SUMÁRIO

CAPITULO – I.............................................................................................................3

CARACTERIZAÇÃO DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS - PAR........................3

1.1 Em que se configura o Plano de Ações Articuladas......................................3

1.2 A LDB (Lei 9.394/96): horizontes de conquistas...........................................6

1.3 As bases de sustentação do Plano de Ações Articuladas...........................10

1.4 O desdobramento do Plano de Ações Articuladas......................................15

1.5 O regime de colaboração para implementação do PAR no Estado de Mato

Grosso ??(Falta discorrer sobre o assunto)...........................................................17

CAPITULO - II...........................................................................................................18

BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO

CONTEXTO DO PAR................................................................................................18

2.1 Percurso inicial da formação de professores no Brasil....................................19

2.2 Século XX um novo limiar para o caminhar da formação de professores.......22

2.3 O processo de consolidação da formação de professores..............................26

2.4 A formação de professores e os novos desafios no contexto dos anos 90 em

diante.....................................................................................................................35

CAPITULO III............................................................................................................56

ANÁLISE DO INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO DO PAR.........................................56

3.1 Caminhos metodológicos da pesquisa ???(Falta discorrer sobre o assunto). .56

3.2 A proposta de diagnóstico do Plano de Ações Articuladas.Erro! Indicador não

definido.

3.3- Análise da Dimensão “Formação de Professores e de Profissionais de Serviço

e Apoio Escolar”.....................................................................................................59

3.3.1 Análise da Área 1 “Formação inicial de Professores da Educação Básica”

............................................................................................................................60

3.3.2 Análise da Área 2 “Formação Continuada de Professores da Educação

Básica”................................................................................................................73

3.3.3 Análise da Área 3 “Formação de Professores da Educação Básica para

atuação em educação especial, escolas do campo, comunidades Quilombolas

ou Indígenas”......................................................................................................82

1

3.3.4 Análise da Área 4 “Formação inicial e continuada de Professores da

Educação Básica para cumprimento da Lei 10.639/2003”.................................87

3.3.5 Análise da Área 5 “Formação de Profissionais da Educação (funcionários)”

............................................................................................................................90

CAPITLO – IV............................................................................................................93

CONSIDERAÇÕES FINAIS ??..................................................................................93

Referências bibliográficas..........................................................................................93

2

CAPITULO – I

CONTEXTUALIZAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO-

PDE/PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS-PAR NAS POLÍTICAS NACIONAIS DE

EDUCAÇÃO

1.1 Em que se configura o Plano de Ações Articuladas

O capitulo em pauta, visa caracterizar o panorama conceitual do tema da

pesquisa em seu tempo e espaço, a fim de que se reconstruam os movimentos que

antecederam o cenário que presenciamos em relação ao Plano de Desenvolvimento

da Educação – PDE/Plano de Ações Articuladas – PAR. Os movimentos abordados

se dão, sobretudo, no viés político e legislativo educacional, desenvolvido a partir do

século XX, no contexto da Educação Básica.

Nessa perspectiva, para compreender o PAR é mister trilharmos alguns

percursos históricos da educação, que conduzem a elucidação desse Plano. Assim,

o processo político da educação básica brasileira, nas últimas décadas do século XX

e atualmente, tem sido alvo de importantes discussões, debates, estudos e

pesquisas, tanto nas academias universitárias quanto nas instituições políticas

constituídas. Entretanto, registra-se que desde o ano de 1932, um grupo de

intelectuais brasileiros insatisfeitos com os rumos que a educação brasileira

projetava, lançou um manifesto ao povo brasileiro e aos governantes da época, que

ficou, notadamente, conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”.

Esse documento recomendava grandes avanços na estrutura educacional, o que

posteriormente serviu de grande valia para a elaboração de muitas legislações que

ocorreram ao longo da história da educação.

Após 56 anos e depois de influenciar a elaboração de diversas leis e ações

políticas educacionais no decorrer da história do Brasil como, a Constituição Federal

de 1934, a Constituição Federal de 1946, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – LDB (n° 4.124/61), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei

9.394/96) entre outras, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” veio

contribuir, significativamente, para a implementação de medidas políticas

3

educacionais, na elaboração da “Constituição da República Federativa do Brasil”, de

5 de outubro de 1988.

Nesse período a sociedade e, principalmente a educação brasileira passava

por profundas transformações. A sociedade ansiava por um novo modelo

educacional de administração pública, que tivesse como tônica, os pilares da

democracia e a valorização da qualidade da educação1, bem como outras

prioridades inerentes à melhoria educacional.

Nesse contexto, discorreremos sobre algumas decisões ou diretrizes que

julgamos importantes na conjuntura política e educacional que, portanto, foram

relevantes para a atual política de educação básica onde, abordaremos, sobretudo

as últimas décadas do século XX até os dias atuais. Assim, Libâneo, Oliveira e

Toschi (2003), ressaltam que no fim dos anos 70 e início da década de 80,

esgotava-se a ditadura militar, iniciava-se um processo de retomada da democracia

e de conquistas dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia perdido.

Cabe salientar que no período chamado de regime militar, não houve por parte dos

governantes uma preocupação, significativa, em empenhar investimentos financeiros

para educação pública, pelo contrário houve certo privilégio à educação particular ou

privada.

Posteriormente, com a abertura política ocorreu houve uma ocupação da elite

intelectual aos cargos públicos de alto escalão, e seriam estes os principais

opositores do regime militar, por ocasião das eleições de 1982. O Brasil principiou

alçar vôos em rumo de país democrático. A população sentia o desejo de participar

da vida pública, principalmente pela escolha democrática de seus representantes

políticos. E, tudo isso influenciava diretamente a vida escolar de todos os

estudantes, professores e população em geral, que por vezes ensaiavam greves, em

busca de melhorias sociais e da qualidade e valorização da educação pública.

1 Ao longo deste trabalho serão recorrentes as discussões sobre o conceito de qualidade da educação, mesmo porque é impossível falar de educação básica sem tocar nesse conceito. Desse modo, tomamos como suporte as idéias referenciadas no artigo elaborado por solicitação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e da Organização dos Estados Americanos (OEA), apresentado na II Reunião do Fórum Hemisférico Educacional Qualidade da Educação (Brasília-DF,13-17/6/05). O artigo debate o referido conceito na perspectiva de uma visão polissêmica, ressalta, ainda, o caráter histórico da qualidade da educação na medida em que os conceitos, e as representações sobre a temática alteram-se no tempo e espaço. Ademais, é necessário que as condições intra e extra-educacionais e os diferentes atores individuais e institucionais sejam tratados como elementos fundamentais para a análise da situação educacional sob o enfoque da qualidade. Para maior aprofundamento sobre a temática e, também, acerca do documento ver: Dourado, Luis F. (Coord); Oliveira, João F. de; Santos, Catarina de A., A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasil, Inep, 2007.

4

Os políticos opositores encabeçaram a campanha pelas “Diretas-Já”, cuja

intenção era proporcionar eleições diretas para todos os cargos políticos, com

grande apoio popular. Esse foi o auge da redemocratização do Brasil (1984). No

entanto, não ocorreram eleições diretas, porém, em 1985 a oposição elegeu,

indiretamente, à presidência da República o Presidente (Tancredo Neves), eleito

pelo Congresso Nacional, porém não assumiu devido seu falecimento, em 21 de

abril de 1985, assumindo então a presidência da República José Sarney, seu vice-

presidente. No governo de Sarney (1985 -1990), não houve grandes investimentos

na educação básica, nem tão pouco se priorizou de fato a qualidade educacional, no

entanto, deu-se início ao processo de municipalização do ensino, criação de mais

escolas, procurou erradicar o analfabetismo e iniciou-se a expansão do ensino

fundamental. Nesse período, houve por parte do governo um considerável apoio na

consolidação do regime democrático, especialmente na elaboração da Constituição

Federal de 1988.

Com a aprovação da Constituição em, 5 de outubro de 1988, abriram-se

novos caminhos para a educação. A Nação brasileira teria de agora em diante uma

Constituição pautada nos pilares da democracia, da soberania, da cidadania, na

dignidade da pessoa humana, e nos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa

(BRASIL/CF, 1988, preâmbulo e art. 1°). Nesse sentido, nasceu um documento com

força de lei que ampara os destinos da educação, abordando dez (10) artigos

exclusivos sobre educação.

Além dos pontos mencionados, a nova Constituição Federal determinou em

seu art. 205 que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família...”.

Isso fez com que o governo se responsabilizasse pelo sistema educacional como um

todo, o que de outra forma, não lhe permite se eximir de responsabilizar-se pela

educação pública, bem como a gratuidade de oferta do ensino. Ainda, deve

assegurar uma educação de qualidade com prioridade absoluta à criança e

adolescente.

Após esse período de discussões, elaboração e aprovação da nova

Constituição, também, chamada de Constituição Cidadã, abriu-se uma nova fase na

vida política, social, econômica e educacional do povo brasileiro. Iniciou-se o que

podemos considerar como um dos maiores processos eleitorais da história do Brasil,

as “Eleições Diretas”.

5

Nessa perspectiva, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), enfatizam que no ano

de 1990, com início do Governo Collor ventilavam nas comunidades internacionais

grandes discussões sobre a qualidade da educação, propondo um “Plano Decenal”

para os nove países mais populosos do mundo. Sendo proposto pela Organização

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, pelo Fundo

das Nações Unidas para Infância – UNICEF, pelo Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento – PNUD e pelo Banco Mundial – BM, esse plano teve, no

entanto, uma efetividade pífia.

Desse modo, Dourado (2007) considera que, três alterações nos textos legais

são de grande importância para a área educacional: a aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n° 9.394/96); a aprovação da

Emenda Constitucional que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental (FUNDEF - Emenda Constitucional nº 14, de 1996) e do Plano

Nacional de Educação (PNE – Lei n. 10.172/2001).

1.2 A Nova LDB, o PNE e o FUNDEF: horizontes de conquistas

A aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, as

demais políticas educacionais advindas da sua aprovação, sem sombra de dúvida,

foram um grande marco para a história política educacional brasileira, fato esse, que

tem sido objeto de estudos e pesquisas por grande parte de pesquisadores e

organismos voltados para o campo político educativo, como por exemplo, uma

profunda pesquisa realizada pela UNESCO (2004), em que perguntou aos

professores, os principais interessados nas mudanças da nova LDB, “para que

manifestasse seu grau de acordo ou desacordo com os seguintes aspectos da Lei

de Diretrizes e Bases – LDB:”

Tabela 01 – Proporção de professores, segundo grau de concordância com os aspectos da

LDB – 2002

Aspectos da LDBGrau de concordância

TotalConcordo Discordo Não sabe

PCN 86,2 8,6 8,1 100,0

Nova Estrutura de 87,7 7,6 4,7 100,0

6

ensinoAutonomia da

escola90,9 5,3 3,8 100,0

PNE 74,8 10,6 14,5 100,0

FUNDEF 79,6 9,1 11,3 100,0

SAEB 65,1 21,6 13,3 100,0

Fonte: UNESCO (2004).

Esses aspectos mencionados na pesquisa compõem o carro chefe da nova

LDB, mas, não podemos deixar de considerar que muitos desses aspectos não são

unânimes entre alguns educadores, intelectuais e pesquisadores brasileiros.

Contudo, os novos horizontes da educação brasileira trilham por caminhos que vão

de encontro a esses aspectos.

Uma mudança considerada de extrema relevância para o campo educacional

foi a abertura dada na própria Constituição de 1988, para a inserção da educação

infantil como responsabilidade do poder público e, posteriormente a LDB/9.394

determinou fazer parte da educação básica, conforme vemos na (CF art. 211. § 1°)

“Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação

infantil.”, e na LDB “Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica,

formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;”.

Desta forma, está composto o que chamamos de Educação Básica, as quais

estão inseridas as discussões presentes nesta pesquisa, pois segundo Cury (2002)

“Trata-se de um novo conceito, avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha

uma nova significação”. Continuando nessa direção a LDB/9.394, preceitua em seu

artigo 22, as finalidades da educação básica, as quais sejam: “A educação básica

tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no

trabalho e em estudos posteriores”.

Outro aspecto legislativo de grande relevância prescrito na Nova LDB e, que,

portanto merece destaque em nossas discussões é o Plano Nacional de Educação –

PNE (Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001). A idéia de um plano nacional de

educação é bem antiga na história do Brasil, porém foi no efervescer da elaboração

da atual Constituição que o Plano ganhou notoriedade com força de Lei. Assim, a

Constituição Federal determina:

7

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à:

I  -  erradicação do analfabetismo;II -  universalização do atendimento escolar;III -  melhoria da qualidade do ensino;IV -  formação para o trabalho; V -  promoção humanística, científica e tecnológica do País.

Entretanto, a LDB/9.394 em seu art. 9°, § I e art. 87, § I, pontua com muita

clareza a quem compete à elaboração do PNE.

Art. 9º A União incumbir-se-á de:

I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;

(...)

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.

§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

Salientamos que o PNE foi objeto de extensas discussões entre importantes

entidades que discutem educação, podendo destacar o Conselho Nacional de

Secretários de Educação – CONSED e a União dos Dirigentes Municipais de

Educação – UNDIME, entre outras.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), fazem algumas considerações importantes

quanto à elaboração do PNE, pois nesse contexto, enquanto entidades

governamentais elaboravam o Plano Nacional de Educação, paralelamente, um

grande grupo de representantes da sociedade civil, elaborava outro documento, com

a participação de alguns políticos, entidades estudantis, entidades científicas,

acadêmicas e sindicais, tendo sido a principal pauta de discussão do II Congresso

Nacional de Educação - Coned II, na cidade de Belo Horizonte - MG. A proposta

defendida pela sociedade civil se configurava mais ousada, principalmente quanto

ao aumento do montante de recursos financeiros. Ou seja, enquanto a proposta das

entidades governamentais projetava investimentos de 5,5% do Produto Interno Bruto

- PIB Nacional o da sociedade civil propunha o equivalente a 10% do PIB. O

8

percentual aprovado na versão final do PNE ficou em 7% do PIB, valor vetado pelo

presidente da República. Muitos outros pontos que se referiam a recursos

financeiros foram também vetados. Assim, com a elaboração e aprovação do PNE, o

mesmo ficou balizado em quatro grandes objetivos, devendo ser efetivado em dez

anos, os quais sejam: a) a elevação global do nível de escolaridade da população;

b) a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; c) a redução das

desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com

sucesso, na educação pública; e, d) democratização da gestão do ensino público,

nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos

profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a

participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

Ainda com o intuito de contextualizar o PDE/PAR destacamos outra ação

legislativa de grande importância. Nesse sentido, o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –

FUNDEF, veio em momento oportuno, porque promoveu a distribuição e

descentralização de recursos destinados ao Ensino Fundamental, conforme

descreve a UNESCO (2004, p.112):

Com o FUNDEF, implantado em 1998, destinou-se cerca de 1,5% do PIB brasileiro ao ensino fundamental público. São recursos vinculados à Educação, por força do dispositivo no artigo 212 da Constituição Federal, transferindo regular e automaticamente aos governos estaduais e municipais, com base no número de alunos matriculados em cada uma de suas redes de ensino.

Percebemos que na implantação desse Fundo houve uma inovação no

campo educacional, pois os recursos são legalmente descentralizados pelo Governo

Federal para as redes estaduais e municipais.

Com o FUNDEF a educação brasileira, ou mais precisamente, o ensino

fundamental pôde vislumbrar novos horizontes, principalmente pelos avanços

financeiros que proporcionou aos Estados e Municípios. Houve a possibilidade dos

gestores públicos em sua localidade realizarem os investimentos necessários, sem,

no entanto, perder de vista os preceitos legais.

Seguindo esse pensamento, focalizaremos alguns pontos que, Cury (2002)

considera relevante na implantação do FUNDEF, e na descentralização de recursos

na instância federal. No primeiro ponto, a política educacional priorizou

9

investimentos financeiros no ensino fundamental, faixa etária de alunos que vai dos

7 aos 14 anos; o segundo, pôde representar um dos maiores ganhos para os

dirigentes e população dos municípios, porquanto torna imperativo investimento por

parte dos municípios no ensino fundamental, ou seja, municípios que jamais haviam

investido em educação teriam a liberdade de planejar suas políticas educativas,

porém, mais tarde percebem-se muitas falhas dos municípios em gerir os recursos,

acontecendo inúmeros desvios de finalidades; outro ponto do FUNDEF que cabe

uma analise é o que consideramos de maior importância para o ensino público, pois

como diz o saudoso professor Paulo Freire “só há aprendizagem se houver ensino”.

Assim a valorização dos professores torna-se algo urgente na atual conjuntura.

Sabemos que muitos professores não têm a qualificação necessária para o ensino,

bem como ganham subsídios que não correspondem ao valor de seu trabalho.

Dessa forma, o Fundo objetiva minimizar as referidas disparidades

encontradas em todo o País. E, por fim o Fundo engloba as instâncias que julgamos

cumprir uma das funções valiosas nesse processo democrático, pois com a

descentralização de recursos para municípios e estados, a Lei criou os Conselhos

de Fiscalização e Controle, instrumentos de democracia e cidadania, assim como a

presença dos Tribunais de Contas, cumprindo desta forma a função fiscalizadora da

aplicação dos recursos em todas as esferas governamentais, ou seja, todos os entes

federados devem cumprir os preceitos legais, porquanto o art. 8° e 75, da LDB é

bem explicito quanto a essa determinação.

1.3 As bases de sustentação do Plano de Ações Articuladas

Após essa breve explanação trilharemos, além dos processos já percorridos,

outras medidas políticas/legislativas que sustentam a construção do Plano de Ações

Articuladas – PAR, o qual é o nosso objeto de pesquisa.

Nesse intento, é imprescindível embrenhar-se no processo de construção da

estrutura política da educação básica desenvolvida no Brasil nos últimos anos.

Desse modo, a atual Constituição Federal, a LDB/9.394, o PNE, o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação (FUNDEB - Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007), o

10

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB) e, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,

são as principais ações políticas/legislativas adotadas pelo Ministério da Educação -

MEC para a sua implantação.

Das ações implementadas pelo MEC, nesse período de estruturação das

políticas educacionais, merece destaque o FUNDEB, lei que tem como intenção a

substituição do FUNDEF. Entretanto, para se chegar até sua aprovação muitos

embates ideários aconteceram. O país necessitava formular políticas públicas que

atendessem aos anseios da população e, nesse contexto, a Comissão de Educação

e Cultura – CEC, da Câmara dos Deputados, realizou nos anos de 2005/2006 cinco

seminários, nas cinco grandes regiões brasileiras, para debater a elaboração da Lei

do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais

da Educação – FUNDEB. Foi então aprovado o FUNDEB, cujo objetivo está

prescrito nos artigos 1° e 2° da (Lei 11.494/2007):

Art. 1º É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza contábil, nos termos do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT. 

(...)

Art. 2º Os Fundos destinam-se à manutenção e ao desenvolvimento da educação básica pública e à valorização dos trabalhadores em educação, incluindo sua condigna remuneração, observado o disposto nesta Lei. 

Portanto, a lei veio dar sustentabilidade aos investimentos que visam manter

e desenvolver a educação básica, bem como a inclusão de recursos que dão

suporte a valorização dos profissionais em educação. Também, Pinto (2007),

ressalta que o FUNDEB tende a reduzir as desigualdades entre os estados da

federação. Essa redução, provocada essencialmente pelo aumento de recursos da

complementação da União.

Não temos dúvidas que o FUNDEB tem papel importantíssimo na construção

e desenvolvimento do PAR, porém, o Plano de Desenvolvimento da Educação –

PDE, instituído pelo MEC, em abril de 2007, é um Plano gestado ou nascido em

momento importantíssimo da política educacional brasileira, momento esse que o

País procura através de ações políticas implementadas pelo governo federal

11

melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, tornar o país mais

desenvolvido, o que sem uma educação de qualidade torna impossível.

Desta forma, o Mistério da Educação (2008) através de seu Ministro,

Fernando Haddad publica “O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,

princípios e programas”. O plano está sustentado em seis pilares: i) visão sistêmica

da educação, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento, iv) regime de colaboração, v)

responsabilização e, vi) mobilização social.

Acreditamos que com a efetivação das medidas que sustentam o Plano

podemos evoluir na qualidade educacional. Entretanto, Saviani (2007) ressalta que o

Plano da forma como está apresentado não traz condições necessárias de alcance

das medidas propostas. Tal fato se deve a debilidade de mecanismos de controle, o

que deixa margem para manipulação de dados por parte dos municípios, tendo

como único pretexto o recebimento de recursos, em prejuízo a melhoria da

qualidade.

Além dos pilares explicitados, a publicação do MEC (2008), ainda lembra que

o PDE se configura mais que um conjunto de medidas, é um plano com metas a

serem percorridas até 2022, ano em que o Brasil completa 200 anos de

independência política. O Plano em sua razão de ser busca urgentemente o

enfrentamento das divergências de oportunidades educacionais existentes em nosso

País. Portanto, o PDE intenciona desenvolver todos os programas e/ou ações

educativas existentes no MEC, e incorpora todas as fases e modalidades do ensino

público de forma sistêmica, ou seja, uma visão global de educação, abrangendo as

necessidades de todas as classes da sociedade, tanto as de nível elementar quanto

as superiores.

Com esse olhar, o governo federal através do PDE, almeja elevar o Brasil à

condição de país desenvolvido, tarefa que não será fácil, pois estamos com um

enorme déficit de qualidade em relação aos países equivalentes ou desenvolvidos.

Por diversas vezes governantes ensaiaram saltos em direção à qualidade educativa,

esbarrando em questões consideradas de prioridade política.

Assim, o Plano estar formulado no sentido de adequar o sistema educacional

aos preceitos legais que determina Constituição brasileira, ou seja, é dever do

Estado e da família a tarefa de educar, e que os entes federados (Governo Federal,

Estadual, Municipal e Distrito Federal) devem se alinhar em prover uma educação

de qualidade.

12

Nesse sentido, reportamos a Saviani (2007) quando pontua que o PDE foi

uma ação política de grande repercussão, uma vez que houve uma grande

divulgação em toda a mídia e, com isso pôde perceber uma receptividade

considerada satisfatória por grande parte da população.

Acreditamos que isso se deve as metas ou objetivos propostos, nesse novo

cenário, para a educação, ou melhor, o Plano teve uma boa aceitação em virtude da

concentração de esforços na melhoria da qualidade estrutural do ensino. As ações

abrangem desde formação de professores e profissionais da educação, infra-

estrutura, piso salarial, avaliações periódicas, transporte escolar, inclusão às

tecnologias, investimentos em creches e pré-escolas, bibliotecas, livros didáticos

entre outras.

Sabemos que a luta pela qualidade da educação básica nos remetem há

muitas décadas, conforme salientamos anteriormente, porém pouca coisa evoluiu ao

longo da história. Todavia, nesse momento o Brasil tem condições de desbravar seu

caminho em prol de novas perspectivas educacionais, que tenha como foco central a

qualidade.

Para esse fim, o governo federal lançou em 24 de abril de 2007 o PDE e,

concomitantemente, o Decreto n° 6.094, que deu força ao PDE e desdobrou-o em

várias metas, entre elas o Plano de Ações Articuladas – PAR. Desse modo, o

Decreto assim preceitua em sua ementa:

Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.

Ressaltamos que o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,

almeja uma participação colaborativa de todas as ramificações da sociedade, que

abarca desde governo federal até as comunidades locais.

O Decreto n° 6.094, aborda quatro Capítulos, que diz respeito às seguintes

temáticas: o “Capitulo I - do Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação”;

“Capitulo II - do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica”; “Capitulo III – da

Adesão ao Compromisso”; e “Capitulo IV - da Assistência Técnica e Financeira da

União”. Para melhor compreendermos o Plano de Metas e, por conseguinte o PAR

adotamos a explicitação baseada na analise realizada por Saviani (2007), em seu

artigo “O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC”, por

13

entendermos que o autor ao realizar sua análise deixa evidente as várias nuances

que o Plano se propõe.

Desse modo, o Capitulo I do Decreto aborda o Plano de Metas Compromisso

Todos pela Educação, define com muita clareza a participação e o envolvimento de

cada ente diante da realização das ações, conforme descreve o art. 1°  “O Plano de

Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos

esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de

colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade

da educação básica”, bem como estabelece as “famosas” 28 diretrizes a serem

seguidas pelos participantes, para alcançar a tão sonhada qualidade na educação

básica e, no art. 2° situa a União como o principal agente fomentador e realizador

das ações a serem implementadas.

No Capitulo II é destacado que o Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica - IDEB será o instrumento apropriado para aferir a qualidade da educação

básica, o mesmo é calculado e publicado regularmente pelo Ministério da Educação

através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira

(INEP) , como base em dados sobre rendimento escolar, conjugados com o

desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da

Educação Básica – SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica –

ANEB e a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (Prova Brasil). O IDEB permite

identificar se as redes e escolas públicas estão cumprindo as metas estabelecidas

no termo de adesão ao Compromisso.

O Capitulo III pauta em definir os termos da adesão voluntária dos municípios,

estados e Distrito Federal ao Compromisso. A adesão de cada ente se dar de forma

voluntária, e assume legalmente o Compromisso de promover a melhoria da

qualidade da educação básica.

O Capitulo IV visa estabelecer as formas de Assistência Técnica e Financeira

da União e subdivide-se em (Seção I) - disposições gerais sobre os critérios de

aplicação financeira, e (Seção II) – estabelece o Plano de Ações Articulas - PAR

como requisito para que se dê a assistência técnica e financeira da União aos entes

federativos participantes do Compromisso.

14

1.4 O desdobramento do Plano de Ações Articuladas

O grande o desafio do PAR estar em elevar aquilo que de muito longe é

desejo de todos os envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem, ou seja,

a melhoria da qualidade do ensino ofertado na rede pública de educação básica.

O déficit educativo brasileiro se deve a diversos fatores como, por exemplo:

estrutura física das escolas, professores e profissionais mal remunerados, carga

horária de trabalho exacerbada, material pedagógico insuficiente, falta de

equipamentos tecnológicos, transporte escolar de má qualidade e insuficiente,

gestores e professores sem qualificação para função, mobiliários precários e

ausentes em muitas escolas, carência de políticas de formação continuada,

inexistência de biblioteca com acervo de qualidade, falta de laboratório de

informática, merenda escolar insuficiente, pouco apoio à educação inclusiva, dentre

outros.

Partindo dos fatores apresentados e dos anseios da população, o governo

brasileiro por intermédio do MEC, e amparado por requisitos legais, na tentativa de

melhorar a qualidade da educação básica, instituiu o PAR, tendo como objetivo um

trabalho em regime de colaboração com as redes municipais, estaduais e federal,

buscando também a participação das famílias e da comunidade envolvendo,

principalmente, a decisão política, a ação técnica e atendimento da demanda

educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais, ou seja, o IDEB.

Assim, o Plano estabelece em seu art. 9°, que o conjunto de ações do PAR

terá apoio técnico e financeiro do MEC e deve visar à realização das metas do

Compromisso. Além dessas responsabilizações, os entes compromissados com o

Plano incumbirão de elaborar um diagnóstico da educação básica na sua localidade,

e para esse fim recebem assistência de técnicos do MEC. Após a elaboração do

diagnóstico, a rede educacional deverá elaborar um conjunto de ações que venha de

encontro às necessidades diagnosticadas, com vistas à superação dos elementos

deficitários.

E, finalmente esse documento (Plano de Ações Articuladas) será

encaminhado ao Ministério da Educação para analise e aprovação e,

consequentemente, a tomada de decisões, ou seja, fazer com que as ações se

transformem em investimentos diretos na rede educacional. Vale lembrar que nem

todas as ações necessitam de financiamentos e suporte técnico do MEC, assim

15

como o PAR tem alcance para os quatros anos seguintes de sua elaboração (2008 -

2011).

Nessa perspectiva, o PAR estar intimamente atrelado ao IDEB, indicador

criado em momento de extrema importância para o campo avaliativo da educação

básica brasileira, tendo como fundamentação a própria LDB/9.394 (art. 9°, inciso VI)

“assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino

fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,

objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;” e,

também promover e “integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do

seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.” (art. 87, § 3º,

inciso IV).

Assim, a avaliação tida com algo tenebroso para muitos educadores ganhou

uma nova perspectiva na política de educação básica, sobretudo, com o advento do

PDE, conforme diz o ministro da educação, Fernando Haddad:

O PDE promove profunda alteração na avaliação da educação básica. Estabelece, inclusive, inéditas conexões entre avaliação, financiamento e gestão, que invocam conceito até agora ausente do nosso sistema educacional: a responsabilização e, como decorrência, a mobilização social. (BRASIL/MEC, 2008, p. 11)

Continuando nessa reflexão, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa

Educacionais Anísio Teixeira - INEP, órgão vinculado ao Ministério da Educação,

cuja função é realizar estudos e pesquisas sobre educação, promove a aplicação da

avaliação do SAEB, que anteriormente não se dava tanta importância, pois se referia

apenas a dados quantitativos e amostrais. Hoje, conforme salienta o INEP, as

avaliações são aplicadas de forma diferenciada. A “Prova Brasil” é realizada a todos

os alunos de escolas públicas urbanas do 5° e do 9° ano do Ensino Fundamental.

As avaliações do “SAEB” aplicada a alguns alunos selecionados estatisticamente do

5° e do 8° ano do Ensino Fundamental das redes particulares e rural, e da 3ª série

do Ensino Médio das redes pública e particular, de área urbana. A partir dos

resultados dessas avaliações associados com os índices de aprovação, reprovação

e abandono de cada unidade escolar servem para compor o IDEB.

Portanto, o IDEB intenciona orientar as políticas públicas na melhoria da

educação básica.

Dessa forma, o IDEB funciona como um termômetro para indicar a evolução

das metas propostas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, e,

16

consequentemente pelo PAR, tendo como parâmetro a Prova Brasil realizada em

2005, cuja média do Brasil foi 3,8, fazendo uma comparação com os países

pertencentes a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico –

OCDE, precisamos atingir como meta para 2021, média 6,0, considerada média de

país desenvolvido. No dizer de Gadotti (2008, p. 35) “A proposta é chegar ao

bicentenário da Independência, em 2022, sabendo, na 4ª série, o que os alunos de

hoje só conhecem na 8ª série”

Contudo, o Plano de Ações Articuladas – PAR, caracteriza como instrumento

utilizado pelas redes escolares para a concretização das ações de forma planejada,

e, se fundamenta no principio em que educação de qualidade é direito de todos,

enfocando, sobretudo, a elevação da qualidade do ensino e, por conseguinte, dos

Índices de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB.

Todo esse movimento descrito, sobre a contextualização do PAR, nos conduz

ao foco central da presente pesquisa, ou melhor, dentro do instrumento diagnóstico

existem as quatro dimensões: 1) gestão educacional; 2) formação de professores e

dos profissionais de serviço e apoio escolar; 3) práticas pedagógicas e avaliação; 4)

infra-estrutura física e recursos pedagógicos. Investigaremos com maior riqueza de

detalhes a segunda dimensão - Formação de Professores e de Profissionais de

Serviços e Apoio Escolar.

Nesse sentido, no capitulo seguinte, abordaremos com especial atenção a

conjuntura da formação de professores da educação básica, ocorrida no Brasil, ao

longo do tempo até os dias atuais sem, no entanto, perder de vista o foco do PAR.

1.5 O regime de colaboração para implementação do PAR no Estado de Mato Grosso ??(Falta discorrer sobre o assunto)

17

CAPITULO - II

BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DO PAR.

Discutir a formação de professores, na atualidade, é condição necessária

para se buscar transformações qualitativas na educação brasileira e porque não da

sociedade, pois conforme Pimenta (2002, p.25) “a educação é reflexo, ela retrata e

reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer.” No mesmo

sentido, Brzezinski (2002) diz que o professor é o profissional que domina o

conhecimento específico de sua área e os saberes pedagógicos dotado de

competências para produzir conhecimentos e atuar no processo constitutivo da

cidadania.

Os olhares de pesquisadores, estudiosos, governantes, políticos e instituições

envolvidas com as questões educacionais estão cada vez mais preocupados com o

destino que a educação básica tem se delineado neste novo milênio, e, nesse bojo,

ventila-se com muita intensidade se de fato o professor está qualificado para saber

lidar com as novas transformações que incidem, tão rapidamente, na

contemporaneidade, tais como a revolução tecnológica, o cenário da globalização,

que no todo, ou em parte, estão envolto nas questões econômica, social e cultural,

entre outras.

Nessa perspectiva, o Governo Federal por intermédio do Ministério da

Educação – MEC, preocupado com o direcionamento, ou melhor, com a qualidade

que a educação brasileira projeta, lançou nacionalmente o PDE/Plano de Metas

Compromisso Todos Pela Educação. No corpo do Plano estar previsto o PAR, alvo

de nossas discussões, com o foco voltado, especificamente, para a dimensão

formação de professores e dos profissionais de serviços e apoio escolar, previsto no

instrumento diagnóstico. O instrumento diagnóstico do PAR tem sua maior força no

levantamento situacional das redes escolares dos municípios, ou seja, em

diagnosticar as necessidades existentes e delinear ações de melhoria. O MEC é o

principal fomentador e articulador das ações a serem desenvolvidas no PAR.

Para uma melhor compreensão da formação de professores no contexto do

PAR, é necessário focalizar alguns apontamentos do percurso histórico da formação

18

de professores, de forma que façamos durante o percurso um elo até a implantação

do referido Plano sem, no entanto, perder de vista, aspectos políticos e legislativos

intrínsecos em todo o processo educacional.

Por considerarmos que muitos estudos, pesquisas, discussões, debates

políticos, entre outras formas de manifestações de entes interessados sobre as

questões voltadas para a educação, ou mais precisamente, para a formação de

professores se intensificarem sobremaneira, a partir da década de 1990, daremos

considerável ênfase, nesse período em diante. Todavia, ressaltamos que muitas

discussões sobre a formação de professores antecedem a referida época, uma vez

que, nem todas as mudanças nesse campo começaram a partir desse contexto.

Muitas delas têm origem histórica, ao mesmo tempo em que se articula a outros

movimentos. No entanto, julgamos necessário tecer, breves comentários, sobre o

movimento ocorrido na formação de professores a períodos, digamos, um pouco

remoto, ou distante da contemporaneidade, e que não deixa de ser importante.

2.1 Percurso inicial da formação de professores no Brasil

Podemos considerar que o marco inicial do ensino no Brasil se deu com a

chegada da missão dos jesuítas, no início da colonização. O ensino era ministrado

por padres jesuítas que assumiam a função de professores, com foco curricular

marcadamente de cunho religioso, com forte tendência a catequização dos

colonizados (brasileiros). Posteriormente, as escolas dos Jesuítas foram fechadas

por Pombal, rompendo com uma longa trajetória de educação jesuítica. As

chamadas reformas pombalinas contrapõem-se às idéias religiosas, fundamentando-

se nas idéias laicas.

Historicamente o movimento em prol da formação de professores, no Brasil,

ganha certa notoriedade, no período, de 1834 em diante, por ocasião da reforma

constitucional de 12 de agosto de1834. Entre outras ocorrências, a reforma atendia

o movimento descentralista das províncias, quando se inicia, precariamente, as

primeiras escolas normais de ensino para preparar professores leigos.

19

Nessa conjuntura, o Brasil começava ganhar ares de liberdade. Muitos

educadores/políticos principiavam a envolver-se nas questões educacionais, além

da edição de algumas leis governamentais, por exemplo, a Lei n° 10, de 1835, que

determina: Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se

habitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os

professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução

nas escolas de ensino mútuo – primeira escola de ensino criada para formar

professores, exclusivamente prático, sem qualquer base teórica.

Anteriormente, a Lei de 15/10/1827, fixava o dever de criar escolas de

primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. A

escassez de pessoas habilitadas para lecionar era muito grande, mesmo com a

exigência de pré-requisitos elementares, como, ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de

idade, boa conduta social e saber ler e escrever (TANURI 2000). No inicio desse

processo, incipiente no que tange a formação de professores, Pimenta e Gonçalves

(1990), salientam o fato de a escola normal ser destinada apenas para os homens,

uma vez que às mulheres cabiam, especialmente, os afazeres do lar.

Posteriormente, no intervalo entre 1840 até 1900, foram criadas várias

escolas de ensino normal na maioria das capitais brasileiras. Foram realizadas

algumas transformações de cunho curricular e pedagógico, no entanto, a formação

de professores se deparava com falta de investimentos financeiros e despreparo por

parte dos professores e, principalmente dos governantes em não saber lidar com tal

situação. De modo geral a organização didática era bastante simples, existia apenas

um ou dois professores para ministrar as aulas em um curso de dois anos. A falta de

acervo bibliográfico dificultava o trabalho dos professores. A maioria dos livros não

era traduzido para língua portuguesa. Devido à colonização e a educação da

época estar voltado, preponderantemente, para as elites, o modelo de educação

adotado ou transplantado para o Brasil, foi o europeu.

Assim, Tanuri (2000) assinala que, na verdade, em todas as províncias as

escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, submetidas a um

processo contínuo de criação e extinção, para só lograrem algum êxito a partir de

1870, quando se consolidam as idéias liberais de democratização e a

obrigatoriedade da instrução primaria, bem como de liberdade de ensino. Antes

disso, as escolas normais não foram mais que um projeto irrealizado.

20

A formação de professores era restrita a formar professores para as séries

elementares da educação, ou como chamamos atualmente, séries iniciais do ensino

fundamental (1ª à 4ª séries ou 1° ao 5° ano).

Com o deslocamento do desenvolvimento econômico e social brasileiro

evadir-se da região nordeste para sudeste, ou mais precisamente, para São Paulo,

cresce o movimento em que os reformadores paulistas reconheciam a necessidade

de expandir a oferta de ensino complementar, e como isso, elevar o nível dos cursos

de formação de professores.

Esse movimento busca a concretização com a Lei n° 88, de 08 de setembro

de 1892, a qual obrigava o governo estadual expandir e criar escolas elementares e

complementares, bem como um curso superior de escola normal para promover a

formação de professores. No entanto, não foi isso que aconteceu. O curso superior

de formação de professores, como bem assevera Brzezinski (1996, p. 23), “não se

efetivou e com o passar do tempo a exigência de sua criação desapareceu dos

textos regulamentares da educação paulista.”

O Estado de São Paulo, por estar em situação privilegiada social e

economicamente, reivindica o privilégio de assumir primeiramente, em território

brasileiro, estudos pedagógicos de caráter público em nível superior, com o objetivo

de formar professores.

Na primeira república, educadores julgaram que as discussões até então

incipientes, pudessem ganhar força e tomar rumos de melhoria na qualidade

educacional, porém, o que se observou foi uma grande acessão das elites

oligárquicas, que de outro modo, não demonstrou grandes interesses pela escola

pública, e muito menos pela qualificação dos profissionais da educação. Na outra via

os governantes endossavam os ideais oligárquicos, não se envolvendo o suficiente

para melhoria, dos então existentes, cursos normais de ensino.

Daí depreende-se que, no Brasil, a formação de professores sempre foi

relegada a segundo plano e muitas mazelas, infelizmente, perduram até os dias de

hoje. Todavia, essas sucintas considerações panorâmicas histórica evidenciam que

no século XIX, o caminho para a formação de professores foi bastante árduo, onde

ocorreram muitas vicissitudes. Esse paradoxo nos faz crer, que desde a época

colonial o processo educacional avançou em algumas questões, mesmo tendo a

compreensão de que pouco fora feito, e que muito mais poderia ser concretizado em

prol da formação dos profissionais da educação. Portanto, compreendemos que o

21

processo que envolve a formação de professores se encontra, ainda, muito pré-

maturo 2

2.2 Século XX um novo limiar para o caminhar da formação de professores

Como observamos anteriormente, a conjuntura delineada até o século XIX, no

que diz respeito à evolução histórica da formação de professores, se deu de forma

bastante tímida e confusa, como bem lembra Chagas (1978), que no referido

período as províncias criavam escolas normais e de imediato extinguiam, reabriam e

mais tarde eram extintas, enfim numa interminável incerteza de avanços e recuos,

que podemos considerar como próprios para época. Mesmo porque ocorria, no

Brasil, o processo de consolidação do Estado Nacional. A formação de professores

não era uma discussão de grande relevância para as classes dominantes ou de

interesse nacional. Isso se deve ao fato do Brasil entrar tardiamente nas discussões

sobre a formação de professores, pois podemos verificar, por exemplo, o que ocorria

no mesmo período em Portugal, ou seja, uma situação adversa à brasileira,

conforme assegura Nóvoa, em seu trabalho onde aborda o ponto de vista histórico

da construção da formação de professores em seu país:

Desempenhando um papel charneira na construção do Portugal contemporâneo, os professores foram submetidos a um controlo muito próximo do Estado. Na primeira metade do século XIX implementam-se mecanismos progressivamente mais rigorosos de seleção e de recrutamento do professorado. Mas, quando foi preciso lançar as bases do sistema educativo actual, a formação de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano: desde meados do século XIX que o ensino normal constitui um dos lugares privilegiados de configuração da profissão docente. (Nóvoa, 1995, p.16)

Foi, portanto, nas primeiras décadas do século XX que o Brasil começou a

vislumbrar como necessidade para evolução econômica e social do País 2 Não é nossa intenção arguir a fundo esse período descrito, apenas expor algumas sinalizações de como se deu a formação de professores até o século XIX. Para a ampliação da análise sobre esse contexto histórico, consultar Chagas (1978), Educação brasileira: O ensino de 1° e 2° graus – Antes, agora e depois? Gonçalves & Pimenta (1990), Revendo o ensino de 2° grau: propondo a formação de professores; Brzezinski (1996) Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento; e Tanuri (2000) História da formação de professores.

22

investimentos na área educacional e, por conseguinte, na formação dos profissionais

da educação.

No plano global discutia-se em muitas academias universitárias e por muitos

estudiosos as novas perspectivas educacionais pautadas, sobretudo, no ideário

positivista constituído sobre o conceito de Educação Nova3. Essas discussões, no

Brasil, ganham relevo substancial, junto aos professores brasileiros somente a partir

das décadas de 1930, tendo como principais articuladores Anísio Teixeira e

Francisco Campos, entre outros.

A esse respeito, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) ressaltam que o ideal

seria colocar em prática um novo tipo de profissionalidade, sustentado pela

pedagogia nova, que tinha como suporte a psicologia.

Assim, torna-se mister que a formação de professores visualize novos

horizontes, que possam vir de encontro às novas demandas presentes na

sociedade.

O Estado brasileiro passava por transformações em todos os setores da

sociedade, tais como, no campo econômico, iniciou, mesmo que precocemente, o

processo de industrialização, acentuadamente na região sudeste, no campo político

o ideário liberal e democrático ganha força, e a “educação passou a ser fator de

reconstrução social e à escola foi atribuído um novo papel em decorrência das

novas condições de vida e de trabalho dos centros urbanizados, com repercussões

sobre a política de formação para o magistério” (Brzezinski, 1996, p. 26).

Os trabalhos de Pimenta (1990); Brzezinski (1996); Libâneo (2003) salientam

que um dos maiores movimento em defesa da nova ordem nacional para a

educação tenha se constituído a partir da década de 1920. Esse movimento,

chamado de “Pioneiros da Educação Nova” nasceu impulsionado pela nova ordem

desenhada, sobretudo, nos ideais educacionais advindos dos EUA, com foco,

principalmente nas concepções teóricas de John Dewey.

Muitos debates ocorreram para se chegar à construção de um documento

elaborado por alguns intelectuais comprometidos com a qualidade da educação

3 O conceito de Educação Nova, desde fins do século XIX, designa um determinado ideal pedagógico que se insinuara, já antes, na obra de Montaigne. Este, nos Ensaios, aconselhava que os mestres andassem no ritmo de seus alunos. Apesar de alguns antecedentes, a Educação Nova como movimento técnico e prático se afirma abertamente apenas em princípios do século XX. Dewey, em 1896, Declory, em 1907, Montessori, em 1909, entre outros. Algumas das principais características desse movimento educacional: A criança é ativa. O esforço cede lugar ao interesse. A liberdade da criança sai ganhando. O mestre já não grita desde o púlpito, mas caminha por toda a sala. Nasce a cooperação entre aluno e professor. Ver Octavi Fullat, Filosofias da educação. Trad. Pe. Roque Zimmermann. (1994, p. 369-370).

23

desejada para a Nação brasileira, o que de outro modo, incitou sobremaneira novas

abordagens sobre a escola e a formação de professor, uma vez que nas primeiras

décadas do referido século, houve a criação de várias universidades estaduais em

todo o território nacional, o qual fortalecia a necessidade de formar professores para

alavancar a qualidade educacional e, consequentemente os setores sócio-

econômico-político da sociedade.

Com o lançamento desse documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova”, em 1932, que propunha uma reconstrução educacional em grandes

proporções, o qual influenciou, além dos aspectos já citados, a elaboração de

diversas legislações e movimentos em prol da educação e da valorização de seus

profissionais.

Ainda sobre a trajetória das concepções e das políticas de formação de

professores, nos anos de 1930, Scheibe (2002, p. 48) destaca o quanto “Foi então

acentuado o papel do professor na ordenação moral e cívica, na obediência, no

adestramento e na formação da cidadania e da força de trabalho necessárias à

modernização.”

Sabe-se que até a década de 1930, prevalecia, no Brasil, a formação de

professores em nível médio visando prepará-los para o exercício da docência no

ensino primário. Porém, em 1931, segundo (Cunha apud Damis, 2002) impulsionado

pelas mudanças que ora ocorriam no cenário brasileiro, foi estabelecido o Decreto

nº 19.852, de 11 de abril de 1931 e o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, o

primeiro reformulou o ensino superior, previa a criação de faculdades de educação,

ciências e letras, para a formação de professores; o segundo, estabelecia a reforma

do ensino secundário, dividindo o ensino secundário em curso fundamental, de cinco

anos, e curso complementar, de dois anos.

Embora essas ações tenham sido estabelecida em forma de Lei, não

podemos assegurar que tenha se efetivado em sua totalidade, todavia destacamos a

importância que a formação de professores e o ensino passam a possuir no

panorama político/legislativo do país. Essas mudanças ocorreram no bojo da

criação do Ministério da Educação e Saúde, em 1930, comandado pelo “pioneiro” e

então Ministro, Francisco de Campos.

Os passos transcorridos para se chegar à efetivação de um curso superior

para formação de professores não foi tarefa fácil e muito menos rápida. A princípio

24

foi estabelecido um sistema de fortalecimento, aperfeiçoamento e expansão das

então existentes escolas normais.

Portanto, entre o início do século XX até 1946, no dizer de Saviani (1996),

foram baixadas por decreto as reformas Francisco Campos, que abrangiam os

ensinos médios e superior, com validade em todo território nacional. E, durante o

Estado Novo, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema foram decretadas as Leis

Orgânicas do Ensino Industrial (1942), do Ensino Secundário (1942) e do Ensino

Normal e do Ensino Agrícola, decretadas em (1946). Com isso, temos organizado

legalmente uma estrutura nacional de ensino. Portanto, sabe-se que essas medidas,

juntamente com outras legislações, não foram capazes de consolidar a formação de

professores em nível universitário.

Do mesmo modo, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), analisando os elementos

constitutivos da estrutura educacional brasileira, pontuam alguns fatos relevantes

nessa trajetória inicial do século XX, porquanto o processo de intensificação do

capitalismo industrial no País ganha considerável atenção, e com isso, as

aspirações sociais em relação às questões educacionais é cada vez mais exigidas

pela sociedade. Com as reformas editadas, houve uma intenção de organização

escolar no plano nacional, com especial privilégio dos níveis secundário e

universitário e na modalidade do ensino comercial/técnico profissionalizante,

desatendendo o ensino primário e a formação de professores.

2.3 O processo de consolidação da formação de professores

O processo de construção da identidade do magistério no Brasil, desde suas

origens até a presente época, foi acometido de muitos vieses ideológicos, o que nos

leva a compreender que não se dá de forma natural, pelo contrário, foi e é um

processo social e histórico dado pela ação, muitas vezes conflituosa, de grupos e/ou

pessoas que almejam a melhoria das condições postas. Essas questões, portanto,

não podem ser tomadas como algo estanque, ou isoladamente, faz-se necessário

uma análise de diversas conjunturas sociais, econômicas, políticas, legislativas e,

sobretudo, os aspectos intrínsecos vivenciados pelos professores.

25

É sabido que, no início do século passado, as pessoas que atuavam como

professor, em sua maioria, não tinha a qualificação mínima para exercer tal função.

Não é de se estranhar, que até hoje, em pleno século XXI, ainda encontramos

essas disparidades. A busca pela qualificação do professor para o ensino, em nível

universitário, não foi tarefa nem um pouco fácil; e que muitos obstáculos incidiram

nesse processo.

Nessa perspectiva, Libâneo (2008, p.122-123) expõe que,

em 1932, Anísio Teixeira propõe a criação da ‘Escola de Professores’ no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à Universidade do Distrito Federal. Foi a primeira escola de formação de professores em nível universitário; entretanto, a experiência foi interrompida em 1938. O governo Getúlio Vargas cria em 1937 a Universidade do Brasil, que previa uma Faculdade Nacional de Educação e que, pelo Decreto-Lei n° 1.190 de 1939, recebeu a denominação de Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro seções: filosofia, ciências, letras e Pedagogia – e mais uma, didática. É a primeira vez que aparece na legislação um curso específico de Pedagogia que formaria o licenciado para o magistério em cursos normais, oferecendo, também, o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de educação.

Apesar de todo aparato legislativo a formação de professores em nível

universitário, no Brasil, ainda continuou sendo tratado como tema de segunda

classe, pois na educação as estruturas sociais que se opõe à mudança agem com

mais vigor (BRZEZINSKI, 1996).

Chagas (1978), também, corrobora em seus estudos quanto à árdua tarefa de

busca pela consolidação do ensino em nível universitário, em nosso País, e da

importância do ensino, nesse nível, para elevar a melhoria da qualidade

educacional.

Impulsionado por transformações de cunho social e, principalmente

econômico o Brasil transitava em dilemas, pois, para um país que até então era

preponderantemente agrário, e em curto espaço de tempo, ou seja, de 1930 até

1945 entra, mesmo que tardiamente no circulo de países com economia industrial,

precisava de grandes investimentos e mão de obra qualificada para atender as

necessidades do mercado. Porquanto sem uma educação de qualidade enviesaria

suas perspectivas. Esse período foi marcado por muitas turbulências.

Para uma rápida compreensão sobre esse contexto, cabe mencionar alguns

fatos relevantes. Assim, o País durante o chamado Estado Novo, período de (1937–

26

1945), viveu uma ruptura significativa em todo contexto social. A sociedade que

almejava um processo eleitoral democrático se viu com o desfecho de um

emergente processo ditatorial.

Com a Constituição promulgada em 1937, como bem ressalta Pimenta (1990,

p.34), “deu ao governo federal uma enorme soma de poderes, acabando com o

sistema representativo, com o federalismo, com os governos estaduais, com a

pluralidade sindical e instituindo um regime de força, usando o terror policial, a

repressão violenta e as deportações”, bem como, especificamente no campo

educacional os intelectuais e educadores que sonhavam com melhorias, nesse

setor, se viram frustrados ou engessados, pois, muitas conquistas consideradas

importantes para a melhoria das condições educacionais

haviam se perdido até então. Pode-se dizer que o referido período foi letárgico

quanto à formação de professores.

Todavia, destacamos que as questões inerentes à educação eram

necessidades sem tempo de protelamento. Os cursos regulares de ensino normal e

cursos de aperfeiçoamento para administradores escolares, diretores de grupos

escolares e inspetores técnicos de ensino já vinham funcionando em alguns

estados. Foi, portanto, no bojo dessas discussões que se deu a criação do Instituto

Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP4. O governo passou a contemplar nesse

instituto as necessidades de qualificar pessoal para as referidas áreas da educação

(Tanuri, 2000), bem como desenvolver estudos e pesquisas voltadas para questões

educacionais.

Posteriormente, conforme Pimenta (2002, p. 50) “a pedagogia entre nós é

recente. O primeiro curso foi instituído legalmente em 1939”. Tinha como função

formar bacharéis, para trabalhar como técnicos de educação, e licenciados,

destinados à docência nos cursos normais, portanto, foi a partir de sua criação que a

formação de professores ganha uma nova visibilidade.

4 Conforme Pimenta (2005, p.29), o Inep, criado no início dos anos 1940, iniciou em julho de 1944 a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), responsável pela divulgação do pensamento educacional brasileiro e das pesquisas sobre formação de professores, até meados dos anos 1980. Além disso, foi um dos principais promotores para a organização das Conferências Nacionais da Educação (CNEs) 1965/6/7, e que foram inviabilizadas pela ditadura militar. Posteriormente, nos anos 1980, entidades de educadores da sociedade civil (Ande, ANPEd, Cedes), reeditaram sob a sigla de Conferências Brasileiras da Educação (CBEs), responsáveis pela divulgação do pensamento e das pesquisas já então produzidas nas Faculdades de Educação e nos Programas de Pós-graduação em Educação, criados em 1969, a partir do amplo movimento de análise crítica da realidade educacional brasileira, que colocou em pauta a importância da educação no processo de democratização política, social, econômica e cultural, trazendo propostas de políticas compromissadas com justiça e igualdade social.

27

Segundo Brzezinski, nascia aí, uma das grandes discussões dos cursos de

formação de professores, que perdurou durante muito tempo, tendo alcançado forte

reflexo até os nossos dias, o famoso “esquema 3+1”, ou seja, “os bacharéis em

ciências sociais, filosofia, história natural, geografia e história, química, física,

matemática, letras e pedagogia acrescentavam mais um curso à formação para se

tornarem licenciados (1996, p.43-44)”, desse modo, ficou estabelecido que o

bacharel para habilitar-se em licenciatura deveria cursar por mais um ano o curso de

Didática. Este formato de ensino para formação de professores ficou regulamentado

para se desenvolver nas Faculdades de Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia.

Nos idos de 1950, o País vivia um processo de acirramento na

internacionalização da economia, alguns grupos empulharam em defesa de seus

ideais, de um lado, os defensores do processo da internacionalização econômica, de

outro lado os nacionalistas. Nesse cenário germinava os partidos políticos e a clara

divisão da sociedade em classes.

No plano educacional as idéias sobre o ensino se davam em torno, ainda, das

legislações promulgadas no Estado Novo, com uma ou outra alteração. Havia uma

polarização crescente sobre o debate do ensino público versus o ensino privado,

tendo, principalmente, os intelectuais da Universidade de São Paulo – USP, fieis

defensores do ensino público, pautados no princípio que é dever do Estado de

prover escolas gratuitas de qualidade para todos.

As fortes discussões sobre a organização do ensino nacional era uma

constância. O governo não dava sinais de preocupação em organizar de fato o

ensino nacional, cada estado organizava sua estrutura de funcionamento.

Desse modo, eram recorrentes as discussões em torno de uma legislação

que estabelecesse diretrizes nacionais para todo o ensino. As leis promulgadas, em

grande parte, não se efetivavam na prática, principalmente, quando se valiam para

beneficiar a classe dos profissionais da educação.

Os Pioneiros, grosso modo, já defendiam a criação de diretrizes nacionais

para a educação, bem como um plano nacional de educação. Essas demandas

foram previstas na Constituição Federal de 1934, que teve forte influência do

movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Porém, a primeira Lei de Diretrizes

Nacional da Educação viria somente em 1961.

Assim, com a Constituição de 1934, as teses relativas à política educacional

e, por conseguinte a formação de professores, na letra da lei, ganha visibilidade.

28

Já na segunda metade do século XX, a formação de professores cresce

vertiginosamente, sobretudo nos principais estados brasileiros, alimentado,

sobretudo, pelas escolas da iniciativa privada. Sobre tal situação Tanuri (2000)

pontua, que das 546 escolas normais existentes em publicação oficial do INEP em

1951, 258 estavam concentradas na região sudeste, principalmente, em São Paulo e

Minas Gerais. No outro extremo, alguns estados como Maranhão, Sergipe e Rio

Grande do Norte possuíam apenas duas escolas cada um. Do montante de 546

escolas existentes na época, a rede pública estadual dispunha de apenas 168, o

restante das escolas pertenciam à iniciativa privada e uma pequena parcela aos

municípios.

Esse rápido crescimento se dava a custo de mão-de-obra desqualificada a

gastos mínimos, o que de outro modo, acelerava a desvalorização dos professores

tornando fator de extrema preocupação para os profissionais da educação. Aliado a

tudo isso, os alunos que ingressavam nas faculdades não tinham condições

intelectuais necessárias para acompanhar o desenvolvimento das aulas. Daí,

conclui-se que a falta de qualidade na educação brasileira advêm de longos tempos.

Cabe salientar que a Constituição de 1946 determinou à União a tarefa de

fixar diretrizes e bases da Educação Nacional e, em 1947, formulou-se um projeto

que, após 14 anos de discussão, tornou-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, estabelecida pela Lei (4.024/61). No entanto, a Constituição

Federal de 1934, diferentemente das outras já citadas, estabeleceu a organização

do sistema nacional de ensino de forma que abarcasse a valorização da educação e

dos profissionais do ensino. Porém, devido os reveses da época não se concretizou

na prática.

Quanto à criação da primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional,

segundo analise de Pimenta & Gonçalves (1990, p. 45), ela já veio ultrapassada,

pois, não contemplou a tão sonhada democratização do ensino e o direito de todos à

educação, porém ressaltam que foi uma das grandes conquistas e “oportunidade

que a sociedade brasileira teve para organizar formalmente seu sistema de ensino

atendendo às necessidades determinadas pelo estágio de desenvolvimento social

da época.”

Nessa mesma direção, Chagas (1978) assevera que os fatos mais

empolgantes que envolveram o processo de tramitação da Lei sancionada em 20 de

29

dezembro de 1961 e tomada o n° 4.024, foram os posicionamentos políticos

adotados quanto à liberdade do ensino e o debate sobre ensino público e privado.

Ademais a partir da década de 1960, no Brasil, houve um crescente

desencadeamento de movimentos políticos, sindicais e científicos que contrariava,

de certa forma, uma parcela da sociedade, sobretudo, as lideranças políticas e os

detentores do poder econômico, a classe dominante.

A corrida pela elevação do nível de qualidade social e econômica do país, fez

com que se intensificasse cada vez mais a profissionalização do ensino. A

aceleração pela formação em nível universitário também cresceu

surpreendentemente, visto que, no dizer de Brzezinski (1996), para se abrir uma

faculdade era muito simples, e isso, acarretou a abertura de faculdades em larga

escala com o recrutamento de professores sem a devida qualificação, assim como, a

qualidade desses cursos e dos profissionais deixava muito a desejar. Isso mostra

que nesse contexto, a preocupação do governo com a qualidade da formação dos

profissionais da educação decorria, no mínimo, uma insensatez.

Tais discussões transcorreram em meio a uma nova ordem política

desencadeada em 1964, o regime militar. Imperava a necessidade de encarar as

questões educacionais como área estratégica, o que, implicava a adoção de

medidas de médio e longo prazo.

Tais medidas, na área educacional, se materializaram nas leis que alteraram a forma de organização e estrutura da educação brasileira: a Lei 5.540/68, que fixou normas para o funcionamento do ensino superior e a Lei 5.692/71, que reestruturou o ensino de 1º e 2º graus (FREITAS, 1996, p.61).

Sobre a reforma universitária, ocorrida no Brasil, com a instituição em 28 de

novembro de 1968, da Lei n° 5.450, a qual fixava normas de organização e

funcionamento do ensino superior e sua articulação com a educação básica,

repercutiu, significativamente, na formação de professores, nesse nível de ensino.5

Nessa perspectiva, podemos observar que a reforma universitária definia em

seu artigo 30, que a formação de professores para o ensino, assim como

5 Para explorar de forma densa as legislações desse período, sugerimos para maior aprofundamento, o trabalho de pesquisa desenvolvido por Dermeval Saviani, em sua obra intitulada: Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. 3 ed. 1996. O autor faz uma profunda análise das principais leis educacionais que antecederam a atual LDB (9.394), tais como, a Lei 4.024/61, a Lei 5.540/68 e a Lei 5.692/71 explorando, sobretudo, as formas de atuação do Congresso Nacional nas matérias concernentes as legislações sobre o ensino.

30

especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração,

inspeção e orientação, seria oferecida em nível superior.

Com a aprovação da Lei 5.540/68, Pimenta & Gonçalves (1990), bem como

Damis (2002), consideram que para a formação de professores, algumas alterações

originadas a partir dessa reforma foram significativas, principalmente no que tange a

proliferação de faculdades e cursos superiores, funcionando sem as condições

devidas de qualidade; as faculdades não conseguiram integrar cultural geral,

docência e pesquisa, o que proporcionou o empobrecimento da formação de

professores, em nível superior, tornando o ensino predominantemente técnico; a

criação das faculdades de educação; e o crescente o aviltamento das condições

salariais, bem como as condições físicas e pedagógicas para o ensino.

No auge do regime militar, o governo sanciona, em 11 de agosto de 1971, a

Lei n° 5.692, na qual fixava Diretrizes e Base para o Ensino de 1° e 2° graus. Dentre

outros objetivos, a Lei estabelecia como foco a preparação de profissionais para o

mercado de trabalho, não se atentando para a qualidade educacional desse

profissional, bem como para a formação de cidadãos críticos. No que tange a

valorização da formação de professores, mudanças não muito substanciais

advieram, o ensino normal toma forma de ensino profissionalizante ou tecnicista,

adotou-se a nomenclatura ensino de 1° e 2° graus. As faculdades, a partir daí se

viam, mais ainda, forçadas a mudar o eixo do ensino, ou seja, deveriam formar

professores para atuar no ensino em cursos técnicos profissionalizantes, em nível de

2° grau.

Já nos meados da década de 1970 e inicio de 1980, o regime político e

educacional vigente, no Brasil, gradualmente perdia suas forças. Fomentado,

principalmente pelas reivindicações de grupos constituídos no seio das

universidades, pelos estudantes, políticos opositores ao regime, operários e artistas.

O regime foi desastroso para a sociedade brasileira, sobretudo, no que diz respeito

ao cerceamento da liberdade.

Nessa direção, reforçamos o pensamento de Libâneo, Oliveira e Toschi

(2003, p. 138) sobre o itinerário de decadência do militarismo e, consequentemente

do ensino profissionalizante:

No fim dos anos 70 e início da década 80, esgotava-se a ditadura militar e iniciava-se um processo de retomada da democracia e de reconquista dos

31

espaços políticos que sociedade civil brasileira havia perdido. A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos partidos políticos progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada vez mais sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a falência da política educacional, especialmente a profissionalizante, como evidência a promulgação da Lei 7.044/82, que acabou com a profissionalização compulsória em nível de segundo grau.

Nesta feita, a formação de professores ganha repercussão junto aos

pesquisadores e estudiosos do assunto. Muitos encontros nacionais e regionais

ocorriam objetivando, sobretudo, discutir os novos rumos que o ensino tomaria a

partir do contexto vigente. Lembramos, por exemplo, os trabalhos de pesquisas

desenvolvidos por Freitas (1996), Brzezinski (1996), Libâneo & Pimenta (1999),

Pimenta & Ghedin (2005), Scheibe (2002) entre outros, sobre a importância dos

eventos para a discussão e consolidação da formação de professores, tais como o

seminário “A didática em Questão” em 1982, a criação da Comissão Nacional de

Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), em 1983, as

Conferências Brasileiras de Educação (CEBs), nos anos 80, e a criação de

entidades de pesquisa e defesa do ensino público gratuito e de qualidade como,

Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd), Centro

de Estudos Educação & Sociedade (CEDES) e a Associação Nacional de Educação

(ANDE), dentre outros.

Enfraquecido as bases do militarismo a luta pela redemocratização do país

era uma constante, na maioria dos setores da sociedade. O movimento por uma

educação de qualidade agigantou-se com substanciais reivindicações no sistema

educacional. As principais mudanças desejadas pelos educadores eram:

constituição de um sistema nacional de educação, público e gratuito; erradicação do

analfabetismo e universalização da escola pública; valorização e qualificação dos

profissionais da educação; plano de carreira nacional com piso salarial unificado;

reestruturação da formação de professores e especialistas; e preparação e fixação

de docentes nas séries iniciais e na pré-escola (Scheibe, 2002).

Mais uma vez, cabe salientar que na referida ocasião, não houve por parte

dos governantes uma preocupação, expressiva, em empenhar investimentos

financeiros para educação pública, pelo contrário houve certo privilégio à educação

privada.

32

Os anos 80 do século XX, não foi nada fácil para os professores brasileiros,

tendo acentuado um mal estar da profissão, originado pela desvalorização. Os

estabelecimentos de ensino responsáveis pela formação de professores, não se

davam conta que além de forma professores era necessário, sobretudo, investir na

qualidade dos cursos de formação.

Pimenta (2006, p. 56 -57) considera que:

A expansão desordenada das faculdades isoladas e particulares, nas quais justamente se privilegiava a oferta de cursos de formação de professores não tinha a menor relação com a realidade do ensino (...). Eram na verdade, fábricas de diplomas com funcionamento precário.

Envolto nesse contexto, ressaltamos o “Projeto CEFAM”. Proposto e criado a

partir de diversas discussões em nível nacional. O Centro de Formação e

Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) foi alvo de muitas pesquisas,

principalmente, entre os anos 1990 a 19986. Contudo, podemos observar na obra da

Professora e pesquisadora Selma Garrido Pimenta, intitulado “O estágio na

formação de professores: unidade teoria e prática?” trouxe importantes discussões

sobre esse projeto. A autora destaca que o CEFAM, foi gerado como alternativa

pedagógica ao redirecionamento da escola normal de habilitação em magistério, no

início dos anos 80. O projeto nasceu sobre a égide referenciada na co-participação

dos governos federal e estaduais, e como uma proposta político pedagógica

inovadora para a formação de professores, sendo desenvolvido em vários estados.

Alguns estados tiveram forte colaboração financeira do Ministério da Educação, em

outros, o próprio estado se configurava como mantenedor. Os CEFAMs, enquanto

funcionaram teve sua parcela de contribuição para formação de professores, muito

embora, registra-se algumas dificuldades pontuais, as quais são: falta de articulação

entre as áreas do conhecimento; rodízio dos professores; precariedade das

instalações físicas e condições de trabalho; baixo salário;entre outros (PIMENTA,

2006).

No seio dessas discussões educacionais um brado ressoava com muita

veemência, entre os educadores. A de que uma nação para tornar pujante, faz-se

necessário, grandes investimentos na formação de seus profissionais, que resultaria

em qualidade na educação.

6 Sobre as demandas de pesquisas desenvolvidas sobre o “Projeto CEFAM”, envolvendo a formação de professores, consultar o amplo trabalho organizado por André (2002).

33

Nesse intento, Freitas (2002) acrescenta o quanto foi importante para os

educadores a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava até então no

ensino. No âmbito do movimento de sua formação, os educadores produziram e

evidenciaram concepções avançadas sobre a formação do educador, destacando o

caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter

amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com

desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as

condições da escola, da educação e da sociedade. Assim, fica estabelecido

através de diversas reuniões, encontros e movimentos de entidades representativas

dos educadores, que o educador, enquanto profissional do ensino, é aquele que tem

a docência como base da sua identidade profissional. Tese essa sustentada pela

Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE.

(ANFOPE, 1990)

Com essas concepções o movimento dos professores avançou em busca de

novas perspectivas educacionais, em que a valorização dos profissionais da

educação, sustentada pelos valores democráticos fossem a mola propulsora da

educação.

2.4 A formação de professores e os novos desafios no contexto dos anos 90 em diante...

Ao longo da década de 90, e os primeiros anos do século XXI, empreendeu-

se profundas alterações no processo educacional brasileiro. Importantes debates

sucederam por diversos estudiosos, pesquisadores e organismos governamentais e

não governamentais, bem como internacionais, enfocando, sobretudo, a temática

formação de professores. As pesquisas divulgadas sobre a referida temática e,

notadamente sobre essa época é bastante vasta. Isso nos leva a crer, que esse

período, marcou profundamente o processo de desenvolvimento da educação

brasileira e, especialmente, a formação de professores.

34

No contexto dessas transformações é preciso, todavia, analisar mais

detidamente os grandes debates que influenciaram a formação de professores no

Brasil.

Porém, faz-se jus, uma breve explanação situacional de alguns

pesquisadores internacionais que têm influenciado, sobremaneira, a formação de

professores. Destacamos, em especial, a obra do português António Nóvoa, Os

professores e sua formação, onde o autor discute juntamente com outros

pesquisadores, tais como, Popkewitz, Garcia, Schön, Gómez, Zeichner, Chantraine-

Damailly7, uma série de abordagens que ensejam contribuir para o debate teórico

sobre a formação de professores. A partir desses autores e, dessa obra, se difunde

nas academias universitárias brasileiras, o conceito de “professor reflexivo”. Esse

conceito foi amplamente discutido nos trabalhos organizados por Pimenta & Ghedin

(2005).

Quanto à importância dessa temática para elevar a qualidade do ensino,

Nóvoa (1992, p. 9) ressalta com muita propriedade que “Não há ensino de

qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada

formação de professores”.

Entre os pesquisadores e estudiosos brasileiros temos, nesse período, como

já ressaltamos, uma vasta e reconhecida produção literária relativa à formação de

professores. Nessa direção enfatizaremos, brevemente, posicionamentos de alguns

estudiosos que vêm desenvolvendo pesquisas e produzindo debates em busca da

melhoria educacional, especialmente, no que aludi à formação dos profissionais da

educação.

Assim, Pimenta (2005) ao expressar sobre a formação de professores pontua

que nesse panorama histórico inicial da década de 90, os professores ensejavam

por mudanças radicais no fazer escolar, principalmente pela nova conjuntura que

aflora a sociedade brasileira, pois, a redemocratização pedia um novo tipo de

profissional. Esse profissional devia buscar uma maior reflexão sobre sua prática de

ensino.

7 As principais teses abordadas na referida obra e presente na fala de quase todos os autores referem-se, basicamente à necessidade de debater a partir de uma análise dos distintos projetos da profissão docente, não se limitando as questões internas à formação de professores; posteriormente, defende a perspectiva dos professores como profissionais reflexivos, identificando as características do seu trabalho técnico e cientifico e o tipo de conhecimentos e de competências que são chamados a mobilizar e; finalmente, centra-se na relação entre a teoria e a prática na formação de professores, abordando esta questão clássica sob novo ângulo. (NÓVOA, 1992).

35

A formação, no pensar da autora, obrigatoriamente, devia acontecer em

faculdade de nível superior. No entanto não foi isso que aconteceu. As lutas dos

profissionais da educação foram “engolidas” pelas atitudes de governantes que não

priorizaram a valorização do ensino, mesmo que nos pronunciamentos o discurso

eram outro.

Ainda, Pimenta & Libâneo (1999) acrescentam que não basta iniciativas de

formulação de reformas curriculares, princípios norteadores de formação, novas

competências profissionais, novos eixos curriculares, base comum nacional etc. Faz-

se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional para

um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a

definição dos locais institucionais do processo formativo. Ou seja, cumprir o que está

disposto na LDB 9.394 Titulo VI:

a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educação básica, em universidades e Institutos Superiores de Educação: (Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de

educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental) e licenciaturas para formar professores de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio);

Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior;

Programas de educação continuada.b) Cursos de graduação e pós-graduação em pedagogia para formar

profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.

c) Cursos de preparação para o magistério de Ensino Superior. (p. 241)

A proposta básica para a formação de profissionais para atuar na educação

básica, deve acontecer, preferencialmente, nas atuais faculdades de educação, que

ofertarão curso de pedagogia, cursos de formação de professores com foco na

educação básica, programa específicos para formação pedagógica, programas

voltados para formação continuada e pós-graduação. As faculdades terão a

responsabilidade de formular suas políticas e planos de formação de professores,

articulados com as instâncias envolvidas com a educação.

Assim, os autores acrescentam que a formação dos profissionais para atuar

na educação básica, far-se-á num Centro de Formação, Pesquisa e

Desenvolvimento Profissional de Professores – CFPD. Portanto, o centro de

formação trabalharia com base curricular especifica para forma professores para o

ensino.

36

Especificamente no que diz respeito à formação de pedagogos Libâneo

(2005, p.38), propõe “formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional

qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas sócio-

educativas de tipo formal e não-formal e informal”, ou seja, faz-se necessário

distinguir a formação de professor especifico para o ensino com atuação na sala de

aula e; a formação de pedagogos para atuar profissionalmente em várias práticas

educativa de cunho pedagógico. Grosso modo, essa é a uma das principais

propostas de formação de profissionais da educação sustentada por Pimenta e

Libâneo para a atualidade.

Discorrendo, ainda, sobre a perspectiva profissional do professor para a

atualidade Libâneo (2006), questiona a tese defendida pela ANFOPE e por alguns

estudiosos, em que todo educador deve ter como base de sua formação a docência.

Ao questionar tal principio o autor acrescenta que a perpetuação desse pensamento

se disseminou no meio educacional “de forma pouco crítica, uma vez que raramente

os pressupostos teóricos da tese foram justificados. Entretanto, as poucas tentativas

de proceder a essa justificativa fazem crer que sua origem está na crítica à divisão

do trabalho escolar.” (p. 584)

Já Freitas, ao discutir uma política de formação de professores fundamentada

não nas concepções fragilizadas, na qual estabelece currículo mínino com forte

tendência de distanciamento entre teoria e prática, que tem como objetivo degrada e

aligeirar a formação de profissionais para o magistério (FREITAS, 1999, p.19),

esclarece a necessidade de instituir uma base comum de formação de professores:

A definição das bases da formação no contexto de uma política global de formação ganha, nesse contexto, importância crucial, como forma de expressar as diferentes concepções de educação e de educador que estão em debate nas circunstâncias atuais. Esta tem sido a preocupação central da ANFOPE na última década, período em que as reformas neoliberais causaram impacto de forma mais direta na educação, na escola pública e na formação de professores.

Ainda a autora define:

Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição de uma política nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério, que contemple de forma prioritária no quadro das políticas educacionais, e em condições de igualdade, a sólida formação inicial no campo da educação, condições de trabalho, salários e carreira

37

dignas e a formação continuada como um direito dos professores e obrigação do Estado e das instituições contratantes.

O pensamento de Freitas envereda em direção de uma concepção

fundamentada, principalmente, na superação das licenciaturas e bacharelados. Essa

dicotomia tem sido matéria de intermináveis discussões no campo educacional.

Portanto para a superação dos entraves na formação de professores e da presente

dicotomia, a autora certifica que a formação de todo educador deve ter a docência

como base da sua identidade profissional. Tese igualmente defendida pela

ANFOPE. Essa proposta se concretiza com a formulação e o desenvolvimento de

uma base comum nacional, construída coletivamente com todas as instâncias

educacionais.8

Pode-se considerar que essas questões vêm sendo escopo de debates pelos

estudiosos, pesquisadores e educadores desde algum tempo, tendo ganhado

destaque na década de 1980 e, maiormente, na década de 1990 em diante.

Na perspectiva que a formação de professores é prioridade para elevar a

qualidade educacional brasileira, tendo em vista as novas conjuntara de sociedade,

Mello (2000) pronuncia que os cursos de graduação ou de formação de professores

da forma como vem sendo trabalhado, se distancia do contexto educacional

requerido para a educação básica. Os formadores de professores se preocupam

muito mais com suas pesquisas particulares, do que com o ensino a ser ministrado

para os alunos da educação básica. Isso tem gerado grandes discussões, alvo de

muitos debates intelectuais quando às vezes corporativos, ou seja, formar professor

especialista ou professor polivalente? No primeiro caso o ensino não aborda as

situações de aprendizagem propiciadas pela transposição didática; no segundo a

formação conduz o professor ao esvaziamento de conteúdo a ser ensinado.

Portanto, denota-se que a formação de professores tem muitos passos a

galgar em busca de uma formação, que compreenda os condicionantes de

aprendizagem postos à educação básica. Pois, ambas as direções não trilham em

torno de prioridades que levem em consideração o desenvolvimento da teoria em

concomitância com prática. Prosseguindo na mesma linha de reflexão,

constata-se que os argumentos da autora, sobre a formação de professores para

8 Em Brzezinski (1996) “Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento”, encontramos importantes discussões sobre o processo de constituição, solidificação e pensamento da ANFOPE, no que tange a formação de professores.

38

atuar na educação básica no Brasil, deve ser entendida como uma política pública.

Para tanto, é indispensável adotar critérios claros de financiamento, padrões de

qualidade e mecanismos constantes de avaliação e acompanhamento, tanto de

instituições de ensino como para docentes, através de um sistema de certificação de

qualidade.

A formação também “deve levar em conta os princípios pedagógicos

estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a

transversalidade e a contextualização, e a integração de áreas em projetos de

ensino, que constituem hoje mandados ou recomendações nacionais” (MELLO,

2000, p.102). Em suma, pudemos observar rapidamente as principais idéias

propostas pela referida pesquisadora sobre a matéria em discussão.

No trabalho organizado por André (2002) conjuntamente com vários

pesquisadores brasileiros, tendo como objetivo realizar uma profunda pesquisa

sobre o tema formação de professores, levando em consideração as teses e

dissertações defendidas nos programas de pós-graduação em educação no País,

artigos publicados em periódicos e pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho,

da ANPEd, entre os anos de 1990 a 1998, refletem o expressivo crescimento na

produção de pesquisas e estudos sobre a temática, além de anunciar aos envolvidos

com as questões educacionais, as trajetórias a serem percorridas ou pesquisadas

na formação de professores.

Sinteticamente, podemos assegurar que as pesquisas demonstraram

consideráveis avanços, tanto no que diz respeito aos aspectos qualitativos quanto

quantitativos. Ficou evidente, o quanto os pesquisadores e estudiosos devem

investir com maior zelo na produção de trabalhos que levem em consideração,

especificamente, a formação de professores.

Além das pesquisas produzidas, e no contexto dos grandes debates,

lembramos que as entidades representativas dos educadores têm fundamental

importância na definição dos caminhos a serem trilhados em favor da formação de

professores.

Dentre as diversas entidades representativas dos educadores, merece

especial atenção, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da

Educação (ANFOPE)9. Em seus diversos encontros iniciados desde o início da

9 A ANFOPE nem sempre teve essa nomenclatura. A constituição dessa entidade tem suas origens nos movimentos históricos iniciado em 1980, através de um Comitê Nacional Pró-formação do Educador. Posteriormente, em 1983, adquiri a denominação Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação

39

década de 1980 vem desempenhando, reconhecidamente, uma atuação

fundamental no debate e análise, sobretudo, no que tange a questão da formação

do professor. Nessa perspectiva, em seu pronunciamento a Associação, tece

algumas considerações:

Entende a ANFOPE que a formação de professores é um desafio que tem a ver com o futuro da educação e da própria sociedade brasileira. Daí, a luta para que as perspectivas de formação se efetivem em bases consistentes, teoricamente sólidas e fundadas nos princípios de uma formação de qualidade e de relevância social. Para que isto possa a vir a ocorrer, necessário se faz o estabelecimento de uma política nacional de formação dos profissionais da educação. (ANFOPE, 2004, p. 14)

A ANFOPE, sempre esteve à frente dos debates em prol de uma educação de

qualidade, pautada no pressuposto em que a formulação de políticas de formação

do professor é o principal meio de elevar essa qualidade. As políticas não podem ser

fragmentadas, é necessário, a implementação e o fortalecimento de uma base

comum nacional de formação para todos os professores. Assim, entende que, “A

base comum nacional concepção que vem sendo construída coletivamente no

interior do movimento de reformulação dos cursos de formação dos profissionais da

educação, tem se mostrado uma idéia inovadora e atual” (ANFOPE, 2000, p. 10).

Portanto, destacamos o cerne dos principais focos de lutas e propostas

defendidas pela ANFOPE, prescritas em seus pronunciamentos oriundos de muitos

anos de debates, alicerçadas, sobretudo, pela coerência e nos ideais de uma

educação de qualidade e na valorização dos profissionais da educação. A partir daí,

busca uma organização institucional e curricular condizentes com a realidade, tais

como: a) a formação para o humano, forma de manifestação da educação

omnilateral dos homens; b) a docência como base da formação profissional; c) a

sólida formação teórica em todas as atividades curriculares e ampla formação

cultural; d) a criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos

com a realidade da escola básica, desde o início do curso; e) a incorporação da

pesquisa como princípio de formação; f) a possibilidade de vivência, pelos alunos,

de formas de gestão democrática; g) o desenvolvimento do compromisso social e

político da docência; h) a reflexão sobre a formação do professor e sobre suas

condições de trabalho; i) a avaliação permanente dos cursos de formação dos

do Educador (CONARCFE). Por ocasião da realização de seu V encontro, em 1990, optou-se por transformar em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). (ANFOPE, 1990 e 1992).

40

profissionais da educação como parte integrante das atividades curriculares, e

entendida como responsabilidade coletiva a ser conduzida à luz do projeto político-

pedagógico de cada curso em questão; j) a necessidade de articulação entre

formação, condições adequadas de trabalho, política salarial e carreira digna; k) uma

política global de formação é um ponto central para garantir um padrão de qualidade

e; l) o conhecimento das possibilidades do trabalho docente nos vários contextos e

áreas do campo educacional. (ANFOPE, 1992, 2000, 2004).

Ainda na marcha das grandes transformações e/ou debates sobre a temática

em discussão, destacamos, alguns organismos internacionais que têm influenciado,

maiormente, países considerados em desenvolvimento como o Brasil. Dentre eles,

podemos mencionar a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a

Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Programa

das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BM).10

Com a exacerbação do sistema econômico neoliberal ocorrido no Brasil a

partir da década de 1990, essas organizações ganharam maior destaque. Podemos

registrar, por exemplo, a realização da Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990 e, posteriormente, em 1993, a

Conferência Nacional de Educação para Todos, organizada pelo MEC com apoio

das referidas organizações. Por ocasião da Conferência Mundial, foram

estabelecidas diversas prioridades para a educação, dentre muitas outras,

menciona-se: a) universalizar o acesso à educação e promover a equidade; b)

concentrar a atenção na aprendizagem; c) ampliar os meio e o raio de ação da

educação básica; d) propiciar um ambiente adequado à aprendizagem e; e)

fortalecer alianças entre os entes federados. Com a realização da Conferência

Nacional essas prioridades foram incorporadas nas políticas de governo de muitos

10 Quanto à função que cada organização desempenha podemos, assim, descrever: criada em 1945, a UNESCO agência da ONU especializada em questões educacionais. Trabalha nos âmbitos educacional, da ciência, da cultura e da comunicação através do oferecimento de assistência técnica e financeira, projetos e atua em contato com os governos de cada país; o UNICEF teve sua criação em 1946, atua nas mais diversas áreas de proteção e desenvolvimento da criança e do adolescente, seja no campo da saúde, educação e melhoria das condições sociais etc.; a OCDE instituída em 1961, tem como objetivo promover políticas econômicas e sociais, pautada na democracia e na livre economia de mercado; o PNUD foi criado em 1946, no Brasil, sua atuação se dá nas seguintes áreas: a modernização do Estado, o combate à pobreza e à exclusão social, a conservação ambiental e uso sustentável de recursos naturais e; desde sua fundação em 1944, o BM tem como função apoiar países por meio de empréstimos e experiência técnica em diversas áreas: construção de escola, hospitais, estradas e o desenvolvimento de projetos que ajudem a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Os dados aqui coletados foram retirados dos sites de cada instituição.

41

países. Nessa perspectiva, foi discutido e aprovado o Plano Decenal de Educação

para Todos, a ser implementado entre 1993 a 2003.

Segundo Pimenta (2005, p. 34), houve o surgimento de outros debates, sobre

a qualidade da educação, bem como, sobre a valorização do ensino e dos

profissionais da educação em nosso país, desencadeado por intelectuais e

entidades representativa dos educadores, como bem descreve:

Desse Plano consta, fato inédito, um amplo acordo, negociado e assumido entre os sindicatos e os governos estaduais e municipais, para a elevação salarial dos professores de todo o território nacional, definida num piso salarial mínimo. Pela primeira vez, nos anos recentes, se colocava em pauta, no âmbito governamental, a indissociabilidade entre qualidade de formação e condições de trabalho e de exercício profissional (especialmente salários).

No que se refere às influências nas questões educacionais, essas

organizações têm atuado frequentemente, em maior ou menor grau no envolvimento

com as políticas nacionais e em pesquisas sobre a formação de professores. Bem

como, em patrocinar financiamentos para investir em suas áreas de interesse, e em

difundir suas ideologias.

A partir desse breve retrospecto, pode-se considerar que a influência de tais

organismos, na sociedade brasileira, tem repercutido nos caminhos projetados para

a formação dos profissionais da educação. No qual a redução de custos financeiros

pelo Estado deve ser uma meta priorizada. Também, a inserção de meios

alternativos de ensino, como os meios eletrônicos e materiais de auto-aprendizagem

entre outros, tem sido frequente. Tudo isso, direto ou indiretamente, vem

provocando a desvalorização dos profissionais da educação.

Como já observamos as discussões sobre a formação de professores

envolvem diversas organizações da sociedade. Não obstante, é sabido que as

maiores polêmicas e diretrizes são oriundas das instâncias governamentais, através

de seus preceitos legais e projetos educacionais publicados em plano nacional.

Nesse sentido, as principais controvérsias ocasionadas durante a trajetória da

década de 1990 em diante se deram, principalmente, em função da elaboração da

nova LDB/9.394. Produzida ao longo de oito anos posteriores à promulgação da

atual Constituição, e envolto em transformações econômicas e social de um mundo

globalizado, apesar de não aprazível a todos os educadores, o que seria muita

pretensão, trouxe importantes alterações para a formação de professores.

42

A formação de professores transitava sobre a égide de uma Lei (LDB-9.394)

que preconizava diversas mudanças e/ou reformulações. Entre os seus 92 artigos,

pode-se enumerar, por exemplo, o estatuído no art. 21, no qual esboça uma nova

divisão estrutural do ensino, estabelecendo dois níveis escolares, a saber: “I –

educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio; II – educação superior.” Essa nova estrutura vem acompanhada de um novo

contexto institucional para a formação de professores para a educação básica.

As mudanças institucionais originadas a partir do referido artigo, trouxeram

grande alvoroço entre os envolvidos com a formação de professores em nosso país,

a qual tem sido alvo de muitas controvérsias, até os dias de hoje.

Para Scheibe (2003), esse novo contexto institucional está marcado na LDB,

particularmente, nos conteúdos revelados nos artigos 62 e 63: o primeiro artigo

deixa claro onde deve ocorrer a formação de professores para a educação básica:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

É oportuno frisar que a formação de professores, para a educação básica,

antes da nova LDB, era marcada por duas formas: uma ocorria em nível de segundo

grau, através dos cursos de magistério, e a outra, no mesmo modelo dos atuais

cursos de licenciatura de graduação superior. Observamos, portanto, que ocorreu

uma ampliação das instituições de ensino a partir da nova LDB. Ou seja, aparece

uma nova figura institucional, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), que

juntamente com as universidades tem a função de formar docentes para a educação

básica.

Já o art. 63, em seus respectivos incisos explicita os cursos que serão

mantidos pelos ISEs, a saber:

 I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

43

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Uma parcela significativa de estudiosos e pesquisadores envolvidos com a

formação de professores, no Brasil, alerta com muita veemência, que os artigos

citados acima, bem como os demais enumerados no Título VI, da nova LDB/96, vêm

provocando paulatinamente a desvalorização do ensino em nosso país, apesar de

ter contribuído com alguns avanços no campo educacional.11

Além das diversas medidas implementadas na LDB/Lei 9.394, que objetiva a

elevação do nível do ensino em nosso país, a de se considerar, nesse contexto, a

relevância da Lei n° 9.424, criada em 24 de dezembro de 1996, por ocasião da

Emenda Constitucional n° 14/96, intitulada de Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

(FUNDEF). Esta legislação preconizava a obrigatoriedade dos entes federativos a

investir no Ensino Fundamental.

Desse modo, o Fundo desejava avançar em uma das grandes mazelas

existentes na educação, a valorização do ensino e dos professores. Sabe-se que os

aviltantes salários atribuídos aos professores ao longo do processo histórico

brasileiro, provocam diversos males como: o afastamento de profissionais

qualificados para o ensino; a não permanência na carreira; falta de perspectiva de

melhoria profissional e, sobretudo, o não progresso da qualidade educacional.

Quanto aos avanços do FUNDEF, no que concerne, a manutenção do ensino

e elevação do nível salarial dos professores, a lei deixa explicita a origem dos

recursos a serem aplicados na formação, os valores percentuais e os valores

mínimos a ser investido por aluno, de forma que eleve a melhoria da qualidade do

ensino.

Contudo, Cury (2002) ao analisar a efetivação do FUNDEF como política

pública de educação, aponta que a focalização especificamente no ensino

fundamental deixou em aberto as outras etapas da educação básica (educação

infantil e ensino médio). O que de outro modo, configurou uma incompletude na

legislação. Muitas críticas se deram em função dessa incompletude, principalmente,

pelo fato do crescimento de matrículas de alunos nas redes escolares nas duas

11 Cf., Libâneo & Pimenta (1999); Brzezinski (2002); Damis (2002); Scheibe (2002, 2003); Libâneo, Oliveira e Toschi (2003); Pimenta (2005), entre outros.

44

etapas não atendidas. Por esses e outros motivos é que a Lei do FUNDEF foi

revogada por ocasião do sancionamento da Lei n° 11.494, de 20 de junho de 2007

– Lei do FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização

dos Profissionais da Educação.

A partir dos meados da década de 1990, o governo brasileiro preocupado em

modernizar e elevar a qualidade da educação, como exigência do competitivo

mercado de trabalho envolto num contexto de economia globalizada,12 desenvolveu

uma série de ações ou programas voltados para a formação de professores, através

de ações conjuntas com as secretárias de educação dos estados, municípios e

algumas parcerias com entidades interinstitucionais.

Os principais programas ou ações definidos como prioritários, pelo governo

brasileiro foram: kits eletrônicos para as escolas (TV escola), a distribuição de

melhores livros didáticos analisados pelo Ministério da Educação, avaliação das

escolas, elaboração dos Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais (PCNs e

DCNs), envio de recursos financeiros diretamente para as escolas e formação de

professores por meio de educação à distância.

Essas medidas não foram suficientes para elevar a educação a um patamar

de qualidade desejada. Embora, muitos avanços tenham sido registrados.

Outra ação legislativa causadora de intermináveis debates entre instâncias

governamentais e educadores e que, portanto, não podemos deixar de tecer

comentários, mesmo que brevemente, se refere às novas diretrizes curriculares

nacionais para a formação de professores da educação básica.

Após um longo percurso de expectativas e mobilizações da comunidade

acadêmica na busca de definições para a formação de professores, foi aprovado em

08 de maio de 2001, o Parecer do CNE/CP 009/2001, e em seguida a Resolução n°

01/2002, de 18 de fevereiro de 2002, nos quais estabelecia as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em

nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

12 Vários têm sido os autores que discorrem sobre o que chamamos de econômica globalizada, mesmo porque, as exigências do mundo ocidental indicam cada vez mais para o processo de capitalização do mundo do trabalho. Portanto, depreendemos que as questões educacionais e formativas dos profissionais da educação estão inseridas no todo, ou, em parte nos processos de transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo. Por fim, o conjunto de avanços tecnológicos, da reestruturação dos sistemas de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado, das modificações nele operadas e das mudanças, principalmente, no sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo, é o que se chama de economia globalizada.

45

Havia muita ansiedade quanto à aprovação das Diretrizes. Muitas audiências

públicas foram realizadas, com diversos grupos representativos de categorias de

profissionais da educação, nas cinco regiões brasileiras. As divergências quanto ao

destino a ser tomado pela formação de professores eram constantes.

No entanto, segundo Scheibe (2003, p. 177),

tais diretrizes forma aprovadas pelo CNE quase na sua totalidade, num processo mais homologatório do que propriamente de discussão. Apesar de terem sido realizadas várias audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais diversas entidades educacionais do país, estas não conseguiram instaurar um autêntico diálogo que oportunizasse a discussão da proposta apresentada pelo MEC e muito menos garantir sua reproposição com base na consulta realizada.

Outro posicionamento divergente quanto à elaboração das novas diretrizes

curriculares está explicito, em nota, no trabalho produzido por Libâneo e Pimenta

(1999), tendo como título “Formação dos profissionais da educação: Visão crítica e

perspectiva de mudança”:

As idéias aqui expostas são desdobramentos da declaração de voto em separado firmada pelos autores e anexada ao Documento Norteador para a Elaboração das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores, elaborado pelo Grupo de Trabalho designado pela SESu/MEC, através da Portaria nº 808, de 8/6/1999, e encaminhado em 16/9/1999. O GT foi constituído pelos professores-doutores: Antônio Joaquim Severino (coordenador), Helena Costa Lopes de Freitas, José Carlos Libâneo, Luís Carlos de Menezes e Selma Garrido Pimenta. Na declaração de voto é destacada a necessidade e a relevância de se enfrentar uma das questões cruciais da educação nacional, que é a organização de um sistema nacional de formação dos profissionais da educação, conforme o Título VI da LDB nº 9.394/96, incluindo, portanto, a formação de professores, de pedagogos especialistas e de profissionais para outras tarefas sociais da educação, uma vez que o Documento Norteador refere-se tão-somente à formação de professores. 13

13 As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores ficaram inconclusas, no pensamento de muitos pesquisadores e educadores. As principais reivindicações apontadas nesta nota, portanto, não inclusas nas diretrizes, perduraram por um longo tempo sendo alvo de muitas disputas ideológicas. Depois de uma longa trajetória de lutas, debates e eventos realizados, o movimento de educadores que luta pela valorização da formação de professores e, principalmente, nesse caso, pelo curso de pedagogia assistiu a promulgação em, 15 de maio de 2006, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, pela Resolução CNE/CP n° 01, sendo publicada em 16 de maio de 2006, consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP n° 05/2005 e 03/2006, demarcam um novo tempo e novos debates para os educadores. Para uma análise com maior profundidade consultar, especialmente: Brzezinski (2006); Aguiar et al (2006); Libâneo (2006). Franco, Libâneo e Pimenta (2007).

46

É publicamente reconhecido que as maiores dificuldades enfrentadas para a

melhoria qualitativa da educação básica se dá entornam da inadequada preparação

dos professores para o exercício de suas atividades de ensino.

Nesse intento, destacamos alguns desafios apontados pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais a serem perseguidos ou superados, para a reformulação dos

cursos de formação de professores, os quais são:

fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras;

fortalecer e aprimorar a capacidade acadêmica e profissional dos docentes formadores;

atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos vivenciados, considerando as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da educação básica;

dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e prática;

promover a atualização de recursos bibliográficos e tecnológicos em todas as instituições ou cursos de formação. (PARECER CNE/CP n° 009/2001)

Além dos desafios apresentados sobre as mudanças nos cursos de formação

de professores, vale acrescentar, a necessária adoção de políticas públicas que

visualizem a superação desses desafios, que do mesmo modo, estão expressos nas

Diretrizes:

fortalecer as características acadêmicas e profissionais do corpo docente formador;

estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contínuo para todos os professores do sistema educacional;

fortalecer os vínculos entre as instituições formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores;

melhorar a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliográficos e tecnológicos;

formular, discutir e implementar um sistema de avaliação periódica e certificação de cursos, diplomas e competências de professores;

estabelecer níveis de remuneração condigna com a importância social do trabalho docente;

definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatíveis com o exercício profissional. (PARECER CNE/CP n° 009/2001)

Dado o exposto, compreende-se que a formação de professores ainda

cavalga nos velhos dilemas discutidos ao longo da história da educação, trazidos a

tona nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

47

Resumidamente, pode-se concluir que essas diretrizes alcançaram grande

importância, uma vez que elas são documentos que explicitam os princípios,

objetivos e metas para a formação de professores. Entre os muitos princípios

apresentados pelas diretrizes, importa mencionar os seguintes: aos professores

cabe desenvolvem uma atividade de natureza pública individual e coletiva, devendo

ter autonomia e responsabilidade; os professores têm a docência como base de sua

formação, porém não se limita a ela, necessitando participar na elaboração do

projeto político pedagógico da escola, e no envolvimento como a comunidade; é

fundamental que o professor se aperfeiçoe permanentemente; sua profissão está

vinculada ao compromisso com o sucesso da aprendizagem dos alunos, bem como

o respeito às diversidades; os professores devem desenvolver competências

profissionais, através de metodologias que articule teoria/prática, de forma que

auxilie na resolução de situações problema e na reflexão sobre a atuação

profissional; estreitar as relações entre instituições de formação profissional; a

formação de professores deve ser vinculada as redes escolares, assim como as

condições de trabalho, plano de carreira, avaliação e dividendos salariais.

Assim como as diretrizes curriculares para a formação de professores tem

sua importância no movimento educacional brasileiro e, notadamente, na formação

de professores, também, vale frisar, brevemente, a importância do Plano Nacional

de Educação (PNE). Instituído pela Lei n° 10.172, de 09 de janeiro de 2001, o PNE

assim como as demais medidas legislativas governamentais foi aprovada em meio a

muitas discussões.

No que se refere à formação de professores para a educação básica, o PNE

veio ratificar as idéias de muitos documentos oficiais editados até sua promulgação.

Enfatiza a necessidade de organizar programas de formação de professores,

pautados na condição de que as reformas até então implementadas só teriam

sucesso com o estabelecimento dos mesmos.

Na letra de lei figuramos que o PNE foi bastante promissor no que tange a

qualidade do ensino, a valorização do magistério e no estabelecimento de políticas

para a formação de professores, assim expressa:

A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada

48

um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política de magistério, a qual implica, simultaneamente,

a formação profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira; a formação continuada. (PNE, 2002, p. 63)

Nessa perspectiva, alicerçado no principio em que uma educação de

qualidade passa, prioritariamente, pela boa formação dos profissionais do ensino, o

PNE almejando elevar a melhoria da educação básica e, consequentemente, dos

cursos de formação de professores, aponta os princípios que deverão ser

obedecidos como requisitos para tal:

a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;

b) ampla formação cultural;c) atividade docente como foco formativo;d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso,

integrando a teoria à prática pedagógica;e) pesquisa como princípio formativo;f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e

capacidade para integrá-las à prática do magistério;g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com

necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação;

i) trabalho coletivo interdisciplinar;j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;k) desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e

l) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades da educação básica. (PNE, 2002, p. 78)

Com previsão para atingir os anseios educacionais nos dez (10) anos

posteriores a sua promulgação (2001 – 2010), o PNE pelo andar dos anos, não tem

conseguido alcançar grande parte de seus objetivos, metas e prioridades,

particularmente no que concerne a erradicação do analfabetismo, a garantia do

ensino fundamental a todas as crianças e adolescentes com qualidade, e, sobretudo

a valorização dos profissionais da educação.

Entre os muitos atos legislativos já referenciados, também, faz-jus

destacamos, o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos

Profissionais da Educação – FUNDEB, criado para substituir o FUNDEF, conforme

citamos anteriormente, é mais que um fundo contábil, trouxe ainda inovações que

podem ser traduzidas numa nova política para subsidiar e/ou financiar ações para a

49

Educação Básica, bem como buscar uma cooperação mais articulada entre União,

Estados e os Municípios. Pode-se caracterizar que o Fundo, além disso, constitui

uma base ao exercício da gestão democrática na educação, almeja melhorar a

qualidade e universalizar a educação básica, bem como valorizar os professores e

demais profissionais.

Abarcando não somente o Ensino Fundamental, o FUNDEB agora

compreende toda a Educação Básica. Isso significa uma nova configuração para a

formação dos profissionais da educação. Contempla a implantação de planos e

carreira e remuneração dos profissionais, a integração entre o trabalho individual e a

proposta pedagógica da escola, e a melhoria da qualidade do ensino e

aprendizagem.

Outro fator importante que o novo Fundo contempla e, que de muito longe, é

objeto de reivindicação histórica e bandeira de luta dos profissionais da educação se

refere à fixação de piso salarial para os profissionais do magistério público da

educação básica.

Portanto, através da Lei n° 11.738, de 16 de julho de 2008, o governo institui

o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da

educação básica. Estabelece que o piso salarial seja de R$ 950,00 (novecentos e

cinqüenta reais) mensais, para professores em nível médio, na modalidade normal.

A fixação inicial desse vencimento é para carga horária de, no máximo, 40

(quarenta) horas semanais.

De acordo com a legislação esse é desejo, no entanto, existe uma forte

discussão, principalmente, entre os gestores municipais, no que diz respeito ao piso

salarial. Muitos gestores manifestam que municípios com baixa arrecadação, não

conseguirão arcar com o valor previsto na Lei, assim como a contrapartida de

recursos disponibilizados pelo governo federal é insuficiente.

Saviani (2009) lembra, que o FUNDEB por ser um fundo de natureza contábil,

da forma como está estabelecido, não consegue resolver os problemas financeiros

da educação básica, visto que, a quantidade de aluno a ser atendido pelo fundo

aumentou consideravelmente, ou seja, em 56,6%, e os recursos teve um acréscimo

de apenas 36,3%, além de atribuir muitas responsabilidades aos municípios.

É necessário, pois, compreender que esse conjunto de diretrizes estão

empreendidas no PDE. O PDE, conforme discussões anteriores foca,

prioritariamente, a qualidade do ensino ministrado em todas as escolas públicas da

50

educação básica. Em regime de colaboração com os entes federados o MEC

através do PDE atuará em duas frentes de apoio, sendo uma técnica e outra

financeira. Na primeira, o PDE apoiará os entes federados com uma rede de suporte

existente no MEC como, por exemplo, dados estatísticos coletados a partir do INEP,

técnicos que se deslocam até os municípios para subsidiar a elaboração do

diagnóstico local, monitoramento das ações e metas propostas por cada rede, entre

outras. Já no segundo, o apoio será financeiro, priorizando os municípios com baixo

IDEB e obedecendo, principalmente a demanda de recursos originados a partir do

FUNDEB.

Com o advento do PDE a formação de professores ganha novo contorno.

Seguramente, em nosso país, durante o percurso histórico educacional não tenha

empreendido tanto empenho em formar professores em quantidade suficiente para

atender as demandas da educação básica como hoje. Em meio a esse tumultuado

processo, cabe indagar, onde fica a qualidade do ensino? Será apenas para

preencher demanda de profissionais ou é mais uma forma de aligeirar a formação de

professores para compor índices? Não intencionamos alongar esses debates,

mesmo porque, o fôlego acadêmico não nos permite.

O PDE no seu conjunto de ações/programas que versam sobre a educação

básica e sobre a formação de professores, trouxe algumas novidades e reformulou

outras, as quais sejam: o FUNDEB, o Plano de Metas do PDE, IDEB, PAR, Piso do

Magistério e Formação, programa Transporte Escolar, Luz para Todos, Saúde nas

Escolas, Guia de Tecnologias Educacionais, Educacenso, Mais Educação, Coleção

Educadores, Inclusão Digital, Conteúdos Educacionais, Livre do Analfabetismo e

PDE-Escola e mais duas novas ações que mesmo diretamente voltadas para o

ensino superior, também incidem sobre a educação básica e formação de

professores, a Nova Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior – CAPES) e Iniciação à Docência, bem como outros programas que foram

reformulados a partir do PDE (SAVIANI, 2009).14

É bem verdade que o Plano tem seu reconhecimento positivo em muitos

aspectos, no entanto,

No que se refere às condições de trabalho, questão principal, que o PDE não contempla, diz respeito à carreira profissional dos professores. Essa carreira teria de estabelecer a jornada integral em um único

14 Para melhor compreensão sobre o objetivo de cada ação mencionada, além de consultar Saviani (2009), também, vale destacar o site do MEC (http://portal.mec.gov.br/mec/index.php).

51

estabelecimento de ensino, de modo que se pudessem fixar os professores nas escolas, tendo presença diária e se identificando com elas. E a jornada integral, de 40 horas semanais, teria de ser distribuída de maneira que se destinassem 50% para as aulas, deixando-se o tempo restante para as demais atividades. (SAVIANI, 2009, p. 40)

Os professores da Educação Básica com uma carga horária de trabalho

distribuída, não como reza a Lei n° 11.738, no § 4° do Art. 2o, que institui o piso

salarial para docentes da educação básica, isto é, “na composição da jornada de

trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o

desempenho das atividades de interação com os educandos.”; mas sim, como

Saviani assevera acima, teria condições satisfatória para desempenhar muitas

atividades, que apesar de já serem realizadas a penosos esforços, melhoraria

substancialmente as condições de trabalho do professor, gerando qualidade no

ensino. Dentre as atividades nomeamos: a construção de fato do projeto político

pedagógico da escola; projetos interdisciplinares; recuperação paralela;

planejamento coletivo e; acompanhamento de alunos no contra turno.

Nesse processo, nomeadamente, no que concerne a formação de

professores, o PDE anseia ofertar uma ampla formação de docentes para a

educação básica. A demanda de professores a serem formados deve,

prioritariamente, está prescrita no PAR, que foi levantada a partir do instrumento

diagnóstico por cada rede municipal.

Para esse fim, foi instituído recentemente pelo governo brasileiro, o Decreto

nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que versa sobre a “Política Nacional de

Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica”, bem como, disciplina

a atuação da CAPES15 no fomento a programas de formação inicial e continuada.

Conforme referem Libâneo e Pimenta (1999, p. 259) “(...) o aprimoramento do

processo de formação de professores requer muita ousadia e criatividade para que

se construam novos e mais promissores modelos educacionais necessários à 15 A CAPES foi criada em julho 1951, pelo Decreto n° 29.741, tendo por objetivo, assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país. O processo de consolidação foi bastante tumultuado desde sua criação. Atualmente, a CAPES está bastante fortalecida como instituição responsável pelo acompanhamento e avaliação dos cursos de pós-graduação strictu sensu brasileiros. Todavia, com a instituição do Decreto n° 6.755/2009, é estabelecida uma nova atuação, envolvendo o atendimento às necessidades do magistério, ou seja, os cursos de atualização, aperfeiçoamento e especialização serão fomentados pela CAPES. Dessa forma, “incentivará a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica, mediante fomento a programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de educação superior”. Cf. <http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao>. Acesso em: 03 agosto de 2009 e Decreto n°6.755, de 29 de janeiro de 2009.

52

urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade do ensino no país.” Cabe,

então, tecermos alguns comentários sobre a importância desse novo modelo de

Plano, previsto no referido Decreto, pois, consideramos louvável o compromisso

efetivado, principalmente quando situa as universidades públicas como lócus de

formação dos profissionais da educação.

Também, ressaltamos a operacionalização articulada entre os entes

federados do sistema educacional (Ministério da Educação, secretarias estaduais de

educação, secretária do distrito federal e secretárias municipais de educação). Para

tal articulação, o Decreto nomeia a constituição de Fórum permanente de apoio à

formação docente.

Além disso, o Decreto apresenta no artigo 2º os 12 princípios da Política

Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Esses

princípios envolvem diversas e, muitas já conhecidas, questões educacionais as

quais sejam:

I - a formação docente para todas as etapas da educação básica como compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas;

II - a formação dos profissionais do magistério como compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais;

III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, articulada entre o Ministério da Educação, as instituições formadoras e os sistemas e redes de ensino;

IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados pelas instituições formadoras nas modalidades presencial e à distância;

V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;

VI - o reconhecimento da escola e demais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial dos profissionais do magistério;

VII - a importância do projeto formativo nas instituições de ensino superior que reflita a especificidade da formação docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa formação e garantindo sólida base teórica e interdisciplinar;

VIII - a importância do docente no processo educativo da escola e de sua valorização profissional, traduzida em políticas permanentes de estímulo à profissionalização, à jornada única, à progressão na carreira, à formação continuada, à dedicação exclusiva ao magistério, à melhoria das condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho;

53

IX - a eqüidade no acesso à formação inicial e continuada, buscando a redução das desigualdades sociais e regionais;

X - a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem como entre os diferentes níveis e modalidades de ensino;

XI - a formação continuada entendida como componente essencial da profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experiência docente; e

XII - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informações, vivência e atualização culturais. 

Destacamos ainda, os objetivos que o Decreto aborda no artigo 3°, sobre a

política de formação de profissionais do ensino. Esses objetivos abrangem a

melhoria da qualidade educacional; a expansão de cursos de formação inicial e

continuada; o fortalecimento das instituições públicas de educação superior como

centro formador de profissionais; promover a valorização do docente e a permanente

progressão na carreira; ampliar a formação docente; ampliar a formação docente

para atender as diversas modalidades de ensino, assim como os grupos sociais

excluídos; promover atualizações sobre o uso das TICs e; promover a integração

cultural e regional da educação básica.

O Plano Nacional de Formação de Professores tem suas origens no Plano de

Metas Compromisso Todos pela Educação.

Portanto, foi com instrumento diagnóstico na elaboração de seus Planos de

Ações Articuladas, que as redes municipais, puderam refletir sobre suas

necessidades, demandas e prioridades, objetivando assegurar a formação exigida

para todos os professores que atuam na educação básica.

Podemos dizer que, a partir da elaboração do diagnóstico das redes

municipais temos uma visão geral das necessidades existentes sobre a formação de

professores no Estado de Mato Grosso e, especialmente, em cada município.

Este percurso nos permite compreender as novas configurações que se

desenham e, que planejam para a formação de professores da educação básica.

Assim, no capitulo que segue, abordamos com maior opulência de detalhes o

instrumento diagnóstico realizado em todos os municípios do Estado de Mato

Grosso. Ou melhor, investigaremos a dimensão Formação de Professores e dos

Profissionais de Serviços e Apoio Escolar, com destaque ao levantamento e

interpretação dos dados coletados, a partir do instrumento diagnóstico do PAR.

54

CAPITULO III

ANÁLISE DO INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO DO PAR

3.1 Caminhos metodológicos da pesquisa ???(Falta discorrer sobre o assunto)

A idéia de desenvolver uma pesquisa sobre um programa ou política de

governo ocorreu por ocasião

55

3.2 A proposta de diagnóstico do Plano de Ações Articuladas16

No circulo dos estudiosos e no processo de planejamento é consenso o fato

de que toda e qualquer atividade a ser desenvolvida deve iniciar por um

levantamento minucioso dos condicionantes existentes no local onde se deseja

atuar, ou melhor, é indispensável propor a elaboração de um diagnóstico.

Pensando assim, acredita-se, que o MEC ao instituir o PAR no afã de cumprir

o regime de colaboração entre os entes federados, fez valer essa metodologia de

coleta de dados para conhecer os condicionantes das redes educacionais em nosso

País e, por consequência nos municípios do Estado de Mato Grosso.

Para se chegar à elaboração do diagnóstico do PAR das redes municipais do

Estado de Mato Grosso, como já mencionado, ocorreu um longo processo. Desse

modo, temos a intenção de explicitar o mais fiel possível, todo esse percurso, sem,

no entanto vislumbrar como algo finalizado.

Nessa perspectiva, a estrutura do PAR está dividida em diversas etapas. No

que diz respeito à primeira etapa pode-se afirmar que sejam os debates políticos e

legislativos transcorridos nas instâncias do MEC, dos quais surgiu o PDE e deste o

Decreto 6.094/2007. Esse Decreto, elenca os dispositivos e diretrizes que dispõem

sobre a conjugação do compromisso do governo federal com a sociedade, com fim

único de elevar a melhoria dos indicadores educacionais, por meio de um trabalho

colaborativo com o Estado e Municípios.

A segunda etapa que considera-se de maior relevância para implementar o

PAR, e por isso, definimos como objetivo primeiro desta pesquisa, refere-se ao

diagnóstico. Desta feita, ao aderir ao Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, o qual designa no seu art. 9º, § 1º que, “O Ministério da Educação

enviará ao ente selecionado na forma do art. 8º, § 2º, observado o art. 10, § 1º,

equipe técnica que prestará assistência na elaboração do diagnóstico da educação

básica do sistema local.”

O diagnóstico proposto pelo MEC para desencadear a elaboração do PAR

tem caráter participativo, busca promover uma análise compartilhada da situação

educacional da rede, com a participação das representações das comunidades

16 Grande parte das informações referenciadas nesta seção foi adquirida a partir do instrumento de campo elaborado pelo MEC, que chamamos de diagnóstico. O instrumento diagnóstico serviu para subsidiar as redes municipais no momento de elaborar seus diagnósticos. O instrumento está disponível no portal do MEC (www.mec.gov.br).

56

escolar, local e geral, quais sejam: dirigente municipal de educação; técnicos da

secretaria municipal de educação; representante dos diretores de escola;

representante dos professores da zona urbana; representante dos professores da

zona rural; representante dos coordenadores ou supervisores escolares;

representante do quadro técnico-administrativo das escolas; representante dos

conselhos escolares e; representante do conselho municipal de educação, bem

como outros que queiram participar.

Assim, o Decreto institui no § 2º do Art. 9º “A partir do diagnóstico, o ente

elaborará o PAR, com auxílio da equipe técnica, que identificará as medidas mais

apropriadas para a gestão do sistema, com vista à melhoria da qualidade da

educação básica, observado o disposto no art. 8º, §§ 3º e 4º.”

O instrumento diagnóstico serve para coletar informações quantitativas e

qualitativas da rede municipal. Ressaltamos que a forma de coleta de dados ocorre

através da alimentação do ambiente virtual criado especificamente para alocar

dados das redes escolares, denominado Sistema Integrado de Planejamento,

Orçamento e Finanças do Ministério da Educação – SIMEC.

Estruturalmente o instrumento diagnóstico se constitui em quatro fases: a

primeira, realizada pelo MEC com o objetivo de disponibilizar informações gerais

sobre as redes de ensino, especifica os elementos pré-qualificados, pontuando os

dados demográficos e quantitativos referentes às questões educacionais. A terceira

fase, diz respeito à coleta de informações qualitativas é a etapa que julgamos de

maior importância para a elaboração do PAR. Esta fase necessita de grande

envolvimento, habilidade e profundo conhecimento da equipe que participa da

elaboração, sobretudo, no que tange a situação educacional da rede. Está

estruturada em quatro grandes dimensões: 1) gestão educacional; 2) formação de

professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar; 3) práticas pedagógicas e

avaliação; 4) infra-estrutura física e recursos pedagógicos. Cada uma das

dimensões é composta por áreas de atuação e cada área apresenta indicadores

específicos. Esses indicadores são pontuados segundo a descrição de critérios

correspondentes a quatro níveis, que vão de (1 à 4) e (NSA/Não se aplica).

Tabela 02 – Descreve a estrutura de pontuação do instrumento diagnóstico

elaborado pelo MEC, com alternativas de critérios a serem escolhidos pela equipe

que participa da elaboração.

57

Dimensão: 2. Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio Escolar Área: 1. Formação inicial de Professores da Educação Básica

Indicador: 1. Qualificação dos Professores que atuam nas crechesPontuação Critérios

Não se aplica

4. Quando todos os professores que atuam nas creches possuem habilita adequada

3. Quando 50% ou mais dos professores que atuam nas creches possuem habilitação adequada.

2. Quando menos de 50% dos professores que atuam nas creches possuem habilitação adequada. 1. Quando menos de 10% ou nenhum dos professores que atuam nas creches possuem habilitação adequada.

Fonte: Instrumento de Campo – BRASIL/MEC, 2008.

A tabela é uma demonstração fiel de como a equipe local pontua as

demandas existentes na rede educacional local, ou seja, ao selecionar o critério (1),

a equipe está indicando que na rede municipal a situação é critica, de maneira que

existem apenas aspectos negativos ou inexistentes, sendo imprescindíveis ações

imediatas. O critério de pontuação (2) indica uma situação insuficiente, com

destaque para aspectos negativo sobre os positivos, sendo necessária a adoção de

ações imediatas. Já o critério (3), descreve uma situação parcialmente satisfatória

da rede municipal, pois as ações desenvolvidas pelos municípios favorecem o

desempenho do indicador, ou seja, existem mais aspectos positivos que negativos.

Quando é escolhido o critério (4), significa que a rede municipal encontra-se numa

situação positiva, em relação ao indicador e não são necessárias ações imediatas. A

pontuação no critério (NSA/não se aplica) representa os indicadores em que não há

possibilidade de registro, ou seja, os critérios não refletem a realidade local da rede

municipal.

A quarta fase do instrumento destina-se à sistematização de todas as

informações coletadas desde o inicio do processo de elaboração do PAR. Também,

encontramos uma síntese por indicador, por dimensão e todas as questões pontuais.

É uma forma prática de visualizar a situação da rede educacional.

De posse dessas informações seguimos para análise dos 10 indicadores da

dimensão 2 do instrumento diagnóstico.

58

3.3- Análise da Dimensão “Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar”

De posse destes procedimentos, explicita-se o formato e o processo de

exposição de análises dos 10 indicadores, que seguem: primeiramente, fizemos um

levantamento estatístico, a partir dos dados pontuados pelas 141 redes escolares

municipais, as quais estão postadas no SIMEC; em seguida foi feito uma tabulação

estatística do número de pontuações aplicadas a cada Indicador; posteriormente

transformamos os dados em gráfico tipo coluna, por entender que essa é a melhor

forma de exposição para compreensão de dados nesse formato; e, finalmente

cruzamos esses dados com pesquisas já desenvolvidas e aspectos políticos e

legislativos, assim como discussões de autores que discorrem sobre a temática de

cada indicador.

As discussões dizem respeito à formação de professores para a educação

básica e, por conseguinte, envolvem (04) indicadores que abordam a qualificação de

professores que atuam pré-escola, nas séries iniciais do ensino fundamental e anos

finais do ensino fundamental. Ressaltamos que m

3.3.1 Análise da Área 1 “Formação inicial de Professores da Educação Básica”

Discorrer sobre a educação básica.

a) Formação inicial dos professores que atuam em creches

O histórico político educacional brasileiro sobre a formação de professores

que atuam em creches sempre foi relegado a segundo plano. As pesquisas

educacionais que versam a respeito da temática são relativamente escassas.

Entretanto, Rosemberg (2002), ressalta que desde a década de 1960, organismos

multilaterais como a UNESCO, UNICEF e, posteriormente o Banco Mundial vêm

fomentando influentes políticas para área, em países subdesenvolvidos. Ainda a

autora pontua que a partir da Constituição Federal de 1988, a educação

infantil/creches trilhou novos ares com a força da lei, validando uma nova

configuração política educacional. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 252), também

59

asseveram que “a educação infantil é uma novidade da Constituição Federal de

1988.”

Assim, a CF/1988, garante no Art. 7°, inciso XXV “assistência gratuita aos

filhos e dependentes desde o nascimento até seis anos de idade em creches e pré-

escolas;” e no Art. 211, § 2° pronuncia que: “os municípios atuarão prioritariamente

no ensino fundamental e na educação infantil.” É mérito destacar a Lei n° 8.069, de

13 de julho de 1990 – Estatuo da Criança e do Adolescente - ECA. A partir da

promulgação desta Lei tornou-se possível o reconhecimento da criança como sujeito

possuidor de direito, considerado pessoa em desenvolvimento e a quem deve

prioridade integral. Assegura que é dever do Estado prestar atendimento gratuito às

crianças em creche.

Cabe, então, situarmos em que lugar precisamente inserem as creches no

âmbito educacional. Conforme comentado no capitulo I deste trabalho, tomamos a

LDB/9.394, para reafirmar e enfatizar veementemente que a Educação Básica se

constitui da educação infantil (creches e pré-escolas), ensino fundamental e ensino

médio. Na Seção II, Art. 29, especifica que a educação infantil é a primeira etapa da

educação básica e vai até os seis anos de idade; e no Art. 30, inciso I, certifica que

para as crianças até três anos de idade, a oferta de educação dar-se-á em creches

ou entidades equivalentes.

Além deste contexto situacional, enfatizamos o crescimento de matriculas de

alunos e a evolução do número de professores que atuam nas creches, em Mato

Grosso. Nesse sentido, constata-se que existe um crescente progresso na matrícula

de crianças nas creches. É o que demonstram dados do censo INEP: no ano de

2006, 2007 e 2008 respectivamente, registraram-se nas esferas estadual, municipais

e privadas um total de 26.679, 29.509 e 32.072 alunos matriculados nas creches de

Mato Grosso.

Quanto ao crescimento quantitativo de professores que atuam em creches,

em Mato Grosso, o censo dos profissionais do magistério da educação básica

realizado pelo INEP, em 2003 e 2007, apresenta alguns dados significativos para

nossas análises, a saber: o número de profissionais do magistério que atuava em

função docente em creches correspondia a 683; já no último censo realizado em

2007, houve um avanço para 1.379 professores. Outros dados a destacar, também

relativos ao censo 2007, no estado de Mato Grosso, dizem respeito às análises da

formação ou qualificação de professores que atuam na educação infantil/creche. Ou

60

seja, dos 1.379 profissionais em todo o estado que exerce a função de professor em

creche, apenas 252 estão habilitados com curso específico para exercer a função de

professor em creche.

A qualificação dos profissionais que atuam em creches, é um dos fatores de

maior influência na qualidade educacional, nesse nível de ensino. A boa formação

inicial, salários condizentes a função, apoio da equipe diretiva, coordenação

pedagógica e trabalho em equipe aliado ao aprimoramento intelectual e prático são,

do mesmo modo, fundamentais para a qualidade das creches mato-grossenses.

Esta breve contextualização sobre os pilares ao qual estão alicerçadas as

creches e a demanda de formação de seus profissionais, em Mato Grosso, nos

direciona a análise dos dados indicados no Gráfico 1. Portanto, para realizar

precisamente as análises é necessário, de acordo com o PAR, conhecer os passos

aos quais se chegou à pontuação aferida no gráfico. Ou seja, o instrumento

diagnóstico prevê a dimensão, que é o escopo geral desta pesquisa, na qual é “A

Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio Escolar”, a área

que é o conjunto de características comuns as quais usamos para agrupar, de forma

lógica os indicadores que, nesse caso, é “A Formação inicial de Professores da

Educação Básica”, em seguida o indicador, representa aspectos ou características

da realidade que foi avaliada, que, para esse gráfico é a “Qualificação dos

Professores que atuam nas creches”. A partir daí levou-se em consideração as

pontuações, que serviram de critérios para realizar julgamento, apreciação ou

comparação de um indicador, as quais foram mencionadas anteriormente, e,

portanto, corresponde a quatro níveis, que vai de (1 à 4 e NSA/não se aplica).

61

A pontuação aferida sobre a formação inicial e qualificação dos professores

que atuam nas creches, apresentada no diagnóstico do PAR pelas redes municipais

é bastante diversificada e, por demais preocupante, porquanto, ainda existe nas

redes municipais 16% de professores atuando sem formação inicial adequada para

a função. Se somarmos a pontuação (1 e 2) obtemos um total de 27% de

professores das redes municipais em situação crítica quanto a sua formação. E, 9%

das redes pontuaram NSA, ou seja, podemos depreender que algumas redes não

existem professores qualificados ou não existem creches, o que é mais inquietante

ainda. Preocupa-nos pelo fato que a LDB/9.394, já estabelecia aos profissionais da

educação a exigência para atuar na educação infantil/creches a licenciatura ou curso

normal superior, sendo admitida a formação em nível médio, na modalidade normal.

Essa escolaridade para o professor é benéfica, uma vez que as crianças são

merecedoras de preocupações educativas, sobretudo em uma sociedade em que as

mulheres, cada vez mais, atuam no mercado produtivo e necessitam de um local

apropriado e educativo para deixar as crianças de até 3 anos de idade (Libâneo,

Oliveira e Toschi, 2003).

Ainda registramos a existência de um percentual vultoso de redes escolares

que responderam as pontuações (3 e 4). Em grande parte dos municípios de Mato

Grosso, segundo o diagnóstico do PAR, a qualificação dos professores é positiva ou

Gráfico 1 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 – Qualificação dos Professores que atuam nas creches. Fonte: Instrumento de Campo – BRASIL /MEC, 2008

62

satisfatória, pois na soma das duas pontuações temos um percentual de 64% nessa

situação. Todavia não podemos afirmar que esse percentual de professores

qualificados denote que os municípios mato-grossenses estejam em situação

confortável, pelo contrário, ainda existe um grande percentual de redes sem

professores qualificados, ou seja, o montante das pontuações (1, 2 e NSA)

correspondem a 36%.

A justificativa de muitos gestores municipais para o não investimento em

formação profissional e abertura de creche, em muitos casos, se deve ao

quantitativo insuficiente de crianças e em razão da precariedade de recursos

financeiros, já que tem uma arrecadação ínfima. Por exemplo, o município de Novo

São Joaquim, segundo censo IBGE 2007 o índice populacional corresponde a 2.110

habitantes.

É importante destacar que o fato da não existência de creche, pelos motivos

citados, não isenta as redes municipais de abrirem creches e qualificar os

profissionais, mesmo porque as legislações estabelecem com muita clareza a

obrigação dos municípios para com a educação infantil.

Portanto, os dados especificados no diagnóstico do PAR, trouxeram-nos uma

ampla visão da atual localização da formação ou qualificação dos professores que

atuam em creches, e que, portanto as redes municipais de Mato Grosso, juntamente

com os entes federativos têm um longo percurso a percorrer.

b) Formação Inicial dos Professores que atuam nas pré-escolas

Do mesmo modo que a creche, a pré-escola está situada educacionalmente

no que a Lei denomina de Educação Infantil. Segundo a LDB/9.394, Art. 30, inciso 2

destina-se às crianças de 4 a 6 anos de idade.

Para Kramer (2006), nas últimas décadas o reconhecimento pela educação

infantil avolumou-se de tal forma que, nunca com antes, se investiu tanto em

políticas educacionais. Ver-se através da CF/88, ECA, LDB/9.394, Diretrizes

Curriculares para a Educação Infantil e no Plano Nacional de Educação; além dos

demonstrativos dos censos realizados pelo INEP, citados anteriormente, o crescente

crescimento do número alunos matriculados e o ingresso de professores para

atender as demandas.

63

Tudo isso, tem gerado grandes conseqüências para a formação ou

qualificação de professores, de forma a induzir União, estados e, principalmente,

municípios a realizarem seus planejamentos e estratégias de ações com foco na

educação infantil/pré-escola.

Quiçá, a maior conseqüência advinda das recentes políticas para a educação

infantil, tenha ocorrido no campo da formação de profissionais para atender com

qualidade alunos da pré-escola, pois, segundo Kramer (2006, p. 804):

Formar professores para lidar com crianças pequenas é uma tarefa nova na história da escola brasileira e, para muitos, desconhecida e até mesmo menos nobre: ter crianças com menos de 7 anos na escola parece surpreender ou impactar gestores e pesquisadores.

Necessário se faz reportar, mesmo que sucintamente, as demandas de

formação ou qualificação de professores em Mato Grosso, uma vez que, o censo

realizado pelo INEP, em 2007, trouxe informações de grande relevância para Mato

Grosso, as quais são: o número de professores na educação infantil/pré-escola e

sua escolaridade correspondiam um total de 3.102 professores, desse montante, 31

apresentava o ensino fundamental; 645 com ensino médio normal/magistério; 339

somente com ensino médio; 1.886 com curso de graduação com licenciatura e,

portanto, plenamente aptos ao ensino; e 201 professores se enquadravam com

graduação, no entanto sem licenciatura. Esses elementos são fundamentais para

localizar a amplitude da formação de professores nos municípios mato-grossenses,

além de apontar à importância de se discutir a qualificação dos professores a partir

do instrumento diagnóstico.

Para analisar os dados aferidos no Gráfico 2, assim como no Gráfico 1,

devemos seguir os passos descritos no instrumento diagnóstico, porquanto alguns já

foram expostos nas análises do Gráfico 1, não sendo necessário, portanto, explicitá-

los novamente. Desse modo, é satisfatório apenas que substitua no indicador e nos

critérios de pontuação as palavras “nas creches” pelas palavras “na pré-escola”,

visto que a dimensão, a área e os demais termos dos critérios de pontuação são

equivalentes.

64

De modo geral, à medida que evolui o nível ou modalidade de ensino, na

primeira fase do ensino fundamental, há um maior número de professores com

habilitação adequada para atuar na função. Vejamos que, no Gráfico 2, 46% das

redes municipais pontuaram (4). Isto significa que, de acordo com o critério de

pontuação, essa é a proporção de professores que possuem formação adequada

para atuar na pré-escola. Assim como, 39% pontuaram (3), ou melhor, disseram que

a situação quanto à formação inicial ou qualificação dos professores, em Mato

Grosso, é satisfatória. Paradoxalmente 6% das redes escolares pontuaram (1) e 9%

pontuaram (2). Denota-se que a proporção de professores que atuam sem

qualificação na pré-escola é razoavelmente pequena, no entanto, é apropriado

lembrar que o número de pesquisas e documentos legais referentes ao assunto é

consideravelmente vasto, prevêem em suas pautas a necessidade de formar

professores para esse nível de ensino, bem como, a obrigatoriedade dos municípios

em ofertarem vagas para crianças na pré-escola. Portanto, não podemos certificar

que o fato de 15% das redes municipais pontuarem (1 e 2), seja positivo, pelo

contrario ainda é considerado crítico, uma vez que desde da promulgação da nova

LDB/9.394 já se anunciava que até o termino da Década da Educação somente

seria admitido professor habilitado em nível superior. No entanto, os dados

apresentados indicam que ainda existe um quantitativo considerável de redes

escolares municipais com professores atuando se a devida qualificação. Hoje a

65

titulação exigida para atuar na educação infantil é a licenciatura ou o curso normal

superior, podendo ser admitida a formação em nível médio, na modalidade normal.

O panorama apresentado no Gráfico 2 aponta que muitos desafios foram

superados quanto à formação inicial de professores que atuam nas pré-escolas, no

entanto, ressaltamos que é indecoroso em pleno século XXI admitir esse percentual

de professores sem a formação necessária para atuar nessa etapa da educação

infantil no estado de Mato Grosso. Esperamos que através do PAR as discussões

sobre a formação de professores para esta etapa da educação possa se avolumar

de forma que governantes, legisladores e estudiosos, tomem para si a urgente

necessidade de superação dos índices apresentados.

c) Formação inicial de Professores para os anos iniciais do Ensino

Fundamental

Segundo Libâneo e Pimenta (1999), as principais discussões sobre a

reformulação dos cursos de formação de professores para as séries iniciais do

ensino fundamental, originaram-se com a I Conferência Brasileira de Educação

realizada em 1980. De lá até a atualidade muitas mudanças ocorreram, porém a

formação de professores ainda anda a passos lentos.

Com a implantação pelo governo federal do Plano de Metas Compromisso

Todos pela Educação e a efetivação da construção do PAR renasceram as

expectativas de melhorias, no que tange a formação de professores para as

séries/anos iniciais do ensino fundamental. Quando falamos em ensino fundamental,

nos referimos ao previsto na LDB/9.394, com duração mínima de oito anos, de

caráter obrigatório e gratuito na escola pública. São consideradas séries iniciais

aquelas equivalentes as quatro primeiras séries (1ª à 4ª), isso era o que estava

previsto no caput do Artigo 32; no entanto, a partir da aprovação da Lei n°

11.274/2006 foi dada uma nova redação para o caput do Artigo 32, da LDB/9.394,

“O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola

pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo formação básica

do cidadão (...)”, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade,

muda-se a nomenclatura de série para ano. A partir daí os anos iniciais do ensino

fundamental passou vigorar do 1° ao 5° ano, incluindo mais um ano.

66

Nessa perspectiva, objetivando situar a formação ou qualificação de

professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental da rede de ensino do

estado de Mato Grosso, abordaremos alguns dados relativos ao estudo exploratório

sobre o professor brasileiro, com base no censo escolar da educação básica

realizado em 2007 pelo INEP. Considera-se que, em Mato Grosso, no que tange a

formação inicial dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, segundo

censo, existia um montante de 12.294 professores atuando em todo o estado, sendo

219 professores com ensino fundamental; 2.088 professores com normal/magistério;

941 professores com ensino médio; 8.457 professores formados em nível superior

com licenciatura; e 589 professores formados em nível superior sem licenciatura.

Esses dados confirmam que a quantidade de professores sem a formação

exigida na legislação para atuar nas anos/séries iniciais do ensino fundamental é

consideravelmente crítica.

Quanto às análises relativas ao Gráfico 3, pontuadas no instrumento

diagnóstico pelas redes municipais mato-grossenses, é necessário elucidar alguns

procedimentos relativos às suas etapas. Do mesmo modo, como analisamos os

gráficos anteriores, assim também será feito com essa área e suas pontuações (1 a

4 e NSA): são as mesmas utilizadas nos gráficos anteriores, muda-se apenas o

indicador “Qualificação dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino

fundamental”.

67

Desse modo, os dados levantados pela pesquisa revelam, que, ao responder

quanto à qualificação dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino

fundamental, 2% das redes escolares municipais pontuaram (1), indicando a não

existência de professores com curso de licenciatura; 21% das redes escolares

pontuaram (2), significa que menos de 50% dos professores dos anos /séries iniciais

do ensino fundamental não estão aptos a ministrar aulas, pois não possuem curso

de formação em licenciatura; quanto à pontuação (3), percebemos que houve um

acrescimento no percentual, ou seja, 53% dos municípios afirmaram que mais de

50% dos professores possuem curso de licenciatura; já o percentual para a

pontuação (4) foi de 24%, afirmando que todos os professores possuem formação

em curso de licenciatura. Para (NSA), a pontuação foi 0%.

Enfatizamos, ainda, que a formação de professores para os anos iniciais do

ensino fundamental, conforme destacado no segundo capitulo desta pesquisa, e,

previsto na atual LDB, deve ocorrer nos cursos de licenciatura de graduação plena,

em universidades e institutos superiores de educação, além, admitir-se a formação

em nível médio, na modalidade Normal.

Diante da exposição dos dados, nos chama atenção o percentual de 23% de

municípios que pontuaram (1 e 2), constituindo uma enorme quantidade de

professores atuando sem os devidos saberes pedagógicos para a função. Em tais

68

situações a desejada qualidade da educação sempre ficará postergada (Freitas,

2007).

Sobre essas questões, em suas diversas obras sobre a formação de

professores valemo-nos das abordagens de Pimenta (2005) que discorre sobre a

importância da formação inicial e os saberes pedagógicos para os professores.

Essas abordagens caracterizam como uma das principais ferramentas de aquisição

do conhecimento pedagógico, sem os quais, torna dificultoso compreender os

contextos sociais, histórico, culturais e organizacionais da atividade docente. Logo,

uma boa formação inicial é imprescindível para elevar qualidade educacional.

De posse das análises dos dados sobre a formação ou qualificação dos

professores para os anos iniciais do ensino fundamental, fica evidente a necessária

urgência em investir na formação de profissionais para esse nível de ensino, em

grande parte, dos municípios.

d) Formação inicial dos Professores para os anos finais do Ensino

Fundamental

Após um longo período de investimento em ações destinadas ao ensino

fundamental e de ter praticamente universalizado o acesso de nossas crianças e

adolescentes a esse nível de ensino, insta assegurar que todos possam

permanecer, concluir e prosseguir para além do ensino fundamental, com qualidade.

Em grande medida, esses desafios para serem superados dependerão da qualidade

do ensino oferecido pelas escolas públicas. Em face desses desafios o investimento

em políticas de formação de professores para os anos/séries finais do ensino

fundamental se coloca como um dos principais instrumentos de promoção da

qualidade educacional.

Desse modo, é manifesto nas legislações que para atuar como professor dos

anos finais do ensino fundamental deve-se concluir curso de graduação com

licenciatura plena.

Nessa perspectiva, conforme descrito em capitulo anterior, a preocupação

dos governantes e da sociedade com a qualidade educacional, avolumou-se nos

últimos tempos. É também nesse contexto histórico político, que, multiplicaram-se os

estudos e debates sobre a temática. Oportunamente é lançado o estudo exploratório

69

sobre o professor brasileiro, com base nos resultados do censo escolar da educação

básica 2007, pelo MEC/INEP/2009 manifestando que:

Em 2005, o governo federal iniciou uma série de investimentos para garantir educação de qualidade para todos, destacando-o como o “Ano da Qualidade da Educação Básica”. Em continuidade a esses investimentos, em 2007 foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que define uma agenda de fortalecimento da educação básica, com metas a serem alcançadas, pautada na formação de docentes, no piso salarial nacional dos professores e em novos instrumentos de financiamento, avaliação e responsabilização das escolas e demais agentes públicos. (p.13)

Portanto, é no bojo desse movimento que surge o PAR. Uma ação

diferenciada que pode resultar em bons resultados para a qualidade da educação

básica, mas, sobretudo, para a formação de professores para o ensino fundamental.

Ou melhor, a qualificação docente constitui um de seus pilares de sustentação, com

a criação de políticas que valorizem o professor, garantido o estimulo e a ampliação

do ingresso dos educadores aos ISEs e Universidades públicas.

Para subsidiar a análise do Gráfico 4, destacamos brevemente a pesquisa

produzida pelo MEC/INEP/2009, que expõe os dados do censo escolar da educação

básica de 2007 e nos traz informações importantes sobre a formação de professores

no estado de Mato Grosso, sobretudo, sobre o número de professores do ensino

fundamental anos/séries finais e sua formação. Segundo dados o quantitativo de

professores que atuavam nos anos finais correspondia a 13.277, desse montante

201 professores habilitados com ensino fundamental; 1.155 possuíam habilitação

em normal/magistério e 1.196 com ensino médio; com relação à graduação em nível

superior: 10.094 professores estavam habilitados com curso de licenciatura e 581

professores sem licenciatura.

Como se percebe existe, em Mato Grosso, segundo a pesquisa um enorme

quantitativo de professores inaptos para atuar nos anos finais do ensino

fundamental, de acordo com o definido pela LDB/9394.

70

No que diz respeito às análises dos dados referentes ao instrumento

diagnóstico do PAR, descritos no gráfico 4, pelas redes escolares municipais, faz-se

mister mencionar os procedimentos ou etapas de análise. Assim, conforme descrito

nos gráficos anteriores a dimensão é comum para todas as análises. No entanto, o

que modifica nesse item ou gráfico de analise é o indicador “Qualificação dos

professores que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental”.

De posse desses itens e dos descritores processam-se as análises do gráfico

4, no qual apresenta as circunstâncias relativas à formação ou qualificação dos

professores que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental, com base nas

pontuações aferidas no instrumento diagnóstico pelas redes escolares municipais.

As análises demonstram que, 8% das redes municipais aferiram a pontuação

(1), isto é, disseram que menos de 10% ou nenhum dos professores que atuam nos

anos/séries finais do ensino fundamental possuem formação superior. O percentual

de respostas para a pontuação (2) corresponde a 32%, isso indica que menos de

30% dos professores da rede que atuam nos anos/séries finais do ensino

fundamental possuem formação superior na área/disciplina de atuação. Encontra-se,

ainda, um percentual de 28% de respostas com pontuação (3), indicando que parte

(mais de 50%) dos professores que atuam nos anos/séries finais do ensino

71

fundamental possui formação superior na área/disciplina de atuação. Foi obtido,

também um percentual de 22% de redes escolares que pontuaram (4), isto é, dizem

que os professores da rede que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental

possuem formação superior na área/disciplina de atuação. Ainda, 10% das redes

escolares pontuaram (NSA), afirmando que a descrição do critério não reflete a

realidade local.

Esses dados evidenciam a carência de professores qualificados em curso de

graduação em licenciatura para atuar nos anos finais do ensino fundamental, nas

redes escolares municipais do estão de Mato Grosso. Apesar da LDB 9.394, Artigo

10, inciso II, assegurar ser incumbência do Estado “definir, com os municípios,

formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar

a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser

atendida (...)”; Isto é, tanto o Estado quanto os Municípios podem ofertar o ensino

fundamental, vale ressaltar que a maioria das escolas que atende os anos finais do

ensino fundamental se localiza na zona urbana e pertence à rede estadual de

ensino. Grande parte das redes municipais que ofertam os anos finais do ensino

fundamental estão localizadas na zona rural. Essa distribuição se deve a diversos

fatores, sejam eles históricos, políticos, administrativos, financeiros, dentre outros.

Constata-se também que, o percentual de pontuação (1 e 2), corresponde

40%. Isso aponta que muitas redes municipais ofertam esse nível de ensino, no

entanto, a quantidade de professores sem a devida qualificação é enorme.

A situação dos docentes dos anos finais, entretanto, difere daquela

presenciada nos anos iniciais quanto à pontuação (1 e 2), que são consideradas

críticas. Ou seja, o percentual de pontuação (1 e 2) para a formação de professores

dos anos iniciais, apresentadas no Gráfico 3 corresponde 23%; enquanto nas

análises do Gráfico 4, anos finais, o percentual aferido foi de 40% para as

pontuações (1 e 2). Os dados, portanto, indicam que as redes municipais devem

empenhar maiores esforços para formar professores para atender os anos finais do

ensino fundamental.

Outro fator de destaque é o percentual de pontuações (NSA) 10%,

comprovando que muitas redes escolares não reconhecem a formação de

professores do ensino fundamental anos finais como realidade local, ou a rede

escolar não oferta esse nível de ensino.

72

Desse modo, a importância da qualificação dos professores para a elevação

da qualidade educacional é sem dúvida vital nesse processo.

Para Pimenta (2004, p. 88) “O professor é um profissional do humano que

ajuda o desenvolvimento pessoal e intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador de

seu acesso ao conhecimento; é um ser de cultura que domina sua área de

especialidade científica e pedagógico-educacional e seus aportes para compreender

o mundo.” Essa compreensão é adquirida através de uma boa formação

universitária, que é o local apropriado para produzir o conhecimento permanente.

Portanto, fazer valer que todos os profissionais que atuam nos anos finais do

ensino fundamental sejam qualificados para transformar essa realidade social

existente é um dos grandes desafios a perseguir.

3.3.2 Análise da Área 2 “Formação Continuada de Professores da Educação

Básica”

Esta área de atuação busca discutir, em 3 indicadores, a implementação de

políticas educacionais para formação continuada de professores, com foco na

qualidade da aprendizagem para a educação infantil, anos iniciais e anos finais do

ensino fundamental.

Desse modo, temos como princípio a concepção de que sem uma política de

formação continuada bem estruturada não se pode desenvolver boas práticas

educativas, bem como elevar a qualidade educacional. Essas políticas devem,

sobretudo, focar a profissionalização de forma articulada com os subsídios teóricos e

práticos vivenciados pelos professores.

Também, na compreensão de Freitas (2007, p. 1.204), a formulação de

políticas de formação inicial e contínua de professores para a educação básica é

uma urgência.

A necessidade de uma política global de formação e valorização dos profissionais da educação que contemple de forma articulada e prioritária a formação inicial, formação continuada e condições de trabalho, salários e carreira, com a concepção sócio-histórica do educador a orientá-la, faz parte das utopias e do ideário de todos os educadores e das lutas pela educação pública nos últimos 30 anos.

73

No contexto do PDE e do PAR, a formação de professores ganha novo

fôlego. Com o sancionamento da Lei n° 11.502/2007 a Capes incorporou mais uma

missão, a de formular políticas públicas para a formação inicial e contínua de

professores da educação básica.

Um dos maiores avanços conquistados por todos os envolvidos com a

educação e, principalmente com a formação de professores foi sem dúvida a

publicação do Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009. O documento institui a

“Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica

com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados,

o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais

do magistério para as redes públicas da educação básica.” Nesse movimento a

Capes, no mote do Decreto se configura como de vital importância para o fomento

da formação de professores.

Ao transitarmos por essa conjuntura nacional de políticas de formação

contínua de professores, percebemos alguns passos estão sendo dado em direção a

melhoria da qualificação dos professores. É prática em nosso País a elaboração de

políticas e/ou legislações bem intencionadas. No entanto, é fato também a pouca

efetividade das políticas públicas na valoriza dos profissionais da educação de todos

os níveis.

a) Existência e implementação de políticas para a formação continuada de

Professores que atuam na educação infantil

Ao discutir o tema políticas de formação continuada para a educação infantil,

o PAR coloca em pauta um assunto de extrema relevância para a melhoria da

qualidade da educação. Educadores bem formados, atualizados, motivados e

valorizados constituem o elemento básico para qualidade educacional. (KRAMER,

2006)

O desenvolvimento profissional é um direito dos professores, e uma obrigação

do poder público emanado pela sociedade para prover educação de qualidade a

todos os cidadãos. Essas razões entre outras se concluem na letra da lei enfatizada

na LDB/9.394, em seus artigos 63 e 67, os quais expõem explicitamente a

necessidade de manutenção de programas de formação continuada e a promoção

74

de aperfeiçoamento profissional. E ainda o art. 86, § 3°, inciso III, reza que cada

Município, deve realizar “programas de capacitação para todos os professores em

exercício...”

Pimenta e Lima (2004), discorrendo sobre a dinâmica da formação contínua

de professores afirmam que é um movimento com práticas reflexivas, um movimento

metodológico e uma política de desenvolvimento profissional. Desse modo, deve

estar alicerçada sobre o contexto de uma forte política nacional de formação de

professores.

De acordo com Kramer (2006, p. 802) a formação continuada para

professores da educação infantil, desde a década de 1990, até os dias atuais tem

galgado passos importantes, entretanto “grande parte dos estados e municípios

brasileiros só agora começa a se estruturar para atuar na formação prévia ou

continuada dos profissionais da educação infantil.”

Esse cenário é fio condutor para análise dos dados apresentados no

instrumento diagnóstico do PAR, a partir da apreciação das redes escolares

municipais mato-grossenses. O Gráfico 5, refere-se à consolidação das pontuações

aferidas quanto ao indicador 1 “Existência e implementação de políticas para a

formação continuada de professores que atuam na Educação Infantil.”

75

Para realização das análises foi utilizado os mesmos passos descritos nos

gráficos anteriores.

Verifica-se que nos critérios de análise a pontuação (1) se sobressai, isto é,

53% das redes escolares afirmaram que em seus municípios não existem políticas

de formação continuada de professores para educação infantil. Encontra-se, ainda,

um percentual de 38% de respostas com pontuação (2), portanto, declaram que

existem políticas voltadas para a formação continuada dos professores da educação

infantil, entretanto, essas políticas não estão sendo implementadas. Foi observado,

também, um percentual de 5% de pontuações (3), certificando que existem políticas

de formação continuada para os professores da educação infantil, porém, em fase

de execução. Quanto à pontuação (4) houve um percentual de 5%, ou seja, essas

redes escolares afirmaram que em seus municípios existem políticas com boa

implementação de formação de professores para educação infantil. Não houve

pontuação (NSA).

De um modo geral a situação quanto a esse indicador é bastante crítica, pois,

90% das redes municipais pontuaram (1 e 2), o que isso demonstra a quase

inexistência de políticas de formação continuada para professores que atuam na

educação infantil. Reforça também a importância da elaboração e execução de

políticas públicas de formação continuada. Essas políticas conforme salienta

Pimenta (2002) devem fazer parte do desenvolvimento profissional do professor e

acontecer, sobretudo no interior das instituições, sendo que as mesmas sejam

elaboradas pelas comunidades escolar conjuntamente com os níveis institucionais

competentes. Portanto, é inadmissível a enorme escassez de políticas de formação

continuada de professores em grade parte das redes municipais. Todavia, cabe

registrar que nas muitas visitas realizadas aos municípios mato-grossenses temos

percebido que, desde a efetivação de algumas ações do PAR, houve uma maior

reflexão por parte dos gestores públicos quanto a essa real e urgente necessidade.

b) Existência e implementação de políticas para a formação continuada de

professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem da

leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental

76

Conforme mencionado nas análises do Gráfico 5, e tomando como base as

legislações referenciadas, sobretudo, na LDB, percebe-se que a temática formação

continuada, principalmente na segunda metade do século anterior em diante tem

tido um crescimento considerável. Pesquisadores que debatem sobre o assunto

comungam de uma verdade, a formação continuada para professores do ensino

fundamental, mote recente no campo da pesquisa e das políticas educacionais, é

um tema que deve ser tratado com muita civilidade e ética.

Gatti (2008), em suas pesquisas sobre as políticas públicas de formação

continuada no Brasil, confirma os recentes avanços conquistados no campo político

e legislativo. A autora aponta ainda como positivo o novo olhar que os governantes

estão estendendo para a formação de professores, no entanto, não significa que

estamos com esses problemas resolvidos, pelo contrário há uma longa trajetória

permeada de dilemas e complexos desafios a serem conquistados.

Além disso, ressaltamos o compromisso dos entes federados em trabalharem

o sistema de parceria, na perspectiva da resolução de problemas locais e o

provimento das políticas de formação continuada de forma que envolvam os

diversos setores da sociedade. (FOERSTE, 2006)

Desse modo, um dos grandes problemas a ser questionados, tendo em vista

uma vultosa disseminação de programas de formação continuada emanados,

principalmente, pelo MEC é: por que grande parte dos nossos alunos ao serem

promovidos para os anos finais do ensino fundamental ainda tem pouco domínio nas

proficiências em leitura, escrita e cálculo matemáticos, assim como em muitas outras

disciplinas? Essa indagação tem engrossado cada vez mais as pesquisas e

discursos políticos. Foi, portanto, a partir das avaliações nacionais e internacionais,

como Saeb, Pisa, Prova Brasil e Provinha Brasil, que os índices de qualidade se

fizeram conhecidos.

Porém, segundo relatório UNICEF, no Brasil muito a que se comemorar:

(...) o país vem vivenciando, desde o final do século XX, um período de melhoria significativa em todos os indicadores que medem as oportunidades de acesso, permanência, aprendizagem e conclusão da Educação Básica. A análise da evolução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) revela progressos que devem ser come- morados: mais de 70% dos

77

municípios brasileiros superaram ou atingiram as metas do Ideb referentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental para 2007, acordadas com o Ministério da Educação (MEC), no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). (grifo nosso) (2009, p. 6)

Em relação a essa preocupação quanto aos índices de qualidade da

educação, lembramos que o IDEB dos anos iniciais do ensino fundamental no

estado de Mato Grosso, observado em 2005 foi (3,6) e em 2007 (4,4); a meta

projetada para 2007 era (3,6). Portanto, houve uma evolução expressiva nos

indicadores de qualidade.

Feita essas considerações, vale percorrer os caminhos investigativos que

conduziram a análise do gráfico 6. Os dados extraídos do gráfico referem-se ao

consolidado das respostas contidas no instrumento diagnóstico do PAR, no qual as

redes escolares mato-grossenses pontuaram quanto ao indicador 2 “Existência e

implementação de políticas para a formação continuada de professores, que visem a

melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemática e dos

demais componentes curriculares, nos anos/séries iniciais do Ensino fundamental.”

Resta-nos, então, analisar os dados tabulados nesse gráfico. Antes, porém,

lembramos que utilizamos os mesmos procedimentos descritos para análise do

gráfico 5.

78

Apesar do Estado de Mato Grosso apresentar o IDEB em situação

satisfatória, é preciso atentarmos quanto as pontuações assinaladas pelas redes

escolares municipais do estado, no que se refere à formulação de políticas que

levem em conta a formação continuada dos professores.

Assim sendo, dos 141 municípios do estado, 39% pontuaram (1), isso implica

na quantidade de redes escolares que disseram não existir políticas voltadas para a

formação continuada de professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino

fundamental visando a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da

matemática e dos demais componentes curriculares, o que é bastante critico.

Verifica-se, ainda, um percentual de 54% de pontuação (2), isso, indica a existência

de políticas, porém, sem implementação, ou com implementação acidental, voltadas

para a formação continuada dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do

ensino fundamental; estas não visam integralmente a melhoria da qualidade de

aprendizagem da leitura/escrita, da matemática e dos demais componentes

curriculares. Em contrapartida, a pontuação (3), registra-se apenas um percentual de

3%, afirmando que existem políticas em fase de implementação, voltadas para a

formação continuada dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino

fundamental, visando a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da

matemática e dos demais componentes curriculares. Do mesmo modo, somente 5%

das redes escolares pontuaram (4), ou seja, dizem que existem políticas com boa

implementação, voltadas para a formação continuada nesse nível de ensino. Não

houve pontuação (NSA) nesse indicador.

Diante dos percentuais de pontuações aferidas pelas redes escolares, fica

bastante evidente o quanto se deve investir em políticas de formação continuada

que valorize a qualidade da aprendizagem dos componentes curriculares dos anos

iniciais do ensino fundamental, porquanto, 93 % das redes escolares encontram-se

em situação caótica, no que tange, a esse indicador. E, que, em oposição existe um

reduzido percentual de municípios com suas políticas de formação continuada

estruturadas. Isto é, apenas 7%.

Tais resultados permitem estabelecer um contraponto ao crescente

desinteresse de muitos gestores municipais em não efetivar as políticas públicas de

formação continuada, o que de outra forma deixa de atender o principal objetivo

educativo, fazer com os alunos a partir dos professores possam adquirir os

conhecimentos necessários quanto aos componentes curriculares.

79

c) Existência e implementação de políticas para a formação continuada de

professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem de todos os

componentes curriculares, nos anos/séries finais do Ensino Fundamental

Como já destacado anteriormente, é recorrente o debate sobre a formação

continuada de professores, assim como é larga a publicação de preceitos legais que

definem sobre o assunto.

Nesse sentido, por intermédio do MEC e embasado nas legislações vigentes,

muitos programas têm sido desencadeados para prover a formação continuada.

Destacamos que desde o ano 2003, a Secretária de Educação Básica – SEB/MEC,

no intuito de cumprir sua função de fomentar políticas, vem discutindo uma proposta

de formação continuada a ser desenvolvida no Brasil, através da Rede Nacional de

Formação Continuada de Professores de Educação Básica. Hoje as diretrizes desse

documento já se encontram mais fortalecida. E, estão fundamentadas nos seguintes

princípios: a formação do educador deve ser permanente e não apenas pontual;

formação continuada não é correção de um curso por ventura precário, mas

necessária reflexão permanente do professor; a formação deve articular a prática

80

docente com a formação inicial e a produção acadêmica desenvolvidas na

Universidade; a formação deve ser realizada também no cotidiano da escola em

horários específicos para isso, e contar pontos na carreira dos professores.

(BRASIL/MEC/SEB, 2008)

A partir desses princípios o governo brasileiro aposta em estreitar a

convivência com muitos municípios que não tem uma política de formação

continuada implementada. Atualmente, esse estreitamente tem se dado a partir do

estabelecimento de convênios, subsidiado pelo regime de colaboração entre os

municípios, estado e União, mediante a assinatura voluntária do termo de

compromisso do Plano de Ações Articuladas.

Foi, portanto, a partir da elaboração do instrumento diagnóstico do PAR que

se pode descortinar, em grande parte, a situação das redes escolares municipais de

todo o estado de Mato Grosso, no que concerne às políticas de formação continuada

para professores.

O objetivo dessas medidas ou ações conduz a uma educação comprometida

com o princípio da universalidade, de modo a garantir não apenas o acesso, mas

também a permanência e a aprendizagem, com qualidade social, a todos.

Nessa perspectiva, a execução de políticas para a formação continuada de

professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem dos componentes

curriculares dos anos finais do ensino fundamental, torna-se imprescindível.

É nessa direção que analisamos as pontuações respondidas no instrumento

diagnóstico do PAR, pelas redes escolares municipais mato-grossenses,

referendadas estatisticamente no gráfico 7.

As pontuações indicadas nesse gráfico, assim como no gráfico 6, dizem

respeito a área 2 “Formação Continuada de Professores da Educação Básica.” e

indicador 3 “Existência e implementação de políticas para a formação continuada de

professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem de todos os

componentes curriculares, nos anos/séries finais do Ensino Fundamental”.

Desse modo, os dados levantados pela pesquisa, indicados no gráfico 7, são

bastante significativos, pois revelam que 44% das redes escolares pontuaram (1),

significa dizer que não existem políticas de formação de professores para os anos

finais do ensino fundamental. Também a pontuação (2) recebeu um percentual de

44% de afirmações, isso mostra que existem políticas de formação de professores

voltadas para os anos finais do ensino fundamental, entretanto, não foram

81

implementadas assim como não visam integralmente à melhoria da qualidade da

aprendizagem de todos os componentes curriculares. Em oposição, o percentual de

redes escolares que pontuaram (3) foi apenas 1%, ou melhor, dizem que existem

políticas de formação continuada de professores para os anos finais do ensino

fundamental, porém em fase de implementação. Foi obtido também como resposta

para a pontuação (4), um percentual insignificante de 2% de redes escolares

afirmando que existem políticas com boa implementação e adesão, voltadas para a

formação continuada de professores que atuam nos anos finais do ensino

fundamental. É curioso o fato de haver um percentual de 9% de respostas dizendo

que esse indicador não reflete a realidade local, ou melhor, que pontuaram (NSA).

A partir daí, há que se destacar que o percentual de 88% das redes escolares

municipais, carece de políticas públicas para a formação de professores dos anos

finais do ensino fundamental. E, apenas 3% estão em condições satisfatórias quanto

à formação continuada de professores para esse nível de ensino de ensino. Apesar

de nos chamar a atenção o percentual de 9% de pontuação (NSA), não podemos

deixar de salientar que mesmo sendo prática comum para muitos municípios a não

oferta dos anos finais do ensino fundamental, segundo a LDB/9.394, art. 11, inciso

V, reza que é incumbência tanto dos estados quanto dos municípios oferecerem,

com prioridade, o ensino fundamental.

Portanto, as resposta inclusas nesse gráfico expõem, que, apesar dos

investimentos do MEC em políticas públicas de formação continuada de professores

para os anos finais do ensino fundamental, as condições das redes municipais mato-

grossense estão distantes em muito do que se considera ideal.

3.3.3 Análise da Área 3 “Formação de Professores da Educação Básica para atuação em educação especial, escolas do campo, comunidades Quilombolas ou Indígenas”

Nos últimos tempos, as discussões sobre as questões que envolvem a

inclusão, a desigualdade racial e a segregação de comunidade minoritária ou

excluída, na sociedade brasileira, mostra-se um campo promissor, no que tange ao

rompimento de barreiras das desigualdades.

82

O indicador desta área traz a tona essas discussões, restringindo,

especificamente quanto a qualificação dos professores que atuam em educação

especial, escolas do campo, comunidade Quilombolas ou Indígenas.

Nessa perspectiva, o sistema educacional brasileiro, apesar da superação de

muitos desafios, tem gerado profundas desigualdades em nosso País. “A educação

é reflexo, ela retrata e reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que

se quer.” (PIMENTA, 2002, p. 25) Esse talvez seja o maior desafio a ser enfrentado

pelas ações políticas educacionais. As desigualdades são marcantes, principalmente

pela exclusão de pessoas pertencentes a grupos ou comunidade marginalizadas. Ou

seja, em nosso caso, os portadores de necessidades especiais, os residentes no

campo, as comunidades Quilombolas e Indígenas. Nesse contexto o professor tem

papel de destaque, pois atua como agente de transformação social. No entanto, há

que se pensar também nas condições de trabalho, mas, sobretudo em uma boa

formação inicial e continuada.

Não intencionamos discutir com profundidade sobre cada uma dessa

modalidade de ensino, entretanto, destaca-se que na LDB/9.934, em seu artigo 4°,

inciso III, reza que é dever do Estado garantir “atendimento educacional

especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino;” reconhece ainda, no artigo 59, inciso

III, a importância da qualificação de professores especializados para atendimento de

pessoas com necessidades especiais, “professores com especialização adequada

em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores

do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes

comuns;”, além de destinar, especialmente, o Capitulo V, no qual objetiva assegurar

o processo de condução da educação especial.

A educação especial tem ganhado grande volume de investimos por parte do

governo federal, sejam em programas educativos e estruturais, bem como na

elaboração de diretrizes que busquem a melhoria da qualidade do ensino especial.

Sabemos que tudo isso não tem proporcionado a inclusão de muitas pessoas com

necessidades especiais a rede regular de ensino, nem tem pouco existe em

quantidade suficiente professores qualificados para atuar nessa modalidade de

ensino. Essa realidade é comum a maioria dos estados brasileiros, o que de outra

forma não seria diferente no estado de Mato Grosso.

83

Vendramini (2007) ressalta que, nos últimos anos, nos debates e nas políticas

educacionais no Brasil vem se intensificando o interesse pela educação do campo,

mesmo porque o nosso País tem característica predominantemente agrária. Apesar

de todas essas peculiaridades o cenário educacional do campo ainda é bastante

nebuloso, principalmente, quanto à qualificação de professores para atuar na área.

Essa realidade, também, é demonstrada a partir da publicação do “Panorama

da Educação do Campo” (MEC/INEP, 2007). Essa pesquisa busca abordar o

panorama da educação do campo, com foco nos aspectos socioeconômicos,

quantitativo populacional, escolaridade, frequência escolar e aponta a insuficiente

qualificação de professores para saber lidar com essa modalidade de ensino.

Ressalta ainda os avanços e os desafios implementação na educação do campo.

Quanto ao estado de Mato Grosso esse breve cenário, se não semelhante,

pode se apresentar como mais desafiador, pois, é grande a quantidade de escolas

municipais que atendem alunos do campo.

No que tange às comunidades quilombolas, não nos compete expor as

diversas lutas que esse povo combateu e combate ao longo da história para adquirir

respeito e dignidade, tanto em contexto nacional com regional que é o caso de Mato

Grosso. De acordo com o censo escolar 2007 (INEP/MEC), são poucas as escolas

registradas como quilombolas no estado, isto é, apenas 2 escolas.

Segundo relatório Unicef (2009) “O Direito de Aprender: potencializar avanços

e reduzir desigualdades”, aponta dentre muitas deficiências, a grande

vulnerabilidade educacional, principalmente das crianças e adolescentes

pertencentes a comunidades quilombolas, bem como sinaliza ações que podem ser

desenvolvidas para combater essas fragilidades e ampliar o acesso à educação,

que, são “a formação e a capacitação de professores, a ampliação e a melhoria da

estrutura física das escolas e a produção e aquisição de material didático específico

para essas comunidades.” (p.28)

Semelhantemente à educação do campo e quilombola, a educação indígena

tem enfrentado muitos desafios no anseio de fazer valer seus interesses no campo

das políticas educacionais brasileiras de formação de professores. O surgimento das

primeiras experiências educativas se dá, a partir de entidades da sociedade civil,

nos idos dos anos 70 e 80 do século anterior, é o que diz Grupioni (2006).

Nessa mesma direção a pesquisadora e estudiosa Terezinha Maher (2006),

ressalta que o estado de Mato Grosso é considerado um dos pioneiros em ações

84

voltadas para formação de professores indígenas, mesmo porque, o Estado tem

uma das maiores população indígena do País. Essas ações são implementadas,

sobretudo pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT.

Para garantir a efetividade e a valorização de ações voltadas para a formação

de professores indígenas, a promulgação da Constituição Federal de 1988, teve

papel imprescindível. O artigo 210 da CF reconhece e garante o direito dos índios de

manterem sua identidade cultural, assim como o uso de suas línguas maternas e

processos próprios de aprendizagem.

Posteriormente, inaugura outros dispositivos legais que fortalecem a

educação indígena, e, por conseguinte a formação de professores. Assim a

LDB/9394, menciona explicitamente em seu artigo 32, § 3°, que, o ensino

fundamental para as comunidades indígenas seja ministrado em língua portuguesa,

porém assegura a utilização de suas línguas maternas e processo próprios de

aprendizagem. Além disso, o artigo 78 preconiza como dever do Estado o

oferecimento de educação escolar indígena, de maneira que valorize sua cultura. No

entanto, é no artigo 79, que encontramos a determinação a uma articulação dos

sistemas de ensino para a elaboração de programas integrados de ensino e

pesquisa, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas.

Partido das determinações da LDB, o PNE apresentou um capitulo específico

sobre a educação indígena, além de dá um tratamento especial para a formação de

professores. Assim, o PNE refere-se que uma de suas metas a ser atingida, diz

respeito à profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena,

com a criação da categoria de professores indígenas como carreira especifica do

magistério, bem como a implementação de programas contínuos de formação de

professores. Após essas legislações temos assistido o surgimento de diversas

outras iniciativas que tem buscado focar o a educação indígena, a valorização e a

qualificação de seus professores.

A inserção da qualificação de professores para esses grupos minoritários na

agenda do diagnóstico do PAR aventa uma iniciativa estratégica para suprir a

carência verificada na área.

É, portanto, nessa conjuntura que partimos para a análise do gráfico 8,

apresentado no diagnóstico do PAR, e respondido pelas redes escolares municipais

do estado de Mato Grosso.

85

Os dados prescritos no gráfico representam as pontuações aferidas quanto ao

Indicador 1 “Qualificação dos professores que atuam em educação especial, escolas

do campo, comunidades quilombolas ou indígenas”.

Desse modo, ao analisar as pontuações indicadas percebe-se claramente a

necessidade de olhar com mais celeridade a qualificação de professores para essas

modalidades de ensino. Porquanto, ao verificar que 59% das redes escolares

afirmaram que menos de 10% de seus professores participam ou participaram de

cursos de formação específica para atuação nas modalidades de ensino citadas no

gráfico, é muito preocupante. E para completar a situação agravante, ainda verifica-

se um percentual de 33% de redes escolares afirmando que menos de 50% de seus

professores participam ou participaram de cursos com formação específica para

atuar nestas modalidades de ensino. Antagonicamente foi pontuado um percentual

de 2% de redes escolares manifestando que 50% ou mais de seus professores

participaram ou participam de cursos com formação específica para atuação nas

referidas modalidades de ensino. De maneira quase semelhante foi o percentual de

redes escolares que afirmaram quando todos os seus professores participam ou

participaram de cursos com formação específica para atuação nas modalidades de

ensino indicadas, ou seja, apenas 1%. Verificamos, também, que o percentual de

86

redes escolares que pronunciaram que esse indicador não se aplica a sua realidade

foi de 5%.

Depurando ainda mais as análises podemos verificar que a junção da

pontuação (1) e (2), equivalem a um percentual de 92% de redes escolares em

condições críticas quanto à formação de seus professores para prestar atendimento

ou ensino de qualidade aos alunos especiais, do campo, Quilombolas e Indígenas.

3.3.4 Análise da Área 4 “Formação inicial e continuada de Professores da Educação Básica para cumprimento da Lei 10.639/2003”

Ao abordar a Lei 10.639/03, o PAR introduz no seio das redes escolares uma

discussão de extremo valor social e educativo. A Lei busca o cumprimento das

políticas educacionais para a diversidade étnico racial, faz tornar obrigatório a

inserção no currículo oficial das redes de ensino, o ensino de história e cultura Afro-

brasileiras e Africana.

Para tanto, esta área utiliza-se de 1 indicador, que questiona se nas redes

escolares municipais existem e são implementação políticas para a formação

continuada de professores, que visem o cumprimento da Lei em questão.

O modelo educacional brasileiro, ao longo de sua história, tem sido marcado

por uma política de desenvolvimento excludente. As desigualdades, principalmente,

étnico-raciais tem se alastrado com muita veemência. No entanto, “Hoje em dia não

se pode mais pensar numa igualdade que não incorpore o tema do reconhecimento

das  diferenças, o que supõe lutar contra todas as formas de preconceito e

discriminação.” Candau (2001).

Essas discussões aventadas pela autora nos conduzem a busca de políticas

educacionais afirmativas que visem o combate as injustiças e desigualdade étnico-

raciais de forma que ganhe notoriedade nos diversos espaços da sociedade.

Desse modo, a educação constitui um dos principais agentes e mecanismos

de transformação de uma sociedade, principalmente pela ação dos professores nas

diversas instâncias escolares. O professor pode estimular a formação de valores,

hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características de

grupos excluídos.

Tomando a educação como essencial para o processo de formação de

qualquer indivíduo ou sociedade e propulsora das transformações sociais,

87

reconhecendo as disparidades entre brancos e negros em nossa sociedade e a

necessidade de intervir de forma positiva, assumindo o compromisso de eliminar as

desigualdades raciais, dando importantes passos rumo à afirmação dos direitos

humanos básicos e fundamentais da população negra brasileira, o governo federal

sanciona em 09 de janeiro de 2003, a Lei n° 10.693, na qual altera a LDB/9394

acrescendo o artigo 26-A, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, posteriormente altera novamente o artigo 26–A modificado

pela 10.639/2003, através da sanção da Lei n° 11.645, de 10 de março de 2008.

Tanto o artigo 26–A da LDB/9.394, quanto as Diretrizes Curriculares oriundas

da Lei 10.639/2003, é transparente o bastante no que tange a nova propositura do

ensino para atendimento das peculiaridades abordadas pela cultura Afro-brasileira e

Africana.

A partir da publicação destas legislações os professores brasileiros se viram

frente a novos desafios. A inserção de um novo olhar sobre a cultura africana e

sobre a história dos afro-descendentes tem modificado profundamente o ponto de

vista da formação docente.

Ou seja, exigir dos docentes a aplicação das novas diretrizes que incluem nos currículos, histórias da África e das relações étnico-raciais em educação, significa mobilizar subjetividades, desconstruir noções e concepções apreendidas durante os anos de formação inicial e enfrentar preconceitos raciais muito além dos muros escolares. (OLIVEIRA, 2007, p. 1)

Note-se que o cerne da questão está na falta de qualificação dos professores

em saber conduzir um tema causador de muitas controvérsias em nossa sociedade,

a qual é marcada por fortes tradições escravocratas.

Nessa perspectiva, Henriques e Cavalleiro (2005) ressaltam que o

enfrentamento da desigualdade racial brasileira solicita uma política pública de

formação de professores, que esteja pautada em questões pertinentes ao tema das

relações étnico-raciais presentes no cotidiano escolar e, sobretudo, ao ensino de

história e cultura afro-brasileiras e africanas, porquanto os profissionais da educação

que se encontram na gestão dos sistemas de ensino ou nas salas de aula não

possuem, em sua maioria, conhecimento sobre a história da África, tampouco

experiência consistente em educação das relações étnico-raciais.

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Essa realidade apontada pelos autores quanto à formação do professor,

também é constatada na grande maioria dos municípios mato-grossenses.

Tal situação é verificada nas análises realizadas do instrumento diagnóstico,

no qual foi construído pelas redes escolares municipais do estado de Mato Grosso, e

que, portanto, estão descritas no gráfico 9.

De maneira geral, percebe-se, que as redes escolares municipais do estado

de Mato Grosso, no que diz respeito à existência de políticas para a formação inicial

e continuada de professores, com vista ao cumprimento da Lei 10.639/03, estão

consideravelmente comprometidas.

Vejamos que o percentual de redes escolares que pontuaram a não

existência de políticas voltadas para a formação inicial e continuada de professores,

visando o cumprimento a Lei mencionada no indicador foi extremamente alta, ou

seja, 75% aferiram pontuação (1). Isso demonstra que as diversas ações afirmativas

de políticas de formação inicial e continuada de professores existentes no MEC, não

estão chegando a grande parte dos municípios mato-grossenses. E mais, quando

estabelecemos uma somatória da pontuação (1 e 2), obtemos um percentual de

91%, isso indica que as redes escolares estão em condições bastante

desconfortáveis, quanto ao tema. De outro modo, para a pontuação considerada um

89

pouco mais satisfatória, o percentual foi de apenas 5%, ou melhor, este quantitativo

de redes escolares afirmou que existem políticas em fase de implementação,

voltadas para a formação inicial e continuada de professores visando o cumprimento

da aludida Lei. O percentual de redes escolares que responderam

satisfatoriamente, pontuação (4) atingiu patamar insignificante, ou seja, 4%. Houve

ainda um percentual de 1% de redes escolares que pontuaram (NSA), indica o

desconhecimento da Lei ou de qualquer ação, por parte da rede, quanto a sua

implementação.

Vemos, portanto, que os dados indicados no instrumento diagnóstico

proporcionaram identificar a existência ou não de políticas públicas para a formação

inicial e continuada de professores com foco na Lei 10.639/03. Ressalta-se ainda

que já se passaram mais de cinco anos e até o momento a grande maioria das

redes escolares municipais, segundo os dados apresentados, não dispõe das

referidas políticas implementadas em seus sistemas de ensino.

3.3.5 Análise da Área 5 “Formação de Profissionais da Educação (funcionários)”

Apesar de nosso trabalho abordar como foco de pesquisa o PAR e sua

relação com a formação de professores nos municípios, entendemos também que

esta última discussão suscita importantes contribuições para o bom desenvolvimento

das atividades desenvolvidas no seio escolar e colabora expressivamente para

elevar a qualidade educacional. Do mesmo ao elegermos a dimensão (2) dois

“Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar” do

instrumento diagnóstico do PAR como fonte de dados para a pesquisa não

poderíamos tratar com exceção o indicador (1) um da área 5. Esta área versa sobre

a formação de Profissionais da Educação (funcionários). Elege um indicador para

questionar as redes municipais quanto ao grau de participação de seus profissionais

de serviço e apoio escolar em programas de qualificação específicos.

Não podemos deixar de ressaltar que o êxito da qualidade escolar depende

não somente de professores bem qualificados, projeto político pedagógico bem

articulado, boa estrutura física da escola, currículo atualizado, ações democrática,

participação ativa dos pais de alunos, enfim; mas, depende também da participação

90

e qualificação dos profissionais de serviços e apoio escolar. Sem uma boa

qualificação desses profissionais muitos empreendimentos desenvolvidos pelas

redes escolares tendem a não efetivação de ações qualitativas.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 368), corroboram nesse sentido, pois,

todos os setores administrativos e pedagógicos e todas as pessoas que atuam na organização escolar desempenham papéis educativos, porque o que acontece na escola diz respeito tanto aos aspectos intelectuais como aos aspectos físicos, sociais, afetivos, morais e estéticos. (2003, p. 368)

Nessa perspectiva, é fundamental a adoção de programas de qualificação ou

de formação, de modo, que envolva não somente os professores, mas que haja uma

sinergia colaborativa entre todos os profissionais da educação pertencentes a rede

escolar de ensino.

Mas afinal, a quem se denomina profissionais de serviço e apoio escolar?

Esse questionamento, ao longo, da história política educacional têm causado muitas

discussões controvertidas, pois necessitava de uma definição mais esclarecedora

sobre esse tema. Foi, principalmente, a partir da Lei nº 11.741, de 16 de julho de

2008, na qual altera dispositivos da LDB/9394 e redimensiona a educação

profissional técnica em nível médio; e do Parecer CNE/CEB n° 11/2008, no qual

relata um dos eixos da educação tecnológica que compreende apoio educacional:

Os serviços de apoio educacional são realizados em espaços como

secretaria escolar, bibliotecas, manutenção de infra-estrutura, cantinas, recreios, portarias, laboratórios, oficinas, instalações esportivas, almoxarifados, jardins, hortas, brinquedotecas e outros espaços requeridos pela educação formal e não formal.

Portanto, é nessa perspectiva que procedemos à análise dos dados

apontados pelas redes municipais do estado de Mato Grosso.

Os dados descritos no gráfico 10, referem a Área ”Formação de Profissionais

da Educação (funcionários), da Dimensão 2, do instrumento diagnóstico do PAR.

Esta área apresenta como Indicador “Grau de participação dos profissionais

de serviço e apoio escolar em programas de qualificação específicos”.

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Nessa perspectiva, podemos analisar que de acordo com o levantamento

descrito no gráfico 10, 59% afirmaram que menos de 10% das redes municipais

possuem pelo menos 1 profissional de serviço e apoio escolar que participa ou

participou de programas de qualificação, voltados para gestão. Encontra-se, ainda

um percentual de 31% de pontuações afirmando que menos de 50% das redes

possuem pelo menos 1 profissional de serviço e apoio escola que participa ou

participou de programas de qualificação, voltados para gestão escolar. A soma

destes dois percentuais equivale a 90%. Isso é uma condição absurdamente crítica.

Portanto, há necessidade de investimentos em programas de capacitação para

profissionais de serviços e apoio escolar. O percentual de respostas obtidas quando

50% ou mais das escolas das redes possuem pelo menos 1 profissional de serviço e

apoio escolar que participa ou participou de programas de qualificação, voltados

para gestão escolar, foi de apenas 8%. Quanto ao percentual de afirmativa quando

todos esses profissionais participam ou participaram de um ou mais programas de

qualificação, voltados para gestão escolar, identificou-se simplesmente 2%.

Conforme observamos não houve pontuação (NSA).

No geral, o número de escolas das redes que estão em situação confortável é

insignificantemente baixo, ou melhor, somente 10%. Portanto, conforme identificado

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nas análises a grande maioria dos municípios pertencentes as redes de ensino do

Estado estão desprovidos de programas de qualificação para os profissionais de

serviços e apoio escolar. Desse modo, é conveniente a adoção de programas de

qualificação profissional que venham de encontro as necessidade dos trabalhadores

desta área educacional.

CAPITLO – IV

CONSIDERAÇÕES FINAIS ??...

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