RUPTURA E AÇÃO: POSSIBILIDADES DE SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM NA 5ª SÉRIE/6º. ANO

MARIA LÍDIA SICA SZYMANSKI1

ENEIDE LANE CRISPIM FURLAN2

1.Introdução

O ser humano é complexo fruto de suas múltiplas determinações sejam elas:

pedagógicas, psicológicas, sociais, econômicas políticas etc. Portanto, diagnosticar uma

criança com dificuldades de aprendizagem requer uma visão crítica da construção histórica

desse ser, contextualizando-o, não descartando os aspectos intra e extra-escolares interferentes

em seu processo ensino-aprendizagem.

Na perspectiva dessa complexidade, as dificuldades de aprendizagem, assumem

muitas formas, com diferentes causas. Sabe-se que são muitos os casos de alunos que

fracassam na escola e alguns saem dela com um “diagnóstico” de dificuldades de

aprendizagem ou distúrbios de aprendizagem. Raramente esses diagnósticos ocorrem como

deveriam, pois não se encontra na escola pública, estrutura adequada para uma avaliação

multiprofissional. Por vezes o professor, ao encaminhar o aluno que “não aprende”, baseia-

se nos sintomas que ele observa: aluno que não corresponde às propostas de trabalho em

sala de aula e/ou que apresenta atitudes indisciplinadas. Esses sintomas são trazidos ao

pedagogo como queixa. Na verdade, o professor desconhece o que está subjacente a esses

comportamentos, isto é, as causas do baixo rendimento na aprendizagem.

Por não enxergar o fenômeno educativo em sua totalidade, a escola acaba por

responsabilizar o aluno pelo seu fracasso. Porém, o psicólogo escolar pode propiciar

condições para que o coletivo docente e administrativo da escola, supere as falsas crenças

1 Profª. Orientadora - Mestre e Doutora em Psicologia pela USP e Pós-Doutora em Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação pela FE-UNICAMP szymanski_@hotmail.com. 2 Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino, Gestão Escolar e Psicopedagogia Unipar e Educação Especial/ IBEPEX, Professora da rede pública estadual – NRE/Toledo/Paraná. Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/SEED/SETI/IES – PRlnecrispim@seed.pr.gov.br

associadas a essa questão, as quais como Patto(1985) revela foram historicamente

construídas e fazer a mediação entre os processos de ensino e de aprendizagem, contribuindo

para desmistificar as causas de dificuldades de aprendizagem que enfocam apenas o aluno,

levantando outros aspectos do processo pedagógico que interferem diretamente no seu

sucesso ou fracasso.

O diagnóstico precoce dos motivos que levam à não aprendizagem, poderá em uma

etapa posterior, subsidiar ações planejadas no coletivo escolar, apoiando esse aluno na

superação de suas dificuldades.

A presente pesquisa buscou verificar se um acompanhamento diferenciado,

começando antes mesmo dos alunos entrarem na 5ª série/ 6º ano, ao longo do ano letivo,

pode contribuir para que alunos com dificuldade de aprendizagem avancem no processo de

aquisição de conhecimento, superando-as.

2 Fundamentação Teórica

Gadotti (SEED, 2007) coloca que a educação é uma ação que supõe transformar e

não há transformação pacífica. Ela é sempre conflituosa. É sempre ruptura com alguma

coisa, com preconceitos, com hábitos, com comportamentos, frente aos desafios da escola

pública, objetivando atender alunos provenientes da classe trabalhadora, quando não já

trabalhadores, os quais esperam que a escola contribua para mudanças em sua realidade

profissional.

Nesse mister, enfrentam-se grandes conflitos para romper com preconceitos, vícios

arraigados e práticas pedagógicas apoiadas em princípios ainda tradicionais, não

considerando que a interação social é fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

Patto (2000) faz uma breve retrospectiva histórica, refletindo sobre os aspectos

interferentes no contexto educacional brasileiro. A intenção de “republicanizar a República”

assumiu várias formas, entre as quais os movimentos nacionalistas, o tenentismo, o

modernismo, o entusiasmo e otimismo pedagógico, dando algum impulso nas décadas de 30

a 60, do século XX, às oportunidades das classes populares de acesso à educação escolar.

Mas ainda não era suficiente. No caso específico do discurso educacional, a representação

social do homem do campo, por volta de meados desse século, transparece na falsa crença

generalizada e duradoura da indiferença ou aversão da população rural pela escola,

apontando-a, em conjunto com a verminose, como causas principais do fracasso escolar.

Na década de 60, as implicações do fracasso escolar, mais especificamente das

dificuldades de aprendizagem são buscadas no aluno da classe menos favorecida, com a

teoria da carência cultural cuja explicação se dá em função das inúmeras deficiências nas

várias áreas do seu desenvolvimento biopsicossocial.

As causas dos problemas de aprendizagem escolar encontravam-se na criança, porque ela era portadora de atraso no desenvolvimento psicomotor, perceptivo, lingüístico, cognitivo, emocional. Essas deficiências a levariam a não ter a prontidão necessária à alfabetização no momento do ingresso na escola. Levariam-na, também, a se sair mal nos testes de inteligência. Planta-se assim, no pensamento educacional de uma maneira acrítica, a concepção de que estamos diante de carentes ou deficientes culturais (PATTO, 1985, p.54).

Essa concepção de que as crianças que não estão aprendendo no mesmo ritmo que as

demais têm problemas por serem “portadoras” de algum tipo de atraso, persiste ainda hoje,

contribuindo para que os professores muitas vezes desistam de ensiná-las. Abandonadas, vão

se distanciando cada vez mais do nível em que deveriam estar, se considerada a sala de aula

que freqüentam.

Outro argumento recorrente no contexto escolar, é o de que as crianças das camadas

populares apresentam deficiências de linguagem. Patto(1985) esclarece que na verdade, não

se trata de deficiência, e sim que elas falam uma linguagem diferente, resolvem problemas

de forma diferente e têm toda uma experiência de vida diferente daquela da criança de classe

média e alta. As dificuldades de aprendizagem, neste contexto, devem-se, basicamente, ao

fato de que a escola não estaria levando em conta essas diferenças. Espera-se a presença de

uma criança idealizada, típica da classe média alta, quando na realidade, a maioria dos

educandos não são provenientes dessa classe social, isto é vivem em uma outra realidade.

Neste nível de entendimento o que se coloca é a necessidade da adequação da escola à

realidade das crianças que nela se encontram.

Na década de 70, algumas teorias propuseram reflexões sobre a dependência

estrutural da Educação em relação à sociedade, mostrando como as dificuldades, os

problemas situados no âmbito educacional, portanto no âmbito da aprendizagem, são

problemas derivados, isto é, reflexos da estrutura social. Disseminava-se entre os educadores

a crença de que condições precárias, como a desnutrição ou a carência alimentar, o desajuste

familiar, o desemprego, impediriam o aluno de aprender.

Essa idéia denominada teoria da carência cultural acabava - e talvez até hoje, acabe -

por se constituir em uma “profecia auto-realizável”, que consiste nas expectativas do

professor sobre o desempenho dos alunos funcionando como uma profecia educacional que

se auto realiza. O professor consegue um péssimo desempenho de alguns alunos porque é

isso que na verdade ele espera. A baixa expectativa dos professores determina uma

aprendizagem medíocre, assim como uma boa expectativa dos professores determina uma

aprendizagem eficaz.

Para enfrentar os problemas de aprendizagem constatados, as instituições educativas

foram se organizando com programas assistencialistas, principalmente voltados à questão da

desnutrição, e até mesmo envolvendo a atuação de outros profissionais que viessem

amenizar as dificuldades de aprendizagem encontradas.

Entretanto, Dantas (1979), em importante pesquisa envolvendo um trabalho com crianças

com três quadros nutricionais diferentes, mostrou que o estado nutricional não afeta a

capacidade cognitiva dos indivíduos submetidos a uma estimulação rica e variada.

Não se trata, entretanto, de negar os graves problemas sociais enfrentados pelas

crianças das classes populares, mas de ressaltar que esses problemas não impedem que a

criança, em um contexto adequado, aprenda.

Patto (1985) coloca que os estudos sobre as dificuldades de aprendizagem sempre

estiveram atrelados a uma área da psicologia: a Psicologia das Diferenças Individuais ou

Psicologia Diferencial, postura da qual discorda. Essa teoria explica as diferenças de

desempenho, existentes entre os integrantes de um todo social, em termos de diferenças

individuais de personalidade, de rendimento intelectual, de habilidades perceptivo-motoras

ou de acordo com as diferenças grupais, culturais, étnicas etc. Portanto, essas crianças não

poderiam aprender por estarem prejudicadas devido a características suas, pessoais ou

étnico-culturais, atreladas à precária condição sócio-econômica.

Dorneles (1987) reforça a ideia de Patto, ao analisar o problema numa perspectiva

antropológica, colocando que o fracasso não é produto da família, nem somente da escola,

mas de fatores externos que atingem a ambos. São as relações de classe social que regulam

os processos internos da escola, da família, bem como as relações entre os grupos sociais.

Segundo Saviani (1991), o trabalho envolvendo a relação entre sociedade e educação

vai possibilitar melhor compreensão do que sejam os problemas sociais e como se articulam

com os problemas de aprendizagem. Para esse autor, as teorias pedagógicas: tradicional, nova

e tecnicista, constituir-se-iam em tentativas de resolver os problemas de aprendizagem,

visando solucionar os problemas sociais. A pedagogia tradicional aparece para resolver os

problemas da ignorância e do analfabetismo, buscando garantir assim, a assimilação dos

conhecimentos por parte da população. Já a pedagogia nova, procura através de técnicas de

socialização, adaptar e integrar o indivíduo na sociedade. Enquanto que a pedagogia

tecnicista aparece para resolver os problemas da ineficiência, incompetência e a falta de

habilidade operacional, capacitando os indivíduos a serem membros, no âmbito da sociedade,

na busca de resolver o problema técnico. Porém, essas diferentes abordagens não

conseguiram resolver os problemas de aprendizagem, até porque estavam descoladas da

sociedade enquanto base material na qual a Educação se concretiza.

Nesse sentido, Mészáros (2005) propõe uma educação para além do capital a qual

deve andar de mãos dadas com a luta por uma transformação radical do atual modelo

econômico e político hegemônico, em um processo contínuo e permanente,

(...) uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança. (MÉSZÁROS, 2005, p.25)

O compromisso com essa transformação exige o preparo do aluno para uma leitura

crítica de mundo, e das relações sociais, de forma a inserir-se enquanto cidadão, contribuindo

para essa transformação.

O alerta de Saviani (1985, p.28) aos pedagogos, pode ser estendido aos psicólogos

escolares:

Empenhem-se no domínio das formas que possam garantir às camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer a apropriação dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel próprio de vocês será provê-las de uma organização tal que cada criança, cada educando, em especial aquela das camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos metódicos, incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade às suas lutas no seio da sociedade ( SAVIANI, 1985, p.28).

Saviani deixa claro, portanto, a importância da busca de alternativas para

organização dos conteúdos de forma a torná-los assimiláveis. Os conteúdos fora da realidade

dos alunos, aparecem como fator dificultador da aprendizagem (SAMPAIO, 2004). Portanto,

descobrir a relação entre os conteúdos mais valorizados no currículo e as dificuldades de

aprendizagem pode contribuir para que se entenda melhor como acontece o insucesso dos

alunos.

Entende-se que, quando o trabalho pedagógico está de acordo com a realidade do

educando, aproximando-o de situações significativas, a aprendizagem torna-se prazerosa e

instiga o desejo de aprender. Segundo Bossa (2000), o desejo de aprender é a energia

fundamental ao bom funcionamento cognitivo.

Para Matos e Pereira Jr. (2006, p.34) o desejo de alcançar o conhecimento implica

um investimento do outro como ensinante, e as possibilidades de construir a aprendizagem

dependem da natureza desse investimento. Nesse contexto, ressalta-se a importância da

relação afetiva entre o professor e o aluno, visto que o professor assume o papel de ensinante,

ainda que seja também aprendente. Esta relação perpassa o coletivo escolar interferindo na

construção do conhecimento científico, relacionando-se assim, com o interesse pela escola.

Compreender o homem como um ser social que procura revelar as particularidades

intelectuais que lhes são inerentes, na história da sociedade, traduz uma concepção histórica e

sociológica da psicologia (LEONTIEV,1972).

As notáveis investigações de Jean Piaget, consagradas ao desenvolvimento psíquico da criança, tem uma significação particular, dupla em minha opinião, por um lado, na manutenção, na sua teoria geral do desenvolvimento, dos conceitos de organização, de assimilação e de acomodação como conceitos de base, e, por outro lado, no fato de ele considerar o desenvolvimento psíquico como produto do desenvolvimento das relações do indivíduo com as pessoas que o rodeiam, com a sociedade, relações que transformam e reorganizam a estrutura dos processos de cognição iniciais da criança ( ibidem, p.149).

Vygotski, estudioso russo, teve sua contribuição ao colocar a mediação como uma

característica da consciência humana que permite ao homem, estabelecer conexões indiretas

entre a estimulação que recebe e as várias respostas que pode emitir. Para o autor, três

elementos são fundamentais no processo de conhecimento humano, o contexto social, a

história e a linguagem. Efetuou a crítica teórica às concepções biológicas naturalistas do

homem, às quais opôs a sua teoria do desenvolvimento histórico e cultural. Introduziu, na

investigação psicológica concreta, a ideia do caráter de historicidade na constituição do

psiquismo humano e a concepção de reorganização dos mecanismos naturais dos processos

psíquicos no decurso da evolução sócio-histórica e ontogênica.

Enquanto sujeito ativo, o aluno vem com uma história que o constituiu, e que o

marcará ao iniciar uma nova etapa em seu processo de escolarização, ao passar da 4ª. para a

5ª. série. Considerar aspectos dessa história, na perspectiva pedagógica, e desenvolver ações

buscando amparar alunos com dificuldades de aprendizagem a superá-las, poderá contribuir

nesse processo?

3. Pesquisa de Campo

Para compreender e propor formas para superação da situação encontrada, a princípio,

buscaram-se suas possíveis causas, por meio da análise das experiências escolares anteriores

desses alunos, envolvendo as relações com o ambiente escolar e familiar.

O primeiro momento caracterizou-se pelo levantamento dos alunos que tiveram

acompanhamento psicológico e pedagógico na série anterior (4ª série), em todas as escolas

públicas com séries iniciais, sediadas no município. Entendia-se que esses alunos por

necessitarem de um apoio extra, poderiam ao passar para a 5ª série, novamente o

necessitarem.

A antecipação do diagnóstico, antes mesmo da entrada dos alunos na escola, permitiu

verificar as condições de aprendizagem desses alunos logo no início do período letivo, pois,

quando se constatam as dificuldades de aprendizagens no Conselho de Classe no segundo

bimestre ou posteriormente, pouco tempo resta para superá-las. O que acaba acontecendo é o

desestímulo de aprender pelo aluno e o de ensinar pelo professor, levando assim ao fracasso

escolar discente como evasão ou repetência, causando ainda, frustrações quanto à

aprendizagem.

Para consecução dessa 1ª Fase, foram utilizados três instrumentos, dos quais dois

elaborados especificamente para a presente pesquisa. O primeiro, Levantamento de alunos

com dificuldades de aprendizagem (Anexo1), investigava, além dos dados pessoais de cada

aluno, se ele recebia algum tipo de acompanhamento (pedagógico, psicológico, neurológico

etc) e ainda, o motivo desse acompanhamento (queixa), as suas características sócio afetivas e

os resultados que esses alunos vinham obtendo nesse processo. Essa ficha individual, já era

utilizada pelas escolas municipais, e o que se fez foi analisá-las.

O segundo instrumento consistia em uma ficha coletiva para cada turma:

Levantamento de alunos com baixo rendimento na aprendizagem (Anexo2), na qual

anotavam-se os nomes dos alunos, de cada 4ª série, que apresentavam baixo rendimento

escolar.

O terceiro instrumento consistiu em um Parecer descritivo emitido pela escola

municipal e anexado à matrícula do aluno na escola estadual.

O segundo momento consistiu na análise dos dados levantados com base nos

instrumentos 1,2 e 3.3 , buscando-se elementos diagnósticos na série anterior que dessem um

suporte para o planejamento da ação pedagógica na 5ª série/6º ano.

Sucintamente, nas fichas dos 28 alunos(as) das quartas séries que apresentavam baixo

rendimento escolar, registravam-se as seguintes características pessoais: depressão (7%),

imaturidade (17%), desinteresse, preguiça e desorganização (24%) timidez e insegurança

(14%), irritação (7%), conflitos com colegas (10%), alunos que conversavam muito (14%),

alunos com saúde frágil, sempre com gripe, febre, dor de cabeça (7%).

Em 21% desses casos, a família estava presente na escola. Entretanto, em 32%

registravam-se problemas tais como: ausência dos pais, superproteção, não aceitação da

retenção do filho (a). E, em 47% dos casos a família não era citada nos relatórios e fichas de

acompanhamento.

Ainda, quanto aos aspectos pedagógicos, os dados coletados revelavam: aluno(a)

considerados lentos (17%), dificuldades em cálculo e tabuada (39%), dificuldades em leitura,

interpretação e produção de textos (46%), ortografia (14%), letra ilegível (10%), dificuldade

de concentração e atenção (7%). Quanto aos alunos que apresentam necessidades especiais,

esta característica bastava para nomeá-los e para descrever sua situação de aprendizagem,

isto é, nada mais foi colocado em suas fichas além dessa indicação.

Essa análise foi apresentada ao corpo docente, direção e professores da sala de apoio e

da sala de recursos para elaboração do Projeto de Intervenção no sentido de apoiarem os

alunos novos nos aspectos que poderiam interferir na aprendizagem escolar, fossem eles

afetivo, cognitivo, psicomotor, estrutura familiar, estrutura da escola, questões pedagógicas

etc.

Assim já ao ingressarem na 2ª etapa, do Ensino Fundamental, a pesquisa de campo

efetuada, possibilitou a elaboração de um programa extra de apoio, que caracterizou o Projeto

de Intervenção, no início dessa nova fase, em outra escola: aquela das séries finais do Ensino

Fundamental, a qual apresentava outras peculiaridades, como por exemplo, vários professores

com perfil bem diferente, do apresentado pelos professores das séries iniciais, horários

fragmentados e convivência com alunos mais velhos.

3 Os dados coletados encontram-se explicados no Portal Dia a dia educação, pagina (PDE/Unioeste/2009/ Produção Didática/Orientadora Maria Lídia Sica Szymanski e Orientanda Eneide Lane Crispim Furlan).

4. Ações de Intervenção na Escola

O Projeto de Intervenção Pedagógica elaborado no início do ano letivo, envolveu o coletivo

escolar com a proposta de seis ações principais, descritas a seguir.

1ª Ação:

Envolvimento da Direção e Equipe Pedagógica no processo de intervenção e

estabelecimento de critérios para seleção do docente que assumiria a sala de apoio, pois

muitos professores, por questões particulares, acabavam assumindo a sala de apoio, sem o

perfil ideal para este trabalho, ou seja uma compreensão do processo de ensino e

aprendizagem do aluno nas séries anteriores( 1ª a 4ª séries ). Como é da competência do

Diretor escolher o (a) professor (a) para a sala de apoio, o Diretor reuniu a Equipe

Pedagógica para indicação desse nome.

2ª Ação:

Reunião com o corpo docente das 5ª séries/6º ano, Equipe Pedagógica e Direção, logo

no início do período letivo, para apresentação da pesquisa inicial relativa aos alunos com

dificuldades de aprendizagem. Analisaram-se os gráficos que sintetizavam os resultados e

com base nessa discussão elaborou-se uma proposta pedagógica para estes alunos.

Conforme discussão no coletivo escolar decidiu-se que competiria à Direção da

escola propiciar condições adequadas de espaço físico para acolher os alunos da 5ª série do

Ensino Fundamental, visto que um dos objetivos do projeto seria melhorar o ambiente

escolar. Destinou-se, para a 5ª série, uma sala de aula com melhor estrutura física, mais

aconchegante. A professora de Arte se propôs a deixar o ambiente mais acolhedor utilizando

cartazes de boas vindas.

Com os professores da sala de aula, a princípio, fez-se uma avaliação diagnóstica dos

conhecimentos adquiridos pelos alunos e decidiu-se retomar os conhecimentos nos casos em

que houvesse necessidade. Diante dos dados apresentados quanto às dificuldades, os

professores das diferentes disciplinas se propuseram a fazer um planejamento, elaborando

atividades para sanar tais dificuldades, procurando trabalhar, metodologicamente, os

conteúdos de forma diferenciada das demais séries, utilizando jogos, materiais concretos,

dinâmicas, enfim estratégias que estimulassem e facilitassem a aprendizagem.

Ainda, no Conselho de Classe, os professores sugeriram uma proposta de registro de

avaliação semestral, possibilitando um tempo maior para conhecer o aluno e recuperar notas

inicialmente baixas que poderiam desestimulá-lo.

3ª Ação:

Organização de um Grupo de Apoio ao Projeto com a carga horária de 32 horas,

desenvolvido em 8 encontros com 4 h de duração(aos sábados), envolvendo a equipe técnico-

pedagógica e os professores.

Essas discussões serviam como suporte para o professor fazer o planejamento das

atividades em sala de aula, desmistificando algumas idéias quanto às dificuldades de

aprendizagem. Foram abordados os seguintes temas:

Relações cognitivo afetivas professor aluno e o processo de ensino aprendizagem; -

Ensinar e aprender; -Como lidar com crianças que tem dificuldade em aprender; -

Dificuldades de aprendizado na leitura e na escrita; - Fracasso Escolar, Patologia do Nosso

Tempo/ A Demanda e o Desejo; - Abordagem Fenomenológica de Algumas Situações de

Fracasso Escolar; -Alternativa metodológica, para lidar com a indiferença do aluno frente à

aprendizagem.

Após leitura e discussão dos textos, utilizando como recurso o projetor multimídia

(data show) o grupo fazia reflexão teórico/prática relacionado ao tema do Projeto

implementado na escola, propondo alternativas para o enriquecimento do trabalho docente.

Os docentes utilizavam-se das reflexões a partir dos textos, para se auto-avaliarem,

analisando a ação pedagógica, propondo novas estratégias de trabalho em sala de aula, de

relacionamento com os alunos, e de avaliação, modificando assim, algumas práticas até então

aceitas como normais.

4ª Ação:

Avaliação diagnóstica na disciplina de Língua Portuguesa para verificar o nível de

conhecimento dos alunos da 5ª série e a partir daí elaborar o planejamento. Os resultados

foram organizados em fichas, as quais, ao final do Projeto, foram comparadas com as fichas

iniciais (Anexo4). Para esta atividade utilizou-se a Ficha elaborada pela SEED - PR para

encaminhar o aluno para Sala de Apoio.

5ª Ação:

Esta ação envolveu os pais ou responsáveis não só pelos alunos que apresentavam

dificuldades de aprendizagem como pelos demais alunos matriculados nas 5ª. séries/6º. ano:

Logo no início do período letivo, realizou-se uma reunião com objetivo de

estabelecer uma relação de confiança e colaboração com os pais no sentido de amenizar ou

superar as dificuldades dos filhos(as). Buscou-se, ainda, orientá-los quanto à importância de

acompanharem seu filho (a) na escola e em relação às tarefas de casa, horários de estudos,

realização de trabalhos etc.

Ainda, ao final de cada bimestre, foram realizados encontros para analisar e propor

algumas ações relativas ao processo de aprendizagem dos alunos.

6ª Ação:

Após análise dos resultados de cada Conselho de Classe e durante o bimestre,

conforme as queixas apresentadas pelos professores, desenvolveram-se encontros com os

alunos das 5ª séries para trabalhar questões, tais como: falta de organização para estudar,

indisciplina, falta de autonomia por parte do aluno, baixa-estima etc.

As atividades foram desenvolvidas através de dinâmicas, utilizando como recurso

projetor multimídia, vídeos, barbante e papel. Os alunos se motivaram a participarem das

atividades, fazendo comentários sobre suas atitudes e dos colegas em sala de aula.

7ª Ação:

Reaplicação das fichas de avaliação para diagnóstico das dificuldades de Aprendizagem na

aquisição da leitura, linguagem oral e linguagem escrita, objetivando verificar os avanços dos

alunos que inicialmente apresentavam dificuldades de aporendizagem.

4. Resultados: Síntese das Fichas de Avaliação Inicial e Final

No início do período letivo, para fazer o levantamento das dificuldades de

aprendizagem foi utilizada a Ficha de Indicação de Conteúdos Básicos da Língua Portuguesa

(Anexo 4) para diagnosticar a situação de aprendizagem dos 23 alunos que apresentavam

dificuldades de aprendizagem conforme relatórios emitidos pela escola da 4ª série. Ao final do

período letivo utilizou-se a mesma ficha, comparando os resultados de aprendizagem destes

alunos. Para melhor entendimento e análise dos dados a Ficha foi desmembrada em três com

os dados referentes as práticas sociais da Língua Portuguesa (oralidade, leitura e escrita).

O primeiro fato que ficou evidente nesta pesquisa foi o progresso dos alunos em

relação às práticas de Língua Portuguesa. Quanto à oralidade, dos 23 alunos pesquisados no

início do período apenas 02 alunos tinham o domínio das noções básicas de argumentação,

número que ao final subiu para 06. Já o domínio parcial, no início apresentado por 17 alunos,

reduziu-se para 15 no final, sendo que também o número dos que não tinham domínio,

reduziu-se de 04 para 02.

O progresso dos alunos na leitura também ficou evidente. Por exemplo, no início

apenas dois alunos interpretavam o texto escrito, sendo que, ao final, esse número subiu para

10. Ao mesmo tempo, o número dos interpretavam a leitura parcialmente reduziu-se de 18

para 13, e dos que não conseguiam interpretar o texto escrito reduziu-se de três para zero.

Pode-se constatar que, em relação à escrita, as dificuldades, no início do período

letivo, eram bem maiores. No início do ano letivo, nem um aluno escrevia com clareza,

coerência e utilizando a argumentação. Ao final, dois já apresentavam esse domínio. O

número dos que dominavam parcialmente a escrita avançou de 14 para 18, e o número dos

que não escreviam sequer parcialmente diminuiu de nove para três.

O preenchimento da ficha de cada aluno(a) que apresentava dificuldades de

aprendizagem teve como objetivo fazer uma intervenção precoce, encaminhando-o para sala

de apoio, sala de recursos, acompanhamento em sala de aula, evitando assim o fracasso

escolar.

Após trabalhar durante o período letivo com estes alunos (as) constatou-se que, os

alunos que tiveram acompanhamento na sala de apoio ou sala de recursos e uma intervenção

pedagógica por parte dos professores de sala de aula regular, conseguiram avanços em relação

à aprendizagem.

5– CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ressalta-se a importância de conhecer antecipadamente as fragilidades dos alunos da

5ª série, e a importância da avaliação precoce, de forma a prevenir, e não apenas considerar

tardiamente o problema quando já não há muito a fazer, pois transcorreu metade do período

letivo, dificultando a intervenção objetivando reverter o quadro.

A entrada dos alunos na quinta série tem sido marcada por dificuldades de integração

às novas exigências, nem sempre explícitas pela escola, que muitas vezes acabam

interferindo no seu desempenho escolar. Basicamente dois fatores concorrem para tais fatos.

Por um, lado, os alunos, em sua maioria, são pré-adolescentes, vivendo grandes

transformações e procurando construir sua identidade. Por outro lado, diferentes professores

tratam especificamente das disciplinas que lecionam, sem preocupação com outras questões

presentes no cotidiano escolar, levando os alunos, progressivamente, a perderem o vínculo

com a escola, desistindo de aprender.

O psicólogo escolar, atento ao processo de aprendizagem do aluno, pode contribuir

com a equipe técnico-pedqagógica, buscando alternativas no coletivo para que os que

apresentarem as dificuldades de aprendizagem sejam “acolhidos” de maneira a não se

sentirem excluídos do processo ou ainda como os únicos culpados pelo fracasso.

As reflexões indicam que é preciso romper com práticas educativas inflexíveis, que

utilizam os mesmos recursos pedagógicos para trabalhar com os alunos independentes de

suas características, tratando-os de forma homogênea. É necessário, considerar os distintos

aspectos: psicológicos, pedagógicos, sociais, culturais etc. que concorrem para a formação do

aluno, compreendendo que a ruptura da 4ª/5º ano para a 5ª série/6º ano, deve ser levada em

consideração.

Trata-se de perceber o aluno como sujeito em desenvolvimento, produto das

interações sociais, respeitar sua diversidade, o que implica em uma postura pedagógica de

comprometimento, por todos os envolvidos no processo educativo.

Os dados apresentados evidenciaram os desafios a serem enfrentados pelo coletivo

escolar, de modo particular, pelos professores, no sentido de conhecerem melhor o aluno e

trabalhar conforme sua especificidade. E ainda, de estarem investindo na sua própria

formação continuada, buscando adequar o ensino à aprendizagem.

O psicólogo escolar pode contribuir para que a equipe escolar reveja a dinâmica do

trabalho pedagógico, priorizando um “olhar” mais atento aos alunos da 5ª série/6º ano, dando

suporte pedagógico ao professor, levando ao seu conhecimento quem são estes alunos que

estão chegando, suas limitações e situações de aprendizagem.

Além disso, poderá propiciar possibilidades de ampliação dos conhecimentos

docentes, por meio de momentos de reflexão e discussão teórica, desmistificando muitos

conceitos arraigados na prática pedagógica, quando ao buscarem culpados, eximem-se da

análise criteriosa dos fatores intervenientes no sucesso ou fracasso escolar.

6- REFERÊNCIAS BOSSA, N. A. (2000.) A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas,

DANTAS, J.B. (1979.) Efeitos da estimulação escolar na realização de crianças em vários estados nutricionais. Caderno de Pesquisa. São Paulo (nº29):97-109 DEWEY, J. (1959.) Democracia e educação. Tradução de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. 3° ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, (Atualidades Pedagógicas, vol. 21) DORNELES, B.V. (1987.) Mecanismos da escola pública: um estudo etnográfico. In SCOZ, B. L et al, O caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, HEIDRICH, G. (2009) A escola da Família. In: Revista Nova Escola. Ed. 003. nº 9,. http://revistaescola.abril.com.br. Acesso em: 05/07/2010. LA TAILLE, YVES de et al. (1992.) Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Ed. Lei nº. 11.274 (de 06.02.06). http://www.cibersaude.com.br/revistas. Acesso em 13/06/2010. LEFEVRE, F. e LEFEVRE, A. M. (2003.) O sujeito coletivo que fala. INTERFACE, Comunicação, Saúde e Educação. Acesso em 20/01/2010. LEONTIEV, A, (1972.) O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa, Horizonte, MACEDO, L de. (1994.) Para uma Psicopedagogia construtivista. São Paulo: Cortez, MÉSZÁROS, I. (2005.) A Educação para Além do Capital. Tradução de Isa Tavares. São Paulo, Boitempo, MEC/SEF, (2001.) Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução, Brasília PATTO, M.H.S. (1985.) A criança da escola pública, deficiente, diferente ou mal trabalhada? Texto extraído da palestra proferida por Maria Helena Souza Patto no Encontro do Ciclo Básico, São Paulo. __________, (2000.) A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 2º ed. São Paulo: Livraria e Editora Ltda. RAMPIM, Mª do C.de J.B.T. e SZYMANSKI, Mª L.S. (2008.) Conselho de Classe: Uma Proposta de Pesquisa, http://www.pde.pr.gov.br. Acesso. 07/07/2010. SAMPAIO, Mª das M. F. (2004) Um gosto amargo de escola: relações entre currículo, ensino e fracasso escolar, 2ª ed. São Paulo: Iglu. SAVIANI, D. (1991.) Problemas de sociais e problemas de aprendizagem. In: Revista da ANDE (17): 5-12, Ano 10. São Paulo, SP: Autores Associados __________, (1985.) Sentido da pedagogia e papel do pedagogo. In: Revista da ANDE, São Paulo, nº 9, p 27-28

SZYMANSKI, Mª LS, E PEREIRA JR. ANTONIO A. (2006. ) Diagnóstico e intervenção psicopedagógica: reflexões sobre relato de experiências. Cascavel: Edunioeste, WEISZ, T. (2006.) O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed. São Paulo, Ática,

ANEXO 1 LEVANTAMENTO DE ALUNOS (AS) QUE TEM ACOMPANHAMENTO

POR APRESENTAR DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM.

Estabelecimento de Ensino ____________________________________________ Aluno(a) ____________________________________________________________ Idade:________Série:______série e nº de reprovações :______________________ Professora da série:___________________________________________________ Equipe pedagógica:___________________________________________________ 1) Tipo de acompanhamento (pedagógico,psicológico,neurológico,fono. etc.) descrever: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Motivo do acompanhamento (queixa) _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Comportamento sócio afetivo. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) Resultados Obtidos. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Responsável pelo preenchimento da ficha:_________________________________ Data:_______/___________/__________.

ANEXO 2

LEVANTAMENTO DE ALUNOS COM BAIXO RENDIMENTO NA

APRENDIZAGEM

Estabelecimento de Ensino: ___________________________________________________

Série: _______ Turma: _____________ Data: _____/_______/_______

Professora: _________________________________________________________________

Equipe pedagógica: ___________________________________________________________

Aluno (a) Idade

nº de rep. na

série.

Queixa

ANEXO 3

ESCOLA MUNICIPAL:

ENDEREÇO:

RELATÓRIO

ALUNA(o):

A aluna _______________________ tem 10 anos e cursou a 4ª série

neste estabelecimento de ensino.

Apresenta um comportamento excelente. É respeitosa, mas é bem

retraída. Quase não há conversa dela com os demais alunos.

É caprichosa com seus materiais escolares. Sua letra é muito boa e de fácil

compreensão.

Apresenta muitas dificuldades em Matemática. Na disciplina de Português

__________apresenta certa compreensão e sempre se sai bem nas atividades.

Sua socialização com os demais colegas é bem reservada. Conversa muito

pouco e sempre procura ficar isolada dos demais.

Os profissionais que emitiram o presente relatório colocam-se a disposição

para quaisquer esclarecimentos que se fizerem necessário.

_____________________ _________________ ___________________

Orientadora educacional Coord. Pedagógica Professor (a)

ANEXO 4

LEVANTAMENTO INICIAL DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DA 5ª SÉRIE.

ALUNO (A)

INDICAÇÃO DE CONTEÚDOS BÁSICOS – LÍNGUA PORTUGUESA

PARCIAL

01 Tem noções básicas de argumentação, atendendo aos objetivos do texto e aos do interlocutor.

02 Observa a concordância verbal e nominal, nos casos mais comuns, levando em conta o contexto de produção.

03 Tem adequação vocabular, considerando as o contexto de uso e as variantes lingüísticas.

04 É capaz de recontar o que leu ou ouviu, mantendo a seqüência na exposição das idéias.

O R A L I D A D E

05 Percebe as diferenças básicas entre a oralidade e a escrita.

06 Lê com relativa fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de pontuação.

07 Reconhece a idéia central de um texto.

08 Localiza informações explícitas no texto.

09 Percebe informações implícitas no texto.

10 Reconhece os efeitos de sentido do uso da linguagem figurada.

11 Identifica a finalidade e os objetivos dos textos de diferentes gêneros.

12 É capaz de fazer relações de um texto com novos textos e/ou textos já lidos.

L E I T U R A

13 Interpreta linguagem não verbal.

14 Escreve com clareza, coerência e utiliza a argumentação .

15 Escreve conforme a norma padrão, utilizando as regras ortográficas vigentes.

16 Tem noções básicas de utilização dos sinais de pontuação.

17 Tem noções básicas de acentuação.

E S C R I T A

18 Reconhece maiúsculas e minúsculas, empregando-as na escrita.

19 Faz concordância verbal e nominal.

20 Utiliza adequadamente os elementos coesivos (pronomes, adjetivos, conjunções...) substituindo palavras repetidas no texto.