Dissertação Completa 2011

ISABEL CATARINA MONTEIRO RIBEIRO

HIPERACTIVIDADE DFICIE DE ATENO

Orientador: Professor Doutor Horcio Saraiva

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

LISBOA 2011

Hiperactividade Dfice de Ateno

ISABEL CATARINA MONTEIRO RIBEIRO

HIPERACTIVIDADE DFICIE DE ATENO

Dissertao apresentada na Escola Superior de Educao Almeida Garrett para a obteno do grau de Mestre

Orientador: Professor Doutor Horcio Saraiva Escola Superior de Educao Almeida Garrett

LISBOA 2011


II


Olha para mim ... no tenhas receio, Fala comigo mesmo que penses no te poder ouvir. Sorri para mim mesmo que no te consiga ver, ensina-me mesmo que parea no te entender. Tenta, vale a pena. Tenta mais um pouco, Pois chegars a me aceitar E eu aprenderei a te amar! Olvia Pereira Educao Especial, actuais desafios


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AgradecimentosQuero expressar aqui o meu sincero agradecimento a todos os que comigo colaboraram para a concretizao deste trabalho, em particular aqueles cujo contributo foi mais directo: Ao Dr. Prof. Horcio Saraiva, pelas correces e sugestes ao longo do trabalho. Aos professores, que tornaram possvel a realizao do estudo emprico. Aos meus pais, pelo apoio incondicional que sempre demonstraram e que nunca me faltaram com nada. minha mana, por todo o apoio e ajuda que me concedeu. Ao R. que fez parte deste estudo, sem o qual a parte prtica deste trabalho no teria sido possvel e por me ter demonstrado que vale a pena acreditar em ns prprios. me de R., por toda a disponibilidade prestada, compreenso nas medidas de interveno e cedncia de alguns documentos. Ao meu Marido, por toda ajuda que me concedeu no percurso da minha vida acadmica. minha filha, Benedita, por todo o tempo, que embora perto, estive to longe. No h palavras de reconhecimento que chegam para definir o que sinto. Por isso digo simplesmente, Obrigado a Todos.


IV


ResumoAs crianas com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno, ou PHDA, podem ser um verdadeiro desafio para os pais, professores e para os prprios. Existem vrios subtipos de PHDA, dependendo da combinao de sintomas que a criana apresenta. Algumas crianas so predominantemente hiperactivas ou impulsivas, enquanto outras apresentam significativas dificuldades de ateno, sem serem hiperactivas ou impulsivas. O objectivo fundamental deste trabalho tornar-se um instrumento de trabalho para os professores, de forma a tornar possvel o processo de ensino-aprendizagem, um sucesso para o aluno, tanto do ponto de vista cognitivo como do ponto de vista social e emocional, para alm de sensibilizar os docentes para uma problemtica que vai muito alm de uma irrequietao, agressividade e m-educao, como geralmente apelidam estes alunos. Sendo assim, o presente trabalho dividido em duas partes estando subdividida em seis captulos. Na primeira parte, fazemos uma abordagem terica: Evoluo do Conceito de Educao Especial, Hiperactividade-Abordagem do Conceito e P.H.D.A e a Escola. Na segunda parte apresentamos um enquadramento emprico: Metodologia, Estudo de Caso e por fim uma reflexo critica ao trabalho desenvolvido.

Palavras-chave: hiperactividade, nee, incluso,


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AbstractChildren with Hyperactivity Disorder and Attention Deficit, or ADHD, can be a real challenge for parents, teachers and themselves. There are several subtypes of ADHD, depending on the combination of symptoms that the child has. Some children are predominantly hyperactive or impulsive, while others have significant difficulties with attention, without being hyperactive or impulsive. The fundamental objective of this work is to become a tool for teachers in order to make possible the process of teaching and learning for student success, in terms of cognitive, social and emotional points of view, in addition to raise the awareness of the teachers for a problem that goes far beyond a "restlessness, aggressiveness and poor education," as usually these students are termed. Thus, this work is divided into two parts and is divided into six chapters. In the first part, we do a theoretical approach: Evolution of the Concept of Special Education, Hyperactivity-Concept and Approach to ADHD and the School. In the second part we present an empirical framework: Methodology, Case Studies and finally a critical reflection to the work done.


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Abreviaturas e SmbolosP.H.D.A C.E.N.E.S.P N.E.E M.B.D H.A.C.S A.D.D E.U.A S.D.A.H A.P.A D.H.D.A D.D.A.H UNESCO a Cultura Perturbao de Hiperactividade Dfice de Ateno Centro Nacional de Educao Especial Necessidades Educativas Especiais Disfuno Cerebral Mnima Hiperactividade Chil Syndrome Attetion Disorder Estados Unidos da Amrica Sndrome de Dfice de Ateno com Hiperactividade American Psychological Association Desordem Hiperactividade Dfice de Ateno Distrbio Dfice de Ateno por Hiperactividade Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e


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ndiceAgradecimentos ___________________________________________________________ IV Resumo _________________________________________________________________ V Abstract _________________________________________________________________ VI Abreviaturas e Smbolos ___________________________________________________ VII ndice __________________________________________________________________ VIII ndice de Grficos ________________________________________________________ XIII Introduo _______________________________________________________________ 1 PARTE I _________________________________________________________________ 3 Enquadramento Terico ____________________________________________________ 3 Captulo 1 ______________________________________________________________ 4 Evoluo do Conceito de Educao Especial __________________________________ 4 1.1 Anlise do conceito de Educao Especial no decorrer do tempo. ______________ 5 1.2 Definio de educao especial na actualidade. _____________________ 6 1.4. Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). _________________ 9 1.5. Como ensinar alunos excepcionais. _________________________________ 10 Capitulo 2 _____________________________________________________________ 13 Hiperactividade: Abordagem Terica ________________________________________ 13 2.1 Evoluo histrica do conceito de Hiperactividade ___________________ 14 Hiperactividade e desenvolvimento ____________________________ 15 2.2.1

2.2.2 Infncia e primeira infncia: Preldio e crises ______________________ 16 2.2.3. Dificuldades de relao interpessoal _____________________________ 19 2.3. Definies _____________________________________________________ 21 2.3.1 O que Perturbao de Hiperactividade Dfice de Ateno (PHDA) ____ 21 2.3.2.Hiperactividade ______________________________________________ 22 2.3.3. Dfice de Ateno ___________________________________________ 23 2.3.4. Impulsividade/Desinibio Comportamental _______________________ 24 2.4. Etiologia ______________________________________________________ 24 2.4.1. Factores neurolgicos ________________________________________ 24 2.4.2. Factores ambientais __________________________________________ 25 2.4.3. Factores genticos ___________________________________________ 26 2.4.4. Factores de ndole familiar _____________________________________ 27 2.5. Causas da Hiperactividade/DHDA O que provoca a Hiperactividade/ DHDA 27 2.5.1. Quais as possveis causas da hiperactividade? ____________________ 27 2.5.2. Avaliando a criana em relao hiperactividade ___________________ 30 2.5.3. Que problemas podem estar associados hiperactividade? __________ 32


VIII

Hiperactividade Dfice de Ateno 2.5.4. Que outros problemas podem levar suspeio errada da hiperactividade? _______________________________________________________________ 33 2.6. Diagnstico ____________________________________________________ 34 2.6.1. Como fazer o diagnstico? ____________________________________ 34 2.6.2.Que impacto tem a hiperactividade na criana na famlia e na escola? ___ 35 2.7. Tratamento ____________________________________________________ 37 2.7.1. Medicamentos ______________________________________________ 38 2.7.2. Terapia comportamental ______________________________________ 39 2.7.3. No mbito familiar ___________________________________________ 40 2.7.4. No mbito escolar ___________________________________________ 42 Capitulo 3 _____________________________________________________________ 47 P.H.D.A. e a Escola _____________________________________________________ 47 3. P.H.D.A. e a Escola _________________________________________________ 48 3.1. Avaliao Educacional ___________________________________________ 49 3.1.1. - Observao e Registo de Comportamentos ______________________ 49 3.1.1.1. - Observao. ___________________________________________ 49 3.1.1.2. Cuidados a ter na observao ______________________________ 50 3.1.1.3. Procedimentos de Observao ______________________________ 51 3.1.1.4.Observao Naturalista ____________________________________ 51 3.1.1.5.Observao Directa _______________________________________ 52 3.1.1.6.Registos de Observao ___________________________________ 53 3.1.1.7. Tipos de registo__________________________________________ 54 3.2.Trabalhar com a Escola ___________________________________________ 58 3.2.1. Interveno educativa na famlia ________________________________ 59 3.3. A PHDA na Escola ______________________________________________ 60 3.3.1. A melhor sala de aula para crianas com PHDA no 1. ciclo __________ 61 3.3.1.1. A sala de aula e o espao fsico _____________________________ 62 A sala de aula tradicional e fisicamente um espao fechado e limitado mas que se dever transfigurar para receber alunos com esta especificidade comportamental (e de todos os outros). _____________________________ 62 3.3.2. O recreio __________________________________________________ 65 3.3.3.Horrio Escolar ______________________________________________ 68 3.4. Estratgia Educacionais para Crianas com P.H.D.A. ___________________ 68 3.4.1. Tcnicas de Modificao do Comportamento ______________________ 69 3.4.1.1. Tcnicas para aumentar a ocorrncia de um comportamento ______ 69 3.4.1.1.1. Reforamento (2) Operante _____________________________ 69 3.4.2. Tcnicas para desenvolver um novo comportamento ________________ 75


IX

Hiperactividade Dfice de Ateno Modelagem (Shaping) _____________________________________________ 75 3.4.3. Tcnicas para diminuir um comportamento ________________________ 79 3.4.4. Interveno educativa no aversiva de substituio de comportamentos _ 84 3.4.5. A interveno educativa no aversiva versus tcnicas de modificao do comportamento __________________________________________________ 85 3.4.6. Relaxamento _______________________________________________ 86 3.4.6.1. procura de uma definio de relaxamento ___________________ 86 3.4.6.2. Importncia do relaxamento ________________________________ 87 3.4.6.3. O relaxamento na sala de aula ______________________________ 88 3.4.6.4. Sala de auto-relaxamento __________________________________ 89 3.4.7. Outras adaptaes Curriculares ________________________________ 90 3.4.7.1. Que etapas dever seguir o professor para ajudar a criana a ter sucesso na escola? _____________________________________________ 90 Parte II _________________________________________________________________ 94 Enquadramento Emprico __________________________________________________ 94 Capitulo 4 _____________________________________________________________ 95 Metodologia ___________________________________________________________ 95 4.1.Metodologia de Investigao _______________________________________ 96 4.2.Formulao de problema __________________________________________ 96 4.3.Definio das hipteses ___________________________________________ 96 4.4.Definio das variveis ___________________________________________ 96 4.5.Apresentao / Caracterizao da Amostra ___________________________ 96 4.6. Apresentao e Divulgao dos Resultados __________________________ 97 1.7 Cruzamentos de Dados __________________________________________ 104 Captulo 5 ____________________________________________________________ 105 Estudo de Caso _______________________________________________________ 105 5.1. Objectivos do estudo de caso __________________________________ 106 5.2.Procedimentos Metodolgicos _____________________________________ 107 5.2.1. Sujeito Alvo _______________________________________________ 108 5.3. Caracterizao da realidade pedaggica ____________________________ 108 5.3.1. Caracterizao do meio ______________________________________ 108 5.3.2. Caracterizao da Escola ____________________________________ 109 5.3.2.1. Recursos ______________________________________________ 110 5.3.3. Caracterizao da turma _____________________________________ 111 5.4. Identificao do Aluno___________________________________________ 112 5.4.1 Histria Pessoal e Percurso Escolar _____________________________ 112 5.4.2. Relao Aluno Famlia _____________________________________ 113


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Hiperactividade Dfice de Ateno 5.5. Caracterizao do Aluno na Escola ________________________________ 114 5.5.1. Problemas gerais ___________________________________________ 114 5.5.2. Realizaes do aluno (Realizaes relativas 2009 / 2010) ___________ 114 5.6. Anlise do Problema ____________________________________________ 116 5.6.1. A importncia da Observao e Registos ________________________ 116 5.6.2. Avaliao Geral do Problema _________________________________ 117 5.7. Planear a Interveno ___________________________________________ 117 5.7.1. reas de Interveno ________________________________________ 118 5.7.2. Durao do Programa _______________________________________ 118 5.7.3. Programa de Interveno ____________________________________ 119 5.7.3.1. Horrio Escolar _________________________________________ 119 5.7.3.2. Interveno Educativa na famlia ___________________________ 120 5.7.3.3. A sala de aula no 1. ciclo _________________________________ 120 5.7.3.4. O recreio ______________________________________________ 121 5.7.3.5. Outras Adaptaes Curriculares __________________________ 121 5.7.4. Avaliao da Interveno _____________________________________ 122 5.7.4.1 Avaliao do Processo____________________________________ 123 Capitulo 6 ____________________________________________________________ 125 Reflexo Critica _______________________________________________________ 125 Capitulo 7 ____________________________________________________________ 130 Concluses __________________________________________________________ 130 7.1. Concluso do Estudo ___________________________________________ 131 7.2. Limitaes do Estudo ___________________________________________ 132 7.3. Linhas futuras de Investigao ____________________________________ 133 Bibliografia _____________________________________________________________ 134 Anexos ________________________________________________________________ 137


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ndice de figurasQuadro n 1: Observao Quadro n 2: Registos Quadro n 3: Registos de intervalos de tempo Quadro n 4: Registo de amostra peridica Quadro n 5 Actividade de recreio ao ar livre Quadro n6 Relao entre cada estmulo discriminativo/resposta e reforamento Quadro n7 Tcnicas de modificao de comportamento


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ndice de GrficosGrfico I: Distribuio por Sexo dos Inquiridos Grfico II: Faixa Etria dos Inquiridos Grfico III: Anos de Docncia Grfico IV: Dados Profissionais: Grupos de Docncia Grfico V: Detentor de Formao Especfica para Trabalhar com Crianas com N.E.E. (Hiperactivas). Grfico VI: Detentor de Formao Especfica para Trabalhar com Crianas Hiperactivas. Grfico VII: Recurso Necessrios para a Eficcia Interventiva Grfico VIII: Recurso Necessrios na Escola para uma Boa Operacionalizao da Lei. Grfico IX: Concordncia com a Incluso de alunos com Hiperactivos no Ensino Regular Grfico X: Consequncias Positivas da Incluso Grfico XI: Consequncias Negativas da Incluso Grfico XII: Principais Obstculos Praxis Pedaggica Grfico XIII: Principais Obstculos Praxis Pedaggica


XIII

IntroduoUma escola inclusiva aquela onde todos os alunos so aceites e educados em salas regulares e recebem oportunidades adequadas s suas habilidades e necessidades. O princpio orientador da declarao de Salamanca de 1994 de que todas as escolas deveriam receber todas as crianas independentemente das suas condies fsicas, sociais, emocionais ou intelectuais (Carvalho, 1998). Segundo Ainscow e Wang (1997), a escola inclusiva no exclui aqueles que possuem dificuldades severas, mas mostra-se aberta diversidade e apresenta propostas curriculares adaptadas s necessidades dos alunos. Essa escola parte do pressuposto de que todas as crianas podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitria. Na escola inclusiva, a diversidade valorizada como meio de fortalecer a turma de alunos e oferecer a todos os seus membros maiores oportunidades para a aprendizagem. Como professores do ensino bsico temos verificado que os problemas de aprendizagem e de comportamento so umas das principais preocupaes para os docentes, pais, psiclogos e todos os agentes da educao. No entanto, torna-se muito difcil obter dados concretos na definio do nmero e tipo de crianas afectadas por estes problemas e da escola dar resposta a estas crianas pois a formao a nvel das necessidades educativas especiais escassa e muitas das vezes no financiada. Por estes motivos e porque as crianas e a sua formao acadmica, social e pessoal so a minha principal preocupao como docente e ser humanos, decidimos incidir este trabalho na problemtica da Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno, pois reconhecemos que tem sido um dos mais estudados problemas de desenvolvimento da infncia e da adolescncia (Barkley, 1990) e dos que tem mais impacto ao nvel de salas de aula (DuPaul e Stoner, 1994) mas que, lamentavelmente, o mais incompreendido e de menor reconhecimento por parte dos professores. Facilmente uma criana com distrbio hiperactivo de dfice de ateno apelidada como mal-educada, rebelde e distrada, provocando-lhe graves problemas a nvel de autoconceito e de auto-estima. Constantemente verificamos atitudes de aponta o dedo, ou seja professores que continuam constantemente a apontar todos os comportamentos desadequados a nvel de sala de aula e recreio, pensando que s assim o aluno se aperceber que est errado e tentar mudar, o que em crianas com este tipo de distrbio s ir agrav-lo. Para alm dos problemas de comportamento, a nvel de contexto escolar existe uma relao muito prxima entre P.H.D.A. e problemas de aprendizagem, tornando assim o


P.H.D.A. um factor de risco para a emergncia de problemas de leitura e fracasso escolar generalizado (Schachar,1991, Hinshaw, 1992. Sequencialmente, estes problemas iro tambm ser um factor de risco para o desenvolvimento de comportamentos de irrequietude, instabilidade e desinvestimento escolar. Por tudo isto e como reconheo que pouco ou nada sabamos acerca da P.H.D.A. e para que possamos contribuir para o sucesso de todos os alunos, o presente trabalho inscreve-se numa linha que procura perceber o conceito histrico da P.H.D.A., sua etimologia, etiologia, causas, consequncias, metodologia e estudo de caso, estando dividido em duas partes. A primeira parte dividida em trs captulos. O primeiro tem como objectivo tomar conhecimento do Conceito Educao Especial, o segundo entender as tendncias actuais da investigao sobre P.H.D.A. tendo por base a evoluo do conceito ao longo dos tempos, as dimenses essenciais da P.H.D.A., salientando a definio de consenso que assenta em trs dimenses : ateno, hiperactividade e impulsividade, as causas da P.H.D.A., salientando a hiptese neurolgica, como diagnosticar crianas com P.H.D.A., fornecendo alguns questionrios de forma a detectar o mais precocemente este tipo de crianas e interveno em crianas com P.H.D.A. O terceiro captulo aborda a questo da integrao da criana na escola, avaliao educacional, com trabalhar com a escola, adaptaes curriculares, nomeadamente a nvel sala de aula, inclusive espaos fsicos, o recreio, horrio escolar e estratgias educacionais. A segunda parte refere-se parte emprica deste projecto, onde ser apresentado dois captulos: um dela referente parte metodolgica, e o outro a um estudo de caso, onde daremos a nossa reflexo final confrontando os dados recolhidos por intermdio de um inqurito a aplicado a todos os professores, de forma a conhecermos qual o real conhecimento que os professores tm das limitaes do aluno e que medidas esto a adoptar de modo a no prejudicar o percurso acadmico deste. Ao contrrio dos mitos e medos que se criam em volta dos alunos com P.H.D.A., que so mal-educados, irrequietos, agitadas, desobedientes, desmotivadas, o R. provou, assim como todas as crianas como ele que so verdadeiras foras da Natureza e que s precisam que se acredite no seu verdadeiro potencial. No tenhamos dvidas que crianas que lutam e tentam ultrapassar diariamente, a toda a hora, a todos os minutos e segundos com a sua distraco, desorganizao e lembre-se neurolgica, dificuldades em seguir regras ou instrues, impacincia, falta de auto-estima, merecem o total respeito e ateno correcta de todos, nomeadamente dos professores.


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PARTE I Enquadramento Terico


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Captulo 1 Evoluo do Conceito de Educao Especial


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1.1

Anlise do conceito de Educao Especial no decorrer do tempo.Antes de qualquer considerao a respeito de educao especial, necessrio

analisar o prprio termo. Segundo Mainer (1967 p11), educar compreender, aceitar a actuar tcnica e pedagogicamente de uma maneira sincera e eficaz. Caldas Aulete define o termo especial como singular, particular, priv activo; destinado para meu uso especial; distinto, notvel, fora do comum, reservado, exclusivo, prprio para um dado fim, com particular referncia. Assim, pode-se entender educao especial como a actuao tcnica e pedaggica destinada h aqueles que necessitam de uma forma especfica de atendimento. Na mesma linha, Queiroz e Ramos (1979 p 21), afirmam que a educao especial destina-se a indivduos que necessitam de assistncia particular, no processo de sua aprendizagem e desenvolvimento. Edler (1980 p 15) entende por educao especial o atendimento proporcionado aos excepcionais, isto , queles indivduos que apresentam deficincias ou superdotao, diferenciando-se da educao comum por seu aspecto metodolgico. Deste modo, educao especial parte da educao geral ou diferente dela apenas metodologicamente? Os autores citados no explicitam suficientemente esta questo. A terminologia em Educao, publicada pela UNESCO em 1983, entende a educao especial como uma forma de educao destinada queles que no entendem ou que no possvel entenderem, atravs das aces educativas normais, os nveis educativos, sociais e outros apropriados sua idade e que tem por objectivo promover o seu progresso em direco a esses nveis. O Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), em publicao oficial (1984 p 6 e 7), referindo-se educao especial, deixa claro que a mesma faz parte integrante da educao geral, devendo proporcionar aos alunos condies que possibilitem a sua integrao na sociedade, utilizando para isso metodologia especial, atendimento individualizado, bem como recursos humanos especializados. Complementando, afirma Castro (1980 p 59) que a Educao Especial tem como meta facilitar a participao progressiva do aluno excepcional na sociedade, obedecidos os princpios que regem a educao geral. De acordo com as definies apresentadas, pode-se perceber que alguns aspectos so considerados bsicos na educao especial. Tais como: 1- a individualizao do ensino; 2- a incluso da educao especial como parte da educao comum acrescida ou no de objectivos prprios; 3- a adequao de experincias de aprendizagem ou curricular.


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Com relao s diferenas individuais, a melhor forma de atende-las, segundo Machado (1980 p 27), atravs da individualizao do ensino. A autora sugere, de conformidade com as tendncias da Educao Especial de normalizao e integrao do aluno deficiente, que este seja colocado o mais prximo possvel das crianas consideradas normais, com elas convivendo e trocando experincias. O atendimento diferente, separado, deve ocorrer somente quando exclusivamente necessrio. O movimento denominado mainstreaming cujo objectivo adaptar o aluno deficiente s classes comuns, preconiza que o professor procure realar as semelhanas entre as crianas deficientes e as normais, minimizando as diferenas entre elas. O princpio de normalizao explicado por Pereira (1980 p 1 e 2) como o atendimento ao deficiente mental, na medida do possvel, dentro dos padres normais da sociedade. Significa que o deficiente mental deve ter o direito de participar das mesmas condies de vida que as outras pessoas, de conviver com elas e ser aceites com as suas limitaes. Cabe aqui destacar a importncia da convivncia na vida de cada um de ns e o papel socializador da escola. medida que o aluno convive com as crianas normais e com elas participa de determinadas experincias, aprende a conviver com as suas prprias deficincias, dentro das condies normais de vida. Normalizar , portanto oposto de segregar. portanto, que a sociedade de modo geral seja sensibilizada em relao ao deficiente. Uma atitude positiva de compreenso, aceitao e valorizao do deficiente tarefa a ser enfrentada com seriedade e deciso. Com a integrao escolar, onde as crianas chamadas normais passam, pela convivncia, a aprender mais sobre o deficiente, sobre o quanto ele capaz e o quanto lhes semelhante, espera-se que, no futuro, quando adultos, venham a se tornar menos preconceituosos que os adultos de hoje.

1.2

Definio de educao especial na actualidade.A educao especial no um domnio exclusivo dos educadores que trabalham

nesta rea. No momento actual, praticamente todos os professores tm alunos excepcionais nas salas de aula como consequncia da filosofia da incluso das crianas excepcionais no ensino regular. A educao especial est voltada para o atendimento de alunos que apresentam necessidades especiais de educao, normalmente denominados excepcionais.


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O conceito de criana excepcional inclui no s as crianas com dificuldades no desenvolvimento como tambm aquelas que so excepcionalmente capazes. Kirk (2000) definiu criana excepcional como sendo aquela que difere da mdia nos seguintes aspectos: caractersticas mentais; capacidades sensoriais; capacidades de comunicao; desenvolvimento emocional e comportamental; caractersticas fsicas. Quando estas diferenas atingem uma certa dimenso ou gravidade impe-se no apenas a modificao das prticas educativas como tambm o apoio da educao especial para desenvolver as capacidades nicas destas crianas. O vocbulo educao significa um processo de aprendizagem e mudana como consequncia da escolarizao e de outras experincias. A educao especial o ensino direccionado a alunos com dificuldades de desenvolvimento, sobredotadas e talentosos que requerem tambm o apoio da educao especial. Actualmente, a maioria das instituies que prestam apoio educao especial est centrada na educao de alunos com dificuldades de aprendizagem. Os alunos so considerados excepcionais quando se impe a modificao da prtica educativa e/ou o apoio de estruturas de educao especial, para desenvolver ao mximo as suas capacidades. Uma dificuldade pode ser a consequncia de um problema mdico, social ou de aprendizagem que interfere significativamente com o desenvolvimento e crescimento normal do aluno e que se repercute, por exemplo, numa incapacidade em tirar proveito das experincias de escolarizao ou em particular com sucesso nas actividades da sala de aula. A educao especial tem em conta o facto que os alunos diferentes precisam de necessidades educativas especiais diferentes. Por exemplo, alguns alunos necessitam de apoio para lidar com problemas psicolgicos e sociais que eles enfrentam como consequncia da sua excepcionalidade. Muitos alunos que so sobredotados, por exemplo, sentem-se isolados dos seus colegas. Os programas de educao especial ajudam-nos a lidar com os seus sentimentos de alienao. Finalmente, outros alunos excepcionais requerem os servios do ensino especial em virtude da sua limitao ou incapacidade em aprender com um programa educativo normal. Por exemplo, os alunos invisuais precisam de ser ensinados a ler Braille. Os alunos que no ouvem precisam de ser ajudados com um manual de linguagem gestual ou com um outro sistema de comunicao especial. A educao especial tornou-se deste modo um campo sofisticado de alternativas educativas que so consideradas um direito de todos os alunos excepcionais.


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1.3

Quem recebe Educao Especial?Os alunos considerados excepcionais nas salas de aula so indivduos com

dificuldades ou com muito talento. Alguns alunos exigem mais e outros exigem menos ensino para dominar os contedos dominados pelos seus colegas no excepcionais. s vezes precisam de um ensino diferente daquele que oferecido aos seus colegas ditos normais. Outras vezes precisam de um ensino num ambiente diferente da sala de aula normal. Actualmente, a educao especial est organizada em diferentes categorias: Problemas visuais. So os alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da viso. 0.04% da populao em idade escolar so classificados nesta categoria; Problemas auditivos. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da audio. 0.11% da populao escolar so classificados nesta categoria; Surdos e invisuais. So alunos que precisam de aprendizagem especial em

reas que requerem o uso funcional da audio e viso. Menos de 0.01% da populao em idade escolar classificada nesta categoria; Problemas ortopdicos ou outros problemas de sade. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional das mos, braos, pernas, ps e outras partes do corpo. Esta categoria pode tambm incluir alunos que tm doenas graves, por exemplo, doenas do corao. Menos do que 1% da populao em idade escolar est classificada nestas duas categorias: 0.09% para os problemas ortopdicos e 0.10% para os outros problemas de sade; Atraso mental. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da inteligncia e do comportamento adaptativo. Aproximadamente, 0.96% da populao em idade escolar est classificada nesta categoria; Sobredotados. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da inteligncia e capacidade artstica. Aproximadamente, 3 a 5% da populao em idade escolar est classificada nesta categoria; Dificuldades de aprendizagem especfica. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional de ouvir, falar, ler, escrever, raciocinar e capacidades de clculo. Esta a maior categoria na educao especial com 3.9% da populao em idade escolar;


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Distrbio emocional grave. So alunos que precisam de aprendizagem

especial em reas que requerem o uso funcional da linguagem e de competncias e sociais e emocionais. Aproximadamente, 0.69% da populao escolar est classificada nesta categoria; Problemas de linguagem ou comunicao. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da linguagem e de competncias de comunicao. Aproximadamente, 1.73% da populao em idade escolar est classificada nesta categoria; Dificuldades mltiplas. So alunos que precisam de aprendizagem especial em mais do que uma rea que requer o uso funcional de competncias. Menos de 1% da populao em idade escolar, aproximadamente 0.17% est classificada nesta categoria; doena. No inclui crianas nascidas com leso cerebral ou que adquiriram leso cerebral como consequncia de nascimento. O nmero de alunos classificados nesta categoria to pequeno que foi registado com 0.00%; Autismo. O autismo um problema especfico no desenvolvimento que afecta significativamente a comunicao e a interaco social. Aproximadamente, 0.01% da populao em idade escolar est classificada nesta categoria. Leso cerebral traumtica. So alunos com leso cerebral provocada por um factor fsico externo ou por uma ocorrncia interna como por exemplo, um ataque sbito de

1.4. Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE).Face ao princpio de normalizao, que de forma simplificada consiste em tentar fazer com que a vida do indivduo dito excepcional, incluindo a sua educao, seja o mais semelhante possvel quela do individuo dito normal e, tambm face aos princpios de integrao e incluso tidos, hoje em dia, como reposta educativa s necessidades de todos os alunos, comeam a surgir um conjunto de conceitos baseados nua nova concepo de Educao Especial. Deste modo, de salientar o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este termo foi generalizado a quase todos os pases desenvolvidos que tratam destas matrias. um termo a que, a legislao portuguesa (Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro), tambm d uma grande nfase. Esse termo surge de uma evoluo nos conceitos que at ento se usavam, quer eles fossem de cariz social, quer educacional. O termo NEE vem, assim, responde ao princpio da progressiva democratizao das sociedades,


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reflectindo o postulado na filosofia da integrao e proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente, no que diz respeito no discriminao por razes de raa, religio, opinio, caractersticas intelectuais e fsicas, a toda a criana e adolescente em idade escolar. No caso das crianas e adolescentes com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes dos ditos normais, ter-se-ia que considerar adaptaes curriculares mais ou menos generalizadas. , portanto, a partir da necessidade de se efectuarem adaptaes, cujo grau de modificao curricular varivel em funo da problemtica em questo, que se classifica as NEE em dois grandes grupos: As NEE permanentes e as NEE temporrias. As NEE permanentes so aquelas em que a adaptao do currculo generalizada e objecto de avaliao sistemtica, dinmica e sequencial de acordo com os progressos do aluno no seu percurso escolar. Neste grupo, encontramos as crianas cujas alteraes significativas no seu desenvolvimento foram provocadas, na sua essncia, por problemas orgnicos, funcionais e, ainda, por dfices socioculturais e econmicos graves. Abrangem, portanto, problemas do foro sensorial, intelectual, processolgico, fsico, emocional e quaisquer outros problemas ligados sade do indivduo. Sendo assim, as NEE permanentes exigem adaptaes generalizadas do currculo, adaptando-o s caractersticas do aluno. As adaptaes mantm-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno. As NEE temporrias so aquelas em que a adaptao do currculo escolar parcial e se realiza de acordo com as caractersticas do aluno, num certo momento do seu percurso escolar. Geralmente, podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita ou clculo como problemas ligeiros, atrasos ou perturbaes menos graves ao nvel do desenvolvimento motor, perceptivo, lingustico ou socioemocional. Deste modo, os objectivos educacionais para as crianas com NEE, especialmente aquelas com NEE temporrias, so os mesmos que os definidos para outras crianas: melhorar a sua cognio e a sua capacidade de resoluo de problemas enquanto sujeitos da aprendizagem.

1.5. Como ensinar alunos excepcionais.Todos os alunos excepcionais e no excepcionais tm mais em comum do que diferente. Eles tm necessidade de interagir e partilhar experincias. Esta interaco engendra compreenso da qual resulta por sua vez, aceitao. O professor ao comunicar com alunos excepcionais dever:


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Evitar o tipo de frase que enfatiza o problema em detrimento da pessoa, por ex: o atrasado, o surdo-mudo; Evitar sensacionalizar uma dificuldade com frases como: sofre de, vitima de. Em vez disso, dizer simplesmente que a criana tem uma certa dificuldade; Evitar a terminologia mdica: paciente, casos, sintomas; Enfatizar capacidades em vez de dificuldades: anda numa cadeira de rodas em vez de est limitado a uma cadeira de rodas; No elogiar de forma excessiva as crianas com dificuldades; No descrever o sucesso das crianas com dificuldades como algo de super humano; No concentrar a ateno na dificuldade. importante descrever as crianas com dificuldades em interaco com os seus

colegas sem dificuldades, em ambientes educativos, sociais e de trabalho. Deste modo, podemos ajudar a quebrar barreiras sociais, atenuar medos irracionais e abrir canais de comunicao. Na planificao do ensino e relativamente ao processo de decidir como ensinar, podemos considerar os seguintes aspectos: Determinar os objectivos de ensino; Estabelecer uma sequncia de ensino; Seleccionar materiais e mtodos de ensino; Imprimir um ritmo de ensino adequado; Determinar os contedos conhecidos e desconhecidos; Verificar a performance do aluno; Usar a informao sobre a performance do aluno para planear o ensino subsequente. Como constatamos, o modelo de escola para todos o que opta pela educao especial integrada, fazendo frente educao especial segregada que se realiza parte da educao geral regular. A escola para todos rompe com o modelo instrutivo e transmissor, com a escola tradicional onde as crianas diferentes no encontram as condies mnimas para o seu progresso. um novo modelo de escola aberta diferena onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz de mudana e renovao e pelos novos recursos e servios com que pode contar.


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O modelo de escola para todos pressupe uma mudana de estruturas e de atitudes e a abertura comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores que devero reconhecer que cada criana diferente das outras, tem as suas prprias necessidades especficas e progride de acordo com as suas possibilidades. Um novo modelo que compromete a comunidade escolar e lana um desafio ao conjunto da instituio. A histria da educao especial curta, mas suficientemente ilustrativa e rica para que a partir do seu estudo se possam estabelecer com mais correco as coordenadas a parmetros actuais, pelos quais, devem decorrer os novos enunciados conceptuais e assistenciais das crianas com necessidades educativas especiais. Contudo, a totalidade de alunos atendidos ainda se encontra muito aqum do nmero total existente no sistema educativo.


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Capitulo 2 Hiperactividade: Abordagem Terica


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2.1

Evoluo histrica do conceito de HiperactividadeNormalmente a infncia um tempo feliz para grande parte das crianas -brincam,

criam amizades, crescem e aprendem. Durante este processo, a criana vai aprendendo a comunicar e a interagir com o mundo que a rodeia, ajustando o seu comportamento nos diferentes ambientes sua volta. Contudo, h crianas que encontram dificuldades nesse ajustamento so demasiado irrequietas, tm dificuldades de concentrao, comportam-se de forma desajustada, no obedecem, no completam as tarefas escolares, so impulsivas, esto frequentemente em conflito com os pares, pais e professores, etc. A muitas destas crianas, colocado o diagnstico de: Sndrome do Dfice de Ateno com Hiperactividade. Que quer isso dizer? O que provoca? Qual o tratamento? Estas so muitas vezes as primeiras questes dos pais. Por outro lado, os professores questionam-se sobre como agir perante estes alunos. A estas questes tentarei dar algumas respostas neste projecto. Sabemos que hoje a hiperactividade pode ser encarada como uma doena, que pode e deve ter acompanhamento mdico e pedaggico adequado. Julgamos compreender as dificuldades dos pais, que tm um filho diferente! De acordo com Falardeau (1999,p.9) essas crianas chegam a escola aos cinco anos, cheias de talento e de boas intenes, mas no so incapazes de vencer sem ajuda. So diferentes . E a nossa sociedade no parece disposta a aceitar e assumir essa diferena. preciso consciencializar os pais, a escola e a comunidade para estas crianas to especiais! essencial, ajud-las, tanto em casa, como na escola, como na sociedade. imperioso dar-lhes um tratamento adequado conforme as suas dificuldades e necessidades. Esta problemtica vai ser desenvolvida na sua profundidade, que permitem dar uma viso mais ou menos correcta desta doena. De um modo geral, pode-se dizer que a evoluo das concepes, nesta rea, obedece, fundamentalmente, aos seguintes perodos: a) Uma primeira fase, relacionada com a disfuno cerebral mnima (MBD), em que esta, era entendida como uma perceptual - cognitivo inadequado, a partir do qual se inferia, a existncia de um sistema nervoso central, de algum modo, afectado (Weiner, 1982). Apesar dos danos orgnicos nunca terem sido demonstrados de forma inequvoca, necessrio reconhecer que algumas das crianas diagnosticadas, manifestam comportamentos idnticos aos de sujeitos com leses cerebrais comprovadas (Weiner, 1982). Apesar dos danos orgnicos nunca terem


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sido demonstrados de forma inequvoca, necessrio reconhecer que algumas das crianas diagnosticadas, manifestem comportamentos idnticos aos de sujeitos com leses cerebrais comprovadas (Weiner, 1982). b) Posteriormente, evolui-se desta postura inferencial, para um a atitude conceptual valorizadora, sobretudo, dos aspectos comportamentais do quadro clnico em anlise, nomeadamente, o alto nvel de actividade fsica sujeitos que originar, a distraco dos mesmos perante as tarefas. So estas duas caractersticas que, por serem valorizadas neste mbito, justificam, duas das designaes atrs referidas: - Hiperactividade Chil Syndrome (HACS); - Attention Dficit Disorder (ADD). Tanto uma como outra, se referem a padres comportamentais inadequados, idnticos aos diagnsticos pelos defensores da disfuno cerebral mnima, embora, ao contrario destes, no se identifique nenhum sindroma subjacente actividade excessiva e aos outros ciclos de ateno caractersticos dos hiperactivos (Weiner, 1982). c) Finalmente, neste mbito, passou-se a valorizar alguns dfices de carcter cognitivo, nomeadamente, as deficincias relativas ao autocontrole, resoluo de problemas e ao respeito pelas regras de conduta (Barkley, 1983) que Rapport (1987) designa por gesto do comportamento.

2.2.1 Hiperactividade e desenvolvimentoA hiperactividade foi um dos distrbios, comportamentais mais estudados desde a dcada de 70. Mais de 2500 artigos, livros, conferncias foram publicados sobre este estudo (Berkley 1983). As estimativas sugeriram que 3 a 5% dos alunos dos EUA manifestavam sintomas do que se designava por hiperactividade sendo esta inclusive uma das razes mais frequentes da procura de apoio psicolgico nesse pas. Sendo mais frequente nos rapazes do que nas raparigas por razes no determinadas (Weiner 1982) a hiperactividade s identificado como um problema real com a entrada da criana para a escola, devido ao confronto entre as exigncias desta e as respostas comportamentais consideradas inadequadas, dadas por aquela. Contudo, durante os anos do jardim-de-infncia que emergem as primeiras manifestaes, visveis aos olhos de um observador mais sensvel (Weiner 1982), este defende que se deve valorizarem termos de investigao, o percurso desenvolvimental da hiperactividade. Sabe-se de qualquer modo, que dificuldades fsicas, comportamentos cognitivos, acadmicos e emocionais, ocorrem mais frequentemente com crianas hiperactivas que


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com crianas, se bem que as crianas hiperactivas, no apresentem, nem os mesmos sintomas, nem todos os sintomas descritos atrs. Sabe-se que as mais proeminentes caractersticas da hiperactividade, variam com a idade. Na infncia, emergem comportamentos que a criana tem dificuldades em gerir, relacionados com: O controlo e coordenao da actividade motora; A tenso corporal que se expressa, por exemplo, no facto de dormirem menos, ou no se relaxar durante o sono; Poucos tempos de ateno dedicado s tarefas; A dificuldade de concentrao; A baixa tolerncia frustrao; O baixo nvel de auto-conceito; A volubilidade e agresso, expressas atravs das respostas imediatas mais pequena provocao; A impulsividade. Estes sintomas primrios (Weiner, 1982) persistem na idade escolar, sendo agora encobertos por dificuldades secundrias (Weiner, 1982) relativas aprendizagem e s relaes interpessoais. Na adolescncia, a hiperactividade ir, ento dar origem a comportamentos antisociais, depresso e atitudes que reflectem, sobretudo um baixo nvel de auto-estima. Do mesmo modo, o jovem no consegue avaliar correctamente, as consequncias da sua aco, nem to pouco cria laos evidentes de amizade com os seus pares. A motivao para continuar na escola decresce e na verdade, o adolescente demonstra menos problemas comportamentais, fora da escola que no mbito desta. Na idade adulta, finalmente o impacto destas caractersticas aumentam o risco da sua cronicidade e do fracasso pessoal de carcter social e econmico (Weiner, 1982).

2.2.2 Infncia e primeira infncia: Preldio e crisesAs crianas identificadas como hiperactividade, tendem a ser na primeira infncia que: - Comem mal; - Dormem mal;


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- Gritam frequentemente; - Tm dificuldade em adquirir competncias motoras e de linguagem. A constante agitao destas crianas, implica por outro lado, dificuldades suplementares que impedem todos os esforos para estabelecer uma rotina confortvel relativa aos cuidados bsicos a assumir com elas. Da que alguns problemas se coloquem aos pais, quer a nvel da necessidade de superviso constante, atravs da qual se tenta impedir acidentes, insultos, hbitos de sono e alimentao negativos, agressividade e interaces imaturas com os outros, quer ao nvel do seu desempenho perante as dificuldades de aprendizagem dos filhos, em termos de marcha, da fala e de outras competncias bsicas. No h contudo, um padro nico de hiperactividade, os sintomas variam de caso para caso, em termos da sua severidade e primazia, relacionada com factores pessoais e situacionais especficos. Dificuldades de aprendizagem De facto, na idade escolar que ao comportamento designado por hiperactivo, se j associam as dificuldades de aprendizagens, tal como ss define a Public Law-94-142- the Education for Handicapped Act (U.S. Office Education, 1977) ou seja, como desordens num ou mais processos psicolgicos bsicos que envolvem a compreenso ou o uso da linguagem falada e escrita, a qual pode expressar incapacidade de audio, pensamento, fala, articulao de palavras ou de clculo matemtico. O termo inclui condies, como handicaps perceptivos, danos cerebrais, disfuno cerebral mnima, dislexia ou afasia desenvolvimental. O termo no inclui crianas com problemas de aprendizagem que resultem primeiramente de handicaps visuais, auditivos e motores, de atraso mental, distrbios emocionais ou de desvantagens ambientais, culturais ou econmicas. Temos de reconhecer que apesar de dificuldades de aprendizagem, derivadas da hiperactividade, se podem inserir na definio supracitada, isso no permite, contudo, o estabelecimento de uma associao linear entre as primeiras e a segunda. As causas das dificuldades de aprendizagem e do eventual insucesso escolar, so mltiplas e, reconhece-se, hoje, traduzem uma certa circularidade, ou seja, so produto da interaco dos recursos e dificuldades da criana, com a gesto, onde a mesma evolui. Dai que se sinta uma compreensvel dificuldade (se no mesmo impossibilidade) terica em trabalhar a relao problema de aprendizagem/hiperactividade. Cremos mesmo que i estabelecimento dessa relao, s poderia, eventualmente, ser til, se de facto, a hiperactividade constitusse um sndroma claro e coerentemente definido, o que vimos, no


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o caso. No queremos, no entanto, com isso afirmar que o conjunto de critrios comportamentais que servem para confirmar, a existncia (ou no existncia) de hiperactividade, no influi nas dificuldades de aprendizagem da criana. Pelo contrrio, penso que essa influncia um facto incontestvel, o que no significa, contudo, que possvel (ou no til) afirmar deve ser a hiperactividade, a causa das dificuldades de aprendizagem considerando esta como uma entidade homognea e coerente, o que traduz essencialmente perspectiva organicista e linear de entender a problemtica em questo. Weiner (1982), neste mbito, prope, duas vias tericas, atravs das quais tenta explicar como que a hiperactividade interfere com a aprendizagem escolar. A primeira via, designa-se por cognitivo style disorder (termo de propriedade de que insboume and Capien, 1979) e atravs dela define a existncia de dificuldades congnitas ( inborn dificulties) de carcter motor e relacionadas ainda com a ateno do sujeito perante as tarefas. Pela segunda via, designada por cognitive power disorder as crianas no apresentariam os pr-requisitos necessrios aquisio das competncias acadmicas definidas pelos programas de Ensino, tais como (Weiner, 1982): - Dificuldades na coordenao culo-manual; - Dificuldades de coordenar relaes espaciais que lhes permite distinguirem direita/esquerda ou a figura de um fundo; - Dificuldades de integrar a informao de diversas modalidades sensoriais; - Dificuldades de compreenso e expresso; - Dificuldades de memorizao. Assim, porque as crianas hiperactivas, no so beneficiadas a este nvel, tenderiam a apresentar dificuldades ao nvel da leitura e da escrita, o que estaria na origem do insucesso e das dificuldades futuras. A insistncia de Weiner (1982) relativamente associao entre dificuldades de aprendizagem e hiperactividade (a qual, o autor designa por MBD/ADD), acentua-se quando o referido autor tenta identificar os problemas de leitura e de escrita, derivados da hiperactividade, com a dislexia, distinguindo estas dificuldades por mentir aptido intelectual atravs de dois tipos de factos. a) O facto da dislexia e as dificuldades de leitura e da escrita derivadas da MBD/ADD, serem mais frequentes em rapazes do que em raparigas. b) O facto de atingirem igualmente todas as classes sociais. Situaes opostas s ocorridas com as dificuldades de leitura e escrita decorrente dos factores gerais que seriam igualmente comuns em ambos os sexos e atingirem, sobretudo, as classes socialmente desfavorecidas.


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O mesmo tipo de raciocnio transplantado para a Matemtica, em cuja rea, as dificuldades de aprendizagens, derivadas de MBD/ADD, seriam explicadas por handicaps perceptivo-espaciais. A anlise dos postulados tericos de Weiner (1982), permite-nos concluir que estas dificuldades traduzem as limitaes do modelo organicista, de causalidade linear que reduz as dificuldades de aprendizagem da criana, a uma problemtica de carcter individual, desresponsabilizando assim e por consequncia, neste mbito, os ecossistemas psicossociais, onde a criana se insere. Tal modelo, por ser demasiado esttico, no produz mudanas ou inovao e como tal, no permite a elaborao de programas de interveno eficazes. Neste sentido, Herbert (1987) considera que a identificao da hiperactividade, como MBD, no mnimo improdutiva, devido ao facto desta no poder assumir-se, como uma entidade unitria, devido ao facto de nessa conceptualizao caber um vasto conjunto de categorizaes inerentes s crianas singulares ou que demonstrem varias dificuldades (incluindo-se neste mbito, aquelas que possuem um nvel de actividade disruptivo).

2.2.3. Dificuldades de relao interpessoalUm inventrio das dificuldades nas relaes interpessoais, demonstradas pelas crianas hiperactivas, permite-nos definir o seguinte conjunto de problemas, nesse mbito: a) Dificuldade de estabelecer modalidades de auto-controle, cujas principais consequncias so: Incapacidade de adiar as recompensas; Incapacidade de esperar as circunstncias adequadas emisso de respostas; Incapacidade de observar regras regulamentares das condutas; Incapacidade de perceber as consequncias do seu comportamento; b) Produo de comportamentos disruptivos em situao de grupo c) Produo de modalidades agressivas de conduta. Na escola Todavia este conjunto de problemas, no podem ser visto de um modo desinserido da experiencia de vida dos sujeitos. Por exemplo, a rejeio a que muitas vezes, estas crianas so votadas pelos companheiros, relaciona se com o seu ndice de aproveitamento escolar, o qual pode dar origem a varias situaes:


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a) A eventual marginalizao dessas crianas por parte dos professores; b) A sua colocao em salas de apoio (Vicent e Van Hasselt, 1987) que ao retira-la do seio do grupo, contribui para a sua desinsero. c) elevada rotao de classes a que esto sujeitos, acabamos deste modo, tambm, por se reforar a marginalizao referida. Por outro lado, quem vive uma situao de insucesso to evidente, no pode desenvolver a iniciativa e auto-confiana pessoais. Algumas destas crianas, comeam logo a desenvolver problemas emocionais entrada na escola, quer devido ao facto das experiencias anteriores de aprendizagem serem negativas, quer devido s reaces menos adequadas dos pais e outros adultos, relativamente ao seu lento desenvolvimento psicomotor e autocontrolo limitados (Weiner, 1982). Depois, so os prprios colegas a arrelia-los devido aos erros que cometem e ao seu comportamento singular. Num esforo de resolver este tipo de relacionamento to marcadamente, negativo, essas crianas optam eventualmente, por uma via a das atitudes tolas, das palhacices, no intuito de chamar a ateno, tentando provocar a admirao dos outros, o que normalmente, produz resultados contrrios aos esperados, tornando-os menos populares ainda. Na famlia Uma das vertentes fundamentais nas dificuldades de relacionamento com os outros diz respeito s relaes que estas crianas estabelecem com os outros pais. As atitudes destes podem ser mltiplas e por vezes, contribuem para agravar o problema. Alguns zangam - se e rejeitam explicitamente os filhos agravando ainda mais o comportamento hiperactivo das crianas. Outros so super protectores e super indulgentes, convencendose que os filhos no tm capacidade de assumir responsabilidades pessoais. Outros, assumem a criana de preguia e desleixo, ou ento, responsabilizam o professor por no ser capaz de promover um ensino eficaz e adequado. A frequente reaco negativa, dos pais, relativamente as dificuldades de aprendizagem, pode ser atribuda ao que Mc Carthy (1968) citado por Weiner (1982) aplica de taste of honey. Ao contrrio das crianas severamente atingidas intelectualmente, estas crianas manifestam uma inteligncia normal e muitas competncias, o que torna os pais menos capazes de compreender as suas dificuldades. Assim, permitem-se ter expectativas elevadas relativamente aos filhos que depois, so frustradas, sendo ento estes pais, mais atingidos pelo desapontamento, do que os pais das primeiras crianas citadas. Geram-se assim, atitudes negativas que desencorajam as crianas a tentar superar essas dificuldades, fazendo-os sentir-se desadequados e incapazes.


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Em jeito de sntese, posso afirmar que os vectores fundamentais da discusso, relativa aos problemas de aprendizagem, mantm a sua actualidade, tambm no mbito das relaes interpessoais. Creio mesmo que a abordagem realizada, fundamentalmente derivada de Weiner (1982), peca por ser demasiado lata e principalmente por assumir uma abrangncia que coloca problemas de operacionalizao, ao nvel do diagnstico e da interveno junto dessas crianas. De facto, as dificuldades descritas, no podem ser explicadas apenas e exclusivamente, pela disfuno cerebral mnima ou pela hiperactividade. Novamente, voltamos a confrontar-nos com uma tentativa excessivamente reducionista de abordar os problemas em questo. A importncia desta questo acaba por ser decisiva na implementao de programas de interveno psicopedaggica.

2.3. Definies 2.3.1 O que Perturbao de Hiperactividade Dfice de Ateno (PHDA)A Perturbao da Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) caracteriza-se pelo inadequado desenvolvimento das capacidades de ateno e, em alguns casos, por impulsividade e hiperactividade. Durante bastante tempo, a hiperactividade foi considerada por muitos como sendo a caracterstica mais marcante do PHDA. No entanto, compreendeu-se que existem diferentes tipos de PHDA. Algumas pessoas com PHDA so excepcionalmente hiperactivas e impulsivas, outras so mais notoriamente afectadas por estados de desateno e outras apresentam uma combinao dos trs traos. Estes diferentes tipos de PHDA so descritos na Fourth Edition of the Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-IV TR) de 2002: 1. Desordem por Dfice de Ateno /Hiperactividade, tipo predominantemente caracterizado pela desateno; 2. Desordem por Dfice de Ateno /Hiperactividade, tipo predominantemente caracterizado pela hiperactividade impulsividade; 3. Desordem por Dfice de Ateno /Hiperactividade, tipo misto.


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2.3.2.HiperactividadeUma das primeiras impresses que o estudo de toda esta problemtica origina a abundncia de termos que existem para a referir. Ao longo do tempo observou-se que lhe so atribudas designaes distintas como conduta Hiperactiva, Sndrome Hipercintica, Perturbao por Dfice de Ateno, Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno, e mais recentemente Sndrome do Dfice de Ateno com Hiperactividade. A terminologia Sndrome do Dfice de Ateno com Hiperactividade (SDAH), parece ser a expresso que se est a generalizar entre ns, oriunda da traduo da expresso Attention Deficit Disorder with Hiperactivity, utilizada pela Associao Americana de Psiquiatria (APA) no seu manual de diagnstico Estatstico de Desordens Mentais, publicado em 1994 (DSM-IV), referindo indivduos com tendncia para ser impulsivos, que apresentam comportamentos hiperactivos com dificuldade de prestar ateno s tarefas que lhe so propostas. Em conformidade com o DSM-IV da Associao Americana de Psiquiatria a SDAH caracteriza-se por um padro persistente de falta de ateno e/ou impulsividade hiperactividade com uma intensidade que mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de desenvolvimento. Com efeito, muitas crianas com hiperactividade apresentam grande dificuldade em seguir instrues, no conseguem esperar pela sua vez nos jogos ou noutras actividades, lhes difcil permanecer sentadas, ainda que por curtos perodos, apresentam uma excessiva e/ou inadequada actividade motora. Normalmente estas crianas tm pouca resistncia frustrao, e por isso evitam realizar tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa). Muitas vezes estas crianas mantm um relacionamento difcil com os colegas e so rotuladas de mal-educadas, preguiosas, impertinentes e difceis de aturar. Dada a complexidade da SDAH e abundncia de inmeros e diferentes padres comportamentais inerentes a esta problemtica a American Psychiatric Association distinguiu trs subtipos de SDAH, de acordo com a prevalncia dos sintomas da falta de ateno e da hiperactividade e ou impulsividade: - SDAH do tipo Predominante / Desatento - SDAH do tipo Predominante Hiperactivo e ou Impulsivo - SDAH do tipo Combinado ou Misto. Desta forma, somos confrontados com crianas que no apresentam grandes dificuldades em controlar a sua impulsividade e em sentar-se tranquilamente, mas no conseguem focar a sua ateno numa actividade ou tarefa. Por outro lado, deparamos com


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crianas que conseguem focar a sua ateno na actividade, mas que a perdem facilmente porque tm dificuldade em controlar os seus impulsos e actividade, sendo predominante do tipo hiperactivo / impulsivo. O subtipo mais frequente e que normalmente exige apoio educativo especial o combinado ou misto, que apresenta sintomas importantes dos trs tipos de hiperactividade. No que concerne prevalncia do SDAH, estudos revelam que 3 a 7% das crianas apresentam caractersticas de hiperactividade. De salientar ainda, o facto de indivduos do sexo masculino serem mais propensos a esta problemtica. Estudos revelam ainda, que a hiperactividade tem tendncia a diminuir durante o perodo da adolescncia e fase adulta.

2.3.3. Dfice de AtenoA ateno pode ser entendida como um processo atravs do qual a conscincia direccionada para determinado estmulo, podendo ser voluntria ou espontnea. Tenacidade refere-se a uma caracterstica desta funo atravs da qual o sujeito consegue concentrar-se num objecto durante um determinado perodo de tempo. A mobilidade por seu turno, diz respeito capacidade de desviar a ateno de um objecto para o outro. As crianas com DHDA apresentam problemas de ateno quando realizam diversas tarefas. Esta dificuldade em estar atento pode estar presente durante actividades ldicas (mudar frequncia de brinquedos ou ter brincadeiras mais curtas que as outras crianas), mas agrava-se durante a realizao de tarefas enfadonhas, repetitivas ou que exigem elevados nveis de ateno (Lopes, 2004). Apesar de existir alguma controvrsia em relao aos factores que influenciam a manuteno da ateno, a maior parte dos autores considera que a diminuio da ateno est relacionada com o facto de a tarefa no ser suficientemente atraente para a criana e no possuir recompensa imediata (Barkley, 1990 cit. por Lopes, 2004). O dfice de ateno pode manifestar-se em situaes escolares. A criana tem dificuldade em prestar ateno aos detalhes, pouco meticulosa e comete frequentemente erros durante a realizao de trabalhos escolares ou outras tarefas. Estmulos irrelevantes como o barulho de aparelhos de ar condicionado distraem facilmente a criana, que interrompe as tarefas que est a realizar para dar ateno a esses estmulos (APA, 1994). A criana apresenta dificuldades nas relaes sociais, pois dificilmente est atenta ao que os outros dizem, muda frequentemente de assunto e no consegue cumprir regras durante as brincadeiras (APA, 1994). Esta uma das razes porque as crianas com DHDA


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tm dificuldade em manter amigos, o que tambm vai contribuir para a sua falta de autoestima.

2.3.4. Impulsividade/Desinibio ComportamentalImpulsividade definida como um fracasso na inibio de comportamentos (Lopes, 2004). A impulsividade uma caracterstica normal que faz parte do desenvolvimento da infncia. mais acentuada no perodo pr-escolar, sendo substituda por um controlo dos impulsos e pela reflexo sobre as situaes medida que a criana se vai desenvolvendo (Cruz, 1987; Sonuga, 1998 cit. por Lopes, 2004). A impulsividade uma caracterstica central na DHDA e manifesta-se por impacincia, responder antes de ouvir a parte final da pergunta, dificuldade em esperar pela sua vez, interromper os outros, dificuldade em seguir instrues, fazer comentrios inoportunos, partir objectos sem querer ou mexer nas coisas dos outros (APA, 1994). As impresses que estas crianas deixam nos outros que so irresponsveis, mal-educadas, imaturas e difceis de aturar (Lopes 2004). Tm tendncia para sofrer acidentes, pois envolvem-se em actividades perigosas sem pensar no perigo. Desistem facilmente das tarefas e preferem actividades de recompensa imediata a actividades cuja recompensa s surge a mdio ou longo prazo (Lopes, 2004).

2.4. EtiologiaApesar de se tratar de um distrbio frequente na infncia e que h bastante tempo objecto de interesse por parte de mdicos e psiclogos, os factores que o originam no foram identificados de uma forma precisa, no so conclusivos e contradizem-se na maior parte das vezes. A opinio mais generalizada entre os peritos a de que as condutas hiperactivas so heterogneas na sua origem. Isto leva-nos a dizer que mais do que existir um ou vrios mecanismos explicativos h muitos factores que interagem, exercendo cada um o seu prprio efeito, numa actuao conjunta.

2.4.1. Factores neurolgicosEntre as possveis causas realam-se factores neurolgicos. Segundo Villar (1998) e em estudos mais recentes, foi possvel estabelecer uma relao entre a capacidade de uma pessoa prestar ateno s coisas e ao nvel de actividade cerebral. Neste contexto foram detectadas reas do crebro menos activas em pessoas com SDAH, do que em


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pessoas sem esta perturbao. Isto levou suspeita de uma possvel disfuno do lbulo frontal e das estruturas diencfalo - mesenflicas. A leso cerebral foi inicialmente proposta como a principal causa dos sintomas da SDAH, foi sugerida ocorrer como consequncia de infeces cerebrais, trauma ou outras leses. No entanto e segundo Rutter (1977) a leso cerebral no produz necessariamente a SDAH e a manifestao de comportamentos hiperactivos no pressupe a existncia de alteraes no sistema nervoso central. De salientar ainda a influncia do meio ambiente pr-natal, como o uso de drogas durante a gravidez, as complicaes durante a gravidez e o parto que podem causar traumatismos crnio-enceflicos e anoxia, considerados responsveis por mudanas estruturais e funcionais do crebro. Estes traumatismos podem suscitar o desenvolvimento de sintomas associados hiperactividade.

2.4.2. Factores ambientaisH estudos que referem a influncia da dieta alimentar na prevalncia da SDAH. Neste contexto, parece que alguns tipos de acar, corantes e conservantes tm alguma relao com a prevalncia da SDAH. Observou-se, por exemplo, que quando crianas hiperactivas consumiam muito acar aumentava o seu nvel de agitao, contudo, no chegou a ser provado que uma dieta sem acar fosse capaz de diminuir os sintomas da hiperactividade. (Villar - 1998) Por outro lado, h estudos que apontam para os efeitos culturais sobre a hiperactividade. Ross e Ross (1982). Neste contexto, sublinha-se que culturas que oferecem s crianas expectativas e consequncias claras e consistentes para os comportamentos e normas esperadas, so as chamadas culturas consistentes, e apresentam menor incidncia de crianas com hiperactividade. Por outro lado, as culturas inconsistentes tm mais crianas diagnosticadas com hiperactividade porque se focam demasiado as diferenas individuais e fornecem modelos ambguos criana relativamente conduta apropriada. Estudos revelam tambm que a absoro do fumo dos cigarros durante a gravidez mais frequente nas mes de crianas com SDAH, do que nas crianas de mes no fumadoras. Segundo Streissguth (1984), a absoro do fumo dos cigarros pela me estava significativamente associado com o grau de hiperactividade e desateno nas crianas daquelas gravidezes. Alguns investigadores chegaram mesmo a fazer uso da expresso Sndrome Fetal do Tabaco para se referirem s crianas cujas mes fumam pelo menos 5 cigarros por dia


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durante a gravidez e que geram crianas que apresentam atrasos de crescimento simtrico no final da gravidez, que resulta num peso baixo nascena. Da mesma forma se considera a relao que existe entre a ingesto de lcool pela me durante a gravidez e a hiperactividade. As mulheres que excessivamente consomem lcool durante a gravidez tm um elevado risco de ter crianas que manifestam o Sndrome Fetal do lcool. H estudos que constataram que as crianas com o Sndrome Fetal do lcool podem apresentar um conjunto de diferentes tipos de sintomas para alm da hiperactividade que incluem dfices de ateno, dificuldades nas relaes sociais ou at mesmo o atraso mental, hipotonia e ataxia. De salientar ainda os estudos de Anastapoulo e Barkley (1988) e outros investigadores que demonstraram que uma elevada concentrao de chumbo no sangue, causava perturbaes de hiperactividade nas crianas.

2.4.3. Factores genticosH tambm algumas referncias que apontam para alguma influncia da hereditariedade. Pensa-se que as caractersticas bioqumicas que influenciam o aparecimento de sintomas de SDAH sejam transmitidas de pais para filhos. Estudos revelam que 20% a 30% dos pais de crianas hiperactivas manifestaram tambm comportamentos hiperactivos durante a sua infncia (Villar, 1998). Em alguns casos, a perturbao tem origem gentica e o resultado de um desequilbrio ou deficincia em certos neuro-transmissores, isto , substncias qumicas que ajudam o crebro a regular o comportamento. H estudos realizados com gmeos que mostram uma maior concordncia de desateno e hiperactividade entre os gmeos verdadeiros do que entre os gmeos no verdadeiros. Neste contexto e num estudo conduzido por Goodman e Stevenson (1989) avaliaram a hereditariedade da hiperactividade entre 127 pares de gmeos monozigticos (que possuem 100% do aparelho gentico) e 111 pares de gmeos dizigticos (que possuem aproximadamente 50% do aparelho gentico). A concordncia para o diagnstico da hiperactividade foi revelada em 51% nos gmeos monozigticos e 33% nos pares dizigticos. Os autores deste estudo concluram que a hereditariedade relativamente hiperactividade, se situa entre 30 a 50%, indicando que os factores genticos tm um papel significativo na perturbao.


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2.4.4. Factores de ndole familiarAlguns autores so unnimes em referir que os comportamentos manifestados por crianas hiperactivas so consequncia de um ambiente familiar de stress. Est provado que o ambiente familiar influi de forma notria no comportamento da criana de forma positiva ou negativa: os conflitos contnuos entre o casal e as prticas educativas punitivas produzem efeitos prejudiciais nas crianas. H estudos que referem que mes frequentemente deprimidas, descontentes com o casamento e em frequentes discrdias conjugais tm mais filhos hiperactivos do que mes sem este stress ambiental (Mash, 1986). Tambm h dados que sugerem, que mes mais crticas, punitivas e impositivas so frequentemente mes de crianas hiperactivas. Segundo Richman e tal. (1975), as mes de crianas com problemas de comportamento eram mais jovens, tinham um baixo nvel intelectual, e apresentavam mais sintomas de problemas fsicos e psicolgicos do que as mes cujos filhos no apresentavam problemas de comportamento.

2.5. Causas da Hiperactividade/DHDA O que provoca a Hiperactividade/ DHDA 2.5.1. Quais as possveis causas da hiperactividade?De acordo com Cuberos (1997), conclui-se que ainda no foi encontrada uma causa nica, que esteja na origem da hiperactividade, o que era de se esperar, atendendo heterogeneidade das crianas hiperactivas. Provavelmente at nem existe s uma causa, mas sim uma combinao da causa que origina este conjunto de sintomas. Falardeau (1999), sublinha que o estudo mais aprofundado do crebro tem permitido desenvolver teorias que defendem que os danos neurolgicos e alteraes genticas podem estar na origem da hiperactividade. O mesmo autor refere, que, o nosso crebro composto por milhes de clulas repartidas em diferentes zonas, cada uma delas com uma funo especfica. Desta forma, uma leso em uma rea resultaria em decrscimo ou eliminao da capacidade cerebral em efectuar apenas a funo controlada por aquela regio. Por exemplo, o controle da mo direita est centralizada na parte frontal esquerda do crebro, uma leso nesta rea prejudica a habilidade do indivduo em controlar a mo direita. Goldstein, (1998), apontam as leses em algumas reas do crebro, podem produzir alteraes comportamentais, que apresentam semelhanas com a hiperactividade.


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Temos como exemplo, leses do lobo frontal, que pode produzir indiferena s consequncias do comportamento e, por vezes aumento da impulsividade. de referir tambm que os danos em quaisquer pores do crebro, aparentemente, contribuem para um decrscimo na ateno e na concentrao. Estas informaes foram a base para a crena inicial de que a hiperactividade era um sintoma de dano cerebral. Entretanto, descobriu-se que uma leso ou mesmo a remoo de qualquer parte especfica do crebro no causa hiperactividade como seu principal ou nico sintoma. De forma a relacionar o complexo funcionamento cerebral com a hiperactividade, Falardeau (1999), refere que a transmisso de uma clula nervosa para outra clula, feita por meio de substncias qumicas denominadas transmissores neurais. Essas substncias so segredadas pela clula que transmite a informao, e captadas pela clula que recebe a informao. De acordo com o mesmo autor, aparentemente os hiperactivos so vtimas de uma disfuno dessas transmisses neurais, especialmente de um deles, a dopamina. Assim sendo, a dopamina ao estar deficiente, provoca um abrandamento da transmisso entre clulas. Este abrandamento conduz a uma diminuio da actividade na zona do crebro afectada, neste caso, sobretudo uma zona de coordenao entre o lobo frontal e o sistema lmbico que afectada. Falardeau (1999), salienta ainda que, este abrandamento cerebral, est na origem dos sintomas associados ao controle do comportamento, tais como, controle da ateno, da impulsividade, da actividade motora, da obedincia s regras e ao controle do rendimento no trabalho. O mesmo autor refere que durante muito tempo os investigadores pensaram que a causa desse abrandamento, era consequncia de uma leso adquirida, tal como uma falta de oxignio no momento do parto. Contudo, os estudos mais recentes demonstram que na maioria dos casos trata-se de problemas verificados no momento do nascimento ou pouco depois, com mais frequncia em crianas prematuras. Falardeau (1999) refere que, a intoxicao por chumbo, tambm pode provocar nas crianas pequenas, os sintomas clssicos da hiperactividade, felizmente, trata-se de um fenmeno raro. Segundo o DMS-IV-TR (2002), a hiperactividade tem sido encontrada mais frequentemente nos familiares biolgicos em primeiro grau das crianas com hiperactividade, do que na populao em geral. Por este prisma e segundo Goldstein, (1998). A relao entre hiperactividade e hereditariedade est claramente estabelecida. Muitas dessas crianas tm familiares prximos com problemas psiquitricos.


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Entretanto, e de acordo com Falardeau (1999), de referir que o relacionamento entre a criana hiperactiva e a sua famlia englobam tambm factores ambientais, assim sendo, os problemas comportamentais dos pais. Atravs de alguns estudos efectuados, verifica-se que os pais de crianas hiperactivas tm uma forma bastante diferente de educar os seus filhos, estes gritam, castigam e so severos com mais frequncia que os outros pais, raramente recompensam e passam menos tempo a brincar com eles. Estas atitudes no so a causa da hiperactividade, mas sim uma das suas consequncias. de citar o seguinte exemplo, () observar a atitude dos pais quando a criana tomava um medicamento cujo efeito era diminuir sensivelmente os seus sintomas. Muito rapidamente, a sua atitude modificava-se. Ralhavam e puniam com menos frequncia, recompensavam mais e passavam mais tempo com ela. (Falardeau, 1999), no seria a atitude dos pais que influenciavam a mudana dos comportamentos observados? Desta forma, est mais que claro, que a atitude dos pais nata tem a ver com a gnese da hiperactividade, mas evidente que os problemas familiares e econmicos, aumentam o risco de que os problemas comportamentais e emocionais se juntem hiperactividade. tambm evidente que um meio familiar afectuoso e tolerante, no qual os pais se interessam pela criana, diminuir a probabilidade do surgimento destas complicaes. Perturbaes no desenvolvimento do feto, tambm so apontadas como causas possveis. Falardeau (1999), salienta, que, o facto de a me fumar ou consumir lcool ou outras drogas, durante a gravidez, pode prejudicar o desenvolvimento do crebro da criana. Todavia segundo o autor citado anteriormente, no foi claramente demonstrado que a hiperactividade esteja directamente ligada ao consumo de lcool e de tabaco pela me, embora esta hiptese deva incitar as mulheres grvidas ao terem mais cuidados. O mesmo autor salienta que alguns medicamentos, so susceptveis de provocar uma grande parte dos sintomas de hiperactividade nas crianas. Por exemplo, os medicamentos utilizados no tratamento da epilepsia nas crianas, provocam sintomas de hiperactividade, contudo, a interrupo do tratamento faz com que esses sintomas desapaream. Como do conhecimento geral, as crianas mais pequenas, expresso a fome atravs do choro, quando so bem alimentadas, tornam-se calmas e dormem bem. Segundo Goldstein (1998), razovel supor que as alteraes da dieta alimentar, possa intensificar as anormalidades comportamentais como a hiperactividade. Os mesmos autores referem, que varias e distintas substncias da dieta possam causar ou piorar a hiperactividade, e consequentemente, so diversas as discusses que


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defendem que uma ou outra mudana na dieta possa produzir uma melhora deveras considervel. Este, defende ainda, que regimes alimentares diversos para controlar a hiperactividade, enquanto outros, acreditam que no existe nenhuma abordagem alimentar que possa melhorar um comportamento. Goldstein (1998), refere, que o efeito do acar diettico sobre o comportamento hiperactivo tambm foi analisado. do conhecimento geral, que o acar quando consumido em grandes quantidades, um estimulante, tal como a cafena, portanto pode provocar em todas as crianas um certo aumento da actividade motora, mas esta nada tem a ver com a hiperactividade. Como tal, importante avaliar a crianas relativamente aos seus comportamentos para fazer despiste da hiperactividade, atravs de uma avaliao objectiva dos seus comportamentos.

2.5.2. Avaliando a criana em relao hiperactividadeConsiderando as caractersticas comportamentais da hiperactividade, necessrio ter como referencia a anlise dos critrios do DSM-IV-TR. Assim sendo, de acordo com o DSM-IV-TR (2002), A caracterstica essencial de Perturbao da hiperactividade com Dfice da Ateno um padro persistente de falta de ateno e/ou impulsividade-hiperactividade, com uma intensidade que mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de desenvolvimento. Segundo o DMS-IV-TR (2002), os sinais, tem que aparecer antes dos sete anos, e prolongar-se durante pelo menos seis meses. de salientar, que estas condutas tm que afectar a criana em mais do que um contexto (escola, casa ou nas relaes sociais). Desta forma, uma criana que seja demasiado irrequieta, distrada e faladora, mas que consiga relacionar-se normalmente em casa e noutras situaes, no se pode diagnosticar uma perturbao por dfice de ateno e hiperactividade. de salientar ainda que o DSM-IV-TR (2002), distingue trs subtipos de Perturbao da Hiperactividade com Dfice da Ateno, de acordo com o predomnio dos sintomas da falta de ateno e da hiperactividade-impulsividade, sendo eles: Perturbaes da Hiperactividade com dfice da ateno, tipo misto. Este subtipo dever ser usado se seis sintomas de falta de ateno e seis (ou mais) sintomas de hiperactividade-impulsividade persistem pelo menos durante seis meses.


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Perturbao da hiperactividade com dfice da Ateno, tipo predominantemente desatento. Este subtipo dever ser usado se sei (ou mais) sintomas de falta de ateno (mas menos do que seis sintomas de hiperactividade impulsividade) persistem durante pelo menos seis meses. Perturbao da hiperactividade com dfice da ateno, tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. Este subtipo dever ser usado em seis (ou mais) sintomas de hiperactividade impulsividade (mas menos de seis sintomas de falta de ateno) persistem durante pelo menos seis meses. (DSM-IV-TR, 2002). De acordo com Fonseca (1998), para se poder falar de hiperactividade, necessrio que vrios sintomas apaream juntos ou associados com certa regularidade e que isso perturbe significativamente o processo de desenvolvimento ou o nvel de adaptao dessas crianas. A Associao Americana de Psiquiatria (DSM-IV-TR, 2002) sugere assim, que os critrios de diagnstico da perturbao de hiperactividade com dfice de ateno, dependem de trs tipos de sintomas, ou seja, falta de ateno, hiperactividade e impulsividade, que de seguida passo a descrever. Os sintomas que, segundo o DSM-IV-TR (2002), so indicadores da falta de ateno, se durante pelo menos seis meses, forem verificados seis ou mais, so os seguintes: (a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades; (b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou actividades; (c) com frequncia parecer no ouvir quando se lhe fala directamente. (d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposio ou por incompreenso das instrues); (e) com frequncia tem dificuldades em organizar tarefas e actividades; (f) com frequncia evita, sente repugnncia ou esta relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de ndole administrativa). (g) com frequncia perde objectos necessrios e tarefas ou actividades (por exemplo, brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas); (h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; (i) esquece-se com frequncia das actividades quotidianas.


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2.5.3. Que problemas podem estar associados hiperactividade?De acordo com o DSM-IV-TR (2002), verifica-se que uma das dificuldades no diagnstico da hiperactividade, tem a ver com o facto de esta se fazer acompanhar frequentemente, de outros problemas. De acordo com Cuberos (1997), a hiperactividade em si, no um problema especfico de aprendizagem, mas pode interferir com a concentrao e a ateno, dificulta a aprendizagem. Desta forma de salientar que, () crianas hiperactivas experimentam dificuldades particulares de aprendizagem que conduziro a atrasos importantes numa ou noutra das matrias escolares. (Falardeau, 1999). de salientar de igual forma, segundo Cuberos (1997), que um elevado nmero de crianas que sofrem de hiperactividade, apresentam problemas graves de comportamento. Por este prisma podemos referir que os problemas de comportamento, () geram uma reaco de oposio / provocao, cujos critrios foram definidos pela Associao Americana de Psiquiatria.

Reaco de oposio/provocaoSegundo o DSM III R (1987) A reaco considerada efectiva quando a criana tem pelo menos cinco dos nove comportamentos seguintes com muito mais frequncia que as outras crianas da mesma idade: 1. A criana tem crises de clera. 2. Contradiz os adultos. 3. Recusa os pedidos ou os regulamentos dos adultos (por exemplo: recusa tomar parte nas tarefas caseiras). 4. Faz deliberadamente coisas que incomodam os outros (por exemplo: quando tira os bebs das outras crianas). 5. Culpa os outros pelos seus prprios erros. 6. Susceptvel ou facilmente incomodado pelos outros. 7. Zanga-se rapidamente pela mais pequena provocao. 8. Rancorosa, vingativa. 9. Blasfema ou utiliza uma linguagem obscena. Segundo Falardeau (1999), esta reaco manifesta-se com maior frequncia nos rapazes, e aparece associada presena de caractersticas tais como, fraca auto-estima,


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fraca tolerncia frustrao, dificuldade em estabelecer amizades e maus resultados escolares. O mesmo autor refere que a reaco oposio / provocao, no caracterstica das crianas hiperactivas, mas afecta-las prematuramente e com mais serenidade. Ainda se desconhecem os motivos, mas supe-se que esta reaco seja provocada por uma desordem bioqumica ao nvel do crebro, tal como a hiperactividade. De acordo com Cuberos (1997), outro dos problemas que podem estar associados a hiperactividade, a imaturidade afectiva. Desta forma, de referir que, mais de metade das crianas hiperactivas sofre de uma imaturidade afectiva que traduzir por uma reaco exagerada a certas situaes. Tornam-se rapidamente superexcitadase muito difceis de controlar. Essa imaturidade conduzir to seguramente como os outros sintomas a uma grande dificuldade de integrao social. Essas crianas no tero amigos, ou tero amigos muito mais novos que elas. Integrar-se-o dificilmente nas actividades sociais, desde os jogos de recreio s festas de aniversrio. Finalmente, de referir a grande frequncia de problemas mdicos nas crianas hiperactivas. De acordo com Falardeau (1999), as alergias, as infeces das vias respiratrias, as otites, as constipaes e as gripes afectam mais as crianas hiperactivas do que as crianas ditas normais. Estas crianas apresentam tambm muitas vezes problemas de coordenao, de motricidade fina, sincinesia e uma lateralidade cruzada. So igualmente detectados nas crianas problemas de incontinncia urinria (enurese), e incontinncia das fezes (encoprose). Por fim de salientar que uma grande parte das crianas hiperactivas apresentam problemas de sono, tem muitas dificuldades para adormecer, acordam com mais frequncia durante a noite, e acordam mais cedo de manh. de grande importncia referir que, ainda no esta aprovada que estes problemas esto associados a hiperactividade, apenas existe uma suspeita.

2.5.4. Que outros problemas podem levar suspeio errada da hiperactividade?Segundo Cuberos (1997) existe uma certa confuso entre hiperactividade e outras perturbaes infantis. Desta forma, de referir, segundo esta autora, alguns problemas que podem estar na origem de sinais e sintomas semelhantes aos da hiperactividade: Por vezes tem sido identificada com problemas de comportamento. Mas devemos ter em conta que, a hiperactividade est relacionada com o comportamento cognitivo da criana, ou seja, falta de ateno, impulsividade enquanto os problemas de


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comportamento, esto relacionados com comportamentos sociais, tais como, hostilidade, agressividade A hiperactividade, tambm tem sido confundida com as dificuldades de aprendizagem. Isto deve-se, ao facto de que apesar da capacidade intelectual das crianas hiperactivas ser normal, a maioria destas crianas, apresenta muitas dificuldades de aprendizagem, devido sua impulsividade e falta de ateno. Pelo contrrio, nem todas as crianas com dificuldades de aprendizagem, so hiperactivas, pois os problemas de aprendizagem destas crianas, esto relacionados com a aprendizagem de matrias concretas. Tambm pode-se confundir a conduta hiperactividade com a imaturidade, com alteraes emocionais, ou ainda com certas formas de deficincia mental. Pois, nestes trs, verificam-se manifestaes relacionadas, por um lado com falta de auto domnio pessoal emocional, e por outro, dificuldades a nvel escolar.

2.6. Diagnstico 2.6.1. Como fazer o diagnstico?Todas as crianas em alguns momentos da sua vida passam por fases de desateno, demonstram excessiva actividade motora e at so impulsivas de vez em quando. Contudo, para se considerar uma criana hiperactiva deve-se fazer o diagnstico correcto, alm de que, os comportamentos citados devem manifestam-se o tempo todo e muitas vezes em diferentes ambientes. Tanto os pais como os professores no devem chegar a uma concluso sem a ajuda apropriada. Os profissionais de diagnst

Dissertação Completa 2011

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