizagem; ocasionalmente, essa abordagemé o melhor caminho para um diploma ou uma colação de grau.

Continuação


aos deficientes na comunidade – estão entreaquelas mais propensas a serem perdidaspara o sistema de educação e de serviçossociais.

Se a universidade foi identificada como umameta, comece por obter uma cópia de How tochoose a college: guide for the student with adisability (“Como Escolher uma Universida-de: Guia para o Aluno com uma Deficiência”),um livreto gratuito do HEATH Resource Cen-ter (Ligue para 1-800-544-3284 para solicitarum exemplar). Essa valiosa publicação ajudaos alunos a avaliarem sua própria preparaçãopara a universidade e identifica o que buscarem uma instituição de ensino superior. Aseguir, certifique-se de que seu filho estejacursando o programa escolar mais rigorosoque possa manejar no Ensino Médio. Sob a leifederal norte-americana, as universidades nãopodem recusar-se a admitir um estudanteporque este tem deficiências, mas não têmobrigação de admitir estudantes que não rea-lizaram um programa preparatório adequa-do para a universidade, ou cujas notas e esco-res em testes não satisfazem seus critérios (verQuadro 12.2). Finalmente, comece a exploraras opções de universidades desde cedo. Osucesso depende de encontrar-se um bomajuste entre a universidade e o estudante, eesse processo toma tempo. Uma busca com-pleta pela universidade normalmente envol-ve a revisão de guias das universidades; arequisição de informações de universidadesespecíficas; a comparação de exigências paraadmissão, programas acadêmicos, serviçosespeciais e opções de auxílio financeiro; umavisita pessoal às universidades preferidas. Opai de dois universitários (um dos quais temdificuldades de aprendizagem) aconselha:

Não visite uma universidade durante asférias de verão. Você não consegue sabermuito sobre uma escola, passeando porprédios vazios. Visite-a quando as aulasestiverem em curso e faça arranjos paraque seu filho se sente em uma aulaintrodutória em uma área de interesse aca-dêmico. Indague sobre a possibilidade deseu filho passar uma noite no dormitório

da universidade. Nosso filho descobriu quepassar a noite em um dormitório e conver-sar informalmente com os estudantes dava-lhe uma idéia muito melhor do que se pas-sava do que o passeio típico pelo campus.Em uma pequena escola que possuía exce-lentes programas acadêmicos, ele desco-briu que a atividade de recreação mais po-pular para os estudante era fumar maco-nha. Este não era um padrão social ao qualele desejava aderir; nós continuamos pro-curando.

Se seu filho causar uma impressão bem me-lhor pessoalmente do que no papel (e este é,com freqüência, o caso com pessoas que têmdificuldades de aprendizagem), tente tam-bém conseguir uma entrevista no campus.Isso dará a seu filho a chance de impressionarum encarregado pela admissão com sua inte-ligência e motivação, bem como uma oportu-nidade para explicar por que aquela nota emmatemática ou em língua estrangeira é tãobaixa. Se um apoio especial para dificuldadesde aprendizagem for necessário, também éimportante falar com a pessoa encarregadapelo oferecimento desses serviços durante suavisita. O Quadro 12.3 lista algumas questõesdecisivas para as quais devem ser encontra-das respostas antes da escolha de uma insti-tuição.

Para pessoas jovens que ainda não estãoprontas para sair de casa ou para comparecerà universidade em tempo integral, as faculda-des comunitárias oferecem excelentes opções.Muitas têm políticas abertas de admissões eoferecem serviços extensivos para estudantescom dificuldades de aprendizagem; a maioriadelas acomoda, com freqüência, estudantes emum só turno. Contudo, a investigação de apoioespecífico para estudantes com dificuldadesde aprendizagem nas faculdades comunitári-as é tão importante quanto investigar outrasinstituições. Como alerta Barbara Cordoni,uma coordenadora experiente de serviços deapoio de educação especial para estudantesuniversitários (bem como mãe de dois filhoscom dificuldades de aprendizagem), “Não omande, eu repito, não o mande para umauniversidade comunitária perto de casa para


E quanto aos exames de admissão à universidade?

As universidades não prescindem das exigências básicas de admissão para estudantesque têm dificuldades de aprendizagem. As pessoas interessadas em universidades queexigem escores no SAT ou ACT (exames de admissão à universidade nos EstadosUnidos) devem, portanto, planejar a realização de tais testes. Os estudantes com defici-ências documentadas têm direito a acomodações especiais nesses exames, incluindo umtempo maior para a sua realização e a testagem em locais alternativos (para minimizaras distrações). Observe que a administração especial de testes deve ser providenciadade antemão; o aluno não pode simplesmente aparecer e pedir acomodações especiaisno dia do teste. Informações sobre acomodações para o teste e instruções para adocumentação de deficiências para os exames de SAT e ACT devem estar disponíveisno setor de orientação vocacional das escolas de Ensino Médio americanas, ou podemser solicitadas diretamente nos seguintes locais:

SAT Services for Students with ACT Test AdministrationDisabilities P.O. Box 4028P. O. Box 6226 Iowa City, IA 52243-4028Princeton, NJ 08541-6226 (319) 337-1332(609) 771-7137

Quanto mais familiarizados os jovens estiverem com o formato do exame e asestratégias de realização dos testes (como saber quando é boa idéia adivinhar umaresposta e quanto é melhor saltar uma questão difícil e seguir em frente), melhor elesse sairão nesses testes. Guias comerciais de estudo, programas de informática e cursosde preparação para o teste estão amplamente disponíveis para que os jovens possamaguçar suas habilidades de realização de testes. Os estudantes que pretendem cursaruma universidade devem planejar a realização dos testes exigidos mais que uma vez,se possível; os escores, com freqüência, são mais altos na segunda ou na terceira vez (asuniversidades geralmente usam os escores mais altos alcançados, não importandoquando o teste foi realizado, nos Estados Unidos).

que ele ‘sinta como é a coisa’, a menos que essauniversidade tenha um programa de apoiopara DAs (dificuldades de aprendizagem). Amaior dificuldade que enfrentamos em minhauniversidade é com aqueles estudantes queentram em universidades comunitárias semprogramas de apoio e que não se saem bem.Eles ingressam na universidade com notasruins e, no final do primeiro ano, supostamen-te devem escolher sua carreira. Contudo, amaioria das escolhas exige uma média míni-

ma geral, que o aluno pode simplesmente nãoter em razão daquelas notas ruins da faculda-de comunitária que entram na elaboração damédia”.1 O ponto a salientar, portanto, é quenão importa onde cursem o básico, os alunosdevem começar com acesso a todo o apoio deque necessitam e receber orientação informa-da para que não assumam mais do que podemfazer. Como o especialista em TDAH, Dr.Edward Hallowell, expõe:

Quadro 12.12

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Não faz sentido cursar, em seu primeirosemestre na universidade, quatro cadeirasde laboratório de ciências, ou cinco cadeirashumanísticas, quando cada uma delas exigedois trabalhos de 40 páginas, ou três cadei-ras de literatura, em que cada uma exige aleitura de 10 livros... de modo que o estudan-te deva ler mais ou menos 12.000 páginasdurante o semestre apenas para satisfazer aexigência mínima (não pense que esse tipode coisa não acontece – eu já tive pacientesque se matricularam para todas as cadeirascitadas antes). Encoraje seu filho a selecio-nar uma carga horária razoavelmente esti-mulante, mas que possa ser manejada. Émais fácil somar cadeiras depois, ao invés deabandonar freneticamente as cadeiras que oestão massacrando.2

Alguns alunos temem que ser honestos sobresuas dificuldades de aprendizagem, enquan-to se candidatam a uma vaga em uma univer-

sidade, levará a preconceitos do comitê deadmissões e prejudicará suas chances de in-gresso na faculdade de sua escolha. Isso éimprovável, já que a discriminação contraindivíduos com dificuldades de aprendiza-gem é proibida pela lei federal. Porém, revelaruma dificuldade de aprendizagem pode ex-plicar discrepâncias ou notas baixas no histó-rico escolar do Ensino Médio que, de outromodo, dificilmente poderiam ser entendidas.Pensamos que ser honesto sobre uma dificul-dade de aprendizagem, portanto, oferece maisvantagens do que desvantagens (nossa expe-riência é que os estudantes que hesitam emrevelar suas deficiências geralmente esperam“começar do zero” na universidade e sair-sebem sem ajuda especial. Embora seu desejo deser “normal” seja compreensível, essas espe-ranças são também ingênuas. Cargas horáriasmais pesadas e um conteúdo mais difícil nas

Os estudantes podem pensar que um ou outro exame serve-lhes melhor. Algunsjovens com dificuldades de aprendizagem gostam do ACT, por exemplo, porque é umteste mais direto do conhecimento (os estudantes dizem que contêm menos questões“enganadoras” que o SAT). Todavia, as passagens de leitura relativamente longas doACT podem ser ruins para jovens com problemas de compreensão da leitura. Osestudantes com habilidades significativamente boas em matemática podem sair-semelhor com o SAT (as habilidades de matemática respondem por metade do escoretotal no SAT, mas apenas um quarto do escore total no exame de ACT). Já que muitasuniversidades norte-americanas aceitam qualquer teste, os alunos podem desejarrealizar ambos e entregar o melhor conjunto de escores.

As famílias devem estar conscientes de que, quando os escores de ACT e SAT sãoenviados para as universidades, os resultados dos testes dados sob condições fora dasnormais são sinalizados. Isso identifica, essencialmente, o candidato que tem algumaespécie de deficiência (existem muito poucas razões, exceto esta, para a administraçãoespecial do teste). Embora as universidades não se recusem legalmente a aceitar umestudante porque este possui uma deficiência, alguns estudantes temem a discrimina-ção ou o preconceito e, assim, preferem manter suas dificuldades de aprendizagem emsegredo. Atualmente, esses estudantes têm duas opções: realizar os testes sem modifi-cações ou manter um foco nas universidades que não exigem escores de ACT ou SAT(até mesmo algumas instituições particulares seletivas – Universidades de Bates eBowdoin, por exemplo – tornaram opcional a entrega de escores de testes). A solicitaçãode vaga em uma universidade que não exige testes de admissão também pode melhoraras chances de alunos que têm boas notas, mas demonstram um desempenho fraco emexames padronizados.

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Questões fundamentais para candidatos à universidade

Além das questões habituais que os estudantes fazem sobre as universidades (sobreexigências para admissão, programas acadêmicos e clima social, por exemplo), osestudantes com dificuldades de aprendizagem têm indagações adicionais a fazer aosadministradores universitários. Na maioria dos casos, você poderá obter informaçõesmais precisas com o coordenador de serviços para estudantes com deficiências nasuniversidades.

Que programas especiais e serviços de apoio existem aqui (se existem) para estudantes comdificuldades de aprendizagem? Embora as universidades precisem, por força de lei,oferecer “acomodações razoáveis” para indivíduos com deficiências, algumas fazemmais que isso. Pergunte especificamente sobre os tipos de auxílio que tendem a ser maisnecessários. Que arranjos são feitos para alunos que precisam de ajuda com anotações,por exemplo? A ajuda para a escrita de trabalhos está disponível e em que base (classeespecial, professor individual ou laboratório de redação)? Se um livro não estiverdisponível em fita de áudio na biblioteca, será que a universidade encontrará alguémpara gravá-lo? E quanto tempo isso levaria?

Os serviços de apoio e/ou tutela estão incluídos na mensalidade, ou têm um custo adicional?

Há quanto tempo existe seu programa de apoio para dificuldades de aprendizagem? Osestudantes que buscam serviços amplos devem procurar uma universidade com umahistória estabelecida em relação à sua oferta.

Quantos estudantes com dificuldades de aprendizagem receberam serviços aqui nos últimosanos? Que porcentagem desses alunos chegou a graduar-se? Números muito baixos podemindicar um baixo nível de apoio para estudantes com dificuldades de aprendizagem.

Que documentação devo fornecer para a obtenção dos serviços? A documentação geralmentedeve estar baseada na avaliação por um profissional qualificado e descrever tiposespecíficos de dificuldades de aprendizagem, bem como acomodações recomendadas(uma carta do diretor de sua escola de Ensino Fundamental afirmando que você é“disléxico”, por exemplo, não serve para este fim). Muitas universidades aceitam umIEP realizado no Ensino Médio. Outras podem exigir uma avaliação psicoeducacionalrecente, que inclua resultados de testes e uma descrição detalhada dos pontos altos ebaixos em termos de aprendizagem.

Qual é o procedimento para negociar acomodações e modificações com instrutores? Os estudan-tes ficam por conta própria, ou um auxílio para a defesa de seus direitos está disponível?Se existe um conflito com um professor, qual é o procedimento para resolvê-lo?

Qual é o número mínimo de créditos por semestre necessário para ser considerado um estudanteem turno integral? A limitação da carga horária é uma das chaves para o sucesso nauniversidade, mas alguns tipos de auxílio financeiro estão disponíveis apenas paraestudantes em turno integral.

Estão disponíveis cadeiras de redação básica e habilidades de estudo? Eles contam em termosde crédito acadêmico?

Qual o tamanho médio das classes em minhas áreas de interesse acadêmico? Qual é o formatohabitual dessas classes (palestra, laboratório, ou discussão)? Que tipo de testes sãodados com maior freqüência?

Quadro 12.3

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cadeiras tornam o apoio apropriado mais im-portante que nunca na universidade – umaoutra razão pela qual a honestidade é, nor-malmente, a melhor política).

Se os estudantes não pretendem cursar umafaculdade, o foco muda para o planejamento ea preparação para uma carreira. Em certosentido, isso pode ser mais difícil do quelocalizar o programa universitário mais ade-quado. Embora oportunidades de treinamen-to para uma carreira, públicas e particulares,sejam abundantes, poucos instrutores em pro-gramas de educação vocacional têm conheci-mentos sobre as dificuldades de aprendiza-

gem (muitos não têm conhecimentos profun-dos sobre a educação; sua experiência relacio-na-se primeiramente à habilidade ou à ocupa-ção que ensinam). Pouco, em termos de apoioformal, pode estar disponível para o alunoque precisa de ajuda para a leitura de diagra-mas ou manuais, as anotações ou a realizaçãode exames cronometrados com lápis e papel,que podem ser exigidos por esses cursos. Osprogramas de educação vocacional planeja-dos para populações especiais, muitas vezes,abordam as necessidades de informações cominteligência limitada, ou daqueles com umahistória de faltas à escola ou delinqüênciajuvenil – necessidades estas bastante diferen-

A universidade (ou o curso proposto) tem uma exigência por matemática ou por uma línguaestrangeira? Se essas cadeiras representam um problema, é possível substituí-las poroutras (como estudos internacionais, Linguagem de Sinais Americana ou cursos deinformática) para satisfazer tais exigências? Observe que as faculdades e as universida-des não têm o dever de abandonar ou alterar essas exigências para acomodar estudantescom dificuldades de aprendizagem. Elas podem recusar-se a fazer isso, se mudar asexigências vier a alterar a natureza do programa ou significar um relaxamento nospadrões acadêmicos.

O que está disponível em termos de programas de trabalho-estudo e estágios? Muitas pessoasjovens com dificuldades de aprendizagem aprendem melhor fazendo e, assim, benefi-ciam-se de programas que vão além das salas de aulas. Descubra se podem ser obtidoscréditos acadêmicos para tais experiências.

A tutela e o aconselhamento acadêmico e vocacional são manejados pelo centro de apoio paradificuldades de aprendizagem ou pelos departamentos acadêmicos e gabinetes de orientação geralaos estudantes? Qual é a experiência dos conselheiros e dos tutores com estudantes comdificuldades de aprendizagem?

Que tipo de apoio técnico está disponível? É fácil ter acesso a um computador? Você precisacaminhar quase dois quilômetros até a biblioteca para usar um computador, ou oequipamento de informática está espalhado por todo o campus? (uma universidade nonorte dos Estados Unidos empresta laptops a estudantes com deficiências para o uso emsala de aula!)

Que opções estão disponíveis para a aprovação? Há alguma cadeira que pode ser cursadana base de aprovado/reprovado?

Se o ruído e as distrações são um problema, que opções de moradia estão disponíveis? Existemdormitórios ou andares do dormitório onde música em alto volume e festas não sãopermitidos após um determinado horário, ou simplesmente não são permitidos? Existea possibilidade de você obter um quarto individual? Esses quartos para uma só pessoacustam mais?

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tes daquelas de um jovem com problemas deprocessamento de informações. Encontrar umprograma apropriado pode ser complicadopelo fato de que os jovens não têm idéia doque desejam fazer, ou têm idéias irrealistas (acriança pode sonhar em tornar-se um jogadorde basquete ou repórter de jornal, por exem-plo, apesar da falta de habilidades atléticas oude escrita). As capacidades de organização, oshábitos de trabalho e as habilidades interpes-soais desses jovens também podem ser tãoescassas que os pais imaginam se existe algumlocal onde o filho poderá encaixar-se.

Como a preparação para o emprego tocano desenvolvimento em muitas áreas, o planeja-mento da carreira deve ser visto como um pro-cesso de longo prazo, começando já no início doEnsino Médio. A preparação completa para acarreira geralmente envolve diversas fases, dis-cutidas a seguir (observe que essas atividadestambém são apropriadas para alunos que espe-ram estudar em uma universidade).

O conhecimento da carreira aseguir e a exploração da carreira

A noção que vários estudantes têm do mundodo trabalho é muito estreita ou adquirida am-plamente dos meios de entretenimento. Al-guns jovens sequer sabem o que seus paisfazem em seus empregos! O planejamento dacarreira, portanto, começa com o desenvolvi-mento da consciência dos jovens sobre a gran-de variedade de coisas que as pessoas fazempara ganhar a vida. Programas formais deexploração de carreiras (que envolvem visitasa uma variedade de locais de trabalho na co-munidade e eventos como “feiras das profis-sões”, nas quais representantes de várias pro-fissões e ocupações fazem apresentações) ge-ralmente estão disponíveis no Ensino Médiopara ajudar nesse processo. As famílias tam-bém podem fazer muito para melhorar a cons-ciência quanto à carreira. Leve seus filhos a seulocal de trabalho e fale sobre o que você faz lá.Dirija a atenção de seus filhos para algumasdas diferentes coisas que outras pessoas fazempara ganhar a vida (no consultório do médico,

por exemplo, a criança pode ver um ou maisenfermeiros ou assistentes do médico, umarecepcionista, secretárias que marcam consul-tas e lidam com fichários de pacientes, umapessoa que realiza a contabilidade e faz co-branças e técnicos de laboratório ou de raio X,além do médico). Encoraje seus filhos a “entre-vistarem” pessoas em sua comunidade querealizam trabalhos considerados interessantespor ele. O bibliotecário local também podeajudá-lo a encontrar livros apropriados à idadesobre diferentes áreas profissionais.

À medida que os interesses por umacarreira desenvolvem-se no jovem, busqueoportunidades para a experiência na prática.Programas de contrato experimental de tra-balho, de aprendizado na prática, estágios,trabalho voluntário e empregos de verão ouem turno parcial podem ajudar os alunos adesenvolverem expectativas realistas sobre oque é necessário para terem sucesso nas áreasde seu interesse. As pesquisas também têmdemonstrado que os alunos que obtêm essetipo de experiência estão mais propensos adesenvolverem bons hábitos de trabalho e atornarem-se empregados responsáveis na vidaadulta.

Lembre-se de que é típico as pessoasjovens – com e sem deficiências – mudaremde idéia com freqüência durante a adolescên-cia sobre o que desejam fazer. Se você puderprever que isso acontecerá, não se sentirádesapontado ou frustrado quando sua filhaabandonar a idéia de tornar-se uma astrôno-ma (depois de todo o trabalho que você tevepara conseguir um emprego durante o verãono planetário para ela) ou decidir, no meiodo curso de digitação, que o que mais gosta éda carreira de vendas. Não desanime. Os es-pecialistas afirmam que nenhuma experiên-cia de educação ou emprego é realmentetempo perdido. Mesmo que seu filho mudeseus planos de carreira várias vezes, a expe-riência acumulada ajudará a expandir suacompreensão sobre as expectativas dos em-pregadores, melhorará suas habilidades esua capacidade para trabalhar com pessoase, ao final, melhorará suas chances de obterum emprego.


Avaliação e orientaçãovocacionais

Se os alunos chegaram ao Ensino Médio semter desenvolvido alguma idéia sobre a profis-são que desejam seguir (tal fato não é raroentre os estudantes com dificuldades de apren-dizagem, cujo tempo e atenção podem ter sidoocupados até então com a sobrevivência esco-lar básica), uma avaliação vocacional formale/ou uma orientação vocacional podem aju-dá-los a centralizar seus interesses. As avalia-ções vocacionais também tentam medir a ap-tidão do aluno para diferentes ocupações. Sevocê optar pela avaliação ocupacional, é im-portante garantir que seu filho esteja receben-do uma avaliação multidisciplinar coordena-da por um psicólogo ou orientador com co-nhecimentos sobre as dificuldades de apren-dizagem. Essa avaliação deve envolver entre-vistas, atividades práticas e observação emcontextos de trabalho simulados, bem comotestes que medem as aptidões, os interesses, adestreza e o nível escolar do estudante. Asavaliações vocacionais estão disponíveis nassecretarias de educação (pergunte ao departa-mento de educação especial o que pode seroferecido). Para adultos jovens que abando-naram a escola, as avaliações e o aconselha-mento vocacionais podem estar disponíveispor meio da agência de reabilitação vocacio-nal, universidades públicas locais ou escolasvocacionais e técnicas, organizações comuni-tárias sem fins lucrativos que servem a pesso-as com deficiências, ou agências e provedoresparticulares. Como o custo e a qualidade dosserviços podem variar consideravelmente, éimportante investigar exatamente o que umaavaliação vocacional incluirá, as credenciaisdos profissionais envolvidos e a faixa de ser-viços que a agência pode oferecer. Busqueuma agência que funcione em estreita ligaçãocom os empregadores locais. Os orientadoresvocacionais devem estar atualizados sobre aeconomia local e sobre “profissões em alta”,com forte demanda em sua região do país.

Preparação para a profissão

A preparação para a profissão inclui tanto ashabilidades específicas necessárias para a exe-cução de determinado tipo de trabalho quan-to o desenvolvimento de habilidades de buscade emprego, como preparação de um currícu-lo, leitura e resposta de anúncios classifica-dos, preenchimento de pedidos de emprego ecomparecimento a entrevistas de emprego.Jovens de 16 anos que já escolheram uma áreade interesse profissional, geralmente, podembeneficiar-se de programas de educação vo-cacional no Ensino Médio (observe que mui-tas dessas classes exigem boas habilidades deleitura e/ou matemática e que os instrutorespodem ter pouca experiência no trabalho comestudantes com dificuldades de aprendiza-gem. Portanto, vale a pena reunir-se com osinstrutores desses programas de antemão pararevisar textos e métodos de instrução e discu-tir sobre acomodações que seu filho tende anecessitar). As escolas de Ensino Médio tam-bém devem ser capazes de oferecer orientaçãono processo de busca do emprego (pelos de-partamentos de educação especial, de orien-tação ou de educação vocacional), mas podeser que os pais precisem solicitar esse auxílio.Certifique-se de que etapas específicas na pre-paração da carreira – como preparação de umcurrículo ou conclusão de um determinadoprograma de aprendizagem prática – estãoincluídas entre os objetivos declarados porescrito do Plano de Transição Individual (ITP).

Alguns jovens com dificuldades de apren-dizagem evitam a educação vocacional no En-sino Médio, porque não se sentem à vontadenessas classes (às quais, às vezes, têm a reputa-ção de ser pouco mais que creches para jovenssem saída ou causadores de problemas), porquenão possuem as habilidades necessárias paracompetir nelas ou porque ainda não estão certosdo que desejam fazer. Como conseqüência, odesafio para muitas famílias é encontrar treina-mento apropriado para o emprego depois doEnsino Médio (vários anos depois, em alguns


casos). Muitas vezes, os jovens com dificulda-des de aprendizagem de leves a moderadaspodem obter benefícios trabalhando como apren-dizes em indústrias ou com o treinamento parauma profissão oferecido pelo exército, pelasuniversidades públicas e pelas escolas de co-mércio, técnicas ou administrativas. Contudo,aqueles com deficiências mais profundas – ouque são complicadas por habilidades sociaismuito pobres, sérios déficits de atenção e/ouproblemas mentais – precisam de maior estru-tura, apoio e supervisão do que essas fontestradicionais de educação vocacional podem ofe-recer. Os programas de transição podem serresidenciais ou externos; alguns oferecem umcomponente acadêmico, enquanto outros enfa-tizam principalmente o desenvolvimento dehabilidades de automanejo e de emprego. Vocêpoderá ter acesso a programas particulares,públicos e mantidos por associações beneficen-tes.

Os pais experientes alertam para o fatode que programas de transição de boa quali-dade normalmente têm listas de espera; por-tanto, é uma boa idéia começar a procura deum programa de transição tão logo você reco-nheça que poderá vir a precisar de um. Odepartamento de educação especial de seudistrito escolar, a agência de reabilitação ocu-pacional de seu Estado e as agências comuni-tárias de saúde mental estão entre os melhoreslocais para começar sua busca por informa-ções sobre programas de transição. A publica-ção da HEATH, Young adults with learningdisabilities and other special needs, também listauma variedade de programas de transiçãoestabelecidos no país. Para solicitar um exem-plar gratuito deste útil guia, ligue para 1-800-544-3284, nos Estados Unidos.

Colocação no emprego

A maior parte das instituições educacionaisapós o Ensino Médio (tanto universidadesquanto escolas vocacionais) oferecem a seusalunos alguma ajuda na busca e na colocaçãoem um emprego. Os serviços podem incluir

ajuda com a preparação de um currículo, aprática com habilidades de entrevista para oemprego e a colocação em empregos tempo-rários, posições de aprendizagem na prática eestágios, bem como os encaminhamentos aempregadores interessados em candidatos comdeterminados tipos de treinamento. As agênci-as que servem a indivíduos com deficiênciaspodem, com freqüência, colocar adultos jo-vens que têm dificuldade em encontrar em-prego no mercado competitivo de trabalhoem vagas especiais, como aprendizes, ou emposições de emprego protegido (empregosque oferecem uma estrutura adicional e su-pervisão para empregados com deficiências)na comunidade. As famílias podem desco-brir, por exemplo, que a maioria dos empre-gos protegidos foi criada primeiramente paraatender às necessidades de indivíduos comdeficiências físicas ou que sofrem de retardomental. O treinamento no emprego (nos Esta-dos Unidos, consiste em um serviço no qualum instrutor pago pelo governo trabalha indi-vidualmente com um novo empregado emseu local de trabalho, até que as habilidadesessenciais para a função tenham sido domina-das) pode ser o melhor modo de ajudar umadulto jovem com dificuldade de aprendiza-gem a manter-se firmemente no caminho doprogresso profissional. Para informações so-bre colocações especiais e treinamento noemprego, entre em contato com a agência dereabilitação vocacional de seu Estado.

Observe que trabalhar por conta própria é umapossibilidade de carreira que não deve serdesprezada. Muitos indivíduos com dificulda-des de aprendizagem prosperam operando seuspróprios serviços ou negócios. O apelo domundo empresarial é que permite a pessoasdinâmicas maximizarem suas habilidades ecriatividade e, ao mesmo tempo, delegaremtarefas organizacionais – bem como aquelasenvolvendo matemática, leitura e/ou escrita –a outros. Se seu filho sonha em tornar-se seupróprio patrão, você pode considerar a idéia decomeçar um negócio próprio. Garanta, porém,que seu filho compreende que as pessoas cria-


tivas realmente precisam de experiência nosnegócios e de educação (bem como sócios ouempregados que possam lidar com tarefas comocobranças, marcação de horários, contabilida-de, inventário, relatórios e contratos), a fim deterem sucesso. Um alto nível de motivação einteresse sincero pelo tipo de trabalho que estásendo considerado também são úteis para fa-zer prosperar um pequeno negócio.

As pesquisas mostram que números substan-ciais de indivíduos com dificuldades de apren-dizagem não atinge a independência econô-mica até estarem mais ou menos com 20 epoucos anos e que sua história em relação àeducação e ao emprego comumente é caracte-rizada por muitos enganos e falsos começos.Embora possa ser frustrante e, às vezes, assus-tador ver um jovem sem rumo na vida, os paisdevem lembrar-se de que muitas dessas pes-soas aprendem melhor pela tentativa e erro;elas simplesmente não sabem do que gostamou podem fazer, até tentarem. Como nos fazlembrar a história de Dale, os jovens comdificuldades de aprendizagem realmente sesaem melhor em tarefas difíceis para eles, sese dispuserem a manter o esforço aplicado(essa história também nos lembra de que umsemblante alegre e bons hábitos de trabalhopodem ajudar a compensar muitos proble-mas). Assim, ao invés de ver os empregosabandonados ou os programas educacionaisincompletos como fracassos e desanimar, ten-te vê-los como passos necessários no processode crescimento. Os pais que mantêm essaperspectiva conseguem ajudar melhor seusfilhos a manterem a motivação de que preci-sam para continuar tentando, até encontra-rem um nicho no qual se sintam verdadeira-mente confortáveis.

2. SEU FILHO COMPREENDESEUS DIREITOS LEGAIS E SEDEFENDE SOZINHOADEQUADAMENTE?

Ao longo de todo este livro, muitas vezes nosreferimos ao Ato para a Educação de Indiví-

duos com Deficiências (IDEA), o pacote deregulamentações federais que protege os di-reitos de estudantes com deficiências nas es-colas públicas. É importante que os adultosjovens com dificuldades de aprendizagem (esuas famílias) compreendam que, assim queos estudantes concluam o Ensino Médio, asproteções do IDEA não mais se aplicam. Asuniversidades, as escolas vocacionais e outrasinstituições pós-Ensino Médio não têm a obri-gação de oferecer programas de educação es-pecial para pessoas com deficiências. As insti-tuições de ensino superior não são obrigadasa ajustar os critérios de admissão ou modificarpadrões acadêmicos para esses alunos. Osempregadores não podem ser obrigados amudar descrições básicas das funções paraacomodarem indivíduos com deficiência, nempodem dispensá-los de deveres ou atividadesde treinamento essenciais para sua função,mesmo se essas tarefas forem difíceis para oindivíduo com problemas.

Entretanto, os empregadores e institui-ções de ensino superior não podem excluirpessoas qualificadas com deficiências ou ope-rar programas de modo a tornar excepcio-nalmente difícil para esses indivíduos reali-zarem suas funções ou obterem uma educa-ção. As pessoas com deficiências (incluindodificuldades de aprendizagem) são protegi-das contra esse tipo de discriminação pela le-gislação sobre os direitos civis, nos EstadosUnidos. É vital que os jovens compreendam oque podem esperar sob a lei dos direitos civis ecomo obter as modificações e acomodaçõesque a lei exige em contextos de educação supe-rior ou de emprego. Para começo de conversa,essas pessoas devem reconhecer que, ao deixa-rem a escola, uma mudança significativa ocor-re, em termos de responsabilidade. Sob o IDEA,as escolas são responsáveis pela identificaçãode crianças que precisam de ajuda, bem comopelo início dos serviços. Sob a lei dos direitoscivis, contudo, o auxílio é oferecido apenas aindivíduos que revelam suas deficiências epedem ajuda (a documentação sobre a deficiên-cia também pode ser exigida). Sendo assim, aspessoas jovens que não possuem compreensãosobre suas deficiências – ou não possuem a


DALE

Dale Brown trabalha para o Comitê Presidencial de Emprego para Pessoas com Deficiências eescreve freqüentemente sobre dificuldades de aprendizagem. Seus próprios déficits de percepçãoapenas foram reconhecidos na universidade. Aqui, Dale recorda seu primeiro emprego:

No primeiro dia de meu último ano no Ensino Médio, candidatei-me ansiosamentepara alguns empregos. O gerente de uma lancheria contratou-me. Eu estava muitoexcitada. O salário mínimo parecia-me uma fortuna! Em meu primeiro dia de trabalho,minha primeira impressão foi de barulhos e brilhos. As caixas registradoras trancavam,os pratos iam ao chão. As tigelas de inox tiniam. Pam, uma mulher esguia e jovem,explicou o sistema.

“Primeiro, você recebe o pedido”, ela disse, entregando-me um bloco verde. “Olhecomo eu faço”. Pam aproximou-se de um cliente e disse: “Os senhores querem pediragora?”. O cliente disse-lhe o que desejava e ela anotou. “Um hambúrguer!”, ela gritoupara o cozinheiro.

“Agora precisamos fazer salada de atum”, ela disse. “Aqui está a concha. Você colocaa alface em um prato, assim, depois coloca o atum em cima. Depois você coloca o tomateaqui”.

Tivemos de inclinar-nos perto do balcão para evitar que um homem carregandobandejas batesse em nós. “Você pode me mostrar novamente como fazer a salada deatum?”, perguntei. “Não posso fazer outra até que alguém peça”, Pam disse. “Agoranós limpamos os balcões, colocando os pratos aqui...”. Ela passou todo o dia falandocomigo e ensinando-me, detalhe por detalhe. Eu tentava ouvir, mas as outras conversas,o chiado da grelha e o ruído da água escorrendo distraíam-me. “Como é que se tomao pedido mesmo?”, eu perguntei. “É fácil”, Pam respondeu. “Simplesmente escreva oque eles pedem e olhe os preços!”.

No dia seguinte, fiquei encarregada de minha própria seção. Um homem e umamulher esperavam ansiosamente. O homem pediu um hambúrguer e uma coca-cola. Amulher pediu salada de atum e cerveja preta. Anotei o pedido, mas não sabia os preços;

“Quanto é um hambúrguer?”, perguntei a Pam.“Oitenta e cinco centavos”.“E uma coca-cola?”.“Grande ou pequena?”.“Não perguntei”.“É melhor descobrir. Olhe o menu, na próxima vez. Ele tem todos os preços”.Fui fazer a salada de atum. Não conseguia encontrar a concha. Os pratos haviam

desaparecido. Tive de interromper Pam novamente... Depois, eu não conseguia fazercom que a alface ficasse plana no prato, nem conseguia fazer uma bola de atum.Finalmente, coloquei uma colherada de atum sobre a alface, esperando que fossesuficiente. Dei à mulher sua salada e peguei as bebidas, usando os primeiros copos depapel que encontrei. Eu não conseguia perceber facilmente a diferença entre um copogrande e um pequeno e, ainda por cima, esquecera de perguntar qual deles meusclientes queriam.

“Onde está meu hambúrguer?”, perguntou o homem.Eu esquecera de dizer à cozinheira! “Sinto muito”, eu disse a ele, e gritei: “Um

hambúrguer!”. Enquanto eu o servia, dois outros clientes entraram. Eles queriamcachorros-quentes e chá.

“Onde está nossa conta?”, perguntou o primeiro cliente. Eu a dei a ele.

Quadro 12.4

Continua


Continuação

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“E quanto devemos pagar?”, ele perguntou. Peguei sua conta e esquecera de colocaros preços! O pânico atacou-me. Quanto era a coca-cola? Inventei um preço, depois meconcentrei em somar tudo direitinho.

“Onde estão nossos cachorros-quentes?”, perguntou meu segundo cliente.“Você cobrou as cocas acima do preço!”, disse meu primeiro cliente.“Desculpe-me”, eu disse. Aproximei-me da caixa registradora. Esquecera como

operá-la.“Pam”, eu disse, “mostre-me como operar a caixa registradora”.“Eu já lhe mostrei ontem”.“Desculpe-me; você precisa me mostrar novamente”. Pam registrou meu pedido,

sem me explicar o que fazia. Então, eu lhe disse: “Espere! Eu cobrei a mais pelas cocas!”.Ela me olhou furiosa. “Agora precisamos fazer um estorno!”. Ela ligou um pequeno

microfone. “Sr. Connors, por favor, compareça ao balcão... Dale, você não tem outrospedidos esperando?”.

Eu assenti. Mas perdera meu talão de pedidos. Verifiquei em meu bloco, em meusbolsos, no chão - teria de perguntar novamente aos clientes o que eles desejavam. Masquais eram os meus clientes? Eu não conseguia lembrar seus rostos! Como é que Pamfazia isso? Ela se movia por ali, fácil e eficientemente, tomando pedidos, preparando acomida e registrando os pagamentos. Devo ter parecido tão perdida quanto me sentia,porque o Sr. Connors veio e olhou-me com simpatia. “Você logo entra no ritmo”, eledisse. “Não se preocupe; é apenas seu segundo dia”.

Porém mais dias passaram-se em um turbilhão de confusão e erros. Os outrosempregados, inicialmente gentis, rapidamente se tornaram impacientes com todas asminhas perguntas. Eu não conseguia memorizar os preços – mesmo depois de levar omenu para casa – e continuava esquecendo o lugar das coisas. Preparar a comida eradifícil, mesmo depois de mostrarem-me várias vezes (por exemplo, para fazer uma cocavocê misturava xarope e seltzer, mas eu não conseguia ver qualquer diferença entre atorneira do xarope e a da seltzer, na máquina. Eu sempre tinha que derramar um poucode líquido no copo para ver qual era qual). Jamais conseguia entender a seqüência daelaboração de um pedido. Não estava claro para mim se deveria começar com os itenscozidos e trabalhar no resto enquanto cozinhavam (e ninguém explicava isso), de modoque sempre dava a meus clientes o que haviam pedido em momentos diferentes.

Eu tinha problemas para trabalhar no espaço confinado entre o balcão e a área depreparação dos alimentos. Freqüentemente esbarrava nos outros funcionários e deixa-va cair as coisas – certa vez, deixei cair uma bandeja cheia de copos. E em razão de minhadificuldade para recordar rostos, confundia muitas vezes os pedidos das pessoas (àsvezes, eu escrevia lembretes em meu bloco de pedidos. Uma cliente riu, quandoencontrou “cabelos louros, olhos azuis” escrito em seu pedido). Aos poucos, domineia caixa registradora, embora tivesse uma tendência para apertar os números errados eterminava com um total de 13,80 dólares, ao invés de 1,38. A tabela de cálculo deimpostos que usávamos era tão pequena que, às vezes, eu “chutava” um valor ou oesquecia completamente.

Minha tarefa favorita era ir até o depósito pegar gelo. As outras garçonetes detesta-vam essa tarefa, mas eu me oferecia para fazer isso. Descia as escadas com dois baldes.Depois eu me sentava sobre uma caixa por uns instantes e acalmava-me. Então, enchiaos baldes e os levava para cima.

Como eu era alegre, confiável em termos de pontualidade e tinha toda a disposiçãoem tentar corrigir meus erros, meu chefe gostou de mim e manteve-me no emprego,apesar de todos os meus problemas. Às vezes, ele brincava comigo por causa


confiança para explicar o que precisam e pedirauxílio – arriscam-se a perder o apoio ao qualestão legalmente habilitadas. Uma vez que asescolas tradicionalmente têm feito um trabalhofraco no sentido de educar os estudantes sobreseus direitos e obrigações legais, os pais devemassumir a liderança na preparação das criançaspara que defendam a si mesmas adequada-mente, na universidade e no local de trabalho.

Os jovens com dificuldades de aprendi-zagem precisam familiarizar-se com as provi-sões de dois pacotes particulares de legislaçãofederal (norte-americana): o Ato para a Reabi-litação, de 1973, e o Ato para Americanos comDeficiências (ADA)*, de 1990. Ambos são atosrelativos aos direitos civis que exigem que asorganizações ofereçam oportunidades iguaispara pessoas com deficiências. A Seção 504 doAto de Reabilitação (com freqüência, chamadosimplesmente de Seção 504) aplica-se, em pri-meiro lugar, às instituições educacionais. Es-pecificamente, a Seção 504 declara o seguinte:

Nenhuma pessoa de outro modo qualifica-da com uma deficiência nos Estados Uni-dos... deverá, unicamente em razão de...deficiência, ter negados os benefícios, serexcluída da participação ou estar sujeita adiscriminação sob qualquer programa ouatividade que receba assistência federal.

A Seção 504 define amplamente “pessoa comuma deficiência” como “qualquer pessoa que(i) tem um prejuízo físico ou mental que limitasubstancialmente uma ou mais atividades im-portantes em sua vida; (ii) tem um registrodesse prejuízo; ou (iii) é considerada como ten-do tal prejuízo” (uma vez que a aprendizagemé uma “atividade importante de vida”, estadescrição cobre, como determinado, as dificul-dades de aprendizagem). Sob a Seção 504, asuniversidades que recebem fundos federais nãopodem fazer qualquer dos seguintes itens:

• Limitar o número de estudantes com de-ficiências admitidos.

• Fazer investigações pré-admissão sobreum estudante ter ou não uma deficiência.

• Usar testes de admissão ou outros critériosde seleção que não fazem provisões paraindivíduos com deficiências.

• Excluir estudantes qualificados com defi-ciências de qualquer curso de estudo.

• Limitar os critérios de habilitação parabolsas de estudo, auxílio financeiro,fellowships, concessão de oportunidadescomo internista ou assistência com baseem uma deficiência.

• Usar métodos de avaliação que afetam ad-versamente as pessoas com deficiências.

* N. de T. American with Disabilities Act, no original.

Continuação

de todos os estornos que precisava fazer por minha causa, mas era muitopaciente. Minhas colegas, por outro lado, precisavam suportar a maioria de minhasperguntas e corrigir muitos de meus erros. Embora eu me encarregasse de muitastarefas de que elas não gostavam, elas achavam difícil me agüentar e, sem dúvida,ficaram contentes quando uma mudança no horário de meu ônibus forçou-me apedir demissão.

Depois disso, tive muitos empregos. Fui vendedora em uma loja de departamen-tos durante o período de Natal. Você não pode imaginar os problemas! Na univer-sidade, acordava às seis da manhã para limpar as cozinhas do dormitório. Euadorava esse trabalho, porque trabalhava sozinha, em meu próprio ritmo. Depois,trabalhei em uma cafeteria e servia refeições, lavava pratos e ajudava os cozinheiros.Em cada um desses empregos eu me saía melhor que no último.

Condensado de “Learning to Work: A Story by a Learning Disabled Person”, por Dale S.Brown.


Dez sugestões para empregados com dificuldades de aprendizagem

Estas dicas são sugeridas por Dale Brown1. Esteja preparado para passar um tempo extra aprendendo sua função, mesmo

se você não recebeu horas extras. Leve informações como listas de preços paracasa para serem memorizadas. Pratique o preenchimento de formulários. Sevocê estiver trabalhando em uma cadeia de restaurantes, vá a um restaurantediferente dentro dessa cadeia e observe os funcionários. Se você é mais lento,disponha-se a levar mais tempo para terminar sua parcela justa de trabalho.

2. Peça tanto auxílio quanto precisar. Embora outros funcionários e/ousupervisores possam mostrar-se impacientes, isto é melhor que cometer erros.

3. Por outro lado, jamais peça auxílio, se não precisar de ajuda.4. Na maior parte das funções, fazer direito é mais importante do que fazer

rápido. Esforce-se por fazer sua parte corretamente, mesmo se as pessoas opressionam para ir mais rápido.

5. Tire vantagem de seus primeiros dias no novo emprego. Durante esse “períodode lua-de-mel”, você pode fazer perguntas. Tente encontrar alguém paraobservar até que você possa fazer seu serviço corretamente. Repita informa-ções. Diga: “Por favor, ouça enquanto eu lhe digo o que faço, para que eu possater certeza de que entendi”. Não deixe que o interrompam e digam-lhe o quefazer. Tenha certeza de que a outra pessoa o escuta. Algumas pessoas gostamde ajudar as outras; tente descobri-las.

6. Ofereça-se para realizar tarefas com as quais você pode lidar, mas que outrosconsideram “chatas” ou difíceis. Depois, você poderá pedir que outros oajudem com tarefas que você não consegue realizar.

7. Desenvolva modos de recordar fatos importantes. Todos têm uma técnicaparticular. Anote tudo o que considera importante, ou diga-as em voz alta,quando estiver sozinho. Ou, ainda, peça que os amigos ou parentes o ajudema memorizar.

8. Quando cometer erros, peça desculpas e os corrija imediatamente.9 . Seja pontual. Se você tiver problemas para chegar no horário, tente chegar uma

ou duas horas mais cedo.10. Esforce-se e pareça estar esforçando-se. Às vezes, quando cometemos erro após

erro, é tentador agirmos indiferentemente ou como se estivéssemos fazendoisso de propósito. Esse comportamento não ajuda em nada. Torne óbvio seuesforço. Isto significa:

• Demonstre que está prestando atenção. Olhe todos nos olhos e concordecom a cabeça de vez em quando, enquanto outros falam. Responda aoque disseram.

• Olhe seu trabalho, enquanto o realiza. Não deixe que seus olhos e suamente vagueiem, quando você estiver trabalhando. Ande com um obje-tivo claro, de lugar para lugar.

• Trabalhe sempre, exceto durante intervalos ou horário do almoço.• Enquanto você melhora, diga isso a seus supervisores e colegas de

trabalho. Diga “Obrigado por me ajudar. Como você pode ver, desta vezeu fiz direito”.

Reimpresso com a permissão de Dale S. Brown.

Quadro 12.5


Além disso, a Seção 504 exige que as institui-ções que recebem fundos federais ofereçamserviços e acomodações que permitam aos in-divíduos com deficiência aproveitarem todasas vantagens dos programas disponíveis. Asuniversidades têm alguma flexibilidade nadeterminação de como atender às necessida-des de cada estudante (se um estudante comdificuldade de aprendizagem precisa usar umcomputador, por exemplo, a universidade podeatender a tal necessidade proporcionando aces-so a um centro de informática durante determi-nado horário; ela não precisa fornecer um com-putador pessoal para uso do estudante). Ob-serve que as universidades não precisam fazeracomodações que reduziriam os padrões aca-dêmicos ou alterariam os elementos essenciaisde um programa (uma universidade pode exi-gir legalmente que estudantes com uma média“C” sejam aceitos para um curso de graduação,por exemplo, ou insistir no domínio de umalíngua estrangeira para os participantes em umprograma internacional de estudos). Porém, seum estudante com deficiência consegue satis-fazer os padrões da instituição, ou realizartarefas essenciais do programa usando modifi-cações para compensar seu problema, a Seção504 afirma que as modificações devem ser pro-videnciadas.

A Seção 504 também proíbe a discrimina-ção em práticas de emprego por empregadoresque recebem fundos federais (principalmentecontratadores federais e o próprio governo fe-deral). Contudo, os direitos de um número muitomaior de trabalhadores são protegidos peloADA. Essa legislação abrangente proíbe qual-quer organização com mais de 15 empregadosde discriminar pessoas com deficiências nasáreas de acesso, de contratação ou de promoçãoe também exige que os empregadores façam“acomodações razoáveis” para ajudar traba-lhadores com deficiências em seus empregos(organizações religiosas são excluídas dessa le-gislação). As provisões da ADA também seaplicam a instituições de ensino superior e, as-sim, elas expandem e reforçam os direitos deestudantes enunciados pela Seção 504. Entre asquantias do ADA estão as seguintes:

• Uma pessoa qualificada não pode ser ex-cluída de um programa ou emprego porter uma deficiência.

• Modificações razoáveis nas políticas, naspráticas e nos procedimentos devem serfeitas, para evitar a discriminação.

• O emprego e a participação no programadevem ocorrer no contexto mais integra-do possível.

• Exames e cursos devem estar acessíveis.• Preços adicionais para cobrir o custo das

acomodações não podem ser impostos uni-camente sobre pessoas com deficiências.

• Não pode haver perseguição ou retaliaçãocontra indivíduos que estão tendo acessoa seus direitos sob a lei.

O ADA também exige que as organizaçõesrecrutem ativamente indivíduos com deficiên-cias para posições abertas; que mudem examesde qualificação, procedimentos de entrevistae/ou políticas de treinamento que restrinjamdesnecessariamente os direitos desses candi-datos; que ofereçam uma tecnologia que permi-ta aos empregados com deficiências ser plena-mente funcionais dentro do contexto de empre-go. Sob as garantias do ADA, portanto, seriarazoável para um trabalhador com deficiênciasolicitar acomodações como as seguintes:

• Orientações por escrito do trabalho a serexecutado.

• Acesso a processadores de texto com cor-retores ortográficos para tarefas escritas.

• Acesso a calculadoras para auxílio emtarefas que envolvam matemática.

• Contextos de trabalho que minimizam asdistrações.

• Auxílio com a leitura de manuais técnicosou de treinamento.

Embora essas leis já existam há algum tempo,os jovens com dificuldades de aprendizagemnão devem presumir que seus professores esupervisores no emprego entenderão as pro-visões da Seção 504 e da ADA e sigam-nas


automaticamente. As pesquisas revelam quemuitos empregadores e educadores em insti-tuições de ensino superior têm uma compreen-são muito limitada desses atos. Alguns nãosabem que a lei de direitos civis cobre indiví-duos com dificuldades de aprendizagem, bemcomo pessoas com problemas mais visíveis(tais como prejuízos de visão ou de audição,ou de mobilidade física limitada); outros nãosabem praticamente nada sobre o impacto dasdificuldades de aprendizagem (alguns anosatrás, um juiz de Iowa determinou que umqueixoso não podia ter uma dificuldade deaprendizagem, porque ele possuía uma licen-ça de motorista, inteligência normal e era ca-paz de responder a perguntas no tribunal!).Portanto, além de saber sobre seus direitos,essas pessoas devem estar preparadas paraeducar habilidosamente os professores e osadministradores sobre as dificuldades deaprendizagem e sobre a lei sempre que solici-ta que sejam feitas acomodações. As pessoasque possuem autoconfiança, ou não possuemsuficientes informações sobre suas deficiênci-as, ou têm estilos pessoais menos assertivos,estão em desvantagem nessas situações. Al-gumas delas terão mais sucesso em programasnos quais as necessidades de indivíduos comdeficiências já são razoavelmente bem-com-preendidas (em universidades que possuemprogramas de apoio para dificuldades de apren-dizagem estabelecidos, por exemplo).

Assertivos ou não, todos os indivíduoscom dificuldades de aprendizagem precisamsaber a quem podem recorrer para ajuda coma defesa e/ou a resolução de disputas, quan-do precisarem. As universidades têm o deverde apontar encarregados para a Seção 504 quelidarão com as queixas. Sob os termos doADA, os empregadores e as instituições edu-cacionais também devem estabelecer um pro-cedimento de inquérito para indivíduos queacreditam que seus direitos foram violados edevem tornar disponíveis as informações so-bre tal procedimento a todos que as peçam.Todavia, iniciar um processo formal de quei-xa deve ser considerado uma ação de últimorecurso. A maioria das disputas pode ser re-solvida pela negociação, mas os pais precisam

estar alertas, já que as pessoas jovens, às ve-zes, precisam de amparo da família, de conse-lheiros, da equipe de apoio para necessidadesespeciais, de agências da comunidade queatendem aos deficientes e/ou de representan-tes legais para obterem uma audiência justa.

Também deve ser reconhecido que exis-tem situações limítrofes, nas quais a lei não éinteiramente clara sobre os direitos de umindivíduo com dificuldades de aprendizagem.Por exemplo, será que um estudante comdeficiências relativamente leves qualifica-separa apoio, dada a linguagem da lei (que serefere a prejuízos “substanciais”)? Será que osempregadores devem fornecer equipamentoscaros para acomodar indivíduos com deficiên-cias, se fazer isso reduz significativamente asmargens de lucro? Quanto auxílio com a escri-ta pode ser oferecido para um estudante gra-duado com uma dissertação de Ph.D., dadoque escrever a dissertação é uma exigênciaestabelecida? Será que um indivíduo qualifi-cado de outro modo pode ter negada a promo-ção a um cargo de supervisor, com base naincapacidade para ler ou escrever relatóriosnecessários? Questões como essas estão sendoabordadas nos tribunais dos Estados Unidos,onde novos casos envolvendo indivíduos comdificuldades de aprendizagem são julgadosanualmente. Enquanto os tribunais lutam parainterpretar as sutilezas da lei, os indivíduosdevem continuar negociando o que precisam,da melhor forma possível. Isso geralmenteenvolve lutar por relacionamentos cooperati-vos, mutuamente respeitosos (ao contrário deadotar a posição de adversário e fazer exigên-cias simplesmente). As pessoas jovens que sãopercebidas como esforçadas e sinceras são asmais propensas a obter o apoio que solicitam.Porém, se a negociação polida fracassar, asfamílias não deverão hesitar em iniciar proce-dimentos formais para proteger os direitoslegais de um jovem na sala de aula ou noemprego.

Observe que muitos indivíduos temem que arevelação de suas dificuldades de aprendiza-gem no local de trabalho ou em instituições deensino superior levem à estigmatização e à


para seu primeiro apartamento. As preocupa-ções vão desde simples pensamentos sobre asaúde e o bem-estar do filho ou da filha (“Seráque ela vai fazer refeições equilibradas?”, “Seráque ele não vai esquecer de calçar as botasquando nevar?”) até sérias dúvidas sobre amaturidade do filho (“Será que ele agüenta apressão dos companheiros?”, “Será que ela ésuficientemente esperta para andar com segu-rança em meio a estranhos?”). Apreensõessobre o nosso próprio bem-estar também po-dem surgir, quando um filho sai de casa (“Seráque eu estou perdendo-o?”, “Como ficareisolitária sem ela!”). Para muitos pais (mãesespecialmente), a saída dos filhos adultosmarca o final de uma fase significativa de suasvidas e deixa a incerteza: “O que farei agora?”.

Para pais de crianças com dificuldadesde aprendizagem, todas essas emoções po-dem ser particularmente intensas. Como nos-sos filhos, às vezes, adquirem tarde as habili-dades de apoio à independência, eles podemestar menos prontos que a maioria para sairdo ninho aos 17 ou 18 anos. Além disso, pode-mos descobrir que nos tornamos muito envol-vidos, emocionalmente, com esses filhos. Jáque os pais servem com tanta freqüência comodefensores, mentores, professores, treinado-res e animadores de torcida para crianças comdificuldades de aprendizagem (e, ocasional-mente, também como seus melhores amigos),o envolvimento com essas crianças pode tor-nar-se muito profundo. Desse modo, a sepa-ração pode ser um processo doloroso e difíciltanto para os pais quanto para a criança. Esseprocesso pode ser complicado pelo fato deque adultos jovens com deficiências de apren-dizagem, às vezes, precisam de um tempoadicional para tornarem-se econômica e emo-cionalmente auto-suficientes. Quando os fi-lhos adultos continuam buscando o pai ou amãe para terem muitas de suas necessidadesemocionais satisfeitas, os pais sentem suasemoções indo e vindo entre “É hora de eleviver sua vida!” e “Como é que ele sobrevive-rá sem mim?”.

Na avaliação da maturidade para a in-dependência de uma criança, é importantedeterminar realisticamente o amadurecimen-

rejeição social e/ou profissional. Esses temo-res não são completamente irreais. Mitos so-bre dificuldades de aprendizagem são abun-dantes, e indivíduos ignorantes presumemque pessoas com essas condições são incom-petentes e irresponsáveis. Os jovens que dese-jam manter suas deficiências em segredo ob-viamente têm o direito de fazer isso (o Ato deDireitos e Privacidade Educacionais da Famí-lia, às vezes chamado de Emenda de Buckley,protege o sigilo dos registros escolares. Asinformações sobre suas dificuldades de apren-dizagem ou participação em programas deeducação especial não podem ser reveladas aterceiros sem consentimento por escrito). Sobtais circunstâncias, porém, acomodações emodificações especiais não podem ser espera-das. Boas habilidades de compensação e tra-balho árduo (incluindo muitas horas de esfor-ço extra não-remunerado) provavelmente se-rão necessários para o indivíduo que desejater sucesso.

Tente envolver os professores e os conselhei-ros no processo de preparação para que osestudantes defendam-se sozinhos após deixa-rem a escola. O melhor modo de fazer isso éincluindo o desenvolvimento de habilidadesde autodefesa no Plano de Educação Indivi-dualizada (IEP) e/ou no Plano de TransiçãoIndividual (ITP) do aluno, que deve ser acres-cido ao IEP até os 16 anos de idade. Durantetodo o Ensino Médio, os estudantes tambémdevem praticar a autodefesa, negociando asmodificações em seu próprio programa comos professores sempre que possível (os pais eos professores de educação especial podemoferecer apoio, se necessário).

3. SEU FILHO ESTÁ PRONTOPARA SAIR DE CASA?

A preocupação sobre a maturidade dos filhospara viver por conta própria não está limitadaaos pais de filhos com dificuldades de apren-dizagem. A maior parte dos pais sente algumaansiedade, quando um dos filhos prepara-separa sair de casa, indo para a universidade ou


to geral, bem como suas habilidades acadêmi-cas e ocupacionais. A lista de verificação doQuadro 12.6 apresenta alguns indicadores im-portantes de maturidade. Embora poucos jo-vens apresentem um bom desempenho emtodas essas áreas aos 18 anos (na verdade,muitos de nós continuamos lutando com al-gumas dessas habilidades na idade adulta),dificuldades em muitas áreas sugerem queuma pessoa ainda precisa de um ambienteprotegido, não importando sua idade. Dar aosfilhos mais um ou dois anos para crescerem emelhorarem sua capacidade para enfrentar osdesafios da vida diária faz muito mais sentidodo que atirá-los a um emprego ou programaeducacional para o qual não estão prepara-dos. A auto-estima desses jovens geralmenteaumenta à medida que se tornam mais capa-zes de cuidar de si mesmos e de comunicar-secom os outros. Esse aumento no senso deorgulho e confiança eventualmente ajudará aapoiar o sucesso em tudo o que fizerem. Algu-mas habilidades na lista de verificação ten-dem a melhorar à medida que seu filho ficamais velho, amplia sua experiência e comple-ta estágios do desenvolvimento que estavamatrasados. Para outras habilidades (ir às com-pras e preparar refeições, por exemplo), ojovem precisará de instrução explícita.

Todavia, determinar onde um adultojovem deve viver e receber este apoio contí-nuo pode ser um problema difícil. Embora aspesquisas indiquem que muitas pessoas jo-vens com dificuldades de aprendizagem con-tinuem vivendo com os pais quando entramna casa dos 20 anos, usando o apoio dos paise, ao mesmo tempo, completando sua educa-ção e/ou preparando-se para um emprego,esta não é a melhor opção para todas as famí-lias. Os pais podem estar inseguros quanto àsua capacidade para oferecer aos filhos a ori-entação de que esses precisam, ou podem elespróprios precisar de um alívio das responsa-bilidades de criar um filho. Os filhos podemquerer sair de casa e experimentar suas asas(este é um desejo natural para as pessoas quechegam ao final da adolescência). As criançasque se tornaram demasiadamente dependen-

tes dos pais podem precisar sair de casa paradesenvolver alguma confiança em suas capa-cidades para cuidar de si mesmas. Essas sãoapenas algumas das considerações que po-dem levar os pais a buscarem um ambientecom apoio fora de casa.

Para os jovens que têm uma preparaçãoescolar adequada, a universidade pode pro-porcionar o contexto de transição de que pre-cisam, se o programa for cuidadosamente se-lecionado (os jovens imaturos precisam demais estrutura e supervisão que outros, e oapoio, tanto social quanto acadêmico, comfreqüência, é necessário. Esse tipo de apoio éencontrado, na maioria das vezes, nas univer-sidades com programas bem-estabelecidospara alunos com dificuldades de aprendiza-gem). Para os jovens que não estão prontospara a universidade, os pais podem desejarconsiderar opções como internatos (algumasescolas especializam-se em auxiliar adoles-centes mais velhos que desejam melhorar suashabilidades acadêmicos e, eventualmente, cur-sar uma universidade; outras se focalizammais em habilidades ocupacionais ou de vidaindependente) e programas de transição resi-dencial (incluindo locais de vida em grupo).Situações nas quais a criança vive com umoutro parente – como os avós ou um irmãomais velho – ou muda-se para um apartamen-to, mas continua recebendo alguma forma deauxílio financeiro e ajuda dos pais (com com-pras e pagamento de contas, por exemplo),também podem atender à necessidade do adul-to jovem por maior independência, oferecen-do, ao mesmo tempo, um apoio contínuo. Ospais experientes aconselham que diversos ar-ranjos como esses podem precisar ser empre-gados quando um adulto jovem estiver pron-to para viver por conta própria. É importanteevitar o desânimo durante esse extenso perío-do de separação (a grande maioria das pessoasjovens com dificuldades de aprendizagem re-almente torna-se capaz de cuidar de si mesma)e ser persistente na busca de colocações querespeitem a dignidade de seu filho e seu statuscomo um adulto emergente, oferecendo aomesmo tempo uma proteção adequada.


Seu filho está pronto para sair de casa?

A lista a seguir apresenta alguns indicadores importantes de maturidade. Os jovenscujas habilidades de automanejo são boas na maior parte dessas áreas provavelmenteestão prontos para a vida independente (observe que, mesmo os jovens mais prepara-dos, não começarão funcionando bem em todas essas áreas). Entretanto, aqueles que nãopossuem habilidade em muitas áreas, podem precisar viver em casa ou em outroambiente supervisionado, até apresentarem uma melhora em suas habilidades.

Jovens maduros:• Podem estabelecer objetivos razoáveis de curto prazo e fazer planos para atingi-los

(conseguem planejar um encontro social ou fazer uma lista realista de tarefas parao dia, por exemplo).

• Conseguem aderir a seus princípios e suportar a pressão dos companheiros.• Têm um razoável controle dos impulsos; conseguem adiar a gratificação, quando

apropriado (conseguem equilibrar “o que eu quero fazer” e “o que eu preciso fazer”na maior parte do tempo, por exemplo).

• Compreendem seus próprios recursos e limitações; conseguem identificar situa-ções/contextos/modificações que lhes tornam possível dar o melhor de si mesmos.

• Conseguem lidar com as finanças pessoais no dia-a-dia (fazem depósitos, preen-chem cheques, pagam contas, mantêm uma contabilidade simples, gastam dentrodo orçamento).

• Conseguem aderir a horários (levantam-se e vão para a cama em horários razoá-veis; vão ao trabalho, fazem refeições ou comparecem às aulas com pontualidade).

• Desenvolveram “métodos para melhorar a memória” para poder lidar com com-promissos, tarefas, deveres e outras obrigações.

• Conseguem ir às compras e preparar refeições simples.• Têm bons hábitos de saúde e arrumação pessoal: vestem-se apropriadamente para

o clima, sabem como manter a si mesmos, às suas roupas e aos espaços de vidalimpos; são confiáveis em obedecer a ordens médicas (incluindo tomar medica-mentos no horário); compreendem as conseqüências do abuso de drogas e álcoole a importância da prática do sexo seguro.

• Podem dirigir ou usar o transporte público com segurança• Podem monitorar seu próprio comportamento (geralmente, estão conscientes do

impacto que seu comportamento tem sobre os outros; conseguem identificarquando seu comportamento foi irresponsável, inapropriado ou ofensivo)

• São responsáveis por suas próprias ações; têm orgulho de seus sucessos e respon-sabilidade por seus erros.

• Podem responder apropriadamente a emergências (sabem o que fazer no caso deferimentos ou uma emergência médica, incêndio, falta de luz, etc.).

• Podem pedir ajuda e localizar fontes apropriadas de apoio, quando necessário.Podem aceitar supervisão e críticas construtivas.

• Podem obedecer a instruções e trabalhar independentemente por períodos razoá-veis de tempo (não têm uma necessidade excessiva por elogios, monitoramento ououtras formas de atenção).

• Geralmente, interagem com cortesia na relação com supervisores, professores,colegas de trabalho e fornecedores de serviços.

• Podem iniciar e manter relacionamentos sociais apropriados com os companheiros• Conhecem e praticam métodos saudáveis de redução do estresse (como exercícios,

conversas sobre seus problemas com outros, meditação, passatempos, esportes eoutras atividades de lazer).

Quadro 12.6


E se parecer que seu filho jamais serácapaz de se tornar plenamente independen-te? Pode ser que as deficiências de uma crian-ça sejam muito graves, ou complicadas porproblemas de saúde mental. Uma vez queesses adultos podem considerar difícil traba-lhar de um modo constante, ou encontrarempregos que ofereçam benefícios de cuida-dos de saúde, é extremamente urgente que ospais os ajudem a obter qualquer ajuda gover-namental disponível. Os indivíduos com de-ficiências documentadas podem estar habili-tados para benefícios da previdência social.Observe que os rendimentos ou o estado em-pregatício dos pais não afetam necessaria-mente a capacidade de credenciamento paraassistência federal (os rendimentos paren-tais não são considerados para candidatosaos auxílios da previdência social norte-ame-ricana após os 18 anos de idade, por exem-plo). Os receptores desses benefícios podemtrabalhar e ter rendimentos dentro de certoslimites, bem como receber algum dinheiro desuas famílias. Em alguns estados norte-ameri-canos, os indivíduos que recebem rendimen-tos da previdência social por dificuldades deaprendizagem estão automaticamente habi-litados para benefícios adicionais, como aten-dimento gratuito à saúde (Medicaid) e cu-pons de alimentação do governo; em outrosestados, existe a necessidade de uma solicita-ção em separado para esses e outros serviços(tais como aconselhamento sobre emprego,apoio para a educação e moradia com subsí-dios). O escritório regional da previdênciasocial e o departamento estadual de serviçossociais de onde você mora são os locais paracomeçar uma busca de informações sobre oapoio disponível para adultos com deficiên-cias em sua comunidade.

Os pais também podem planejar paraque as provisões possam continuar sendo fei-tas para um filho com deficiências depois quetiverem falecido. O Quadro 12.7 apresentaalgumas opções de planejamento sobre a trans-missão de bens. Observe que, se um filhorecebe benefícios do governo (ou existe a pos-sibilidade de vir a necessitar desses recursos

no futuro), é muito importante transmitir seusbens de modo a não afetar a continuação dessesbenefícios. A orientação de um especialista noplanejamento de transmissão de bens parapessoas com deficiências deve ser buscada, nomomento da elaboração de um testamento. ONational Center for Children and Youth withDisabilities (NICHCY) produziu uma exce-lente publicação para pais, que cobre este eoutros aspectos das provisões a longo prazopara o apoio a um filho adulto. Nos EstadosUnidos, esse material gratuito pode ser obtidopelo telefone 1-800-695-0285, bem como onúmero sobre “Planejamento da Transmissãode Bens” (“Estate Planning”) de seu boletimperiódico News Digest.

Em última análise, nossa capacidade para ofe-recer apoio apropriado a nossos filhos e filhas,à medida que fazem a transição para a idadeadulta, depende de nossa capacidade paraencontrar o apoio – e a coragem – de queprecisamos para ingressar em uma nova fasede nossas próprias vidas. Não podemos fazermuito no sentido de ajudar nossos filhos a sairdo ninho, se sentimos que não temos maismuito o que fazer depois que eles partiram!Da mesma forma, se tivermos medo de aban-donar o controle, se tivermos medo de enfren-tar dificuldades em nossos casamentos, setivermos ansiedade por ficarmos sozinhos, ouse estivermos inseguros sobre nosso valor,caso ninguém mais “precise” de nós, pode-mos descobrir que estamos agarrando-nos anossos filhos um pouco apertado demais epor um tempo longo demais.

Como é muito fácil confundirmos asnecessidades legítimas de uma criança quetem deficiências com as necessidades de umamãe ou pai que tem dificuldades para des-prender-se do filho, é importante que os paispensem e façam um esforço para planejaremsua própria transição para o futuro à medidaque os filhos crescem. Que novas oportunida-des surgirão do alívio de suas responsabilida-des pela criação dos filhos? Que obstáculos àsua felicidade existem, e como você pode vir asuperá-los? Que tipo de apoio você necessita-


Planejamento do testamento para um filho com deficiências

Os pais que desejam oferecer moradia, cuidados de saúde ou educação para um filhono futuro, ou que esperam oferecer apoio a longo prazo para um filho com deficiências,precisam planejar cuidadosamente seus testamentos. Se um filho estiver recebendobenefícios governamentais – ou previsivelmente precisará dele no futuro –, é importan-te repassar seus bens de um modo que não afete a habilitação de seu filho a taisbenefícios no futuro. O nível de maturidade de uma criança e sua habilidade para lidarcom dinheiro também devem ser considerados. Na preparação do testamento, os paistêm as quatro opções seguintes, apresentadas a seguir:

1. Deserdar o filho. Nenhum Estado norte-americano exige que os pais deixem dinheiropara um filho, deficiente ou não. Se seus bens forem limitados e as necessidades de seufilho forem grandes, pode ser mais sensato deserdá-lo, de modo que ele possa obterbenefícios federais e estaduais após sua morte. Ao invés de deserdá-lo completamente,você pode deixar para ele um presente com valor modesto, mas sentimental, como osmóveis de seu quarto. O valor desse presente será suficientemente pequeno para nãoafetar os benefícios governamentais, mas indicará seu amor e preocupação.

2. Fazer uma doação explícita a seu filho. Por exemplo, você pode fazer constar em seutestamento: “Deixo para meu filho Tom $10.000” ou “Deixo metade de minha herançapara minha filha Susan”. Se não houver previsão de seu filho vir a precisar de benefíciosdo governo, este pode ser o curso mais desejável. Contudo, se você questiona acompetência ou a capacidade de seu filho para lidar com a responsabilidade financeira,uma doação explícita não é uma boa escolha. Talvez um depósito em custódia seja omelhor modo de cuidar do futuro de seu filho.

3. Deixar uma doação vinculada a uma obrigação moral para um outro filho. Suponha que ospais tenham dois filhos: James (que apresenta graves dificuldades de aprendizagem) eMary. Os pais deixam todos os seus bens para Mary. Contudo, eles também instruema filha antes de sua morte de que metade deste dinheiro deverá ser usado em benefíciode James, como Mary julgar melhor. O dinheiro foi deixado para ela, de modo que Jamesnão perderá os benefícios que recebe do governo e porque há a confiança de que Marypensará em modos apropriados de ajudar seu irmão (como levá-lo em viagens de férias,ou pagar por cuidados de saúde não-cobertos por seus benefícios). Esse arranjo é umaobrigação moral, porque não tem força legal; de posse do dinheiro, Mary pode fazer oque desejar com ele. Existe algum risco, porém, de que os desejos dos pais sejamignorados (mesmo se Mary for honesta, circunstâncias imprevistas podem tornar difícilpara ela executar o plano de seus pais. Se um dos filhos dela adoece seriamente, porexemplo, ela pode sentir uma maior obrigação por salvar seu filho do que por dar apoioao irmão. Ou, ainda, o dinheiro pode ser perdido em um processo de divórcio de Mary).De qualquer modo, doações com obrigações morais podem ser uma opção razoável, seos pais tiverem uma quantia modesta de dinheiro para distribuir e não esperam oferecercuidados vitalícios para um filho com deficiências. Busque a opinião e a aprovação doirmão moralmente obrigado, antes de levar este plano adiante.

4. Estabelecer um fundo para necessidades especiais. A finalidade do Fundo para Neces-sidades Especiais é administrar os recursos de modo a fornecer rendimentos li-mitados por um longo período de tempo, preservando a habilitação de uma pessoaaos benefícios do governo. Os bens são administrados por um fiduciário, que recebe

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Quadro 12.7


rá para conquistar seus objetivos e lidar comnovos desafios? Onde você pode encontraresse apoio?

Os pais que buscam respostas a questõescomo essas estarão em melhor posição paralidar com as emoções de perda que, inevita-velmente, acompanham a saída de casa de umfilho. Esses pais também ensinam, por exem-plo, que o crescimento é um processo vitalício.Entre as muitas lições que ensinamos a nossosfilhos, essa é provavelmente a mais importan-te. Todas as pessoas jovens – não apenas aque-las com dificuldades de aprendizagem – pre-cisam saber que não existe um limite de tempopara a aprendizagem ou para as conquistas.Se ainda não conquistamos nossos objetivos

autoridade para determinar como e quando os fundos serão distribuídos ao beneficiário.Existem duas espécies de fundos: o fundo testamentário, que entra em efeito quando ospais morrem, e o fundo intervivos, que é ativado quando os pais ainda vivem (estespodem servir como fiduciários em vida). Cada uma das opções oferece vantagens edesvantagens distintas, que devem ser discutidas com um advogado experiente noplanejamento de transmissão de bens para pessoas com deficiências. Os serviços de umplanejador financeiro também podem ser necessários, para que as famílias examinemmelhor seus recursos e determinem como distribuir melhor seu patrimônio para aformação de um fundo. Novamente, é essencial encontrar um profissional familiariza-do com os Fundos de Necessidades Especiais, os quais são bastante diferentes deFundos Familiares em Vida e de outros instrumentos modernos de planejamento datransmissão de bens. Embora de preparação mais difícil, os Fundos de NecessidadesEspeciais são considerados o modo mais seguro de atender às necessidades a longoprazo de um filho com deficiências.

Os especialistas aconselham que, além da preparação de um testamento, os pais devempreparar uma Carta de Intenções, que resume seus desejos para o futuro do filho em áreascomo moradia, educação, orientação religiosa, emprego, ambiente social, manejocomportamental e cuidados médicos. Essas informações ajudarão a orientar os defen-sores de seu filho, quando você não estiver mais disponível. Essa carta (escreva-a agorae faça atualizações periódicas) não tem valor legal, mas pode dar às pessoas que talveznão conheçam bem seu filho informações preciosas quanto à sua história, aos seusvalores, à sua personalidade, aos seus objetivos e às suas necessidades.

Adaptado de “Estate Planning”, NICHCY News Digest, uma publicação do National InformationCenter for Children and Youth with Disabilities.

aos 18 anos (ou aos 30 ou 50), temos nãoapenas uma segunda chance, mas uma tercei-ra, quarta, e quinta, ou seja, tantas quantasforem necessárias.

À medida que nossos filhos abrem suasasas e preparam-se para voar, devemos olharnossos próprios trajetos e praticar o que pre-gamos. Devemos confiar em que jamais étarde demais para aprender, pedir ajuda oubuscar nossos sonhos. E, à medida que avan-çamos, devemos lembrar o provérbio chinês,bem como ensiná-lo a nossos filhos:

“Não tenha medo de crescer lentamente;Tenha medo apenas da ausência de mo-

vimento”.

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Roteiro para o planejamento da transição

Sexta à Oitava Séries*• Beneficie-se dos programas e das atividades de exploração de carreiras. Exponha os

sujeitos ao máximo de diferentes opções de carreiras. Melhore a conscientizaçãoquanto às profissões, visitando diferentes locais de trabalho e encorajando ascrianças a falarem com pessoas com diferentes ocupações sobre o que elas fazem.

• Faça uma lista sobre as qualidades pessoais e interesses do estudante. Use-a para fazeralgumas escolhas preliminares sobre uma futura profissão (um estudante extrover-tido, que gosta de estar com pessoas e tem boas habilidades de matemática, poderiaser encorajado a pensar em várias formas de comércio, por exemplo).

• Identifique o tipo de preparação educacional necessária para as opções preferenciais. Seufilho precisará cursar uma universidade? Precisará de educação vocacional? Detreinamento na prática? De uma combinação dessas abordagens?

• Faça uma lista das dificuldades que deverão ser enfrentadas. O aluno interessado emtornar-se um policial precisará escrever suficientemente bem para preparar umaocorrência coerente sobre um crime, por exemplo, e pode ter de aprimorar essashabilidades. Um futuro proprietário de loja precisará de alguma experiência comvendas, bem como de uma educação básica em administração. Comece a descartaropções claramente inapropriadas (o adolescente que, com freqüência, invertenúmeros e letras, por exemplo, provavelmente não seria um bom operador decomputadores).

• Reúna-se com o orientador vocacional para discutir o melhor curso para o Ensino Médio.Os estudantes que pretendem ir para a universidade devem comparecer a tantasaulas preparatórias (opostamente a aulas de educação especial) quanto puderem,usando as acomodações necessárias. As pesquisas indicam que a capacidade parater sucesso em classes regulares do Ensino Médio é um forte prognóstico de sucessona universidade. A instrução em habilidades de estudo, manejo do tempo epreparação para testes também deve ser buscada agora, se já não foi providenciada.Os estudantes que não planejam freqüentar a universidade precisam indagar asopções quanto à educação para uma ocupação. Observe que muitos cursos deeducação vocacional exigem capacidades funcionais relativamente altas em leiturae matemática; se as habilidades dos estudantes nessas áreas estiverem abaixo donível de quinta ou sexta série, a instrução para a recuperação precisa ser oferecidano Ensino Médio. Estudantes em programas de preparação para a universidade ede educação ocupacional precisam ter noções de informática.

• Promova a independência e a tomada de decisões em casa. Comece gradualmente adiminuir o nível de orientação e supervisão que esteve oferecendo em áreas comodeveres de casa e recreação e encoraje seu filho a confiar mais em sua própriainiciativa (continue esse processo até o Ensino Médio). Viver fora de casa por curtosperíodos – visitas a parentes de fora da cidade, viagens com grupos de jovens ouida a acampamentos – pode ajudar a aumentar a confiança e a auto-suficiência dosadolescentes.

Quadro 12.8

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* N. de T. Ver tabela de equivalência entre os sistemas educacionais brasileiro e americano na p. 19 para a leitura doQuadro 12.8.


Nona Série• Aprimore habilidades de defesa dos próprios direitos. Os estudantes precisam desenvolver

uma compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem, em geral, e sobre a naturezade suas próprias deficiências, em particular (um modo de fazer isso é pedir ao professorde educação especial ou ao psicólogo da escola que examine a avaliação mais recentecom o aluno, explicando seus pontos fortes e fracos em uma linguagem sem jargõestécnicos). Os adolescentes devem aprender a descrever seus métodos preferidos detrabalho, suas dificuldades de aprendizagem específicas e os contextos, os métodos deinstrução e as acomodações que tornam possível um melhor rendimento. Os estudan-tes devem começar pela participação em encontros do IEP e sessões de planejamentoescolar com orientadores agora, se já não estiverem fazendo isso.

• Aprenda sobre os direitos legais de indivíduos com deficiências. Vários professores eempregadores – e vários estudantes – não compreendem plenamente que muitasacomodações para pessoas com deficiências na escola pública, no local de trabalhoe em instituições de ensino superior são exigidas pela lei federal norte-americana.Os estudantes precisam aprender sobre como as leis que protegem seus direitosaplicam-se ao seu caso.

• Explore oportunidades de recreação. Busque atividades de lazer na escola e nacomunidade que coloquem os jovens em contato com outros que compartilhaminteresses similares. Assistir a competições esportivas, ajudar em trabalhos volun-tários na comunidade, comparecer a atividades religiosas, praticar atletismoamador, realizar trabalhos manuais e comparecer a clubes de interesse semelhantes(como jardinagem, boliche ou observação de pássaros) podem oferecer uma basepara a formação de relacionamentos gratificantes, bem como ajudar os adolescen-tes a fazerem um uso produtivo de seu tempo. Observe que, quanto mais seu filhodesenvolver seus interesses, mais fácil será para ele fazer amigos após sair da escola. Porexemplo, um adolescente que consegue ser um bom enxadrista, que canta no coroda igreja, que participa de campanhas por seus candidatos políticos e é umentusiasta do futebol profissional tem uma base para conhecer pessoas em pratica-mente qualquer lugar aonde vá.

• Busque formas de obter experiência profissional. As pesquisas mostram que a experiên-cia profissional durante o Ensino Médio está estreitamente associada a um futurosucesso no emprego. Estágios e oportunidades de aprendizagem na prática,trabalho voluntário e empregos temporário ou meio-turno são boas maneiras deobter experiência profissional. Tais atividades podem ajudar os estudantes aexplorarem seus interesses de carreira, a desenvolverem expectativas realistasquanto a um emprego, a melhorarem suas habilidades e a aumentarem seus níveisde auto-estima, de responsabilidade e de independência. Contudo, os estudantescom pesadas cargas horária devem ter o cuidado de evitar uma sobrecarga aindamaior (para eles, empregos temporários durante as férias e estágios são, comfreqüência, a melhor opção).

• Continue definindo opções de carreira. Durante todo o Ensino Médio (e durante auniversidade), os estudantes mudam de idéia várias vezes sobre a carreira quedesejam seguir. Isso é normal, e uma contínua exploração sobre as profissões deveser incentivada. O currículo do Ensino Médio precisa ser planejado de modo apreservar a maior faixa possível de opções (se os estudantes tiverem o potencialindividual para cursar uma universidade, por exemplo, cursos preparatórios paraa universidade deverão ser realizados, mesmo que seu filho atualmente não planejeir para a universidade).

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Décima Série• Aprimore ou revise os objetivos com base na experiência ocupacional e escolar. A adoles-

cente que pensou que estava interessada em medicina pode mudar de idéia apósservir como voluntária no hospital local por um mês. O aluno que esperava ser umtreinador de atletismo para o Ensino Médio pode ser desencorajado por notasbaixas nas aulas preparatórias para a universidade. À medida que os interesses eas aptidões dos adolescentes tornam-se mais claros, os objetivos precisam serredefinidos e os planos ajustados.

• Comece a explorar oportunidades de educação após o Ensino Médio. À medida que osobjetivos dos estudantes tornam-se mais centralizados, comece a coletar informa-ções sobre instituições que oferecem treinamento nas profissões de interesse(cursos de dois a quatro anos de duração, programas de aprendizagem na prática,escolas de comércio e força militar podem ser opções). Identifique as exigênciaspara a admissão, incluindo testes que possam ser necessários (tais como os examesde SAT e ACT para o ingresso em universidades norte-americanas). Examine asseleções de matérias para o Ensino Médio com o conselheiro vocacional da escolacom base nessas exigências e faça os ajustes necessários.

• Pratique habilidades de autodefesa. Os estudantes devem assumir o processo de expli-cação de suas dificuldades de aprendizagem e a negociação de acomodações oumodificações com seus professores e empregadores tanto quanto possível (os pais eos professores especiais podem oferecer um apoio, se necessário). Os adultos jovenscom maior sucesso na universidade e em seus empregos são aqueles que conseguemarticular claramente seus próprios interesses, capacidades e necessidades.

• Aumente o nível de responsabilidade de seu filho por seus próprios cuidados em casa. Seufilho já aprendeu a controlar seus compromissos e a tomar medicamentos semprecisar ser lembrado? A cuidar de suas próprias roupas? A usar transportespúblicos? A fazer um orçamento para suas despesas? Se ainda não, agora é omomento de começar a incentivá-lo a assumir essas e outras tarefas essenciais paraa vida independente. As pesquisas indicam que esse é um dos aspectos maisnegligenciados no planejamento da transição.

Décima Primeira Série• Desenvolva um Plano de Transição Individual escrito. A lei federal norte-americana

exige que as escolas preparem um Plano Individual de Transição (ITP) paraestudantes com deficiências antes dos 16 anos de idade (alguns Estados norte-americanos exigem que os ITPs sejam preparados antes; os pais também podemsolicitar um planejamento da transição mais cedo). Este plano deve ser desenvol-vido por uma equipe interdisciplinar; representantes de agências da comunidade(tais como agência de reabilitação ocupacional do Estado) devem ser incluídos seos estudantes esperam ter acesso a esses serviços após a conclusão dos estudos. Odocumento do ITP deve descrever os objetivos educacionais e vocacionais doestudante, bem como apresentar as etapas específicas necessárias para sua con-quista. É importante que os estudantes participem no desenvolvimento do ITP. Atarefa da equipe de transição é ajudar para que os estudantes imaginem comoatingirão seus próprios objetivos, não dizer-lhes o que devem fazer.

• Busque avaliação vocacional e oportunidades de educação. Os estudantes que ainda nãoidentificaram objetivos quanto a uma carreira podem beneficiar-se de uma avaliaçãovocacional formal (que pode ajudar a localizar interesses e talentos ocupacionais)e/ou o auxílio de um orientador vocacional. Pergunte ao departamento de educa-ção especial onde serviços apropriados podem ser obtidos.

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Os alunos que já localizaram uma área de interesse vocacional podem agora estarhabilitados para a realização de cursos técnicos e outros de caráter ocupacional.Uma vez que poucos professores de educação ocupacional têm conhecimentosobre as necessidades de estudantes com dificuldade de aprendizagem, estudeesses cursos cuidadosamente antes e, então, discuta acomodações que seu filhopode vir a necessitar com os instrutores.

• Prepare uma “lista breve” de universidades ou outras instituições educacionais. Osestudantes devem começar a limitar suas escolhas de universidades ou outrasinstituições pós-secundárias, usando critérios como tamanho, localização, preços,qualidade de programas em áreas de interesse, atmosfera social e disponibilidadede serviços de apoio para alunos com dificuldades de aprendizagem. Guias sobreuniversidades (disponíveis em livrarias, bibliotecas públicas e em muitos departa-mentos de orientação vocacional de escolas de Ensino Médio) podem ser muitoúteis neste processo; existem, atualmente, diversos guias publicados especifica-mente para candidatos à universidade com dificuldades de aprendizagem. Enviecorrespondência solicitando catálogos e formulários de inscrição e faça planos paravisitar e obter entrevistas nas instituições de primeira escolha. Visitas noturnas, queincluem visitas a uma ou mais classes, uma chance de conversar informalmentecom os estudantes e uma oportunidade para o exame da vida social do campustambém são altamente recomendadas.

• Realize os exames vestibulares (se o aluno está se candidatando a universidades que osexigem). Testes de aptidão acadêmica preliminares para a universidade (nos Esta-dos Unidos, PSAT PLAN) são administrados no começo do Ensino Médio (osresultados desses testes não são comunicados às universidades, mas os escoresrealmente determinam a possibilidade de obtenção de bolsas de estudo federais emalgumas universidades). Se resultados no teste preliminar são menos quesatisfatórios, faça planos para melhorar as estratégias de realização de testes, pelaconsulta a livros de revisão das matérias, programas de informática ou aulas.Muitos estudantes realizam exames vestibulares tanto durante o Ensino Médioquanto ao final deste. Testes modificados estão disponíveis para estudantes comdificuldades de aprendizagem, mas testes que fogem ao padrão devem ser provi-denciados de antemão e a documentação sobre a deficiência deve ser entregue.Uma cuidadosa atenção aos dias e horários dos testes, portanto, é recomendada.

• Comece a montar um arquivo pessoal para a transição. Para receber acomodações apósa conclusão do Ensino Médio (na universidade ou no local de trabalho), os adultosjovens terão de solicitá-las – isto não lhes será oferecido automaticamente – e emalguns casos documentar sua habilitação (isto é, provar a existência de umadificuldade de aprendizagem). As famílias devem começar a reunir essa documen-tação agora. Os conteúdos desse arquivo devem incluir os resultados mais recentesde testes diagnósticos e relatórios de avaliações, prontuários médicos (se aplicável),uma cópia do IEP mais recente do aluno (que deve incluir uma descrição de todasas modificações e acomodações usadas ou permitidas) e uma cópia do PlanoIndividual de Transição do estudante. Transcrições do Ensino Médio, escores noACT ou SAT, avaliações para emprego, prêmios, cartas de recomendação e infor-mações sobre atividades extracurriculares e outros interesses externos tambémpodem ser úteis para orientadores que tentam ajudar para que os estudantesselecionem um programa apropriado. Se a avaliação mais recente do aluno temmais de dois anos, peça que o distrito escolar complete uma nova avaliação no anoescolar final do aluno. Algumas instituições não concedem acomodações sem umaavaliação atualizada.

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• Explore oportunidades durante as férias. Algumas universidades (e alguns internatospara estudantes com dificuldades de aprendizagem) oferecem programas de fériasque combinam a melhora nas habilidades acadêmicas com uma introdução à vidafora de casa. Para uma lista atualizada de programas pré-universitários paraestudantes com dificuldades de aprendizagem, contate o HEATH Resource Center,no telefone 1-800-544-3284, nos Estados Unidos. Os estudantes que não compare-cem a programas escolares de férias devem buscar empregos de verão ou estágiosem áreas relacionadas aos seus interesses em termos de carreira, se possível.

Décima Segunda Série• Estudantes que irão cursar a universidade precisam começar a escrever ensaios de pedido

de vaga em uma universidade, garantir cartas de recomendação e preencher formuláriospara a inscrição tão cedo quanto possível. Preste muita atenção aos prazos. Uma boaidéia é os estudantes pedirem que seus orientadores ocupacionais revejam seusformulários de pedido de vaga para verem se falta algo e se tudo está correto duasa quatro semanas antes do prazo final (a clareza e limpeza também contam).

• Investigue escolas técnicas e de comércio que oferecem instrução em áreas de interesse.Embora algumas dessas instituições ofereçam excelente treinamento, a educaçãopara uma profissão ligada ao comércio também é uma área plena de aproveitadoressem qualificações, de modo que se torna necessária uma cuidadosa verificação.Pergunte à sua agência de reabilitação ocupacional o local sobre quaisquer progra-mas que você esteja considerando seriamente. Acautele-se contra “orientadores”que na verdade são vendedores disfarçados (eles recrutam alunos sob comissão, aoinvés de terem como base a capacidade ou aptidão), contra promoções caracteriza-das por “teste de talentos” ou instrutores que são celebridades e de anúncios de“emprego fácil” (os alunos respondem a um anúncio de emprego, apenas paradescobrirem que certos cursos de “qualificação” devem ser realizados para agarantia de contratação; ou podem ouvir que o curso gratuito ou com desconto parao qual se inscreveram está lotado.

• Quem procura emprego precisa preparar um currículo, obter cartas de recomendação epraticar habilidades de entrevista para o emprego. Esses objetivos devem ser incluídosnos ITPs dos alunos. Um resumo das informações tipicamente exigidas nosformulários de pedido de emprego (incluindo datas de empregos anteriores,número de PIS e endereços para referências) deve ser preparado e levado juntoquando os estudantes visitarem prováveis empregadores, já que muitos desejarãoo preenchimento dos formulários de pedido de emprego no local.

• Identifique fontes de apoio financeiro. Orientadores do Ensino Médio podem oferecerauxílio com formulários de crédito educativo para a universidade. Se as famíliaspretendem explorar os recursos disponíveis pelo sistema de reabilitação ocupacionaldo Estado ou da previdência social, entrevistas de admissão para o estabelecimentoda habilitação devem ser providenciadas com essas agências agora.

• Identifique opções para crianças que ainda não estão prontas para o trabalho ou educaçãosuperior. Para estudantes que não possuem as habilidades ou a maturidade para ocomparecimento a uma universidade ou para manterem um emprego, um programade transição pode ser a resposta. Os programas de transição vão desde internatos queoferecem um ano extra de educação secundária para estudantes que desejammelhorar suas chances de ingresso na universidade até arranjos de vida em grupoque ajudam os adultos jovens com dificuldades de aprendizagem severas a aprende-rem habilidades de automanejo, sociais e de emprego. Alguns programas de transi-

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ção são particulares e baseados em bolsas de estudo; outros são apoiados por fundospúblicos ou organizações de caridade – o departamento de educação especial de seudistrito escolar, grupos de apoio locais e a agência de reabilitação ocupacional de seuEstado são bons locais para começar a busca por informações. Lembre-se também deque os estudantes têm o direito de permanecer em uma escola pública até os 21 anos.Os jovens geralmente não saem pulando de alegria ante esta opção, mas a disposiçãopara cursar um ano ou dois a mais de Ensino Médio pode ocasionalmente fazer adiferença entre sair da escola com um certificado de desenvolvimento e concluir osestudos com um diploma de segundo grau.

Após o Ensino Médio• Continue monitorando o progresso de seu filho. As pessoas jovens com dificuldades de

aprendizagem com freqüência têm dificuldade para o ajuste a novos ambientes. Amaior liberdade e responsabilidade que vêm com a conclusão do Ensino Médio podemtornar a transição para a universidade ou local de trabalho particularmente conturba-da. Embora seja importante evitar ser superprotetor (os estudantes devem experimen-tar suas asas e cometer alguns erros, para que possam aprender), esteja alerta parasinais de estresse excessivo, ansiedade ou depressão. Esses são sinais de que algumasmudanças precisam ser feitas, ou um apoio adicional precisa ser oferecido.

• Ajude os jovens adultos para que construam uma rede de apoio pessoal. As pessoas jovens comdificuldades de aprendizagem que fazem uma transição bem-sucedida para a vidaindependente com freqüência utilizam a orientação e o encorajamento de mentores ou“treinadores”. É importante, portanto, insistir que os jovens façam conexões positivascom professores, tutores, conselheiros, orientadores acadêmicos e supervisores em seulocal de trabalho e que se beneficiem do auxílio disponível por meio dessas pessoas.Os pais e outros membros da família podem ser mentores efetivos (e com freqüênciacontinuam coordenando diferentes aspectos dos programas do jovem adulto porvários anos, após o Ensino Médio), mas é importante que a pessoa com dificuldade deaprendizagem explore fontes de apoio também fora de casa.

• Seja amorosamente receptivo e encorajador. Nos estudos realizados, as pessoas jovenscom deficiências freqüentemente dizem que o apoio emocional e encorajamento demembros da família foram indispensáveis para que mantivessem a motivação,especialmente quando as coisas não iam bem ou suas vidas não seguiam comoplanejado. A estrada para o sucesso, para as pessoas com dificuldades de aprendi-zagem, com freqüência parece mais como uma trilha em zigue-zague (interrompi-da aqui e ali por abismos, atoleiros e alagados) que uma via direta até o topo. Atarefa mais importante dos pais, à medida que os filhos negociam este curso, éevitar que desanimem, percam a fé em si mesmas e desistam. Dessa forma, os paispodem deixar de ser os guardiões físicos de seus filhos para tornarem-se protetoresde suas esperanças e sonhos.

Notas

1 Cordoni, B., Living with a learning disability (ed. rev.) (1990). Southern Illinois University Press.2 Hallowell, E. M. and Rathley, J. J. (1994). Answers to distraction. Bantam Books.

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IDADE LINGUAGEM RECEPTIVA LINGUAGEM EXPRESSIVA

6 meses • Atenta a vozes faladas e • Vocaliza usando vários sons discrimina vozes de estranhos diferentes• Responde a diferentes expressões • Balbucia; imita padrões de faciais e compreende gestos feitos inflexão, sons e sílabas pelos pais • Vocaliza frente ao sorriso social• Brinca de esconde-esconde de um adulto e quando lhe falam• Vira-se para a origem dos sons • Prazer, desprazer, disposição,• Responde apropriadamente a satisfação e raiva são evidentes vozes zangadas ou amistosas nas vocalizações (sorrindo em resposta a amistosos bate-papos em “língua de bebê”, por exemplo)• Atende quando o seu nome é chamado

1 ano • Assente ou balança a cabeça em • Balbucia sons similares ou resposta a questões simples padrões de inflexão dos adultos (“Quer um biscoito?”)• Quando solicitado, aponta para • Imita diversas sílabas e palavras olhos, nariz ou boca depois que adultos as• Responde a solicitações de “me dê” pronunciam (“bebê”, “mais”, e a comandos como “ponha a “mamãe”)

Apêndice AMARCOS DO DESENVOLVIMENTO

NORMAL

MARCOS DO DESENVOLVIMENTO NORMAL DA LINGUAGEM

Existe uma ampla variabilidade em termos da idade na qual diferentes criançasalcançam os marcos citados a seguir. Portanto, esses marcos devem ser interpretadoscom alguma amplitude, dando-se às crianças tempo para que se desenvolvam em seupróprio ritmo. Se os atrasos persistem por muito tempo, contudo, a consulta profis-sional deve ser buscada.


colher dentro do copo”, “mexa” • Fala ininteligível, com a exceção e “não-não” de umas poucas palavras

• Vocabulário de dez palavras logo após o primeiro aniversário (“tchau”, “mamãe”, “papai”)

1- 12 ano • Respostas indicam percepção • Vocabulário de até 30 palavras,

acurada das emoções de outros incluindo “acabou”, “mais”• Aponta para objetos ao ouvir • Usa gestos significativos como nomes desses apontar para tornar conhecidos• Compreende a maior parte das seus desejos perguntas simples • Diz duas palavras em uma• Balança a cabeça para sim/não única vocalização apropriadamente • Começa a identificar objetos ou

fotografias ao ser indagado “O que é isto?”

2 anos • Responde a comandos simples (“Dê o leite à boneca”) • Vocabulário de• Compreende aproximadamente aproximadamente 50 palavras 300 palavras • Combina duas ou três palavras• Escuta com atenção estórias simples (“mamãe vai tchau”)• Aponta para figuras de objetos ou • A fala é 65% inteligível partes de uma boneca, quando • Verbaliza “não” solicitada • Tenta descrever experiências• Discrimina entre solicitações imediatas e passadas similares (“Dê o copo a Ben” • Usa palavras para tornar seus contra “Dê o prato a Ben”) desejos conhecidos

(“biscoito”, “leite”)• Responde a questões biográficas e simples de obtenção de informações (“Qual é seu nome?”, “Como é que o cachorrinho faz?”)• A negação é expressada (“cama não”)• O possessivo emerge (“carro papai”)• Usa pronome e nome para si mesmo (“eu Tommy”)

2- 12 anos • Compreende aproximadamente • Vocabulário de

500 palavras aproximadamente 200 palavras• Identifica objetos retratados pela • A fala é 70% inteligível função (“Mostre-me aquilo que • Repete até sete sílabas de uma se come/veste”) frase• Executa comandos com duas partes • Indica a idade levantando (“Pegue seu livro e coloque na os dedos estante”) • Sentenças contêm sujeitos e• Compreende os conceitos de “um”, predicados (“mamãe indo”, “todos” “mamá caindo”)• Atenta para estória com 5 a • Usa sentenças de três 10 minutos de duração a quatro palavras)

(sentença média com três palavras)


• Começa a usar pronomes (ele/ela)• Diz como objetos comuns (garfo, carro) são usados• Começa a dar nome a objetos por seu uso (“o que usamos para comer? E o que o papai dirige?”)• Responde questões com “onde”, “o que”, “fazendo”• Verbaliza necessidades de toalete• Diz seu sexo• Conta até três• Usa artigos como “um” e “o” usa o particípio dos verbos (“mamãe indo” substitui “mamãe vai”)• Plural simples surge (gato/ gatos)• Usa “no”, “em”• Pretérito irregular emergindo (é/foi, vai/foi)

3 anos • Compreende aproximadamente • Vocabulário de 500 palavras 900 palavras • A fala é 80% inteligível• Escuta uma história por até • As frases possuem sujeito, 20 minutos predicado e adjetivos (média• Entende conceitos (em cima, de três a quatro palavras embaixo, grande, pequeno, etc.) por frase)

• Recita histórias infantis em verso• Brinca com o som das palavras ou com palavras sem sentido• Usa “não” nas frases• Responde a perguntas simples como “Quem”, “O quê”, “Por que”, “Onde”, “Quando” (O que você faz, quando está com fome/sono/frio?, “Onde está o papai?”)• Faz perguntas simples (“O que é isso?”)• Faz perguntas em que a resposta é sim ou não (“Ele está dormindo?”)• Usa adjetivos (“bola é vermelha”)• Usa pretérito regular corretamente (“caminhar/caminhou”)• Usa pronomes possessivos (“O carro é dela”)• Usa pronomes (“Eu”, “me”, “você”, “meu”)• Usa com freqüência a palavra “não”


3- 12 anos • Compreende 1.200 palavras • Usa 800 palavras

• Compreende conceitos de em • Combina quatro a cinco frente a/atrás, duro/mole, palavras em sentenças áspero/liso, círculo/quadrado • Indaga principalmente questões• Responde a comandos envolvendo com “o que” e “quem” três ações ou objetos (“Coloque • Oferece a última palavra de uma seu sanduíche, seus biscoitos e sentença (“A maçã está sobre seu suco na merendeira”) a...”)

• Conta três objetos e aponta para cada um• Usa o “ele” no começo das perguntas• Usa particípio (“meninas estão correndo”)• Usa o plural regular (“gato/ gatos”); plural irregular seguido (“cão/cães”)

4 anos • Compreende 1.500 a 2.000 • Usa pronomes “ele, “ela” palavras • Usa conjunção “porque”• Compreende se/então (“Se você • Questões com “estava”, “ tocar no fogão, irá queimar-se”) estavam” surgem• Reconhece pelo menos uma cor (“Ele estava lá?”)

4- 12 anos • Aponta para formas quando os • Combina quatro a sete

nomes são citados palavras em sentenças• Compreende entre, acima/ • A fala é muito inteligível abaixo, no alto/em baixo • Responde perguntas como• Compreende o conceito do “É longe ou perto?” número três • Conta quatro objetos

• Conta de cor até 10• Repete quatro dígitos quando ditados• Usa “o que”, “faz”, “fez” em questões• Comparativos surgem (“maior/menor”)• Voz passiva surgindo (“O cachorro foi atropelado pelo carro”)

5 anos • Compreende 2.500 a 2.800 palavras • Vocabulário de 1.500 a 2.000• Obedece a orientações mais palavras complexas com três partes • Combina cinco a oito• Diz se duas palavras rimam palavras em sentenças• Reconhece cores primárias (média de cinco a sete palavras)• Compreende pesado/leve, • Dá nome a várias cores alto/baixo, similar/diferente, • Responde perguntas simples longo/curto relativas a “quando”, “com que

freqüência”, “quanto tempo”• Pergunta o significado das palavras• Conta longas histórias corretamente


• Conta 10 objetos• Pode citar o primeiro, o objeto intermediário e o último, em uma série• Usa o futuro composto (“eu vou dormir”)• Adjetivos e substantivos concordam• Usa “eiro” e “or” para substan- tivo (“pintor”, “fazendeiro”)

6 anos • Compreende 13.000 palavras • Pode responder a questões do• Compreende opostos: rápido/ tipo “o que acontece se” lento, igual/diferente, ontem/ • Conta 12 objetos amanhã, mais/menos, alguns/ • Cita todas as letras do alfabeto muitos, antes/depois • Descreve similaridades e• Compreende conceitos de diferenças entre objetos números até 10 • Descreve localização ou• Sabe diferenciar moedas movimento: “através de”, de 1, 5, 10 e 25 centavos “afastado de”, “em direção a”,• Aponta para metade, para o todo, “ao longo de” direita, esquerda • Cita posição de objetos:• Separa objetos por forma ou cor “primeiro”, “segundo”,

“terceiro”• Cita nomes de dias da semana na ordem correta• Advérbios surgindo (“lentamente”)• Articula “f” claramente

6- 12 anos • Articula /v/t/l/sh claramente

7 anos • Compreende 20.000 a 26.000 • Combina sete ou mais palavras palavras em sentenças• Compreende intervalos de tempo • Declara informações precedentes de um modo básico e as estações e posteriores em uma série• Consciente de erros na fala de (“O que vem antes de cinco?”, outras pessoas “Que dia vem depois de• Diferencia a esquerda da direita quarta-feira?”)

• Usa gírias• Conta de cor até 100• Pretérito mais-que-perfeito surgindo• Corrige consistentemente a gramática (incluindo voz passiva, passado irregular, comparativos, advérbios)

7- 12 anos • Aprende a usar indicadores não- • Articula /z/s/r/ claramente

até a lingüísticos para interpretar • Aprende a ajustar a fala à pessoa adolescência melhor a intenção de um particular com quem conversa,

falante: velocidade, volume, ao que foi dito, ao tópico da tom, qualidade, padrões de conversa, ao objetivo da


ênfase, duração de palavras discussão, ao momento e ao individuais, entonação, pausas, contexto contexto, gestos, postura, expressões faciais, contato visual e movimentos corporais• Aprende a compreender homônimos, palavras com duplos significados, expressões idiomáticas, metáforas e provérbios

MARCOS DO DESENVOLVIMENTO PERCEPTUAL-MOTORNORMAL

Existe uma ampla variabilidade na idade em que diferentes crianças alcançam osmarcos seguintes. Portanto, esses marcos devem ser interpretados flexivelmente,dando às crianças tempo para que se desenvolvam em seu próprio ritmo. Se os atrasoscontinuam por um tempo demasiadamente longo, contudo, a consulta profissionaldeve ser buscada.

IDADE FINA AMPLA

6 meses • Agarra e ergue objetos • Rola o corpo• Busca objetos com ambas as mãos • Rasteja com abdômen tocando o• Transfere objetos de uma para chão outra mão • Agüenta todo o peso do corpo• Recupera um objeto após quando mantido verticalmente deixá-lo cair. • Mantém tronco ereto

momentaneamente quando colocado em posição sentada

9 meses • Mantém tronco ereto indefinidamente na posição sentada• Ao rastejar, apóia o peso sobre os dedos dos pés• Consegue ficar de pé sozinho, mas tem controle motor insuficiente para sair desta posição sozinho

1 ano • Segura objetos entre indicador e • Quando sentado, consegue dei- polegar, substituindo a tar-se sozinho e voltar a sentar-se apreensão com a palma da mão • Coloca-se de pé agarrando-se• Boa coordenação ao pegar objetos em algo e caminha segurando-se• Usa lápis de cor para fazer marcas nos móveis. no papel • Caminha sozinho entre 1 ano e

1- 12 ano


1- 12 ano • Lança longe e recupera objetos • Caminha de lado e para trás

• Abre portas• Manipula o copo e bebe nele• Tira os sapatos• Constrói uma torre com três a quatro blocos• Vira páginas em um livro, várias de cada vez

2 anos • Coloca círculo, triângulo e • Corre bem quadrado em um quebra- • Salta cabeças de encaixar • Sobe e desce escadas colocando• Constrói uma torre de os dois pés em cada degrau seis ou sete blocos • Chuta uma bola no chão entre• Alinha dois ou mais blocos para dois e três anos fazer um trenzinho • Lança bola com as mãos• Veste e despe calças compridas• Remove casaco ou vestido sem ajuda• Usa garfo e faca apropriadamente

2- 12 anos • Serve água a si mesmo em um copo

• Enxuga as próprias mãos• Empilha cinco anéis em uma cavilha por tamanho• Copia linha vertical com lápis

3 anos • Veste-se sozinho • Sobre degraus alternando os pés,• Constrói uma torre com desce com ambos os pés em nove blocos cada degrau• Coloca 10 ou mais bolinhas em • Anda de triciclo uma garrafa usando uma mão • Equilibra-se em cada pé por• Copia círculo, linha horizontal dois segundos com lápis • Dribla a bola em curta distância

4 anos • Copia cruz e linha diagonal • Dá cambalhotas• Desenha pessoas com pelo • Salta em um pé só menos duas partes ou aspectos • Sobe e desce escadas com um pé

de cada vez• Equilibra-se em um só pé por até 10 segundos

4- 12 anos • Consegue abotoar e desabotoar • Caminha sobre uma linha reta

• Corta e cola acuradamente ou viga• Copia triângulo e quadrado • Galopa

• Salta e pega uma bola que quicou entre quatro e cinco anos

5 anos • Ata sapatos • Pega a bola lançada por outra• Copia X e triângulo pessoa com ambas as mãos• Desenha pessoa com cabeça, cabelos, olhos, nariz, boca, orelhas, corpo, braços, mãos, pernas


• Escova os dentes• Começa a escovar cabelos satisfatoriamente

6 anos • Copia diamante • Pula corda• Corta alimentos macios com faca • Adquire equilíbrio na bicicleta

MEDIÇÕES DAINTELIGÊNCIA

Escala Wechsler de Inteligência paraCrianças – III (WISC-III)(idades 6–16 anos e 11 meses)

Na maior parte dos casos, a WISC-III-R é oteste de inteligência de primeira escolha. Ele ébastante útil para medir-se a capacidade deprocessamento de informações tanto verbaisquanto visuais. A criança tem oportunidadespara demonstrar seus pontos altos e baixosem diversas áreas: interpretação e solução deproblemas com palavras ou imagens visuais,velocidade do processamento de informações,planejamento e organização, atenção e memó-ria de curto prazo e de longo prazo. Uma vezque mais de metade dos subtestes fornecempontos adicionais para a velocidade, os esco-res de crianças que trabalham lentamente se-rão negativamente afetados.

Escala Wechsler de Inteligência Pré-Escolar e Primária – Revisada (WPPSI-R)(idades 3–7 anos e 3 meses)

A WPPSI-R é uma versão mais fácil da WISC-III, criada para crianças mais jovens. Crianças

Apêndice BINSTRUMENTOS COMUNS

DE AVALIAÇÃO

de seis e sete anos geralmente têm pontuaçãomaior na WISC-III. Crianças de seis e seteanos de idade que estão abaixo da médiaintelectualmente, contudo, têm uma oportu-nidade maior de mostrar sua faixa de habili-dades de solução de problemas na WPPSI-Rque na WISC-III.

Escala Wechsler de Inteligência Adulta –Revisada (WAIS-R) (idades 16–74 anos

A WAIS-R, criada para adolescentes mais ve-lhos e adultos, é uma versão mais complexada WISC-III. Embora a WAIS-R apresente umescore de quatro pontos mais alto que a WISC-III, o teste mais recomendado para pessoas de16 anos é o WISC-III porque ele oferece umamaior quantidade de itens de subtestes aosquasi o adolescente pode responder.

Escala de Inteligência Stanford-Binet:Quarta Edição (SB:FE) (idades 2–32 1

2 )

O SB:FE compara a compreensão e conheci-mento verbal com a capacidade de raciocinarsobre informações não-verbais visuais e raci-ocínio quantitativo. A memória de curto pra-zo também é avaliada com uma variedade detarefas que exigem concentração da atenção,


planejamento e estratégias de ensaio. O SB:FEé bom para as crianças que processam asinformações lentamente porque ele contémapenas um subteste com tempo limitado. Estafalta de controle de tempo, contudo, podeprolongar excessivamente a sessão de teste.Além disso, a SB:FE pode ter pontuação subs-tancialmente abaixo daquela da WAIS-R parapessoas muito inteligentes com 16 anos oumais. Deve ser exercida cautela na interpreta-ção dos resultados da SB:FE, porque algunssubtestes realmente não medem o que deveri-am medir.

Bateria Kaufman de Avaliação paraCrianças (K-ABC)(idades 2- 1

2 –12 anos e 6 meses)

A K-ABC mede a capacidade para a soluçãode problemas usando uma variedade de ta-refas que requerem o processamento seqüen-cial (arranjo de estímulos em ordem consecu-tiva) ou processamento simultâneo (proble-mas de espaço e organizacionais que reque-rem o processamento de muitos estímulossimultaneamente). Subtestes Compostos deProcessamento Mental minimizam a confi-ança na habilidade verbal ou informaçõespreviamente adquiridas. Habilidades verbaissão medidas em uma Escala de ConquistasAcadêmicas que também mede o fundo deinformações aprendidas, decodificação daleitura e compreensão da leitura, bem comocapacidades matemáticas. As pontuações decrianças com déficits de atenção e dificulda-des de recordação a curto prazo podem serafetadas negativamente pelo pesado uso daatenção e memória no Composto de Proces-samento Mental. A K-ABC não deve ser oinstrumento primário para medir-se a inteli-gência por várias razões: ele coloca muitopeso no processamento simultâneo, não ésuficientemente difícil para avaliar valida-mente as crianças talentosas, não tabula ha-bilidades da linguagem (um previsor signifi-cativo de realização acadêmica) no Compos-to de Processamento Mental e pode cederuma discrepância significante entre escoresde processamento mental e de conquista aca-

dêmica, causada completamente pela cons-trução do teste, ao invés de pelos padrões deaprendizagem da criança.

MEDIÇÕES DODESENVOLVIMENTO

Testes do Desenvolvimento daLinguagem

Teste de Vocabulário de Peabody -Revisado (PPVT-R)(idades 2- 1

2 – 40 anos e 11 meses)

O PPVT-R mede o vocabulário fazendo comque o estudante aponte a figura correta (den-tre quatro) que demonstra uma palavra dita-da. As crianças com fraca compreensão visualdas figuras, ou que tendem a responder im-pulsivamente, podem obter baixos escores noPPVT-R, apesar de habilidades adequadas delinguagem. Uma vez que o PPVT-R avaliaapenas um aspecto do desenvolvimento dalinguagem, ele deve ser usado em conjunçãocom testes que medem outros aspectos dacapacidade de linguagem, tais como com-preensão da estrutura gramatical e habilida-des de comunicação oral.

Teste de Compreensão Auditiva daLinguagem – Revisado (TACL-R)(idades 3–9 anos e 11 meses)

O TACL-R testa a compreensão auditiva,fazendo com que as crianças apontem paraa figura correta (dentre três opções) quandoo examinador dita palavras isoladas, pala-vras com modificadores, sentenças curtasque variam em sua forma gramatical e sen-tenças complexas. Como ocorre com o PPVT-R, a fraca discriminação perceptual na aná-lise de figuras e a impulsividade podemreduzir o escore de uma criança mesmo se acompreensão da linguagem é boa. O TACL-R deve ser suplementado com tarefas quemedem as capacidades de linguagem ex-pressiva da criança.


Teste de Goldman-Fristoe-Woodcock deDiscriminação Auditiva(idades 3–84 anos)

O teste de Goldman-Fristoe-Woodcock avaliaa discriminação de sons da fala sob condiçõesde suave ruído de fundo. As palavras indivi-duais são apresentadas em uma fita de áudio,e a criança deve apontar uma de quatro figu-ras que exibe a palavra. Como a maioria dostestes de discriminação auditiva, o teste deGoldman-Fristoe-Woodcock possui fracaconfiabilidade e validade. Ele deve ser usadoapenas como um indicador bruto de capaci-dades de discriminação auditiva.

Testes de Desenvolvimento da Linguagem– 2 Primário (TOLD-2 Primary)(idades 4–8 anos e 11 meses)

O Told-2 Primário mede as capacidades se-mânticas de crianças mais jovens (vocabulá-rio pictórico e vocabulário oral), sintaxe (com-preensão de estrutura da sentença, repetiçãode palavras ditadas e uso de formas gramati-cais apropriadas) e fonologia (discriminaçãoe articulação da palavra) pelos canais tantoreceptivos quanto expressivos.

Teste de Desenvolvimento da Linguagem– 2 Intermediário (TOLD-2 Intermediário)(idades 8- 1

2 –12 anos e 11 meses)

O TOLD-2 Intermediário mede a capacidadesemântica e sintática por meio de combina-ções de sentenças, vocabulário oral, organiza-ção de palavras dentro de sentenças, compre-ensão de relações abstratas, reconhecimentode sentenças gramaticais e correção de sen-tenças absurdas.

Teste de Linguagem do Adolescente – 2(TOAL-2)(idades 12-18 anos e 5 meses)

O TOAL-2 ajuda a determinar áreas de forçarelativa e fraqueza em habilidades de lingua-gem por meio de várias tarefas: escolha dafigura que descreve uma palavra ditada eindicação das orações que diferem gramati-calmente, mas têm o mesmo significado, for-

mular e repetir orações, escolher palavras quedevem permanecer juntas, escrever oraçõesque contêm palavras específicas e combinarduas orações em uma ao escrever. Embora apontuação global possa ser acurada, algumasdas pontuações de área têm validade questio-nável, porque compreendem apenas duas pon-tuações de subteste.

Teste de Competência para a Linguagem(TLC)(idades 9–18 anos e 11 meses)

O TLC mede semântica sofisticada, sintaxe, ehabilidade de conversação por meio de váriastarefas: o estudante lê uma oração que pode-ria ter mais de um significado e identificaambos os sentidos; o estudante lê duas decla-rações relacionadas e então escolhe conclu-sões apropriadas; o estudante cria uma ora-ção, após receber três palavras e uma figura,devendo explicar o que as orações com metá-foras significam.

Testes de percepção visual edesenvolvimento motor

Teste de Gestalt Visual-motora de Bender(idades 5–9- 1

2 anos: Sistema de Pontuaçãode Koppitz)

O Bender mede a capacidade visual-motora,apresentando nove figuras geométricas para acriança copiar, uma de cada vez. Os produtossão marcados para distorções de forma, rota-ções, dificuldades de integração e perseveração(por exemplo, linhas extras ou muitos pontos).Uma vez que a maioria de crianças de oito enove anos podem reproduzir todos os dese-nhos perfeitamente, além dos oito anos de idadeo teste é útil apenas para distinguir se a maturi-dade perceptual-motora de uma criança estáabaixo daquela de uma criança de oito anos.

Teste Desenvolvimental de IntegraçãoVisual-Motora – Terceira Revisão (VMI-3)(idades 4–17 anos e 11 meses)

O VMI mede a habilidade perceptual-motora,fazendo com que a criança copie até 24 formas


geométricas dentro de um brochura de dese-nho. O VMI tende a produzir pontuações maisaltas que o Bender, talvez porque o desempe-nho é facilitado por desenhos de VMI apre-sentados dentro de um espaço estruturado,com a criança copiando os desenhos em áreasadjacentes.

Teste de Percepção Visual Motora Livre(MVPT)(idades 4–8 anos e 11 meses)

O MVPT mede a percepção visual, fazendocom que a criança selecione a figura corretadurante cinco tipos de tarefas: relacionamen-tos espaciais, discriminação visual, relaciona-mentos figura-fundo, precisão visual e me-mória visual. O MVPT possui uma validadequestionável, mas pode ceder algumas infor-mações úteis, quando usado em combinaçãocom um instrumento de cópia, como aquelesdescritos antes.

Teste de Proficiência Motora de Bruininks-Oseretsky(idades 4- 1

2 –14- 12 anos)

O Bruininks-Oseretsky mede o funcionamen-to motor amplo e fino em subtestes que cedemuma amostra da velocidade de corrida, equi-líbrio, coordenação dos membros, força mus-cular, rastreamento visual, velocidade da res-posta motora, coordenação de movimentosde olho e mão, rapidez da mão, rapidez dobraço e destreza da mão e dos dedos.

MEDIÇÕES DE REALIZAÇÃOACADÊMICA

Baterias de aquisição geralusadas para finalidades detriagem

Bateria Psicoeducacional de WoodcockJohnson – Revisada (WJ-R)(idades 2–90+)

A WJ-R inclui subtestes que medem a decodi-ficação de letras e palavras isoladas, a capaci-

dade para ler palavras absurdas que seguempadrões fonéticos e estruturais da língua in-glesa, compreensão da leitura, conhecimentode sinônimos e antônimos, capacidade para arealização de cálculos, capacidade para solu-cionar problemas práticos de matemática,compreensão de conceitos matemáticos, orto-grafia, pontuação, colocação de maiúsculas,expressão escrita e conhecimento em ciências,estudos sociais e humanidades. As deficiênciasde leitura de crianças que não reconhecempalavras rapidamente, mas têm a capacidadepara descobrir as palavras se tiverem tempo,podem não ser evidentes na WJ-R, porque acriança pode depender o tempo que for neces-sário durante o teste para reconhecer umapalavra. Além disso, obtém-se poucas infor-mações sobre a fluência de leitura porque oexaminador ouve apenas como uma criança lêpalavras isoladas, não frases ou parágrafos.No WJ-R a tarefa de compreensão de leitura édiferente das exigências de compreensão davida real (pede-se à criança que preencha umespaço com uma palavra que está faltandonuma frase que é lida em silêncio). A capaci-dade de escrever também é avaliada com in-formações limitadas (a qualidade das oraçõesisoladas que são produzidas, em vez da qua-lidade dos parágrafos) .A WJ-R inclui 12 subtestes que supostamentemedem capacidades cognitivas. As habilida-des de pensamento das crianças com dificul-dades de aprendizagem freqüentemente sãosubestimadas nos Testes de Capacidade Cog-nitiva da WJ-R. Esses testes não devem serusados para substituir testes de inteligênciacomo a WISC-III.

Teste de Aquisição Individual de Wechsler(WIAT)(idades 5–19 anos e 11 meses)

O WIAT mede a aquisição em todas as áreasespecificadas na definição da lei federal norte-americana de dificuldades de aprendizagem:expressão oral (ante a visualização de figuras,as crianças descrevem cenas, oferecem orien-tações e explicam etapas em um processo),compreensão auditiva (as crianças identifi-cam a figura que corresponde a uma palavra


apresentada oralmente e respondem oralmen-te a questões sobre passagens apresentadasoralmente) habilidades básicas de leitura (ascrianças têm 10 segundos para ler cada pala-vra em uma lista), compreensão da leitura (ascrianças lêem passagens e respondem a ques-tões orais), expressão escrita (as crianças es-crevem palavras ditadas e uma curta passa-gem), cálculos matemáticos (as crianças tra-balham em problemas de matemática) e ra-ciocínio para a matemática (as crianças res-pondem a questões práticas envolvendo oraciocínio em matemática).

Teste de Aquisição Educacional deKaufman (K-TEA)(1a à 12a séries)

O K-TEA mede a decodificação de letras epalavras individuais, ortografia, compreen-são da leitura (a crianças respondem questõesoralmente, após a leitura silenciosa de passa-gens curtas), cálculos de matemática e capaci-dade para responder questões de conceitos eraciocínio em matemática. O K-TEA é útilapós a primeira série, mas tem muito poucositens de um nível mais baixo para medir umaluno de primeira série com fraca aquisiçãoacadêmica.

Teste de Aquisição Acadêmica Individualde Peabody – Revisado (PIAT-R)(idades 5–18 anos e 11 meses)

O PIAT-R mede o conhecimento de informa-ções gerais, decodificação de palavras indivi-duais, compreensão da leitura (as criançasescolhem, dentre quatro figuras, aquelas queexibem o conteúdo de uma sentença que le-ram), matemática (as crianças escolhem a res-posta correta, dentre quatro opções), ortogra-fia (as crianças escolhem a ortografia correta,dentre quatro opções) e expressão escrita (ascrianças copiam letras, escrevem palavras di-tadas, compõem uma história). Devido aoformato de múltipla escolha em três subtes-tes, o PIAT-R é atraente para o uso com estu-dantes com deficiências motoras finas e dafala. Os escores obtidos do formato de múlti-pla escolha podem ser enganadores, contudo,já que não são comparáveis a tarefas de sala de

aula que exigem que os estudantes produ-zam, ao invés de simplesmente reconhece-rem, as informações. Além disso, o subtesteescrito deve ser usado com cautela, em razãode sua baixa confiabilidade.

Teste Amplo de Realização Acadêmica –Revisado (WRAT-R)(idades 5-74)

O WRAT-R mede a capacidade para ler pala-vras e letras individuais, escrever corretamentepalavras ditadas e realizar cálculos de mate-mática. Em contraste com testes que permi-tem um tempo ilimitado para a decodificaçãode palavras, o WRAT-R concede apenas 10segundos para isto. Portanto, o WRAT-R ten-de a identificar crianças com deficiências deleitura que levam um longo tempo para reco-nhecer ou ler palavras. Uma desvantagem doWART-R é a ausência de subtestes de com-preensão da leitura e de conceitos de mate-mática. Além disso, ele pode superestimar arealização acadêmica de crianças pequenascom dificuldades acadêmicas.

Testes de Domínio da Leitura deWoodcock – Revisado (WRMT-R)(idades 5–75+)

O WRMT-R mede a identificação de palavras,pronúncia de palavras sem sentido que se-guem padrões estruturais e fonéticos da línguainglesa, compreensão de palavras (a criançacompleta antônimos, sinônimos e analogias) ecompreensão da leitura (a criança lê uma pas-sagem em silêncio e fornece uma palavra queestá faltando). A forma G do teste tambéminclui um subteste que mede a capacidadepara associar símbolos visuais abstratos compalavras familiares e então “traduzir” senten-ças construídas a partir desses símbolos. Ascríticas mencionadas anteriormente para oWJ-R envolvendo procedimentos de compre-ensão da leitura também são válidas aqui. OWRMT-R realmente impõe um limite de cincosegundos para a decodificação de palavras nalista de palavras. Os problemas de criançasque decodificam lentamente, mas ainda as-sim, corretamente, portanto, serão refletidosno escore do teste.


Testes de Avaliação DiagnósticaUsados para o Planejamento daInstrução

Os Inventários de Brigance(do nascimento à 12a série)

Diversas versões dos Inventários de Briganceestão disponíveis para diferentes níveis etários.Esses inventários apresentam excelentes lis-tas de prontidão de leitura, desenvolvimental,de habilidades de leitura, matemática e escritaque uma criança deve estar desenvolvendo. OsInventários de Brigance são suficientementeespecíficos para sugerir objetivos detalhadosde programação, e também são úteis para omonitoramento do progresso quanto a essesobjetivos. Uma vez que os Inventários de Bri-gance não foram padronizados, eles devemser usados apenas como listas de verificaçãode habilidades essenciais. Não devem ser atri-buídos escores ao desempenho de uma crian-ça. Os indicadores de nível de série escolar nafolha de registro são meramente estimativasinformadas quanto à série na qual as criançastipicamente aprendem cada habilidade. Naescola de seu filho, as expectativas para o quedeve ser aprendido nas várias séries podemser bastante diferentes.

Teste de Leitura Oral de Gray –Diagnóstico (GORT-D)(idades 5- 1

2 – 12 anos e 11 meses)

O GORT-D mede a velocidade e exatidão deuma criança ao ler parágrafos em voz alta, acapacidade para responder a questões sobre acompreensão sobre esses parágrafos, a capa-cidade para pronunciar e mesclar palavrasabsurdas que seguem padrões estruturais efonéticos da língua americana, a capacidadepara encontrar palavras menores dentro depalavras maiores, a habilidade de identifica-ção de palavras e compreensão e a capacidadepara lidar com palavras compostas, contra-ções e flexões. Uma vez que muitos dos sub-testes do GORT-D usam formatos não-tradi-cionais, o escore pode não refletir o desempe-nho do aluno em sala de aula.

• Teste de Leitura Oral de Gray – 3 (GORT-3)

• Novo Inventário de Desempenho na Lei-tura de Sucher-Allred

• Inventário de Leitura na Sala de Aula• Inventário Padronizado de Leitura• Escalas Diagnósticas de Leitura• Inventário de Leitura de Eckwall• Inventário Básico de Leitura de John (va-

ria da 1a à 12a séries)

Esses e outros inventários de leitura pedemque o estudante leia listas de palavras e passa-gens de crescente dificuldade em voz alta. Ataxa de leitura e exatidão de leitura da criançasão medidas, e erros de leitura são analisados.Após cada passagem, são indagadas questõessobre a compreensão, que exigem a identifica-ção da idéia principal na passagem, fatos,seqüência de eventos, definições de vocabulá-rio, capacidade para fazer inferências combase na passagem e capacidade para pensarcriticamente. Os escores podem ser usadospara indicar o nível de leitura independenteda criança (a criança é capaz de ler este mate-rial sem ajuda e com boa compreensão), nívelde instrução (o material incita interesse, mas éexcessivamente difícil) e nível de frustração(tem dificuldade para reconhecer palavras oupara compreender grande parte do que é lido).Alguns inventários também medem a com-preensão depois que os estudantes lêem emsilêncio ou escutam enquanto o material é lidopara eles. Contrastar a compreensão na leitu-ra oral com a compreensão auditiva e de leitu-ra silenciosa é útil, em termos de sugerir inter-venções na sala de aula. Os pais devem seravisados de que os escores relativos ao nívelde série escolar não são necessariamente acu-rados.

Teste de Habilidades de Codificação deGallistel-Ellis (Testes G-E)(2a à 6a séries)

O Teste G-E avalia a capacidade da criançapara decodificar e grafar os padrões fonéticosbásicos da língua inglesa. A leitura e a grafiade padrões irregulares são amostradas, emum pequeno grau. Os resultados do Teste G-


gens, formas geométricas e princípios matemá-ticos), operações (adição, subtração, multiplica-ção, divisão, cômputos mentais) e aplicações(medições, tempo, dinheiro, estimativa, inter-pretação de dados e solução de problemas).

Inventário Diagnóstico de HabilidadesAritméticas Básicas de Enright(séries elementares até Ensino Médio)

O Inventário fornece um análise na forma detarefa dos erros de cálculos do aluno, usandonúmeros inteiros, frações e decimais. Ele tam-bém identifica áreas nas quais o aluno de-monstra domínio.

Teste de Ortografia – 3 (TWS-3)(6–18 anos e 11 meses)

No TWS-3, palavras com vários níveis de difi-culdade são ditadas para o aluno, que devegrafá-las corretamente. Observações diagnós-ticas são auxiliadas pelo formato: metade daspalavras são previsíveis (conformando-se àsregras costumeiras de ortografia) e metadesão imprevisíveis (não seguem as regras habi-tuais e, portanto, devem ser memorizadas).

MEDIÇÕES DE AJUSTESOCIAL E EMOCIONAL

Comportamento Adaptativo

Escalas de Comportamento adaptativo deVineland(do nascimento aos 18 anos e 11 meses)

A Vineland avalia a competência social, entre-vistando um dos pais ou um professor muitofamiliarizado com o comportamento do alu-no. O comportamento adaptativo é medidoem quatro áreas: comunicação falada e escri-ta, habilidades da vida diária e comportamen-to na comunidade, sensibilidade e socializa-ção com outros e habilidades de coordenaçãomotora fina e ampla. Um escore na seção decomportamento Mal-Adaptativo também é ofe-recido. A Forma Expandida do Vineland temum número suficiente de itens para ajudar noplanejamento de uma intervenção específica.

E podem ser muito úteis no planejamento deaulas de recuperação para a leitura.

Teste de Conceptualização Auditiva deLindamood (LAC)

Currículo de Habilidades Perceptuais deRosner

(Pré-escola à idade adulta)

O LAC e o teste de Rosner são extremamenteúteis para determinar se a dificuldade de umacriança na leitura tem relação com a dificuldadede identificar a quantidade e a ordem dos sonsnas palavras. Apesar dessas habilidades, seremgeralmente bem desenvolvidas ao longo doEnsino Fundamental, as dificuldades na leiturapersistem até mesmo em alunos do Ensino Médioe em adultos. Com o LAC, os estudantes utili-zam blocos com palavras para demonstrar comoos sons se modificam se forem adicionados outirados de dentro das palavras. As experiênciasde Rosner são feitas oralmente e com palavrasque tenham sentido. (p. ex., “diga slip, agoradiga slip, mas retire a letra l”)

Teste da Linguagem Escrita – 2 (TOWL-2)

(idades 7- 12 – 17 anos e 11 meses)

O TOWL-2 mede pontos altos e baixos nalinguagem escrita, fazendo com que o estudan-te escreva uma história em resposta a umafigura. A maturidade temática da criança, onível de seu vocabulário, a exatidão da estrutu-ra gramatical, a ortografia, a pontuação e acolocação de maiúsculas são medidos. Alémdisso, a criança deve escrever sentenças usan-do palavras específicas, grafar palavras acura-damente, pontuar e colocar maiúsculas, rees-crever sentenças ilógicas e combinar váriassentenças em uma. Os escores obtidos de amos-tras incomumente curtas podem ser suspeitos.

Teste Diagnóstico de Matemática Básica –Revisado(idades 5–15 anos e 11 meses)

Este teste avalia o conhecimento do estudantesobre conceitos matemáticos básicos (conheci-mento de números, frações, decimais, porcenta-


Escalas de Comportamento Independente(SIB)(idade 3 meses–adulto)

A SIB é um instrumento de entrevista quefaz perguntas muito específicas aos paissobre o desenvolvimento da criança em vá-rias áreas: habilidades motoras ampla e fina,interação social, compreensão da lingua-gem, expressão da linguagem, alimentação,toalete, arrumação pessoal, autocuidadospessoais, habilidades domésticas, tempo epontualidade, dinheiro e valores, habilida-des para o trabalho e funcionamento emcasa e na comunidade. Os pais indicam se ocomportamento é exibido nunca/raramen-te, cerca de 1

4 do tempo, 34 do tempo ou qua-

se sempre.

Inventário de Habilidades Essenciais deBrigance(primeira série ao Ensino Médio)

O Brigance toma uma amostra do conheci-mento básico, habilidades acadêmicas e habi-lidades da vida diária essenciais para a vidaindependente como adulto. O grau de deta-lhamento do inventário é muito útil no plane-jamento da intervenção.

Questionários comportamentais

Lista de Verificação do ComportamentoInfantil (CBCL)(idades 2–16 anos)

O CBCL contém uma lista de problemas com-portamentais classificados pelos pais comonão-verdadeiros, um pouco verdadeiros oumuito verdadeiros. As crianças são compa-radas com companheiros da mesma idadeem termos de comportamentos como ansie-dade, depressão, falta de comunicação, com-portamento obsessivo-compulsivo, queixassomáticas, retraimento social, hiperativida-de, agressividade e comportamento delin-qüente. O auto-relato e formulários preen-chidos por professores também estão dispo-

níveis. Como ocorre com qualquer lista deverificação de comportamentos, é útil obterinput tanto dos pais quanto de vários profes-sores. O comportamento, como medido poressas escalas, está nos olhos de quem vê, istoé, cada um dos pais e cada professor tende aver o aluno de um modo diferente. Portanto,a melhor perspectiva sobre as tendênciascomportamentais habituais da criança é obti-da pela comparação de múltiplos pontos devista.

Escala de Avaliação Connors para os Pais(idades 3–17 anos)

Escala de Avaliação Connors para osProfessores(idades 4–12 anos)

As Escalas Connors são listas de verificaçãonas quais os pais e os professores avaliamuma variedade de comportamentos proble-máticos em uma escala de quatro pontos. Ascaracterísticas comportamentais incluemtranstorno de conduta, ansiedade, inquieta-ção-desorganização, problema de aprendiza-gem (imaturidade), psicossomático, obsessi-vo, anti-social e hiperatividade. Diversas ver-sões dessas escalas estão disponíveis; a escalapara pais, com 48 itens, e a escala para profes-sores, com 39 itens, têm uma padronizaçãoadequada. Uma vez que muitos dos itens naescala de hiperatividade envolvem acting oute comportamentos perturbadores, esta escalapode não identificar a criança com um TDAHbem socializada.

Inventário de Personalidade para Crianças(P/C)(idades 6–16 anos)

O PIC usa um formato de verdadeiro/falso epede que os pais avaliem 600 itens envolven-do o ajuste, a realização, a inteligência, ashabilidades de desenvolvimento, as queixaspsicossomáticas, a depressão, as relações fa-miliares, a delinqüência, o retraimento, ansie-dade, psicose, a hiperatividade e as habilida-des sociais da criança.


Avaliações projetivas

• Teste de Apercepção Temática (TAT)• Teste de Apercepção para Crianças (CAT)• Teste de Apercepção Educacional (EAT)• Teste de Apercepção de Roberts para

Crianças• Completar Sentenças• Desenhos da Figura Humana• Família Cinética e Desenhos Escolares

Os testes projetivos visam a medir emoçõesque a criança projeta em histórias contadasem resposta a figuras em cartões de “apercep-ção”, palavras usadas para o preenchimentode lacunas em sentenças (como em “As mãesdeveriam ______”), ou figuras desenhadassobre a família e a sala de aula. A validade éfraca, porque a avaliação das respostas dacriança envolve muita interpretação subjetivapor parte do examinador e as interpretaçõesdiferem de um para outro examinador. Quan-do os resultados dessas medições forem com-partilhados com você, peça para ver as res-postas de seu filho, para poder acrescentarsuas próprias interpretações.

Medições de autoconceito

• Escala de Piers Harris de Autoconceitoda Criança (da 4a à 12a séries)

• Escala de Autoconceito de Martinek-Zaichowsky para Crianças (da 1a à 8a

séries)• Inventário de Auto-Estima de Coopers-

mith (idades 8–15 anos)• Lista de Verificação sobre Mim Mesmo

(da 1a à 12a séries)• Inventário de Autoconceito para as Pri-

meiras Séries (da Pré-escola à quartasérie)

Medições do autoconceito geralmente pedemque a criança leia uma declaração (tais como“Eu sou uma pessoa infeliz”) e indique seconcorda ou discorda dessa declaração. Oca-sionalmente, segmentos de sentenças tam-bém são completados, e a criança pode sersolicitada a listar suas qualidades e fraquezas.Embora informações úteis possam ser extraí-das dessas escalas, a intenção positiva e nega-tiva é óbvia para as crianças, e com freqüênciaelas respondem o que outros esperariam querespondessem. Os escores podem ser extraí-dos para auto-estima geral ou subáreas comoaparência, habilidades atléticas, inteligên-cia, habilidades acadêmicas ou habilidadessociais.

Apêndice CO DESENVOLVIMENTO DAS

HABILIDADES DE LEITURA, DE ESCRITAE DE MATEMÁTICA

O DESENVOLVIMENTO DASHABILIDADES DE LEITURA

Pré-Escola

Aponta ou cita nomes de letras maiúsculas eminúsculas do alfabeto; reconhece algumaspalavras observadas com freqüência (porexemplo, PARE, McDonald’s, Coca-Cola);começa a associar letras com seus sons; com-bina palavras simples com figuras correspon-dentes; faz rimas; consciência crescente depalavras que começam ou terminam com omesmo som; habilidade em desenvolvimentopara dividir palavras faladas em sílabas; mes-cla sons ditados para formar uma palavra;reconhece que a leitura avança da esquerdapara a direita e do alto para baixo, em umapágina; interpreta histórias com figuras; reco-nhece/compara/contrasta fatos em uma his-tória; atenta quanto à sucessão de tempo emuma história e prediz resultado; reconhecepoesia; distingue realidade de fantasia.

Primeira Série

Identifica as consoantes em qualquer posiçãonas palavras; lê vogais longas e breves, algunsencontros vocálicos, (p. ex., ua, ai), e dígrafos

consonantais (ch, rr, lh); maior capacidade dedividir palavras ouvidas em sons individuais;lê famílias de palavras (p. ex., cor, dor, por);maior vocabulário de identificação visual; temconhecimento de palavras de origem, termina-ções, palavras compostas, contrações; reco-nhece idéia principal e causa/efeito numa his-tória; extrai conclusões; segue instruções escri-tas simples; tem consciência de autor, título,sumário, ordem alfabética; reconhece umapeça; interpreta mapas e globos.

Segunda Série

Domínio de habilidades fonéticas mais difíceis(p. ex., kn, wr, gh, el ck, lk, el ir, ur, el oi, au, elao, na língua inglesa); lê palavras não-familia-res com base nos sons das letras individuais,padrões familiares de ortografia, raízes daspalavras, terminações; identifica palavras apartir de sugestões do contexto; menos confu-são com letras invertidas; varia timbre, ênfase,volume quando lê em voz alta; têm consciênciade regras para a separação de sílabas, prefi-xos/sufixos; compara, avalia informações; re-conhece personagens, ambientação, motivo,resolução de uma história; usa a bibliotecapara finalidades de pesquisas simples; inter-preta gráficos. Usa dicionário.


Terceira Série

O foco da leitura muda de decodificar paracompreender; extensão rápida de vocabulá-rio de palavras lidas como um todo e habilida-des de análise de palavras (por exemplo, detreis para três); interpreta homófonas (porexemplo, mal e mau) e homógrafas (por exem-plo, curso de inglês e curso d’água); inversõesde letras e palavras geralmente desaparecem;lê seletivamente para localizar informações;velocidade de leitura aumenta com o desen-volvimento de habilidades de leitura silencio-sa; distingue entre ficção e não-ficção, entrefatos e opiniões, entre sinônimos e antônimos;recorda conhecimento anterior e relaciona atexto novo; reconhece o propósito do autor;usa índice, legendas, subtítulos, anotações àmargem; usa enciclopédia, lista telefônica; in-terpreta diagramas; lê para obter conhecimen-tos e para recreação.

Quarta Série

Começa a desenvolver diferentes taxas e esti-los de leitura para diferentes finalidades (porexemplo, para buscar rapidamente uma in-formação específica) localiza e usa referên-cias; aumenta rapidez da leitura silenciosa;expande o vocabulário; reconhece trama eidéia principal implicada; compreende expres-sões idiomáticas e múltiplos significados; pa-rafraseia ou resume uma história ou artigo;seleciona/avalia/organiza materiais de estu-do; discrimina diferentes formas de escrita (p.ex., contos populares, ficção científica, biogra-fia); aprecia o ponto de vista do autor; umaleitura independente considerável é esperada;pode ler jornais, cardápios de restaurantes.

Quinta Série

Faz generalizações; reconhece tema; usa pá-gina de direitos autorais, prefácio, referênci-as cruzadas; está familiarizado com formasmais literárias (autobiografia, fábula, lenda);raciocina usando silogismos (p. ex., se a = b eb = c, então a = c); pode ler muitas revistaspopulares.

Ensino Médio

Compreende paradoxos; aprecia elementosde estilo (p. ex., imagens/flashbacks/simbolis-mo/ironia/humor); reconhece textos tenden-ciosos e propaganda; usa apêndices, atlas,almanaques, fontes de referências, periódi-cos; reconhece figuras da fala como personifi-cação (p. ex., o computador bocejou e cuspiuo disquete), hipérbole (exagero intencional,por exemplo, esperar uma eternidade), ono-matopéia (a palavra que imita sons, por exem-plo, “cuco”); pode ler muitos livros escritospara adultos.

O DESENVOLVIMENTO DASHABILIDADES DE ESCRITA

Pré-Escola

Desenvolve a capacidade para segurar e usarlápis; traça/copia/escreve letras, nome e pa-lavras simples reconhecidas como um todo;escreve curtas “histórias” usando traços parapalavras ou ortografia inventada.

Primeira Série

Usa ortografia tradicional, bem como inven-tada; trabalha em cópias de letras e palavras;escreve orações simples; começa a escreverpoemas pequenos, convites, composições; ten-ta usar palavras que descrevem o que a crian-ça vê, ouve, sente, e como as coisas parecem,agem e que sensação causam; capitaliza aprimeira palavra de uma sentença, primeiro eúltimos nomes, nomes de ruas/cidades/daescola; acrescenta um ponto ao término deorações e depois de números em uma lista;escreve sobre a linha.

Segunda Série

Escreve letras legivelmente e usa tamanhoapropriado; entende como a escrita deve serdisposta (por exemplo, margens); combinaorações pequenas em parágrafos; ortografia eexpressão gramatical continuam melhoran-do; usa palavras com significados semelhan-


tes e opostos por escrito; alfabetiza; capitalizapalavras importantes em nomes próprios, Sr.,Sra., Srta.; acrescenta ponto de interrogaçãoao final de uma pergunta; acrescenta vírgulaapós saudação e fechamento de uma carta;evita unir várias sentenças com “e”; começa ausar letra cursiva; começa a desenvolver habi-lidades de revisão.

Terceira Série

Escreve tanto cursivamente quanto por exten-so; escreve curtas passagens expressando umaidéia central; coloca idéias em seqüência e usaum vocabulário expandido; identifica/usavárias formas de sentença (p. ex., declarativainterrogativa/exclamativa); combina senten-ças curtas em outras, maiores; usa sentençasde início e de conclusão interessantes; evitasentenças demasiadamente longas; usa sinô-nimos; distingue significado e ortografia dehomônimos; usa os prefixos “des” e “in”;coloca em maiúsculas primeira palavra emuma linha de verso/ “Prezado”/ “Sincera-mente”; acrescenta ponto após abreviaturas/iniciais; usa apóstrofe em contrações comuns(p. ex., d’água); acrescenta vírgulas em umalista; faz entradas de parágrafo no texto; con-segue soletrar muitas palavras em vocabulá-rio conhecido apenas pela visão da palavracomo um todo; revisa textos próprios e deoutros.

Quarta Série

Escreve em letra cursiva; desenvolve pará-grafos interessantes e um senso do processode escrita (planeja antes, escreve, revisa)/escolhe palavras que apelam para os senti-dos ou explicam precisamente o ponto; colo-ca maiúsculas em nomes de cidades/esta-dos/organizações; hifeniza para dividir pa-lavra ao final da linha, coloca ponto de excla-mação, dois pontos depois de saudação, as-pas para citação. Usa sentenças de comando;evita fragmentos de sentenças; seleciona tí-tulo apropriado; faz um esboço simples; es-creve e conta histórias com um personageme trama.

Quinta Série

Varia tipos de sentenças, incluindo imperati-vo; sujeito e verbo concordam; usa sujeitoscompostos e predicados; idéias são claramenteafirmadas em mais de um parágrafo; atém-seao tópico; usa antônimos/prefixos/sufixos/contrações/palavras compostas/ palavras comimagens sensoriais/rima e ritmo; maior preci-são na escolha de palavras; usa dicionário paradefinições/sílabas/pronúncia; coloca maiús-culas em nomes de ruas/locais/pessoas/paí-ses/oceanos/nomes comerciais/itens iniciaisem listas/títulos com um nome (p. ex., Presi-dente Getúlio Vargas); usa aspas ou sublinhatítulos; classifica palavras por partes da fala;usa subtítulos em esboços; escreve a partir deum esboço; escreve diálogos; reconhece sen-tenças de tópicos; gosta de escrever e recebercartas; mantém um diário.

Ensino Médio

Desenvolve crescente sofisticação em idéias eexpressão; escolha acurada/efetiva/apropria-da de palavras e frases; edita para aprimorarestilo e efeito; evita prolixidade e repetiçõesdesnecessárias. Usa sentenças complexas; evitaomissões e idéias dúbias; desenvolve pará-grafos com detalhes/razões/exemplos/com-parações; verifica exatidão das declarações;conecta idéias com palavras de ligação; de-senvolve parágrafos com sentenças que resu-mem o tópico; acrescenta introdução e conclu-são; verifica raciocínio; usa diversas fontespara preparar um relatório; faz uma biblio-grafia; põe maiúscula na primeira palavra deuma citação; pontua apropriadamente; apren-de a usar notas de rodapé; aprende habilida-des de anotação.

O DESENVOLVIMENTO DASHABILIDADES DEMATEMÁTICA

Pré-Escola

Combina/seleciona/nomeia objetos por cor,tamanho e forma; conta/soma até nove obje-


tos; avalia objetos por quantidade, dimen-sões, tamanho (p. ex., mais/menos, mais lon-go/menor, mais alto/mais baixo, maior/igual); recita e reconhece números 1-20; escre-ve números 1-10; compreende conceitos deadição e subtração; conhece símbolos +, -, =;reconhece o todo X metade; compreende osordinais (primeiro, quinto); aprende concei-tos incipientes de peso, tempo (p. ex., antes/depois; compreende que o almoço é às 12horas; diz a hora no relógio), dinheiro (sabe ovalor de algumas moedas) e temperatura (maisquente/mais frio); tem consciência de locali-zações (p. ex., acima/abaixo, esquerda/direi-ta, mais próximo/mais distante); interpretamapas simples e gráficos.

Primeira Série

Conta/lê/escreve/ordena números até 99;começa a aprender fatos da adição e subtra-ção; realiza problemas simples de adição/subtração (p. ex., 23 + 11); compreende multi-plicação como sendo a adição repetida; contade 2 em 2, de 5 em 5 e de 10 em 10; identificanúmeros pares e ímpares; estima respostas;compreende 1

2 , 13 , 1

4 ; obtém conhecimentoelementar do calendário (por ex., conta quan-tos dias até seu aniversário), tempo (diz a horaem termos de meia hora; compreende horári-os; lê relógio digital), medidas (uma xícara,uma colher de chá, um litro, cm, kg) e dinheiro(sabe o valor de algumas moedas; comparapreços); soluciona problemas verbais simplescom números; lê gráficos e mapas.

Segunda Série

Identifica/escreve números até 999; soma/subtrai números com dois e três dígitos com esem reagrupamento (p. ex., 223 + 88, 124 - 16);multiplica por 2, 3, 4, 5; conta de 3 em 3, de 5em 5, de 10 em 10 e de 100 em 100; lê/escrevenumerais romanos até XII; conta dinheiro efaz o troco até 10 reais; reconhece dias dasemana, meses e estações do ano em um ca-lendário; diz a hora em termos de cinco minu-tos em um relógio com ponteiros; aprendemedidas básicas (centímetros, metro, gramas,quilograma); reconhece equivalentes (p. ex.,

dois quartos = metade; quatro quartos = uminteiro); divide área em 2

3 , 34 , décimos; faz

gráficos com dados simples.

Terceira Série

Compreende milhares; soma e subtrai núme-ros de quatro dígitos (p. ex., 1.017 -978); apren-de fatos da multiplicação até 9 × 9; solucionaproblemas simples de multiplicação e divisão(642 × ou dividido por 2); relaciona divisãocom subtrações repetidas; aprende numeraisromanos mais difíceis; introdução a frações(soma/estima/organiza frações simples; com-preende números mistos; lê frações de umcentímetro) e geometria (identifica hexágono,pentágono); compreende diâmetro, raio, vo-lume, área); compreende decimais; começa aaprender números negativos, probabilidade,porcentagem, razão; soluciona problemas ver-bais mais difíceis de matemática.

Quarta Série

Soma colunas de três ou mais números; mul-tiplica números de três dígitos por númerosde dois dígitos (348 × 34); realiza divisãosimples (44/22); reduz frações a seus menorestermos; soma/subtrai frações com diferentesdenominadores ( 3

4 + 23 ); soma/subtrai deci-

mais; converte decimais em porcentagens;conta/faz troco para até 20 reais; estima ahora; pode medir o tempo em horas, minutose segundos; realiza cálculos de áreas de retân-gulos; identifica linhas paralelas, perpendi-culares e com intersecção; calcula peso emtoneladas, extensão em metros e volume emcentímetros cúbicos.

Quinta Série

Multiplica números com três dígitos (962 ×334); pode realizar problemas mais difíceis dedivisão (102 dividido por 32); soma, subtrai,multiplica números mistos; divide um núme-ro inteiro por uma fração; representa fraçõescomo decimais, proporções, percentuais;soma, subtrai, multiplica com os demais, divi-de um decimal por um número inteiro; com-preende uso de equações, fórmulas, “traba-lhar de trás para a frente”; estima produtos e


quocientes; começa a aprender sobre expo-nentes, maior denominador comum, bases,fatores primos, números compostos, núme-ros inteiros; compreende porcentagens, ra-zões; compreende média, mediano, modo;mede área/circunferência de um círculo, pe-rímetro/áreas de triângulos e paralelogra-mas; realiza conversões métricas; usa com-passo, transferidor; lê desenhos em escala.

Ensino Médio

Domina ordem de operações em problemascomplexos; multiplica/divide duas frações;soma, subtrai, multiplica, divide decimais emtermos de milionésimos; converte decimaispara frações, percentuais, proporções; com-preende números reais, racionais, irracionaise diferentes bases numéricas; calcula raízes

quadrada e cúbica; estima porcentagens/pro-porções; calcula descontos, impostos em li-quidações, gorjetas em restaurantes; com-preende margem de lucros, comissão, jurossimples, juros compostos, percentual de au-mento/desconto; compreende ângulos (com-plementares, suplementares, adjacentes, re-ceptores, congruentes...); calcula volume deum cilindro; calcula arco do círculo; compre-ende figuras equilaterais, isósceles, escalenas,obtusas; organiza conjuntos de dados; coor-denadas em gráficos, transformações, refle-xos, rotações, equações com duas variáveis;soluciona equações pela substituição; começaa aprender sobre probabilidade condicional,permutações, análise fatorial, freqüência rela-tiva, curva normal; teorema de Pitágoras; apro-funda conhecimento sobre habilidades e con-ceitos aprendidos anteriormente.

Apêndice DLISTA DE REFERÊNCIAS

PARA A OBTENÇÃO DE RECURSOS

ORGANIZAÇÕES PARADIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM

Children and Adults with AttentionDeficit Disorder (CHADD)

499 NW 70th Avenue, # 101, Plantation, FL33317 Fone: (954) 587-3700Web site: http:\\www.chadd.org

Serve a crianças e adultos com transtorno dedéficit de atenção e suas famílias por meio degrupos de apoio, de uma revista trimestral ede um boletim. Mais de 600 seções nos Esta-dos Unidos.

Learning Disabilities Association ofAmerica (LDA)

4156 Library Road, Pittsburgh, PA 15234Fone: (412) 341-1515

Oferece informações e recursos relacionadosà defesa; conduz conferências para pais e ou-tros profissionais; numerosas afiliadas esta-duais e locais.

Learning Disabilities Association ofCanada (LDAC)

232 Chapel Street, Ottawa, Ontario, CanadaK1N7Z2Fone: (613) 238-5721

Conduz programas e oferece informações paracrianças e adultos com dificuldades de apren-dizagem no Canadá.

National Center for Learning Disabilities(NCLD)

381 Park Avenue, Suite 1420, New York, NY10016 Fone: (212) 454-7510

Oferece informações gratuitas e serviços deencaminhamento; conduz encontros e pro-gramas educacionais em todo o país. Afilia-ção aberta a pais e profissionais.

Orton Dyslexia Society

Chester Building, 8600 La Salle Road, Suite382 Baltimore, MD 21286-2044Fone: (410) 296-0232Web site: http:\\ODS.org


Informações gratuitas; serviços de encami-nhamento para avaliação e tutela. Patrocinaconferência anual e distribui publicações rela-tivas à dislexia. Sócios incluem pais, pesquisa-dores e outros profissionais.

Parents of Gifted/LD Children

2420 Eccleston Street, Bethesda, MD 20902Fone: (301) 986-1432

Oferece informações e uma rede de apoio parapais; patrocina reuniões locais e nacionais.

OUTRAS ORGANIZAÇÕESRELEVANTES

Educational Resource Information Center(ERIC)

1920 Association Drive, Reston, VA 20291-1589 Fone: (800) 328-0272 e (703) 264-9474

Um programa do Council for Exceptional Chil-dren (Conselho para Crianças Excepcionais).Oferece informações gratuitas e serviços deencaminhamento. Muitas publicações úteis.

HEATH Resource Center (EducaçãoSuperior e Treinamento Adulto paraPessoas com Deficiências)

Dupont Circle, Suite 800, Washington, DC20036-1193 Fone: (800) 544-3284Web site: http:\\www.acenet.edu

Um programa do American Council on Edu-cation. Oferece informações sobre a educaçãopós-secundária para alunos com deficiências.Muitas publicações excelentes, incluindo Get-ting ready for college.

National Association of Private Schools forExceptional Children (NAPSEC)

1522 K Street NW, Suite 1032, Washington,DC 20005-1202 Fone: (202) 408-3338Web site: http:\\www.spedschool.com.napsec.html

Informações gratuitas, encaminhamento e ser-viços de pesquisas. Oferece informações so-

bre direitos legais. Conferência anual parapais e profissionais.

National Clearinghouse on Women andGirls with Disabilities

Educational Equity Concepts, Inc.114 East 32nd Street, Suite 701, New York,NY 10016 Fone: (212) 725-1803

Oferece informações e serviços de encami-nhamento e um diretório nacional de serviçospara as meninas e mulheres com deficiências.

National Information Center for Childrenand Youth with Disabilities (NICHCY)

PO Box 1492, Washington, DC 20013-1492Fone: (800) 695-0285 ou (202) 884-8200

Serviço de atendimento que oferece informa-ções sobre uma ampla variedade de questõesrelativas a deficiências para crianças e jovensaté 22 anos de idade. Publicações grátis exce-lentes.

National Parent Network on Disabilities(NPND)

1727 King Street Suite 305, Alexandria, VA22314 Fone: (703) 684-6763

Uma sociedade para indivíduos envolvidacom a qualidade de vida das pessoas comdeficiência.

National Rehabilitation InformationCenter (NARIC)

8455 Colesville Road, Suite 935, SilverSpring, MD 20910 Fone: (800) 346-2742Oferece informações sobre serviços de reabili-tação para adultos com deficiências e sobreobtenção e uso da tecnologia de adaptação.

Parents Helping Parents

3041 Alcott Street, San Jose, CA 95126Fone: (408) 727-5775

Conduz seminários, sessões de treinamento ereuniões de apoio para pais de crianças comuma ampla faixa de necessidades especiais.


ACAMPAMENTOS DE VERÃO

American Camping Association

50000 State Road, 67 N. Martinsdale, IN 46151Fone: (800) 428-CAMP

Oferece listas de acampamentos de verão paracrianças com necessidades especiais.

Resources for Children with Special Needs

200 Park Avenue South, Suite 816, New York,NY 10003Fone: (212) 677-4650

Oferece informações, encaminhamento e ofi-cinas para treinamento de pais e uma listaanual de referência para pais e crianças comnecessidades especiais, incluindo uma listade acampamentos de verão.

Livros em CD-ROM e em fitas devídeo

Recording for the Blind and Dyslexic

20 Rozel Road, Princeton, NJ 08540Fone: (609) 452-0606

Oferece livros didáticos gravados em fita elivros em disquete, gratuitamente, por em-préstimo.

Library of Congress – National LibraryService for the Blind andPhysically Handicapped

1291 Taylor Street NW, Washington, DC 20542Fone: (800) 424-8567

Oferece livros e outros materiais em fitapara crianças e adultos com necessidadesespeciais.

ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS

The Children's SSI Campaign

1101 15th Street NW, Suite 1212, Washington,DC 20005 Fone: (202) 467-5730

Oferece informações acerca de obtenção deajuda da previdência para crianças que aten-dem aos critérios de deficiências. Administra-do pela Social Security Administration.

Federal Student Aid Information Hotline

Fone: (800) 433-3243

Oferece informações gratuitas para estudan-tes sobre auxílio financeiro à educação.

Office of Civil Rights (OCR)

400 Maryland Avenue SW, Washington, DC20202-1100 Fone: (202) 205-5413

Mantém filiais para a apresentação formal dequeixas contra os direitos civis (tanto da Seção504 quanto da ADA).

President’s Committee on Employment forPeople with Disabilities

1331 F Street NW, Washington, DC 20004-1007 Fone: (202) 376-6200

Oferece informações e auxílio com questõesrelativas ao emprego. Patrocina seminários,oficinas e conferências anuais.

U.S. Department of Education

400 Maryland Avenue S.W. Washington, DC20202-11 00 Fone: (202) 401-2000Website: http:\\www.ed.gov

Oferece informações sobre iniciativas educa-cionais e empréstimos. Publicações gratuitas.

EMPREGO

ADA Information HotLine

Disability Rights Section Civil Rights Division,US Department Of JusticePO Box 66738, Washington, DC 2 035-6738Fone: (202) 514-0301 ou (800) 514-0301Web site: http:\\www.usdoj.gov/crt/ada/adahome1.htm

Esclarece dúvidas sobre seções do Título II(serviços particulares) e Título III (acomoda-


ções públicas) da ADA. Oferece serviços le-gais, técnicos e de informações.

Job Accommodation Network

West Virginia University, PO Box 6080, Mor-gantown, WV 26506Fone: (800) 232-9675Web site: http:\janweb.icdi.wvu.edu

Oferece informações e consultas sobre ques-tões relativas ao emprego envolvendo pessoascom deficiências.

EDUCAÇÃO PARA ADULTOS

The General Educational DevelopmentTesting Service (GEDTS)

1 Dupont Circle, Suite 250, Washington, DC20036Fone: (202) 939-9490

Oferece o Teste GED (exame supletivo para oEnsino Médio) e informações sobre adaptaçõese acomodações relacionadas a deficiências.

Literacy Volunteers of America (LVA)

5795 Widewaters Parkway, Syracuse, NY13214 Fone: (315) 445-8000Web site http:\\archon.edu.kent.edu\lva\

Publica um catálogo de referências para adul-tos e crianças que estão em busca de alfabeti-zação. Inclui informações sobre a abordagema dificuldades de aprendizagem.

VIDA INDEPENDENTE

National Council of Independent LivingPrograms

211 Wilson Blvd., Suite 405, Arlington, VA22210 Fone: (703) 525-3406email: [email protected]

Uma organização de leigos operada por epara pessoas com deficiências. Oferece enca-minhamentos para instituições de vida inde-pendente.

Índice

A

Abordagem auditiva à aprendizagem, 160-161multissensorial à aprendizagem, 161, 165tátil à aprendizagem, 161visual à aprendizagem, 34, 160

Abuso de drogas, veja Abuso de substânciasAbuso de substâncias, 17, 75, 141

em adolescentes, 205, 205, 206gravidez e, 21transtorno de déficit de atenção com hiperativida-de (TDAH), e 208-209

Acampamentos de verão, 323Acomodações, ver Modificações e acomodaçõesAconselhamento, 261-264

conjugal, 261-264familiar, 41, 261-264para a carreira, 276-276

Adolescentescrescimento social e emocional em, 204-207desenvolvimento moral em, 224-224relações com companheiros e, 191, 205, 206

Adultos jovens, 207-212Afastamento, 234, 245Agências públicas de serviços de reabilitação, 269Amigos, 243-243, Ver também Relacionamentos com

companheirosAnsiedade, 75Antidepressivos, 27, 141,Aparência, 233Apoio

acadêmico 105-109emocional, 110-113para adultos jovens, 210

para pais e famílias, 93-94, 258-264social, 109-110

Aprendizagem decorada, 166-168Aritmética, veja MatemáticaAssistentes sociais, 142Atitude positiva, 217-218Atividade sexual, 75, 205-206, 236, 239-240

habilidades de sobrevivência para, 240Atividades recreativas, 240-243, 292Ato de Educação para Todas as Crianças com Defici-

ências, 120, Veja também Ato para Indivíduos comDificuldades de Aprendizagem

Ato de Reabilitação de, 1973 (Rehab Act), 260, 269Ato para a Educação de Indivíduos com Deficiência

(IDEA), 78-79, 120-122, 281, 278, 292,Ato para Americanos com Dificuldades de Aprendiza-

gem (ADA), 278,283-284,292Ato para Auxílio Relacionado à Tecnologia para

Indivíduos com Deficiências (Tech Act), 24-25Ato para Direitos e Sigilo Educacional na Família

(Emenda de Buckley), 285Atrasos no desenvolvimento, 25, 64-67, 202Atrasos, 202Audiências de processo devido, 97, 152-153Autoconfiança, 75-77, 104, 210, 211-212

declínio, 75-77Autoconsciência 209Autodefesa 137, 281-285, 292, 293Auto-emprego, 278Avaliação

baseada no currículo (CBA), 86, 149,150,168educacional independente, 96-97multidisciplinar, 276-277


veja Medidas de Avaliação, Testes, Avaliação dedificuldades de aprendizagemvocacional, 276

Avaliações de dificuldades de aprendizagem, 63-64,65-67, 78-97, ver também Instrumentos deavaliação, Testescritérios para dificuldades de aprendizagem nas,78-79determinações nas, 81-84documentação de, 89-92elementos da, 79em escolas públicas, 81-81fatores que afetam qualidade de, 80informações coletadas na, 87-89informações sobre direitos legais, 81lidando com resultados de, 92-96particulares, 81-84preparação da criança para, 89-89segundas opiniões em, 96-97testes usados em, 84-87visita domiciliar, 79, 82

B

Bebês prematuros, 21

C

Calculadoras, 167, 173-177Caligrafia, 28, 166, ver também EscritaCapacidade musical, 185Casa

habilidade para partir, 285-290influências ambientais em, 29-33oferta de apoio apropriado em, 128-131reforço de habilidades básicas em, 171-173

Catecolaminas, 27Children and Adults with Attention Deficit Disorder

(CHADD), 217, 261, 321Clonodina, 141,Colocação no emprego, 277-278Companheiros de estudos, 148, 159, 184Competição, 147-148, 243Comportamento anti-social/opositivo, 75

criminal, 17, 206,de busca de emoções, 75, 206de fuga, 75

Computadores, 166deficiências de percepção visual e, 46deficiências de processamento da linguagem, 54-55laptops, 179-180programas de, 174-177

Confiabilidade dos testes, 86Confiança, veja AutoconfiançaConsciência

quanto à carreira, 271-276social, 238-240

Conscientização social, 224

Conselheiros, 266, 267-268, 291Consentimento dos pais, 92, 124-125, 152Consistência, 243-248Córtex cerebral, 24

deficiências de percepção visual e, 44-47deficiências de processamento da linguagem e, 53deficiências motoras finas e, 60pré-frontal, 53

Crescimento social e emocional, 191-212deficiências de processamento da linguagem e, 52em adolescentes, 204-207em adultos jovens, 207-212em alunos do Ensino Fundamental, 200-204em crianças pré-escolares, 198-200

Crianças em idade escolarcrescimento social e emocional em, 200-204desenvolvimento moral em, 220-224

Crianças pré-escolarescrescimento social e emocional em, 198-200desenvolvimento moral em, 220

Crianças talentosas, 40, 100Critérios de ambiente menos restritivo, 92, 117

interpretação de, 120-122Critérios de discrepância severa, 63, 79

diferentes interpretações, 80fórmula para, 81, 83, 84

Culpa, 95, 93, 252Currículo

manter-se atualizado sobre, 164-166problemas no, 108-109processo de escrita, 166seqüência do, 315-319

Cylert, 27, 140,

D

Danos ao cérebro, 21-24Defesa, 123, 266, ver também autodefesaDeficiências

de coordenação muscular, ver Deficiênciasmotoras finasde percepção visual, 15, 37, 42-48, 57-58, 101

apoio social e, 109deveres de casa e, 103em pré-escolares, 201escrita e, 166fônica versus método da palavra integral e,

109, 165lista de verificação para, 43problemas comportamentais e emocionais nas,

71-72de processamento auditivo, 131, 179, 185, 200de processamento da linguagem, 15, 37, 48-55,58,101,117

com outras deficiências, 57desempenho inconsistente e, 67em adultos jovens, 209em crianças do Ensino Fundamental, 202hereditariedade em, 30


instrução de habilidades básicas e, 134lista de verificação para, 49-50método fônico versus palavra integral e, 165problemas comportamentais e emocionais, 71-

72de processamento de informações, 123, 128, 130motoras finas, 15, 37, 55-56, 58, 101

caligrafia e, 166com outras deficiências, 57lista de verificação para, 59

múltiplas, 57, 58Déficits

de atenção, 15, 37, 101, ver também Transtorno dedéficit de atenção/hiperatividadede memória, 67, 68estilo de aprendizagem afetado por, 164sem hiperatividade, 38

Depressão, 75, Ver também Ansiedade, ProblemasEmocionais, Crescimento Social e Emocional

Desajeitamento, 16,Desatenção, 39, ver também Déficits de AtençãoDesempenho inconsistente, 67-68Desenvolvimento

da linguagemda percepção motora, marcos do, normal, 302-304de habilidades de leitura, 315-316Educacional Geral (GED), teste, 268infantil, veja Crescimento social e emocionalmarcos do, normal, 297-301moral, 220-224testes de, 306-307

Desequilíbrios neuroquímicos, 21, 26-30Desvios-padrões, 81, 83Deveres de casa, 148

evitando armadilhas, 180-184excessivos, 118mantendo-se informado sobre, 159modificações e acomodações nos,questões emocionais em, 184

Dexedrina, 140,Dieta, veja NutriçãoDificuldades

de controle dos impulsos, 16, 39, 202-202de conversação, 16,ver também TDAH

Digitação, 166Direção

de veículos, 231, 232dificuldade em seguir, 15-16senso pobre de, 47

Direitos legais, 63, 64critérios de dificuldades de aprendizagem e, 78-79em Programa de Educação Individualizado, 134interpretações diferentes de, 80na faculdade, 267, 270, 272, 281, 283no emprego, 281-285no Plano de Transição Individual, 266obtenção de informações, 81, 292,para serviços de atendimento à família, 259-260

Dislexia, 30, 101, 151, Ver também Deficiências deprocessamento da linguagem, Dificuldades deAprendizagem

Distração, capacidade para, 195-196Distrações, 147Documentação

de avaliações de dificuldade de aprendizagem, 89-92para faculdade e local de trabalho, 278, 295

Doenças sexualmente transmitidas, 205

E

Educaçãocomparecimento em tempo integral, 144contenção de custos, 80-81desenvolvimento social e emocional e, 202-203do adulto, 268, 325-326especial, ver também Programa de EducaçãoIndividualizado; Avaliações de Dificuldades deAprendizagem para TDAH, 41evolução, 119-123para deficiências de processamento da linguagem,53problemas com, 117-119

Educaçãoregular, 122, 144, 146vocacional, 276-277, 291

Educadores vocacionais, 142Educando em casa, 144, 145-146Educational Resource Information Center (ERIC), 322Egocentrismo, 203-204,Elogios, 246

cinqüenta exemplos de, 248Emenda de Buckley (Atos para Direitos e Privacidade

Educacional da Família), 285Emoções

atentando para, 258-258habilidade para expressar, 233-235

Empregodez sugestões para o sucesso, 282

direitos legais em, 281-285discriminação em, 283ganhando experiência em, 292-293protegido, 277recursos, 325Veja também entradas sob Carreira; Emprego

Encenação de papéis, 235Ensino experimental, 87-88Erros de desenvolvimento do cérebro, 21, 24-26Esclarecimento, 256, 257Escola, 154-187

estilos de aprendizagem na, 160-164habilidades de organização e, 155-160impacto da experiência positiva sobre sucessoposterior, 210influências ambientais na, 33-35manter-se a par do currículo, 164-166


problemas de comportamento e motivação na, 72-74uso da tecnologia, 173-180

Escolasde comércio, 295particulares, 121, 133, 144técnicas, 295

Escrita, ver também Caligrafiadeficiências de percepção visual e, 43deficiências de processamento da linguagem e, 50,54deficiências motoras finas, 55-56ênfase excessiva sobre a mecânica, 165-166modificações e acomodações para o ensino, 135na avaliação baseada no currículo, 150

Escuta, 256-258Espaço de trabalho, organização, 156-157Especialistas

em aprendizagem, 143-144em leitura, 142em matemática, 142

Esquerda/Direita, problemas para distinguir, 47Estabelecimento de objetivos, 234Estigma 97, 144Estilo de processamento de informações, 25, 107-

108,160-164Estilos de aprendizagem, 106-108, 160-164, Ver

também Habilidades metacognitivasexpectativas realistas para, 224-225modos sensoriais em, 160-161

Estimulantes, 27, 140-141Estratégias de memória, 225Estruturação das tarefas, 158-159Estudantes

desistentes no Ensino Médio, 266-267, 268-269impulsivos, 106-107,

Estudos de animaisda impotência aprendida, 75-76sobre influências ambientais, 29

Ética no trabalho, 209Eventos atuais, 239Exames de entrada de faculdade, Veja também testes

específicosfontes de informação sobre, 271modificações e acomodações em, 136retomando, 294-295

Exercício mental, 171Expectativas realistas, 219-225Exploração de carreira, 271-275, 291

F

Faculdade, 267-272apoio social na, 286classes preparatórias para, 291direitos legais na, 267, 270, 272, 281, 283enfatizando, 218-219etapas finais na submissão de formulário paramatrícula, 295

fatores que contribuem para o sucesso na, 269perguntas fundamentais para candidatos, 273-276preparação de lista breve para, 294procedimentos de queixa na, 284programa de verão na, 295

Faculdades comunitárias, 268-269, 270Famílias, 248-258, Ver também Pais

a escuta nas, 256-258apoio para, 258-264culpa nas, 252desprezo aos interesses dos irmãos nas, 250-252negação nas, 250papéis nas, 249segredos nas, 252-254sendo justo com os irmãos, 254-256válvula de escape nas, 249-250

Fatores biológicos, 21Flexibilidade, 148-148Folhas de “cola”, 177Fônica, 88-89, 109, 134, 165Fonoaudiólogos, 142Formulário Comum de Inscrição, 295Fracasso, perspectiva sobre, 218

G

Gênero, 38,Gravações para os Cegos e Disléxicos (Recording for the

Blind and Dislexic), 179, 324Gravadores, 178-179Gravidez

fatores de risco para dano cerebral ao feto, 21na adolescente, 205, 206

Grupos de apoio, 41, 261

H

Habilidade artística, 98-99, 156Habilidades

acadêmicas básicas, 168-173compensatórias, 134de escrita, desenvolvimento, 316-317de estudos, 107, Ver também Habilidades Meta-cognitivasde manejo do tempo, 107, 157-158, 183de matemática, desenvolvimento, 318-319de memória, 108de planejamento, 16, 235-235de realização de testes, 108de solução de problemas, 108de tomada de decisões, 108, 232-232, 235-235,291-292metacognitivas, 106, 107-108, 138, 137, Ver tambémEstilos de Aprendizagem

Metilfenidato, ver Ritalinaorganizacionais, 16, 107, 155-160, 183sociais, 28, 31, 109-110, 139

consciência social nas, 238-240estratégias para melhora, 233-243


reforço positivo e, 237-236televisão como impedimento a, 236-238tipos de, 237

Hemisfério direito do cérebro, 25, 44-47Hereditariedade

dificuldade de aprendizagem, 20, 21, 30-30, 29-29no temperamento, 192, 195-196, 219-220

Hiperatividade, 15, 27, 39, ver também TDAHdéficits de atenção sem, 38em adultos jovens, 209

em pré-escolares, 198, 197Histórias de casos

Alexander (problemas emocionais), 71-72Ben (atividades recreativas), 241-242Casandra (sentimentos de vergonha), 18Casey (avaliação de dificuldades de aprendiza-gem), 91Chad (discórdia familiar), 192Dale (experiências de emprego), 279-281David (talento artístico), 156Eden (autoconceito), 199Eli (dificuldade de aprendizagem do irmão), 251-252Jason (sucesso empresarial), 58Jeff (autoconfiança), 211-212Jeff (comportamento protetor), 151Jessica (avaliação de dificuldades de aprendiza-gem), 82Jimmy (fatores hereditários), 29Joe (problemas emocionais), 73-74Julie (tomada de decisões), 235Mancele (ensino pobre), 35Maria (avaliação de dificuldade de aprendizagem),85Martin (abuso de substância), 208-209Matthew (desenvolvimento moral), 222-223Nathan, colorido de, 60Nick (o professor insensível), 112Norman (rejeição parental), 221Rachel (pergunte à criança), 90Rebecca (preocupações familiares), 201Sarah (talento musical), 185Teddy (dano ao cérebro), 22-23

Hostilidade, 75,Humor, 196

senso de, 202, 217

I

Idioma (inglês), dificuldades, 84, 86, 126Imagem por ressonância magnética (MRI), 20Imaturidade social, 16Imipramina, 141,Impotência aprendida, 75-76Independência, 291-292Inflexibilidade, 16Influências Ambientais, 30-35

em casa, 29-33na escola, 33-35

Instituições residenciais, 144Instrumentos de avaliação, 305-313, ver também

Testes, avaliações de dificuldades de aprendiza-gem

Inteligência, 100-101descrição de, específico, 305-306em fórmula de discrepância severa, 81, 83, 84limitações de, 100-101múltiplas 101, 102-103testes (QI), 102tipos múltiplos de, 101, 102-103

Intensidade, 195Intérpretes, 126Irmãos, 217

menosprezo aos interesses dos, 250-252tarefas domésticas e, 228-229uma chance justa para, 254-256

J

Justiça, 124-124

L

Learning Disabilities Association of America (LDA),124, 131, 261, 321

Lei federal, veja Direitos legaisLei Pública, 83-121, Ver Educação de Todos, Ato para

Crianças com DeficiênciasLeitura, 104

deficiências de percepção visual e, 43deficiências de processamento da linguagem e, 49-50,54,55fônica na, 88-89, 109, 134, 165materiais apropriados à idade, 165materiais de alto interesse e baixo nível para, 165método da linguagem como um todo, 88, 109, 165modificações e acomodações para o ensino, 135na avaliação baseada no currículo, 150para crianças, 173, 183

Limitesconsistência nos, 243-248de tempo, 89, 148

Linha de emergência da ADA, 325Lista de Verificação de mim mesmo, 313Literacy Volunteers of America (LVA), 326Livros

em fita de vídeo e CD-ROM, 324mantendo-se informado sobre os, 159

Lóbulos frontais, 25, 40

M

Man de registros, 89-92Manejo de dinheiro, 173, 229-230Mapas de alcance e seqüência, 165, 315-319Marcadores genéticos, 30Marcos do desenvolvimento normal, 297-304Matemática


decorada, 166-168deficiências de percepção visual e, 43, 44deficiências de processamento da linguagem e, 50na avaliação baseada no currículo, 150

Materiais de leitura de alto interesse e baixo nível deexigência, 165

Mediadores, 249Medicação, 27-28, 42, 139, 140-143

efeitos colaterais de, 140-141Medicaid, 286Medições

de ajuste social e emocional, 311-313do comportamento adaptativo, 311

Medidas do desenvolvimento, 306-308Medo, 94, Ver também AnsiedadeMentores, 148, 184Mesadas, 229-230Metas

objetivos específicos, 142objetivos mensuráveis, 142, Ver também Programade Educação Individualizadoobjetivos realistas, 142

Método de leitura da palavra como um todo, 88, 109,165

Modificação comportamental, 28Modificações e acomodações, 135-138

documentação, 142exemplos de, 136-137

Monitoramento do progresso, 126-128, 149, 168-169Música, 157

N

Negação, 95, 250,Negociação, 244-245Neurotransmissores, 26Nível de atividade, 196,Notebooks eletrônicos, 179-180Nutrição, 21, 40-41

O

Organizações para dificuldades de aprendizagem, 321-322

Ortografia, 44, 47, 54, 150Orton Dyslexia Society (ODS), 261, 322

P

Paisesclarecidos, 243, 245permissivos, 243, 244rígidos, 243, 244Ver também Famílias Esclarecidas, 243, 245

apoio para, 93-94, 258-264compartilhamento pelos, 120, 123, 126, 131ênfase demasiada sobre desempenho acadêmi-

co, 184-187grupos de apoio para, 41, 261-261

instintos da 77permissivos, 243, 244professores e, 127-128, 129-130, 169-171rígidos, 243, 244

Passatempos, veja Atividades recreativasPatologistas da fala e linguagem, 142Pemoline, Ver CylertPerda do interesse pela aprendizagem, 68-70Perfeccionismo, 225Perseverança, 155Persistência, 195Personalidade, Ver TemperamentoPesar e perda, 96Planejamento

para Necessidades Especiais, 290Ver Planejamento da distribuição dos bens

Planejamento da transição, 291-296, Ver também Planode Transição Individualpara a carreira, 272-271para distribuição dos bens, 289-290, 288

Plano de Transição individual (ITP), 266, 276, 285, 294,Ver também Planejamento da transição

Pobreza, 33Políticas de inclusão, 123Potencial de aprendizagem, 100-101Pré-Escola, 65, 66Prejuízos auditivos, 99, 126Preparação da carreira, 271-272, 276-277Problemas de Comportamento

auxílio do Programa de Educação Individualizadopara, 137-139como um sinal de alerta, 70-75

Problemas de saúde, 99-100Problemas emocionais, 70-75, Ver também Ansiedade,

Depressão, Comportamento Anti-Social/OpositivoProcessadores de texto, 166, 175-176Processamento global, 25, 162-164Professores

não-solidários, 112orientação efetiva oferecida por, 147pais e, 127-128, 129-130, 169-171Programa de Educação Individualizada e, 127-128

Programa de Educação Individualizado (IEP), 75, 133,285abordagem organizada à aprendizagem no, 148atmosfera não-competitiva no, 147-148audiências de processo devido, 97, 152-153consentimento parental necessário, 92, 124-125,152documento, 134, 142estratégias didáticas apropriadas ao ensino em,138-137feedback positivo no, 149flexibilidade didática no, 148-149foco nas habilidades básicas, 134-135, 148limitação a distrações no, 147manter-se em dia com o conteúdo de classe, 135-138monitoramento do progresso do aluno no, 126-128,149


obtenção de colocação no, 149-153orientação efetiva, 147preparação, 124-126problemas de comportamento focalizados na, 137-139reações iniciais ao, 92-95resistência do estudante ao, 126-127serviços especiais em, 142-142tamanho de classe em, 146-147tipos de classes disponíveis em, 143-146Ver também Educação especial

Programa de Educação individualizado e,134-135,148comunicação entre pai-professor, 169-171monitoramento do progresso, 168ordem normal de ensino, 315-319reforço em casa, 171-173

Programasde alfabetização do adulto, 268de enriquecimento, 64-65, 148, 168de transição, 277

Prontidão para a escola, 64-65, 66Psicólogos, 142

R

Raivacomo um sinal de alerta, 75no diagnóstico de dificuldade de aprendizagem,95, 94

Receptividade à nova experiência, 196Recompensas, Ver Reforço positivoRecursos de vida independente, 316Reforço positivo, 139

desenvolvimento de habilidades sociais e, 237-236diretrizes para, 246-248

Regras, consistência nas, 243-248Relacionamentos com companheiros

adolescentes e, 191, 205, 206compreensão, 236desenvolvimento moral e, 222-223Ensino Fundamental, alunos da e, 200-202pré-escolares e, 199-201

Relações espaciais, 44Relatórios semanais de progresso, 168, 172Relógios, 177Resgate, 246Responsabilidade, 225-232

pelo transporte, 230-231por tarefas domésticas, 228-229por tomada de decisões, 232-232

Retardo mental, 83, 100Retenção, 168, 169-170Reuniões do Programa de Educação Individualizado

(IEP), 125abordando necessidades específicas, 139-142comparecimento do aluno a, 137decisões necessárias, 134preparação para, 134

Ritalina, 27, 139, 140

Rotina, 158

S

Salas de recurso, 144Seção 504, 278-283, 284, 292, Ver também Ato para a

ReabilitaçãoSeguro

aconselhamento e, 261avaliações de dificuldades de aprendizagem e, 81de Saúdepara Deficiências da Previdência Social (america-na) (SSDI), 286-288

Sensibilidade ao ambiente, 195Sentimentos, veja EmoçõesServiço comunitário, 239Serviços

de planejamento da carreira, 260públicos, 259-261

Sigilo de registros escolares, 285,Sinais de alerta, 63-77

atrasos desenvolvimentais, 64-67declínio na confiança e na auto-estima, 75-77desempenho inconsistente, 67-68perda do interesse pela aprendizagem 68-70problemas comportamentais ou emocionais, 70-75subaquisição inesperada, 70

Síndrome de Tourette, 141Sociabilidade, 164Subaquisição acadêmica, 70Sucesso, definição, 155Suicídio, 17Superproteção, 215-216Supplemental Security Insurance (SSI), 286-288

T

Tálamo, 53Tarefas

domésticas, 137, 246divisão apropriada de, 255-256responsabilidade para, 228-229

mantendo-se informado sobre, 159Técnicas de motivação, 89Tecnologia

apoio federal para, 259-260deficiências de processamento de linguagem e, 54-55descrição de tipos, 173-180

Tédio, 70Televisão, 171, 236-238Temperamento 192-198

áreas resistentes à mudança, 195-196expectativas realistas para, 219-220

Terapeutasfísicos, 142ocupacionais, 142

Testede Aptidão Acadêmica (SAT), 136, 177


fontes de informações sobre, 271-272preliminar de aptidão para a universidade, 294,Ver também Exames de admissão à universidaderefazer, 294-295submeter-se novamente, 294-295Universitário Americano (ATO), 136

Testesconfiabilidade de, 86culturalmente tendenciosos, 84, 86, 85de aquisição, 168

descrição de, específicos, 308-311em fórmula de discrepância severa, 81, 83, 84

de percepção visual, 307-308modificações e acomodações nos, 136-137nas avaliações de dificuldades de aprendizagem,84-87tipos específicos de, 305-313validade, 86

Tomografia por emissão de pósitrons (PET), 20Toxinas, exposição a, 21Trabalho escolar

manter-se informado sobre, 159-160perda do orgulho por, 70queixas sobre dificuldade, 70

Transporte, 230-231Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade

(TDAH), 38-42, 58, 186, ver também Déficits deatençãoabuso de substância e, 208-209apoio emocional e, 111-112apoio social e, 109

com outras deficiências, 57critérios de diagnóstico para, 41desequilíbrio de neuroquímicos, 26-30direção de veículos e, 231em adolescentes, 206em crianças no Ensino Fundamental, 202hereditariedade, 30importância da identificação precoce, 14lado positivo de, 217-218lista de verificação para, 39medicamento para, 27-28, 42, 139, 140-143problemas comportamentais e emocionais em, 70-71

Transtornosconvulsivos, 22, 23, 99da fala, 49de tiques, 141

Treinamentona função, 277-278para o trabalho, 260, 266-281, 269

Tutela, 121

V

Validade dos testes, 86Válvula de escape, 249-250Velocidade do processamento de informações, 164Verificadores ortográficos eletrônicos, 179Visitas domiciliares, 79, 82Vocabulário positivo 216-217

Dificuldades de Aprendizagem de a a Z(1)

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