UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

LUCI FUMIKO MATSU CHAVES

DISCURSO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:

discussão e encaminhamentos

SÃO PAULO

2014

LUCI FUMIKO MATSU CHAVES

DISCURSO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:

discussão e encaminhamentos

Tese apresentada à Universidade Presbiteriana

Mackenzie, como requisito parcial para a

obtenção do título de Doutor em Letras.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Marcondes CarvalhoVasconcelos

Outubro

2014

C512d Chaves, Luci Fumiko Matsu.

Discurso e prática pedagógica : discussão e

encaminhamentos / Luci Fumiko Matsu Chaves. – 2014.

204 f. ; 30 cm.

Tese (Doutorado em Letras) - Universidade Presbiteriana

Mackenzie, São Paulo, 2014.

Referências bibliográficas: f. 165-173.

1. Discurso. 2. Prática pedagógica. 3. Ensino superior.

4. Cultura. 5. Educação dialógica. I. Título.

CDD 378.125

LUCI FUMIKO MATSU CHAVES

DISCURSO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:

discussão e encaminhamentos

Tese apresentada à Universidade Presbiteriana

Mackenzie, como requisito parcial para a

obtenção do título de Doutor em Letras.

Aprovada em 28 de novembro de 2014.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________________

Dra. Maria Lucia Marcondes CarvalhoVasconcelos

Universidade Presbiteriana Mackenzie

______________________________________________________________________

Dra. Leila Rentroia Iannone

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

_____________________________________________________________________

Dra. Marlise Vaz Bridi

Universidade Presbiteriana Mackenzie

______________________________________________________________________

Dra. Elisa Guimarães

Universidade Presbiteriana Mackenzie

______________________________________________________________________

Dra. Regina Pires de Brito

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Ao meu amor Levi, a Thiago e Michele filhos

amados, três presentes de Deus em minha vida,

pessoas especiais, por comungarem comigo do

sonho - o projeto da transformação, razão da busca

por um mundo melhor, pelo amor, companheirismo,

cumplicidade, alegria, incentivo, pelo sorriso e

esperança, e por renovarem a cada dia a certeza, que

sem vocês nada seria! Amo vocês família!!!

AGRADECIMENTOS

À Deus, autor da vida o meu louvor e graças! Se eu na minha pequenez mil vidas tivesse,

todas seriam para honrá-Lo e glorificá-Lo, por seu amor incondicional em fazer de cada dia

vivido por mim, um verdadeiro milagre!

Á amada mamãe Marina, pelo exemplo vivo de fé, integridade e serenidade, minha

professora, cingiu seus braços de força e sua alma de amor, se fez guerreira, em sua sabedoria

e ensinamentos educou e mostrou-me um Deus poderoso que move o universo em nosso

favor, pelas orações que me sustentaram nesta caminhada. Essa conquista também é sua!

Aos meus irmãos Haroldo, Lucilene, Lucimara, Wilson e Edson (in memorian), pelo

incentivo, alegria, esteio, porto seguro, pelo exemplo em estar sendo neste mundo.

À Raphael, acolhido como filho e recebido em amor nesta família.

À Leci, Josimar, Glênia e Abner pelo acolhimento e carinho, por compartilhar o aconchego de

sua casa nos fortalecendo em dias turbulentos, difíceis da caminhada!

À Dna. Clesia e Sr. Delcídio (in memorian) pelas orações, carinho e por trazerem à vida Levi,

homem justo e íntegro.

Aos familiares, o meu carinho, a certeza de que mesmo no anonimato a história é escrita

através de nossas vidas, a alegria e encantamento de vocês somam e não podem faltar na

caminhada.

À querida professora Dra. Maria Lucia Vasconcelos, o meu respeito e admiração, pela pessoa

e profissional que és, pesquisadora serena, de olhar sensível, alegre e humorado, pela

confiança em mim e por enriquecer o embate teórico com lucidez e competência, por acreditar

e viver o grande sonho da humanidade em educação.

À Universidade Presbiteriana Mackenzie, pela bolsa de estudos concedida e apoio.

Aos docentes e a toda equipe Mackenzista, minha gratidão.

Ao SENAI unidade de Itajaí, na pessoa do Exmo. Diretor Jeferson, pelo apoio nesta reta final

da pesquisa.

Ao querido André, pela solidariedade e apoio, por ser educador compromissado e agente

transformador.

Aos queridos amigos, Ieda e Rubens, Maria José, Juliana e Neusa, Giovane e Silmara, Sonia e

família, Cláudia e família, Saulo, Jerusa e Yasmim por vocês existirem em minha vida.

Aos amigos, pela alegria, descontração e criatividade com que enfeitam a vida.

Aos irmãos (ãs) da igreja Presbiteriana do Guará, de Porto Belo, Zimbros e Itapema pela fé

singela, e pelos joelhos abençoados.

Aos participantes da pesquisa, pela receptividade e envolvimento.

Enquanto eu tiver perguntas e não houver respostas

continuarei a escrever. Como começar pelo inicio, se

as coisas acontecem antes de acontecer? [...] Se essa

história não existe passará a existir. Pensar é um ato.

Sentir é um fato. Os dois juntos sou que escrevo o

que estou escrevendo. (Clarice Lispector)

RESUMO

Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, tem o propósito de estudar ‘discurso e prática

pedagógica’ por meio da análise dos discursos de professores do ensino superior - bacharéis

em sua formação inicial e da observação de sua prática docente. Para isso, foram realizadas

entrevistas semiestruturadas e observação participante – Notas de Campo e Recorte das

Impressões Docentes, daí sendo constituído o corpus deste trabalho. O apoio teórico teve

como base principal as obras de Paulo Freire (1976, 2001 e 2005) e a teoria da Análise de

Discurso Crítica (ADC) – Análise de Discurso Textualmente Orientada (ADTO) de

Fairclough (2008), compreendendo discurso como um dos elementos das práticas sociais aqui

analisadas. Os textos foram analisados a partir de dois eixos norteadores: a percepção e a

expectativa dos docentes, e pelas categorias de análise: Discurso Progressista; Discurso

Tradicional; Discurso das Políticas Educacionais; Discurso da Qualidade; Discurso

Mercadológico e Discurso da Transformação. As análises da pesquisa revelaram o

distanciamento existente entre as percepções do discurso docente e sua prática pedagógica. O

sujeito docente possui um Discurso Progressista e, contraditoriamente, realiza uma prática

tradicional. Percebe-se, também, que o processo de adesivar um discurso que não é o seu, mas

que o professor assume como tal, é influenciado pela cultura institucional e pela pluralidade

discursiva a que ele (a) é exposto em sua realidade cotidiana de trabalho, com reflexos na

constituição de sua identidade docente. Propõe-se, assim, que haja o confronto entre o dito e o

feito, ressignificando o fazer pedagógico; que o Discurso Progressista anteriormente

adesivado seja, de fato, internalizado, sem o qual não se alcançará a qualidade no ensino

superior. A tese aqui defendida é a de que o posicionamento a favor da educação dialógica -

prática pedagógica intencional e transformadora - só será possível se o sujeito docente

internalizar o discurso progressista ao invés de, simplesmente, repeti-lo mecanicamente.

Palavras chave: Discurso, prática pedagógica, Ensino Superior, cultura, educação dialógica.

ABSTRACT

This research, of a qualitative approach, aims to study the ‘discourse and pedagogic

practice’ by analyzing the discourses of professors – holding a bachelor’s degree as their

initial qualification – and observing their teaching practice. For this purpose, semi-structured

interviews and a participant observation were conducted – Field Notes and Excerpts of

professors’ impressions, constituting, then, the corpus of this paper. The theoretical support

was primarily based on the works by Paulo Freire (1987, 2001 and 2005) and the Critical

Discourse Analyses (CDA) – Textually Oriented Discourse Analysis (TODA) by Fairclough

(2008), understanding discourse as one of the elements of the social practices analyzed herein.

The texts were analyzed by two fundamental axes: perception and expectation the teacher;

and categories of analysis: progressive discourse; traditional discourse; discourse on

educational polices; discourse on quality; marketing discourse and transformational discourse.

The analyses of the research have unveiled the distance existing between the perceptions of a

professor’s discourse and his/her pedagogic practice. Professors have a progressive discourse

and, contradictorily, perform a traditional practice. It is also noted that the process adesivar of

a discourse that is not his/hers, but that is assumed by the professor as such, is influenced by

the institutional culture and the plurality of the discourse to which he/she is exposed in his/her

daily working routing, which reflects in the constitution of his/her identity as a professor.

Therefore this research proposes that there must be a comparison between what is said and

what is done, resignifying the pedagogic practice and that the progressive discourse

previously taken in possession actually be internalized, without which the quality in higher

education will not be achieved. The thesis defended herein is that the positioning in favor of a

dialogical education – purposeful and transformational practice – will be possible only if the

professor internalizes the progressive discourse rather than repeating it mechanically.

Keywords: Discourse, pedagogic practice, higher education, culture, dialogical education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Perfil dos sujeitos participantes da pesquisa - Entrevista Semiestruturada ..... 127

Quadro 2 Perfil dos participantes da pesquisa - Notas de Campos.................................. 128

Quadro 3 Perfil dos participantes da pesquisa - Recorte das impressões docentes .......... 128

LISTA DE ABREVIATURAS

IES Instituição de Ensino Superior

DTI Departamento de Tecnologia e Informação

LDB Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional

OTP Organização do Trabalho Pedagógico

ADC Análise de Discurso Crítica

AD Análise do Discurso

ADTO Análise de Discurso Textualmente Orientada

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

Trad Tradução

Org Organização

SINPROEP Sindicato Professores Ensino Particular

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PP Projeto Pedagógico

ADD Avaliação do Desempenho Docente

IP Instituição Pesquisada

TSES Tempo de Serviço no Ensino Superior

NDZ Nível de Desenvolvimento Real

NRD Nível de desenvolvimento Potencial

ZDP Nível de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................15

1. CONDIÇÃO DOCENTE: DISCUSSÃO E ENCAMINHAMENTOS..................23

1.1 CULTURA E A REALIDADE DOCENTE..............................................................24

1.2 QUESTÕES IDENTITÁRIAS..................................................................................38

1.2.1 Saberes e identidade docente...............................................................................43

1.2.2 O sujeito docente sob a ótica freiriana................................................................47

1.3 OLHAR SOBRE O DISCURSO: TECENDO UMA COMPREENSÃO.................49

1.3.1 O discurso como prática social............................................................................54

1.3.2 Ideologia.................................................................................................................55

1.3.2.1 Ideologia, poder e hegemonia na prática pedagógica.....................................56

1.3.2.2 Discurso e identidade de gênero.......................................................................58

2. PRÁTICA PEDAGÓGICA – ENTRE OLHARES................................................62

2.1 ENTRE DOIS OLHARES........................................................................................63

2.1.1 Breve olhar contextualizador..............................................................................68

2.2 UM OLHAR SOBRE A UNIVERSIDADE BRASILEIRA....................................74

2.3 VIDA DOCENTE - O RESSIGNIFICAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA...........90

2.3.1 Vida docente.........................................................................................................91

2.3.1.1 Outras perspectivas..........................................................................................98

2.3.2 Um olhar sobre a prática pedagógica..............................................................101

2.3.3 Ressignificando ... ..........................................................................................104.

2.4 EM FAVOR DE UMA EDUCAÇÃO DIALÓGICA: O DIÁLOGO COMO PRINCÍPIO

EDUCATIVO..............................................................................................................105

2.4.1 Educar para o sujeito dialógico.......................................................................106

2.4.2 Formação interdisciplinar: .............................................................................110

2.4.2.1 Era digital ......................................................................................................118

2.4.2.2 Linguagens: possibilidade interativa para educação dialógica ................119

3. PERCURSO METODOLÓGICO........................................................................122

O VIVIDO E O PERCEBIDO: A REALIDADE VISITADA ..............................125

3.1 O CONTEXTO DA PESQUISA ..........................................................................125

3.2 O CORPUS DA PESQUISA.................................................................................126

3.2.1 Perfil dos participantes da pesquisa: os docentes da IES.............................127

3.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA........................................................................129

3.4 APRESENTAÇÃO DOS DADOS........................................................................131

4. O VIVIDO E O PERCEBIDO: OLHARES DOCENTES.................................134

4.1 ANÁLISE DOS DADOS GERADOS E COLETADOS......................................136

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................156

REFERÊNCIAS.........................................................................................................165

ANEXOS.....................................................................................................................174

INTRODUÇÃO

No princípio é o olhar [...] É a primeira tarefa porque é

através dos olhos que as crianças pela primeira vez,

tomam contato com a beleza e o fascínio do mundo. Os

olhos têm que ser educados para que nossa alegria

aumente. Os olhos das crianças não veem a fim de... Seu

olhar não tem nenhum objetivo prático. Elas veem porque

é divertido ver. Deveríamos nos ocupar em educar

olhares. (Rubem Alves)

Como toda história, a minha também é única, repleta de alegrias, mas os momentos de

dor, angústias e tristezas também se fazem presentes. Em todas as fases de minha vida posso

afirmar com toda a certeza, como o fez John Wesley1 antes de morrer O melhor de tudo é que

Deus está conosco. Esta certeza me fez conter as inundações de aflições pelas quais passei,

pois Os caminhos de Deus são justiça e suas veredas paz!2

E em saber que:

A coragem encara o medo e, portanto, dele se assenhora. A covardia reprime

o medo e, portanto, dele se torna escrava. Homens corajosos nunca perderam

o elã pela vida mesmo que a situação que vivam seja sem brilho;

covardemente, homens esmagados pelas incertezas da vida, perdem o desejo

de viver. Devemos constantemente erguer diques de coragem para conter

inundações do medo3·.

Esses diques de coragem, que ergui ao longo de minha trajetória, foram embasados em

exercícios de oração, que é a maneira mais divina da criatura empregar a razão. “A oração faz

brilhar a razão humana. A inteligência mais elevada e apurada aprova a oração. O homem

mais sábio é aquele que ora mais e melhor. A oração é a escola tanto da sabedoria quanto da

piedade4”.

Sou educadora, gosto do que faço e do modo como desempenho meu trabalho, pois

para mim o ser humano é inacabado, está em construção permanente e deve ser respeitado em

quaisquer instâncias em que nos encontremos; busco sempre subsídios para o meu trabalho,

para uma ação transformadora, cada dia em educação se vive uma revolução e há muito para

aprender.

1 Cf. WESLEWY, Jhon s/d e s/o.

2 Cf. Bíblia Sagrada, 1999, Provérbios 3 versículo 16 (adaptado).

3 Cf. KING JUNIOR, Martin Luther, s/d, s/o

4 Cf. BOUNDS, s/d.

16

Esta pesquisa nasceu das inquietações emergentes do fazer pedagógico desta

pesquisadora como educadora do Ensino Superior, movida pela realidade dos múltiplos

discursos e suas influências no campo educacional. A necessidade das situações vivenciadas

instou a curiosidade de investigar o discurso e a prática desse professor do Ensino Superior;

portanto, a presente pesquisa partiu da vivência da pesquisadora, que buscou aproximar-se da

questão do discurso e da prática docente. A proposta é investigar qual a percepção

(autopercepção) dos docentes bacharéis em sua formação inicial sobre a sua prática

pedagógica, mediada pela análise dos discursos desses professores, pois, contrariamente ao

seu Discurso Progressista este docente tem uma prática tradicional.

Tem-se então, o propósito de estudar ‘discurso e prática pedagógica’ por meio da

análise dos discursos de professores do ensino superior - bacharéis em sua formação inicial e

da observação de sua prática docente. Para tanto, considera-se que o contexto sociocultural e

linguístico interfere na atuação do professor, alterando sua prática pedagógica bem como a

constituição de sua identidade.

O sujeito desta pesquisa, na condição de docente do Ensino Superior, é

especificamente aquele profissional que, em sua formação inicial, não foi preparado para a

docência, por não ser a sua primeira opção ser professor, foi guindado à condição de professor

por inúmeros fatores, entre eles: opção pela complementação da renda familiar,

preenchimento da jornada de trabalho, uma vez que, em sua maioria, é um profissional que

ocupa cargo em repartições públicas quer seja no governo federal, estadual ou instituição

privada, em uma jornada de seis horas por dia5; outro fator é o desejo de ampliar suas

experiências profissionais, ou a descoberta tardia, após a conclusão do bacharelado, de um

‘gosto’ pela sala de aula.

Esta pesquisa insere-se no campo da abordagem qualitativa, entendida como

possibilidade de ampliação das reflexões e de compreensão da realidade investigada. De

acordo com Minayo & Sanches (1993), uma análise qualitativa completa deve interpretar o

conteúdo dos discursos ou da fala cotidiana dentro de um quadro de referências, em que a

ação e a ação objetivada nas instituições permitem ultrapassar a mensagem manifesta e atingir

os significados latentes.

Dessa forma, com a questão da pesquisa elaborada, buscaram-se instrumentos

competentes para auxiliar na coleta dos dados na posterior análise, obtendo informações

necessárias à compreensão do objeto proposto. Os instrumentos de pesquisa privilegiados

5 Dados recolhidos na Assessoria da IES pesquisada.

17

foram a entrevista semiestruturada e a observação participante – Notas de campo e Recorte

das impressões docentes. Para a análise dos dados coletados foram eleitos dois eixos

norteadores da pesquisa: a percepção e a expectativa. Pela necessidade de desenvolver as

reflexões e visando à melhor compreensão da questão da pesquisa, elegeram-se algumas

categorias de análise: Discurso Progressista, Discurso Tradicional, Discurso das Políticas

Educacionais, Discurso da Qualidade, Discurso Mercadológico e Discurso da Transformação.

A análise a partir destas categorias está apoiada na Análise do Discurso Crítico - ADC,

pela metodologia Análise do Discurso Textualmente Orientada - ADTO, de Fairclough

(2008). As categorias analíticas subsidiaram a análise na investigação de quais discursos estão

presentes nos discursos apresentados pelos dados gerados e coletados pelos instrumentos de

pesquisa entrevista semiestruturada e observação participante.

A opção pela entrevista como instrumento de pesquisa justifica-se pela acessibilidade

das informações dos sujeitos pesquisados, quer individualmente, quer em grupo. Segundo

Bessa (2009), a entrevista é considerada um dado gerado, pois, resulta da interação

pesquisador e participantes da pesquisa em torno da questão de pesquisa. Considerar-se-á a

entrevista semiestruturada nesta tese como dado gerado. De acordo com Lüdke & André

(1986), a entrevista permite criar uma ambiência permeada pela interação, numa constante

reciprocidade entre o investigador e o respondente. Neste caso, favorece ao entrevistado

registrar suas percepções de atuação em sala de aula consistindo em espaço para referenciar a

prática pedagógica docente.

A instituição campo desta pesquisa apresenta em sua grade curricular os cursos de

licenciatura e bacharelado nas áreas das Ciências Humanas, Exatas e Biológicas, e pertence à

rede de ensino superior privada do Distrito Federal.

Os sujeitos desta pesquisa constituem uma amostragem que reúne 87 (oitenta e sete)

professores, selecionados segundo o seguinte critério: ser bacharel em sua formação inicial.

O cenário atual do Ensino Superior não foge às constantes mudanças da sociedade

como um todo e é necessário que as reformas educacionais atendam às demandas de uma

nova sociedade. Este panorama é discutido por Nóvoa (1999), Roldão (2005), Anastaciou

(2008), Monteiro (2009), Tardif, Faucher (2010), incluindo preocupações com reformas na

Universidade Brasileira; questões sobre a docência no Ensino Superior, ampliando os

questionamentos para investigar a competência, identidade, profissionalidade e autonomia

docente, com apelos à (re)valorização da profissão docente, em desenvolver nos professores o

protagonismo e o reconhecimento que merecem e ‘já tiveram’ por parte da sociedade. Esses

teóricos concebem o movimento da profissionalização docente como processo de

18

desenvolvimento das competências profissionais e culturais, o transformar a pessoa em um

profissional.

Esse processo influencia a constituição da identidade profissional em que se acredita

que os pilares da profissionalidade dão consistência à prática do ato educativo o qual se

constitui em: ensinar como professar um saber e socializá-lo aos alunos. Nesse processo de

ensino–aprendizagem, perde-se a relevância social da mera transmissão substituído pelo

paradigma emergente; o outro pilar é o domínio do conteúdo da área de sua especialização.

Para disponibilizar este conteúdo, o professor se faz mediador entre o saber e o aluno; ensinar

como se ‘aprende a aprender’ o conteúdo; soma-se aos pilares a cultura profissional, para se

apropriar dos ‘verdadeiros’ sentidos que envolvem os processos e contextos de aprendizagem.

Acrescenta-se o pilar da identidade profissional, que distingue o professor de qualquer outro

profissional, além do saber específico da profissão, ele tem a capacidade que constitui a

profissionalidade docente - de se fazer mediação entre o saber e o aluno numa competência

profissional.

Daí o professor precisa para além do saber conteudinal ter a capacidade de

ensinar os alunos a aprender resultando no saber profissional, [...] a

construção desse saber resulta da mobilização complexa, organizada e

coerente de todos esses conhecimentos em torno de cada situação educativa

concreta, no sentido da consecução do objetivo definidor da ação

profissional – a aprendizagem do aluno (ROLDÃO, 2005, p. 18).

Esse conjunto de saberes efetivamente deve ser buscado para que a ação pedagógica

corresponda à aprendizagem que se deseja, e, para além de atender a demandas sociais do

mercado de trabalho, educar para o paradigma emergente - para a cidadania, para a alteridade,

para a esperança. A correspondência do docente para a assimilação desses pilares passa pelos

modos de pensar e, na perspectiva de Freire (2001), o diálogo é um meio utilizado para fazer

pensar. É pelos contatos que os sujeitos fazem entre si, socializando as suas experiências

pessoais, que juntos descobrem as possibilidades de saberes para além dos seus “[...] na

formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a

prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a

próxima prática”. (FREIRE, 2005, p. 39).

Na ação de socializar-se numa efetiva interação com o outro, inaugura com seu gesto a

relação dialógica; o diálogo com que desafia a pensar sua história social, juntamente com

19

outras histórias, revela a necessidade de superar certos saberes e apreender outros. Então, essa

busca coletiva pela transformação da sociedade que aí está, por reformas no campo

educacional, não pode dispensar as relações de diálogo. O ser humano, ser de relações sociais,

constitui-se na/pela interação e pela comunicação; a condição para sua humanização,

mediatizando o processo do conhecimento, é o diálogo. Essa dimensão dialógica é

imprescíndivel para as relações que o ser humano estabelece com o mundo e com as demais

pessoas que o cercam, registrando a sua busca por meio da linguagem.

Presume-se que, nessas circunstâncias, seja relevante esta tese, que investiga -

Discurso e prática docente no ensino superior: discussão e encaminhamentos.

As concepções referentes à formação do docente do ensino superior não são neutras,

daí a importância de refletirmos acerca dessa perspectiva, pois, diferentemente dos outros

níveis de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão

paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A essa situação soma-se a ideia de que

quem sabe fazer, sabe ensinar, que sustenta a lógica de recrutamento dos docentes. Além

disso, a sociedade capitalista utiliza-se da instituição educacional, segundo Foucault (2009),

pela sua condição de legitimadora do conhecimento profissional.

Para Althusser (1985), a escola é concebida como um dos aparelhos ideológicos do

Estado, com a missão de transmitir ao ‘futuro’ trabalhador somente o conhecimento

considerado necessário para a continuação do processo de produção em benefício da classe

dominante, numa visão reprodutivista da escola.

Segundo Freire (2001), o papel da educação e da escola é de conscientizar os

educandos sobre a realidade, frente às injustiças sociais. Então, aprender é um ato de

conhecimento, o conteúdo do ensino é extraído da problematização da vivência do dia-a-dia

dos educandos. A aprendizagem compreende o diálogo entre educadores e educandos numa

relação partilhada, num caminhar junto, buscando a transformação da realidade vivenciada.

Para Freire, aprender a ler e a escrever deveria ser uma oportunidade para que o ser humano

viesse a conhecer o significado verdadeiro de “falar a palavra”, um ato humano que implica

reflexão e ação. Atos a serem considerados como um direito humano primordial e não

privilégio de poucos. A palavra, como ato verdadeiro, está associada ao direito de “expressar

a si mesmo”, “expressão do mundo”, criando e recriando, decidindo, elegendo e, finalmente,

participando do processo histórico da sociedade; caso contrário é negação da palavra.

Em se tratando da polêmica visão sobre a instituição educacional, há os que são

defensores, por acreditar na escola como um elemento determinado pela sociedade e exerce

sua influência, sobre a mesma sociedade, e, por outro lado, antagonicamente, há os que

20

defendem que a instituição escolar seja um instrumento importante e decisivo no processo de

transformação da sociedade capitalista, que a escola faz parte de um projeto transformador,

ainda que a escola não mude o mundo, o que ela muda são os sujeitos que nela estão, estes

sim, com sua ação/decisão podem mudar o mundo. O educador do século XXI é desafiado a

conhecer e compreender a realidade, aprendendo a unir a objetividade com a subjetividade

para “marcar o tempo impessoal e anônimo com gesto pessoal de identidade” (ALENCAR,

2003, p. 100).

Sabe-se, porém, que as demandas do novo paradigma apontam para um profissional de

formação interdisciplinar, com uma visão integral do ser humano. Acredita-se que a

concepção reprodutivista não corresponde as estas expectativas, portanto, fundamentar-se-á

esta pesquisa, preferencialmente, sob a ótica das obras de Paulo Freire (1976, 2001, 2005) e

Fairclough (2008). Segundo esse último autor, entende-se que as mudanças nas práticas

discursivas podem preparar o caminho para as mudanças nas práticas sociais, quer seja para a

emancipação do cidadão ou não, ao compreender que emancipado é “o indivíduo que tem

consciência das interligações entre discurso e estruturas sociais, bem como quanto à

importância dos processos discursivos na produção, manutenção e mudança de relações de

poder na vida social” (FAIRCLOUGH, 2008, p.1).

Uma educação para a emancipação assenta-se em bases dialógicas de uma reflexão

crítica mediada pela intencionalidade, em saber que a educação não é neutra, mas atividade

que se faz ideologizada. O educador opta por um posicionamento político-filosófico a favor

da criação e inventividade dos modos de conhecer o mundo, numa práxis educativa, seu

caminho segue para a libertação, condicionada, jamais determinada! Compondo, assim, a

paixão por aquilo que se faz, pois se pode marcar a vida de ‘n’ pessoas com as marcas da

solidariedade, humanidade e respeito numa revitalização dos valores desgastados.

Pretende-se, com esta pesquisa, contribuir com a discussão sobre discurso e prática

docente no ensino superior, especificamente dos professores bacharéis, num processo de

análise discursiva desses sujeitos, buscando conhecer suas percepções sobre a prática

pedagógica por meio das análises dos dados gerados e coletados por e em seus discursos nessa

ambiência da IES. Dessa forma, a pesquisa é composta da seguinte estrutura:

No Capítulo 1 - Condição docente: discussões e encaminhamentos - apresenta-se a

importância do contexto sócio-histórico e a interdependência deste com as questões

identitárias do professor do ensino superior. Emite-se um breve olhar sobre o discurso docente

numa aproximação com o tema central da pesquisa.

21

O Capítulo 2 - Prática pedagógica - Entre olhares - apresenta considerações sobre a

escola/universidade que aí está, aponta a crise de paradigmas no campo educacional e a busca

da constituição de uma escola desejável e possível. A discussão perpassa pelo discurso e a

prática docente no ensino superior.

O Capítulo 3 - O percurso metodológico - o vivido e o percebido – apresenta a

realidade visitada na pesquisa de campo, pesquisa qualitativa apoiada na ADTO de

Fairclough, discorrendo sobre as fases e os procedimentos percorridos na pesquisa.

O Capítulo 4 - O vivido e o percebido: olhares docentes - compõe-se dos resultados

da pesquisa realizada, a análise dos dados coletados e gerados, buscando compreender a

percepção dos discursos apresentados pelos sujeitos, docentes no ensino superior.

Nas Considerações Finais, apresenta-se o caminho percorrido na pesquisa, revisitando

o referencial teórico consultado. A partir da realidade pesquisada e das análises realizadas,

alguns encaminhamentos servirão como ponto para reflexão da prática pedagógica do sujeito,

na condição de docente no ensino superior.

Dessa forma, deseja-se que esta pesquisa colabore como um indicativo para as

reflexões dos leitores, para um (re)pensar o papel do educador e de sua prática pedagógica.

22

Quando educamos?

Quando educamos as crianças, os professores e os pais?

Quando educamos?

Existe hora determinada onde somos educadores e depois deixamos de ser?

Quando educamos?

Estamos educando quando silenciamos, nos omitimos, quando brigamos ou choramos?

Quando educamos?

Estamos educando quando não nos escutamos e nem escutamos o outro?

Quando educamos?

Estamos educando quando nosso corpo está rígido e nosso riso frio?

Quando educamos?

Existe hora determinada onde somos educadores e depois deixamos de ser?

Quando educamos?

Um artista é artista só quando usa seu instrumento de trabalho? Ou ele é artista? Desde a hora que

desperta até a hora que adormece?

Quando educamos?

O ato de educar é contínuo e permanente, porque quem educa é a pessoa na sua totalidade, com suas

incoerências e limites em todos os seus momentos.

(Madalena Freire).

23

CAPÍTULO 1

CONDIÇÃO DOCENTE: DISCUSSÃO E ENCAMINHAMENTOS

Nossa luta de hoje não significa que necessariamente

conquistaremos mudanças, mas sem que haja essa

luta, hoje, talvez as gerações futuras tenham de lutar

muito mais. A história não termina em nós: ela

segue adiante. (Paulo Freire).

Neste capítulo, objetiva-se investigar a condição docente abordando questões

identitárias desse sujeito6 e seu discurso pedagógico. Primeiramente, apresenta-se uma

discussão sobre o contexto da realidade docente em que se inserem e se constituem os

protagonistas, apoiados preferencialmente em Freire (1976, 2001 e 2005) e em Fairclough

(2008) por entender que os sujeitos têm sua identidade constituída pela realidade em que se

encontram, mediatizada pela cultura na qual se inserem, cercados pela polifonia das

linguagens.

O ser humano é o resultado dos avanços do processo histórico de gerações que o

antecederam, pois a constituição da identidade do sujeito é tecida na trama das múltiplas

relações firmadas desde o nascimento. Papéis a serem desenvolvidos, funções, atribuições e

designações que demandam expectativas e conhecimentos próprios para o desempenho de

cada uma vão-se constituindo nesse processo de vivências. O sujeito docente, como todo ser

humano então, desde seu nascimento, é desafiado a conhecer e aprender. A cada aprendizado,

novos desafios, novos conhecimentos, assim se constituindo como sujeito e formando sua

identidade.

Vive-se em um cenário com profundas alterações advindas do contexto histórico e

social, a caracterização da cultura abre caminhos para discussão sobre a realidade social e as

demandas para a educação na compreensão dos reflexos da contextualidade na constituição da

identidade dos sujeitos docentes. Em cultura e realidade docente discute-se esse estreitamento

6 Nesta tese, sujeito é entendido como ser humano histórico pensante, desejante, inconcluso, inacabado, daí se

afirmar que está em construção permanente, capaz de educar-se, aprender, interpretar e representar o mundo, ser

de linguagem e de cultura, ativo, finito, único, singular, criativo, segundo os conceitos de Freire (2005, p. 41) ser

social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter

raiva porque capaz de amar.

24

e a interdependência que colaboram com essa constituição. Aponta-se, a seguir, a importância

da cultura no processo de formação do docente.

1.1 Cultura e realidade docente

A história é feita pelos homens, ao mesmo tempo em que

nela se vão fazendo também. E, se o que-fazer educativo,

como qualquer outro que-fazer dos homens não pode dar-

se a não ser dentro do mundo humano que é histórico-

cultural, as relações homem-mundo devem constituir o

ponto de partida de nossas reflexões sobre aquele que-

fazer (Paulo Freire).

A história é feita pelos seres humanos que, ao fazê-la, se constituem também. Segundo

Freire, todo o processo histórico da humanidade traz as marcas das relações sociais; o sujeito

se humaniza pelo contato com o outro nas relações da coletividade, por estar em sociedade. Se

assim não fosse, o ser humano estaria confinado ao enclausuramento da sua própria

humanização, isto é, privado do contato com o outro, o sujeito não se constitui, não se

reconhece, não se humaniza. Essas relações se desenvolvem na e pela cultura. A cultura é o

ponto de partida para as reflexões sobre a realidade docente, pois é na cultura que a

constituição da identidade docente é tecida, resultado de seu que-fazer compartilhado na

esfera social. Para Forquim (1993, p. 24), “educar é colocar alguém em presença de certos

elementos da cultura a fim de que ele, deles se nutra e que incorpore à sua substância e a sua

identidade intelectual”.

A realidade docente, nesse sentido, é partilhada no contexto sociocultural e político no

qual está inserido, no aqui e no agora, assemelhando-se ao estar na fronteira, entendendo

fronteira como lugar privilegiado para pensar e revisitar os conceitos da atualidade que

entrecruzam o cenário educacional, num intenso desafio processual. Nas sociedades

contemporâneas, marcadas pela desigualdade social, cultura é, cada vez mais, um espaço de

luta para a construção de uma sociedade justa e igualitária, cultura é antes de tudo, um

instrumento de luta política na superação das desigualdades entre os homens.

Segundo Forquim (1993), existe uma interdependência entre a realidade docente e a

cultura, pois o sujeito é um ser cultural e coletivo, um ser de relações potencializadas na

realidade, seja ela transformadora ou reprodutora do contexto sócio-histórico, em que ele atua,

ou seja, a sua identidade emanada da influência dessa relação. Estar na condição docente

indica que se construiu docente em uma realidade cercada da multiplicidade de influências

25

que colaboraram positivamente ou negativamente nessa constituição. Essa constituição é

composta de cada escolha, de opções que favoreceram no que o docente se tornou.

Historicizar esse processo é perceber as ideologias da cultura e como elas incidem sobre as

identidades.

Thompson (1995) aponta a ideologia da cultura, apresentando o processo histórico das

concepções sobre ideologia. Recontextualiza e propõe uma aplicabilidade crítica que significa

discordar, condenar determinado processo, considerando-o insuficiente, enganoso, implicando

em negatividade. A aplicabilidade crítica revela a tentativa de imposição ou domínio de um

grupo social sobre os demais para convencimento, persuasão, objetivando a hegemonia.

As questões evidenciadas pela cultura, em suas significações, identidade e poder,

enfim, o modo de vida global de uma sociedade, em seus diferentes aspectos pelos quais os

seres humanos se tornam sujeitos é o meio que permite entender a identidade social e cultural

dos diferentes grupos, pois educação é “cultura e ideologia e pode servir para afastar pessoas

e classes sociais” (ALENCAR, 2003, p. 47) ou dar destinação diferente também para os

papeis sociais. No trabalho de análise textual do corpus de pesquisa, investigam-se as formas

simbólicas verbais ou não verbais, e também os sentidos que são atribuídos a partir dessa

relação cultural e se revelam através do discurso7 pelas imposições ideológicas no campo

educacional.

O processo de formação e socialização do ser humano é sempre mediado pelos outros,

com os quais se aprendem os símbolos e códigos sociais que o capacitam a agir e a

compreender a si mesmo. O ser humano se apropria dos resultados da experiência histórica da

sociedade em que nasceu, daí se dizer que a definição das formas que o mundo social deve ter

e as formas correspondentes que as pessoas e grupos devem adotar, ambas são dadas pela

cultura. Cada povo tem sua própria cultura, que se instala em meio à diversidade de

aparências e formas, variando de grupo para grupo e de sociedade para sociedade e, às vezes,

esse fenômeno social acontece no interior da mesma sociedade, apresentando-se de forma

diferenciada para cada indivíduo, pois é submetida à visão das relações entre as classes, com

seu valor único, que deve ser respeitada.

Chaves (2003, p. 9), ao pensar a ideia de cultura diz que, “via de regra, o senso comum

é levado a relacionar cultura com algo de museu, artesanato indígena ou folclore. A

preocupação em definir cultura vem do fato de ser ela o traço que marca e explica a

7 “Discurso é uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo, constituindo e

construindo o mundo em significado” Fairclough, 2008, p 91.

26

diversidade dos modos de viver a vida em sociedade”. Infere-se que cultura tem amplo

sentido. A palavra cultura é de origem latina, colere, tendo como significado "cultivar".

Thompson (1995, p.167) afirma que sua origem está ligada às atividades agrícolas.

Pensadores romanos antigos ampliaram esse significado. A expressão cultura passou a

significar um refinamento pessoal, sofisticação, educação elaborada de uma pessoa. Cultura

deixou, assim, de estar associada a um trabalho coletivo e passou a estar ligada a atividades

individuais de reflexão, de pensamento.

A expressão cultura teve seu significado modificado em razão do momento histórico e

dos interesses políticos em jogo, cultura é, antes de tudo, um processo dinâmico, em constante

transformação.

Cultura não é algo natural, consequência de leis físicas e biológicas; é uma construção

histórica, é um produto coletivo da vida humana; é um processo cujo aspecto mais importante

é o da transformação social. Freire (1976), com propriedade, lança luz sobre a expressão

cultura ao afirmar:

É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só

de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o

mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações

que é [...] A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de

estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai

ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai

humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor.

[...] Faz cultura. [...] tanto é cultura o boneco de barro feito pelos artistas,

seus irmãos do povo, como cultura também é obra de um grande escultor, de

um grande pintor, de um grande místico, ou pensador. Que cultura é a poesia

dos poetas letrados do seu País, como também a poesia de seu cancioneiro

popular. Que cultura é toda a criação humana (FREIRE, 1976 p. 47, 51 e

117).

Segundo o autor, cultura é, portanto, o acúmulo de experiências, efeito de relações

produtivas sobre a realidade ambiental. Podemos verificar os dois sentidos, a produção do ser

humano, exercida sobre a natureza para perpetuar a espécie e, a partir de suas necessidades,

adquirirem, criativamente, o domínio dos meios de produção para sua sobrevivência. Cultura

é um acervo de conhecimentos com dupla realidade, ou seja, a cultura material e a cultura não

material. A cultura material é a concretizada em instrumentos, objetos manufaturados e

produtos de uso corrente, que pode influir no estilo de vida de um grupo, já a cultura não

material é constituída de ideias abstratas, concepções da realidade, conhecimentos, fenômenos

27

sociais das mais variadas formas. Existe uma interdependência entre a cultura material e a

cultura não material.

Ao exercer domínio sobre a natureza, o homem vai multiplicando seus conhecimentos

culturais, um processo de criação e apropriação da cultura dá lugar à divisão social do

trabalho e a consequente divisão dos bens culturais produzidos. A cultura deixa de ser um

bem igualitário de toda a espécie e se divide em duas metades contraditórias, que dão mostras

da divisão de classes no interior da sociedade.

A classe que domina os meios de produção, os letrados, que se apropriam do subjetivo

da cultura, portando-se como "dona da ideia" e da finalidade a ser dada para cultura. A outra

classe não detém os meios de produção, mas possui a força de trabalho, é considerada inculta,

"tem" apenas os instrumentos de operação no mundo físico pelo trabalho que desempenha.

A classe que possui a força de trabalho é afastada da esfera ideal de cultura, está

privada de voltar-se para os instrumentos de produção numa atitude interrogativa, confinada à

rotina da produção por série uniforme, tendo nas mãos apenas as ferramentas de trabalho. A

classe favorecida apropria-se do trabalho intelectual como um direito de posição. O aspecto

subjetivo da cultura fica sob o domínio de um grupo minoritário, dedicando-se à especulação

dos corpos e fazendo, deste ofício, a justificação do seu papel histórico caracterizando-se

como "classe culta". Cultura, nessa visão, é o conjunto das disposições e das qualidades

características do espírito "cultivado" - posse de conhecimentos e competências cognitivas

gerais.

A classe trabalhadora vê-se forçada a apenas operar com os produtos materiais da

cultura, pois foi expropriada da possibilidade de investigar, criticamente, a conceituação

daquilo que está em constante contato por seu manuseio, fica privada de ver reconhecida,

como expressão da cultura, as ideias que ela própria elabora, pois a classe dominante julga

como “inculta" qualquer produção que não seja sua, rotulando os demais produtos artísticos

como artesanato, folclore. Ao referenciar-se a classe culta, projeta-se nesse cenário como

produtora de obras de qualidade, eruditas. Grosso modo, pode-se supor que a dominação se

instala, reprimindo e impondo sua ideologia de classe culta para garantir seus privilégios, o

jogo da instalação e luta pela supremacia e manutenção do poder.

Dessa forma, a natureza dual da cultura tem base na divisão das classes e,

consequentemente, na posição do indivíduo no processo social da produção de bens, sendo

que na divisão social do trabalho, ocorre a divisão diferenciada da distribuição da cultura.

28

Cultura é, antes de tudo, um modo específico de organizar, de forma significativa, a

existência material. Como a existência em sociedade está fundada em relações sociais, a

cultura aparece como a forma de dar sentido a essas relações sociais.

O mais importante na compreensão de cultura é analisar as maneiras pelas quais, e

através das quais, a realidade é codificada por uma sociedade e por seus diversos grupos e

classes sociais, isto é, verificar como a sociedade e seus membros, em razão do momento

histórico em que vivem e das relações de poder estabelecidas, entendem e explicam sua

existência e como agem sobre ela, em uma interdependência entre cultura e história. “O

mundo da cultura se prolonga no mundo da história” (FREIRE, 197, p. 65). A criação do

homem e a criação da cultura são duas faces de um só processo, sem data de nascimento

definida e nem forma distintiva inicial.

Numa primeira fase, é um processo orgânico e, numa segunda fase, é social. Por ser

social, o homem foi impelido a transformar o seu modo de existir no mundo, na luta constante

pela sua sobrevivência. A sua grande luta vem sendo, através dos tempos, a de superar os

fatores que o fazem acomodado ou ajustado. “É a luta por sua humanização, ameaçada

constantemente pela opressão que o esmaga, quase sempre até sendo feita – e isso é o mais

doloroso – em nome de sua própria libertação” (FREIRE, 1976, p.51).

A história da humanidade registra todo esse processo para o qual o ser humano se

mostra capaz, uma luta, de integração ao seu contexto social. A sua integração o enraíza.

[...] Não houvesse esta integração, que é uma nota de suas relações, e que se

aperfeiçoa na medida em que a consciência se torna crítica, fosse ele apenas

um ser da acomodação ou do ajustamento, e a História e a Cultura, domínios

exclusivamente seus não teriam sentido. Faltar-lhes-ia a marca da liberdade

[...] ao se suprimir a liberdade, fica ele um ser meramente ajustado ou

acomodado (FREIRE, 1976 P. 50).

Freire (1976) insiste na integração, que é a capacidade do ser humano relacionar-se

considerando à realidade, transformando-a criticamente. Contrário a essa transformação, está

o acomodar-se ou ajustar-se puramente, pois esse seria um sintoma de sua desumanização. Na

desumanização, tem-se a ausência ou supressão da liberdade; o ser humano insere-se num

processo de desconhecimento e inconsciência de si, subjugado, coisificado. Nesse sentido,

cultura é vista como campo autônomo da vida social, um campo de luta em torno da

significação social e de produção de significados, na qual os diferentes grupos sociais, com

diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade como um todo.

29

Dessa forma, observa-se semelhança com o processo sócio-histórico da sociedade brasileira

na qual o sujeito docente se insere. A realidade brasileira está envolta por uma cultura

superficial, agressora, sem sentido, transgressora da ética. “Sai o cidadão, entra o cliente, o

freguês, o consumidor. O deus-mercado é onipresente. Como considerar, então, a educação

formal e a instituição escolar autônomas, independentes da sociedade” (ALENCAR, 2003, p.

61). As relações são mediadas pelo imperativo posto pelo capital e estes reflexos são

absorvidos pelo ser humano.

Em torno da dimensão da Cultura e de sua democratização é que se estabelecem os

parâmetros da Educação para a intervenção – educação dialógica, sendo problematizadora e

se estabelecem as perspectivas para a alfabetização, pois alfabetizar é ensinar o uso da

palavra, é aprender a escrever a própria vida, como autor e como protagonista de sua história.

A partir daí, o analfabeto começaria a operação de mudanças de suas atitudes anteriores.

“Descobrir-se-ia, criticamente, como fazedor desse mundo de cultura” (FREIRE, 1976,

p.117). Freire propõe a busca de uma nova prática democrática, num possível pacto entre

classes, consolidando o diálogo entre diferentes, no respeito às diferenças. “O caminho para

assumir-se como maioria está em trabalhar as semelhanças entre si e não só as diferenças e

assim criar a unidade na diversidade, fora da qual não vejo como se aperfeiçoar e até como se

constituir uma democracia substantiva radical” (FREIRE, 2001, p.156), reafirma-se o respeito

ao valor de cada cultura com o conceito de multiculturalidade.

Não se constitui a justaposição de culturas ou no poder de uma sobre as

outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se de

cada cultura, no respeito uma da outra correndo o risco de ser diferente, sem

medo de ser diferente, de ser cada um para si, crescendo juntas (FREIRE,

2001, p. 156).

Ao ensinar o conhecimento das outras culturas e o respeito ao valor de cada uma delas,

desperta-se a consciência de que todas as culturas, cada uma com a sua singularidade, somam

para a beleza do conjunto cultural da humanidade. Em se tratando da realidade cultural

brasileira:

Sabe-se que não há atualidade nacional que não seja processo histórico.

Desta forma, toda atualidade é dinâmica e se nutre, entre outros valores, dos

que se situam no “ontem” do processo. Não que deva ser ela

necessariamente o passado, o que seria a sua própria negação. Por isso

30

mesmo, a atualidade do ser nacional – em caminho ou em busca de sua

autenticidade, pela superação de seu estado colonial ou semicolonial –

apresenta uma série de marcas do “ontem”, manifestadas no comportamento

social do homem brasileiro e outras mais, de feição recente, também

refletida neste comportamento (FREIRE, 2001, p. 25).

O fragmento textual anterior lampeja luz sobre a realidade brasileira referenciando o

processo histórico na busca pela superação das marcas “do ontem”, ou seja, do contexto de

amarras e subserviência, traz as marcas do estado colonial, um poderio que estabelecia uma

relação verticalizada de mandos e ordenanças de um lado e de outro, uma submissão muda,

silenciosa, opressiva. Inexistindo o clima para posturas democráticas gerando posições

fechadas para o diálogo, caracterizando a contradição e distanciamento das posições sociais,

observa-se que o reflexo da ausência dialogal nas relações do processo educativo reflete essa

fase da história brasileira.

O processo histórico demonstra que a relação de outrora é rejeitada pela exigência das

novas posições e de novas mentalidades viabilizadas pelo desenvolvimento econômico, o

momento de novas fases para a contextualidade brasileira influenciada pela industrialização

no Brasil, e posteriormente, pelo desenvolvimento tecnológico, numa interação ao agir

educativo do sujeito na condição docente, indicando que a identidade brasileira percorre o

caminho dinâmico da hibridização.

As posturas vão, vagarosamente, sendo modificadas pelo emergente desenvolvimento

econômico. Anteriormente, posturas superficiais e inativas das pessoas centrando-se apenas

nas condições básicas de sua existência; tidos como ‘esfarrapados sociais’, ‘inadmitidos à

vida’, cujas oportunidades de gerência sobre si são parcas. Freire (2001) caracteriza este

estado de consciência acrítica ou transitivo-ingênua, pois falta-lhes a historicidade. À medida

que o ser humano preocupa-se para além de suas necessidades básicas, alarga seu horizonte,

então está caracterizada a consciência transitiva que se divide em dois estágios: o primeiro - o

transitivo-ingênuo - caracteriza-se, em geral, pela simplicidade na interpretação dos

problemas, pela fragilidade nas argumentações, pelo forte teor de emocionalidade, pela

tendência ao conformismo, pelo apego à polêmica ao invés do debate, pela desconfiança ao

novo.

O segundo estágio desejado é nomeado por Freire (2001) de consciência transitivo-

crítica. O ser humano, ao assumir sua historicidade, chega ao estágio da consciência

transitivo-crítica, caracteriza-se pela profundidade na percepção dos problemas, as

31

argumentações se processam num nível mais elaborado e, para a interpretação dos problemas,

não utiliza soluções mágicas, mas ele é fruto de sua criticidade em desenvolvimento.

Nesse momento histórico, ainda está se constituindo e, na complexidade de mundo,

alguns fatores alteram as referências habituais do ser humano, entre eles: o medo de conflitos

que possam atingir a integridade humana; o sentimento de impotência frente ao desemprego e

as demandas do mundo globalizado.

Na atualidade, o avanço tecnológico proporciona mudanças que são processadas com

uma rapidez incrível, e as informações são transpostas por outras em instantes. Ligada a

processos sociais e culturais, a comunicação também é alterada e métodos são gerados para

analisar a linguagem, que tem papel fundamental na transformação social, “tais mudanças

têm-se feito acompanhar por uma virada linguística na teoria social, cujo resultado é um papel

mais central conferido à linguagem nos fenômenos sociais” (FAIRCLOUHG, 2008, p. 20).

Essas mudanças têm influências da globalização.

A globalização aparece com outros marcadores históricos, como a modernização e a

industrialização. Hall (2005, p. 67) assegura que a “globalização se refere àqueles processos,

atuantes numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando

comunidades e organizações em novas combinações, tornando o mundo em realidade e

experiência, interconectado”.

A interconectividade é comandada pela globalização que diluiu as fronteiras

instituídas pela modernidade e a tensão entre o local e o global se intensifica, o local se

distancia pela imposição de relações distantes, ou seja, elas estão ausentes em relação ao

local. Os efeitos da compressão do espaço e tempo são percebidos nos eventos que, ocorridos

em um determinado lugar, situados a grande distância, as imagens transmitidas via satélite

produzem um efeito imediato sobre as pessoas, dando a impressão de participarem do cenário

imediato, impactando, consternando a todos, disponibilizando uma nova dimensão de mundo

que nos prende a uma nova rede global.

Nessa rede global, criam-se desejos de consumo e antagonismo diante da

impossibilidade de consumir. Investe-se no cidadão transnacional com práticas de outras

culturas que ultrapassam as fronteiras nacionais, num sentir-se participante de determinada

cultura por introjetar os gestos, as atitudes, os hábitos e as práticas trabalhistas da cultura X.

São chamadas de “identidades compartilhadas”, ou seja, são consumidores de culturas

distintas e de regiões distantes umas das outras, em relação ao espaço e ao tempo utilizando os

mesmo produtos e serviços.

32

Segundo Hall (2005), cada época possui uma forma de combinar as coordenadas de

espaço-tempo. Na sociedade moderna, o espaço e o lugar eram coincidentemente dominados

pela presença. Espaço e lugar se separam na atualidade. O lugar antes específico, concreto,

conhecido, familiar, delimitado, numa relação de formação de nossas identidades, com forte

ligação, vinculando-se ao criar raízes com as origens do ser humano, é marcado pela

transitoriedade, pela fluidez.

A globalização exerce influências sobre a identidade nacional, destaca-se, entre

algumas características, a compressão do espaço-tempo e a noção de identidade, que tornaram

possíveis com o advento, a melhoria dos meios de transporte e de comunicação. Essa

compressão permitiu que povos de diferentes regiões interagissem com maior rapidez e

frequência, o espaço transforma-se, e pode ser cruzado instantaneamente, num simples toque

de tecla do computador, outro fator em relação às distâncias é que, na atualidade, elas são

percorridas num curto espaço de tempo.

A comunicação em tempo real, propiciada pela constituição de espaço e tempo, é

viabilizada por novas tecnologias da informação, nesse sentido, é fundamental a garantia à

acessibilidade dos valores de uso criados pelos geradores de informação, quase que imediata,

visto que a fronteira espaço/temporal foi encurtada, encolhida, e a distância foi comprimida,

daí a descentralização e coordenação das tarefas numa rede interativa independente da

distância espacial, isto pode ocorrer ente países, entre espaços localizados numa mesma

cidade, ou até num mesmo edifício.

Dessa forma, a interatividade e a interconectividade mundial apontam para a nova

ordem social baseada no conhecimento e na informação. Mesmo interconectados

virtualmente, é fato que a sociedade sofreu um esvaziamento relacional, envolvendo o espaço

das relações humanas, do convívio e da percepção ética. Os reflexos desse contexto alteram

também o mundo do trabalho, da escola e os conceitos se modificam. “Tais mudanças afetam

profundamente, as relações sociais e as identidades sociais e profissionais das pessoas que

trabalham em tais setores” (FAIRCLOUGH, 2008, p. 25). Nas relações trabalhistas, o

tratamento dispensado ao trabalhador é flexibilizado numa linguagem que evoque a sua

participação motivada. Nessa nova prática discursiva em prol da lucratividade, ele é tido

como empreendedor, em cuja configuração as relações trabalhistas tradicionais são

transpostas por serem insuficientes e ineficazes.

A própria denominação do trabalhador revela a transposição mencionada; ao longo do

processo histórico foi nomeado de operário para funcionário, de funcionário para associado,

de associado para colaborador. A relação entre trabalhador e empresa aparenta certa

33

proximidade, o clima organizacional, a cultura da empresa depreende nova visão participativa

nos lucros, veiculando a ideia de que a ‘empresa é minha’; então, o envolvimento seria maior.

Em quadros anteriores das relações de trabalho, os corpos eram subjugados pela economia

dos gestos e movimentos sob o controle das ilhas de produção e montagem. Com as

mudanças, a expropriação do trabalhador pelo capital eleva-se a nível sofisticado,

profundamente sutil, pois novas demandas são requeridas em nome da qualidade total. Aos

que preenchem os requisitos dessa nova ordem, a premiação é conferida, sendo destaque na

semana, quinzena ou no mês da empresa. O trabalhador empenha-se em conhecer e absorver a

cultura organizacional, correspondendo ao capital no que se espera dele. A lógica do mercado,

por novas práticas discursivas, consegue subtrair dos trabalhadores, para além da força do

trabalho, a força intelectual.

Em meio ao cenário de mudanças, “o uso linguístico está assumindo maior

importância como meio de produção e controle social no local de trabalho [...] mesmo nos

níveis inferiores enfatizam agora as habilidades comunicativas” (FAIRCOUGH, 2008, p. 26).

São novas exigências postas ao trabalhador, que além da competência técnica, da capacidade

de desempenhar bem as suas tarefas, exigem cada vez mais a competência pessoal ou

comportamental, que tem a ver com a capacidade de relacionar-se, de trabalhar em equipe, de

deixar o cliente satisfeito, de gerenciar suas emoções. Daí, a mudança na prática discursiva,

que pretende, para além do controle dos corpos no local de trabalho, a expropriação da força

intelectual, comportamental e linguística do trabalhador, num contexto em que a

competitividade se amplia, a esperança de ‘tempo livre’ desvanece-se, absorvendo, em esfera

mais ampla, o trabalhador.

As novas práticas discursivas alteram a qualificação do trabalhador, em vez de mão de

obra qualificada, que se traduz em força de trabalho, propõe-se um trabalhador especializado,

intelectualmente e emocionalmente capaz. A empresa busca favorecer o desenvolvimento

deste perfil de trabalhador retornando a base competência técnica, humana e cientifica,

inserindo-as na ambiência organizacional.

Além da esfera trabalhista, há alterações na linguagem com novas práticas discursivas

no campo educacional, presentes no dia a dia da escola. O discurso na educação é

flexibilizado para oferecer produtos, “cursos”, a serem adquiridos e a proposta desse

oferecimento é construída por atrativos e vantagens com promessas. Segundo tais ofertas,

aquele, que cursar em tal instituição, estará à frente das demais pessoas na competição por

vaga no mercado de trabalho. Toda construção discursiva apresenta-se atrativa, propondo um

diferencial sobre as demais instituições; o aluno é visto como cliente, consumidor de cursos

34

que são oferecidos como pacotes, produtos a serem consumidos. Isso acontece pela

colonização da educação por discurso exterior, do marketing, da administração e outros

campos do conhecimento.

Essa visão mercadológica, manifesta nas práticas discursivas sociais, desconsidera a

educação como um processo dinâmico, que permite o desenvolvimento integral do educando

em suas diversas dimensões e possibilita a conscientização de suas potencialidades para que

ele seja um agente transformador de si e da sociedade.

Nessa visão de mercado, observa-se o tratamento dispensado para a educação

assemelhando-se ao fast food, e o decorrente volume de oferta de cursos por diversas

instituições, divulgando como meta a proposta de uma formação rápida, a custo baixo. O

tempo de duração dos cursos tem sido encurtado devido às demandas sociais do mercado de

trabalho, em detrimento de uma formação profissional que capacite o aluno na efetiva

realização de sua profissão.

Na interface da cultura insere-se a realidade docente e as marcas dessa contextualidade

influenciam a constituição identitária do sujeito docente nas relações sociais, profissionais e

educativas.

Pode-se inferir que, na atualidade, a crise de conceitos, crise de verdades e de grandes

certezas se estabelece e os saberes sólidos e consolidados da Modernidade são substituídos

pela fragilidade e pela fragmentação na sociedade da informação. A relação social é fugaz,

superficial, pois o indivíduo não aguenta esperar, ‘não têm tempo a perder’, exigem satisfação

instantânea, imediata. Uma parcela significativa da sociedade tem visão diferenciada do seu

processo de conhecimento, numa relação mercantilizada, ou seja, a compra de títulos

acadêmicos com a terceirização de trabalhos finais dos cursos, transpondo-se a ética e outros

valores embutidos nessas circunstâncias.

A sociedade se depara com a publicização do privado na esfera pessoal, a intimidade é

subjugada e virtualmente exposta de forma degradante, incentivada pelas tecnologias da

informação. Neste cenário as dificuldades na comunicação pela linguagem se avolumam, pois

coexiste a transposição da fala pela imagem.

Na esfera familiar, a insegurança, o medo de errar e o excesso de psicologismo

contribuem para a crise ética nas instituições sociais. As consequências incidem na família

com a perda crescente da autoridade e a incapacidade de resolver problemas, gerando o

imobilismo numa tendência de repassar as responsabilidades à escola. A família, então,

assume a tendência da superproteção e atitude defensiva em tudo.

35

Os reflexos no campo educacional evidenciam-se pela queda na qualidade da

formação, a perda de status da profissão de professor, as pressões externas como as internas

pela qual o docente e o aprendiz passam com baixos índices apresentados pelos órgãos

oficiais sobre o desempenho acadêmico, as fragilidades produzidas pelas sucessivas mudanças

nas linhas pedagógicas aliam-se à crescente perda de autoridade e da autoestima do professor

que acarretam um maior enfraquecimento da autoridade docente e a fragilização da sua

imagem.

A instabilidade do contexto social, econômico, cultural e lingüístico é acrescida da

velocidade das mudanças e produzem no ser humano aspectos como o desapego, a quebra da

solidariedade e da tolerância, a superficialidade e frieza nas relações sociais com a violação

dos direitos humanos. Essas mudanças proporcionam no ser humano experiências diversas de

perdas de referências coletivas e tendem a produzir reflexos no comportamento humano que

altera seus relacionamentos sociais, incorpora uma visão utilitarista de ser humano em uma

privatização das vivências individuais, como resultado, o ser humano omite-se de cultivar

amizades sólidas e de comprometer-se na luta pelos direitos de todos.

Essa frieza relacional mata a capacidade das pessoas de se indignarem diante dos

fatos, julgando tudo normal, natural. Segundo Adorno (2001), a frieza advém do amor formal,

por obrigação, que gera algozes que não se importam com o outro. Para que esse estado de

coisas não mais ocorra, é necessária uma educação libertadora, dialógica, que intencione

desarticular possibilidades para o retorno da barbárie, para que o holocausto, que Auschwitz

nunca mais se repita! Tal educação traz a consciência, os mecanismos da subjetividade, que

tornam as pessoas capazes de tais atos, como o holocausto desarticulando-os, ao firmar-se o

compromisso em preparar os sujeitos para a autonomia, para desfrutar a liberdade. Mas a

barbárie existe, pois as condições que produzem esta regressão continuam existindo. Diante

disso, a educação tem como tarefa primordial educar as mentalidades, revertendo à crise de

percepção ética e de valores que envolvem o ser humano. Nesse processo, há o remanescente

fiel, educadores que se dedicam conscientes de si, numa prática pedagógica para a

intervenção. Dão mostras dos significativos avanços, pelo desenvolvimento histórico de nossa

democracia traduzida na vez e na voz de inúmeros brasileiros e brasileiras, que resistentes,

lutam e conscientizam a outros numa rede relacional para a emancipação.

Nessa discussão, situa-se a realidade docente, influenciada pela contextualidade e

desafiada a superar as manifestações que apresentam marcas no comportamento social do ser

humano capazes de alterar as atitudes, e a identidade docente. O conhecimento da realidade

36

social favorecerá as reflexões sobre a constituição do sujeito docente, dada a importância da

inter-relação para a construção identitária do ser humano na contextualidade histórica.

Ao superar-se a visão fragmentária sobre a cultura, percebe-se que a realidade social e

a educação caminham juntas e se transforma mutuamente, daí a necessidade em se reinventar

o conceito de cultura numa querência, numa partilha, considerando-a como,

[...] o de produto da inteligência humana em sua manufatureira relação com

o mundo. Cultura como criação contínua, que refaz o sentido da vida, e não

apenas como espetáculo a ser consumido ou ministrado em insossas aulas

descartáveis, onde pouco de apreende e nada se aprende (ALENCAR, 2003,

p. 62, 63).

A desigualdade social marca e distingue a escola brasileira em todos os níveis,

corresponde a isso e seleciona, classifica e reprova com aulas que nada ensinam, são

descartáveis, monótonas, desesperançosas, não se desafia a aprender, credenciando como

competentes os que se perfizeram competidores com febre de ânsia por um ‘lugar só seu ao

sol’. A compreensão da realidade docente inspira a todos os envolvidos no fazer escolar a

redescobrirem-se, a sensibilizarem-se, a educarem-se e sabendo-se que cultura e educação são

entendidas como processo, e cada dia na educação é revolução, pois que se anuncia a

novidade, se anuncia a vida.

A percepção da realidade desafiadora deve produzir aversão à inércia e ao

conformismo mediado pela acomodação, próprio de quem ‘perdeu o seu endereço na

história’ e motivar os seres humanos a assumir a postura de inconformidade na busca de

condições favoráveis, na reinvenção e na releitura da atualidade, suscitando valores

necessários para vivermos em sociedade. Dessa forma, percebendo-se presença engajada no

mundo, sujeito da história, Freire assevera:

Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais,

econômicas, sociais, políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos

geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de

nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não

se eternizam (FREIRE, 2005, p. 54).

A reinvenção da sociedade alia-se ao mover do ser humano como sujeito histórico e

essas condições da existência são transitórias, embora de difícil superação sejam as barreiras,

os obstáculos a serem transpostos pela ação de intervenção no mundo, que se constitui como

37

marca histórica na participação do projeto civilizatório. Segundo Freire (2005, p. 52), “Não

está dado como certo, inequívoco, irrevogável, que sou ou serei decente, que testemunharei

sempre gestos puros, que sou e serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei

escondendo o seu valor [...]”. O mover-se no mundo não extingue a contrariedade, o

antagonismo nas ações e reações do ser humano, pois são diferentes as formas de

representação da realidade (abstrata ou concreta mais estática ou dinâmica, linear ou paralela,

combinadas e integradas). Faz-se necessário a emergente mudança de paradigmas que

possibilite uma melhor apreensão da realidade educando para a coerência, o respeito e a ética,

bem como para o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes

tipos de inteligência, habilidades e atitudes.

A escola carece exercitar uma prática pedagógica que envolva a invenção da

existência com novas linguagens que sensibilizam e motivam os sujeitos a serem éticos.

Capazes “de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de escolher,

capaz de ações, de dignificantes testemunhos [...]” (FREIRE, 2005, p. 51).

O mundo mudou, mudou junto a sala de aula, conhecendo as teorias numa

autoformação ou formação continuada. Dar limites e ter autoridade significa subtrair os gritos

e abuso do poder, em não mudar as regras do jogo sem o consentimento de ambas as partes. É

o professor dispondo-se a fazer diferença na sala de aula a partir de uma prática pedagógica

ética, respeitosa, humorada e consciente de humanidade que não expulsa, não ofende, nem

humilha o aprendiz. A autoridade e competência docente colaboram na formação de sujeitos

competentes e equilibrados emocionalmente para a vida em sociedade, para o trabalho e para

as relações interpessoais.

Nessa ambiência de mudanças paradigmáticas, o sujeito docente constitui uma prática

pedagógica que aceita e assimila as mudanças, analisando a realidade presente e os fatos

sociais, domina o conteúdo e as técnicas fazendo de cada encontro em sala de aula momentos

para pensar, de reflexão sobre o real, mostrando a beleza e o poder das ideias numa inclusão

dos excluídos, se apresentando como espelho, como referencial na construção das identidades.

Cultura e realidade docente passam necessariamente pela reinvenção dos modos de

pensar, falar, ouvir e agir, isto é, ter bom relacionamento com seus aprendizes, empatia e afeto

numa expectativa positiva sobre eles. É saber ouvir, ouvir o silêncio e a dor que ecoa da alma

de cada aprendiz pelas intempéries e vicissitudes que o cercam e mostrar-se solidário,

empático. É ser justo e imparcial, jamais ridicularizar o aprendiz para promover-se angariando

risos dos demais, compreendê-lo respeitando o seu universo, auxiliando-o a ver para além de

38

sua condição existencial. Isto é possível quando o sujeito docente comunga com o aprendiz

alguns saberes, dentre eles a consciência do inacabamento e a consciência democrática.

Neste novo paradigma, o sujeito docente tem domínio e segurança nos conteúdos

propostos, as regras são claras e os limites válidos são negociados na interação da sala de

aula, os critérios de avaliação são obedecidos, existe disponibilidade para o diálogo, para

conhecerem-se, construindo possibilidades para a redefinição de novos papéis sociais e de

uma nova escola.

Esta redefinição dos papéis sociais envolve a vida do professor (NÓVOA, 1999). Para

o autor, as representações dos papéis sociais integram uma mesma esfera, numa interação

entre as partes com o todo que é a pessoa e o profissional, necessariamente passa por questões

da constituição da identidade, a ser discutido no item seguinte.

1.2 - Questões identitárias

A construção da identidade é uma questão de aprendizagem.

(Alicia Fernandes)

A literatura pedagógica tem apresentado progressiva produção sobre a temática

formação de professores em relação a: perfil, identidade, sua carreira, competência e percurso

profissional traduzido pelas práticas de ensino, enfim, discute-se sobre a vida e a pessoa do

professor nos vários papéis que ele desenvolve.

Como afirma Fernandes (1991), a identidade é uma construção do ser e toda

construção envolve aprendizagens e encontro com sua própria autoria, num desafio constante

com as modalidades de aprendizagens, o encontro com o novo. O prazer e a alegria se

misturam, colaborando para reinventar divertidas maneiras de aprender e para responsabilizar-

se pelo aprendido.

A teoria da Análise Discurso Crítica (ADC), ao tratar da identidade docente, associa

essa ao momento histórico atual, caracterizado por intensas mudanças, marcado por múltiplos

fatores, entre eles a velocidade das transformações, compressão das coordenadas de tempo-

espaço, com profundas alterações nas relações sociais.

O estudo da temática da identidade auxilia na compreensão da constituição do papel

docente, ao revelar aspectos da prática pedagógica e ao propor melhoria das práticas

39

educativas, com vistas à qualidade de ensino. Hall (2005) estuda as identidades culturais

numa constituição dinâmica, considerando o constante movimento de transformação da

sociedade numa perspectiva da pós-modernidade. A identidade surge do pertencimento dos

indivíduos a diferentes culturas étnicas, linguísticas, religiosas e nacionais. No passado, tais

referências eram consideradas sólidas, mas atualmente, com sua fragmentação, alteram a

própria constituição das identidades pessoais. Daí investigar a construção identitária dos

sujeitos docentes, compreendendo que as representações que possuem de si influenciam a sua

prática pedagógica e suas relações no espaço educacional.

Estudos como os de Freire (1976, 2001, 2000, 2005), Hall (2005), Nóvoa (1995,

1999), Perrenoud (2000, 2001), Sacristán (1993, 1999), Santomé (2003), Pimenta e

Anastaciou (2008), Cunha (1996) e outros dão ênfase às dimensões sociais, políticas,

econômicas e ideológicas no processo de formação de professores. Nessa formação, o papel

social é concebido como fundamento do processo educativo; discute-se a necessidade de

compreensão da profissão docente, evidenciando-se a impossibilidade de segregar o eu

pessoal do eu profissional.

Entende-se que questões identitárias baseiam-se na compreensão do processo de

constituição da singularidade docente, expressa nos processos de formação da identidade de

professor e suas implicações na prática educativa. Portanto, o ponto de partida para refletir-se

sobre a condição de ser professor, é considerar a constituição de sua identidade, discutida a

partir do conjunto das representações do modo de agir no exercício das funções docentes.

Ao se estudar a identidade, percebe-se que, antes considerada fixa e imutável, altera-se

e são fluídas e desestabilizadas, pois as pessoas, os discursos, os eventos não são fixos. O

contexto é o espaço em que as mudanças acontecem, provocadas por pessoas que nele se

situam, como agentes de mudanças sociais, significando o mundo por meio da linguagem. Um

dos efeitos constitutivos do discurso é o de colaborar no processo de construção das

identidades sociais.

Hall (2005) aborda três concepções de identidade, apontando a primeira concepção

durante o iluminismo, quando a base identitária era um sujeito social centrado, unificado,

integrado com seu meio e em constante afirmação, prevalecendo à capacidade da razão e da

consciência. A segunda busca a identificação do indivíduo, abre caminhos para a

possibilidade de participar da multiplicidade de identidades ao mesmo tempo. A constante

integração com o meio favorece o surgimento do sujeito sociológico. Nessa concepção, o

sujeito mantém as características do indivíduo racional - resquícios do iluminismo – e sua

identidade resulta da interação com o meio. A terceira concepção apresenta o sujeito com um

40

perfil focado no social, acompanhando a complexidade da sociedade numa visão histórica, daí

o entendimento de si como sujeito histórico, partícipe de sua transformação em sua realidade

social. O sujeito é localizado dentro das estruturas e formações sociais e influenciado pelas

relações sociais, ainda que busque sua autonomia e independência.

A concepção do sujeito docente caracteriza-se pela mudança, inconstância e pela

diferença, marcando-o com a incerteza e imprevisibilidade, devido aos deslocamentos

constantes que desestabiliza a identidade do passado e possibilita o surgimento de novas

identidades.

O hibridismo na cultura e no discurso na constituição do sujeito docente é

ressignificado ao ser confrontado com os diversos discursos que circulam na escola. Tais

discursos sobre o ser docente e sua identidade, por vezes se completam e outras vezes se

contrapõem, podendo ser produzidos dentro e fora do contexto educacional, mas seus efeitos

estão presentes na prática pedagógica realizada no interior da escola. Esse fato colabora para o

desenvolvimento do processo histórico de cada sujeito e sua construção como docente,

constituindo assim sua identidade profissional. Tal hibridismo afeta a formação e

profissionalização docente, influenciando a subjetividade do sujeito. Diferentes discursos -

trazidos por professores, apoiados em seus referenciais teóricos - estão presentes no processo

de formação inicial do professor. Para além desses discursos, ao longo de sua prática

profissional, outras vozes são somadas e evocam discursos diferenciados sobre o ato de ser

professor. Daí a dificuldade ambígua em compreender, na prática pedagógica, qual discurso

validar.

A identidade profissional do sujeito docente se constitui pelos discursos da academia

em sua formação e pela influência de discursos híbridos ambivalentes, isto é, a coexistência

de múltiplos discursos em relação ao ato pedagógico, perfazendo a prática pedagógica, que se

constitui por: expectativa sobre a instituição, os alunos, a organização escolar, as regras,

condutas e condições de trabalho, o relacionamento com a equipe docente do curso, o

relacionamento com a coordenação, a personalidade e temperamento do próprio sujeito.

Tanto o sujeito docente como os alunos trazem consigo suas expectativas em relação à

instituição e se baseiam nos discursos anteriores, isto é, no momento da captação deste aluno

e deste docente. Ao se encontrarem, uma multiplicidade de identidades, de histórias de vida,

de personalidades estará em interação, a coordenada de princípios, valores, temperamentos

comporá a beleza da diversidade, pois cada ser é único e singular. Esses sujeitos com

expectativas diferenciadas se deparam com a organização escolar da instituição, com as regras

de conduta e convivência, com as condições de trabalho, muitas vezes insuficientes. Este

41

conjunto discursivo pode alavancar um dinamismo deste grupo ou estabelecer o desânimo

pela não correspondência do ideal esperado.

Em sua constituição, o sujeito docente interage com outros docentes. Nessa relação,

estabelecem saberes, conhecimentos mediados pela troca de experiências que alteram e

colaboram na formação do sujeito. Outro ponto importante é a relação do docente com a

coordenação que orienta administrativamente e pedagogicamente o fazer educativo do

docente.

Outras vivências são destacadas como o contraste entre autonomia e submissão, na

partilha do trabalho a ser realizado pelo docente que envolve as inesperadas situações de

aprendizagem que demandam autocontrole, temperança e moderação, na difícil tarefa de

organizar o trabalho pedagógico em sala de aula e de superar conflitos advindos da

aprendizagem: como cada aluno aprende e o que não aprende.

Fairclough (2008), ao apresentar as identidades pessoais e sociais, afirma existir uma

relação dialética entre elas. A identidade pessoal refere-se à personalidade e depende das

condições sociais do sujeito e que já estão posicionadas ao nascer. A transformação do sujeito

varia de acordo com a sua capacidade de inteligir o mundo e, segundo Freire (2000), este

sujeito segue refletindo sobre sua existência num processo de constante mudança. “O sujeito

pode ser crítico, refletindo sobre as relações de poder, de dominação e hegemonia

institucionalmente constituídas, e promover mudanças sociais e discursivas”

(FAIRCLOUGH, 2008 p. 183). Essas mudanças sociais e discursivas referem-se à produção

de mudanças estruturais na ordem do discurso, desarticulando e rearticulando novas

hegemonias discursivas.

A capacidade de inteligir o mundo favorecerá o processo de constituição do sujeito,

sendo que por essa dimensão reflexiva, ele poderá repensar criticamente as influências

recebidas dos contextos. A experiência desta pesquisadora revela que os discursos na

instituição escolar, em sua maioria, revelam marcas da impositividade, da contraditoriedade e

da divergência, fragmentando a prática docente. O sujeito na condição docente participa desse

universo em constante transformação e a sua ação de inteligir o mundo capacita-o a viver em

sociedade, a compreender a política organizacional da instituição educacional com as

contradições de relações de poder, subserviência e resistências. Fairclough (2008) afirma que

o discurso é constituído por relações de poder e investido de ideologias, durante as interações,

pode-se alternar as negociações e o (re)posicionamento discursivo, possibilitando a

constituição de novas identidades.

42

Nesse sentido, a identidade docente é uma construção social influenciada pela

multiplicidade de discursos, numa constante interação. As marcas de sua historicidade como

sujeito mantém relação consciente e inconsciente com suas funções docentes e com o discurso

institucional, numa representação de si como sujeito e profissional. Num olhar para a sala de

aula, pode-se afirmar que este é o espaço de encontro de diversas identidades, possibilitando

consciência crítica aos sujeitos aprendizes pela reflexão das práticas sociais naturalizadas,

num movimento de contestação e discussão sobre os modos de atuação no mundo social com

o viés da resistência numa ação para a transformação. Dessa forma, a visão que se tem do

discurso é como prática emancipatória por favorecer a constituição do reposicionamento das

identidades uma vez que as ideologias a priori e suas representações podem ser legitimadas

em modo de ação social.

Sabe-se que o espaço escolar é instituído socialmente, a autoridade do discurso escolar

é reconhecida para além dos muros escolares, a escola vale-se do poder e autoriza quem pode

falar sobre ela. A identidade do sujeito docente se produz regada pelo discurso institucional,

reproduzindo professores “modelos”. O diálogo entre o administrativo e o pedagógico se

escasseia, traduzindo-se para as relações de mando e comando, subserviência e resistência.

Percebe-se a existência da política organizacional da escola recrudescendo as relações

entre os sujeitos docentes. O professor traz da academia um discurso ideal do ser professor e a

cultura institucional escolar aponta para um perfil tecido na trama da educação

mercadológica. Desse embate resulta a apresentação de um terceiro perfil docente na sala de

aula, partilhado pelos saberes dali emanados e influenciado pelos dois anteriores, a saber o

perfil acadêmico e o perfil institucional.

A cultura escolar desestabiliza as certezas e o conhecimento do sujeito e, dependendo

da sua capacidade de reflexão sobre si e sobre seu papel profissional, ele poderá superar o

conflito encontrando seu espaço na docência. Dessa forma, os discursos constituem as

identidades além de refleti-las e representá-las, investigando os sujeitos em sua ação no

mundo e consequentemente sua constituição como ser humano e social. Sacristan (1993),

afirma que a profissionalidade é a profissão em ação, em processo, como a expressão da

especificidade da atuação dos professores na prática, isto é, um conjunto de atuações,

destrezas, conhecimentos, atitudes, valores ligados a elas que constituem o específico ser do

professor.

Dessa forma, se o educador obteve uma formação de excelência, o reflexo será visto

em sua profissionalidade.

43

É preciso resgatar a profissionalidade do professor, reconfigurar as

características de sua profissão na busca da identidade profissional. É preciso

fortalecer as lutas sindicais por salários dignos e condições de trabalho. É

preciso junto com isso, ampliar o leque de ação dos sindicatos envolvendo

também a luta por uma formação de qualidade, de modo que a profissão

ganhe mais credibilidade e dignidade profissional (LIBÂNEO, 1998, p. 10 -

11).

A profissionalidade está relacionada ao compromisso de transformação da prática pedagógica

e da constituição da identidade do sujeito docente, considerando-o como figura fundamental no

processo do aprender. O desenvolvimento da profissionalidade favorece o entendimento em cada

interação, tudo o que nos rodeia proporciona conhecimento, condição para a aprendizagem e o

envolvimento dos aprendizes.

Pode-se dizer que existe uma inter-relação entre discurso e identidade e que tal relação

se legitima pelo pressuposto de que o processo de construção das identidades tem base nas

constantes interações entre os sujeitos, em suas ações no mundo, num movimento de

aprendizado em ser o que são a partir das práticas sociais das quais participa. As múltiplas

influências sociais que marcam a constituição do sujeito caracterizam-se em identidades

híbridas, anunciando, como visto anteriormente, uma nova ordem discursiva, movida pela

existência de uma ordem global, acessada pelos efeitos da globalização que influencia a vida

dos sujeitos até mesmo nos aspectos da sua intimidade, modificando a vida, o modo de ser e

agir no mundo e transformando as relações sociais.

1.2.1 Saberes e identidade docente

A constituição do ser professor é um processo que envolve experiências e saberes. O

entendimento sobre o que é ser professor, a priori, se perfaz pelos saberes advindos da

experiência ao longo da vida e oferece substrato da memória para a conceituação. Essas

memórias são desde a infância sobre o ser professor - memórias como aluno do quadro de

professores que perfizeram sua caminhada na vida escolar, acrescida das representações

repassadas da mídia sobre o ser professor.

De acordo com a autora “A identidade não é um dado imutável nem externo que possa

ser adquirido. É um processo de construção do sujeito historicamente situado.” (PIMENTA,

2003, p. 164), a identidade encerra em si as características próprias e exclusivas de cada

44

indivíduo, com base nas quais se diferencia quer em relação aos seus semelhantes, quer de

outros grupos. Desse modo, a autora considera a identidade como processo de construção

histórica singular para cada sujeito.

Em consonância com as idéias de Pimenta e Anastaciou (2008), a construção da

identidade docente não pode dissociar-se dos valores de cada indivíduo e nem das

experiências vividas ao longo de sua formação e da forma como cada pessoa constrói sua

história de vida, o que permite compreender que a identidade profissional se constrói e se

transforma num processo contínuo, podendo assumir características diferentes em distintos

momentos da vida. Daí usar-se o termo identidade construída em múltiplos aspectos.

Em pensar-se sobre a identidade docente, indaga-se: O que identifica cada um como

pessoa? Nas diversas dimensões da vida desempenham-se papéis sociais e cada um com

responsabilidades para o seu desenvolvimento. O pessoal refere-se à identidade constituída de

aspectos que o identificam como ser humano histórico e cultural, mediado por relações sociais

nos diferentes espaços da cultura por onde quer que se relacione. O sujeito tem um ciclo de

dimensões em sua vida de cidadão(ã), com grupos familiares, sociais (igreja, escola, IES),

bem como as relações virtuais disponibilizadas pelas mídias contemporâneas de produção

escrita e outros recursos culturais.

O desenvolvimento pessoal é ligado à produção da vida do docente, que deve

estimular o posicionamento crítico-reflexivo para o pensamento autônomo. A formação

continuada capacita o sujeito docente implicando o desenvolvimento no aspecto pessoal e

profissional. O pessoal diz respeito ao planejamento como pessoa para continuar sua

formação superando as lacunas iniciais oriundas de seu curso de relevância social para a

incorporação dos conhecimentos e práticas na sua vida profissional. “Urge por isso

(re)encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo

apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias

de vidas” (NÓVOA, 1995, p. 25).

Essa constituição é singular para cada sujeito, parte da história de vida de cada um,

qual a personalidade, caráter8 e temperamento

9, que o sujeito terá, enfim, qual o seu

comportamento manifesto por ações e reações diante de tal fato, como se expressa diante de

situações que envolvem as condições subjetivas como uma carga ou sobrecarga emocional,

sentimentos variados desde as alegrias, os medos, as angústias, as perdas, os desafios, as

conquistas, os traumas, exposto a condições objetivas de vida como salário, moradia, vida

8 Cf. Personalidade, Caráter – VAZQUES, 2003.

9 Cf. Temperamento – Personalyt Plus, s/a; s/d

45

sexual, crenças e descrenças - saberes da experiência, expressão emprestada de Pimenta

(2002).

Os saberes da experiência são importantes, mas são necessários outros saberes: os

saberes da docência e os saberes pedagógicos que, segundo Pimenta (2003, p. 166), a partir da

transformação da concepção sobre identidade docente, “[...] de seu ver o professor como

aluno e a seu ver-se como professor, isto é, construir a sua identidade de professor. Para que

os saberes da experiência não bastam”. Com a visão baseada nos saberes da experiência, os

conceitos se tornam fragilizados, porque é unidimensional, carece da articulação dos outros

saberes. Os ‘saberes da docência’ são os saberes necessários à regência de sala de aula, os

‘conhecimentos específicos’ da área especializada em que se pretende atuar e relaciona-se

com a identidade profissional do sujeito; e os ‘saberes pedagógicos’ são os saberes

pedagógicos e didáticos, envolvendo as formas e os meios para processar os conhecimentos

específicos.

A esfera pessoal está interligada com a profissional e mantém interdependência entre

si. Ao olhar um sujeito docente não há como separar qual parte é o seu ser pessoal e qual é o

profissional. As questões têm as marcas da complexidade e envolvem o querer e o poder,

quando não acontece a condição é de assujeitamento, em relação a condições salariais do

professor, que resulta em relacionar salário com o valor da pessoa, há que se diferenciar as

condições salariais com o valor da pessoa humana. Pretende-se que o docente, como agente

social para a transformação, articule o poder e o querer, querer ser professor, entre outras

querências, e o poder de exercer a profissão em consonância com esse desejo, com o poder de

professor.

De certa forma, a dimensão pessoal comanda a dimensão profissional, isto é, a pessoa

- dimensão pessoal, tendo que lidar e aplicar os conhecimentos específicos da profissão -

dimensão profissional. Enquanto a profissionalidade docente é entendida aqui, como

“específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamento, conhecimento, destrezas,

atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (SACRISTAN, GIMENO

J. 1993, p. 64). Profissionalidade constrói-se progressivamente e continua a basear-se no

desenvolvimento de competências e da identidade profissional. Inicia-se na profissionalização

e prolonga-se ao longo de toda carreira, sendo, por isso, um processo que permite aos

professores apropriarem-se “das práticas, da cultura e dos valores da profissão” (TARDIF,

FAUCHER, 2010, p. 35). Alguns elementos são nucleares ao desenvolvimento profissional e

a profissionalidade docente em termos da estrutura da própria profissão, quer em termos da

46

renovação do pensamento e da ação dos professores, quesito apontado como fator para a

mudança em nível de prática educativa.

Libâneo (2001) refere-se à formação docente e trata a profissionalidade como o

“conjunto de requisitos profissionais que tornam alguém um professor ou uma professora”.

Em trabalho anterior, Chaves10

(2006), a conquista da profissionalidade docente supõe: a)

profissionalização, que se refere às condições ideais que garantem o exercício profissional de

qualidade, que incluem a formação; b) profissionalismo, que se refere ao desempenho

competente e compromissado dos deveres e responsabilidades, os quais constituem a

especificidade de ser professor, e ao comportamento ético e político expresso nas atitudes

relacionadas à prática docente.

Fortalecendo a propositura da dimensão política na profissionalidade docente, têm-se

as competências e dentre as dez novas competências para ensinar, como expresso pelo autor,

“enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão” (PERRENOUD, 2000, p. 141) é o que

mais se vincula à dimensão política. Nas suas palavras, inclui-se a capacidade de: a) prevenir

a violência na escola e fora dela; b) lutar contra os preconceitos e as discriminações de

qualquer natureza; c) participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na

escola, sanções e apreciação de condutas; d) analisar a relação pedagógica, a autoridade e a

comunicação em sala; e) desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o

sentimento de justiça. Para o autor (2000), tais competências específicas constituem recursos,

como tanto outros, de uma educação coerente com a cidadania.

Diante de tantas exigências, a formação do professor torna-se um desafio e um

processo complexo de desenvolvimento profissional, que se manifesta no trabalho pedagógico

ou nos conhecimentos sistematizados historicamente, os quais são “transmitidos” direta (por

ele mesmo) ou indiretamente (pela ação do aluno ou de outros meios e recursos utilizados no

ensino). Assim:

[...] a prática escolar, como prática social, política, moral e profissional de

formação do homem, não pode ser analisada e entendida apenas no sentido

das relações que ocorrem entre o papel diretivo do professor para ensinar, ou

para planejar a ação educativa, ou para estimular a atividade do aluno, por

exemplo. As finalidades individuais e sociais colocadas pela educação

formal também transmitem concepções de mundo. Expressam valores,

concepções científicas, habilidades intelectuais e motoras etc., que o aluno

aprende, como ser social, político, moral e profissional (DAMIS, in: VEIGA,

2005, p. 30).

10

Cf. CHAVES, L. Fumiko Matsu, et. All., 2006.

47

É com esse poder ou possibilidade que tem o professor de ajudar a formar o homem

para a transformação social que ele se transforma, também, no próprio trabalho e no seu

processo de formação continuada, como pessoa, como profissional e como cidadão

consciente, crítico e autônomo. Para Chaui (1994, p. 338), o sujeito autônomo é:

[...] aquele que controla interiormente seus impulsos, suas inclinações e suas

paixões, discute consigo mesmo e com os outros o sentido dos valores e dos

fins estabelecidos, indaga se devem e como devem ser respeitados os

transgredidos por outros valores e fins superiores aos existentes, avalia sua

capacidade para dar a si mesmo as regras de conduta, consulta sua razão e

sua vontade antes de agir, tem consideração pelos outros sem subordinar-se

nem submeter-se cegamente a eles, responde pelo que faz, julga suas

próprias intenções e recusa a violência contra si e contra os outros.

Na mesma linha está Freire (2005, p. 66), quando diz: “O respeito à autonomia e à

dignidade de cada um é imperativo ético, e não um favor que podemos ou não concordar uns

aos outros”.

A identidade do professor envolve as tensões da profissão, o entendimento sobre a

situação entre as mudanças na sociedade e as instabilidades das mudanças no sistema de

ensino. Ao articular as dimensões sociedade, sistema de ensino e cultura profissional, trava-se

uma batalha com elementos da categoria, e alguns deles inflexíveis na IES, fetiches e tabus,

currículos, avaliações, entraves e desafios no ensino superior para a realização do seu

trabalho. “[...] o caráter dinâmico da profissão docente como prática social. É na leitura

crítica da profissão diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para modificá-

la”. (PIMENTA, 2003, p. 164). É o posicionamento político filosófico do sujeito docente que

norteará as ações nas relações pessoal e profissional.

1.2.2 Sujeito docente sob a ótica freiriana

A concepção de sujeito docente, nesta tese, fundamentando-se em Freire. A obra de

Paulo Freire (1976, 1977, 1987, 2005) inaugura uma nova fase para se pensar os sujeitos que

estão na comunidade escolar e na escola por dentro, reinventando a escola e suas relações de

48

poder com a proposta de gestão democrática, equiparando o poder de voz e ação de toda a

comunidade escolar. Uma escola neste perfil necessita repensar suas práticas e ter claro quem

são seus agentes.

O professor desejado concebe a escola como autônoma, espaço de relações sociais e

aprendizagem comprometida com a libertação do ser humano, a realidade sintetiza

oportunidades de aprendizagens, congraçando com a tarefa da escola que é educar para a

cidadania e para a democracia. Esse professor corresponde à ação intencional de despertar

pessoas a aprender a aprender, inaugura a luta por novos paradigmas, rechaçando a educação

bancária e todo o seu legado; um educador problematizador, mediador, sensível às

necessidades das gentes, um educador crítico e progressista, vislumbrando uma prática

pedagógica coerente num intenso desejo de ser mais. Nessa busca, alguns saberes são

necessários à sua prática pedagógica e, para além do saber, do ter conhecimento, antes de

tudo, é preciso ser, em uma renovação interior e ética e encontrar-se idôneo ao percorrer esse

processo de transformação, libertando a si e aos educandos.

Nas considerações de Freire (2001), ao propor uma educação libertadora, a prática

educativa pretende-se autônoma. O sujeito docente é o mediador, criador de possibilidades

para a sua própria produção e autoconhecimento. Ao assumir-se como ser humano inacabado,

inconcluso, finito, poderá acolher com respeito os educandos que ainda não reconhecem sua

autoria, ainda estão inconscientes de si, alienados pela contextualidade que os coisifica; em

sua maioria estão num estado de senso comum.

O sujeito docente sob a ótica freiriana é o educador para a dialogicidade, aquele que

tem algo de divino ao tocar a alma dos educandos, ao se importar com eles, numa troca de

experiências, criando um clima na sala de aula propício para a aprendizagem, estimulando a

criatividade, a curiosidade e à criticidade, numa valorização do outro.

Este educador compreende o aprender a aprender como uma educação das

sensibilidades. O mestre encanta o discípulo com o conhecimento, ao encantar,

responsabiliza-se pela aprendizagem e então se depara com o outro que está para a educação,

mas este educando chega com muitas malas, mochilas pesadas, cujo conteúdo foi imposto

pela contextualidade.

A superficialidade, a instantaneidade, a intolerância, o senso comum, são

características desse conteúdo, produzido por um contexto que promove uma cultura

hierarquizada e intolerante, movida pela velocidade das informações e por novas maneiras de

percepção espacial e temporal. Nesse quadro, acontece a substituição da informação que é

suplantada por novas informações.

49

Os educandos introjetam a percepção da superficialidade e instantaneidade, ou seja, é

gerada neles uma visão distorcida, pois acreditam que o conhecimento é instantâneo como se

um momento bastasse para conhecer e compreender os desafios. Como a cultura da

substituição é disseminada, as consequências são introjetadas e características como a

persistência, a perseverança, a tolerância, a honestidade se relativizam. Há pessoas que se

mostram intolerantes com pessoas desconhecidas apontando para a superficialidade nas

relações.

O educador se reconhece no olhar do outro e é sabedor de que o desejo para saber

mais foi semeado e germinou, o mestre acompanha com o olhar toda movimentação do

aprendiz e vai construindo o conhecimento num aprendizado constante. O aprendiz, para

imitar o mestre, se esforça e tenta inúmeras vezes desempenhar a atividade proposta até a

exaustão. Após o término da atividade, pode olhar e avaliar seu esforço. O olhar atento do

mestre parabeniza o empenho e propõe novo desafio. O desafio permanente de aprender a

aprender.

Numa situação que se pretende ideal, a paixão do educador ao ministrar a disciplina,

demonstrando o gosto, o amor pelo que faz é contagiante, ao explicar componentes

curriculares complexos, tem um estilo que para o aprendiz o difícil se torna fácil, o impossível

percorre as vias da possibilidade e o utópico transforma-se em realidade.

Portanto, o sujeito docente, sob a ótica freiriana, corresponde ao perfil desejado do

educador para o século XXI. Dentre as características tem-se: paixão ao ensinar, é aberto para

aprender, aberto ao novo, tem domínio das técnicas pedagógicas, constrói narrativas sedutoras

para os seus educandos, sabe pesquisar, gerenciar uma sala de aula, significar e ressignificar

sua aprendizagem e a de seus educandos. Um educador que saiba mediar conflitos, que

trabalhe em equipe, seja ético e solidário, amigo, visionário, porque os alunos vão enxergar tal

e qual seu educador. É dar-lhes opção para sonhar sem impor limites, mas desafiá-los a ler o

mundo.

1.3 – Olhar sobre o discurso: tecendo uma compreensão

Das transformações na atualidade, destacam-se as ocorridas na linguagem e no

discurso por afetarem diretamente os sujeitos, considera-se que essas mudanças societárias

alteram a vida pessoal e profissional do sujeito docente, na medida em que tais mudanças se

50

relacionam com o estabelecimento de ligações sociais globais, afetando a constituição pessoal

e social da identidade docente, pois o sujeito é influenciado ideologicamente pelo projeto

civilizatório de sociedade nos modos de pensar e agir. Pode-se inferir que a globalização

apresenta uma nova ordem do discurso, com reflexos na constituição da identidade docente.

Dessa forma, os reflexos do contexto incidem sobre a identidade do sujeito docente,

trazendo, entre os diversos aspectos que caracterizam a atualidade, acentuadas marcas da

fragmentação e da dispersão. A identidade do sujeito docente traz as marcas de sua

incompletude, pelo uso da linguagem como forma de prática social, ao evidenciar a sua ação

no mundo na relação com o outro. É necessário investigar o discurso na constituição da

identidade do sujeito docente, para entender a importância fundamental do uso do diálogo nas

relações sociais e nos papéis sociais dos docentes.

Convém destacar que esta pesquisa não apresenta um novo posicionamento específico

e particular sobre o conceito de discurso, mas se apóia na aplicação do conceito de discurso

como proposto por Fairclough (2008). Para ele, discurso se concebe como linguagem em uso,

como forma de prática social para a reprodução ou para a transformação dos sujeitos.

Apresenta-se um corte meramente didático para a contextualização da Análise do

Discurso Crítica (ADC), surgida nos anos de 1990, a partir de discussões teóricas e

metodológicas do início do século XX, que credencia a linguística como ciência tendo como

basilar os estudos de Saussure que estudam os processos sociais em sua complexidade com

abordagem multidisciplinar e multimetodológica. A escola de Frankfurt, por defender uma

perspectiva crítica, entende que a ADC, além de compreender a sociedade, deveria ser

orientada para a crítica e a mudança da sociedade. Fairclough (2008) se afasta da Análise do

Discurso (AD) meramente descritiva, tradicional e assume a Análise do Discurso Crítica

(ADC), afirmando um caráter multidisciplinar. Segundo Bessa (2009, p.34), “Essa teoria crítica

deveria tratar da sociedade em sua totalidade e em sua especificidade histórica; bem como deveria

prover uma compreensão da sociedade que integrasse Ciências Sociais, incluindo economia, ciência

política, sociologia, história, psicologia e antropologia”.

Essas ciências favoreceriam a compreensão totalizante da realidade que cerca a

composição da análise em ADC e vai além da ação descritiva e explicativa, ela pretende dar

visibilidade a formas particulares de ilusão, aliando-se a transparências das questões

discutidas em detrimento do ocultamento e da camuflagem das informações.

Esse autor distingue as formas de entender discurso, considera vários níveis de

abstração, diferenciando entre discurso (singular) e discursos (plural), discurso compreendido

como um dos elementos das práticas sociais. Já Fairclough (2008), vê o discurso como forma

51

de construir e de representar aspectos do mundo; o discurso é concebido como representação

das concepções, revelação do ser humano ao nomear, conceituar e referenciar algo.

Ao referenciar as significações sobre o mundo que o cerca, faz uso da linguagem que é

a capacidade comunicativa do ser humano para além das unidades das palavras, das frases e

ou textos. Ao falar, o sujeito produz discursos, envolve a comunicação com os contextos e

práticas sociais. Daí, no discurso proferido por A ou B se analisam os aspectos discursivos ali

presentes. Ao proceder-se a análise dos dados da entrevista semiestruturada desta pesquisa

nos textos selecionados do capítulo três, destacam-se aspectos discursivos presentes nos

discursos do entrevistado (dados considerados gerados) e nos recortes das impressões

docente.

Nesse sentido, a opção desta pesquisadora apoia-se em Análise do Discurso Crítica

(ADC) que se volta para o cotidiano em que é possível questionar, discutir, refletir, desvelar a

dominação e repensar criticamente provocando encaminhamentos e posicionamentos para a

mudança social.

Os conceitos como ideologia, poder11

, hegemonia são discutidos pela ADC e

analisados pela linguagem, refletidos nas formas entre os grupos de subserviência e

dominação que alteram ou não o status quo.

A concepção de Fairclough (2008) é uma proposta interdisciplinar, numa abordagem

dialético-relacional, analisa as fontes e as causas, isto é, analisa as relações dialéticas entre os

discursos e outros elementos sociais, investigando e esclarecendo os efeitos dos aspectos

discursivos em reproduzir ou transformar as relações de poder. Essa abordagem favorece o

estudo da constituição identitária docente que é revelada pelo discurso em constante mudança,

como afirma Fairclough (2008). As influências recebidas nesse processo identitário indicam

que o discurso é passível de mudanças mediadas pela condição docente, com possibilidades

de trocas de experiência com outros agentes sociais, em uma reflexão crítica sobre o seu fazer

profissional.

Reafirma-se o entendimento do discurso, segundo Fairclough (2008), para além do

modo de representação, concebido como a ação das pessoas sobre o mundo (e sobre os

outros), significando-o, constituindo-o e construindo-o em significados, numa dialética entre

discurso e estrutura social. O discurso, então, é tecido no envolvimento social, em interação,

dessa forma, os participantes do discurso podem inteligir o mundo pela linguagem. Segundo

11

Conceitos de poder, ideologia e hegemonia ver obra de GRAMSCI (1971) e ALTHUSSER (1985L), Relações

de poder nas manifestações linguísticas - FOUCAULT (2009).

52

Freire (2005), essa manifestação discursiva, mediada pelo diálogo, abre caminhos para

restaurar a consciência do inacabamento humano, de sua inconclusão e, igualmente, de sua

posição histórica, em um processo intenso e reflexivo sobre si e sua ação no mundo. Assim

sendo, o estudo das identidades é enriquecido ao investigar sua relação com a linguagem.

Nesse processo de constituição, o sujeito docente descobre-se na/pela linguagem. A

linguagem evoca a percepção de seu inacabamento como ser humano, na construção de sua

identidade social, revelada por sua ação no mundo. Dessa forma, o uso da linguagem é

configurado como relação dialética entre discurso e estrutura social, (prática social e estrutura

social), sendo a prática social condição e efeito da estrutura social. O discurso é moldado e

restringido pela estrutura social no sentido amplo e em todos os níveis pela classe social e por

outras relações em um nível societário; pelas relações específicas em instituições particulares.

De igual forma, a Educação é também moldada por sistema de classificação; por várias

normas e convenções de natureza discursiva e não discursiva.

O “discurso socialmente constitutivo” (FAIRCLOUGH, 2008, p. 91) contribui para a

constituição de todas as dimensões da estrutura social, cuja mudança altera as práticas

discursivas. A mudança discursiva reflete e inspira as mudanças nas práticas discursivas

sociais. Ressalta-se que elas são fundamentais na interpretação da realidade tanto local,

quanto global, (Hall, 2005) e constitui a linguagem como foco central para a representação e a

comunicação.

As instituições educacionais, em particular as do Ensino Superior privado12

, se

apropriam de mudanças discursivas, impondo-lhes um caráter mercadológico13

a educação.

Isto se percebe em relação ao recrutamento de novos alunos, bem como aos Cursos a serem

ofertados, “[...] mas na lógica de mercado a educação torna-se um produto a ser consumido

por quem demonstra vontade e competência para adquiri-la em especial a educação

ministrada nos níveis médio e superior” (SANFELICE, 2000, p. 10).

Fairclough (op. cit.), em sua proposta, ampara a investigação da mudança nas práticas

discursivas tendo o discurso como o que promove e participa da mudança social. Sendo o

discurso socialmente constitutivo, os aspectos do seu efeito constitutivo se desdobram em três

aspectos, a saber, conforme a contribuição para a construção:

1) da identidade social e posição do sujeito;

12

No Brasil, o ensino superior de iniciativa privada divide-se em Confessional, Comunitário e Privado. Ver Cap.

3 - 3.2 Um olhar sobre a Educação e a universidade brasileira. A pesquisa de campo será realizada no Ensino

Superior Privado de Brasília/DF. 13

Para consultar sobre - O discurso mercantilista da educação brasileira, ver: VIEIRA, 2009.

53

2) das relações sociais entre as pessoas;

3) de sistemas de conhecimentos e crenças.

Dessa forma, o discurso é fundamental para a construção da identidade do sujeito

docente, e a posição do sujeito é mediada pela ideologia que marca institucional e socialmente

este sujeito por relações de poder. O ser humano é único, singular, assim sendo, o sujeito, na

condição docente, constitui a sua identidade e revela a sua singularidade pelo estilo, isto é,

pelo seu modo de ser no mundo e pelo modo como cada um constrói sua identidade,

marcando as diferenças entre os sujeitos. O “pensar o mundo” e o “agir no mundo” capacita o

sujeito docente para o reconhecimento e para a transformação de sua subjetividade.

O discurso contribui para a construção das relações sociais entre as pessoas. Na escola,

o diálogo, viabilizado pela memória, revela o ser docente e o ser do aluno, favorecendo ao

sujeito docente encontrar-se com a criança que fora outrora. Esse encontro lhe permitirá

repensar as ações educativas, oportunizando a acessibilidade do aluno ao universo

cognoscente. A postura do docente detentor do saber é substituída pelo desafio da composição

de uma nova estrutura discursiva, ou seja, a de inspirar os alunos a criar, a serem autores,

inscrevendo-se singularmente em seu processo histórico. O sujeito docente, ser inconcluso,

ser em falta, tem seu desejo somado ao do aluno numa postura de eterno aprendiz,

pesquisador movido pela curiosidade epistêmica, em uma busca por saber mais, a ser mais

(FREIRE, 2005). Caracterizando uma relação interativa, tanto o sujeito docente como o

sujeito aluno aprendem. São níveis de conhecimento diferenciados entre o mestre e o

aprendiz, numa relação mediada pelo diálogo e pelo respeito.

O discurso como prática discursiva ideológica apresenta os significados gerados em

relações de poder como dimensão do exercício de poder e da luta pelo poder; dessa forma, o

discurso constitui, naturaliza, mantém e transforma os significados do mundo nas diversas

posições de relações de poder. Alguns ambientes específicos e particulares, como a instituição

escolar, têm seus códigos definidos e a sala de aula exemplifica o uso das normas e das

convenções discursivas. Para Fairclough (2008), os efeitos constitutivos do discurso atuam

conjugados com outras práticas, como deveres e direitos em sala de aula, e mantêm relação

com a aprendizagem e os aspectos afetivos da relação dos sujeitos (docente e aluno).

O discurso contribui para a construção de sistemas de conhecimentos e crenças,

contribuindo tanto para a reprodução como para a transformação da sociedade, envolvendo as

identidades sociais, as relações sociais e os sistemas de conhecimento e crenças. [...] “as

identidades dos professores e alunos e as relações entre elas que estão no centro de um

54

sistema de educação dependem da consistência e durabilidade de padrões de fala interior e no

exterior dessas relações para a sua reprodução” (FLAIRCLOUGH, 2008, p 92), considerando

a relação entre discurso e estrutura social dialética.

A própria leitura do discurso institucional é parte desse processo inaugural de

posturas, pois a Instituição é real com práticas concretas e em geral se mantém distante dos

que nela trabalham e também à aqueles aos quais presta serviços. O discurso Institucional é

engessado, unidimensional, contendo as marcas legais enquanto estrutura político-ideológica,

mas desprovido de arbitrariedade, numa imposição fria e distante aos que nela estão.

A partir dessas circunstâncias, o discurso Institucional pode ser transformado em um

movimento de interação entre as partes; o discurso é produzido considerando o interior das

relações e lutas particulares de poderes particulares.

Dessa forma, a constituição discursiva da sociedade é uma prática social firmemente

enraizada em estruturas sociais materiais, concretas, orientando-se por elas.

1.3.1 O discurso como prática social

A análise do discurso como prática social tem como foco as questões de ideologia, de

poder e hegemonia. Sobre o conceito do discurso em relação à ideologia e ao poder,

Fairclough (2008) situa-o na concepção de poder como hegemonia e evolução das relações de

poder como luta hegemônica. Nessas circunstâncias, discurso dialeticamente é moldado e

constituído pela estrutura social e contribui para a constituição de normas, convenções,

relações sociais, identidades e instituições.

Para Fairclough (2008, p. 99), “a prática social (política e ideológica, etc.) é uma

dimensão do evento discursivo, da mesma forma que o texto”. Sendo insuficiente, concebe-se

que ela é mediada por uma terceira que examina o discurso como prática discursiva, não há

oposição de uma à outra; no entanto, prática discursiva é uma forma particular da prática

social. O autor afirma que há casos, em que a prática social pode ser totalmente constituída

pela prática discursiva, e noutros momentos “só ter uma mescla de prática discursiva e não

discursiva!” (p. 99). “Então, concebe-se discurso como prática social” (p. 118). Se a pesquisa

aponta texto para análise, compreender que os textos estão situados historicamente,

contextualizados e que existe uma intencionalidade na produção, uma relação intertextual,

55

bem como de conectividade. Os aspectos discursivos da realidade social encontram lugar na

linguagem materializando-se nos textos produzidos.

Fairclough (2008) apresenta os efeitos constitutivos do discurso que contribuem para a

construção das identidades sociais e posições do sujeito. Nos efeitos constitutivos do discurso,

considera-se que não há poder sem resistência possibilitando a mudança. A ADC objetiva

refletir sobre as mudanças sociais e concebe o sujeito como construção social. A abordagem

do autor é instrumento para o estudo da linguagem, dentro do contexto sociocultural.

Segundo Fairclough (2008), na proposta para a ADC, os textos são elementos de

eventos sociais concretos na relação com outros textos, dialogam, recontextualizam pela

intertextualidade. Texto entendido como ação, representação e identificação, representa

elementos necessários à ordem do discurso. A ADC defende uma relação dialética entre

discurso e sociedade, pois como mudança discursiva existe a possibilidade da mudança social

por analisar e revelar o papel do discurso.

1.3.2 Ideologia

No cotidiano é possível um uso variado das definições sobre ideologia, desde

ideologia de vida, quando o sujeito assume postulados que o orientam em toda a sua

existência até ideologia religiosa, política, de classe, educacional entre outras. Entretanto,

mesmo diante da pluralidade de sentidos, neste trabalho, opta-se por considerar ideologia

como sistema de crenças, valores,

[...] são significações/construções da realidade (o mundo físico, as relações

sociais, as identidades sociais) que são construídas em várias dimensões das

formas/sentidos das práticas discursivas e que contribuem para a produção, a

reprodução ou a transformação das relações de dominação.

(FAIRCLOUGH, 2008, p. 117)

O autor infere também que as ideologias surgem nas sociedades vestidas de “relações

de dominação entre classes, gênero social, grupo social”, (FAIRCLOUGH, 2008, p. 121) por

ser a ideologia propriedade de estruturas ou de eventos o que persiste na discussão sobre o

56

discurso é buscar explicação dialética entre eles, na medida em que os sujeitos transcendem

tais sociedades, transcende-se a ideologia.

O autor considera uma posição dialética, ou seja, os sujeitos são posicionados

ideologicamente, mas também capazes de ações criativas realizando conexões com a

pluralidade ideológica na sociedade numa reestruturação destas práticas e das estruturas

posicionadoras.

1.3.2.1 Ideologia, poder e hegemonia na prática pedagógica.

Para Fairclough (2008), existe estreita ligação entre oralidade e escrita. A IES sendo

espaço tanto da oralidade como da escrita compõe-se como espaço de luta hegemônica.

Podem-se observar os documentos oficiais da educação como texto e discurso que circulam e

regulam nesse espaço pelo controle que exercem sobre as práticas pedagógicas e o ser do

docente. (SILVA, 2001), são territórios contestados, políticos, com poderio e influência sobre

a constituição das identidades.

Repensar as práticas pedagógicas no interior das IES pode tornar-se instrumento para a

emancipação e autonomia dos sujeitos. Nesse (re)pensar sobre a prática pedagógica do sujeito

docente, encontra-se sua identidade expressa pelas ideologias, crenças, valores,

conhecimentos técnicos específicos, classe social, sonhos, frustrações, idealizações, amores,

desafetos, mágoas, profissionalismo manifestos em sua prática pedagógica. Nesse encontro

com sua prática, pode-se observar a reprodução dos mecanismos sociais e de classe ou a

abertura para ações transformadoras da realidade que se apresenta.

Os princípios que regem as pessoas, segundo Vasquez (2003), são constituídos na

educação informal pela família responsável pelo cuidado e formação do infantil, em cuja base

nasce a identidade crítica, pois a família representa a sociedade em miniatura com questões de

autoridade e hierarquia dos pais sobre os filhos em que as relações se estabelecem

harmoniosas ou conflitantes. Esses princípios refletem-se nas relações na IES especificamente

na relação sala de aula entre o sujeito docente e o sujeito aprendiz, envolvendo questões de

autoridade docente14

. Sobre a questão de autoridade, Vasconcelos (2004) pontua:

14

Segundo Vasconcelos, (2004, p. 62) “[...] nesse sentido, a temática da autoridade assume papel central na

relação professor-aluno, para que os dois atores do processo possam identificar claramente seu próprio papel e o

outro, seus limites, suas possibilidades de influência mútua, de crescimento e de cooperação”.

57

Embora a autoridade se baseie no reconhecimento da legitimidade ou da

legalidade do exercício do poder, há, no entanto, que se ressaltar, que limites

devem ser claramente expressos àqueles que, mesmo por força de ato legal,

venham a exercê-la, pois há gradações aceitáveis para tal exercício

(VASCONCELOS, 2004, p. 48).

Em sala de aula, as relações de poder são visivelmente posicionadas e legalizadas

como é o caso da autoridade conferida ao professor e legitimada pela IES e pela sociedade;

mesmo diante desta legitimação que a cátedra lhe confere, os limites devem ser comunicados,

conforme afirma a autora.

Percebe-se que as relações de poder, ideologia e hegemonia se personificam em ações

sobre o posicionamento docente diante de um conteúdo específico a ser trabalhado com os

aprendizes. A ideologia veicula uma das maneiras que o sujeito docente tem na compreensão

daquele assunto, dessa forma à opção do docente por uma das formas escolhidas e como é

partejada e trabalhada revela a identidade do sujeito docente, em seu modo mais singular,

mediado pelas condições de trabalho que o este possui. Em contrapartida, está o aluno com as

formas escolhidas para a apreensão e aprendizado daquele conteúdo.

Se ampliarmos essa dimensão para a dimensão cultural da seleção de conteúdos na

IES, ter-se-á a cultura particular da IES, e em geral, a opção é a da classe hegemônica,

traduzida na seleção dos componentes curriculares a serem ensinados visando à aquisição das

competências para a construção do profissional X e a devolvê-lo para atuar na sociedade.

Nesse processo de constituição de identidades, reproduzem-se as desigualdades contidas na

sociedade, justificando por ideologias o sucesso e o fracasso dos alunos.

A ideologia do dom ou a meritocracia justifica o igual acesso e condições de todos ao

ensino, bem como justifica o sucesso e o fracasso para a ascensão social. Assim sendo,

culpabiliza-se o aprendiz e se oculta às desigualdades sociais geradas pelas demandas da

sociedade dividida por classes.

Pretende-se um meio educacional democrático, na promoção igualitária dos

aprendizes, porém depara-se com um contexto desigual, acirrado pela competição, ganância e

reprodução da sociedade na manutenção do status quo. Para Fairclough (2008), a hegemonia

de um grupo é percebida pela capacidade de moldar as práticas discursivas e ordens do

discurso.

58

Em todos os níveis da educação o espaço de atuação dos docentes não se limita ao

ensino e para além de suas funções os docentes atuam como confidentes, ‘mãe e pai’ dos

discentes, pois estabelecidos o vínculo da confiança e respeito os aprendizes lhe segredam

informações particulares sobre sua vida, projetos e sonhos.

Nessas redes relacionais, a ADC favorece a compreensão deste ‘que fazer escolar’

desvelando ideologias, grupos hegemônicos, resistências e transformações. As relações de

poder permeiam todo o fazer educacional, pode-se dizer que essas relações permeiam todo o

sistema educacional e, consequentemente influenciam a constituição das identidades.

1.3.2.2 Discurso e identidade de gênero

Segundo Fairclough (2008), um dos efeitos constitutivos do discurso é colaborar para

a construção das posições do sujeito ou identidades sociais, a autor ressalta a importância da

linguagem na constituição da identidade. Os movimentos sociais têm deslocado o caráter

dessas identidades (HALL, 2005), ela é concebida como inacabada, portanto, em construção e

múltipla. Daí, porque, ao considerar-se o processo histórico do sujeito numa leitura dos vários

movimentos pelos quais passou, tem-se a identidade do sujeito mediada pela subjetividade do

eu, e as diferenças do não eu.

O ser humano é bombardeado por ‘valores culturais’ que muitas vezes são

contraditórios aos seus e os reflexos decorrentes resultam no movimento de acolhimento ou

de rejeição deste ‘valor’ pelo sujeito. No contato inicial com a situação ou circunstâncias, o

sujeito constrói a crítica baseado em seus princípios e tanto pode aceitar e introjetar como

pode refutar.

A incidência e a constância do aparecimento do fato e as influências das produções

midiáticas sobre o eu geram uma aceitação aparente movida pela dúvida, não sei, não tenho

opinião formada sobre isso, pois, essa influência da mídia por telenovelas, filmes, seriados,

constrói um contexto imediato cujos atores se mostram favoráveis à constituição do ‘valor’ ou

da aceitação do que se deseja, e mostra também o desprestigio, e anulação daquele que se

opõe e geralmente o perfil desse último é segregador. Como a identificação do grupo que não

aceita tal posição é constituída na trama com consequências desfavoráveis, o telespectador

introjeta e responde posteriormente de forma processual à aceitação daquele dado ‘valor’. Isso

eleva ou decresce a autoestima; eleva, se correspondem a suas expectativas, e decresce se

59

existe a luta e a resistência em não aceitar expressa numa insatisfação que o sujeito alega não

saber de onde veio mesmo assim a força da imagem com a carga dos conteúdos reproduzidos

(tem-se no final de cada capítulo os dizeres esta é uma peça fictícia qualquer identificação é

mera coincidência) faculta-lhe uma ação semelhante em circunstâncias parecidas. Essa

interdependência com a cultura relaciona-se com os papéis que desempenhamos na sociedade,

que, por sua vez, podem entrar em conflitos pela essência e expectativa esperadas

influenciada pelos protótipos visualizados.

Identidade vista como representação e organização, modos de percepção do eu sobre o

mundo que o cerca em seus diferentes aspectos e assuntos pelos quais são vistos e avaliados

pelas demais pessoas. O processo de ‘percepção do eu e sua ação, do que sou para o que

deveria ser’ passa por movimentos da idealização do perfil de pessoa e profissional desejável

para atuação na sociedade presente.

O perfil de identidade idealizado pela sociedade recebe influências principalmente da

cultura nacional e dos diversos contextos e demandas sociais no mundo do trabalho. Dentre

esses contextos está a IES com suas práticas e discursos que ora segregam, ora integram, pode

reproduzir as desigualdades como favorecer a compreensão dos diferentes e igualdade entre

as pessoas numa cultura pela paz, expressa pela linguagem.

Ser educador crítico significa lutar contra qualquer tipo de discriminação. Freire

(2005), intencionando uma educação para a liberdade. A identidade se expressa desde a

escolha do vestir-se, do alimentar-se, nas opções de lazer, gênero musical e literário, hobbies,

atuação profissional, traduz quem somos, identifica a classe e a condição social,

personalidade, antes mesmo de falarmos algo, já se anuncia a identidade evidenciada pelas

opções que fizemos e estão estreitamente ligadas com o nível de aceitação ou aprovação que o

sujeito necessita pelo olhar do outro na sociedade.

A IES classifica, hierarquiza e ordena quem nela entra, reproduzindo as diferenças de

classe e gênero. A instituição organiza e estabelece códigos de conduta na ocupação de seus

espaços e a expectativa de que sujeito docente e sujeito aprendiz correspondam a elas. As

resistências são percebidas, mas o percentual de adesão é superior, pois, a política

organizacional é imperativa e o jogo contraposto é aceitar as regras para demonstrar o

sentimento de pertencimento. O ‘vestir a camisa’ da instituição vai além do trajar-se com o

uniforme da IES, mas é introjetar a política e cultura organizacional. Na IES desta pesquisa, a

regulação desse comportamento e dos discursos evidenciados é supervisionada pela equipe de

Assessoria Pedagógica, na relação entre sujeito docente e aprendizes, e em espaços ‘livres’

60

pelas câmaras de segurança e nos espaços virtuais pelo Departamento de Tecnologia da

Informação (DTI).

A influência da cultura organizacional da IES na constituição das identidades estende-

se para o campo da linguagem, na organização do trabalho pedagógico (OTP) e na veiculação

dos conteúdos eleitos, seja nas formas discriminatórias e opressoras seja pelo debate e

discussão das posições hegemônicas.

61

Lugar de múltiplos saberes

O que dá vida às escolas é o trabalho que nela se desenvolve e as relações

que ali acontecem em decorrência disso. As salas de aula são lugares

privilegiados para esse trabalho, mas é preciso pensar na vida que transcorre

fora delas e está estreitamente relacionada ao que ocorre no seu interior. [...]

Pode-se dizer de certo modo, que a escola é constituída de “múltiplas

educações”. Na comunidade que se constitui no interior da escola, nas

relações entre sujeitos que dela participam, vão se entrecruzando e se

influenciando reciprocamente muitos e diferentes saberes e vivências. Por

isso, é preciso observar se a ética está presente nessa complexa rede de

relações.

Do ponto de vista da ética, a relação é sempre entre iguais: seres humanos,

pessoas. Diferentes em seu jeito de ser, na forma como vêem o mundo, nos

espaços específicos que ocupam, nos papéis que desempenham. Iguais em

seus direitos, na sua dignidade. Iguais na diferença – é isso que reclama o

princípio ético da justiça. [...] Quem constrói a educação escolar?,

deveríamos responder, criticamente: Todos os que nela desenvolvem parte

de sua vida e ai se relacionam, ensinando, aprendendo, criando, partilhando

saberes e fazeres, valores e crenças.Todas as pessoas – diferentes, diversas,

únicas na sua identidade, iguais na sua humanidade. O contrário da

igualdade não é a diferença. È desigualdade, algo que se cria quando se

rompe com os princípios éticos.

Há um grande desafio aos gestores na concretização da igualdade nas

relações na escola, no respeito à diversidade. É só dessa maneira que se pode

falar na criação de um espaço democrático. [...] é um regime desafiador

exatamente porque devemos conviver com pessoas diferentes [...] a

democracia não exclui o conflito – ele faz parte dela -, mas busca criar

condições para uma convivência em que se construa o bem comum.

[...] A educação acontece em cada canto da escola, em cada momento, cada

tarefa cumprida, cada descoberta, cada partilha de vida e de trabalho, cada

gesto de construção da vida que todos – diferentes e iguais – devemos buscar

juntos.

(Terezinha Azeredo Rios).

62

CAPÍTULO 2

PRÁTICA PEDAGÓGICA: ENTRE OLHARES

A aprendizagem dos educandos tem que ver com a

docência dos professores e professoras, com sua

seriedade, com sua competência científica, com sua

amorosidade, com seu humor, com sua clareza política,

com sua coerência, assim como todas as estas qualidades

têm que ver com a maneira mais ou menos justa ou

decente com que são respeitados (Paulo Freire).

Os reflexos do contexto sócio-histórico alteram as práticas discursivas na educação.

Nesse contexto dois olhares se contrapõem no espaço educacional: a escola que temos e a

escola que queremos.

A escola que temos se traduz por práticas tradicionais, reproduz as contradições da

sociedade de classe, as desigualdades, a manipulação ideológica e o jogo do poder, práticas as

quais abortam a consciência de humanização dos sujeitos, atrelando-os ao desconhecimento

de si e do outro, visto que foi criado para a interação e para a linguagem, ostracisa-se, se

desconhece diante dos desafios impostos pela realidade à qual pertence.

A escola que queremos é uma escola inacabada, em permanente construção, entre

acertos e desacertos, que cultiva a curiosidade, a criatividade, a alegria e a esperança, que

educa para a cidadania primando pela ética, na retomada dos valores que se esvaziaram da

sociedade, que se volta para entender que a reflexão crítica e a pesquisa são essenciais à vida.

Sua força reside no compartilhamento e na interação daqueles que permeiam o fazer escolar,

em que os argumentos de autoridade são mediados pelo coração que oferece forças para a

razão aventurar-se buscar, investigar, discutir, conhecendo e enriquecer-se com o outro. São

sujeitos para a aprendizagem, e para o conhecimento, capacitados a mudar o curso da história,

a mudar o mundo, a serem protagonistas de suas histórias.

63

O item: entre dois olhares, discute o posicionamento das duas escolas, a escola que

temos é traduzida pela concepção de educação bancária e a escola que queremos pela

concepção sociocultural numa proposta em que prática pedagógica pressupõe uma educação

para a liberdade.

2.1 Entre dois olhares

A sociedade tende a se reorganizar à medida que o processo histórico se desenvolve,

com a exigência de mudanças, ocasionado pela crise de paradigmas.

Mas, o que é paradigma? É um modelo, um conjunto de ideias e valores capaz de

situar o membro de uma comunidade em determinado contexto, de maneira a possibilitar a

compreensão da realidade e a atuação a partir de valores comuns. Tomas Khun (1990) utiliza

o conceito e expõe basicamente três sentidos para o termo paradigma; o primeiro é próximo

da concepção adotada pelo senso comum, faz referência a um padrão ou modelo a ser

seguido. Já o segundo é considerado categoria epistemológica fundamental, constitui um

instrumento de trabalho para o cientista, possibilitando-lhe organizar o raciocínio, selecionar

questões e fundamentar explicações em construções lógicas. E o terceiro sentido emerge do

que se pode chamar de visão de mundo, segundo a qual, o paradigma é composto por

elementos formais e de conteúdo, caracterizados basicamente por generalizações simbólicas,

desenhos de modelos heurísticos ou ontológicos e valores compartilhados por uma

determinada comunidade científica. Então, uma mudança de paradigma significa uma

mudança conceitual dos modelos que satisfaziam essa comunidade, ao mesmo tempo em que

a caracterizavam.

Durante décadas, a educação era centrada no professor - característica da abordagem

tradicional de ensino - conhecida como educação bancária, ou seja, a concepção tradicional de

educação acredita que o aluno chega à escola com a ‘cabeça vazia’, para receber a

transmissão de um conjunto de conhecimentos, fatos e habilidades intelectuais, cuja aquisição

é testada periodicamente através de provas e exames, firmando-se como instrumento de

opressão pelo método e por suas contradições.

A escola de educação bancária defende que é a escola que temos, como apontado

anteriormente, parte do pressuposto de que se deva ter uma educação ideal, só possível numa

escola ideal, para um aluno idealizado. Centra-se no ideal de sujeito a ser formado (ainda que

tratado como objeto) e de certa forma desconsidera-se o próprio sujeito e sua singularidade. A

esse respeito, destaca-se a busca do ser humano no seu processo histórico em civilizar-se,

64

educar-se, idealizando modelos eleitos como representantes do que seria o protótipo humano

da perfeição para ser seguido pelos demais.

Esse modelo de educação tem sua origem na areté, ao submeter o homem grego ao

adestramento incansável. A Paideia (JAEGER, 1967, p 14 e 15) busca a formação do homem

integral e a máxima da educação grega constrói o homem como ideia, perpetua o ideal de

homem societário.

Essa identidade de ser humano grego configura-se nos moldes da idealidade de

perfeição. O momento histórico pós-moderno é permeado por essa educação cujos reflexos

estão contidos nos projetos educacionais que privilegiam a formação do sujeito pleno, porém

desconstituídos de sua singularidade. Sinaliza-se a pouca correspondência desse ideal de

educação com a educação sonhada pelos educandos. Não se reconhecem os conflitos

existentes e desconsidera-se o sujeito aluno. A escola que temos abraça o modelo ideal com

metas educacionais inatingíveis e promove o adestramento das pessoas, com ênfase no

comportamento docilizado, imputando-lhes um modelo a ser reproduzido.

O ato educativo, nesse sentido, é unidimensional, um modelo que não considera o

aprendiz, antes o aprisiona com exigências para cumprir o planejamento previsto, se salva os

conteúdos, mas nega-se a condição humana. Isso resulta na frustração do professor ao ver os

objetivos propostos parcialmente alcançados, uma aprendizagem que reflete o assujeitamento

do aluno. Os objetivos propostos são idealizados, mas ao culpabilizar o professor pelo

resultado, legitima-se a falência do rigor desse ideal pedagógico.

O ideal persiste no inconsciente do professor e é expresso por ações educativas

permeadas de autoritarismo e poder, objetivando o controle de todas as situações em sala de

aula. O controle legitimado como restabelecimento da situação ideal. Ao não renunciar a idéia

da perfeição, do aluno idealizado, o professor sofrerá a frustração.

A escola que temos, encontra dificuldade para cumprir sua função em relação à

construção da formação do cidadão democrático. Neste sentido, Freire orienta:

[...] É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como

amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria,

gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência na

luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça,

não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com

ciência e técnica (FREIRE, 2005, p. 120).

65

Nesse modelo, entre as habilidades intelectuais mais valorizadas estão a linguística

(capacidade de ler, compreender e escrever textos) e a lógica-matemática (capacidade de

processar informação quantitativa). Desse modo, o aluno atravessa um percurso em que, etapa

após etapa, previamente estabelecida, em que lhe são “despejada” os conhecimentos que

devem ser assimilados. O conjunto de fatos transmitidos não é sinônimo de conhecimento

adquirido, porque basicamente esse método apenas incentiva a memorização dos fatos e não

capacidades cognitivas, tais como a interpretação, o julgamento e a decisão dos fatos,

consequentemente, se ignoram os estilos individuais de aprendizagem de cada aluno.

Nesse processo os alunos são conduzidos à memorização pela repetição verbalizada do

professor em vez de serem chamados para conhecer. Segundo Freire (2001, p. 69), “Não

realiza nenhum ato cognoscitivo, uma vez que o objeto que deveria ser posto como incidência

de seu ato cognoscente é posse do educador e não mediatizador da reflexão crítica de ambos”.

A educação bancária, como a escola que temos, ao reproduzir a sociedade inibe a

criatividade do ser humano numa prática pedagógica imobilista, a favor da permanência dos

papéis sociais, na percepção fatalista e determinista do futuro. Segundo Freire (2001):

Seu ânimo é justamente o contrário – o de controlar o pensar e a ação,

levando os homens ao ajustamento ao mundo. É inibir o poder de criar, de

atuar. Mas, ao fazer isso, ao obstaculizar a atuação dos homens, como

sujeitos de sua ação, como seres de opção, frustra-os (FREIRE, 2001, p.

65).

A ideia a priori era ‘moldar’ o aluno para o mundo fabril. Para que essa

correspondência acontecesse, empregou-se na escola o uso das técnicas semelhantes aos das

linhas de montagem; salas de aula isoladas e limitadas em recursos; mesas e cadeiras

alinhadas em filas; o soar da sineta semelhante ao do mundo fabril; o professor era protótipo

do dono do capital, senhor da fábrica e empregador principal do conhecimento representando

a dependência do operário aos moldes fabris. As informações transmitidas aos alunos eram

limitadas aos livros-texto e do quadro negro de forma linear e seqüencial. A verbalização do

professor e memorização do aluno era exaltada em detrimento do uso das capacidades

cognitivas do aluno. Habilidades entre as quais a interpretação, correlação, levantamento de

hipóteses, julgamento e decisão dos fatos, e o respeito à individualidade de aprendizagem de

cada aluno eram preteridas, domesticando o aluno. Estes posicionamentos favoreciam a

passividade e a negação da sua vocação para humanizar-se.

66

O processo de desumanização opressiva se instala pela dicotomia homens no mundo,

isto é, como “expectadores e não como recriadores do mundo” (FREIRE, 2001, p. 62), são

adaptáveis e quanto mais adaptáveis, mais ‘educados’ e dóceis, numa domesticação muda e

silenciosa pelo rigor da hierarquia entre o mestre, detentor do saber, e os alunos receptáculos

vazios.

Segundo Freire (2001), esse paradigma tradicional tornou-se incapaz de lidar com as

constantes mudanças com as quais a sociedade se depara, e um novo olhar vislumbra-se em

Educação. Ao assentar as bases de sua proposta de concepção de educação como prática da

liberdade, finca os objetivos iniciais em refutar a educação bancária, reapresenta a concepção

de homem em sua relação com o mundo como um sujeito ativo, cognoscente e dispõe

orientações e encaminhamentos para uma prática pedagógica que transcenda a prática

pedagógica tradicional.

Desse modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato

cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem

recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo

com o educador, investigador crítico também. (FREIRE, 2001, p. 69).

Como assinala Freire, a base para a prática pedagógica do educador problematizador é

o diálogo, e o desempenho de seu papel proporciona as condições de superação da mera

opinião para o conhecimento verdadeiro mediatizado vai-se constituindo pelas relações com o

mundo e com os outros seres humanos, desenvolvendo o poder de captação dos educandos

por conceber a realidade como processo em transformação. A realidade é revelada a partir do

desvelamento dos seres humanos em reconhecerem-se inacabados e assumirem-se como

sujeitos para a transformação.

Freire (2001) desenvolve em sua obra a educação problematizadora e dialógica,

registrando suas ideias para uma Pedagogia da Autonomia. Sugere práticas e aponta

possibilidades de uma educação ética, libertadora, “[...] conscientes do inacabamento, abertos

à procura, curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitaremos tanto mais e melhor a

nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puro objeto do

processo” (FREIRE, 2005, p. 59).

Na escola que queremos, a educação apresenta-se num tripé: a dimensão técnica, a

política e a dimensão humana. A dimensão técnica alia-se à ciência com conteúdos

específicos para a formação desejada na dimensão humana, cultivam-se virtudes e qualidades

67

dentre elas a ética, o respeito, a amorosidade, a responsabilidade, a educação em ambiente

real do aluno, com suas características e fragilidades, buscando a sua formação como cidadão

crítico, participante e capaz de intervir no mundo em que vive.

A escola que queremos é uma escola em construção considera o sujeito com sua

subjetividade e suas relações - a identidade do professor e do aluno, num processo de

desconstrução do ideal excessivo da perfeição pedagógica.

A desconstrução do imaginário de um aluno ideal é um dos caminhos para resgatar a

relação com o aluno real, um ser inacabado, mas que necessita assumir-se ao descobrir-se

como sujeito.

A relação professor – aluno considera as condições sociais, culturais, econômicas dos

alunos, seu contexto histórico. A prática pedagógica é ação educativa permeada pelo desejo

de ser mais, movida pela curiosidade e pela pesquisa.

A relação dialógica é a mediadora entre educando e educador, constituindo-se como

ato político, pois é voltada para a construção de uma educação voltada para a cidadania. Não

se pode depreender a intencionalidade política: “A prática educativa é tudo isso: afetividade,

alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança [...]” (FREIRE, 2005, p.

143).

Freire referencia a realidade escolar, o pensar a educação, numa compreensão de que a

escola é lugar de reencontro com a esperança de se ter profissionais comprometidos,

responsáveis, numa amorosidade entre as gentes, desconstruindo o individualismo, o

desrespeito, a indiferença e a competição, instaurando uma cultura de paz e de tolerância.

A escola que queremos sabe qual é a sua função formadora, que é um dos

encaminhamentos para a mudança e que não será ela a única responsável pelas

transformações da sociedade; supera a escola que temos com orientações para a manutenção

das estruturas sociais e econômicas dominantes, supera o elitismo autoritário que coíbe a

própria transformação. A escola que queremos é uma escola humana, que compreende a sua

realidade e os desafios de seu tempo e se compromete com as gerações futuras. Trata-se de

uma escola que orienta os aprendizes sobre “o direito de saber melhor o que já sabem, ao lado

de outro direito, o de participar, de algum modo, da produção do saber ainda não existente”

(FREIRE, 2000, p. 111).

Na escola que temos, os sujeitos se encontram para receberem instruções, postulados,

receitas, ameaças, repreensões e punições, mas na escola que queremos o encontro entre

sujeitos objetiva a participação coletiva da construção de um saber, que vai além do saber da

experiência, que leva em conta as suas necessidades, e como instrumento de luta possibilita a

68

transformação em sujeito de sua própria história. (1991, p. 16). Para reduzir o distanciamento

entre a escola que temos e a escola que queremos, é preciso que professores e alunos,

partícipes de um mesmo processo educacional, reconheçam-se e reconquistem seus espaços,

vislumbrando novas possibilidades de aprendizagens significativas.

A escola que queremos ancora-se na proposta de ressignificar as concepções do saber,

afastando-se da visão mercantilista de educação. Essa proposta vislumbra possibilidades para

ressignificar a prática pedagógica guiando-se pela intencionalidade das ações educativas. O

educar, portanto, é desvestir-se do dogma e paradigmas para a reinvenção do ser e

reconstrução de significados de tudo o que me rodeia, sem temer o futuro, pois a ‘história é

tempo de possibilidades’.

2.1.1 Breve olhar contextualizador

Numa breve contextualização da política educacional brasileira, observa-se que é

baseada nos modelos europeu e americano do século XIX, com ênfase nas aptidões naturais

do indivíduo, explicando as diferenças de rendimento entre classes sociais na subdivisão em

pessoas superiores e inferiores. Para trazer legitimidade e caráter científico a essa ideologia, a

Psicologia contribui com a teoria das desigualdades pessoais entre os indivíduos através de

processos psicométricos. No desenvolvimento do processo histórico, têm-se teorias sobre o

processo do ensino–aprendizagem, entre elas está o Escolanovismo.

Saviani (1997) afirma que o movimento Escola Nova, chamado também de

Escolanovismo em oposição às ideias da teoria tradicional, enfatizava a necessidade de uma

pedagogia coerente com a natureza humana, tencionando formar o indivíduo democrático e

confiante no futuro. Surgem alterações nos modos de ensinar e organizar o trabalho

pedagógico na busca de identificar e promover os indivíduos mais capazes, uma educação

destinada à elite. Tem-se a ‘Teoria do Dom’ que partilha de uma posição conservadora.

A Constituição estabelece significativas mudanças para a educação proclamando o

direito de todos à educação ministrada pela competência da família e pelos Poderes Públicos.

O campo educacional é acrescido das modificações da nova etapa no Brasil, movidos pelo

desenvolvimento do capitalismo e a ascensão social, que se articulam numa tríade,

‘acumulação, poupança e preparação individual’, condição favorável para a teoria da

Deficiência, Privação ou Carência Cultural, culpabilizando o ambiente das classes

69

desfavorecidas como o responsável pelas falhas de aprendizagem. As propostas do

escolanovismo são substituídas por uma escola que objetive redimir os pobres “curando-os”

de suas deficiências e elegem-se os valores da classe dominante para o desenvolvimento do

ser humano.

As Ciências Sociais e a Antropologia registram avaliação desfavorável sobre a

impossibilidade científica de superioridade ou inferioridade de uma cultura, reafirmando a

Teoria das Diferenças Culturais em que os considerados desfavorecidos não são deficientes;

eles têm padrões diferentes, advindos de uma cultura própria. Tal postura se constitui em

reforço aos preconceitos das classes desfavorecidas ao negar-se a formação de atitudes e de

padrões culturais aceitos como necessários ao desenvolvimento da criança pelas classes

populares, padrões esses que se acreditava existir na classe dominante.

Teóricos como Bourdieu, Passeron (1975) e Althusser (1985) defendem a Teoria da

Reprodução em que a dominação e a discriminação social estão presentes no ensino. A cultura

dominante é convertida pela escola em saber escolar legitimado e imposto às demais classes,

num reforço da hegemonia e perpetuando a marginalização. A partir dessa teoria, a proposta é

pensar a escola e seus condicionantes sociais mais amplos, superando a ideia da neutralidade

no processo educativo. Essa tendência reproduz e perpetua na educação a representação da

sociedade pela ótica dos dominantes.

Outra tendência da educação é a visão salvífica, a ideia da educação como redentora

da sociedade. Essa Tendência não apresenta nenhuma proposta de aplicação, mas se propõe

enquanto denúncia de uma sociedade de desiguais, que dissemina uma visão imobilista, num

clima de desânimo e pessimismo por acreditar que não há soluções para a educação e para o

fracasso escolar. Defende-se a necessidade de modificar as condições sociais para se criar um

novo sistema de ensino e outros defendem que a escola tem responsabilidades sociais para a

redenção da sociedade, que, por sua vez, carece de um sistema de ensino novo para modificar

suas condições sociais.

A terceira grande matriz é a tendência político-filosófica da transformação, que

acredita que o sujeito não é determinado, mas condicionado pela cultura e contextualidade.

Consciente de si, esse sujeito pode romper com os níveis da alienação e ser o protagonista de

sua história. Intensificam-se as reflexões direcionadas à compreensão de como os fatores

socioculturais e institucionais atuam nos processos de transformação dos sujeitos e em que

condições esses sujeitos aprendem melhor. Teóricos como Mizukami (1984), Luckesi (2000),

Libâneo (1998) contribuem com pesquisas sobre abordagens do processo educativo:

tradicional, comportamentalista, humanista e cognitivista, sociointeracionista – sociocultural.

70

Essas teorias surgiram em resposta às demandas sociais, visto que a aprendizagem não

é uma aquisição puramente instrumental, tem em si a significação pessoal e social, e foram

construídas para interpretar a área do conhecimento chamada de aprendizagem que representa

o ponto de vista de um autor ou autores, muda com o tempo e depende de fatores sociais,

políticos, culturais e econômicos da época.

Representada pelos comportamentalistas Pavlov e Skinner, a abordagem

comportamentalista dá ênfase aos comportamentos observáveis e controláveis, com respostas

aos estímulos externos, ou seja, o comportamento é controlado por variáveis. Essa abordagem

embasou a instrução programada e o tecnicismo, amparado pela Lei Diretrizes e Bases

5692/71, nas décadas de 1960 e 1970 e mantém resquício na educação até os dias atuais, num

enfoque diretivo no preparo da mão-de-obra para o mercado de trabalho, uma educação para

desenvolvimento econômico.

Início dos anos oitenta do século XX, a partir dos postulados da teoria Epistemologia

Genética de Jean Piaget e estudos sociointeracionistas de Levi Seminovich Vygotsky, ambos

envolvidos com a teoria do conhecimento expressos pelos estudos sobre como o ser vivo

apreende e se relaciona com o meio ambiente, dão embasamento para a abordagem cognitiva,

no latim cognitione – conhecimento, que estuda a estrutura cognitiva dos seres humanos.

A abordagem cognitiva vem em resposta à indagação na educação para novas

adequações sobre o como o sujeito apreende. Da abordagem cognitiva decorre a abordagem

construtivista e a sociointercionista, que alteram o olhar no paradigma do ensino -

aprendizagem no processo educativo, como se expressa abaixo.

Segundo Piaget (trad. Pulaski, 1976), a aprendizagem envolve os processos mentais e

depende do nível de desenvolvimento, do estágio de maturação, ou seja, a faixa etária da

criança, e só é possível aprender quando há um amadurecimento das funções cognitivas,

compatível com o nível de aprendizagem. Esse desenvolvimento cria as condições para a

aprendizagem, ou seja, é anterior à aprendizagem. O sujeito, num processo sucessivo de

assimilação e acomodação constantes, interage com o objeto, conhece, internaliza e

transforma a teoria com a prática, numa atitude permanente.

Investiga-se a capacidade cognitiva do sujeito que é submetido, em situações diversas,

ao trato da percepção, resolução de problemas, tomada de decisões, compreensão. Grosso

modo, pode-se inferir que a trajetória do processo de ensinar e aprender processa-se da

seguinte forma: ao deparar-se com o novo desafio, o sujeito tenta encontrar estruturas

similares, conhecidas. Para a assimilação deste conhecimento, e só após um ciclo de

equilibração e desequilibrações constantes, é que a acomodação acontece, internalizando o

71

conhecimento. O conhecer é mediado pela volição, processando a superação dialética, pois o

ser humano é um sujeito aberto à interação, a trocas; o meio em que está o desafia.

Desse modo, a aprendizagem é a construção dessas estruturas mentais a partir do

coletivo, mas é de caráter individual, pois o sujeito constrói seu próprio conhecimento,

valendo-se da riqueza proporcionada pela interação com os seus pares. Essa abordagem

defende que o ser humano tem capacidade criativa, pode apreender, interpretar e representar o

mundo, não somente responder a ele. O aprendiz deixa de ser mero receptor de conhecimento

e passa a ser considerado agente de sua estrutura cognitiva.

É expoente dessa abordagem, Vygotsky que discorda da construção do conhecimento

do individual para o social e afirma que a aprendizagem antecipa o desenvolvimento. Em seu

entender, a criança, por nascer num mundo social, vai formando uma visão desse mundo por

meio da interação com os adultos ou com crianças mais experientes. Essa construção do real é

mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança e procede-se do social para o

individual, sobretudo pela influência do meio no desenvolvimento global da criança.

A chamada Lei de dupla deterinação, é externalizada pelo Nível de Desenvolvimento

Real (NDR) – quando o sujeito realiza ações com autonomia e pelo Nível de

Desenvolvimento Potencial (NRP) – quando o sujeito é mediado por outro. Entre os dois

níveis, está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP); conceito relativamente complexo,

que compreende a região de potencialidade para o aprendizado, sendo que está perto do

Desenvolvimento Potencial que virá a ser Real. A aprendizagem dos alunos vai sendo

construída mediante o processo de relação do indivíduo com seu ambiente sociocultural e com

o suporte de outros indivíduos mais experientes. É na Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZDP) que a interferência desses outros indivíduos é mais transformadora. No caso, o sujeito

representa uma situação cognitiva em que ele só consegue resolver determinada tarefa

psicointelectual com auxílio de alguém mais experiente.

Já a abordagem humanista, que desponta no Brasil também na década de 80 do século

XX, segundo Mizukami (1984) e Libâneo (1998) e representada por Carl Rogers e A. Neill, e

propõe uma aprendizagem centrada no aluno, na autorrealização da pessoa. Essa abordagem

considera o intelecto, mas sua ênfase está nos sentimentos e nas ações do ser humano, ao

defender uma formação que contemple equilíbrio e harmonia do aprendiz. Motivação,

autorrealização e valorização do “eu” também são basilares nessa abordagem por acreditar

que se aprende aquilo que estiver significativamente relacionado à modificação das

percepções numa autoavaliação. Pelos postulados dessa escola serem na base emocional é

considerada uma abordagem humanista - ‘afetiva’ atuando num sistema de “escolas abertas”.

72

Na abordagem tradicional, representada por Herbat e Synders, o aluno chega aos

bancos escolares como ‘folha em branco’ e é responsabilidade da escola colocar-lhe um

conjunto de conhecimentos, fatos e habilidades intelectuais. O aluno, etapa após etapa,

cumpre um percurso estabelecido e lhe são transmitidos, despejados conhecimentos que tem

de memorizar, sendo verificado periodicamente, através de provas e exames, se o depósito do

conhecimento alcançou o que se havia previsto. Em relação ao conhecimento, ele é subdivido

em áreas específicas, extinguindo a possibilidade do inter-relacionamento.

A base dessa abordagem era a repetição dos conhecimentos por parte do professor, o

detentor do saber. Em contrapartida, ao aluno cabia a reprodução através da memorização

passiva, portanto, o conjunto de conhecimentos transmitidos não pode ser considerado

sinônimo de conhecimento adquirido.

Paulo Freire (2001) responde com críticas à abordagem tradicional - educação

bancária - pela falsa visão que ela tem dos seres humanos, traduzindo-se no “[...] ato de

depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, [...] refletindo a sociedade

opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação bancária” mantém e estimula

a contradição.” (FREIRE, 2001, p. 59), então propõe uma educação para a libertação:

As educações que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com

a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres

“vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa

consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos

homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência

intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas da

problematização dos homens em suas relações com o mundo. [...] a educação

problematizadora de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante

ato de desvelamento da realidade (FEIRE, 2001, p. 67, 70).

A partir de sua teoria educacional, Freire (1976, 2001, 2005) inaugura uma pedagogia

que contempla a luta de classes e percorre os caminhos da libertação tanto do opressor como

do oprimido, em que aprender “[...] é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não

se faz sem abertura ao risco e a aventura do espírito” (FREIRE, 2005, p. 69).

Uma nova proposta é evidenciada para a escola, na luta contra essa marginalização do

conhecimento aos trabalhadores, com um ensino de qualidade, colaborando para a assunção

do ser humano - condição de sua libertação. Nessa proposta, tem-se uma participação intensa

e direta dos envolvidos no processo, pois se desenvolve uma prática pedagógica autônoma, de

acordo com Freire:

73

Toda a prática educativa requer a existência do sujeito, daí seu cunho

gnosiológico: a existência de objetos; conteúdos a serem ensinados e

aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em

função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias. Daí a politicidade,

qualidade que tem a prática educativa de ser política; de não poder ser neutra

(FREIRE, 2001 p.77).

A educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação

da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação

dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em

torno do mesmo objeto cognoscível (FREIRE, 2001, p. 68).

Essa proposta sociocultural percebe a prática pedagógica desprovida de neutralidade,

pois a sua intencionalidade comunga com a qualidade, visto que o domínio das ferramentas

intelectuais e os conteúdos culturais da classe dominante poderão ser utilizados em função do

bem comum, ao se desvelar a condição de inacabamento e o processo histórico do ser

humano, visto como participante ativo e fazedor de sua história, num processo dialético e não

determinista e fatalista. Dessa forma, destaca que um ato cognoscente se caracteriza como

agente de libertação. Enfim, Freire defende que a educação problematizadora desvela a

própria consciência do ser humano e o instrumentaliza para realmente exercer seus direitos e

deveres na sociedade presente.

Quaisquer que sejam as concepções de educação e de escola, o professor é o agente

fundamental na formação dos alunos. Assim, ressalta-se a importância de sua formação tanto

no desenvolvimento pessoal como no profissional do docente e sua formação torna-se

referencial para a qualidade do ensino e da aprendizagem, pois, a qualidade é inseparável da

competência do professor.

Considerando essa essencialidade da formação docente no item a seguir, “Um olhar

para a Universidade brasileira”, reserva-se a discussão sobre este espaço do saber e de

certificações que passa, necessariamente, pela prática pedagógica dos sujeitos docentes e sua

profissionalização.

2.2 Um olhar sobre a Universidade brasileira

74

Ora qualquer um pode ter um cérebro. É um artigo em comum. Toda

criatura covarde que rasteja pela terra ou que nada pelos mares lodosos

tem um cérebro! De onde venho, temos universidades, locais de muita

sabedoria onde os homens tornam-se grandes pensadores. E quando eles

saem, têm pensamentos profundos e com o mesmo cérebro que você tem

Mas eles têm algo que você não tem; um diploma (Fala do Mágico de Oz).

Um olhar sobre o Ensino Superior no Brasil requer reflexão e debate principalmente

em relação à prática pedagógica que remete a indagações mediante as expectativas que se tem

da IES. Nas cenas finais do filme O Mágico de Oz (1939), identifica-se, na oralidade do

Mágico, o espaço da universidade como lugar de muita sabedoria, de raciocínio excelente e

pensamentos profundos, de formação de grandes pensadores. Diante dos pedidos do Boneco

de Palha que desejava um cérebro, do homem de Lata que almejava um coração e do Leão

que aguardava ardentemente por coragem, o Mágico de Oz finaliza sua fala referenciando o

espaço da universidade como lugar que certifica o conhecimento adquirido pelo diploma.

As duas proposições do Mágico são centrais na discussão que tem sido feita sobre o

ensino superior, a saber, como espaço do saber com a responsabilidade na formação de

sujeitos pensantes e na consequente certificação do conhecimento legitimado pela

universidade e reconhecido pela sociedade. Neste item “Um olhar sobre Ensino Superior

brasileiro”, essas questões também se estabelecem, sendo a docência uma construção

permanente, cuja prática se alia à reflexão teorizada (TARDIF, 2010).

Nesse sentido, Freire (2005, p. 192) afirma que:

No fundo, a Universidade tem que girar em torno de duas preocupações

fundamentais, de que se derivam outras e que têm a ver com o ciclo do

conhecimento. Este, por sua vez, tem apenas dois momentos que se

relacionam permanentemente: um é o momento em que conhecemos o

conhecimento existente, produzido; o outro, o em que produzimos o novo

conhecimento. [...] Na verdade, porém, toda docência implica pesquisa e

toda pesquisa implica docência. Não há docência verdadeira em cujo

processo não se encontre a pesquisa como pergunta, como indagação, como

curiosidade, criatividade, assim como não há pesquisa em cujo andamento

necessariamente não se aprenda porque se conhece e não, se ensine porque

se aprende.

O ciclo gnosiológico proposto por Freire (2001) é a base para a produção do

conhecimento, sendo papel central da IES assumir com seriedade a docência que se vincula à

75

pesquisa que sem ela inexiste, posto que seja indissociável e faz parte da natureza da prática

pedagógica.

O processo educativo depende de o sujeito conhecer e reconstruir a representação do

real em suas várias dimensões, de forma dialética em reconhecimento e a assunção da

identidade cultural, ao que afirma Freire:

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as

condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos

com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-

se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante,

transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz

de amar. (FREIRE, 2005 p. 41).

Pensar sobre o ensino superior faz pensar sobre educação cujo conceito passou por

intensas alterações ao longo do processo histórico de acordo com as exigências de cada época

e posteriormente como resposta ao capital. O termo ‘educação’ pode ser traduzido por ‘ato

educativo’, prática social identificada como uma situação temporal e espacial na qual ocorre a

relação ensino-aprendizagem, formal ou informal. Ao falar em educação, deve-se lembrar que

é uma das esferas entre outras da vida do ser humano, o indivíduo se educa enquanto educa o

outro, nas mais variadas formas de relacionamento humano.

A Educação não é neutra, é influenciada pela realidade na qual se insere cujo processo

se dá através de instituições como a família, a igreja, a comunidade, a escola. Segundo

Forquin (1993), entre educação e cultura há uma relação orgânica, de interdependência no

sentido amplo da formação e socialização do indivíduo ou no domínio escolar:

Neste sentido pode-se dizer perfeitamente que a cultura é o conteúdo

substancial da educação sua fonte e sua justificação última: a educação não é

nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se-á que é pela e na

educação, através do trabalho paciente e continuamente recomeçado de uma

“tradição docente” que a cultura se transmite e se perpetua: a educação

“realiza” a cultura como memória viva, reativação incessante e sempre

ameaçada, fio precário e promessa necessária da continuidade humana.

(FORQUIN, 1993, p.14)

Educação implica um esforço voluntário pretendendo que os indivíduos alcancem

qualidades, competências, disposições desejáveis na sociedade. Alguns dos componentes da

76

cultura terão lugar na IES, outros aspectos apenas serão objetos de aprendizagens informais e

outros ainda não serão contemplados. Educação realiza a cultura como memória viva;

existindo reciprocidade entre elas, cultura se faz conteúdo da educação.

De acordo com a Constituição Federal do Brasil (1988), a educação escolar consta

como direito do cidadão. Na Lei Diretriz e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDB),

conhecida como constituição da educação brasileira, estão as diretrizes, bases e normas

relativas a todos os níveis de ensino no país, sobre a estrutura e organização do ensino no

Brasil nos aspectos legal e organizacional para os sistemas de ensino: federal, estadual,

municipal (Art. 8º). No Capítulo V, artigo 43 a 57, têm-se a legislação sobre a educação no

ensino superior, (ver Anexo A), a regulamentação dos critérios para universidades e

faculdades públicas e privadas. Outro quesito é a regulamentação da qualidade do ensino

ofertado e a formação do profissional.

Na dicotomia público/privado no ensino superior, vêem-se os reflexos na constituição

do perfil do sujeito docente, visto que a Universidade pública baseia-se no tripé docência,

pesquisa e extensão, já nas universidades e faculdades privadas, isso ainda é uma realidade

pouco usual, é um desafio a ser conquistado, vencer as demandas do mercado de trabalho e a

influência da mercantilização da educação na rede privada de ensino, estabelecendo a

excelência no ensino e pesquisa.

A configuração das circunstâncias em que a IES se encontra na atualidade é complexa,

por se tratar de um conjunto de problemáticas a serem indelevelmente alteradas na educação

com interferência direta no ensino superior. Nesse processo tem-se desde a escola básica

desestruturada nos termos de concepções, princípios, ideias, as condições de trabalho

oferecido, formação técnica formalista, defasada, até a qualidade dos cursos no ensino

superior. Entre os dilemas educacionais, apresentam-se preocupações acadêmicas desde a

revisão da sua metodologia para o processo de aprendizagem que supere a defasagem entre os

conteúdos programáticos, até uma formação que responda para além das exigências do

mercado de trabalho.

Outro quesito a ser considerado é a alteração curricular nos cursos de graduação,

desmaterializar a visão mercantilista e utilitarista da educação, comungar com a pretensão de

partejar profissionais com o olhar educado para a investigação e reflexão crítica de seu

momento histórico. Contando com as transformações das políticas públicas e educacionais.

Propostas são construídas com a idealização de novos currículos15

contestados,

15

Para aprofundamento em Currículo, consultar: SILVA, 1999.

77

descolonizados, integrados, atualizados e articulados com a realidade, conteúdos teóricos e

práticos acompanhados de metodologias flexíveis, alteração no perfil docente, acrescenta-se

instrumentos de avaliação modernizados e atuais; postura interdisciplinar.

Na obra de Freire (2005), educar sintetiza preencher o cotidiano com movimentos de

atitudes impregnadas de amor, resgatar ética e amorosamente a curiosidade do aprender. O

autor referencia a sensibilidade, desafiando o sujeito docente a despertar no aprendiz o

exercício da curiosidade convocando a imaginação, à intuição, às emoções, à capacidade de

conjeturar, de comparar. Essa sensibilidade promove o outro e o constitui de valor. A

imagem, outrora ofuscada diante dos olhos dos demais aprendizes e da sociedade, tem o

processo de restauração iniciado pela sensibilidade do educador, pois educar é mediar a

transformação do velho homem na construção de sua libertação e das amarras do

determinismo, para reconhecer o seu papel da história, não mais como expectador mas

protagonista.

O respeito do educador a essas identidades na esfera pessoal, em relação à classe dos

aprendizes e a identidade cultural, é essencial à prática pedagógica que se deseja e que nutre

de significados a aprendizagem. O ciclo se completa quando o aprendiz é capaz de agir sobre

a sua realidade, problematizando-a.

Educar, portanto, é um processo personalíssimo, múltiplo, é um descobrir-se enquanto

ser humano com a possibilidade de educar-se: o sujeito é que se educa nesse processo. A

universidade, como instituição social é responsável pelo processo de sistematização do ensino

e pelas relações sociais em seu interior, não se constitui, entretanto, como única chave para

resolver todas as mazelas sociais, sozinha não conseguirá transformar a sociedade e o mundo,

no entanto, ela tem sua parcela de contribuição no projeto civilizatório.

Ao resgatar a história, tem-se o ideal de educação16

baseado na Paideia, com a

formação integral do ser humano - corpo e espírito, pois a educação grega era praticada entre

todos os sujeitos no exercício coletivos da vida, em todos os cantos onde as pessoas

conviviam em comunidade. Este espaço livre é alterado pelas demandas sociais e a

necessidade de correspondência para o perfil desejado. Naquele momento histórico, a ênfase

da formação espartana era o ideal de guerreiro: educar o homem era atender a necessidade em

meio às práticas militares rígidas da visão espartana, já no ideal ateniense, privilegia-se a arte

do bem falar e do bem escrever, a preparação do cidadão da polis, uma educação com base

humanista e voltada para os ideais sociais e políticos da república. Em germe, tem-se a

APLLE, 2004. 16

Para aprofundamento sobre Educação, ver: BRANDÃO, 2007.

78

iniciativa para organizar o sistema de ensino em etapas semelhante ao sistema de ensino atual,

com base na proposta de Platão, em escola primária, secundária e ensino superior. Essa

educação, embora pública, privilegiava uma classe seleta de homens livres e de casta nobre. A

função da instituição escolar, era transmitir os conhecimentos, perpetuando as diferenças

sociais entre os homens livres e escravos.

O compromisso com a formação humana desde o mundo grego até nossos dias

fortaleceu-se a partir das manifestações da classe popular e podem ser visualizadas pelo

decorrer do processo histórico como oportunidades de acessibilidades das outras classes

sociais à educação que era privilégio da classe dominante. Com a abertura à educação da nova

clientela, seguem-se exigências pedagógicas para a aprendizagem. Nesse processo, teorias

educacionais foram sendo constituídas, debatidas como orientação no campo educacional que

veremos mais adiante. São traçadas considerações sobre objetivos e modos de promover o

desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos em contextos socioculturais e

institucionais concretos.

Embora resguardado o direito à educação pela força da Constituição Federal (1988),

no Brasil, muitos são os fatores para o descumprimento da Lei proposta. Em relação ao nível

de ensino superior, pontuam-se mecanismos tanto internos quanto externos, de esvaziamento

e perda da qualidade da universidade. Dentre os fatores que elevam os mecanismos, está a

absorção dos jovens no mercado de trabalho para assumir ou completar a renda familiar,

impossibilitando-os de frequentar a universidade. Quando conseguem frequentá-la, uma

parcela significativa de jovens permite-se que suas opões para cursarem o ensino superior

sejam guiadas pelo atrativo do custo em detrimento da qualidade. Dessas instituições,

destacam-se problemas na qualidade e ofertamento de seus cursos com irregularidades no

credenciamento e no reconhecimento dos cursos supervisionados pelos órgãos oficiais da

educação.

Concorda-se com Lucchiari (1993), ao afirmar que muitos jovens entram para o curso

superior sem nenhuma informação e orientação prévia, o que ocasiona frustrações, perda do

estímulo diante de um currículo que não lhe agrada e até mesmo mudança de curso. Esses

aprendizes convivem com a indefinição em escolher um curso diante de um universo de

opções, além disso, o jovem se vê diante de outros questionamentos, quem ele quer ser e

quem ele não quer ser.

Outro mecanismo de esvaziamento e perda da qualidade da universidade é a falta de

estrutura física e pedagógica em muitos estabelecimentos de ensino e as péssimas condições

de uso e de serviços insuficientes, acrescido da falta de capacitação pedagógica.

79

A qualidade do ensino superior brasileiro está longe de ser minimamente

ideal. As condições para o exercício do trabalho docente são, via de regra,

precárias e seus problemas, os mais variados. Estes começam com a

desvalorização mesma do papel profissional do professor que

frequentemente mal remunerado, vê-se obrigado a diversas jornadas de

trabalho e a múltiplos empregos, e complementam-se, em muitas situações

desfavoráveis, quando o professor se vê diante de condições de trabalho

quase impraticáveis, como no caso de turmas excessivamente numerosas, da

falta de equipamento mínimo necessário a uma boa aula, com horários de

aula desfavoráveis, dentre tantos problemas (VASCONCELOS, 2004, p.

31).

Para Vasconcelos (2004), esse quadro contribui para que o Brasil, apesar de avanços

na ciência e tecnologia, apresente características fragilizadas em relação à qualidade no ensino

superior, em condições precárias para a realização de seu fazer pedagógico o docente se vê

diante de circunstâncias desumanas e totalmente desfavoráveis.

No momento histórico atual predomina a lógica de mercado e o modo de produção

com base no Capitalismo a reger as relações humanas. O Liberalismo é responsável para

veicular os seus valores, a sua doutrina e as suas idéias, dando-lhe o suporte. As decisões

políticas tomadas no país são baseadas nesses princípios, esse conjunto de ideias sempre

defendeu a educação para todos, mas por interesses desses ideais liberais, a educação recebe

um tratamento discriminador, sendo acessível apenas a algumas camadas da sociedade, tendo

diferenciais de significado para cada classe, pois o ideário que percorre a vida das pessoas é

carregado de interesses e tendências.

Como preconiza Warde (1977), o espaço escolar gera múltiplas intencionalidades da

realidade: a consciência subordinada e consciência crítica capaz de desmascarar a ideologia

dominante com a promoção de ações para a transformação. A política educacional do

Governo Federal no Brasil, apesar de proclamar um caráter social, na prática, pelo contrário,

tem interesses individualistas e elitistas. Sendo a universidade um espaço de disputa, faculta

aos seus representantes e envolvidos na IES o questionamento e a formulação de novas

propostas, para a discussão das políticas educacionais, pois a partir das discussões é que

ocorrem as mudanças.

Além disso, o educador precisa ter clareza de algumas questões inerentes ao processo

escolar: por que, para quê e para quem trabalha em educação? Ao responder a essas

perguntas, o educador estará tomando um posicionamento: o de mantenedor das coisas da

forma como estão, ou o de agente possibilitador de transformações. Se a resposta indicar o

desejo de transformação social comprometida com as classes sociais, consequentemente terá

80

que pensar em um trabalho coletivo com os demais integrantes da universidade. Como

organização sistêmica aberta, cada pessoa na IES desempenha sua própria função, mas

interage e se influencia mutuamente, em uma constante troca de influências.

A última opção é uma possibilidade para que as pessoas tenham dignidade e respeito

mútuos, que possam construir sua história como protagonistas e não como meros objetos.

Como já dito, tem-se consciência de que não é simplesmente através da educação que se

transformará o mundo, mas pode-se começar por ela, viabilizando aos aprendizes uma

verdadeira participação na sociedade em detrimento do comodismo e da submissão.

Compreende-se que o objetivo maior da educação é colaborar no desenvolvimento do

cidadão, capacitando-o a refletir crítica e conscientemente sobre o que faz, sobre suas

necessidades e as da sociedade.

Se a IES é voltada somente para a formação do trabalhador que atenda às exigências

do mercado de trabalho, o jovem fica sem preparação para a vida, que está repleta de

problemas, entre outros, se destaca a violência, a miséria e o desemprego. Não basta preparar

o jovem para o mundo da produção, é fundamental tornar viável a ele o conhecimento da

realidade e as possibilidades de transformá-la. É necessário que o profissional opte por sua

visão e perspectiva de mundo, buscando fundamentos para seus atos e para sua ação

educativa, para isso considera-se sua profissionalidade.

Libâneo (1998) comenta sobre a profissionalidade docente como parte fundamental no

processo de melhoria da qualidade de ensino. Torna-se emergente, pelas demandas das

políticas públicas educacionais e para o desempenho e organização do trabalho pedagógico, a

apropriação da totalidade em que sua prática pedagógica está inserida, pois a educação se

refaz de forma concomitante com sua própria caminhada. Inúmeras são as adjetivações que

compõem a base da nova abordagem para a profissionalidade docente.

Novas exigências educacionais pedem às universidades e cursos de formação

para o magistério, um professor capaz de ajustar sua didática às novas

realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos

culturais, dos meios de comunicação. O novo professor precisaria, no

mínimo, de uma cultura geral e ampliada, capacidade de aprender a

aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades

comunicativas, domínio da linguagem informal, saber usar meios de

comunicação e articular aulas com a mídia e multimídias (Libâneo, 1998,

p.10).

Sabe-se que as exigências para o trabalho docente requerem profissionalidade do

educador baseado na competência técnica, conhecimentos específicos de sua área de atuação,

81

capacidade para desempenhar bem sua tarefa. Alia-se a essa característica a competência

pessoal ou comportamental, que envolve a capacidade de relacionar-se, de trabalhar em

equipe. O docente não é mais o mero repetidor de informação, um transmissor de

conhecimentos, mas compreende o propósito do processo educacional e rompe com o modelo

tradicional, transforma-se em mediador do processo de aprendizagem, atribuindo significado

à teoria.

Como profissional do ensino superior, é fundamental que o professor tenha clareza

sobre qual o objetivo do trabalho pedagógico e que tipo de ser humano se quer formar. Se

quiser que o mundo continue nesse rumo desumano e degradante, basta seguir as ordens que

estão postas, mas, ao contrário, se deseja que as pessoas conheçam a realidade e sejam

sujeitos de sua história, deve-se conceber o papel de educadores críticos, de profissionais

pesquisadores e pensadores da educação, assumindo um modo diferente de estar no mundo.

Segundo Schön (1995), para a formação dos profissionais reflexivos é fundamental

tanto ‘conhecer na ação’ como ‘refletir na ação’. Durante a execução de uma dada ação, caso

ocorra imprevistos consigo superá-los executando a alternativa proposta – ‘refletir na ação’,

antes do término da ação como uma habilidade, uma competência propondo um espaço para

a discussão sobre a prática pedagógica docente, num refinamento do saber, algo mais

elaborado, pois é consciente gerando novas possibilidades de agir no processo de formação do

aprendiz com conhecimentos para além da técnica, respondendo às exigências do mercado de

trabalho e que considere também as causas dessas exigências, admitindo uma educação para a

reflexão.

De acordo com Freire (2001), o aprender não é um fim em si mesmo, aprender se

renova através da constância. Para este exercício constante, a prática pedagógica encontra

desafios para o desenvolvimento dos processos de ensino - aprendizagem. A prática docente

eficaz é aquela que articula conhecimentos, habilidades, competências, atitudes num todo

harmônico para a vida profissional e para a vida pessoal.

As teorias e abordagens do processo ensino-aprendizagem influenciaram o ensino

superior, acrescida da terminalidade da Lei Diretrizes e Bases 7044/82, cuja destinação para o

ensino técnico e profissionalizante distancia a classe desfavorecida de frequentar os cursos.

Com os direitos garantidos na Constituição Federal de 1988 e a proposta de ampliação

de vagas no ensino superior, preferencialmente na rede privada, acionados pelas demandas do

capital, tem entrada uma clientela diferenciada daquela que comumente se tinha. É a partir

desse movimento que prolifera a busca por suporte teórico que garanta a aprendizagem ou

explique os motivos, causas da dificuldade em aprender.

82

Dada à pertinência sobre o ensino superior questiona-se: que rumo tem direcionado a

educação superior no Brasil, mediante as reformas e mudanças pelas quais tem passado,

procurando compreender a lógica de sua expansão e a sua inclusão no processo de

mercantilização da educação? Será que realmente a universidade tem exercido sua função

social de formar sujeitos pensantes ou coexiste uma negação deste fazer pedagógico?

É concordante o posicionamento de que o contexto de relações capitalistas aloja

contradições e antagonismos de classes, isto requer reestruturação e reforma dos sistemas

educativos. A escola passa a ser percebida como um bem de consumo, um produto a ser

consumido e altera-se a finalidade da educação, pois nessa visão de mercado o sistema

educativo é concebido como um centro comercial ao mesmo tempo em que oculta as

implicações na realidade, influenciando diretamente a prática pedagógica docente e as

relações nas esferas pessoal e social.

O compromisso do professor com a docência deve ser o de manter a coerência entre o

que faz, busca e fala em sua prática pedagógica e esta, não sendo neutra, traduz a sua posição

de ruptura contra toda prática alienante. Assim afirma Freire (2005).

[...] minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos

alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto

presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo

revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar,

de decidir, de optar, de romper. (2005, p. 98)

O autor enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica. Sem

essa reflexão, a teoria torna-se nula. Segundo Freire (2005, p. 24), “a reflexão crítica sobre a

prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando

blábláblá e a prática, ativismo,” resultando em reprodução alienada, daí ser fundamental o

exercício da pesquisa para saber o que não sabe e anunciar o novo aos aprendizes.

Os postulados dessa teoria alteraram o debate sobre prática pedagógica no ensino

superior, pois a docência é um processo que se constrói permanentemente, aliando o espaço

da prática com o da reflexão teorizada. Lucarelli (2000, p. 36) relata que a docência

universitária “é um espaço de conexão de conhecimentos, subjetividades e cultura, exigindo

um conteúdo científico, tecnológico ou artístico altamente especializado e orientado para a

formação de uma profissão.”

83

Estudos como o de Nóvoa (1995, 1999), Anastaciou (1998), Vasconcelos (2004)

tematizam a profissão docente e a desvalorização do sujeito docente como uma constante em

todos os níveis de ensino, destacando-se o nível universitário, comprometendo a prática

docente e a autonomia das decisões pedagógicas. O sujeito docente mantém estreita relação

com a reprodução de ideologias dominantes, com os processos de controle e regulação

fundamentados nas políticas e práticas tradicionais e são manifestas em sua prática

pedagógica. Essa compreensão da interdependência da formação de professores na sociedade

atual e as relações tanto pessoais, sociais e trabalhistas exigem dos profissionais a busca de

novos conhecimentos, o desenvolvimento de novas habilidades e formas diferentes de

trabalhar e interagir na sala de aula.

Exige-se uma mudança paradigmática. No paradigma anterior, a competência

profissional e qualidade do ensino ligavam-se ao domínio do conteúdo que davam corpo ao

saber profissional. Neste novo paradigma, transmitir aos alunos o que eles devam aprender a

partir de suas capacidades perde sua relevância social, o que se requer do professor é um

domínio para além dos conteúdos específicos da formação profissional. Isto tem a ver com

saber ensinar como se aprende a aprender, que resulta no saber profissional, sendo o sujeito

docente o mediador entre o saber e o aluno.

Concordando com essa urgência na prática pedagógica, Santomé (2003) afirma que

são impostos novos desafios à educação no Século XXI, o ensinar e o aprender não se

sustentam mais na lógica da reprodução das informações e repasse dos conteúdos curriculares.

As sociedades complexas requerem novas aprendizagens da qualidade ao ensinar os

educandos a aprender, a prepará-los como pessoas críticas, politizadas, prontas ao exercício

da cidadania e das relações trabalhistas, como protagonista de sua história.

Tanto o papel como a postura dos envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem

se alteram. O sujeito educador passa de transmissor de informações para mediador do

processo de conhecimento, e o aprendiz, de receptor passivo para agente ativo e participativo.

Nessa discussão, Schön (1995) reformula o conceito com novas competências para o

‘profissional reflexivo’, faz críticas à educação que se fundamenta apenas no racionalismo

técnico. O pensar e o fazer envolvem todas as pessoas e nem sempre são acompanhados de

uma descrição verbal. O autor se refere aos tipos de conhecimentos que revelamos, usando a

expressão conhecer na ação como uma habilidade, como uma competência e postula a

compreensão de uma epistemologia da prática, isto é, infere noções sobre educar a

profissional no exercício de uma prática pedagógica crítica e reflexiva em conhecer na ação,

reflexão na e sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação.

84

O desafio da educação reflexiva é partir do conhecimento de como o sujeito aprende e

quais as estruturas cognitivas, estabelecer uma prática pedagógica questionadora em como

torno consciente o conhecer. É possível conhecer na ação? É possível a reflexão durante a

ação refletir e apresentar soluções no sentido de uma educação problematizadora? O autor

considera a busca de um saber reflexivo consciente e prático proporcionado pela autonomia

do sujeito docente no uso da investigação pela pesquisa.

Nessa perspectiva, Perrenoud (2001, p. 13) afirma: “Todos nós refletimos na ação e

sobre a ação, e nem por isso nos tornamos profissionais reflexivos. É preciso estabelecer a

distinção entre a postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o

que fazemos”. A diferença se constitui pela formação desse profissional na IES, que forma

técnicos em detrimento de um profissional para a reflexão e a pesquisa. A diferença é

percebida na postura assumida desse profissional em relação aos desafios das situações de

aprendizagens num (re)pensar que visita a teoria e retorna à prática, (re)elaborando

continuamente. Sabedor de que o sujeito docente como profissional é o ponto de partida no

ensino e aprendizagem, organizando, dirigindo e coordenando situações de aprendizagens,

para além do senso comum que envolve o pensar reflexivo. A sensibilidade em relação ao

elemento a ser pesquisado advém da formação para uma “prática reflexiva porque, nas

sociedades em transformação, a capacidade de inovar, negociar e regular a prática é decisiva.

Ela passa por uma reflexão sobre a experiência, favorecendo a construção de novos saberes”

(PERRENOUD, 2001, p. 15).

O autor aponta fragilidades nas IES, em relação à formação deficitária do profissional

docente, distinguindo prática reflexiva de metodologia da pesquisa nos aspectos do objeto,

atitude, função, validação. Em relação ao objeto, a pesquisa em educação interessa-se pelos

processos, práticas pedagógicas e sistemas educativos. O professor reflexivo foca sua atenção

sobre seu próprio trabalho e seu contexto imediato no cotidiano escolar; entre os dois sucede a

limitação e localização do campo de investigação. Sobre a atitude, a pesquisa quer descrever e

explicar, exibindo a sua exterioridade e a prática reflexiva para compreender para regular,

otimizar, ordenar, para evolução fazer evoluir uma prática particular a partir do seu interior. E

ambas não comungam da mesma função, a pesquisa visa saberes de caráter geral, duráveis,

integráveis a teorias e a prática reflexiva contenta-se com conscientizações e saberes da

experiência útil localmente. Os critérios de validação também se diferenciam, a pesquisa

assume o rigor do método e controle intersubjetivo, e a prática reflexiva se “julga pela

qualidade das regulações que ela permite operar e pela sua eficácia na identificação e

resolução de problemas profissionais” (PERRENOUD, 1999, p.17).

85

O autor aponta um duplo desafio para a formação universitária, o de reinventar,

ampliando a concepção de pesquisa e de formação para a pesquisa, pois se faz necessária a

aproximação entre a formação e o desenvolvimento de uma atitude reflexiva. O outro desafio

é criar, nos cursos universitários, condições específicas para desenvolver a prática reflexiva,

independentemente da pesquisa.

Esses postulados indicam encaminhamentos para a superação dessas fragilidades

apontadas nas universidades, em (re)criar as etapas de formação e preparação para a pesquisa,

com o desenvolvimento das novas competências e da articulação teoria-prática na formação

do profissional reflexivo:

[...] formar um profissional capaz de dominar sua própria evolução,

construindo competências e saberes novos ou mais profundos, a partir

de suas aquisições e de sua experiência. O saber analisar é uma

condição necessária, mas não suficiente, da prática reflexiva, a qual

exige uma postura, uma identidade e um habitus específico

(PERRENOUD, 2001, p. 24).

Na visão do autor, a competência se expressa pela capacidade de uma ação eficaz nas

situações diferenciadas, que se apresentam na cotidianidade universitária, mas sem se limitar

a ela. A competência é construída na formação do professor e continua em seu cotidiano,

como ‘capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de

situação’, harmonizando os recursos, em situação singular.

Para Cunha, o olhar sobre o ensino universitário considera que a competência

[...] situa-se em agir diferenciadamente para cada situação, a partir da leitura

da cultura e das condições de produção do conhecimento que se estabelece

entre o professor e estudante. Os processos de emancipação são

estimuladores de intervenções compromissadas com as rupturas que atuam

no sentido da mudança (CUNHA, 1998, p.43).

A subjetividade da cultura mantém uma correlação com os conhecimentos

pedagógicos universitários, exigindo-se um conteúdo científico específico e especializado, o

saber fazer para além das ilhas de produção na formação da profissão. Articulam-se, então, as

competências técnicas e sociais que segundo Cunha (1998, p.47 ) “[...] atitudes emancipadas

86

exigem conhecimentos acadêmicos e competências técnicas e sociais que configurem um

saber fazer que extrapole os processos de reprodução”.

Dessa forma, o ato educativo nunca é estático e permanente, o espaço pedagógico é

processual, dialético, pois, mantém a hibridez social em cada época, recebendo influência em

meio às constantes mudanças e constitui-se na interação dos envolvidos com a prática

pedagógica intencional, voltada para a autonomia dos aprendizes para que sejam

protagonistas de suas histórias.

Tardif (2010) compartilha dessa discussão e afirma que, nas duas últimas décadas, a

formação de professores está posta em questão em relação aos conhecimentos, competências e

habilidades docentes para a execução de sua prática pedagógica. Evidencia-se também a

importância do saber docente na sociedade do conhecimento e, no entanto, percebe-se a não

correspondência e prestígio social na profissão de professor. A profissionalidade é um

processo de construção progressiva e contínua, e fundamenta-se no desenvolvimento de

competências e da identidade deste profissional, disponibilizando aos professores apropriação

“das práticas, da cultura e dos valores da profissão” (TARDIF; FAUCHER, 2010, p. 35).

A profissionalização corresponde ao processo de transformação do aprendiz

universitário num profissional, capacitando-o a assumir eficientemente as funções

profissionais (TARDIF; FAUCHER, 2010). Dessa forma, o autor apresenta criticas

distinguindo os conhecimentos de que o professor dispõe e o conhecimento universitário

elaborado pelos pesquisadores da ciência da educação. Esses saberes docentes são plurais e

heterogêneos, constituídos na interação dos múltiplos contextos do docente compostos das

esferas profissional, disciplinar, curricular e da experiência de vida.

Estudos de Nóvoa (1995) contribuem para a discussão, a partir da perspectiva crítico-

reflexiva:

[...] a formação de professores deve ser concebida como um dos

componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de

intervenção [...] A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante,

produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos

para a transformação da escola [...] Toda a formação encerra um projeto de

ação. E de transformação. E não há projeto sem opções. As minhas passam

pela valorização das pessoas e dos grupos que tem lutado pela inovação no

interior das escolas e do sistema educativo [...] (1995, p. 28-31).

87

O autor infere que, dentre as mudanças que se fazem necessárias na sociedade e na

educação, está à formação do profissional; ela não acontece sozinha, não vem antes nem

depois do contexto de mudanças, mas se faz em conjunto, na inovação e valorização das

pessoas.

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos,

ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica

sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.

Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da

experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).

Na discussão da profissionalidade e da formação do professor, Nóvoa (1995) infere

que a formação docente não se dá pelo acúmulo de títulos acadêmicos, conhecimentos plurais,

mas consiste em reflexão crítica sobre a sua própria prática, num processo de (re)construção e

constituição da identidade pessoal, percorrendo toda a vida do sujeito docente.

Pesquisas sobre a formação inicial ou continuada de professores têm apontado as

dificuldades de mudanças de concepções e práticas educacionais desses sujeitos profissionais

no fazer educação. Os cursos de graduação e formação continuada objetivam formar o

profissional com capacidades, habilidades e competências para atuar na sociedade presente,

com propostas múltiplas.

Os professores são interpelados por discursos que dizem como devem ser e agir para

serem bem sucedidos em seu trabalho. Uma luta impositiva de significados e persuasiva

frente aos desafios da atualidade que denota o controle do trabalho docente nos termos de

relação de poder pelas políticas públicas educacionais e, por outro lado, o espaço de

resistência desses professores. Esses discursos são validados em sua autoridade pelos órgãos

oficiais e por políticas educacionais, num intenso processo de convencimento, através dos

meios de comunicação. A apresentação de um perfil idealizado de representação docente,

num contexto de hibridez cultural, impacta o professor que se percebe entre esta

multiplicidade de demandas das políticas neoliberais de reestruturação educativa com novas

identidades a serem apreendidas.

Ao problematizar essa realidade nas representações dos discursos e das políticas

públicas de educação no Brasil, Pimenta (2002) afirma:

Nessas políticas os professores também adquiriram centralidade, o que se

constata pelo refinamento dos mecanismos de controle sobre as suas

atividades, amplamente preestabelecidas em inúmeras competências,

conceito esse que está substituindo o de saberes e conhecimentos (no caso da

88

educação) e o de qualificação (no caso do trabalho). Não se trata de mera

questão conceitual. Essa substituição acarreta ônus para os professores, uma

vez que o expropria de sua condição de sujeito do seu conhecimento [...]

(PIMENTA, 2002, p. 41-42).

A autora aponta a temática dos professores e afirma que tais políticas demarcam o

controle das atividades docentes, e a expropriação de sua condição docente pela

supervalorização das competências requeridas para compor o perfil exigido em detrimento

dos saberes e conhecimento em educação.

Discussões centralizando a figura do professor com temáticas variadas sobre a

profissionalização e a proletarização docente impõe uma condição de semiprofissão aos

professores, no parecer de Enguita17

(1991). A discussão remete aos conceitos de Gramsci

(1971) na divisão do trabalho entre o manual e intelectual - o docente é ou não um intelectual

orgânico de sua classe.

Já na obra de Nóvoa (1995), Apple (2004), Pimenta e Anastaciou(2008), dão ênfase

na interpretação sobre a classe, a cultura do professor e qual trabalho o docente realiza, se este

trabalho é produtivo ou improdutivo. O questionamento recai também sobre a qualidade das

suas ações pedagógicas, sua identidade e competência em sua prática pedagógica com um

currículo que traduza mudanças cognitivas e práticas.

Esses questionamentos têm sido feitos pela produção científica, mas é visível a tensão

que se estabelece entre as leituras sobre a ineficácia desses mesmos programas e políticas

educacionais. Existe um distanciamento entre as políticas educacionais para transformar o

aluno em docente e a ação futura deste aluno como profissional na prática.

Desconsidera-se a contextualidade da prática pedagógica docente e, por outro lado

medidas que deveriam ser cumpridas em longo prazo são determinadas para o cumprimento

em curto prazo, às expectativas dos professores e órgãos oficiais então, caminham em

direções não complementares e em sua maioria acompanhadas da frustração dos sujeitos

docentes, alijados neste processo e na sua realização profissional.

Dessa forma, no campo educacional, buscam-se responder a esses desafios

apresentados pela realidade. Algumas medidas se fazem necessárias e emergentes. Uma delas

é observar se a base para tais mudanças culpabiliza e responsabiliza o professor para a

mobilização e ação, atribuindo-lhe créditos pela morosidade e ineficácia das mudanças; se as

17

Cf. ENGUITA, 1995. p. 93-110 passim.

89

propostas são para o professor ou com o professor, a primeira traduz a verticalidade do

sistema e a segunda, democraticamente, concebe que a mudança deva acontecer juntamente

com o professor, considerando sua identidade e a sua singularidade como pessoa.

Algumas sugestões de ação têm sido identificadas como encaminhamentos, segundo

Morgado (2002), em que se restaura a credibilidade do Ministério da Educação, mediado

pelas políticas públicas e o professor que, diante dos desafios propostos pela educação,

responde resistente (característica da noção de contextualidade e totalidade do processo) com

dúvidas, medo, incertezas, rebeldia e comodismo. Outro encaminhamento é por uma

renovação na proposta curricular dos cursos de formação profissional nos diferentes níveis de

ensino. Seguida da articulação de conhecimentos teórico-práticos na organização do trabalho

docente e atuação, na relação com os aprendizes.

No encaminhamento da articulação entre teoria e prática, referenciada por Pimenta

(2003) manifestando em sua obra a essencialidade da prática estar indissociada da teoria, pois

ambas caminham numa interdependência. Da teoria depende a base para as reflexões sobre

sua prática sob pena de ficar sob jugo dos achismos infundados e a prática.

O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido

pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância

fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados

pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectiva de

análise para que os professores compreendam os contextos históricos,

sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais (PIMENTA, 2003, p. 25).

A articulação entre a teoria e a prática parte do princípio de que a qualidade em

educação é possibilitada pela reflexão das questões do cotidiano escolar, numa postura crítico-

reflexiva, investigativa, sem rejeição do conhecimento sistematizado, propiciando a

identificação de aspectos próprios da prática pedagógica de modo integral. Dessa forma, o

sujeito docente prático-reflexivo considera a análise teórica como um processo para a

construção de novos conhecimentos, numa transposição didática. Desenvolve o ensinar

aprender a aprender ao transformar os conteúdos científicos em conteúdo valido para compor

a formação do aprendiz, exercendo sua autonomia ao identificar fatores que influenciam o

processo de transposição didática, na prática docente.

90

Uma das formas de articular teoria e prática é (re)inventar os conceitos da pesquisa na

formação profissional, pois a pesquisa é uma das vias de formação propostas por estes e

outros autores.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, re-

procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me

indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo. Educo

e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar

ou anunciar a novidade (FREIRE, 2005, p. 32).

No cenário educacional universitário, que retrata o declínio da profissão docente por

suas complexidades e exigências, há que se reavaliar as posturas recrudescidas, abrir

caminhos para o diálogo que se desfaça dos mandos e comandos da verticalidade das políticas

públicas e que valorize a pessoa do professor, sua vida, sua profissionalidade, o contexto das

relações pedagógicas.

Hoje, com as globais alterações, em termos da pós-industrialização, sobretudo, em

relação às demandas humanas, sobrevém a urgência de a universidade trabalhar para além da

lógica da técnica. O que se pretende é ser um espaço cultural de mediação reflexiva, um

espaço de possibilidades e questionamentos com uma equipe comprometida de bons

professores, parceiros, formuladores de o novo pensar, sentir, fazer e atuar. No novo

paradigma de educação, o professor não é mais o mero transmissor de conteúdo, mas tem o

papel de ser mediador; a interação fundamenta a relação dialógica com os aprendizes, que têm

novo papel e se envolvem com a pesquisa, são ativos no processo de aprendizagem. A

universidade cumpre a sua função social.

A base desse novo paradigma se amplia numa educação dos sentidos, da sensibilidade,

num aprendizado sem fronteiras. No paradigma considerado emergente, a escola cria os

espaços de convivência e aprendizagem na busca de novos posicionamentos de atitudes,

competências. Um novo paradigma em que os modos vivendi traduzam a reinvenção da

universidade.

2.3 Vida de docente: o ressignificar da prática pedagógica

91

A essência de dispor-se a ensinar ‘aprender a aprender’ compreende o prazer e a

alegria para educar, pois tudo o que o educador faz é impregnado com sua marca e seu estilo,

envolvendo o educando nesse processo compartilhado da visão de mundo, valores, ideias, o

como apreendo o conhecimento, um compartilhar trilhado junto.

Nas reflexões educacionais do ensino superior, tem-se discutido sobre a formação do

educador, sua vida e prática pedagógica. Recentemente tem crescido a discussão dos temas

em torno da atuação dos professores bacharéis que se dedicam ao ensino superior como

necessidade de compreensão da atuação desses profissionais. Em sua maioria, esse docente

bacharel, em sua formação inicial não teve aparato pedagógico, isto é, há ausência de

disciplinas pedagógicas, consideradas formativas para a docência, nessa formação e carece

preencher tais lacunas para o desenvolvimento profissional.

Neste tópico, “Vida de docente: o ressignificar da prática pedagógica”, discutem-se

possibilidades para ressignificar a prática pedagógica universitária desse docente,

considerando sua realidade social.

2.3.1 Vida docente

Profissão - é escolha, ato de professar, acreditar,

apostar... (ALENCAR).

A sociedade passa por transformações paradigmáticas como já expressamos neste

trabalho, em razão da complexidade das estruturas e das relações sociais, influências advindas

da cultura no mundo globalizado, da difusão das novas tecnologias pela introdução de novas

mídias e a demanda de novos conhecimentos, novas linguagens, tudo isso influencia e altera a

vida cotidiana de todos os cidadãos.

Apelos midiáticos em relação à pessoa do professor influenciam a desconstrução da

imagem histórica do sujeito docente, impondo um jeito de ver, perceber e valorar o professor,

descaracterizando-o pessoal e socialmente. Na sociedade capitalista, o consumo das imagens

como produto a ser consumido evoca, no coletivo social, a incompetência e a desvalia docente

e de seu fazer pedagógico. Favorece a introjeção de sentimentos negativos que frustra e

avassala o sujeito docente diante do que se vincula midiaticamente como sujeito pós-moderno

92

e bem-sucedido. O confronto do que ele é e o que se espera dele na sociedade é influenciado

pela ideologia e atinge os processos de constituição de sua identidade.

Nessa perspectiva, as demandas que se colocam aos sujeitos são ímpares e em se

tratando da esfera educacional as exigências se acentuam pelo controle das políticas

educacionais sobre as atividades docentes. Os desafios da modernidade configuram como

condição indispensável para ser ou ter o perfil desejado e transposto por discursos nos

variados segmentos da sociedade, incidindo sobre o sujeito docente as cobranças advindas da

publicização da função docente.

Os questionamentos dividem opiniões e teorizam-se movimentos de saída para a

chamada crise da educação: Quem é o sujeito docente? Como ele se relaciona com os

educandos e com os outros docentes? E o seu relacionamento com os demais funcionários?

Como desenvolve sua prática pedagógica? Qual relação mantém com a instituição em que

trabalha? Segundo Vasconcelos (2004), os professores são interpelados por discursos que

dizem como devem ser e agir para terem sucessos em seu trabalho, uma luta impositiva e

persuasiva frente aos desafios da atualidade. Os discursos têm sua autoridade conferida nas

demandas oficiais pelas políticas educacionais, num processo de convencimento quer por

artigos, comentários na mídia, jornais, revistas, periódicos quer pelo perfil perfeito de

docente, entre múltiplas representações.

O discurso das políticas educacionais é unidimensional e diretivo, extinguem-se as

formas do diálogo, pois se normatiza o trabalho do sujeito docente, que é responsabilizado

diante da sociedade pelo descumprimento das medidas e normativas, considerando-o como

motor para a crise na educação, e inviabiliza a sua participação na discussão. O sujeito

docente é culpabilizado pelos baixos índices da qualidade do ensino, gerando a discussão da

ambiguidade docente que, no parecer de Enguita (1991), se posiciona entre o profissionalismo

e a proletarização que lhe impõe uma condição de semiprofissão.

Ao identificá-los como operários do capital, limita-se o trabalho pedagógico e condena

os professores à condição imobilista, controlados pelo capital, reduzindo-os a um trabalho

previsível padronizado. Além disso, é legítimo o empobrecimento docente; o problema

financeiro é sentido no bolso e também como desvalia da educação e também nas

representações do professor. Há que se restituir a valorização do sujeito docente como

trabalhador intelectual de sua classe. Segundo Gramsci (1971), restabelecer o trabalho

docente em sua organização pedagógica, marcado em seu caráter pela imprevisibilidade, pois

a relação é mediada pelas relações humanas, em contextos diferentes, observando-se que não

93

se podem padronizar comportamentos e ações nesse encontro com a diversidade de pessoas,

sob o risco de descaracterizar o ato educativo.

Esse controle, entendido como relações de poder sobre o trabalho docente pelas

políticas públicas educacionais, envolve também a compreensão da produção e da distribuição

do conhecimento na escola. Segundo Libâneo (2001), tem-se o processo de negação da

profissionalização docente determinado pelo impacto das políticas neoliberais de

reestruturação educativa, em outras palavras, conformam o trabalho docente e definem novas

identidades docentes.

Identifica-se como grupo profissional pelo desenvolvimento de sentimento de pertença

a esse grupo, inserindo-se nele, pois, se ficar à margem não se relaciona com seus pares, a

identidade é vista como uma “parte fundamental da dinâmica pela qual os indivíduos e os

grupos compreendem os elos, mesmo imaginários, que os mantém unidos” (MOREIRA,

2010, p. 201).

Esvazia-se a noção de pertencimento docente, pois não há espaço para a construção do

diálogo na relação com os órgãos oficiais em torno da percepção dos docentes sobre as

condições de trabalho, sobre os motivos de entrada e sobre o abandono na docência,

indicando a falência da relação desgastada entre os sujeitos docentes e os órgãos públicos. A

profissão docente, pela sua complexidade e exigências em sua ação considerando a

contextualidade social, tem entrado em declínio, conforme afirma Monteiro (2009, p. 4),

estudos da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) da União

Europeia e em vários países anglo-saxônicos.

A atualidade exige, além da competência para a atuação profissional, capacidades de

dominar, integrar e mobilizar-se criticamente, ler e interpretar o mundo numa postura de saber

ser e estar no mundo e ainda, implementar ações conscientes de si e do outro para a

transformação da realidade. A autonomia docente, nomeada como autonomia curricular,

amplia os poderes de decisão docente, mobiliza os agentes e as estruturas locais em torno do

fenômeno educativo, reforça o papel da escola e envolve o professor na contextualização,

modelação e enriquecimento do currículo proposto em nível nacional, isto é, na

(re)construção do currículo que desenvolve a autonomia da escola em criar condições para

elaborar e operacionalizar o Projeto Pedagógico (P. P.), atender a necessidades, interesses e

expectativas da comunidade, decidir sobre as disciplinas, realizar atividades culturais

adequadas a cada contexto, administrar os recursos e trabalhar numa educação partilhada.

Para Luckesi (1982), a ação docente deve ser consciente estabelecendo as bases de

uma prática libertadora, deve envolver agentes da escola e isso requer primeiramente assumir

94

uma concepção de educação que dê sentido à ação, libertando-as da lógica da uniformidade e

da dependência que as acorrentam durante muito tempo. Concorda-se com o autor, e pontua-

se que, dos sujeitos docentes, depende o padrão de ensino e a aprendizagem. Os resultados da

aprendizagem dos alunos são relacionados à qualidade da profissionalidade docente.

Dessa forma, o saber docente é condição para a sua prática pedagógica e consiste em

um saber plural que emana da formação profissional do sujeito docente - o saber fazer o seu

trabalho pedagógico, aliado aos saberes culturais, curriculares e os adquiridos da historização

de sua experiência. Neste trabalho, o corpus da pesquisa consiste em observar sujeitos

docentes bacharéis em sua formação inicial; nesse caso, a matriz curricular dos cursos não

contemplou os componentes curriculares de formação pedagógica. Através da entrevista

semiestruturada, o sujeito docente se revela pelo discurso escrito com seus saberes, incertezas

e questionamentos que emergem de sua prática pedagógica.

O sujeito docente recebe as influências da cultura na constituição da sua identidade e

desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, a esfera profissional é cercada de uma multiplicidade

de interfaces, a sua formação inicial e continuada, o exercício da sua profissão, a instituição

onde atua, inclusive a aceitação e o nível de seu envolvimento com as pessoas e a cultura

organizacional da instituição.

O desenvolvimento profissional e a vida do sujeito docente são faces distintas de uma

mesma moeda. A pessoa, ser docente e a sua atuação como professor interliga-se, mantendo

uma interdependência num processo que revela quais habilidades e competências este sujeito

docente adquiriu em sua história de vida.

Dentre as características do perfil do sujeito docente destacam-se: ser pensante, ser de

relações, sendo, por isso, social, histórico e político, crítico e emotivo.

Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo

mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu ‘destino’ não é um

dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me

eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e

de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de

determinismo (FREIRE, 2005, p. 52 e 53).

O fragmento textual de Freire anuncia o prazer e a responsabilidade em ser gente, ao

saber-se gente, sabe-se inacabado, percebe-se inconcluso, um ser histórico que interliga sua

história de vida a tantas outras semelhantes à sua e o responsabiliza com o tempo presente.

95

Alguns docentes considerados “intelectuais” têm conhecimento técnico, mas sua

relação com as pessoas a sua volta é permeada de conflitos, sua oralidade não condiz com

suas atitudes, pois apregoa em sala de aula a igualdade e equidade entre as pessoas, e

reproduz os paradigmas do sistema hierárquico da sociedade, não se relaciona, sequer

cumprimenta pessoas que julga não estarem compatíveis ao seu status quo, estão vestidos de

porteiros, faxineiros, atendentes, manobristas. Esse sujeito procura estar sempre perto de

quem lhe proporcionará o brilho dos holofotes. São ácidas suas colocações angariando

antipatias por onde passa.

A dimensão interpessoal com as leituras de quem é o sujeito docente passa antes de

tudo pela instância relacional. Na verdade, essa demanda é fundamental, vem antes mesmo de

sua atuação em sala de aula, antes da organização do trabalho pedagógico e de todo o

planejamento do componente curricular.

A atuação desse sujeito docente também está condicionada ao relacionar-se com a

instituição em que trabalha; qual seu conhecimento e envolvimento com a cultura

organizacional e com os órgãos diretivos da instituição, dentre eles destacam-se as normativas

da Direção Acadêmica e Direção Geral, o Núcleo Docente Estruturante, o Colegiado de

Cursos, a Coordenação de Curso, a Assessoria Pedagógica, a Ouvidoria, a Comissão Própria

de Avaliação; qual o nível de seu compromisso em atender as demandas de seu trabalho

pedagógico e o cumprimento dos prazos, como o planejamento de seu componente curricular,

a entrega de diário, a entrega de avaliações, feed back sobre o desenvolvimento de suas

turmas, o planejamento das visitas técnicas e atividades extracurriculares, a presença e

participação nas reuniões pedagógicas e na semana de capacitação docente.

Ao concordar com o fato a que o cenário requer propostas para a mudança, evidencia-

se, segundo Pimenta (2002), que elas são bem-aceitas, mas as condições para a realização é

que não são dadas ou não estão definidas, o professor não recebe apoio da direção,

coordenação geral e dos órgãos competentes. Outro fator é a instabilidade das normas e

permanência nas tomadas de decisões que gera descrédito, insegurança e desalento. Um

terceiro fator é a gestão da direção geral, invalidando a ação do professor que abraça a

concepção progressista, mas há contrapontos em relação à postura político-filosófica

encontrada na IES a partir dos cargos de comandos. A gestão democrática baseia-se em

princípios da democracia participativa, resguardando a todos o poder da participação na IES,

visando à qualidade dos cursos. Dois universos distintos que não legitimam a ação um do

outro, ao contrário recrudescem e se isolam, produzindo desencanto com o processo por parte

dos sujeitos docentes.

96

A passagem do sujeito pelo mundo traduz-se como presença no mundo, singular,

social e histórico, uma presença que não se conforma com o que está posto, mas indaga,

questiona, reflete sobre o seu existir, se conscientiza, se liberta. E, se responsabiliza a libertar

os seus iguais, envolve-se na luta pela transformação, em tornar-se protagonista. Constituir-se

como pessoa e se conscientizar, juntamente com seus pares; a partir daí, o momento histórico

vivido será um tempo de possibilidades. O sujeito docente como presença consciente no

mundo não pode eximir-se da responsabilidade ética do mover-se no mundo; é um ser que

sofre as influências de sua realidade, mas em momento algum se considera determinado, ou

seja, tentativas do sistema para coisificar o ser humano incidem sobre ele como uma razão

absoluta e imobilizante. Freire (2001) rechaça esse posicionamento e declara que o ser

humano é um ser condicionado, mas não determinado.

Avolumaram as discussões científicas centralizadas na figura docente e são

fundamentais para delinear o esboço da sua prática pedagógica, que deve ser mediada pelo

respeito e pela ética, sem as quais nenhum relacionamento se sustenta. Freire assevera qual é

esta ética:

[...] que condena o cinismo [...] que condena a exploração da força de

trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer [...] falsear a

verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a

utopia, prometer sabendo que não cumprirá a promessa, testemunhar

mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal [...]. É por esta

ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com

crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar (FREIRE, 2005 p. 16).

A ética universal do ser humano referenciada por Freire (2005) é uma ética que difere

da ética do mercado. Ela condena o cinismo, a exploração, a discriminação da raça, do

gênero, da classe, o falsear a verdade, o acusar o outro pautado em boatos, a maledicência.

Nas relações educador/educando e educando/educando, tem-se uma dimensão vivencial da

prática pedagógica, que no espaço da sala de aula, se conhecem e reconhecem pelo exercício

corporificado da ética universal, firmada no compromisso com a formação humana. Nesses

relacionamentos, a dimensão ética revela-se nas ações de todos os envolvidos com o fazer

educativo. Sabe-se, porém, que muitos docentes não correspondem às expectativas de um ser

ético, quer pela ausência do respeito e da ética em seu fazer educativo, quer por inconstâncias

em conviver com a diversidade de ideias, de pessoas.

97

O sujeito docente referenciado nesta pesquisa é o profissional que atua no mercado de

trabalho e se dedica à docência no ensino superior algumas horas por semana. Dessa forma, o

sujeito docente bacharel não teve oportunizada por capacitação quanto ao aspecto pedagógico

em sua formação inicial. Uma parcela desses docentes, às vezes, faz da docência apenas uma

atividade ocasional e, em parcela significativa, não se sentem preparados para a atividade

docente18

entram para dar a aula e saem aligeirados como horista da IES. Ao que adverte

Freire (2005, p. 68) “uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes públicos da

educação, de um lado, é a nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a

entendê-la e a exercê-la como prática afetiva de ‘tios e tias’”.

Em sua formação inicial a matriz curricular contemplava os saberes e competências

específicas, isto é, conhecimentos técnicos atualizados para a área de formação e, em alguns

casos, aliado à competência política com capacidade de reflexão sobre o mundo que o cerca.

No caso desse professor, que se dedica à docência e acumula a atividade técnica de sua

profissão original, a ausência formativa para o exercício do magistério é um grande desafio

para uma formação continuada. O desejável seria que esses conhecimentos, além de congraçar

com a área que pretende lecionar; somassem com a competência pedagógica que o habilitaria

a veicular didaticamente os saberes técnicos adquiridos, pois o educando de ensino superior

vai para a universidade na expectativa de ter uma formação qualificada que favoreça seu

desempenho e colocação no mercado de trabalho. Entre essa expectativa de aquisição de

conhecimentos técnicos e a aprendizagem do sujeito aprendiz está a responsabilidade do

sujeito docente.

Na prática, acontece o recrutamento do professor para o ensino superior, considerando

apenas o conhecimento técnico, em detrimento das dimensões humanas e política. Esse

recrutamento docente sofre influências e alterações advindas das demandas da realidade. Em

se tratando da aprendizagem, o pilar da transmissão foi alterado para veiculação do

conhecimento, pois com um simples toque na tela do computador, o sujeito aprendiz se

depara com o conhecimento técnico, gratuito e acessível a todos.

É preciso ressignificar a prática pedagógica, o que envolve considerar essas

dificuldades e esforçar-se para interpretar o mundo e de acordo com Freire (2005), na leitura

do mundo, é imprescindível a ética, a solidariedade, o respeito, pois é condição de sua

18

Cf. dados da Ouvidoria da IES pesquisada.

98

humanidade. O educador realiza a leitura do mundo a partir do espaço de suas interpretações,

da realidade híbrida, contraditória.

Na sala de aula, “a troca de experiência e a partilha de saberes consolidam espaços de

formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar simultaneamente, o

papel de formador e de formando” (NÓVOA, 1995, p. 26). É nesse espaço de trocas, de

interação, de integração que se constituem o sujeito docente e o sujeito aprendiz. Instaura-se o

diálogo e a escuta docente. Num primeiro momento, o sujeito docente reconhece-se como um

ser em construção permanente a partir da reflexão sobre a sua própria trajetória,

entrecruzando-se com as histórias dos seus aprendizes, na busca pela libertação. Ao dialogar e

ouvir o que o sujeito aprendiz tem a dizer a respeito de sua aprendizagem, dos obstáculos e

dificuldades enfrentadas, o sujeito docente oferece condições de reflexão sobre a situação

vivencial e desafia-o para a mudança.

2.3.1.1 Outras perspectivas

Segundo Morgado (2002), alguns aspectos caracterizam a mudança que os sistemas

educativos e escolas vivenciam na última década referenciam-se quatro deles: conteúdos

determinados pelos poderes da educação; relação à formação do professor; currículo e a

cultura na escola. Os primeiro deles são a imposição de determinados conteúdos que o

professor deve trabalhar e os alunos têm de aprender, pois são avaliados por órgãos

competentes e credenciados no campo educacional cujas estatísticas classificam o

desempenho docente em exames nacional e curricular, pressionando politicamente as escolas

com uma prestação de contas pelo ranking, que distancia escolas com bons e péssimos

resultados e gera a regressão rápida, e tornando visíveis a inoperância e as fragilidades de tais

medidas e do modelo de mudanças na política e prática docente.

De acordo com Masetto (1990, p. 41), em geral, a disciplina tem o seu valor garantido

pelos conteúdos que aborda e discute: “Professores para ministrá-las são selecionados e

contratados pelo domínio teórico e experiencial que possuem sobre seu conteúdo, e é

comumente aceita a crença de que “quem sabe o conteúdo daquela disciplina sabe transmiti-lo

e sabe ensinar””.

Os conteúdos colaboram na constituição das identidades e o contexto é produtor de

identidades técnicas, avalia e responsabiliza o professor pelo desenvolvimento pessoal e de

99

gestão dos processos do aprender. Políticas norteiam as reformas que fazem da avaliação de

desempenho um dos seus eixos estruturantes que pressiona e responsabiliza os professores

pelos resultados do sistema. A avaliação do desempenho docente (ADD) tem o poder de

conhecer, com rigor, potencialidades e limites dos professores e introduzir mudanças para

melhorar a profissionalidade, só faltando incorporar a ação de controle e punição. A ADD

responde a exigências sociais de prestação de contas em detrimento das necessidades

educacionais. Propõe-se um único programa com a mesma forma de ensinar - solução

generalizada que estimula a competição de efeito negativo nos docentes com estresse,

sobrecarga de trabalho, perda da confiança, sensação de incompetência, resistência às

mudanças, erosão da profissão, corrida pela aposentadoria e mal-estar docente.

O segundo aspecto é em relação à formação do professor. Dela depende a qualificação

profissional, e a formação inicial deficitária, de índole academicista na sociedade complexa e

exigente. Conhecimentos conteudistas, o professor, como transmissor de conteúdos aponta

para a conservação do modelo de reprodução de conformidade, ceifando as margens da

autonomia profissional. A formação continuada reformula e atualiza a preparação dos

docentes, questiona práticas de ensino, identifica necessidades e problemas docentes e da

escola, desenvolve novas formas de relações e de trabalho. Na formação continuada, as

demandas são hierarquizadas e vistas como imposição, obrigação e requisito para a

progressão funcional em vez de ser vista como oportunidade de desenvolvimento profissional

e possibilidades de transformar a sua prática e os modos de trabalho. No posicionamento de

Freire (2005), tem-se:

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente

a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O

próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal

modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu

“distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise,

deve dela “aproximá-lo” ao máximo (FREIRE, 2005, p.39).

A lógica das políticas públicas determina o que deve ser feito pelos professores,

assujeitando-os a processos formativos. Reduzem os professores á meros consumidores de um

produto concebido externamente e que objetivam mais desenvolvimento de competências do

que sua concepção. O problema central que afeta a escola na formação e prática docente é a

100

lógica profissional norteada por princípios de homogeneidade, conformidade e segmentação,

perpetuando a transmissão dos saberes, fidelidade às normas oficiais e o trabalho

individualista do professor.

O terceiro aspecto que gera o conformismo do docente é o Currículo desenvolvido na

escola. Prevaleceu à lógica do currículo nacional ao nível do conteúdo e da forma. Reduz-se o

sujeito docente a executor de decisão prescrita por outros. Embora haja discursos de

mudanças, a descentralização e a autonomia servem para reforçar poderes de decisão dos

professores e da escola, num conhecimento fragmentado sem diálogo entre as disciplinas.

O currículo é o cerne da educação e constrói a identidade profissional e cultural, por

isso há resistência em torno de mudanças no currículo, pois novos saberes podem levar a

novos papéis sociais. Santomé (1998) apresenta a proposta de um currículo integrado,

discutido em equipe para a sua efetivação. Na busca de uma educação democrática que

proporcione aprendizagem significativa, os alunos compreendem o quê e o porquê dos

conteúdos. Um eixo norteador integra temas ou centros de interesse nas unidades curriculares,

não se resumindo à mera técnica e método. Isso implica modificar o contexto escolar, para

tornar visível e acessível aos alunos os recursos da IES e sala de aulas, conectando os alunos,

a IES e o mundo exterior.

Currículo é discutido como território contestado, poder e ideologia, como documento

de identidade e campo de luta em torno da significação e da identidade. O currículo é a

totalidade das experiências de vida em todas as suas dimensões. Por ele a identidade é

construída:

[...] depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o

currículo com a mesma inocência de antes. O currículo tem significado que

vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O

currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O

currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa

vida, curriculum vitae: no currículo se forja a identidade. O currículo é

texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade

(SILVA, 1999, p. 150).

O quarto aspecto é a cultura na escola - a principal marca da qualidade da cultura tem

sido a regulação do comportamento dos alunos. Ela é pouco exigente intelectualmente

falando, exigente sob o ponto de vista moral convencional; individualismo e isolamento pelo

movimento da ação profissional em sala de aula, o coletivismo consiste apenas em

101

uniformizar comportamentos. A infraestrutura e a organização curricular disciplinam o

conhecimento e debilitam o saber profissional e sua profissionalidade.

Entre educação e cultura existe uma interdependência, vista como campo contestado

de significação. Cultura como campo autônomo da vida social; campo de luta em torno da

significação social, de produção de significados. Nesse jogo de poder, busca-se definir a

identidade social e cultural dos diferentes grupos com seus diferenciais de poder, na luta pela

imposição de seus significados à sociedade como um todo.

2.3.2 Um olhar para a prática pedagógica

No processo histórico, a sociedade atribui à educação uma finalidade específica. Por

meio do ato educativo espera-se desenvolver nos sujeitos certas qualidades e habilidades

necessárias para sua inserção no mercado de trabalho, adequando-se ao tipo de sociedade que

se constrói. A preparação do sujeito tem múltiplas dimensões e, necessariamente, passa pelo

fazer educativo, em que a prática pedagógica revela as opções político-filosóficas do

educador, a certeza sobre o seu papel docente e a serviço de quem está em educação.

A partir daí, discutem-se alguns aspectos da prática pedagógica docente, resgatando

brevemente as discussões sobre a didática. ‘Didática em questão!’ Era essa a temática no final

dos anos 70 e início dos anos 80 do século XX, que conhecimentos, quais saberes são

necessários para compreender a prática pedagógica para a intervenção? Que escola seria esta?

Quais as formas de fazê-lo? Questionamentos que percorriam da exaltação à negação da

didática. Afinal qual o seu valor?

Candau (1986) sintetiza parte dessa discussão após evento em 1982, no Rio de Janeiro,

resumindo em uma publicação que propunha como tema A Didática em questão. Nessa busca,

muitos se posicionavam negativamente em relação ao valor da didática, responsabilizando-a

pela alienação dos professores em relação ao significado do seu trabalho, o processo do

ensino-aprendizagem e o objeto de estudo da didática.

Candau (1986) propõe uma didática multidimensional, isto é, a compreensão da

análise deve articular as dimensões humana, técnica e político-social, pois o ato pedagógico é

um processo social, visto ser mediado pelas relações humanas. Nesse sentido, é importante

superar o reducionismo humanista ou tecnicista que nega essas dimensões, a abordagem

humanista numa visão unilateral centra-se na dimensão humana das relações interpessoais. Já

102

a abordagem tecnicista privilegia apenas a dimensão técnica, com a ação intencional e

sistemática voltada para a organização das condições para aprendizagem.

Certo é que a dimensão político-social impregna todo o fazer pedagógico porque lhe é

inerente, independe de decisão do educador ou da abordagem de ensino aprendizagem, pois é

o situar-se no processo, e nele estão pessoas concretas em suas classes sociais, numa cultura

específica, organizados socialmente, daí a necessidade de se considerar a

multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem. O desafio posto entre a negação e a

exaltação da didática é a superação de uma didática reducionista instrumental unidimensional,

quer pela dimensão humana, quer pela dimensão técnica por uma didática que se propõe

fundamental em considerar a multidimensionalidade do processo.

Por ocupar o papel central no processo ensino-aprendizagem, tem sido numerosa a

produção científica sobre a temática e os desafios que se apresentam. Destacam-se alguns

questionamentos que acompanham a discussão de prática pedagógica, pois o cerne das

questões se interligam intrinsicamente em saber: Que perfil de educando se intenciona

construir? Como colaborar com a formação integral de um ser? Há diferenças entre

memorizar e aprender? Entre repetir e pensar? Entre se tornar sujeito do conhecimento e ser

mero ouvinte do que diz o professor?

As respostas a esses questionamentos não se apresentam fechadas, prontas e

finalizadas, há que se entender que parte delas fundamenta e revitaliza a ação educativa. As

três últimas perguntas correlacionam-se com o posicionamento do educador; de outra forma,

também, elas interpelam e revelam a identidade do sujeito docente e a sua postura sobre/na

educação; portanto, urge considerar-se que a prática pedagógica é intencional, é política.

Dessa forma, o educador não poderá exercer suas atividades isento de explicitar opções

teóricas. De acordo com Luckesi (1982), uma delas está em se reconhecer que a ação

pedagógica é destituída de neutralidade, pois é uma atividade que se faz ideologizada,

percebida em seu processo histórico.

Outra opção é o posicionamento político-filosófico do sujeito docente, quer pela

opressão quer pela libertação dos alunos, traduzida na ação da prática pedagógica repetitiva e

vazia, reproduzindo as bases da abordagem alienante da escola tradicional, alienando e sendo

alienado por ela no processo educativo, ou reinventar, criar o mundo em relações

humanizadas. Uma terceira é a opção em explicitar a escolha consciente dos meios e a

maneira coerente das formas de processar a práxis pedagógica.

No parecer de Masetto (1990), e em concordância com o autor acima, a prática

concreta do docente de ensino superior fundamenta-se nos conteúdos da área em que o

103

professor é especialista; a sua visão de educação, de homem e de mundo; e as competências e

habilidades para a ação pedagógica em sala de aula. A prática pedagógica não está isolada do

contexto sociocultural como visto no capítulo 1, na relação educação e cultura, em que os

reflexos da cultura presentificam-se nas relações em sala de aula, espaço de múltiplas

realidades.

De acordo com Morais (2000), sala de aula é o espaço em que se entrecruzam vários

elementos para a realização do processo ensino-aprendizagem, a sala de aula é vista como

espaço para o jogo do saber em que discursos contraditórios se aninham. A sala de aula indica

tempo de aprendizagens, de viagens para além das fronteiras conteudistas; é o lugar da vida e

da aprendizagem prioritária, a aprendizagem do humano com possibilidades reais de

intervenção no real. Então deve ser pensada em termos do que é, bem como em termos do que

deve ser.

Este espaço híbrido que é a sala de aula se situa concretamente numa IES, filiada a um

subsistema educacional. É parte inerente de um sistema sociopolítico, cultural, econômico e

religioso brasileiro que se insere na realidade histórica do Ocidente, (Masetto, 1990).

No espaço da sala de aula19

é que as mediações para a prática pedagógica se realizam,

considerando os objetivos, finalidades, planejamento, planos de aula, seleção de conteúdos,

estratégias e metodologias com a introdução de novas mídias20

para aprendizagem, avaliação,

relação educador/educando. Então, os saberes da docência e os saberes pedagógicos21

(PIMENTA, 2003) nortearão a constituição do perfil de educando que se intenciona construir,

bem como colaborar na formação integral do ser humano em torná-lo protagonista de sua

história. Longe de qualquer orientação padronizada de ações para se conseguir resultado,

produtos, assujeitamentos tais, que negam a vida, mais em respeito à contextualidade do que

ao fazer pedagógico em cada realidade.

Questiona-se: as relações educativas mediadas pela prática pedagógica dialógica

evidenciam as diferenças entre memorizar e aprender? Entre repetir e pensar? Entre tornar o

educando sujeito do conhecimento e não mero ouvinte do que diz o professor, numa

ambiência interativa entre os sujeitos educador/educando e os recursos para a situação de

aprendizagem em favor de uma educação dialógica?

19

Cf. O professor universitário em aula, ABREU, e MASETTO, 1990. 20

Cf. Educação e Novas tecnologias - MORAN, MASETTO, & BEHRENS, 2000. 21

Cf. Conceitos discutidos no capítulo 1 desta tese, apoiados nos conceitos de PIMENTA, S. Garrido, (2002).

104

A partir desses posicionamentos, o sujeito docente poderá construir seus

planejamentos de ensino, organizando o trabalho pedagógico, pois se sabe qual a finalidade e

o propósito de sua práxis na rede de transformações sociais.

2.3.3 Ressignificando...

Ressignificar a prática pedagógica tem na base a proposta de educação para a

intervenção, para a humanização do educador como norteador do processo socioeducativo,

que colabora para a construção da consciência crítica dos educandos, ao saberem-se finitos,

inacabados, inconclusos. A superação do estado de consciência ingênua abre caminhos para

novas formas de relacionar-se, equalizando o poder, o direito a pronunciar-se, de fazer-se

conhecer, assumindo-se como ser histórico e social.

A ótica freiriana para educação abre possibilidades para o educador aprimorar sua

prática docente, um convite à aquisição de conhecimentos, investigação e implemento de

novas práticas educativas, para valorizar o educando e seu universo cultural, em busca da

autonomia de ser e de saber do educando. A ênfase em se respeitar o conhecimento que o

aluno traz para a escola traduz a aceitação e o acolhimento do educando como sujeito social e

histórico no processo da aprendizagem.

Faz-se necessário que o educador observe a realidade em que ele está inserido, quem

são seus educandos, qual a seleção dos conteúdos programáticos, qual currículo.

Ressalta-se que as ações educativas do educador repercutem diretamente na vida dos

aprendizes e que ensinar a aprender exige respeito aos saberes do educando que não são

reduzidos à condição de objeto, ou coisificados, mas criam as possibilidades para a sua

própria produção ou a sua construção, no processo de aprender a aprender, no qual se torna

protagonista de sua história, assumindo sua autoria. “Formar” é muito mais que desenvolver o

ser humano em suas destrezas, é prepará-lo para uma reflexão crítica da realidade e para a

assunção da cidadania. A prática pedagógica alia-se à ética e ao bom senso na superação dos

conflitos no cotidiano da sala de aula, desde a investigação sobre a real dificuldade de

aprendizagem até a identificação das causas que colaboraram para o diagnóstico.

O encontro com os educandos é um espaço possível para despertar neles o desejo de

sonhar com outra realidade, pois há a necessidade de mudar a ordem das coisas e, ao

105

compartilhar esse espaço, os educandos são levados à reflexão a respeito de outra escola, não

a escola que eles têm, mas a escola desejável, uma escola humanizada, dialógica e gestora do

conhecimento social, uma escola possível, em vez de ser simplesmente a escola instrutora que

hoje se tem.

Nesse espaço da sala de aula, uma prática pedagógica inovadora se delineia e pode

contribuir com a formação do cidadão. Nessa perspectiva, insere-se a dimensão humana,

valendo-se do diálogo e da escuta docente em relação ao sujeito aprendiz. De certa forma, são

essas as características fundamentais na constituição do processo de ressignificação da prática

pedagógica docente. Na constituição dessa prática, faz-se necessário aliar a capacidade

técnica, a didático-pedagógica para melhor compreensão das dificuldades de aprendizagem

dos alunos.

Reinventar a educação é ressignificar a prática pedagógica; é negar a hierarquização

da estrutura do sistema educacional da escola que temos, e assumir uma pedagogia amorosa,

de responsabilidade social, uma pedagogia dialógica fundamentada no princípio da ética e do

respeito à pessoa; é ter suas convicções e posicionamentos, mas se descentralizar delas, do seu

ponto de vista e não se furtar ao diálogo e ao entendimento das outras posições. Ressignificar

a prática pedagógica é ser crítico e generoso no debate das ideias e esforçar-se na busca de

ferramentas teóricas para refletir a prática; é viver na esperança da busca e na alegria da

descoberta. A alegria e a esperança são saberes necessários à atividade educativa.

Essa prática pedagógica comunga com a educação dialógica e se assenta em saberes

necessários à pratica pedagógica para a autonomia (FREIRE, 2005), saberes discutidos no

item a seguir.

2.4 Em favor de uma educação dialógica: o diálogo como princípio educativo

Diálogo é o encontro entre os homens mediatizados pelo mundo, para

designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens

transformam o diálogo impõem-se como o caminho pelo qual os homens

encontram seus significados enquanto homens; o diálogo é, pois, uma

necessidade existencial (FREIRE, 2001, p.82, 83).

Hoje, a convivência com uma pluralidade de olhares, incertezas e conflitos de toda

natureza revelam as transformações do mundo global presentes no cotidiano de nossas vidas.

106

E como fica a Educação diante do paradigma educacional que se constitui a partir daí? Como

a sociedade do conhecimento, da ciência e da tecnologia se relaciona nesse contexto em favor

de uma educação que subverta a educação reprodutora e inoperante?

A exposição dos seres humanos às fragilizações advindas desse meio e as suas

angústias diante das circunstâncias que se instalam pela interconectividade mundial,

influenciadas pelos fatores da pós-modernidade, torna pertinente a reflexão sobre a condição

do docente do Ensino Superior, seu discurso e sua prática pedagógica nesse contexto.

A escola de hoje pede uma educação destradicionalizada22

como encaminhamento

para a constituição de um novo paradigma educacional, isto é, o abandono das práticas

identificadas como tradicionais para a assunção de uma postura dialógica. Na concepção do

educador Paulo Freire (2001), a possibilidade da comunicação professor-aluno é favorecida

por uma nova postura frente à relação desses atores no espaço educativo. A relação dialógica

extrapola os ambientes da educação formal, constituindo-se no espaço extraescolar, pela

acessibilidade das novas tecnologias, que permitem o contato via fóruns, chats, redes de

comunicação social. Tem-se, então, a difusão do conhecimento através da internet, cuja

velocidade é fator preponderante na sua divulgação e viabilização.

Educação dialógica é a proposta para discutir e fundamentar a prática pedagógica que

se pretende corresponder ao novo paradigma educacional, que se constitui a partir dessa

realidade globalizada em uma sociedade do conhecimento, da ciência e da tecnologia. O

diálogo como princípio educativo é o encontro dos seres humanos; pelas suas palavras se

transforma o diálogo, encontram seus significados enquanto homens, pelo diálogo as relações

educativas se estabelecem. A prática pedagógica e o discurso mantêm uma interdependência.

2.4.1 Educar para o sujeito dialógico

Somos seres capazes de aprender. Somos os únicos

em que aprender é uma aventura criadora. (Paulo Freire).

22

Destradicionalização da educação bancária: FREIRE, P., 2001, p. 57 – 75 passim. Sobre algumas

características da destradicionalização da Educação “bancária”:

Educador: é o que educa educandos: os que são educados

o que sabe, os que não sabem

o que pensa os que são pensados

o que diz a palavra os que escutam docilmente

sujeito do processo meros objetos ...

107

Nesse item será discutido o diálogo como princípio educativo com base na proposta de

Educação dialógica de Freire (1976, 2001 e 2005) que fundamenta a formação interdisciplinar

e na ADC apoiada em Fairclough (2008).

O campo educacional apresenta reflexos da nossa cultura, numa divisão clássica de

interesses em seu interior; de um lado, os professores, supervisores, diretores e funcionários

da escola e do outro, os alunos. Na ambiência por defesa dos interesses particulares promove-

se a disputa de poder e resistências. Dessa forma, colabora-se com fatores para avolumar e

intensificar a crise da educação, representada pela indisciplina, as dificuldades no processo

ensino-aprendizagem, a evasão escolar, o fracasso escolar, a violência.

A crise de identidade se processa ao permanecerem dissociadas as dimensões pessoal e

profissional. Educar para o sujeito dialógico passa pela revisão dos modelos sobre os quais se

sustentam nossas práticas e concepções, reconstruindo o fazer educativo; retorno da

multidimensionalidade da prática pedagógica composta pelas dimensões humana, técnica e

política social.

O discurso pedagógico hegemônico é reproduzido na abordagem tradicional. Nessa

concepção, a postura do docente enfatiza métodos que auxiliam a previsão de resultados e o

controle do processo ensino aprendizagem. Como se discutiu neste trabalho, essa postura não

dá conta da complexidade do ato educativo, pois na relação e prática pedagógica, estão

presentes elementos que escapam da intenção de alguns docentes em controlar a

aprendizagem, daí a importância de compreender-se a influência dos processos psicossociais

na prática pedagógica que norteará o conhecimento desta complexidade.

Moran (2000) afirma que os requisitos para um novo perfil de profissional levam ao

estabelecimento de novos padrões de comportamento social e à necessidade da formação

permanente. Enfim, a escola que temos não está dando conta em lidar com esse novo

paradigma educacional, resultando em prejuízo considerável tanto para quem deseja formação

de qualidade quanto para o mercado de trabalho que absorverá futuramente este trabalhador.

Ratificam esse posicionamento os baixos índices de desempenho dos alunos brasileiros nas

avaliações internas e externas, nos diferentes níveis da educação escolar brasileira, sendo o

Saeb, no ensino fundamental, o Enem, no ensino médio, e o ENADE, no ensino superior.

Atualmente, marca-se o início de um período de aprendizado sem fronteiras, que

requer a criação de novos espaços de convivência e aprendizagem, sem limites de idade ou

pré-requisitos burocráticos, numa nova abertura em relação à comunidade na qual a escola

está tradicionalmente inserida.

108

Nesse contexto, o novo paradigma fundamenta-se no aprender a aprender com

qualidade, integrar todas as dimensões do ser humano de forma global nos aspectos: sensorial,

emocional, intelectual, linguístico, ético e tecnológico, uma educação que transcenda a

dimensão pessoal, considerando a dimensão social.

A alteração do paradigma “instruir e ensinar” para o do “conhecer e aprender” implica

considerar o amadurecimento pessoal e profissional dos educadores, a compreensão da equipe

pedagógico-administrativa e a postura do aluno.

Segundo Nóvoa (1995), três processos são essenciais para a efetivação desse novo

paradigma: primeiro, o desenvolvimento pessoal (processos de produção da vida do professor,

a base ó conhecimento de si como ser humano); segundo, o desenvolvimento profissional

(aspectos da profissionalização docente); e terceiro, o desenvolvimento institucional

(investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos educacionais), foram

discutidos no item 2.3, Vida de professor: o ressignificar da prática pedagógica.

As situações de conflito em sala de aula são estabelecidas, na maioria das vezes, pela

falta de maturidade e habilidade pessoal do educador, que não sabe como lidar com a

multiplicidade das circunstâncias que o cercam, daí, afirmar-se que os três processos mantêm

correlação. O autoconhecimento, fator constitutivo da identidade do educador, colabora no

reconhecimento de suas limitações e fragilidades pessoais e, a partir daí, duas possibilidades

são visíveis: a primeira, acomodar-se e a segunda, potencializar essas mesmas fragilidades,

empregando esforços para a sua superação.

A escola, em sua constituição, identifica-se como um espaço privilegiado, rico em

recursos, que promove a aprendizagem, num ambiente onde os alunos possam construir os

seus conhecimentos, segundo os estilos individuais de aprendizagem que os caracterizam.

Constitui-se, ainda, como lugar privilegiado para a formação do cidadão, pois envolve a

produção de estratégias educacionais, intencionando a autorreflexão crítica.

Para Adorno (2001), a educação após o Holocausto – Auschwitz, deve ser uma

educação para a autorreflexão crítica e para o confronto. Não se baseia em buscar valores

eternos ou qualidades positivas das minorias reprimidas, mas buscar raízes nos perseguidores,

quais mecanismos tornam as pessoas capazes de tais atos e trazer à consciência deles, o ódio e

a fúria assassina de que lançam mão, nessa manutenção das pressões sociais e dos infortúnios

que continuam se impondo.

Comportamentos autoritários e autoridades cegas perduram numa relação com o

horror, daí a necessidade de preparar as pessoas para a autonomia e determinação para

desfrutar a liberdade, desmistificando o potencial autoritário que leva multidão ao êxtase

109

explosivo, o retorno do fascismo é questão social. A ausência da responsabilidade relaciona-

se com a perda da autoridade; os apelos aos vínculos de compromisso são artificiais e

superficiais, pessoas fazem os apelos e não participam dos tais, se omitem convertendo em

passaporte moral ou produção de rancores raivosos, e não são assumidos pela razão dos

indivíduos.

Cria-se o desejo de mandar e humilhar ao que obedeceu numa despersonalização, não

reflete ou questiona, apenas obedece. Adorno (2001) afirma que se a pessoa consegue mudar

de lado, mais tirano será. A isso, Freire (2001) infere chamando de ‘aderência ao opressor’,

enquanto oprimido obedeço cegamente, ao passar para o comando me torno mais opressor do

que foram comigo. “A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a

substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia” (FREIRE, 2005, p. 36).

Para que a barbárie não irrompa novamente a proposta do autor é anular a frieza, identificar-

se com o outro; indignar-se diante dos fatos.

A educação que se deseja é a educação que conjugue a esperança em todos os seus

tempos: “Eu sou, pelo contrário, um ser da esperança que, por “n” razões, se tornou

desesperançado. Daí que uma das nossas brigas como ser humano deva ser dada no sentido de

diminuir as razões objetivas para a desesperança que nos imobiliza” (FREIRE, 2005, p. 73), o

educar para a reflexão dialógica envolve a tomada de consciência de si e do outro.

Desarticular os mecanismos opressivos e discriminatórios em sala de aula que são produtores

do medo e do preconceito.

O educador desejável é aquele que está comprometido com sua profissão, com seus

alunos e com sua prática numa cumplicidade, sendo ouvinte, e amigo. O ser humano como ser

de relações sociais se constitui pela interação, pela comunicação, numa troca, em que o

diálogo é a condição para sua humanização, mediatizando o processo do conhecimento. A

dimensão dialógica existe no estabelecimento das relações que o ser humano faz com o

mundo e com os homens, manifestando-se como busca por meio da linguagem em

correspondência aos signos em nosso pensamento.

Esta educação deve priorizar a solidificação das estratégias de ensino; a compreensão

dos objetivos que fundamentam a ação pedagógica; a observação para o diálogo, pois ela

revela o sujeito em sua constituição identitária, com vistas a dotar o aluno de poder de

escolha, e de esperança num processo de autonomia.

A palavra não é possível senão pela linguagem e revela a singularidade do sujeito em

suas relações como ser humano. Ao nascer, todo o universo linguístico já está pronto e o

sujeito reconstrói seu universo pela palavra, a palavra capta, conhece, revela o sujeito em sua

110

constituição identitária. Esse universo linguístico é ampliado pela experiência do aprender a

ler e a interpretar, e o desafio que se coloca a cada sujeito é que o último livro a ser lido é o

mundo.

2.4.2 Formação interdisciplinar

Mire e veja, o importante e bonito do mundo é isto: que as

pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram

terminadas, mas que elas vão sempre mudando.

(Guimarães Rosa).

O diálogo como princípio educativo é base na proposta de Educação dialógica de

Freire. E a partir do ideário de educação popular em Freire, cria-se o Fórum Social Mundial

(FSM) em 2001, já em 2007 (Nairobi - Quênia), tem-se o Fórum Mundial de Educação com

contribuições preciosas para o campo educacional, e como força resistente aprova a

Plataforma Mundial contra a ação neoliberal da mercantilização da educação, a favor de uma

construção da educação autônoma, transformadora e desalienante, superando a mera formação

de mão-de-obra para o mercado de trabalho.

A prática pedagógica, portanto é impactada e surpreendida com esses efeitos, pois o

ser humano, habilmente desenvolve vários papéis na sociedade de acordo com seus espaços

relacionais. A cada situação, os papéis são vivenciados (Goffman, 2006) e, num momento de

conflito ou no fazer pedagógico, os comportamentos indesejáveis podem fluir

independentemente da nossa vontade consciente.

Algumas considerações epistemológicas acerca do ato educativo: destaca-se

primeiramente os diferentes níveis de realidade completamente heterogênea.

O professor, atravessado pela ideologia historicamente constituída, vivenciou no

decorrer de sua história, referenciais de caráter reprodutivista que geram a desvalorização e

descaracterização da profissão docente na sociedade pós-moderna, e repassa para a formação

docente os reflexos dessa época, ou seja, uma formação fragmentada e insuficiente advinda de

sua experiência. Acrescenta-se a isso a postura impositiva dos órgãos oficiais da Educação

para que o docente cumpra as políticas educacionais e que atenda às solicitações

institucionalizadas pelos documentos oficiais, sem um diálogo efetivo e contextualizado com

a prática pedagógica desse docente.

111

O ato educativo não pode perder de vista a importância da constituição subjetiva do

professor e do aluno, as suas singularidades e a historicidade (FREIRE, 2005). Em sua

proposta de educação para a intervenção, pontua a humanização do educador como norteador

do processo socioeducativo, que colabora para a construção da consciência critica dos

educandos, saberem-se finitos, inacabados, inconclusos. O pensar transformado, visionário

abraça a ética e defende a “disponibilidade ao risco, a aceitação do novo superando as fobias

da instabilidade em rejeição a qualquer tipo de discriminação”. Na superação do estado de

consciência ingênua, destaca-se a importância de equalizar o poder, dar condições aos

educandos em suas socializações para assumir-se como ser histórico e social.

A formação interdisciplinar baseia-se na perspectiva descolonizada, discutida a seguir,

e considera a comunicação em meio à pluralidade e à diversidade cultural, tendo a língua

como categoria identitária que a todos une. Na constituição desse paradigma dialógico,

algumas categorias são elencadas. A primeira delas é a cidadania, o pensar a escola cidadã

nesse processo de globalização. A segunda é a formação integral, interdisciplinar, objetivando

a “planetaridade”, o cidadão pertence não mais ao local, delimitado, concreto, pois, sua

estrutura de formação estende-se às fronteiras do cosmos, o mundo é sua aldeia onde ele se

inter-relaciona com diferentes saberes e a “dialogicidade” passa do espaço meramente local

para o global.

Nesse espaço de singularidades, as demandas do processo civilizatório dependem da

construção de uma sociedade educacional. Moraes (1997) propõe a construção de um

paradigma para a educação, que possa corresponder às expectativas do novo modelo que

vivemos.

A matriz educacional que se apresenta com base no novo paradigma é muito mais

ampla em todos os sentidos, revela o início de um período de aprendizado sem fronteiras,

limites de idade e pré-requisitos burocráticos, traduzem uma nova abertura em relação à

comunidade na qual a escola está inserida.

[...] no paradigma emergente, a escola é vista como um sistema aberto, uma

estrutura dissipadora que troca energia com a comunidade que a cerca. [...] É

uma matriz que implica a ampliação dos espaços, a criação de novos espaços

de convivência e aprendizagem, que pressupõe uma melhor interação e um

aproveitamento mais adequado dos recursos humanos, físicos e materiais

que a comunidade tem a oferecer (MORAES, 1997, p. 89).

112

Moraes (1997) afirma que, se as metas educacionais pretendem uma educação

interdisciplinar, é necessário desenvolver valores e atitudes que permitam a adaptação às

mudanças e às novas exigências do mercado de trabalho, qualificando o educando para sua

participação no mundo atual. O processo educacional, então, deve levar o educando a

desenvolver uma atitude construtiva e reflexiva.

A modernidade tornou-se incapaz de corresponder às constantes mudanças com as

quais a sociedade se deparava, como decorrente do processo de alterações paradigmáticas

para a pós-modernidade. Histórica e ideologicamente, esses processos se desenvolvem numa

sobreposição, pois nesses contextos dialógicos, a voz do professor é isolada, estigmatizada

pela incapacidade, incompetência, introjetada homeopaticamente no professor pela

comunicação social e das relações de poder.

Novas estratégias com refinamento e sutileza acompanham reformas educacionais.

Além de atentar para a realidade contextual, requerem um outro tipo de envolvimento que seja

para além da sala de aula; as exigências se estendem em responsabilizar a escola e o professor

para que toda a comunidade escolar seja envolvida em diálogo e parcerias, incluindo a

comunidade local, pais, órgãos diretivos da escola, autoridades oficiais e governamentais.

A voz do professor, em aula, se soma a uma multiplicidade de vozes - a dos alunos e a

dos autores de sua área-, evidenciando, assim, o respeito aos saberes dos alunos, mediados

pelos novos conhecimentos que lhes são apresentados. Daí, a relação professor e aluno ter

caráter intersubjetivo, sala de aula se constituir como espaço de encontro das identidades e

dos seres humanos para o aprender, pois que o sujeito se constitui através dos processos

identificatórios.

Assim sendo, o professor deixa de ser um ‘transmissor’ de conhecimento, tornando-se

um mediador, um parceiro do aluno na procura da informação e na pesquisa, alterando

indelevelmente o papel do educando em sujeito ativo e investigativo. No novo paradigma

educacional, pretende-se que a escola seja um espaço privilegiado, rico em recursos, que

promova a aprendizagem num ambiente em que os alunos possam construir os seus

conhecimentos, respeitando suas singularidades em relação à aprendizagem. O papel da

escola, então, é o de questionar criticamente os modos de pensar, de sentir, de atuar e os

resultados dessa atuação das gerações humanas.

Segundo Doll Jr. (1997), a formação interdisciplinar só será possibilitada por

estruturas educacionais norteadas pelos princípios dos sistemas abertos (característicos da

pós-modernidade e que têm a mudança por essência), os sistemas fechados (característicos da

modernidade, que só transmitem e transferem), devem ser submetidos à destradicionalização.

113

Em resumo estamos enfrentando uma mistura de otimismo e profunda

angústia de uma nova modernidade desencantadora e o início de um

presságio de uma época pós-moderna de paradigmas de mudança, fronteiras

degeneradas e um aumento contestável de dicotomia própria do pensamento

(MCLAREN e SILVA, 1998, p. 35).

As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicação universal;

abolindo as distâncias, a proximidade imaginária põe os homens a escutarem-se uns aos

outros, fazendo deles verdadeiros vizinhos. Essas interdependências colaboram para o

crescimento das tensões a serem ultrapassadas e que constituem o cerne da problemática para

o século XXI.

Diante do cenário global de significativas mudanças, alteram-se tanto a função da

escola, como toda a organização do trabalho pedagógico. Os papéis dos protagonistas, sujeito

docente e sujeito aluno, acompanham essa mudança e novas exigências são requeridas de

cada um para assumirem a hibridização proporcionada pela globalização, com influências

para a sociedade do conhecimento. Dessa forma, a escola/universidade é desafiada em

cumprir a sua função, ou seja, a de constituir e socializar o conhecimento, superando a

sedução da visão mercadológica que tem envolvido a Educação.

O currículo é indelevelmente alterado e deve superar a fragmentação e a ilusão de que

a escola/universidade tem cumprido sua função. A superação passa pela condição de se ter

clareza sobre qual perfil de ser humano se deseja educar e desenvolver, bem como, em

considerar que o currículo está no centro do processo educativo e educa as personalidades a

partir da transformação dos conteúdos em aprendizagem significativa com o currículo numa

perspectiva crítica segundo Doll (1997), Santomé (1998) e Silva (1995, 1999).

Concebe-se a Educação dialógica proposta por Freire (1977, 2001, 2005)

fundamentada no currículo dinâmico dialógico, considerando as intersubjetividades do ato de

educar.

Algumas opções de ações para o sujeito docente em favor de uma educação dialógica

em tempos de globalização é a postura engajada por justiça social dos educadores para

descolonizar o currículo numa luta em torno de significados, pois o currículo é um território

colonizado. A estratégia de descolonização do currículo leva à percepção de que o tempo e o

espaço se alteraram, a escola se constitui num espaço e num tempo especial para a produção

dos sujeitos, para a transformação de meninos (as) e jovens em homens e mulheres

protagonistas do processo como cidadãos.

114

A escolarização se dá no cotidiano, nas ações rotineiras que parecem banais, mas a

escola produz e reproduz nos sujeitos as diversidades e desigualdades sociais. Os processos

escolares são reprodutores e pretendem num processo continuado, minucioso e lento cunhá-

los nos alunos.

Aprender a ler e a escrever deveria ser uma oportunidade para que o homem

saiba qual é o significado verdadeiro de “falar a palavra”, um ato humano

que implica reflexão e ação. Deveriam ser considerados como um direito

humano primordial e não privilégio de poucos. Falar uma palavra não é um

ato verdadeiro se não está ao mesmo tempo associado com o direito de

“expressar a si mesmo”, “expressão do mundo”, criando e recriando,

decidindo, elegendo e finalmente, participando do processo histórico da

sociedade (FREIRE, 2005, p.114).

Há concordância entre os teóricos mencionados a favor de uma educação dialógica e

algumas categorias de análise são apontadas de acordo com Sousa Santos (1995) e Lucarelli

(2000, 2004): a primeira categoria é a ruptura com a forma de ensinar e aprender, inspirada

nos princípios positivistas; seguida da gestão participativa, objetivando uma educação que

eduque para a protagonização que transforma os sujeitos em protagonistas; reconfiguração de

saberes na superação das dualidades entre o saber manual e intelectual; ciência e cultura;

educação e trabalho, reorganização da relação teoria e prática - visão de totalidade;

perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência;

mediação entre as subjetividades dos sujeitos no processo educacional; estratégia para um

currículo crítico.

Em relação aos conteúdos de ensino, faz-se necessária uma ressignificação diante de

um mundo profundamente alterado, não só em termos da pós-industrialização, mas,

sobretudo, em relação às demandas humanas. A escola/universidade atual tem assumido a

lógica da técnica, da visão mercantilizada da Educação, em que os conteúdos são cada vez

mais reduzidos em prol de uma formação rápida a baixo custo.

Ressignificar os conteúdos de ensino é propor-se a ser um espaço cultural onde se

realiza uma mediação reflexiva entre as transformações sociais e o que está escrito nos textos,

articular conteúdos de ensino com conhecimentos da vida; respeitar a cultura do aluno,

assegurar a participação dos sujeitos em suas práticas organizacionais e pedagógicas (PEREZ,

2001) e (SACRISTAN, 1999). A escola que aí está posta deve ser um espaço que possibilita

questionar, pensar criticamente, refletir na ação. De acordo com Shön (1995), sentir, atuar,

como bons profissionais cujos conteúdos a serem discutidos são culturalmente universais,

115

permanentemente reavaliados frente às realidades sociais; não basta ensinar bem, é preciso

ligar os conteúdos à sua significação humana e social. Segundo Masetto, (2003, p. 36), a

pedagogia universitária: “é um espaço de conexão de conhecimentos, subjetividades e cultura,

exigindo um conteúdo científico, tecnológico ou artístico altamente especializado e orientado

para a formação de uma profissão”.

A significação humana e social para essa pedagogia proposta por Masetto (op. cit.)

referencia uma metodologia que se subordina aos conteúdos, embora respeitando os saberes

do sujeito aluno, visa uma ruptura com o “senso comum” que intenciona atingir certo nível de

consciência crítica e unidade entre teoria e prática.

Nesse processo de mudanças no campo educacional, requer-se um educador, sujeito

docente, mediador, parceiro, formulador de novo fazer, aquele que interaja na aprendizagem

de seu aluno e reflita sobre sua prática pedagógica, (MORAN, 2000). Essa nova configuração

requerida pela pós-modernidade para a função docente não comunga com as propostas tidas

como ‘emancipatórias’, defendidas pelo iluminismo que são acionadas por métodos

coercitivos pelo docente detentor do saber que tem a função de transmissor de conteúdos

específicos.

Os novos quadros e demandas contextuais, para Perez (2001) e Mclaren (1998),

gerenciam os requisitos desse sujeito que ocupará a condição docente, Dentre eles, destaca-se

o de estimular e administrar a curiosidade, ou seja, transformar o aluno aprendiz imediato em

um aprendiz permanente. O educador, sujeito docente desenvolve as competências para a

docência num contínuo aprendizado, de forma crítica, em níveis mais complexos de estudos.

Essas competências são de nível cognitivo, cultural, psicomotor, social e afetivo

(PERRENOUD, 2001).

De acordo com Pimenta (2003), esses novos quadros demandam novos paradigmas

para se repensar o processo de constituição da identidade docente, favorecido pela formação

docente no aprendizado de ser professor que demanda saberes da docência, saberes

pedagógicos, e saberes da experiência numa atitude reflexiva.

O perfil do educando se transforma: a concepção de aluno vitimizado pelo sistema

econômico, social e cultural, como aluno problema, uma tábua rasa em que se deve depositar

conhecimentos por meio de uma metodologia mecânica, exaustiva, coercitiva e opressora é

substituída pela constituição de sujeito aprendiz, permanentemente ativo, pesquisador, com

possibilidades para ‘aprender a aprender’. Dessa forma, os perfis do educador e do educando

se redimensionam, envolvidos numa aprendizagem significativa, com base na cooperação,

com alterações nos paradigmas curriculares e avaliativos (MORIN, 2000).

116

A relação professor-aluno hierarquizada, baseada no autoritarismo é agora mediada

pelo dialogismo, proposta de uma aprendizagem significativa, com uma abordagem

progressista para o desenvolvimento das habilidades do educando que serão proveitosas para

toda a sua vida, diz Freire (1976,2005). O educador configura-se como autoridade que veicula

o conhecimento numa mediação entre o educando e os conteúdos.

A mediação entre o sujeito aluno e os conteúdos é articulada pela organização do

trabalho pedagógico ao favorecer o ótimo funcionamento do trabalho em sala de aula e da

escola como meios para atingir as finalidades de ensino; todos que trabalham na escola

realizam ações educativas (CUNHA, 1996). As alterações no fazer pedagógico inserem: a

pesquisa, a comunicação, a organização do nosso tempo e espaço, o planejamento, a execução

e a avaliação do processo ensino/aprendizagem, a flexibilização curricular.

A consciência da responsabilidade social da escola – IES - a impulsiona na realização

de parcerias com as famílias, indústria, comércio, partidos, sindicatos e toda a comunidade

como resultado de sua postura político filosófico a favor de uma educação transformadora. A

partir desse posicionamento, o Projeto Político ou Plano de Desenvolvimento Institucional

bem como os Planos de Ensino e consequentemente os Planos de Aulas estarão privilegiando

as parcerias a favor dos processos de constituição de novas identidades cidadãs, que se

reconhecem humanizados em seus encontros, libertos das amarras de um sistema opressivo e

controlador.

Deseja-se uma educação tecida no desejo incansável em ser ético com o

desenvolvimento dos valores ‘para ser mais’, ou seja, os valores que atualmente se escasseiam

são necessários à relação de ensino-aprendizagem. Uma educação para a cidadania e para a

emancipação em que se desarticulem as investidas neoliberais em desconstituir, em

desapropriar os seres humanos de si mesmo e de suas famílias, num projeto ensandecido e

pernicioso de introjetar na alma e no coração das pessoas somente a ordem do capital; o lucro

a qualquer preço, nas relações de trabalho, nas relações sociais, nas relações religiosas e

inclusive nas relações familiares. Uma educação que desarticule os tentáculos da mídia que

violentam e expropriam a mente das crianças e jovens roubando o que há de melhor neles, a

esperança na construção de um futuro melhor, rouba-lhes as possibilidades ‘de vir a ser’, ‘de

estar no mundo’, instrumentalizados e beneficiados pelo cumprimento das funções da família,

da escola e do governo.

Interceptar as investidas dramáticas de pessoas pela lucratividade que escravizam os

seres humanos às drogas e à promiscuidade sexual, cruelmente motivada pela mídia; que ao

invés de elevar o refinamento do ser humano para sua participação no projeto civilizatório, as

117

nulificam. Enfim, uma escola que defenda a reinvenção de uma educação interdisciplinar,

contestando os currículos, conteúdos que sustentem a formação multidimensional e

considerem as dimensões técnica, humana e político-filosófica, em que se conheça a

intencionalidade e a terminologia da educação.

Pensar e defender essa formação dialógica interdisciplinar, voltada acima de tudo para

o respeito e a solidariedade na compreensão do outro e na disposição dialógica é anunciar e

promover a conscientização do ser humano para descobrir-se ‘ser’ e com direitos e deveres

em uma maneira diferenciada para estar sendo na sociedade atual.

Em uma escola assim, não há lugar para as transgressões éticas. Opressores e

oprimidos se redimem e conjugam o mesmo verbo, ‘amar’ em todas as línguas, há uma

reificação dialógica das políticas sociais e educacionais com as gentes. Em que o

compromisso está na promoção do envolvimento das pessoas na participação das atividades

escolares acompanhados pela avaliação. Transformar uma prática pedagógica inoperante de

assujeitamento coletivo por uma práxis que supere os índices alarmantes de reprovação

escolar em todos os seus níveis traduzida na realização da aprendizagem significativa a todos

os alunos - motivados para aprender. Lembrar-se que uma escola bem organizada e gerida é

aquela que cria condições tanto organizacional como operacional e didático-pedagógica, com

objetivos claros que visem a formação da cidadania, de valores e de atitudes.

Enfim, a escola que queremos é a escola em favor de uma educação dialógica que

oferece condições e ambiência para a aprendizagem, pois, “ensinar e aprender não pode dar-se

fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (FREIRE, 2001. p. 160). Uma escola que

ofereça condições para refletir sobre sua prática; que tenha um projeto pedagógico sem o qual

seria uma fábrica de docilização e adestramento dos sujeitos; uma escola a favor da liberdade,

“Liberdade que é uma conquista, e não uma doação, e exige busca permanente com

responsabilidade. Caminha-se para autonomia [...] condição indispensável ao movimento de

busca em que estão inscritos os homens como seres inconclusos” (FREIRE, 2001, p. 34).

118

2.4.2.1 Era digital

Educar em favor de uma educação dialógica envolve a compreensão da era em que

se vive: a ‘era digital’. Na sociedade do conhecimento, novos desafios se apresentam à

educação, para a ação pedagógica. O uso de linguagens diversificadas, como estratégias para

auxiliar e mediar o processo de aprendizagem deve ser feito considerando todo o fazer

educacional, dentre eles, os objetivos propostos, a percepção da clientela, a relação professor

e alunos, o contexto social.

Neste paradigma emergente, o papel do aluno e do professor se redimensiona. O

professor é parceiro, incentivador e o aluno é participante e ativo. Tanto o aluno como o

professor são envolvidos numa aprendizagem cooperativa com alterações nos paradigmas da

avaliação. O contexto de mudanças tecnológicas de modelo de gestão industrial para o da

informação e conhecimento gera desafios para a Educação - ensinar aprender a aprender,

educar com qualidade, integrando todas as dimensões do ser humano nos aspectos:

sensorial, emocional, intelectual, ético e tecnológico (do pessoal para o social). Há muitas

dificuldades para implementar a mudança, entre elas o amadurecimento pessoal e

profissional dos educadores, abertura da equipe pedagógico-administrativa e postura do

aluno.

Aprender envolve uma gama de situações evidenciadas pela transformação da vida

num processo contínuo, em equilíbrio entre o interagir e o interiorizar, formulando novas

sínteses aos outros. Faz-se necessário o autoconhecer-se, estendido para o campo social;

equilibrar o planejamento institucional e o pessoal, integrar o planejamento flexível com

criatividade sinérgica. O docente passa a ser um gestor setorial do processo de aprendizagem;

é um pesquisador que ensina aprendendo, orientador/mediador intelectual, emocional

gerencial, comunicacional e ético. Os alunos curiosos e motivados facilitam e estimulam as

qualidades do professor.

Segundo Moran (2000), com novas tecnologias, o surgimento da informática e

telemática oportunizam desenvolver a autoaprendizagem e a interaprendizagem a distância;

cursos a distância, processos de aprendizagem por teleconferências. É rediscutido o

relacionamento professor e aluno; o papel de cada um, as competências e a mediação

pedagógica no processo ensino-aprendizagem.

No contexto que se vivencia, embora haja uma flexibilidade aparente em relação aos

dogmas que embasam os paradigmas das pessoas, depara-se com a lenta e difícil mudança

119

de mentalidade do educador e educando, pois, ambos partilham de preconceitos que são

entraves para a aprendizagem.

O professor, advindo de uma formação permeada pela educação bancária, numa

tradução meramente mecânica, centralizada na memorização dos conteúdos e na reprodução

via provas, cuja relação entre professor e aluno é hierarquizada. Observa-se também, o

hibridismo em relação às tendências filosóficas e políticas em educação, confusão sobre as

concepções que delineiam a função da escola. Diante desse novo cenário qual o perfil do

professor exigido para colaborar na formação de qual aluno?

O aluno, apresenta-se como cidadão globalizado, antenado com as novas tecnologias,

deseja beneficiar-se com o surgimento da informática, telemática e novas mídias que

oportunizam o desenvolvimento de outras formas de aprendizagem; embora uma parcela

significativa destes alunos, partilhe da mentalidade do menor esforço e da lógica da

facilidade, do levar vantagem em tudo, das “pesquisas” do corta, recorta e cola ou na

maioria das vezes se rendem aos produtos prontos no mercado virtual ou presencial, trazem,

portanto, as marcas deformadas do que seria um processo de aprendizagem dialógico.

O novo enfoque para o espaço educacional está em redefinição. Nessa transição,

rediscute-se o relacionamento professor e aluno, o papel de cada um, as competências, a

mediação pedagógica no processo aprendizagem. No cenário do cotidiano escolar, quais

estratégias poderiam favorecer a aprendizagem significativa?

A aprendizagem ocorre quando se integram, de forma própria, todas as tecnologias: as

telemáticas, audiovisuais, textuais, orais, musicais, lúdicas, corporais; pois esse aprendiz

nasce e cresce rodeado pelo mundo eletrônico e a escola precisa compreender e incorporar

essas novas linguagens, educando também para as mídias.

2.4.2.2 Uso de Linguagens: possibilidade interativa

A aprendizagem baseia-se na educação como prática para a liberdade, segundo a

proposta de educação defendida por Freire (1976), que vê a educação como ato político para a

emancipação do educando como sujeito aprendente. Na composição da nova forma de educar,

a disciplina deixa a coerção externa e se transforma em autocontrole e autogoverno, a prática

educativa caminha para a autonomia.

Os educadores têm consciência de sua identidade e metodologia empregada, e o

respeito para com a história escolar de cada educando ao palmilhar o processo para

120

estabelecer as práticas educativas emancipatórias. Este educador concebe a educação como

um processo dinâmico, que permite o desenvolvimento integral do educando nas suas

dimensões, possibilitando a conscientização de suas potencialidades para que ele seja um

agente transformador de si e da sociedade.

A conquista da autonomia e da autodisciplina como fim da educação, num permanente

questionamento da escola tradicional e suas práticas, defende a abolição da relação de

dominação/subordinação por liberdade e cooperação. Dessa forma, a reabilitação da

afetividade é priorizada, sob a influência da psicanálise, educador e educando são sujeitos

integrais, considerados sujeitos que anseiam pelo ato pedagógico.

O exercício da docência nunca é estático e permanente; é sempre processo, é mudança,

é movimento, é arte; são novas pessoas, novas experiências, novo contexto, novo tempo, novo

lugar, novas informações, novos sentimentos, novas interações. Aprender, portanto, envolve

uma gama de situações, evidenciada pela transformação da nossa vida num processo

contínuo, em equilíbrio entre o interagir e o interiorizar, formulando novas sínteses aos

outros.

Integrar na escola o uso de linguagens audiovisuais que desenvolvem múltiplas

atitudes perceptivas, informando, entretendo, projetando realidades que superam as fronteiras

do conhecer, favorecem a aprendizagem significativa no ensino superior. O educando como

aprendiz ativo e participante, o educando como mediador entre educando e sua aprendizagem,

o incentivador e o motivador dessa aprendizagem.

A proposta do uso da diversidade de linguagens, para que os alunos aprendam,

favorece o dinamismo e a coerência como aliados para o incentivo da participação do

educando para a interação, a pesquisa, o debate. A diversidade de linguagens tecnológicas não

resolve o problema na educação do Brasil, apenas colabora, se usada corretamente,

considerando quatro elementos, a saber: o conceito de aprender, a busca de mudança de

mentalidade e atitude do aluno diante da autoaprendizagem e interaprendizagem, envolvendo

os colegas, o grupo, o professor, como parceiros colaborando para a aprendizagem que é um

processo interno. Ninguém pode aprender por nós. Aprendemos graças aos processos de

interação social com outras pessoas que atuam como mediadores dos conteúdos da cultura,

estabelecidos no currículo escolar, graças aos processos de interação e de comunicação com

os educandos e com seus pares.

O uso de linguagens na aprendizagem pode envolver a expressão corporal; expressão

gráfica e plástica com manipulação de objetos e materiais de pintura, modelagens, desenhos;

expressão oral - fala/verbalização: audição de sons, músicas, histórias; recepção de imagens,

121

filmes e expressão/registros escritos: uso de diferentes gêneros, usos sociais, linguagem

matemática.

A inclusão do prazer é um fator importante no processo de aprendizagem, pois,

aprender é algo que dá prazer, por descoberta e construção do próprio sujeito e seus pares,

proporcionando a troca entre iguais. O desafio parte do educador para a resolução do

problema proposto, desperta sua curiosidade e a operacionalização do seu raciocínio. A

expressão da atividade é espontânea – aprender formas de representação e criar linguagens

facilita a aprendizagem significativa. O uso de linguagens na aprendizagem no ensino

superior é uma das possibilidades para o educar em tempos de pós-modernidade, num

processo de transformações, numa organização e aproximação das múltiplas falas e

linguagens: do educador e do educando.

122

CAPÍTULO 3

PERCURSO METODOLÓGICO

Impõe-se que tenhamos uma clara e lúcida compreensão

de nossa ação, que envolve uma teoria, quer saibamos ou

não. Impõe-se que, em lugar da simples “doxa” em torno

da ação que desenvolvemos, alcancemos o “logos” de

nossa ação. Isso é tarefa específica da reflexão filosófica.

(Paulo Freire).

Neste capítulo, apresenta-se o percurso metodológico que subsidiou a realização desta

pesquisa e a caracterização da pesquisa de campo e das peculiaridades da prática pedagógica

pesquisada. Apresentam-se, também, os instrumentos de coleta de dados e o tratamento dos

dados relevantes que fundamentam a investigação a partir dos preceitos estruturados como

referencial preferencialmente em Minayo (2007), Chizzotti (1998) entre outros. Com a

pesquisa qualitativa, objetiva-se compreender o discurso dos sujeitos docentes do ensino

superior, participantes das relações sociais na instituição educacional pesquisada.

Reconhece-se a indicação da Análise do Discurso Crítica (ADC), proposta por

Fairclough (2008), para colaborar na análise das relações sociais e da mudança social,

reveladas pelo discurso, dando suporte teórico para esta pesquisa, principalmente na

fundamentação das análises; na compreensão dos dados contidos nas entrevistas

semiestruturadas, no recorte das impressões docentes23

, bem como para entendimento das

notas de campo24

. A base teórica proposta por Fairclough (2008), conjugada com os estudos

de Freire (1976, 2001, 2005), constituiu-se a fundamentação para esta pesquisa.

A escolha da ADC se justifica para lidar com questões em relação à vida social e o

discurso docente, revelados pela linguagem e pelo método Análise do Discurso Textualmente

Orientada (ADTO). A ADC fundamenta e contribui para desvelar a linguagem na manutenção

23

Nomeiam-se “recorte das impressões dos sujeitos docentes” os pareceres os grupos sobre a concepção de

mundo, de ser humano, de educação e de educador, para favorecer a citação na pesquisa. 24

Notas de Campo referem-se a dois tipos de registros: os pessoais com percepções, questionamentos,

frustrações e angústias desta pesquisadora; e depoimentos dos professores pesquisados. Essas observações foram

feitas para registrar a relação docente com a IES e a relação professor e aluno, auxiliando na representação da

realidade investigada de campo.

123

ou transformação social. Segundo Fairclough (2008), a ADTO analisa as práticas sociais por

meio de materiais de análise, sejam eles verbais ou escritos. Os discursos, inclusive os

textuais, particularmente tratados nesta tese, incluem representações de como as coisas são,

razão de o discurso ser considerado como construção de aspectos do mundo. A análise do

discurso textualmente orientada (ADTO) considera a linguagem do discurso na perspectiva da

reflexão crítica.

Esclarece-se que a ética e o compromisso de fazer pesquisa ‘para os’ sujeitos e ‘com’

eles e não apenas ‘sobre eles’ foram priorizados. O Termo de consentimento para a pesquisa

(Anexo C) esclarece e reafirma esse compromisso no contato com os participantes, como

princípios que nortearam a conduta da pesquisa de campo. Para obtenção dos dados, seleção

do corpus e sua posterior análise, foram traçadas etapas apresentadas a seguir.

No percurso metodológico da pesquisa, considerou-se a trajetória desta pesquisadora

como profissional da educação e, num primeiro momento, buscou-se realizar uma revisão

bibliográfica por meio de seleção das fontes teóricas consultadas.

A escolha do referencial teórico buscou uma perspectiva crítica, objetivando investigar

o Discurso e a prática docente no ensino superior. Tal referencial serviu de suporte às

discussões à elaboração das considerações dos dados analisados, constituindo-se em

possibilidades, para ampliar os conhecimentos na área pesquisada e proporcionar, como

registrado, o embasamento para a interpretação dos dados recolhidos.

A partir dos conceitos sobre a prática pedagógica, buscou-se investigar a prática do

sujeito docente em dois movimentos: seu discurso textualmente escrito pelo instrumento da

entrevista semiestruturada, acrescido da observação participante composta do recorte das

impressões docentes e num segundo movimento, as observações das notas de campo,

utilizadas como subsídio para identificar a prática do sujeito docente no ensino superior,

particularmente dos docentes bacharéis25

em sua formação inicial.

Esta pesquisa insere-se no campo da abordagem qualitativa, entendida como

possibilidade de ampliação das reflexões e de compreensão da realidade investigada. De

acordo com Minayo (2007), uma análise qualitativa completa interpreta o conteúdo dos

discursos ou da fala cotidiana dentro de um quadro de referência, em que a ação objetivada

nas instituições permite ultrapassar a mensagem manifesta e atingir os significados latentes.

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa,

nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não

25

O termo docente bacharel é aqui utilizado para diferenciar tal docente daqueles que tenham cursado

licenciaturas, oriundo, portanto, de um outro tipo de formação para a docência.

124

deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos

significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das

atitudes. Esse conjunto de fenômenos é entendido aqui como parte da

realidade social (MINAYO, 2007, p. 21).

Particularmente, a pesquisa qualitativa trabalha com questões subjetivas, com

significados plurais tais como os encontrados na realidade dos sujeitos pesquisados. Seu

objetivo não é a satisfação do investigador, ratificando os resultados, mas o refletir sobre o

processo, com a real versão da situação das circunstâncias, dos fatos, das ações, dos

comportamentos, com o universo de significados, diferentes crenças, valores e atitudes.

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação

dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o

sujeito e o objeto. Diante disso, nota-se que a pesquisa qualitativa possui

caráter descritivo com maior atenção ao processo e não ao resultado

(CHIZZOTTI, 1998, p.79).

Segundo Chizzotti, a pesquisa qualitativa caracteriza-se pelo processo dinâmico entre

o sujeito e o objeto, favorecendo a descrição do processo numa interdependência entre os

sujeitos da pesquisa e o objeto pesquisado, oportunizando o processo reflexivo. Brandão

reafirma a importância da abordagem qualitativa, ao dizer:

A ‘qualidade’ começa a nos dizer algo, quando descobrimos que toda

entrevista é conversa e que toda conversa é um desafio ao diálogo aberto

com o outro e, não apenas, um controle sistemático da fala de um outro

segundo os usos de meus interesses científicos ‘sobre’ o outro e ‘através’ do

outro (BRANDÃO, 2003, p. 92).

Sabe-se que a investigação proporciona percepções a respeito de uma dada realidade e

não tem um fim em si, mas favorece a descoberta de novas possibilidades e

encaminhamentos, desafiados pelo diálogo. A correlação da pesquisa qualitativa com a

perspectiva crítica, conforme Freire, (2005) é de repensar a prática pedagógica, investigando o

discurso revelado na entrevista semiestruturada do sujeito docente. Busca-se colaborar para a

autonomia do sujeito docente com o reconhecimento de sua prática e da possibilidade de uma

125

prática pedagógica transformadora e que eleja encaminhamentos para que os alunos

caminhem rumo ao protagonismo, mesmo diante de um contexto educacional inibidor.

O VIVIDO E O PERCEBIDO: A REALIDADE VISITADA

3.1 O contexto da pesquisa

Pertencente à rede particular de ensino superior, a IES pesquisada localiza-se na

cidade de Brasília - Distrito Federal, com população estimada, no ano de 2013 (dois mil e

treze), de 2.789.76126

(dois milhões setecentos e oitenta e nove mil e setecentos e sessenta e

um) habitantes.

A instituição, campo desta pesquisa oferta os cursos de licenciaturas e bacharelados

nas áreas das Ciências Humanas e Sociais, Exatas e Biológicas e da Saúde, que atende alunos

advindos do Ensino Médio da rede pública de ensino, dentre os alunos. Tem-se uma parcela

dos que interromperam seus estudos e retornaram dando continuidade, alunos que desejam

fazer sua segunda graduação, e alunos que só na fase adulta conseguiram realizar o sonho de

cursar uma graduação no ensino superior, portanto a faixa etária de alunos atendidos varia de

17 (dezessete) a 59 (cinquenta e nove) anos, contando com uma média de 4.500 (quatro mil e

quinhentos alunos). A IES foi selecionada pelo critério de acesso para o desenvolvimento

deste trabalho e nesta pesquisa, será denominada como Instituição pesquisada (IP) para

resguardar o sigilo.

Para este estudo, os critérios predominantes na escolha dos sujeitos da pesquisa foram

ser professores bacharéis que atuam na docência da IP, pois as representações a respeito de si

e do outro perpassam o discurso dos sujeitos educacionais e as reflexões têm como ancoragem

os estudos discutidos composto do referencial teórico.

Na realidade vivenciada, a IES propõe ensino de qualidade ao mesmo tempo em que

caracteriza um percurso de concorrência para angariar um número esperado de alunos e

perpetuar o sistema da lucratividade no qual as IES da rede privada estão fundamentadas.

26

Fonte IBGE 29/08/2013 g1.globo.com/distrito-federal/noticias/2013/08/população-do-df. Brasília é a quarta

cidade mais populosa do Brasil, com população de 2.789.761 habitantes. Cresceu 7,2% enquanto o crescimento

do país foi de 2,83%.

126

A propaganda sobre o ensino de qualidade é anterior à sala de aula, por ocasião da

composição do quadro de docentes da IES. A seleção de professores qualificados e titulados

fomenta a lucratividade além de fortalecer o pedagógico, subentendendo que, por sua carreira

acadêmica, esses professores serão o diferencial da IES frente à concorrência com as demais

instituições. No entanto, a prática pedagógica de cada sujeito docente pode ou não revelar a

correspondência entre titulação e competência. A propaganda em ser a melhor instituição de

ensino superior da Região, perpassa pela metodologia utilizada, laboratórios modernamente

equipados, salas amplas e arejadas etc. Na realidade, percebe-se a dicotomia do que se

pretende e do que é oferecido.

Exibe-se, na entrada da IES, em letras avantajadas, a missão e a visão da IES,

identificando-a como escola/empresa - termos emprestados da Administração e incorporados

a instituições educacionais. Esse norteamento revela a intervenção administrativa e o

posicionamento da mantenedora na cotidianidade escolar por ser quem regula o pedagógico,

atrelado às ações planejadas pelo Diretor Acadêmico e pelo Núcleo Docente Estruturante

(NDE), ao preterir o pedagógico, favorecendo outras ações que serão mais lucrativas.

Destaca-se a ação da mantenedora ao aprovar o Plano de carreira e salários.

3.2 Corpus da pesquisa

A IES que integra esta pesquisa pertence à rede particular de ensino do Distrito

Federal. Por se tratar de um estudo qualitativo, o corpus da pesquisa compõe-se de oito de

seus professores respondentes da entrevista semiestruturada cuja formação inicial se deu em

cursos de bacharelado; e 80 (oitenta) professores bacharéis participantes com depoimentos no

recorte das impressões docente - oficina do evento O educador do século XXI: (re)pensando a

prática pedagógica, acrescido das notas de campo pela pesquisadora. Portanto, os sujeitos

desta pesquisa constituem uma amostragem cuja população é composta de um universo de 87

(oitenta e sete) professores. A ambiência da entrevista com mediação tecnológica consta do

texto escrito que revela a percepção do participante e a intenção de permitir o uso dos dados e

sua divulgação pelo Termo de Consentimento preenchido (Anexo C ).

À medida que os participantes das entrevistas semiestruturada efetivavam as

devolutivas, eles eram inscritos no quadro de sujeitos da pesquisa e atribuía-se a cada

participante um número, correspondente para sua identificação. A comunicação por meio

127

eletrônico favoreceu a interação e, mesmo pesquisador e entrevistado não estando face a face,

o contato foi satisfatoriamente efetivado pela linha de comunicação virtual.

3.2.1 Perfil dos participantes da pesquisa: os docentes da IP

Os docentes são oriundos da cidade de Brasília – DF, o ingresso na docência pela IES

em alguns cursos deu-se por análise de currículo, exposição de uma miniaula e entrevista, em

outros cursos por indicação de um colega docente da IES, referenciando o trabalho

desenvolvido.

A forma de ingresso na IES passa por transição para ser implementada em todos os

cursos numa opção democrática de acesso, ou seja, divulgação pelos meios de comunicação

externa e interna num processo permanente de análise curricular, exposição de uma miniaula

seguida de entrevista por uma banca de 2 a 3 docentes prerrogativas de cada coordenação de

curso.

Em sua maioria, os sujeitos docentes participantes da pesquisa são da classe média,

possuem seu próprio carro, trabalham em mais de uma instituição, com uma jornada média na

IES de 12 a 18horas/aula.

Para explicitar o perfil dos sujeitos docentes participantes da entrevista

semiestruturada, apresenta-se o quadro abaixo:

Entrevistado/Pseudônimo Anexo Tempo no ensino

superior -T. E. S.

Gênero

Prof. “1” D 20 anos Masculino

Prof “2” E 08 anos Feminino

Prof. “3” F 14 anos Masculino

Prof “4” G 05 anos Feminino

Prof “5” H 04 anos Masculino

Prof “6” I 02 anos Masculino

Prof “7” J 02 anos Feminino

Prof “8” L Não respondeu Feminino

Quadro 1 - Perfil docente pesquisado - participantes da Entrevista Semiestruturada

128

Pseudônimo Anexo Gênero

Prof. “9” U Masculino

Prof “10” U Feminino

Prof. “11” U Feminino

Prof. “12” U Masculino

Prof. “13” U Feminino

Prof. “14” U Feminino

Prof. “15” U Feminino

Prof. “16” U Feminino

Prof. “17” U Masculino

Quadro 2 - Perfil docente pesquisado - participantes Notas de Campos.

Entrevistado/Pseudônimo Anexo

Grupo “1” M

Grupo “2” N

Grupo “3” O

Grupo “4” P

Grupo “5” Q

Grupo “6” R

Grupo “7” S

Grupo “8” T

Quadro 3 - Perfil docente pesquisado - participantes Recorte das Impressões Docentes.

129

3.3 Instrumento de pesquisa

Optou-se pelo instrumento de pesquisa por entrevista semiestruturada e a observação

participante dos depoimentos docentes apontados pelas notas de campo e recorte das

impressões docentes.

A realização da entrevista pode ocorrer de diversas formas. No presente caso, a

entrevista foi mediada tecnologicamente, registrada por e-mail enviado a 120 (cento e vinte)

docentes dos diversos cursos da referida IES, a partir de um roteiro pré-estruturado composto

de um questionário com três questões abertas (ANEXO B). Os participantes da pesquisa

retornaram, após preencherem o questionário eletronicamente e fazendo a devolutiva por e-

mail. Obteve-se um retorno em média de 8,% (oito) dos participantes docentes. O texto da

entrevista foi divulgado na íntegra e consta dos Anexos específicos (ANEXO de D a L)

Sobre a entrevista semiestruturada Triviños (2006, p.146) afirma:

A entrevista semiestruturada em geral, é aquela que parte de certos

questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à

pesquisa, e que em seguida oferece amplo campo de interrogativas, fruto de

novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do

informante. Dessa maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha

de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado

pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da

pesquisa.

A entrevista semiestruturada permite um diálogo entre pesquisador e pesquisado, de

acordo com Lüdke & André (1986), a entrevista permite criar uma ambiência permeada pela

interação, numa constante reciprocidade entre o investigador e o respondente. Favorece ao

entrevistado discorrer sobre sua atuação em sala de aula e aos entrevistados educandos

disponibiliza o espaço para referenciar a prática pedagógica docente em sala de aula.

Outra técnica utilizada nesta pesquisa foi a observação participante, cujo objetivo é

possibilitar a compreensão do ambiente social pesquisado. Minayo (2007, p. 70) afirma que é

“um processo pelo qual um pesquisador se coloca como observador de uma situação social,

com a finalidade de realizar uma investigação científica.” Somam-se, na constituição do

corpus da pesquisa, a observação participante composta das notas de campo e do recorte das

impressões docentes, sendo que as notas de campo foram obtidas pela observação, e a essa

130

coleta de dados nomeia-se, nesse estudo, de notas de campo - registros pessoais com

percepções, questionamentos, frustrações e angústias desta pesquisadora. As observações

foram feitas para registrar a relação dos docentes com a IES e a relação professor-aluno,

auxiliando na representação da realidade investigada.

Em relação aos dados apresentados no recorte das impressões dos sujeitos docentes,

são advindos de um evento (4 horas de duração) sobre O educador do século XXI:

(re)pensando a prática pedagógica, com a presença de 80 (oitenta) docentes bacharéis. Com

intenção de introduzir a reflexão, decidiu-se conhecer a impressão dos participantes sobre a

concepção de mundo, de ser humano, de educação e de educador, os quais remetem a

discursos sobre o fazer pedagógico desses professores. Para tal, subdividiram-se os

participantes em oito grupos com um número de dez participantes, definiu-se o tempo de 15

minutos para elaborarem e registrarem suas impressões, na sequência, cada grupo teria dois

minutos para apresentação no grande grupo. Após a exposição oral dos grupos, as percepções

registradas de forma textual foram recolhidas para a composição do recorte das impressões

dos docentes.

A composição das notas de campo datou de fevereiro do ano de 2012 a março do ano

de 2013, coletadas na ambiência da IP. Os depoimentos constituíram-se de material para

auxiliar na compreensão da análise do discurso dos sujeitos docentes. Esses depoimentos

foram obtidos através de entrevistas semiestruturadas e da observação participante, composta

do recorte das impressões docentes e notas de campo, que se constituíram de dados

significativos para o desenvolvimento da pesquisa, permitindo compreender algumas

representações que são constitutivas da identidade do sujeito docente, bem como vislumbrar

os momentos de identificação destes com o discurso pedagógico na interação da sala de aula.

Esses discursos produzidos foram interpretados e formalmente apresentados nas análises da

pesquisadora.

O uso desses instrumentos de pesquisa favoreceram o conhecimento das informações

necessárias à compreensão do objeto pesquisado, bem como estabeleceu um conhecimento

geral sobre o ambiente onde foi desenvolvida a pesquisa.

Tanto nas entrevistas semiestruturadas, como na observação participante, composta do

recorte das impressões docentes e nas notas de campo, pretendeu-se discutir as representações

dos sujeitos docentes sobre as suas relações no processo de ensino-aprendizagem a partir do

seu discurso, as Notas de Campo é mediada pela prática pedagógica e inserida na IP com sua

cultura e organização educacional, que interfere no fazer pedagógico em sala de aula.

131

As entrevistas com professores visaram coletar as suas percepções sobre a sua prática

pedagógica e seu discurso. Buscou-se investigar e observar nesses discursos as marcas plurais

que se repetem no dizer do sujeito professor, portanto, estruturantes da identidade docente no

cotidiano escolar. A escolha e aplicação da ADC favorecem a identificação de estruturas e

relações de poder que motivam ou alienam o sujeito docente de sua prática pedagógica, por

ser idealmente um empreendimento interdisciplinar (FAIRCLOUGH, 2008, P. 276),

interagindo com as ciências em geral e, neste caso específico, com as ciências da educação.

3.4 Apresentação dos dados

Os dados desta pesquisa foram coletados e gerados pelo instrumento de pesquisa

entrevista semiestruturada e observação participante com recorte das impressões docente e

notas de campo realizada na IP.

A análise do conteúdo das entrevistas e da observação participante buscou

compreender quais são as marcas plurais contidas nesse discurso do sujeito docente apoiadas

no referencial teórico e na ADTO (FAIRCLOUGH, 2008), para tanto, optou-se por dois eixos

estruturadores das análises, a percepção (e autopercepção) e as expectativas, seguem alguns

desses procedimentos para tal análise, dentre outros,

- Conhecer as informações necessárias à compreensão do objeto pesquisado, bem

como estabelecer um conhecimento geral sobre o ambiente onde foi desenvolvida a pesquisa.

- Discutir a autopercepção do docente revelada por seu discurso nas representações

político-filosóficas sobre o mundo, o ser humano, a educação e o educador, constitutivas da

identidade do sujeito docente, pois desse posicionamento emana toda a sua ação pedagógica.

- Compreender a interação do discurso identificado e percebido pelo sujeito com o seu

discurso no exercício do fazer pedagógico, traduzido na capacidade de discernimento do

sujeito docente numa postura crítico reflexiva sobre seu discurso/prática pedagógica no

cotidiano da sala de aula, por entender que não existe neutralidade em educação, mas ela é

marcada pela intencionalidade do ato educativo.

- Investigar as representações dos sujeitos docentes sobre as suas percepções sobre

diálogo e prática pedagógica mediados por dados oferecidos pela entrevista semiestruturada.

Reafirma-se, desse modo, o valor das entrevistas semiestruturadas e da observação

participante com os sujeitos docentes do ensino superior em viabilizar a coleta das suas

percepções sobre a sua prática pedagógica e seu discurso.

132

Buscou-se investigar e observar nesses discursos as marcas plurais que se repetem no

dizer do sujeito professor, portanto, estruturantes da identidade docente no cotidiano escolar.

A escolha e aplicação da ADC - Análise do Discurso Textualmente Orientada - oferece um

conjunto de instrumentos metodológicos que se aplicam e colaboram na identificação de

estruturas e relações de poder que motivam ou alienam o sujeito docente de sua prática

pedagógica, por ser “idealmente um empreendimento interdisciplinar” (FAIRCLOUGH,

2008, p. 276), interagindo com as ciências em geral e, nesse caso específicas, com as ciências

da educação, sendo auxiliar na compreensão dos dados contidos na entrevista semiestruturada

e na observação participante sejam eles conteúdos contidos ou manifestos, qualitativos ou

não.

Questiona-se aos participantes que:

Definam prática pedagógica.

E na opinião dos sujeitos da pesquisa, se:

Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente)

e o que você faz em sua sala de aula? Em caso afirmativo, exemplifique.

A seguir apresenta-se a análise dos dados gerados e coletados pelas entrevistas

semiestruturadas e pela observação participante – Recorte das Impressões Docente e Notas de

Campo.

133

Os profissionais da educação pensam que o

problema da educação se resolverá com a melhoria

das oficinas: mais verbas, mais artefatos técnicos,

mais computadores (Ah! O fascínio dos

computadores). Não percebem que não é ai que

nasce o pensamento. O nascimento do pensamento

é igual ao nascimento de uma criança: tudo

começa com um ato de amor. Uma semente há de

ser depositada no ventre vazio. E a semente do

pensamento é o sonho. Por isto, os educadores,

antes de serem especialistas em ferramentas do

saber, deveriam ser especialistas em amor:

Intérpretes de sonhos. (Rubens Alves).

134

CAPÍTULO 4

O VIVIDO E O PERCEBIDO:OLHARES DOCENTES

Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos

move e que nos põe pacientemente impacientes

diante do mundo que não fizemos, acrescentando a

ele algo que fazemos.

(Paulo Freire).

Neste capítulo, apresenta-se a discussão acerca da análise dos dados gerados e

coletados pela pesquisa realizada com professores do ensino superior. Na seção 4.1, analisam-

se os dados gerados pelas entrevistas semiestruturadas (Anexos D a L) e os dados coletados

pela observação participante composta das impressões docentes (Anexos M a T) e notas de

campo (Anexo U), tanto os dados gerados como os coletados advêm do corpus da pesquisa

que teve por sujeito, o docente bacharel em sua formação inicial.

Para a realização da análise dos dados, é importante definir, primeiramente, que se

trata de uma pesquisa qualitativa cujo aporte teórico se fundamenta, preferencialmente, em

Freire (2001, 2005) e em Fairclough (2008), conforme apresentado nos capítulos 1 e 2 desta

pesquisa. A metodologia da Análise do Discurso Textualmente Orientada - ADTO, apoiada

na Análise do Discurso Crítica - ADC, de Fairclough (2008), dará a visibilidade que as

construções/representações discursivas demandarem.

Um segundo procedimento diz respeito às análises do material recolhido que girarão

em torno de dois eixos norteadores, a saber: a percepção (autopercepção) e as expectativas

dos docentes presentes nos discursos oriundos dos dados gerados e coletados. A percepção se

traduz pelas representações imaginárias (do pensar) dos sujeitos participantes da pesquisa, as

ideias, as emoções, os desejos, enfim, como eles se veem. As representações imaginárias

devem ser entendidas no sentido de como as coisas podem ser ou devem ser. É a partir dessas

representações que se identificam e se distinguem os sujeitos em suas singularidades - o “eu”

do “não eu”. As expectativas devem ser entendidas como suposições e aspirações de busca do

sujeito pesquisado em relação ao que se espera do professor.

Um terceiro procedimento refere-se às categorias elencadas de análises, por se

perceber, ao longo deste estudo, a presença de interdiscursos, cujas categorias possibilitam a

135

análise do discurso dos professores envolvidos, são elas: o discurso progressista, o discurso

tradicional, o discurso da instituição de ensino superior, o discurso das políticas educacionais,

o discurso mercadológico e o discurso da transformação. Essas categorias auxiliam na

compreensão das análises norteadas pelos dois eixos já citados: a percepção e a expectativa

docente. As categorias emanam da necessidade de entender as percepções dos sujeitos

pesquisados, e emergem embasadas no referencial teórico dos capítulos 1 e 2. Os discursos

traduzem as vozes, dessa forma, incluem-se representações imaginárias de como as coisas

podem ser ou devem ser no universo do olhar docente.

Outro procedimento a ser considerado, é que o foco das análises se dá a partir do

discurso textualmente revelado pela entrevista semiestruturada e pela observação participante,

em que se analisam os discursos presentes, isto é, analisam-se aspectos discursivos presentes

no texto das entrevistas e nos dados coletados (Recorte das Impressões Docentes e Notas de

Campo) examinando à temática proposta na pesquisa: Discurso e prática docente no ensino

superior: discussão e encaminhamentos.

A Análise do Discurso Crítica entende discurso considerando os níveis de abstração e

diferenciadas linguisticamente pela presença do ‘discurso’ (singular) e ‘discursos’ (plural),

entendido como um dos elementos das práticas discursivas. Nessa compreensão, ‘discursos’

são formas de representar aspectos do mundo e nomear aspectos discursivos que fazem parte

das práticas sociais como discutido no capítulo 1 desta pesquisa.

De acordo com a proposta metodológica de Fairclough (2008), a ADC é aplicável às

Ciências Sociais, e no estudo em questão; portanto, é aplicável à educação, tendo como base a

crítica explanatória centrada na teorização para análises textuais da ADTO. O autor

referenciado alinha a proposta metodológica em três etapas. Num primeiro momento:

‘focalizar um problema social que tenha aspecto semiótico; em segundo, identificar um

obstáculo a ser atacado e superado por meio da análise e num terceiro momento conclui-se

com as possíveis formas de remover os obstáculos’. Adequando a proposta metodológica tem-

se:

1- O problema social em nossa pesquisa: Educação - Qualidade no ensino superior.

2- Obstáculo a serem atacados e superados: Discurso e prática do docente do ensino

superior.

Delimitado o problema e identificado o(s) obstáculo(s), tem-se a fase de transição, ou

seja, a construção do ciclo gnosiológico proposto também por Freire (2001), circundando o

problema, esgotando-o com perguntas para uma possível formulação de proposta visando à

superação do problema. As etapas da proposta metodológica de Fairclough (2008) evidenciam

136

a preocupação com a Análise Crítica do Discurso, considerando o poder e a ideologia

contidos nas práticas sociais discursivas. Esse ciclo envolve a discussão dos poderes instáveis

social, ou educativos que vestem as práticas discursivas de ideologia. Ao questionar o referido

problema social, percebe-se que, para além da palavra, existe um universo de significado

oculto e mantido pela ideologia. Para conhecer esses significados, pode-se fazer um cerco de

perguntas envolvendo tópicos sobre a necessidade do problema; a função do problema na

prática, pessoas ou instituições beneficiadas, além de questionar, entre outros, a quem serve

determinada situação.

3- Um terceiro ponto da proposta de Fairclough (2008) consiste nas possíveis formas

de superar os obstáculos reflexiva e críticamente.

Adequando essa proposta à pesquisa, busca-se conhecer a autopercepção do sujeito

docente sobre sua prática pedagógica. Nesse terceiro ponto em que se propõe o

encaminhamento das formas de superação, esta é mediada pela capacidade de discernimento

do professor, a partir de uma postura crítico-reflexiva sobre seu discurso ou prática

pedagógica no cotidiano da sala de aula.

A seguir, a análise propriamente dita.

4.1 Análise discursiva dos dados gerados e coletados

Desenvolve-se, nesta seção, a análise dos dados gerados nas entrevistas

semiestruturadas e dos dados coletados pela observação participante, composta do recorte das

impressões docentes e notas de campo. A partir do discurso textualmente revelado pela

entrevista semiestruturada, analisam-se aspectos discursivos presentes no texto das entrevistas

e buscou-se, nas respostas dos sujeitos pesquisados, a percepção sobre prática docente no

dizer desse professor, a percepção entre o dito e o vivido.

Os procedimentos da geração e coleta dos dados para a entrevista semiestruturada e da

observação participante (recorte das impressões docentes e notas de campo) constam no

capítulo 4. Para as análises, serão tratados os dados da entrevista semiestruturada, do recorte

das impressões docente e das notas de campo conjuntamente. Para se fazer a análise, usa-se a

descrição, a interpretação e a explicação dos dados e em alguns momentos eles comparecem

na análise ora juntos ora separados.

137

Orienta-se o leitor(a) para acompanhar as análises, que serão referenciadas às falas das

entrevistas, ao recorte das impressões docentes e notas de campo ao final de cada fala,

indicando a qual bloco de dados pertencem. Usar-se-á também o negrito para destacar as falas

em análise.

Possibilitando uma visão geral e prática das questões levantadas para esta pesquisa,

relacionam-se, a seguir, as perguntas norteadoras da entrevista semiestruturada, que constam,

na íntegra, nos Anexos de D a L.

1- Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

2 - Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que

você faz em sua sala de aula? Se sim, exemplifique.

3 - Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito

de: Para mim o diálogo no processo ensino – aprendizagem é...

4 - Para mim ótima aula é...

Em relação ao Recorte das Impressões Docentes, eles constam na íntegra dos Anexos

M a T e expressam a percepção dos pesquisados sobre concepção de mundo, de ser humano,

de educação e de educador.

As Notas de Campo constam também do Anexo U, e referem-se a fragmentos de falas

dos docentes na IES pesquisada, entre estes alguns são respondentes da pesquisa

semiestruturada.

Discurso Progresssista

Entrevista semiestruturada

A análise inicia pelas respostas da pergunta de número 2 da entrevista: Existe relação

entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz em sua sala de

aula? Se sim, exemplifique.

138

Prof. 1 - Sim. Prezo ações e posturas libertárias e libertadoras. Assim, a

palavra, a voz e a postura dos estudantes são fundamentais na

construção do conhecimento. (Entrevista)

Prof. 4 Sim. Procuro estabelecer um diálogo com a turma ouvindo o

ponto de vista de cada um, e sempre procurando trazer o tema para a

realidade do dia a dia com exemplos e vivências. (Entrevista)

Prof. 5 - Sim, procuro na minha prática fomentar nos alunos a

fundamentação e o saber porque se faz. Um exemplo é a apresentação em

grupo onde o tema escolhido e trabalhado por todos em perguntas sorteadas

na hora aos participantes do grupo de forma que a nota depende assim da

nota coletiva da parte escrita e da sua participação individual na

apresentação. (Entrevista)

Prof. 8 - Sim. Procuro criar espaços de reflexões nas aulas para que os

alunos tragam seu conhecimento sobre determinado assunto e possa aprender

no compartilhar com o professor e os outros colegas. Acredito que todos

sabemos algo sobre alguma coisa. (Entrevista)

Percebe-se, nas respostas dos sujeitos pesquisados - Professores 1, 4, 5, 6 e 8 - a

identificação com o discurso progressista, conforme base teórica nos capítulos 1 e 2. O Prof.

1: (Anexo D) apresenta um discurso marcadamente progressista Prezo ações e posturas

libertárias e libertadoras. A Prof. 4: (Anexo G) assim se expressa: Procuro estabelecer um

diálogo com a turma ouvindo o ponto de vista de cada um. O Prof. 5 fomentar nos alunos a

fundamentação e o saber por que se faz. A Prof. 8 (Anexo L) afirma: Procuro criar espaços de

reflexões nas aulas. Tais discursos remetem à cotidianidade interativa da sala de aula, na

relação prazerosa entre educador/educando. Reforça e exalta o discurso progressista: a

palavra, a voz e a postura dos estudantes são fundamentais. Denota, também, a característica

do discurso progressista a referência sobre a construção do conhecimento, que é basilar no

entendimento de uma teoria crítica.

Nas respostas da pergunta número 1 - Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

Nos extratos seguintes, estão presentes discursos que revelam uma prática pedagógica em que

educador/educando construam o conhecimento, conforme o Capítulo 2 deste estudo.

Prof. 1 O conjunto de ações que utilizamos cotidianamente para nosso fazer

profissional. Ação caracterizada pela transformação constante,

produzida pela interação entre os atores envolvidos no processo. (Entrevista)

139

Prof. 6 Contribuir no processo de aprendizado e na construção do

conhecimento. (Entrevista)

Prof. 8 É aquela que visa construir o conhecimento em coletividade e

aplicá-lo no cotidiano, a partir de experiências vivenciadas ao longo de sua

existência, tanto na formação acadêmica, quanto na sua vida pessoal.

(Entrevista)

Nas respostas em relação à prática pedagógica, tem-se a afirmação dos professores: -

Prof. 1: Ação caracterizada pela transformação constante, produzida pela interação entre os

atores envolvidos no processo; o Prof. 8: visa construir o conhecimento em coletividade; o

Prof. 6: Contribuir no processo de aprendizado. As práticas pedagógicas por sua natureza

dialética são atividades complexas e implicam necessariamente decisões e ações que

envolvem o destino das pessoas e requer planejamento e projetos que explicitem o sentido e

as formas da ação educativa. Na visão de Perrenoud (1999, p. 7-8), a competência para o

trabalho pedagógico expressa-se por uma capacidade de agir eficazmente em um determinado

tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Explicitando melhor,

para o autor (2000, p. 15), a competência é a “capacidade de mobilizar diversos recursos

cognitivos para enfrentar um tipo de situação”, orquestrando tais recursos, em situação

singular. Tais competências são construídas na formação do professor e no seu cotidiano nas

práticas pedagógicas.

O professor, ao ser indagado com a pergunta 3 - Quais as palavras ou frases que vêm

a sua mente quando você pensa a respeito de: Para mim o diálogo no processo ensino –

aprendizagem é...

Respostas com as falas que se seguem:

Prof. 4 - Fundamental, necessário e indispensável. (Entrevista)

Prof. 6 - Essencial para a construção do conhecimento, termômetro

(reflete)do interesse dos alunos, ótima forma de criar interesse e estimular a

participação. (Entrevista)

Prof. 7 Tem por característica fundamental construir conhecimento com

reflexão e bom humor. (Entrevista)

140

Em relação às representações sobre o diálogo: Prof. 1: Constitutivo do processo; Prof.

4: indispensável. O diálogo concebido como interação dialética, no encontro de sujeitos

interlocutores, na busca da significação dos significados, na interação educador/educando, em

que modela e vai sendo modelado pela ação do locutor e interlocutor, diálogo como revelador

da identidade dos atores da cena pedagógica ao problematizar a realidade presente desenvolve

a postura crítica. Prof. 7: Tem por característica [...] reflexão e bom humor, na sala de aula o

diálogo se transforma em conversa, discussão, pergunta/resposta, comunicação vital entre

sujeitos numa interação movidos pelo interesse comum em conhecer o objeto de estudo. Prof.

6: termômetro (reflete) do interesse dos alunos; apontado pelo professor como o sinalizador

sobre o interesse e a vontade em conhecer mais dos educandos.

Sabe-se que não há gestão de conhecimento sem comunicação entre os homens. As

pessoas comunicam-se de muitas formas motivadas por ‘n’ razões, em meio a uma

diversidade de conceitos, pode-se afirmar que qualquer situação de comunicação compreenda

a produção da mensagem por uma pessoa e a recepção dessa mensagem por outra (s) pessoa

(s).

Notas de Campo

Somam-se ao Discurso Progressista as notas de campo:

Professor 13 – Pois eu adoro a-do-ro a sala de aula, venho doente pra cá,

quando entro lá sara tudo, esqueço de mim e me realizo ajudando assim

aquelas cabecinhas durinhas, durinhas, mais que tem salvação gente, vamos

nos empenhar. Os salários e condições de trabalho a gente luta e

consegue. (Notas de Campo)

Professor 15 – Pra mim sala de aula é um must, descobri que é lá que eu

me encontro, pesquisa, conhecimento, vou junto com os alunos. (Notas de

Campo)

Na fala do Prof. 13 - Pois eu adoro a-do-ro a sala de aula, venho doente pra cá,

quando entro lá sara tudo, esqueço de mim e me realizo. A fala carregada de paixão,

otimismo, de compromisso, de luta, revela a posição político- filosófica para a transformação

141

e na fala do Prof. 15: - Pra mim sala de aula é um must, descobri que é lá que eu me

encontro. As falas traduzem o educador que abraça, assume o sonho do projeto civilizatório

do qual a educação participa. E ao conhecer um sonho maior do que o seu, ‘abre mão’ dele,

para viver intensamente o sonho do outro como expresso na fala do Prof. 15: – [...], venho

doente pra cá, quando entro lá sara tudo, esqueço de mim e me realizo.

É consciente das condições desfavoráveis, em que as péssimas condições de trabalho

geram a reação de desalento e desânimo, mas ao contrário, a fala traduz o posicionamento do

professor que assume a luta, sabe o sentido da atividade docente, a postura é de quem é

sabedor de seu posto no cosmo (FREIRE, 2005) e a realiza com maestria, é um professor por

excelência. As falas revelam a interação, parceria e cumplicidade,

Durante a coleta das notas de campo a pesquisadora permanecia no local até o final

dos expedientes e observava que os professores e suas turmas saiam no/após o horário

estabelecido do turno noturno, a saber, às 22h50min, ao serem indagados diziam: a aula

estava ótima ninguém queria ir embora.

Recorte das impressões docentes

Nos recortes das impressões docentes o discurso progressista também é percebido nas

produções entregue pelos grupos, registrando as percepções sobre Universo, ser humano,

Educação, Educador.

Universo Grupo 2 - Diversidade: Desconhecido. Fonte de energia. Obra de

Deus. (Recorte das impressões docentes)

Ser Humano Grupo 2 Tem o dom de construir coisas bonitas, mas também de

destruí-las. Fascinante. Misterioso. Ser inacabado. Consciência.

(Recorte das impressões docentes).

O Grupo 2 registra em sua fala o reconhecimento de que o universo é obra de Deus,

concorda com a declaração na poesia do salmista: Que variedade, Senhor, nas tuas obras!

142

Todas com sabedoria as fizeste; cheia está a terra das tuas riquezas.27

em meio a toda esta

riqueza nas obras que compõe o universo criado por Deus está o ser humano, a máxima da

criação divina, que à semelhança do Seu criador tem o dom de construir coisas bonitas, [...] é

fascinante. [...] Ser inacabado. A posição de consciência do inacabamento do ser humano

pelo Grupo 2 identifica-se com o discurso progressista que defende uma educação a partir do

reconhecimento do inacabamento do ser humano, e o entendimento de que ele está em

construção permanente mediado pela interação com o conhecimento no mundo em que o

cerca presente também na fala do Grupo 2 sobre educação - Processo de construção para

conhecer a si mesmo.

Percebe-se também a sintonia com o discurso progressista nas falas dos grupos sobre o

entendimento do que é Educação harmonizando-se com o que entende por educador.

Educação Grupo 2- Processo de construção para conhecer a si mesmo, pedra

fundamental para a sociedade. Inicio – fim – meio. Educação é diretamente

proporcional à civilidade. (Recorte das impressões docentes).

Educação Grupo 4- Ação – mudança – interação – ação. (Recorte das impressões

docentes)

Educação Grupo 8 - É a conexão entre educador, pessoa e mundo. (Recorte das

impressões docentes)

Os Grupos 2, 4 e 8 referenciam Educação também como pedra fundamental para a

sociedade. Início – fim – meio. Que Educação permeia todo o processo das relações sociais;

por isso é conceituada. Grupo 4 - Ação – mudança – interação – ação; e pelo Grupo 8 - É a

conexão entre educados pessoa e mundo.

De acordo com Alencar (2003, p. 48), “Ler, escrever e contar era o melhor caminho

para se virar pessoa, cidadão, portador de direitos na sociedade. Do século XVIII pra cá

educação passou a ser sinônimo de civilização e de saída da barbárie.” A educação pela via da

escola e IES, responsáveis para preparar para a vida, mas ao invés de cumprir sua função tem

27

Cf. em Salmo 104 versículo 24 Bíblia Sagrada, (trad. João Ferreira de Almeida – revista e atualizada no

Brasil) 1999, p. 545. Sociedade Bíblica do Brasil: São Paulo.

143

preparado para a competição na violenta disputa do espaço na sociedade, em se chegar lá.

Então, saber que o projeto em educação, se concretiza na finalidade do trabalho docente, em

educar em tempos de adversidades, num ataque à ideologia mercadológica que aliena e

desumaniza, pretendendo educar para a cidadania e para a humanização, contra a barbárie.

Os Recortes das Impressões Docentes e as Notas de Campo sinalizam o parecer sobre

quem é este educador então:

Educador Grupo 2 Agente de transformação – mediador do conhecimento. Norteador para o alinhamento entre o ser humano e o universo. (Recorte das

Impressões Docentes)

Educador

Grupo 3 - Mediador do processo de aprendizagem. (Recorte das

Impressões Docentes)

Educador Grupo 7 - Conceito de educar – contextual – cultural. Sujeito: aprendiz e

mediador. (Recorte das Impressões Docentes).

Educador Grupo 8 - É a pessoa que não ensina os alunos, mas sim da oportunidade

dele aprender. (Recorte das Impressões Docentes).

As falas delineiam quem é este educador, para o Grupo 3: - Mediador do processo de

aprendizagem; Grupo 7: - Sujeito: aprendiz e mediador. Os grupos concordantes com o

discurso progressista revelam a figura fundamental do educador para esta educação do

confronto e mudança, para esta educação progressista, em que o educador redescobre-se em

seu papel a semelhança dos garimpeiros, na busca intensa para achar a pedra de grande valor,

o compromisso do educador é em formar que se difere do instrutor, o instrutor não tem

compromisso de formar repassa as informações, o educador tem o compromisso com a

formação.

O Grupo 8: – É a pessoa que [...] dá oportunidade dele aprende; a oportunidade é

uma possibilidade para a aprendizagem, a condição humana revela que os sujeitos se

constituem tal e qual pela cultura e os processos educativos, portanto, atrelados à história, ao

tempo. E nesse processo histórico o som polifônico dos desafios para a educação neste século

144

XXI ecoa ‘educar é humanizar o ser humano!’ Desumanizados pela tirania das constantes

lutas, embrutecidos pelas relações infrutíferas que lhes negam o sonho na desvantagem da

batalha consumista contra o capital. Nesse contexto o educador progressista é Grupo

2: Agente de transformação – mediador do conhecimento.

Discurso Tradicional

Entrevista semiestruturada

As respostas da pergunta de número 2 da entrevista: Existe relação entre seu discurso

(o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz em sua sala de aula? Se sim,

exemplifique.

Prof. 2 - Não falo sobre prática docente, não sou professora em Curso de

Pedagogia, e sim, de Direito. Então, eu experimento em sala de aula.

Exemplificando: 1ª opção - discorrendo sobre tema de licitações públicas, o

que proponho como prática pedagógica no tema é a realização e

participação de todos os alunos numa licitação, ao vivo. Avaliação das

possíveis situações, levantamento de oportunidades e desafios; possíveis

desdobramentos; conclusões atreladas à ética, moralidade, eficiência,

legalidade, entre outros princípios e valores sociais. (Entrevista)

Prof. 3 - Sim. No último semestre experimentei um grupo de alunos com

orientação evangélica. (Entrevista)

Prof. 7 - Costumo ministrar disciplina em que acumulo a prática profissional

com a teoria apresentada. Reforço que estudiosos e cientistas observam as

ações das diversas áreas para que possamos agir de uma maneira mais

adequada. (Entrevista)

A resposta da Prof. 2 (Anexo E) - Não falo sobre prática docente, não sou professora

em Curso de Pedagogia, e sim, de Direito - apresenta um discurso tradicional. A docente

assume, em sua fala, uma posição autoritária pelas negativas “não falo” e “não sou”, atrelando

sua fala ideologicamente à divisão dos campos do conhecimento na sociedade atual, em que o

curso de Pedagogia é entendido como o curso que trata e comporta essas questões menores,

mas não o curso de Direito! A fala da Prof. 2 indica a diferenciação entre os cursos e

presentifica na fala as concepções de poder e ideologia numa hierarquização hegemônica,

considerada natural por nossa sociedade.

145

Na mesma fala, transparece a vaidade do sujeito claramente evidenciada quando o

‘eu’, representado pela Prof. 2, afirma o ‘que não é’ professora de curso de Pedagogia. A

afirmação do que ‘ela é’ se legitima pela sua ação na docência - sim, de Direito. Reafirma o

discurso tradicional a fala subsequente: Então, eu experimento em sala de aula. E indica

desconhecimento do papel docente ao confundir prática docente, identificando-a como

instrumento exclusivo dos pedagogos: Não falo sobre prática docente, não sou professora em

Curso de Pedagogia. Já a resposta do Prof. 3 (Anexo F) é confusa e identifica a incoerência

na compreensão do discurso e prática docente, bem como no questionamento feito, numa

alienação ao que foi interpelado ao responder: No último semestre experimentei um grupo de

alunos com orientação evangélica.

As respostas da pergunta número 1 - Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

foram:

Prof. 2 É um exercício cotidiano de incentivos à promoção da produção de

conhecimento, a partir de experiências pessoais, profissionais, sociais e de

mercado, utilizando referenciais teóricos e práticos da pedagogia do ensino

superior. (Entrevista)

Prof. 3 As atividades entre professor, aluno(s) e direção ou coordenação do

curso, no sentido da facilitação da aprendizagem do aluno, buscando as

adaptações necessárias a cada turma, local, regionalidade, etc..

(Entrevista)

Prof. 4 Conjunto de recursos que utilizamos para passar o conteúdo.

(Entrevista)

Prof. 7 Representa o processo ensino aprendizagem, a sua atitude na escolha

dos materiais, ferramentas que serão utilizadas em sala de aula para o perfil

dos alunos daquele grupo. A escolha dos materiais instrucionais para a

prática em sala de aula: ensinar ou construir junto com o grupo um novo

tema ou reforçar, ou mesmo trazer, novas formas de observação.

(Entrevista)

As respostas dos Professores 2, 3, 4 e 7 apresentam-se nas falas da promoção da

produção, Prof. 7: - [...] que acumulo a prática profissional com a teoria apresentada. [...]

Reforço que [...]- da Prof. 4: passar o conteúdo, Prof. 7: materiais instrucionais, reforçar,

revelam as marcas do discurso tradicional. Em relação à prática pedagógica, os trechos em

negrito das falas da resposta 1 (um) caracterizam uma abordagem tradicional: inferindo a

146

instrução programada das abordagens do ensino tecnicista e comportamentalista; daí

marcadamente um discurso é tradicional.

Quando indagado na pergunta número 3 - Quais as palavras ou frases que vêm a

sua mente quando você pensa a respeito de: Para mim o diálogo no processo ensino –

aprendizagem é... Dentre as respostas, destaca-se a do Prof. 3:

Prof. 3 Fundamental. Sinônimo de entendimento em sala e

comprometimento das partes envolvidas. Uma ferramenta para a

adaptação constante do relacionamento aluno-professor, em busca da

melhoria do processo de aprendizagem.

Embora fazendo uso de palavras que anunciam uma aproximação com o discurso

progressista na medida em que a entrevista semiestruturada vai sendo respondida, revela a

percepção do sujeito pesquisado, no discurso oral sua postura é outra. O prof. 3 faz uso

recorrente desse bloco de palavras.

A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que deveria

ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante.

Daí que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la.

Por isto mesmo é que uma das características dessa educação dissertadora é

a “sonoridade” da palavra e não sua força transformadora (FREIRE, 2001, p.

57).

No Discurso Tradicional, o diálogo inexiste, pois a ordem e a disciplina são as bases

dessa tradição e, preservar-se o silêncio em sala de aula, esvaziando as relações

comunicacionais. É alienada e alienante, como afirma Freire (2001). O aluno não é

autorizado a usar ‘palavra’, ela é ferramenta do professor detentor do saber.

Notas de Campo

Somam-se ao Discurso Tradicional as notas de campo:

Prof. 9 – Sala de aula é bom, mas fora dela é melhor, que alivio. (Notas

de Campo)

147

Prof. 10 – Não, acho que não dou mais conta, às vezes tenho vontade de

explodir é uma geração que não quer nada, alheias, só querem sexo e

maconha. (Notas de Campo)

Prof. 17 – Não eu não do mole não, aluno vem com aquela conversinha

mansa dele, eu até faço que entendo, me solidarizo, mas no fundo mesmo

anoto tudo e desconto na nota; o que tá pensando que professor é

otário? ah! Não. (Notas de Campo)

Os Professores 9, 10 e 17, traduzem em suas falas o discurso tradicional como visto no

Prof. 9: - Sala de aula é bom, mas fora dela é melhor; expressa a obrigatoriedade, exaustão

em estar no cumprimento de um dever, inexiste o prazer, a paixão requisitos para o

encantamento na construção do conhecimento. A fala do Prof. 10: - Não, acho que não dou

mais conta, às vezes tenho vontade de explodir [...]expressa contrariedade, desalento,

desencanto, revela que o processo ensino – aprendizagem e a relação professor aluno é um

duelo, professor finge que ensina, aluno finge que aprende. [...] geração que não quer nada,

alheias [...] tanto o professor como o aluno estão alienados do processo, e se culpabilizam

pela falência do fazer pedagógico. O trabalho pedagógico torna-se um fardo, incapaz de

cultivar o educar para a cidadania.

Já a fala do Prof. 17: – Não eu não do mole não [...] reafirma a rigidez que evidencia a

escola tradicional, na fala junto com os seus pares apresenta o fato garganteando que é

‘professor linha dura’ revela também seu agir: [...] eu até faço que entendo, me solidarizo,

mas no fundo mesmo, anoto tudo e desconto na nota; o que tá pensando que professor é,

otário? ah! Não. Na forma de agir faltante com a ética, evidencia-se uma ação hipócrita, vive-

se o simulacro. Ao entender dada situação diante do aluno e às ocultas, exerce o poder de

professor anotando e ‘descontando tudo’ com a manipulação da avaliação traduzida na nota.

O uso enfático do Não, eu não; ah! Não revela a identidade oculta aos alunos do professor

que é punitivo, que não leva desvantagem ‘pra casa’, não é otário, não se solidariza e nem

entende as circunstâncias adversas em que os participantes do processo pedagógico podem

passar, a perda da noção sobre o papel docente é visível.

A fala autoritária, hierarquizada, sugere “vou mostrar quem manda aqui” às ocultas,

num jogo de papéis, repassa a imagem de professor compreensível, humano, solidário, mas a

ação às ocultas demonstra a serviço de quem está, posição de alguém que perdeu seu endereço

na história (FREIRE, 2005).

148

Recorte das impressões docentes

Nos Recortes das Impressões Docentes o Discurso Tradicional é percebido nos

registros dos grupos sobre as percepções sobre Universo, Ser Humano, Educação, Educador

ao que se destaca:

Ser Humano Grupo 1: Doar-se – ter empatia – adaptar-se ( evolução) (Recorte das

Impressões Docentes).

Educação

Grupo 1: Transmitir o melhor. (Recorte das Impressões Docentes).

Perfil do Educador

Grupo 1: Provocar no outro o melhor dele mesmo. Mostrando sua

importância. (Recorte das Impressões Docentes)

Educador Grupo 5: - Mostra o caminho da o exemplo, multiplicador de

conhecimento, orientador, transmite conhecimento. (Recorte das

Impressões Docentes).

As falas dos Grupos 1 e 5 expressam a consonância com o discurso tradicional na

concepção entendida de ser humano registram: adaptar-se; identifica-se com a base da escola

tradicional, que tem um indivíduo adaptável. Reafirmando a identificação, tem-se ainda no

mesmo Grupo a concepção de educação: Transmitir o melhor; com o que concorda o Grupo 5

ao definir Educador como um: – [...] multiplicador de conhecimento, [...], transmite

conhecimento. O professor como transmissor de informações, como instrutor e não como um

construtor do conhecimento numa escola responsável pela transmissão e reprodução social e

cultural, pela repetição e reprodução ‘eterniza-se’ como principal fonte do conhecimento,

garantido pela verbalização do professor.

As palavras revelam a posição e a intenção que está oculta; transparece na fala do

Grupo 1: provocar no outro o melhor dele mesmo; a competição e a meritocracia num

individualismo, num retorno a desigualdade social “[...] envolvem a sua falsa visão dos

homens. [...] Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no

mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do

mundo” (FREIRE, 2001, p. 62), por querer ser melhor que o outro, seus esforços se

149

concentram no outro, então tenta-se eliminar a ação do outro. Ao focar em si mesmo, o sujeito

passa pelo processo de desenvolvimento de suas habilidades, e favorece o crescimento

individual e coletivo.

O Discurso das Políticas Educacionais e o Discurso da Qualidade

Entrevistas semiestruturadas

O Discurso das Políticas Educacionais e o Discurso da Qualidade, percebido e

destacado nas falas anteriores, envolvem a ligação entre a oralidade e a escrita. Para

Fairclough (2008), existe estreita ligação entre oralidade e escrita, então a IES se torna um

espaço de luta hegemônica viabilizada pela oralidade e pela escrita. Os documentos oficiais

da educação funcionam como texto e discurso e regulam esse espaço no controle exercido

sobre as práticas pedagógicas, influenciando a constituição das identidades docentes. Soma-se

a esse discurso, o Mercadológico, tem-se então, o Discurso das Políticas Educacionais, o

Discurso da Qualidade e o Discurso Mercadológico. O Discurso da Instituição se sustenta na

base desses três discursos para alinhar as suas diretrizes, visto ser uma instituição da rede

particular e buscar o lucro. Nas falas, podemos identificar marcas do discurso mercadológico,

traduzidas por “otimizar a produção”, “promoção da produção”.

Percebe-se que as relações de poder, ideologia e hegemonia se concretizam em ações,

traduzidas no posicionamento do professor. Nesse encontro consigo e com sua prática

pedagógica, pode-se observar a reprodução dos mecanismos sociais e de classe ou a abertura

para ações transformadoras da realidade presente. Em sala de aula, as relações de poder são

visivelmente posicionadas e legalizadas. Ao repensar as práticas no interior da IES, as práticas

pedagógicas podem tornar-se instrumento para a emancipação e autonomia dos sujeitos, num

encontro com sua identidade.

Notas de Campo

150

Prof. 14 – É to vendo esse animo seu minha avó foi professora e já dizia

isso, de lá pra cá só piorou. (Notas de Campo)

Prof. 11 - Sobrevivi ao inferno, aquela sala é quente em todos os

sentidos, o ar tá estragado e os alunos conversam demais, um horror e a

assessoria já foi pra variar. (Notas de Campo)

Prof. 16 – Olha só, to de castigo! Tenho que corrigir tudo e tem outra

pilha como essa no armário, adeus fim de semana, explica pro meu

namorado isso! (Notas de Campo)

A fala do Prof. 14: minha avó foi professora e já dizia isso, de lá pra cá só piorou

representa várias vozes que perderam a confiança nas políticas públicas em garantir as

condições do trabalho pedagógico para além do papel, e perderam o afã para a luta, e se

somam no discurso da qualidade. Estão alijados do processo e em sala de aula reproduzem a

sociedade de classes, da desigualdade numa relação dicotômica com o aluno, perdeu-se a

alegria e a esperança indispensável ao processo educacional. (FREIRE, 2005).

Na mesma sintonia, reafirmando as péssimas condições de trabalho docente, percebe-

se na fala do Prof. 11: - Sobrevivi ao inferno, aquela sala é quente em todos os sentidos, o ar

tá estragado e os alunos conversam demais[...], a relação é insustentável, desinteresse, e a

falta de apoio da IES são pontos de descontentamento e exaustão pelas condições

desfavoráveis, o desconforto e a inexistência das condições do trabalho pedagógico, tem sido

elemento apresentado como impedimento para a realização do trabalho pedagógico e o

sucesso em sala de aula, acrescido da falta de apoio da IES na supervisão da funcionalidade

dos seus departamentos, [...] e a assessoria já foi pra variar; e o desinteresse dos alunos

nessa ambiência alienante e opressora.

Na observação participante, a pesquisadora foi in loco conhecer a sala referida pela

Prof. 11: A sala localiza-se no terceiro subsolo do prédio com condições insalubres para

professores e alunos, usam o termo ‘inferno’ para identificá-la e os reflexos são visíveis no

desempenho negativo para a aprendizagem.

Na fala do Prof. 16: – Olha só, to de castigo! Tenho que corrigir tudo, a

inconformidade pelas condições ‘desfavoráveis’, docência aqui comparada como castigo,

condições que revelam o discurso tradicional e o discurso da qualidade, ou melhor, falta da

qualidade.

151

Discurso Mercadológico

Notas de Campo e Impressões docentes

Prof. 12: – Oh pessoal falando sério, aluno que vem me perguntar em

ser professor eu já digo logo vai fazer outra coisa, professor no Brasil tem

que gostar muito e ser doido como eu. Porque salário baixo, jornada tripla

para poder pagar as continhas da gente e criar família, alunos

desinteressados e a instituição que não tá nem ai pra gente. (Notas de

Campo)

Educador

Grupo 6: - Líder, transformador, superação, obreiro. (Recorte das

impressões docentes)

A fala do Prof. 12: – Oh pessoal falando sério, aluno que vem me perguntar em ser

professor eu já digo logo vai fazer outra coisa; é marcada pelo desencanto e o descrédito na

educação no Brasil, aponta entraves na educação em todos os seus níveis, e especificamente

no ensino superior a serem superados, muitos professores são horistas, trabalham em duas

unidades, o professor denuncia em sua fala o caos da IES, [...] Porque salário baixo, jornada

tripla para poder pagar as continhas da gente e criar família, alunos desinteressados e a

instituição que não tá nem ai pra gente. Salário, jornada de trabalho, desinteresse em que o

conformismo é imobilizante deste e de tantos professores com vozes valor de ‘R$10,00’ ‘(dez

reais)’ numa proletarização docente. Os alunos desinteressados confirmam o retrato da crise

da educação do ensino superior brasileiro, a postura político-filosófica que se tem, já não dá

mais conta do novo paradigma do processo educacional que se requer. A instituição tem um

discurso mercadológico em busca da lucratividade, assujeitando professores e alunos a

precárias condições de ensino-aprendizagem, traduzindo um discurso mercadológico em que

tudo se negocia a favor do capital.

A fala do Grupo 6: – Líder [...], obreiro. Apresenta a concepção de professor com um

discurso do campo da administração, como se o professor estivesse a administrar uma

empresa e não diante de uma sala de aula, no fazer pedagógico.

Urge alterar-se este paradigma para uma educação progressista, acompanhada de

medidas educacionais pelos órgãos que representam os poderes da educação para transpor o

quadro analisado.

152

O Discurso da Transformação e Mudança

Nas falas sobre a sala de aula, prática pedagógica e diálogo destacam-se: a fala do

Prof. 13 sala de aula: me realizo ajudando assim aquelas cabecinhas durinhas, durinhas,

mais que tem salvação gente, vamos nos empenhar. A Prof. 13 usa o termo cabecinhas

durinhas, em respostas a inferência da fala de outro professor ao afirmar que ‘os alunos são

cabeças duras’, sua fala tem um tom de humor e de desafio aos demais professores,

enfaticamente convida a todos: vamos nos empenhar! Os salários e condições de trabalho a

gente luta e consegue. (Notas de Campo) O Prof. 15 – sala de aula [...] descobri que é lá que

eu me encontro, pesquisa, conhecimento, vou junto com os alunos. (Notas de Campo). De

acordo com Luckesi (1986), essas falas revelam um educador que sabe qual papel

desempenhar, pois é ciente de sua posição político-filosófica, sabe a serviço de quem está e

essa posição permeia toda a sua ação pedagógica.

Em, Recorte das Impressões Docentes, as falas revelam esse movimento esperado e

desejado para a transformação, em que o sujeito docente é o mediador: Grupo 2: Educador -

Agente de transformação – mediador do conhecimento [...], (Recorte das Impressões

Docentes); o educador é visto como: Grupo 3: - Mediador do processo de aprendizagem.

(Recorte das impressões docentes); e a concepção de educação: Grupo 4: - Ação – mudança

– interação – ação. (Recorte das Impressões Docentes).

O Discurso da Transformação e Mudança reflete o desejo e o empenho dos sujeitos

pesquisados em construir um relacionamento positivo e saudável com seus alunos, no qual a

necessidade do diálogo é uma realidade, pois tal prática possibilita aos sujeitos um

envolvimento e uma disposição para a investigação conjunta do objeto que está sendo

estudado. A proximidade relacional proporcionada pelo diálogo é a alavanca para os

processos do conhecimento, numa construção constante. Na perspectiva de Freire, o diálogo

faz mediação com o fazer pensar e promove a transformação.

[...] os educandos em sua relação uns com os outros e todos com o

professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.

Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante,

transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque

capaz de amar (FREIRE, 2005, p. 41).

153

Os dois eixos que compreendem a percepção e a expectativa são percebidos nas falas

dos sujeitos pesquisados, cujos destaques são transcritos a seguir:

Eixos norteadores: Percepção e Expectativas

Nas entrevistas semiestruturadas

Percepção: Prezo palavra, diálogo, compartilhar, criar, interação, coletividade,

promoção da produção, adaptações, passar o conteúdo, adequar, reforçar.

Expectativa: Procuro, construção, acredito, sabemos, fazer, construir, transformar,

otimizar, buscando.

Notas de Campo

Nas Notas de Campo, presentificadas nas falas tem-se as percepções que nomeamos

positivas e negativas, então, apresenta-se separadamente, conforme consta abaixo:

Percepções Positivas: é bom, gostar muito e ser, adoro, venho doente, quando sara

tudo, esqueço de mim, cabecinhas durinhas, gente luta, animo, sala de aula é um must,

descobri, me encontro,

Percepções Negativas: Alivio, acho que não dou mais conta, às vezes tenho vontade de

explodir, não quer nada, alheias, Sobrevivi, sala é quente, os sentidos, estragado, conversam

demais, um horror, vai fazer, já digo, salário baixo, jornada tripla, alunos desinteressados e

a instituição que não tá nem ai pra gente, já dizia isso, de lá pra cá só piorou, to de castigo,

explica, não do mole não, aluno vem com conversinha mansa, faço que entendo e solidarizo,

anoto tudo e desconto, pensando, otário.

Expectativas: fora dela, vontade, querem, melhor, poder pagar, criar família, entro

lá, me realizo ajudando, tem salvação, vamos nos empenhar, consegue, vou junto, Tenho que

corrigir, adeus fim de semana.

154

Recorte das impressões docentes

Percepções: Obra de Deus, Tem o dom, Ser inacabado, Processo, pedra, conexão,

Mediador, aprendiz, Lider, obreiro.

Expectativas: construir, Ação – mudança – interação, Agente de transformação,

oportunidade, Provocar, adaptar-se, Transmitir, conhecer, multiplicador.

De acordo com Fairclough (2008), a percepção é inconsciente ao sujeito. Por isso, a

entrevista semiestruturada foi escolhida para buscar conhecer as percepções e expectativas do

sujeito docente do ensino superior. Esses dois eixos norteadores da pesquisa indicam que,

entre o dizer e o fazer do professor, existe um distanciamento. A autopercepção do sujeito

docente resvala na expropriação do conhecimento do seu papel docente, isto é, o professor

não sabe de fato qual é seu papel docente, qual a sua postura político-filosófica, pois os

diferentes saberes para exercer o papel de professor na IES passam pelo seu posicionamento,

que envolvem o seu entendimento e a sua assimilação sobre o papel docente.

Este professor reproduz falas que, na maioria das vezes, não é a sua, isto é, sabedor

de qual seriam as falas ‘esperadas’ para uma entrevista como esta, o professor a empresta de

outros discursos e reproduz nas falas escritas uma imagem de professor progressista, do que

se ‘espera’ dele, como visto pela análise. Sabe-se, porém, que mesmo utilizando inconsciente

ou consciente desse mecanismo em tentar construir pelas palavras uma imagem de professor

ideal se identificando com a polifonia dos discursos que lhe cerca, o discurso manifesto pela

linguagem escrita revela a posição do professor, por ela mesma, ao tentar criar uma imagem o

professor é traído pelo inconsciente e no encontro com a palavra escrita ela lhe revela.

As falas dos sujeitos pesquisados, em sua maioria, afirmam um discurso progressista,

a percepção docente revela a intenção em registrar, textualmente, o que na verdade se espera

que ele diga, a posição de cumpridor do dever, em corresponder, numa aproximação e

identificação ao discurso das políticas educacionais e ao discurso da qualificação do ensino

superior. Ao reafirmarem sua identificação com o discurso progressista, os docentes negam o

discurso tradicional em suas falas, mas são traídos inconscientemente. Percebe-se a beleza e a

importância da ADC – ADTO ao favorecer a percepção destes professores pesquisados;

tentam estreitar na fala suas relações sobre o que se espera de um professor na sociedade

atual. De certa forma o sujeito pesquisado adesiva o Discurso Progressista pela combinação

ou não de palavras que revelam seu posicionamento para além da imagem que deseja que os

outros vejam.

A análise dos dados revela que alguns professores pesquisados, participaram da

pesquisa e o fizeram pela obrigatoriedade e ‘desencargo de dever cumprido’; revelado em

155

suas falas lacônicas e desinteressadas como é o caso do Prof. 6 (Anexo I) da entrevista

semiestruturada, e o Grupo 6 (Anexo Q) em recorte das impressões docentes, numa postura

distante, expressa na negativa do atendimento da proposta solicitada - redigir o texto sobre a

concepção entendida de mundo, ser humano, educação e educador; revela, então, o apego à

educação a que foram submetidos enquanto alunos, e a reprodução da educação tradicional

expressa agora como professor.

Nesses termos, essa percepção entre o dito e o realizável pelo sujeito docente é o

primeiro passo, as análises revelam o distanciamento dessa percepção com a realização da

ação de docente. Somente e com uma postura reflexivo crítica é que se caminhará para a

superação das condições dessa práxis alienante. Ao tecer a proposta de um (re)pensar a sua

própria prática pedagógica em favor de uma educação dialógica: o diálogo como princípio

educativo, persiste a pergunta: E que aproximações deverão ser incorporadas para uma prática

pedagógica que se pretenda dialógica?

De posse dos dados e concluídas as análises neste capítulo, seguem-se as

Considerações Finais, retoma-se a premissa desta pesquisa, fundamentando-se no referencial

teórico num movimento de síntese, voltado para a compreensão do discurso e prática docente

no ensino superior.

156

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Que nossos esforços desafiem as impossibilidades. Lembrai-

vos de que as grandes proezas da história foram conquistas

daquilo que parecia impossível.

(Charles Chaplin)

A proposta desta pesquisa se constituiu a partir das inquietações advindas da vivência

desta pesquisadora como educadora no ensino superior. A pesquisa objetivou discutir a

questão do discurso e da prática docente no ensino superior, na busca por conhecer e

compreender a percepção dos sujeitos docentes sobre a sua prática pedagógica, percepção esta

presente nos diferentes discursos percebidos e analisados. Esta pesquisa, de abordagem

qualitativa, pretendeu, então, investigar qual a percepção (autopercepção) dos docentes -

bacharéis em sua formação inicial - sobre a sua prática pedagógica. Para tal, realizou-se a

análise de um corpus teórico referente à temática, além da coleta e geração de dados.

Buscou-se investigar e analisar as percepções desse sujeito docente, materializadas nas

entrevistas e na observação participante, em que a concepção de Fairclough (2008) em

Análise de Discurso Crítica (ADC) – pelo método Análise de Discurso Textualmente

Orientada (ADTO), foi fundamental como instrumento metodológico conceitual para o que se

desejou investigar neste estudo. Realizaram-se as análises com foco nos objetivos da

pesquisa, tendo como fundamentação teórica a parte inicial do presente estudo. Os capítulos 1

e 2 situam as discussões sociais relacionadas à situação da Educação, entendendo-a como uma

das questões fundamentais para o debate no Ensino Superior, prática pedagógica, vida

docente, questões essas que se materializam no fazer pedagógico, requerendo discussão e

mudanças.

Considera-se a entrevista como dado gerado, pois é resultado da interação

pesquisador e participantes da pesquisa em torno da problemática: Discurso e prática docente

no ensino superior: discussão e encaminhamentos.

Diante da temática pesquisada, elegeram-se dois eixos norteadores da pesquisa: a

Percepção e a Expectativa; elegeram-se também algumas categorias de análise pela

necessidade de desenvolver as reflexões, visando uma melhor compreensão da questão da

pesquisa. As categorias analíticas subsidiaram a análise na investigação de quais discursos

estão presentes nos textos apresentados pelos dados gerados e coletados pelo instrumento de

157

pesquisa da entrevista semiestruturada e observação participante – Notas de Campo e Recorte

das Impressões Docentes. Essas categorias são: Discurso Progressista; Discurso Tradicional;

Discurso das Políticas Educacionais e Discurso da Qualidade; Discurso Mercadológico;

Discurso da Transformação.

No Discurso das Políticas Educacionais e no Discurso da Qualidade, permeiam

desafios propostos pelas reformas do ensino superior (que nunca são, de fato, implementadas)

e passam pela manutenção ou descaso com a coisa pública. Passam, também, pela

necessidade de se equalizar a discussão do público e privado; pelo sucateamento das

universidades públicas sem uma positiva intervenção estatal, redundando no crescimento

quantitativo de IES privadas, que, sem a devida fiscalização, fragilizam a formação

profissional de seu alunado com resultados de qualidade duvidosa. Passam, finalmente, pela

questão dos explícitos fins lucrativos dessas IES, em sua maioria gerida como empresas

educacionais, cujos “produtos” visam atender as demandas do mercado – são as então

chamadas universidades mercantis, que dinamizam o mercado de ensino educacional. Superar

o discurso mercadológico, voltando-o para a qualidade da educação é outro desafio para a

universidade contra a institucionalização do mercado de ensino universitário.

Somam-se ao Discurso da Qualidade outros desafios: a valorização e a qualificação do

professor; novas formas de avaliar o processo ensino-aprendizagem; as reformas necessárias à

construção de novas alternativas de organização curricular para uma sociedade em tempos de

globalização; uma educação que leve à reflexão, pesquisa e planejamento; a garantia da

acessibilidade e de vagas; e - um dos maiores desafios do processo de socialização do ensino

universitário – a transformação de um ensino tradicional, resultado de mercado e movido pela

ideologia do capital, visando à lucratividade.

O Discurso Tradicional prevalece na ambiência do ensino superior e os sujeitos

docentes estão subjugados a uma prática pedagógica estereotipada pela concepção

reprodutivista com roupagens de uma prática pedagógica dialógica e libertadora.

Numa posição contrária ao Discurso Tradicional, o Discurso Progressista permeia

toda a discussão na busca de uma educação mediadora, com um aluno ativo, pesquisador

participativo e um professor agente da transformação, que reinvente a sua prática pedagógica

e encare a universidade como um espaço de possibilidades para o saber, para trocas, críticas,

pensamentos, sentimentos, sensibilidade e atuação.

O Discurso da Transformação busca a superação dos entraves anteriormente citados e

os assume como desafios para compreender a função da Universidade brasileira, em seus

aspectos sociais, políticos e culturais. No processo de superação, é necessário revitalizar e

158

reinventar as condições que subsidiam o desenvolvimento dos alunos, como seres éticos para

criar e pensar a sociedade.

Há que se considerar que quando o sujeito desta pesquisa chegou a IES, o seu ingresso

na docência não havia sido planejado. São bacharéis, não cursaram a graduação com a idéia

de serem professores. O dado da não eleição pela docência, no momento inicial de sua

formação, deve ser incentivo fundamental para a oportunização em cursos de capacitação

profissional e formação pedagógica. O que se tem como sujeito da pesquisa é o professor que

por diversos motivos foi guindado à condição de docente com os saberes da experiência que

concebe o ‘ser professor’ baseado em suas representações advindas da constituição da sua

identidade já discutidas anteriormente. Essa representação é subsidiada pelo discurso

tradicional do docente como instrutor, repassador de informações, base da escola tradicional.

Após as considerações sobre as categorias, reafirma-se que este estudo considera a

inter-relação educação e cultura. Cultura compreendida como campo de significação na

constituição das identidades sociais dos diferentes grupos sociais com diferenciais de poder,

pois o ser humano se constitui pela e na cultura. O ser humano se constitui como tal na

relação social com o outro, cultura então, se torna parte da natureza humana num processo

histórico. O conhecimento acadêmico é validado como sistema cultural. A cultura passa a ser,

também, conteúdo da educação.

Entende-se por educação o descobrir-se ser humano, múltiplo, inacabado, aguçando o

senso da investigação numa desestruturação e reestruturação constantes, cujas verdades não

estão ‘definidas’, mas devem ser polemizadas, questionadas, num processo de desestruturação

de ideologias. É aprender a ensinar para o ‘desconhecido’, para a cidadania, a criatividade, a

liberdade, a ética e a justiça, num processo educativo que envolve o outro na interação,

mediada por ações intencionais que ajudem o outro a crescer em humanidade, numa relação e

inter-relação recíproca, na busca da autonomia. O processo desejável para essa educação é de

respeito, de amor, de solidariedade, de dedicação, de sensibilidade, presentes também a

cumplicidade, o diálogo, e a parceria entre educador e educando e todos os envolvidos no

fazer educacional, num processo pela ação da gestão democrática.

O diálogo, nesta pesquisa, é compreendido como essência da educação, como prática

social interativa e dialética, como prática da liberdade nas dimensões da ação e da reflexão,

em que a palavra – comunicação transforma o mundo, na ação reflexiva de pronunciar a

palavra, questionadora e construtiva. O ser humano se faz pela palavra, mediatizado pelo

ambiente em que vive, o que torna a educação dialógica direito e privilégio de todos os seres

humanos para aperfeiçoar a sua vocação de ser mais (FREIRE, 2005) com poder de criar,

159

recriar, fazer, refazer. Para uma educação assim, a escola é espaço de contradição, espaço do

saber, espaço de vida, inserida na realidade presente com uma prática pedagógica libertadora

segundo os pressupostos defendidos por Freire (2001, 2005) e Fairclough (2008).

O ser humano recebe as influências advindas das pressões da globalização que

ultrapassam as fronteiras nacionais de um país, proporcionando também a hibridez cultural

em todo o planeta. Outra influência está na relação das novas tecnologias, que trazem grandes

mudanças no comportamento social, do ser humano que se depara com novas mídias no

alvorecer deste século XXI. Os reflexos da nova ordem social, caracterizada por tensão tanto

no nível local como no internacional, em que o espaço e o tempo se mutantizam em níveis

diferenciados, exercem influências sobre a constituição das identidades do sujeito docente.

Os múltiplos discursos presentes nessa realidade subsidiam as representações que

marcam e diferenciam a história de vida dos sujeitos cujas identidades foram forjadas em

meio a essas múltiplas situações. O processo de constituição identitária do sujeito docente é

revelado pelos discursos que também sofrem alterações.

As representações discursivas sobre a identidade do sujeito docente inferem em sua

profissionalidade, na ambiência da sala de aula e alterando suas percepções e sobre o seu

fazer.

As questões da profissionalidade docente são acessíveis a esse sujeito docente e

discutidas no discurso das políticas educacionais e no discurso da qualidade. Retomando a

fala do mágico de Oz, a universidade deveria ser um lugar de pensamentos profundos e de

certificação, para tal é necessário reinventar a Universidade que ai está com seus entraves e

desafios rumo ao resgate e promoção de uma educação de qualidade.

Desse contexto, surge a necessidade de investigar o discurso e a prática desse sujeito

docente, na busca por compreender - no discurso desse professor - quais discursos estão

presentes ali.

Após a coleta e a geração dos dados explicitados, procedeu-se à análise. Quanto às

análises, estas não se esgotam nesta pesquisa, mais abrem possibilidades de análise e

observação dos diversos discursos, contribuindo para a discussão das práticas pedagógicas

crítico-reflexivas.

As categorias de análise eleitas favoreceram a percepção da questão da pesquisa no

sentido de identificar um distanciamento entre a fala e o fazer docente - muitas vezes

inconsciente ao professor – que assume, na oralidade, o discurso progressista, baseado num

conhecimento trazido do senso comum (da sala dos professores) e nos saberes da experiência,

de sua história de vida. Ou seja, o professor sabe o que dele a instituição, representada por

160

suas coordenações, espera; ele reproduz um discurso – para ele vazio – no sentido de

aproximar-se do esperado, mas não reflete, em sua prática, ações que reforcem esse mesmo

discurso. Nesse processo único e singular, o sujeito tem contato com informações de vários

segmentos sociais da cultura que o cercam, veiculados pelos meios de comunicação

midiáticos que se tornaram basilares na constituição de sua representação sobre o ‘ser

professor’.

Outra contribuição para essa representação social de ser professor é mediada pela

memória. Esse sujeito, quando aluno, teve vários professores que, pela sua ação docente,

deixaram uma parcela de contribuição na constituição da representação do professor que o

sujeito docente tem ‘agora’; essa percepção de aluno sobre a ação e a representação mostrada

por seus professores em relação ao papel de um professor na sociedade é trazida para o tempo

presente numa tentativa de reprodução.

A influência dos discursos produzidos, na realidade plural, é assumida pelo professor,

como sendo seu discurso, mas há um equivoco nessa tentativa, pois o discurso foi produzido

por outrem e adesivado ao professor. O sujeito docente, então, chega à IES e se relaciona com

o discurso da instituição e com o discurso do grupo de professores que ali trabalha. Dessa

forma, os seus pares, que também participam dessa mesma situação, nada percebem e,

superficialmente, o discurso continua a se sustentar.

As práticas pedagógicas dos sujeitos docentes bacharéis pesquisados e o seus

discursos identificam o problema de (in)coerência, de certa forma, propõe-se uma prática

idealizada e se realiza uma completamente outra, em sua maioria. As máscaras adesivadas não

lhes pertencem, pois que as representações em nível superficial que possuem não constituem

os saberes da docência e os saberes pedagógicos. Afinal, esses sujeitos não sabem de fato o

que é ser professor, têm os saberes da experiência e os saberes específicos de sua área de

especialização. Em seus discursos está presentificado o Discurso Progressista e, ao mesmo

tempo, as marcas do Discurso Tradicional.

Os recursos oferecidos pela análise dos discursos dos participantes, nos dados gerados

e nos dados coletados, possibilitaram a auto-percepção que os sujeitos possuem de sua prática

pedagógica. No discurso, afirmam-se e reafirmam-se ações que são negadas e esvaziadas na

prática pedagógica. Pela análise dos dados, os sujeitos se revelam pelo discurso,

possibilitando uma melhor compreensão do objeto pesquisado. Do material respondido

retiraram-se frases e expressões que possibilitaram a identificação e a compreensão da

temática estudada, distribuída em eixos e categorias de análise. Os dois eixos norteadores da

161

pesquisa - Percepção e Expectativa - possibilitaram o entendimento dessas ‘adesivagens’

discursivas.

A premissa desta pesquisadora era a de que muitas das posturas da prática pedagógica

desses sujeitos provêm do desconhecimento das teorias e procedimentos-didático-

pedagógicos, e que havia uma larga distância entre o dito e o feito. Por outro lado, a

consciência das próprias percepções, conduz à coerência entre o dizer e o fazer, pela

dedicação ao se conhecer, investigar, pesquisar conhecimentos que subsidiem a prática

pedagógica, e conheça o discurso da instituição.

Em relação à segunda premissa, para que a relacionamento do professor e do aluno

seja orientada pela interação dialógica, e que a organização do trabalho pedagógico se dê em

condições favoráveis para a aprendizagem, é necessário que as concepções do docente sobre a

própria prática sejam confrontadas com a sua efetiva realização em sala de aula, pois, não

escapa da percepção discente, que percebe a contradição do pensar, expresso pelo discurso

docente desvinculada do exercício de sua prática, resultando em conflitos e descrença dos

alunos diante de professores incoerentes.

A terceira premissa refere-se à falta de clareza de muitos professores sobre a

completude de seu papel de educador, como responsável pela formação dos alunos, como

gestor da sala de aula e agente da transformação. Muitos se enxergam como técnicos

instrutores e transmissores de informações, distanciando-se dos alunos, mantendo uma relação

fria e superficial com os mesmos. Desconhecem o espaço sala de aula como o espaço

interativo, plural, polifônico, e discursivo.

Essa percepção entre o dito e o realizável pelo sujeito docente é o primeiro passo para

a transformação. As análises revelam o distanciamento da percepção do sujeito docente com a

realização de sua ação. Esse conjunto de ações, composto pela percepção do sujeito docente

sobre seu discurso e a própria prática pedagógica, poderá ser transformada se aliada a uma

postura reflexivo-crítica na superação das condições da práxis aprisionante do sujeito docente

por uma práxis para a transformação.

Após as análises concluídas com base nos dados coletados e gerados pelo instrumento

de pesquisa, a saber, entrevista semiestruturada e observação participante – Notas de Campo e

Recorte das Impressões Docentes identificou-se o esboço de alguns protótipos docentes a

partir do corpus pesquisado. Reafirma-se que a constituição deste esboço foi possível, pois

que sustentada pela observação participante realizada durante o período de fevereiro de 2012

a março de 2013. Dentre os protótipos construídos destacam-se três: o primeiro deles insere-

se na categoria discurso progressista - é o sujeito docente que é cumpridor de todas as

162

demandas listadas, toda sua produção revela a pesquisa, a problematização e o compromisso

com a realidade, está sempre aberto ao novo, tem envolvimento com toda a programação e

estimula seus colegas à adesão.

Em sala de aula sua prática pedagógica é mediada pelo diálogo, por dinâmicas

variadas, realização de pesquisas, acolhimento aos educandos e acolhimento às dúvidas

inerentes ao processo de aprendizagem, que são, inclusive, transformadas em pontos de

pesquisa. Um educador mediador e agente transformador de sua realidade. Este protótipo de

professor alia a sua prática pedagógica com as tecnologias de informação e, após o contato

inicial do semestre, elabora em sala uma listagem com os e-mails da turma e cria um grupo

virtual para comunicação: lembretes de atividades, envio de textos digitalizados, informes

sobre o componente curricular que ministra, eventos acadêmicos e culturais, espaço também

para que os alunos direcionem suas dúvidas caso as tenham no espaço entre uma aula e outra

da semana.

Esse professor seleciona um monitor para contato com aqueles que utilizam as mídias

no laboratório da IES, disponibilizando o material também em via impressa. No início de cada

semestre, ele entrega o planejamento de suas aulas; seu ementário; os critérios que serão

utilizados para a avaliação; as orientações gerais para as eventuais faltas dos alunos; os

esclarecimentos quanto à participação nas atividades fundamentadas na leitura indispensável.

É um professor ‘esperado’, o índice de frequência em suas aulas nos dias observados esteve

entre 96 e 100%: “ Não vejo a hora de chegar o semestre que vem, para ter aula com o Prof.

X com ele(a) a gente aprende mesmo!” (fala de aluno durante a observação participante).

Esse protótipo de professor é identificado pelos alunos e assessoria pedagógica da IES como

pessoa que está sempre “de bem com a vida”, “um amor de pessoa”, “competente e

compromissado”. Um professor com um discurso progressista e prática progressista.

O segundo protótipo é o docente que desenvolveu técnicas aprimoradas do “corta,

recorta e cola”, seu trabalho docente identifica-se com a esterilidade, reprodução e monotonia.

Ano após ano, faz uso da mesma atividade com os mesmos exercícios, em seu plano de aula,

tem domínio do conteúdo e de sala, cobra de seus alunos postura em sala – disciplina, não

admite conversas e perguntas, inexiste o diálogo, cumpre os prazos propostos pela instituição.

Transmite a informação e transcreve no quadro branco o conteúdo, faz leitura em sala. Esse

docente discursa inovação, criatividade, e pesquisa, mas sua prática não condiz com seu

discurso; é traçada nos moldes tradicionais. Não se relaciona com os alunos, está sempre de

mau humor, dá o conteúdo e vai embora. Tem um discurso progressista e uma prática

tradicional. É temido (a) pelos alunos.

163

Este docente mantém uma relação estável com a Instituição, pois é cumpridor de todos

os prazos do Calendário das aulas e cronograma da Instituição; os alunos temem ir à

Ouvidoria para registrar suas reclamações por receio de retaliações futuras. Parte do conteúdo

é suprimido e descontextualizado; a apresentação do conteúdo é a mesma nas turmas dos

diferentes cursos pelos quais transita. Queixa sempre dos seus honorários e afirma que não é

valorizado como deveria.

O terceiro protótipo é o docente distraído e furtivo, nunca sabe dos prazos, alega que

não recebeu a programação da instituição, a comunicação virtual também é inoperante, nada

chega a sua caixa de e-mail, no dia que decidiram em reunião X não estava presente, pois não

tinha aula na instituição. Solicita ajuda de seus colegas para a realização de atividades da IES,

contando com seu carisma e a sua simpatia, renegocia e realiza os seus compromissos. Está

sempre sendo socorrido por colegas, e diz que: ‘sempre tem um jeitinho para tudo, é só saber

o caminho das pedras’. Em sala de aula não sabe ao certo até onde foi com o conteúdo,

informa-se com um ou outro aluno, não lembra o nome de ninguém, transparece o despreparo

para as suas aulas.

No início de suas aulas, afirma que interage com os alunos, quando na verdade, gasta

tempo dela para atualizar os problemas de sua ‘louca e turbulenta vida’, não franqueia a

palavra para intervenções, ele é o centro das atenções; tem sempre piadinhas e comentários

difamando outros colegas docentes e a Instituição, faltando com a ética. Nos conflitos,

apresenta-se como vítima, e busca o apoio dos alunos, contando a sua versão da história. Esse

protótipo também tem um discurso progressista e uma prática completamente ‘outra’.

No desempenho da prática pedagógica há outros protótipos de docentes, os destaques

feitos foram por intermédio das análises. O compromisso do sujeito docente de ensino

superior é emancipar os educandos, torná-los protagonistas.

A tessitura da proposta de um (re) pensar na própria prática pedagógica em favor de

uma educação dialógica cujo diálogo é o princípio educativo como provocação apresentado

no capítulo 2. Nesse sentido um novo perfil de sujeito é requerido pela sociedade, com

valorização de seu potencial, competências e habilidades. A escola, em todos os níveis, deve

realizar a polarização desses novos conhecimentos para a comunidade, desenvolvendo, assim,

a criatividade, mantendo a mente aberta para as mudanças numa visão reflexiva do futuro em

que todos estejam preparados para viver na era das telecomunicações.

A formação desse perfil de sujeito sobrepuja a finalidade de mercado de trabalho na

sociedade capitalista, deseja formar o cidadão do mundo transnacional, numa economia

interligada, em condições de competir no mercado de trabalho, conquistar seu espaço na

164

sociedade, pois a escola preparará o aluno para o exercício da cidadania, para a sua

humanização social, numa ação conjunta dos profissionais compromissados e responsáveis,

desafiados a auxiliar, na aprendizagem das relações entre os conhecimentos e a estrutura de

pensamentos. Portanto, professores e alunos são sujeitos do processo político-pedagógico.

O professor deverá ser um profissional que não se aliena, nem esmorece diante dos

obstáculos e entraves da universidade brasileira, mas que, em tempos de mudanças de

paradigmas, veste-se de coragem, consciência para assumir sua função com competência sem

se deixar influenciar por interesses políticos-partidários. É preciso uma ação transformadora

gestada e mediada pela ética, caráter ilibado, na busca por justiça, autodomínio, em que não

pode prescindir o respeito, humildade e compreensão na humanização das relações.

Um profissional que revitaliza as redes relacionais e como elas se estabelecem nos

grupos de seus contatos, priorizando a linguagem democrática, que não humilha, nem destrói

o outro para se promover. Age com serenidade e harmonia a espelhar as reações agressivas a

partir do conhecimento de si, percorrendo com bondade a difícil arte da convivência.

Um ser humano profissional que seja capaz de sensibilizar-se, de educar o olhar, de

reconhecer pela investigação incansável de uma prática reflexiva que a primeira tarefa da

educação é ensinar a ver, que as reformas universitárias e a realidade muitas vezes opressiva

não matem o sonho, gerando nulidade para ação; não despersonalizem o professor,

decompondo de sua identidade; não o assujeite, proletarizando sua profissão.

.

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174

ANEXO A

LEI DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL 9394/96

CAPÍTULO IV

DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em

setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e

colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,

desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que

constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações

ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e

possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo

adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os

nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta

uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das

conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica

geradas na instituição.

Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e

programas: (Regulamento)

I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos

a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;

I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos

a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que

tenham concluído o ensino médio ou equivalente;(Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).

II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou

equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;

III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de

especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de

graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;

IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em

cada caso pelas instituições de ensino.

Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II docaput deste

artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a

divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem

como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para

175

preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de

2006)

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior,

públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento)

Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de

instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,

após processo regular de avaliação. (Regulamento)

§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas

pelaavaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o

caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão

temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)

§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua

manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se

necessários, para a superação das deficiências.

Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no

mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames

finais, quando houver.

§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os

programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,

qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a

cumprir as respectivas condições.

§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado

por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca

examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as

normas dos sistemas de ensino.

§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de

educação a distância.

§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de

graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a

oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão

validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.

§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e

aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades

indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão

revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou

equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.

§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades

estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-

graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente

ou superior.

Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos

regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.

Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento)

Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão

matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade

de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.

Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao

deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os

176

efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos

normativos dos sistemas de ensino.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros

profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber

humano, que se caracterizam por: (Regulamento)

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e

problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e

nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou

doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do

saber.(Regulamento)

Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem

prejuízo de outras, as seguintes atribuições:

I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior

previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo

sistema de ensino; (Regulamento)

II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais

pertinentes;

III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística

e atividades de extensão;

IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências

do seu meio;

V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas

gerais atinentes;

VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;

VII - firmar contratos, acordos e convênios;

VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a

obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme

dispositivos institucionais;

IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de

constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;

X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante

de convênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades,

caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários

disponíveis, sobre:

I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;

II - ampliação e diminuição de vagas;

III - elaboração da programação dos cursos;

IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;

V - contratação e dispensa de professores;

VI - planos de carreira docente.

Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de

estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e

financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime

jurídico do seu pessoal. (Regulamento)

§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo

anterior, as universidades públicas poderão:

177

I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um

plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;

II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais

concernentes;

III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a

obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo

Poder mantenedor;

IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;

V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de

organização e funcionamento;

VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder

competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;

VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem

orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.

§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que

comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base

em avaliação realizada pelo Poder Público.

Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos

suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela

mantidas.

Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da

gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que

participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos

assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e

modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao

mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento)

178

ANEXO B

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos

Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves

Entrevista para professores(as)

Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso

docente.

A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( ) Feminino.

B- Assinale sua idade:

( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.

( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.

Tempo no magistério superior: ..............................

1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz

em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?

Preencha as alternativas conforme o enunciado:

3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:

PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...

1.

2.

3.

PARA MIM ÓTIMA AULA É...

1.

2.

3.

179

TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO

Eu, , li e entendi as informações fornecidas sobre

a “Condição docente: Discurso e prática docente – a aproximação necessária” e,

sentindo-me esclarecido (a) concordo livremente em participar dessa pesquisa e com todas as

informações do Termo do Consentimento e Livre esclarecimento anexado a esse documento.

Brasília, de de 2013.

Confirmo o aceite do Termo de Consentimento e Livre esclarecimento

Agradecemos a sua participação

Se houver interesse em receber os resultados dessa pesquisa, deixe seu endereço eletrônico ou

contato telefônico para o envio desse material:

180

ANEXO C

TERMO DE CONSENTIMENTO

TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO

Prezado (a) senhor (a),

Sou pesquisadora da Universidade Presbiteriana Mackenzie e, atualmente desenvolvo a

pesquisa de doutorado cujo título é: “Discurso e prática docente no Ensino Superior:

discussão e encaminhamentos.” necessitamos da sua colaboração ao responder a um

questionário neste dia. Para este estudo alguns alunos foram selecionados para participarem

e agradecemos a sua disposição em responder ao nosso instrumento de pesquisa.

A pesquisa será realizada e respondida individualmente com as opiniões livres para cada

participante. Não existem respostas corretas, apenas queremos saber o que você pensa a

respeito do tema em questão. Não é necessário se identificar pelo nome para que fique

tranqüilo quanto a preservação da sua identidade.

Através deste termo, você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a), dessa

pesquisa. No caso se você concordar em participar, por favor, assine ao final do documento. A

sua participação não é obrigatória, a qualquer momento você poderá desistir de participar e

solicitar a anulação do seu Termo de Consentimento.

Se você concordar, as respostas fornecidas serão analisadas e discutidas teoricamente no

trabalho de tese que está em elaboração e podem vir a serem publicadas em contextos

científicos e/ou acadêmicos.

Você não terá nenhum gasto decorrente da sua participação e também não haverá nenhum

tipo de reembolso ou gratificação devido à participação na pesquisa. O tempo de duração do

doutorado é de quatro anos e nesse momento estamos no último ano de trabalho.

No final deste ano o trabalho será concluído e os seus resultados divulgados na defesa do

trabalho na UPM. Caso tenha interesse em receber informações a respeito desses resultados,

peço que deixe o seu endereço eletrônico atualizado que informaremos a respeito (de

preferência em caixa alta para não termos dúvidas com as palavras).

Uma cópia deste termo ficará com você, com o endereço eletrônico da pesquisadora e o

endereço do Comitê de Ética em Pesquisa da UPM. Assim, a qualquer tempo, você poderá

tirar dúvidas sobre pesquisa e/ou sua participação.

Contamos com sua colaboração,

181

Luci Fumiko

Aluna do doutorado/UPM

Endereço do Pesquisador Responsável:

Luci Fumiko Matsu Chaves. Universidade Presbiteriana Mackenzie

Campus Higienópolis. Prédio John Calvino CEP . São Paulo-SP. luci.chaves@gmail.com

182

ANEXO D

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos

Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves

Entrevista para professores(as)

Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso

docente.

A- Assinale seu sexo: ( x ) Masculino. ( ) Feminino.

B- Assinale sua idade:

( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. ( x ) De 41 a 50 anos.

( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.

Tempo no magistério superior: 20 anos

1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

O conjunto de ações que utilizamos cotidianamente para nosso fazer profissional. Ação

caracterizada pela transformação constante, produzida pela interação entre os atores

envolvidos no processo.

2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz

em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?

Sim. Prezo ações e posturas libertárias e libertadoras. Assim, a palavra a voz e a postura dos

estudantes são fundamentais na construção do conhecimento.

Preencha as alternativas conforme o enunciado:

3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:

PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...

1. Constitutivo do processo.

2.

3.

183

PARA MIM ÓTIMA AULA É...

1. Aquela em que todos podem manifestar suas opiniões, apresentar pontos de vista

e contribuir com o processo. Que a aprendizagem tenha sido construída por todos.

2.

3.

184

ANEXO E

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Doutorado –Discurso docente e Prática Pedagógica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos

Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves

Entrevista para professores(as)

Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso

docente.

A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( X ) Feminino.

B- Assinale sua idade:

( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. (X) De 41 a 50 anos.

( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.

Tempo no magistério superior: 08 anos

1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

É um exercício cotidiano de incentivos à promoção da produção de conhecimento, à partir de

experiências pessoais, profissionais, sociais e de mercado, utilizando referenciais teóricos e

práticos da pedagogia do ensino superior.

2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente)

e o que você faz em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?

Não falo sobre prática docente, não sou professora em Curso de Pedagogia, e sim, de Direito.

Então, eu experimento em sala de aula.

Exemplificando:

1ª opção - discorrendo sobre tema de licitações públicas, o que proponho como prática

pedagógica no tema é a realização e participação de todos os alunos numa licitação, ao vivo.

Avaliação das possíveis situações, levantamento de oportunidades e desafios; possíveis

desdobramentos; conclusões atreladas à ética, moralidade, eficiência, legalidade, entre outros

princípios e valores sociais.

2ª opção – ainda no mesmo tema – estudo analítico e crítico de uma situação problema (real

ou hipotética) em que o aluno possa identificar o tema e conteúdo, analisar impactos

criticamente, e desdobramentos jurídico-sociais, e condução do processo; condução

alternativa jurídico-social.

Preencha as alternativas conforme o enunciado:

185

3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:

PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...

1. Interação;

2. Compreensão;

3. Experimentação.

PARA MIM ÓTIMA AULA É...

1. Um exercício;

2. Uma oportunidade de aprendizado;

3. Construção e desconstrução.

186

ANEXO F

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos

Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves

Entrevista para professores(as)

Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso

docente.

A- Assinale seu sexo: ( x ) Masculino. ( ) Feminino.

B- Assinale sua idade:

( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.

( x ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.

Tempo no magistério superior: 14 anos.

1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

As atividades entre professor, aluno(s) e direção ou coordenação do curso, no sentido da

facilitação da aprendizagem do aluno, buscando as adaptações necessárias a cada turma, local,

regionalidade, etc..

2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz

em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?

Sim. No último semestre experimentei um grupo de alunos com orientação evangélica.

Preencha as alternativas conforme o enunciado:

3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:

PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...

1. fundamental

2. Sinônimo de entendimento em sala e comprometimento das partes envolvidas.

3. Uma ferramenta para a adaptação constante do relacionamento aluno-professor,

em busca da melhoria do processo de aprendizagem.

PARA MIM ÓTIMA AULA É...

1. Aquela em que senti a participação dos alunos.

187

2. Aquela em que me sinto realmente preparado e com consciência dos alunos que

tenho.

3. Interação completa entre professor e aluno.

188

ANEXO G

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos

Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves

Entrevista para professores(as)

Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso

docente.

A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( x ) Feminino.

B- Assinale sua idade:

( ) De 25 a 30 anos. ( x ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.

( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.

Tempo no magistério superior: 5 anos

1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

Conjunto de recursos que utilizamos para passa o conteúdo.

2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz

em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?

Sim. Procuro estabelecer um diálogo com a turma ouvindo o ponto de vista de cada um, e

sempre procurando trazer o tema para a realidade do dia a dia com exemplos e vivências.

Preencha as alternativas conforme o enunciado:

3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:

PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...

1. Fundamental

2. Indispensável

3. Necessário

PARA MIM ÓTIMA AULA É...

1. Dinâmica

2. Falo

189

ANEXO H

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos

Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves

Entrevista para professores(as)

Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso

docente.

A- Assinale seu sexo: ( X ) Masculino. ( ) Feminino.

B- Assinale sua idade:

( ) De 25 a 30 anos. ( X ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.

( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.

Tempo no magistério superior: 4 ANOS

1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica? É a adequação dos conhecimentos

pedagógicos de ensino junto a sua metodologia de trabalho, sendo a metodologia a ferramenta

pedagógica para otimizar a prática do ensinar e aprender.

2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz

em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?

Sim, procuro na minha prática fomentar nos alunos a fundamentação e o saber porque se faz.

Um exemplo é a apresentação em grupo onde o tema escolhido e trabalhado por todos em

perguntas sorteadas na hora aos participantes do grupo de forma que a nota depende assim

danota coletiva da parte escrita e da sua participação individual na apresentação.

Preencha as alternativas conforme o enunciado:

3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:

PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...

1. uma ferramenta

2. esclarece dúvidas

3. gera conhecimento

3. Escuto

190

PARA MIM ÓTIMA AULA É...

1. quando o horário acaba e ninguém quer sair

2. quando outros alunos pedem para assistir como ouvintes

3. quando o aluno ao final diz: professor o senhor me faz pensar

191

ANEXO I

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos

Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves

Entrevista para professores(as)

Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso

docente.

A- Assinale seu sexo: ( X ) Masculino. ( ) Feminino.

B- Assinale sua idade:

( ) De 25 a 30 anos. ( X ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.

( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.

Tempo no magistério superior: 2 anos

1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

Contribuir no processo de aprendizado e na construção do conhecimento.

2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz

em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?

Sempre

Preencha as alternativas conforme o enunciado:

3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:

PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...

1. essencial para a construção do conhecimento

2. termômetro (reflete) do interesse dos alunos

3. ótima forma de criar interesse e estimular a participação

PARA MIM ÓTIMA AULA É...

1. aula participativa,

2. quando mal consigo ir a lanchonete durante o intervalo

192

ANEXO J

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos

Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves

Entrevista para professores(as)

Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso

docente.

A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( X ) Feminino.

B- Assinale sua idade:

( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.

( X ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.

Tempo no magistério superior: 2 anos

1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

Representa o processo ensino aprendizagem, a sua atitude na escolha dos materiais,

ferramentas que serão utilizadas em sala de aula para o perfil dos alunos daquele grupo.

A escolha dos materiais instrucionais para a prática em sala de aula: ensinar ou construir

junto com o grupo um novo tema ou reforçar, ou mesmo trazer, novas formas de

observação.

2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz

em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?

Costumo ministrar disciplina em que acumulo a prática profissional com a teoria

apresentada. Reforço que estudiosos e cientistas observam as ações das diversas a´reas

para que possamos agir de uma maneira mais adequada. Atua na área de gestão

tecnológica superior e curso de graduação em Administração.

Preencha as alternativas conforme o enunciado:

3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:

PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...

1. Fundamental

2. pertence ao grupo, ou aos sujeitos no ambiente de ensino: professor versus alunos; alunos

versus alunos seja presencial ou a distância.

193

3. tem por característica fundamental construir conhecimento com reflexão e bom humor

PARA MIM ÓTIMA AULA É...

1. aluno e professores

2. de preferência alunos com o mesmo nível de conhecimento básico

3. É dinâmica, passeia pela atenção, foco e memorização já construída e a construir

194

ANEXO L

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos

Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves

Entrevista para professores(as)

Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso

docente.

A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( X ) Feminino.

B- Assinale sua idade:

( ) De 25 a 30 anos. ( X ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.

( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.

Tempo no magistério superior: .............

1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?

É aquela que visa construir o conhecimento em coletividade e aplicá-lo no cotidiano, a partir

de experiências vivenciadas ao longo de sua existência, tanto na formação acadêmica, quanto

na sua vida pessoal.

2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz

em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?

Sim. Procuro criar espaços de reflexões nas aulas para que os alunos tragam seu

conhecimento sobre determinado assunto e possa aprender no compartilhar com o professor e

os outros colegas. Acredito que todos sabemos algo, sobre alguma coisa.

Preencha as alternativas conforme o enunciado:

3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:

PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...

1. Fundamental

2. Primordial

3. promove a produção do conhecimento

PARA MIM ÓTIMA AULA É...

195

1. Aquela que ensina para a vida

2. Que a turma se envolve e participa

196

ANEXO – M

RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES

Grupo 1

Ser humano

Doar-se – ter empatia – adaptar-se ( evolução)

Educação

Transmitir o melhor

Universo

O mundo é tudo

Perfil do educador

Provocar no outro o melhor dele mesmo. Mostrando sua importância.

197

ANEXO N –

RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES

Grupo 2

Universo

Diversidade: Desconhecido. Fonte de energia. Obra de Deus

Ser Humano

Tem o dom de construir coisas bonitas, mas também de destruí-las. Fascinante. Misterioso.

Ser inacabado. Consciência.

Educador

Agente de transformação – mediador do conhecimento. Norteador para o alinhamento entre o

ser humano e o universo.

Educação

Processo de construção para conhecer a si mesmo, pedra fundamental para a sociedade. Inicio

– fim – meio. Educação é diretamente proporcional à civilidade.

198

ANEXO O –

RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES

Grupo 3

Conceito de ser humano

Um ser social, heterogêneo, razão que vem do conhecimento, racional e emocional.

Conceito de educação

Conjunto de valores pré-estabelecidos pela sociedade. Construção da formação do ser:

família, caráter, postura, ética. “Universo amplo de possibilidades”

Conceito de mundo/universo

Meio físico com diversidades culturais.

Conceito de educador

Mediador do processo de aprendizagem.

199

ANEXO P –

Recorte das impressões docentes

Grupo 4

Conceito de mundo

Fisico/ambiental/espiritual/maturidade. Espaço tangível de interação, uma historia oculta.

Individuo para a sociedade

Ser humano

Mais ser humano ( humanidade ) que ter humano

Educação

Ação – mudança – interação – ação.

Educador

Mediador – intencional

Mediador – autonomia = primordial – memoria.

200

ANEXO Q –

RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES

Grupo 5

Mundo.

Local onde vivemos interagimos com o meio. Cada um cria o seu mundo.

Ser humano

As pessoas que vivem no mundo. Ser pensante. Homo sapiens.

Educador

Mostra o caminho da o exemplo, multiplicador de conhecimento, orientador, transmite

conhecimento.

Educação

Único meio de transformação.

201

ANEXO R –

RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES

Grupo 6

Universo

Energia, evolução;

origem, infinito, possibilidades;

Movimento desconhecido.

Ser humano

Sentimento, vida, universo;

Semelhante, raciocínio, construção;

Importância, desconhecido.

Educação

Indução, busca interior, tirar de dentro, ferramenta. Aprendizado, compartilhamento,

exemplo.

Educador

Líder, transformador, superação, obreiro.

202

ANEXO S –

RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES

Grupo 7

Universo

Todo – energia – cosmos ( físico – metafisico ) – unidade.

Gente

Humano – Ser que existe, provido de consciência – com a ciência – conhecimento ( cognição

) alma – intuitivo

Educador

Conceito de educar – contextual – cultural

Sujeito: aprendiz e mediador.

Educação

Difusão e tentativa de consolidar os valores morais e éticos predominantes no contexto.

203

ANEXO T –

RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES

Grupo 8

Mundo

É regar a planta todos os dias, é cultivar as pessoas e sentimentos, é cultivar tudo que é

essencial para se viver, é mais que isso, abrir janelas para poder visualizar o mundo visto pelo

outro.

Ser Humano

Vemos o ser humano como um ser egocêntrico e egoísta. Para mudar todo esse paradigma é

necessário rezar e cultivar cada dia os valores essenciais.

Educador

É a pessoa que não ensina os alunos, mas sim da oportunidade dele aprender.

Educação

É a conexão entre educados pessoa e mundo.

204

ANEXO U –

NOTAS DE CAMPO

Professor 9 – Sala de aula é bom, mas fora dela é melhor, que alivio.

Professor 10 – Não, acho que não dou mais conta, as vezes tenho vontade de explodir é uma

geração que não quer nada, alheias, só querem sexo e maconha.

Professor 11 - Sobrevivi ao inferno, aquela sala é quente em todos os sentidos, o ar tá

estragado e os alunos conversam demais, um horror e a assessoria já foi pra variar.

Professor 12 – Oh pessoal falando sério, aluno que vem me perguntar em ser professor eu já

digo logo vai fazer outra coisa, professor no Brasil tem que gostar muito e ser doido como eu.

Porque salário baixo, jornada tripla para poder pagar as continhas da gente e criar família,

alunos desinteressados e a instituição que não tá nem ai pra gente.

Professor 13 – Pois eu adora a-do-ro a sala de aula, venho doente pra cá, quando entro lá sara

tudo, esqueço de mim e me realizo ajudando assim aquelas cabecinhas durinhas, durinhas

mais que tem salvação gente, vamos nos empenhar. Os salários e condições de trabalho a

gente luta e consegue.

Professor 14 – É to vendo esse animo seu minha avó foi professora e já dizia isso, de lá pra cá

só piorou.

Professor 15 – Pra mim sala de aula e must, descobri que é lá que eu me encontro, pesquisa,

conhecimento, vou junto com os alunos.

Professor 16 – Olha só, to de castigo! Tenho que corrigir tudo e tem outra pilha como essa no

armário adeus fim de semana, explica pro meu namorado isso!

Professor 17 – Não eu não do mole não, aluno vem com aquela conversinha mansa dele, eu

até faço que entendo, me solidarizo, mas no fundo mesmo anoto tudo e desconto na nota; o

que tá pensando que professor é otário? Ah! Não.