INSTITUTO PIAGET

Campus Académico de Macedo de Cavaleiros

Escola Superior de Educação Jean Piaget/Nordeste

Curso de Mestrado em Educação Especial – 1.ª Edição

A HIPOTERAPIA E A DEFICIÊNCIA MENTAL/MOTORA

Sandra Cristina Cardoso Teixeira Vaz

Macedo de Cavaleiros, março de 2012

INSTITUTO PIAGET

Campus Académico de Macedo de Cavaleiros

Escola Superior de Educação Jean Piaget/Nordeste

Curso de Mestrado em Educação Especial – 1.ª Edição

A HIPOTERAPIA E A DEFICIÊNCIA MENTAL/MOTORA

Trabalho desenvolvido no âmbito da Dissertação do 2.º Ano, do 2.º Ciclo de Estudos para a obtenção do grau de Mestre em Educação Especial, sob Orientação do Professor Doutor Vítor Manuel Cortinhas Sil

Sandra Cristina Cardoso Teixeira Vaz

Macedo de Cavaleiros, março de 2012

iii

PENSAMENTO

«O cavalo não é só bonito e nobre, não é só

um meio para passear e nos dar bons

momentos de liberdade, ele é mais que isso,

ele traz ao homem benefícios.»

Diderot

iv

Á MEMÓRIA DO MEU PAI

Ao meu Pai, verdadeiramente o maior

Mestre que eu tive e que não terá oportunidade de

viver este momento

v

AGRADECIMENTOS

A todos os professores do curso pelos inúmeros conhecimentos que me

transmitiram ao longo de todas as etapas.

À minha irmã, pai, mãe que tanto me apoiaram e me deram alento para

continuar quando o desânimo apareceu, demonstrando a verdadeira amizade.

Às novas amigas que encontrei e que com um sorriso me apoiaram, em

especial à Vera, Anita, Isabel, Nandinha e Zélia pelo apoio quando mais precisei.

À Dra. Augusta pela bibliografia fornecida, pelas orientações fornecidas e

pelo apoio prestado.

À terapeuta Carina Pedrosa monitora de Hipoterapia, pelos documentos

fornecidos.

A todos que os que comigo colaboraram durante esta etapa, utilizando os

mais diversos meios de comunicação ao seu alcance, tais como: Diálogos;

Telefonemas; Cartas; Empréstimos de livros; Fornecimento de Bibliografia

adequada ao tema deste projeto; Ouvindo e comentando a leitura do meu trabalho;

Na tradução de pequenos textos.

OBRIGADA Luís, meu marido,

Sem ti não teria tido a oportunidade de realizar este trabalho, que de tão

complicado é deveras apaixonante.

vi

ABREVIATURAS E SIGLAS

AMMD Associação americana de

deficiência mental

AAMR do anglo-saxónico American

Association on Mental

Retardation, Associação

Americana de Deficiência

Mental

ANDE Associação Nacional de

Equoterapia Brasil

APA do anglo-saxónico American

Psychological Association

AVDs Atividades da vida diária

CIF Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e

Saúde

cit. por citado(a) ou citados(as) por

CIF Classificação Internacional de

Funcionalidade e Incapacidade

e Saúde

Cfr confrontado com

DSM do anglo-saxónico Diagnostic

and Statistical Manual of

Mental Disorders, Manual

Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais

EUA Estados Unidos da América

ICIDH Classificação Internacional da

Deficiência, Incapacidade e

Desvantagens

NEE Necessidades Educativas

Especiais

OMS Organização Mundial de Saúde

PEE Professor de Educação Especial

PER Professor do Ensino Regular

PPD Pessoa Portadora de

Deficiência

QI Quociente de inteligência

Rh fator Rhesus

SNR Secretária Nacional de

Reabilitação

SPSS do anglo-saxónico Statistical

Package for the Social Sciences

TT Técnico Terapeuta

UNESCO Organização das Nações

Unidas para a Educação,

Ciência e a Cultura

vii

Declaração do autor:

Declaro que este trabalho escrito foi levado a cabo de acordo com os

regulamentos da Escola Superior de Educação Jean Piaget / Nordeste. O trabalho

é original exceto onde indicado por referência especial no texto. Quaisquer

visões expressas são as do autor e não representam de modo nenhum as visões

da Escola Superior de Educação Jean Piaget / Nordeste. Este trabalho, no todo ou

em parte, não foi apresentado para avaliação noutras instituições de ensino

superior portuguesas ou estrangeiras.

Assinatura:_________________ Data:___/___/___

viii

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo investigar as contribuições da Hipoterapia

(terapia sobre o cavalo), prática tão antiga e ao mesmo tempo tão atual, no

tratamento terapêutico de pessoas com deficiência mental/motora. Os

participantes deste estudo foram crianças com deficiência mental/motora que

apresentam vários tipos de patologias, os quais foram avaliados em sessões

semanais de hipoterapia.

Foram por nós questionadas as famílias destes alunos, bem como

inquirimos os respetivos professores do ensino regular e de educação especial, e

ainda os técnicos de terapia.

O cavalo com o seu poder e força, proporcionou a estas crianças, uma

melhoria ao nível do seu comportamento, na sua auto estima, na autonomia e na

confiança, sendo de realçar que houve uma melhoria significativa no aspeto

social, motor e psicológico das crianças envolvidas.

Palavra-chave: Família, educação, escola inclusiva, hipoterapia.

ix

ABSTRACT

This work aims to investigate the contributions of Hippotherapy (therapy

on the horse), practice so old and at the same time as current therapeutic in the

treatment of people with intellectual disability/motor abilities. The participants in

this study were children with mental disabilities which have various motor/types

of pathologies, which were valued at weekly hippotherapy sessions. We

questioned the families of these students as well as ask them their regular

education teachers and special education and therapy technicians. The horse with

his power and strength, gave these children, an improvement to the level of your

behavior, your self-esteem, confidence and autonomy, and noted that there was a

significant improvement in the social aspect, psychological and motor of the

children involved.

Keyword: family, education, inclusive school, hippotherapy.

x

ÍNDICE GERAL

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 17

PARTE I - ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL E TEÓRICO ................ 19

CAPÍTULO I – DEFINIÇÕES ...................................................................... 20 1.1. Deficiência Mental ............................................................................ 20 3.4. Evolução da deficiência mental ........................................................ 22

3.4.1. Fatores condicionantes à aprendizagem da pessoa deficiente

mental. ................................................................................................... 22 3.4.2. O novo paradigma da Deficiência Mental/Motora.................... 23

3.4.3. A família e o deficiente mental/motor ...................................... 24

CAPÍTULO II – ESCOLA INCLUSIVA ..................................................... 26 2.1. Escola Inclusiva ................................................................................ 26 2.2. Origem da Inclusão ........................................................................... 29

2.3. Inclusão ............................................................................................. 30

2.4. Princípio da inclusão ......................................................................... 31

2.5. Integração/Inclusão na escola ........................................................... 33 2.6. Sistema Inclusivo .............................................................................. 35

2.7. Pressupostos para a inclusão ............................................................. 35 2.8. Responsabilidades das várias entidades para a implementação do

sistema inclusivo ........................................................................................... 36

2.8.1. Estado ........................................................................................ 37 2.8.2. Escola ........................................................................................ 37

2.8.3. Família ...................................................................................... 38 2.8.4. Comunidade .............................................................................. 39 2.8.5. Formação de Professores........................................................... 40

2.8.6. Recursos económicos ................................................................ 41

2.8.7. Uso das Tecnologias de Informação ......................................... 41

2.8.8. Equipas Multidisciplinares ........................................................ 42 2.8.9. O novo sistema de classificação - Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (OMS, 2001) ............................... 42

CAPÍTULO III HIPOTERAPIA E A DEFICIÊNCIA ............................... 45 3.1. Histórico da hipoterapia no mundo ................................................... 45 3.2. Definição de Hipoterapia .................................................................. 48 3.3. Hipoterapia - O Enfoque Psicoterapêutico com Crianças portadoras

de deficiência ................................................................................................ 50 3.3.1. Atividades Assistidas por Animais na Deficiência Mental ....... 50

3.3.1. Porquê o cavalo? ....................................................................... 52 3.3.2. Os animais “Domésticos Tipos” ............................................... 60 3.3.3. Indicações e contra – indicações ............................................... 64

xi

PARTE II - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ................................ 66

CAPÍTULO I PROBLEMA/OBJETIVOS/HIPÓTESES DE TRABALHO

.......................................................................................................................... 67 1.1. Enunciado do Problema .................................................................... 67 1.2. Justificação do Tema ......................................................................... 68 1.3. Metodologia ...................................................................................... 68

1.4. Objetivos do Estudo .......................................................................... 70 1.5. Hipótese de Estudo ............................................................................ 70 1.6. Instrumento de Recolha de Dados..................................................... 71 1.7. Procedimento..................................................................................... 71

1.8. Localização do estudo ....................................................................... 73 1.9. Critérios de Seleção da População/Amostra ..................................... 73 1.10. Procedimentos para a Apresentação e Análise dos Dados ................ 74

PARTE III – FASE EMPÍRICA ........................................................................ 75

CAPÍTULO 1 APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS ............................................................................................... 76 1.1. Análise Descritiva dos Resultados .................................................... 76

1.1.1. Caracterização das crianças....................................................... 77

1.1.2. Caracterização da Família ......................................................... 88

A - Esforços cognitivos e comportamentais para lidar com a situação

de deficiência ........................................................................................ 92 B - Envolvimento da Família no processo educativo ..................... 95

1.1.3. Caracterização dos Professores de Ensino Regular .................. 98 1.1.4. Caracterização dos Professores de Educação Especial ........... 101

1.1.5. Caracterização da Equipa da Tecnicoterapia .......................... 105 1.1.6. Caracterização da Influência da Hipoterapia na Criança com

NEE ................................................................................................. 110

1.2. Discussão de resultados-Indução Analítica ..................................... 126 1.2.1. Importância da hipoterapia no desenvolvimento mental e motor

da criança com NEE ................................................................................ 128

1.2.2. Importância da interação criança com NEE-cavalo ................ 129 1.2.3. Importância do envolvimento da família ................................ 130 1.2.4. Aplicação na vida ativa de competências e conhecimentos

adquiridos na prática da Hipoterapia pela criança com NEE .................. 133 1.2.5. Hipoterapia como veículo da integração social das crianças com

NEE e seus familiares ............................................................................. 133

CONCLUSÕES ................................................................................................. 135

REFERENCIAÇÃO BIBLIOGRÁFICA ....................................................... 140

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 141

ANEXO A – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO AOS ENCARREGADOS DE

EDUCAÇÃO ................................................................................................. 145

xii

ANEXO B – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO À DIREÇÃO DOS

AGRUPAMENTOS ...................................................................................... 147

ANEXO C – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO AOS ENCARREGADOS DE

EDUCAÇÃO ................................................................................................. 149

ANEXO D – GUIÃO DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORA DO

ENSINO REGULAR .................................................................................... 151

ANEXO E – GUIÃO DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORA DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................................................ 154

ANEXO F – GUIÃO DO QUESTIONÁRIO TECNICOTERAPIA ........ 159

ANEXO G – QUESTIONÁRIO AOS PAIS ............................................... 164

ANEXO H – GRELHA DE OBSERVAÇÃO HIPOTERAPIA ................ 170

xiii

ÍNDICE DE TABELAS

TABELA 1 – DADOS RELATIVOS À CRIANÇA COM NEE QUE

FREQUENTA A HIPOTERAPIA .................................................................... 77

TABELA 2 – DIAGNÓSTICO EM FUNÇÃO DA GRAVIDADE ................ 78

TABELA 3 – DADOS RELATIVOS À GRAVIDEZ E PARTO DA

CRIANÇA COM NEE ........................................................................................ 79

TABELA 4 – DADOS RELATIVOS À HISTÓRIA CLÍNICA DA CRIANÇA

COM NEE PERCECIONADA PELOS PAIS .................................................. 80

TABELA 5 – DADOS RELATIVOS AO PERCURSO

ESCOLAR/EDUCATIVO PRÉ-ESCOLAR DA CRIANÇA COM NEE ..... 81

TABELA 6 – DADOS RELATIVOS AO PERCURSO

ESCOLAR/EDUCATIVO NO 1.º CICLO DA CRIANÇA COM NEE ......... 82

TABELA 7 – CARACTERIZAÇÃO DO ACOMPANHAMENTO DAS

CRIANÇAS PELO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ................. 85

TABELA 8 – CARACTERIZAÇÃO DO ACOMPANHAMENTO DAS

CRIANÇAS PELOS DOS TÉCNICOS DE HIPOTERAPIA ......................... 87

TABELA 9 – CARACTERIZAÇÃO DA FAMÍLIA ....................................... 88

TABELA 10 – DADOS BIOGRÁFICOS DA MÃE DA CRIANÇA COM

NEE ...................................................................................................................... 90

TABELA 11 – DADOS BIOGRÁFICOS DO PAI DA CRIANÇA COM NEE

............................................................................................................................... 91

TABELA 12 – REAÇÕES E DIFICULDADES SENTIDAS PELA FAMÍLIA

............................................................................................................................... 93

TABELA 13 - NECESSITOU DE PROCURAR INFORMAÇÃO SOBRE A

CAUSA DA DEFICIÊNCIA? A QUEM RECORREU PARA SE

INFORMAR? ...................................................................................................... 93

xiv

TABELA 14 – ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA NA PERSPETIVA DO

PROFESSOR DE ENSINO REGULAR ........................................................... 95

TABELA 15 – ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA NA PERSPETIVA DO

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................... 96

TABELA 16 – ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA NA PERSPETIVA DO

TÉCNICO TERAPEUTA .................................................................................. 97

TABELA 17 – CARACTERIZAÇÃO DOS FATORES PESSOAIS DOS

PROFESSORES DO ENSINO REGULAR ..................................................... 99

TABELA 18 – CARACTERIZAÇÃO DOS FATORES PROFISSIONAIS E

LABORAIS DOS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR .................... 100

TABELA 19 – CARACTERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES DO ENSINO REGULAR ................................................... 101

TABELA 20 – CARACTERIZAÇÃO DOS FATORES PESSOAIS DOS

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................ 102

TABELA 21 – CARACTERIZAÇÃO DA SITUAÇÃO PROFISSIONAL E

LABORAL DOS PROFESSORES DO EDUCAÇÃO ESPECIAL .............. 103

TABELA 22 – CARACTERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES DO EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................ 104

TABELA 23 – CARACTERIZAÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS

PELOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................. 104

TABELA 24 – CARACTERIZAÇÃO DOS FATORES PESSOAIS DOS

TÉCNICOS DE HIPOTERAPIA .................................................................... 106

TABELA 25 – CARACTERIZAÇÃO DOS FATORES PROFISSIONAIS E

LABORAIS DOS TÉCNICOS DE HIPOTERAPIA ..................................... 107

TABELA 26 – CARACTERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DOS TÉCNICOS

............................................................................................................................. 108

TABELA 27 – CARACTERIZAÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS

PELOS TERAPEUTAS .................................................................................... 109

xv

TABELA 28 – DADOS RELATIVOS À OBSERVAÇÃO DIRETA DAS

CRIANÇAS COM NEE NA FASE INICIAL DAS SESSÕES DE

HIPOTERAPIA ................................................................................................ 112

TABELA 29 – DADOS RELATIVOS À OBSERVAÇÃO DIRETA DAS

CRIANÇAS COM NEE NAS SESSÕES DE HIPOTERAPIA NO

MOMENTO DA ATIVIDADE TERAPÊUTICA .......................................... 115

TABELA 30 – DADOS RELATIVOS À OBSERVAÇÃO DIRETA DAS

CRIANÇAS COM NEE NAS SESSÕES DE HIPOTERAPIA TIPIFICAÇÃO

DAS ATIVIDADES TERAPÊUTICAS .......................................................... 118

TABELA 31 – DADOS RELATIVOS À OBSERVAÇÃO DIRETA DAS

CRIANÇAS COM NEE NAS SESSÕES DE HIPOTERAPIA POSTURA

DURANTE AS ATIVIDADES TERAPÊUTICAS ........................................ 119

TABELA 32 – DADOS RELATIVOS À OBSERVAÇÃO DIRETA DAS

CRIANÇAS COM NEE NAS SESSÕES DE HIPOTERAPIA APÓS AS

ATIVIDADES TERAPÊUTICAS ................................................................... 124

xvi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – COMPARAÇÃO ENTRE AS ATIVIDADES DA CRIANÇA

COM NEE E A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO PROCESSO

EDUCATIVO NA PERSPETIVA DAS PROFESSORAS DO ENSINO

REGULAR ......................................................................................................... 130

GRÁFICO 2 – COMPARAÇÃO ENTRE AS ATIVIDADES DA CRIANÇA

COM NEE E A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO PROCESSO

EDUCATIVO NA PERSPETIVA DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL ......................................................................................................... 131

GRÁFICO 3 – COMPARAÇÃO ENTRE AS ATIVIDADES NO ÂMBITO

DA HIPOTERAPIA E A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO PROCESSO

EDUCATIVO NA PERSPETIVA DOS TÉCNICOTERAPEUTAS ........... 132

17

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo investigar as contribuições da Hipoterapia

(terapia sobre e com o cavalo), prática tão remota e, ao mesmo tempo, tão

atual, no tratamento de pessoas com deficiência física e/ou com necessidades

especiais, dentro do enfoque psicoterapêutico (constituindo, assim, um diferencial

no processo de ensino-aprendizagem nos seus aspetos físico, psicológico,

sociológico).

Para isso organizamos a nossa investigação em dois momentos diferentes:

primeiro momento: avaliar dois grupos de alunos portadores de

Deficiência Mental/Motora;

segundo momento: avaliar o impacto da Hipoterapia num grupo de

alunos com Deficiência Mental/Motora, face ao outro grupo que não

usufruiu de Hipoterapia.

Esta proposta tem como finalidade apresentar a Hipoterapia como um

meio terapêutico, mediador, favorecendo o seu ambiente familiar e escolar ,

através deste conjunto perfeito cavalo-cavaleiro. A Hipoterapia, atividade em

que se utiliza o cavalo como ferramenta dentro de uma abordagem

complementar e interdisciplinar, tem as suas contribuições na educação

inclusiva; com isto, pretende mostrar a direção de um trabalho coadjuvante

para as crianças especiais, inseridas na escola regular de ensino. Contudo, este

trabalho de suma importância, justifica que os benefícios proporcionados pela

Hipoterapia, auxiliam na função motora, atenção, concentração da criança,

aliado ao envolvimento da família e escola de forma significativa.

Os participantes deste estudo são terapeutas, professoras do ensino regular,

professoras de educação especial, pais/encarregados de educação e dez crianças

com deficiência mental/motora, com várias patologias e anomalias

cromossômicas. As crianças participantes foram avaliadas em sessões semanais de

Hipoterapia e os resultados foram satisfatórios.

18

Estas funções são de grande relevância para o desempenho psicomotor das

crianças e a sua socialização, considerando que o indivíduo é um ser de ação e faz

uso de diferentes tipos da linguagem na subjetividade.

O cavalo, com seus movimentos e simbologia de força e poder,

proporcionou às crianças melhoras no comportamento motor e no repertório

comportamental, maior independência.

O presente trabalho possibilita uma reflexão sobre a proposta pedagógica

que leve em consideração as contribuições da Hipoterapia, atividade que utiliza o

cavalo no contexto biopsicossocial e educacional das crianças com necessidades

especiais de forma desafiadora, para garantir com qualidade a assistência,

educacional, terapêutica e social.

O nosso estudo é apresentado em três partes, cada uma reportando-se a

temáticas específicas, no entanto todas elas procuram ir ao encontro da questão

lançada ,a qual nos propomos investigar.

Na primeira parte apresentamos, no primeiro capítulo, as definições, tendo

em consideração os parâmetros que importam analisar. No segundo capítulo

realizamos uma revisão de literatura sobre o movimento inclusivo, a inclusão e

as NEE. No fundo pretendemos expor a evolução dos termos e a forma como

foram sendo introduzidos no sistema educativo. No capitulo três, abordamos a

hipoterapia e a deficiência.

Na segunda parte, abordamos a metodologia deste estudo, mais

precisamente a metodologia quantitativa, seguida da apresentação do desenho

do estudo, caracterização e apresentação da amostra, tal como os instrumentos de

recolha de dados. Finalizamos com a apresentação do procedimento da recolha e

tratamento dos dados.

Os resultados do estudo, são apresentados na terceira parte.

Terminamos o presente trabalho apresentando as conclusões obtidas.

Expomos algumas das dificuldades sentidas ao longo do trabalho, assim como

apresentamos as recomendações consideradas pertinentes para futuros estudos

na mesma área e sobre a mesma temática.

PPAARRTTEE II -- EENNQQUUAADDRRAAMMEENNTTOO CCOONNCCEEPPTTUUAALL EE TTEEÓÓRRIICCOO

20

CAPÍTULO I – DEFINIÇÕES

1.1. Deficiência Mental

A partir do século XX começou-se a estabelecer uma definição para o

Deficiente Mental e essa definição diz respeito ao funcionamento intelectual, que

seria inferior à média estatística das pessoas e, principalmente, em relação à

dificuldade de adaptação (BALLONE, 2007).

Segundo a descrição do DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders versãoIV) (American Psycology Association, APA), a

característica essencial do Atraso Mental é quando a pessoa tem um:

«(…) funcionamento intelectual significativamente inferior à média,

acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo

em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação,

autocuidados, vida doméstica, social, relacionamento interpessoal, uso de

recursos comunitários, autossuficiência, habilidades académicas,

trabalho, lazer, saúde e segurança.»

(APA, 2002, p. 147)

Essa é também a definição de Deficiência Mental adotada pela AAMR

(Associação Americana de Deficiência Mental). Na Deficiência Mental, como nas

demais questões da psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou

da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente relacionado à noção de

normal. Teoricamente, deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis

de QI (Quociente de Inteligência), já que a unidade de observação é a capacidade

de adaptação (BALLONE, 2007).

Ao pensar na Deficiência Mental como uma condição em si mesma, um

estado patológico bem definido. Entretanto, na grande maioria das vezes a

Deficiência Mental é uma condição mental relativa. A deficiência será sempre

relativa em relação aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois, a

existência de alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais leves,

não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de Deficiência Mental, se

21

não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de

morbilidade. E esse mecanismo social que atribui valores é sempre comparativo,

portanto, relativo (BALLONE, 2007).

Como vimos nas definições acima, Deficiência Mental é um estado onde

existe uma limitação funcional em qualquer área do funcionamento humano,

considerada abaixo da média geral das pessoas pelo sistema social onde se insere

a pessoa. Isso significa que uma pessoa pode ser considerada deficiente numa

determinada cultura e não deficiente em outra, de acordo com a capacidade dessa

pessoa satisfazer as necessidades dessa cultura. Isso torna o diagnóstico relativo

(BALLONE, 2007).

Segundo critérios das classificações internacionais, o início da Deficiência

Mental deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um transtorno do

desenvolvimento e não uma alteração cognitiva como é a Demência. Embora o

assunto comporte uma discussão mais ampla, de modo académico o

funcionamento intelectual geral é definido pelo Quociente de Inteligência (QI ou

equivalente) (BALLONE, 2007).

Academicamente, é possível diagnosticar o Atraso Mental em indivíduos

com QIs entre 70 e 75, porém, que exibam deficits significativos no

comportamento adaptativo. Cautelosamente o DSM-IV recomenda que o Atraso

Mental não deve ser diagnosticado num indivíduo com um QI inferior a 70, se não

existirem deficits ou prejuízos significativos no funcionamento adaptativo (APA,

2002).

Na Deficiência Mental, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou

da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente ligado à noção de normal.

Teoricamente, já que a unidade de observação é a capacidade de adaptação,

deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis de QI (BALLONE,

2007).

22

3.4. Evolução da deficiência mental

3.4.1. Fatores condicionantes à aprendizagem da pessoa

deficiente mental.

O estudo da deficiência mental analisa os fatores no contexto sócio-

profissional, sócio-familiar, médicos e escolares.

Com efeito, além das lesões cerebrais, das deficiências congénitas ou

acidentes neonatais as condições sócio-económicas, culturais e a qualidade de

vida influenciam as funções psicológicas que se adaptam à sociedade.

Estes fatores marcam a deficiência mental sendo que alguns estudos feitos

concluem que a falta de envolvimento da família provoca o aumento da

deficiência mental.

BAUTISTA (1997), refere que a etiologia da Deficiência Mental é muito

diversa podendo, no entanto, ser classificada da seguinte forma: Fatores

Genéticos: Estes fatores atuam antes da gestação; a origem da deficiência é

determinada pelos genes ou herança genética. São fatores de tipo endógeno, ou

seja, atuam no interior do próprio ser. Existem dois tipos de causas genéticas

conhecidas: «as Genopatias (alterações genéticas) e as Cromossomopatias

(síndromes devidos a anomalias ou alterações nos cromossomas)».

Fatores extrínsecos:

Fatores pré natais: são fatores que atuam antes do nascimento e

podem classificar-se da seguinte forma:

- Embriopatias (atuam durante os três primeiros meses de

gestação).

- Fetopatias (atuam a partir do primeiro mês de gestação).

Dentro dos fatores que atuam sobre o embrião ou sobre o feto,

originando deficiência mental, para além de outras deficiências,

podem destacar-se os seguintes: infeções, endocrinometabolopatias,

intoxicações, radiações e perturbações psíquicas.

23

Fatores perinatais e neonatais: são fatores que atuam durante o

momento do parto ou no recém-nascido e é importante destacar os

seguintes: prematuridade, metabolopatias, síndrome de sofrimento

cerebral, infeções e incompatibilidade Rh (fator Rhesus).

Fatores pós natais: são fatores que atuam após o nascimento, tais

como: infeções endocrinometabolopatias, convulsões, anoxia,

intoxicações, traumatismos crâneo-encefálicos e fatores ambientais.

Outra causa a que muitos investigadores fazem referência é ao meio sócio-

cultural em que a criança se desenvolve, já que é um facto constatado que

aparecem maiores dificuldades cognitivas, afetivas e emocionais, em indivíduos

pertencentes a meios sociais mais pobres (Diaz e Resa; cit. BAUTISTA, 1997).

Segundo ANDRADA (1981), os fatores socioeconómicos desfavoráveis

favorecem o aparecimento da deficiência mental, fato este que tem sido

comprovado em diversos estudos (Slone et al., 1998 citados por MARQUES,

1998). Grossman (1973; cit. por MARQUES, 1998) considera que 75% das

deficiências mentais ligeiras se encontram em indivíduos pertencentes às classes

sociais mais desfavorecidas. Mayor e Gonzalez (1987; cit. Diaz e Resa; in

BAUTISTA, 1997) sustentam a posição de Grossman, afirmando que a classe

social é uma das variáveis mais relacionadas com o QI, entendendo-se que isso

acontece porque os indivíduos que se desenvolvem em ambientes desfavorecidos

sofrem uma carência nas capacidades que lhes permitem potencializar as suas

aprendizagens e desenvolvimento cognitivo. ANDRADA (1981), refere que não

existem quaisquer dúvidas de uma série de influências nocivas do meio ambiente

podem afetar o desenvolvimento das estruturas cerebrais e, consequentemente,

originar deficiência mental e/ou outras deficiências.

3.4.2. O novo paradigma da Deficiência Mental/Motora

Com os recentes avanços científicos, principalmente na área da genética, da

biologia e das neurociências e com o surgir dos movimentos humanitários em prol

dos direitos humanos assiste-se a uma mudança na forma de conceber e classificar

a deficiência. Porém, um dos problemas que se mantém na literatura é a

24

dificuldade de uma definição conceptual da deficiência mental, ou seja a

dificuldade de uma definição conceptual da inteligência com todas as

consequências ao nível dos direitos de assistência, da socialização e integração

profissional das pessoas com deficiência mental.

3.4.3. A família e o deficiente mental/motor

A importância da família tem um papel muito importante. Em Portugal a

participação dos pais na vida escolar ou sobre qualquer matéria curricular ainda

levanta algumas questões. Mas quando o assunto é a criança deficiente ou

dificuldades de aprendizagem "comunicam" à escola as suas tomadas de decisão.

O desenvolvimento da educação especial implica diferentes modos de avaliação,

havendo consequências para o processo educativo, como a exclusão do aluno da

escola regular, para o ensino especial, reforçando a ideia que os pais tinham o

direito e o dever de se envolver nas tomadas de decisão. Por outro lado, com os

relatórios médicos nos processos individuais destes alunos, tornou-se ainda mais

evidente aceitar e respeitar a opinião dos pais sobre a utilização destes dados.

Nos últimos anos reconhece-se o papel importante que os pais têm no

diagnóstico dos seus filhos, dado que são os primeiros a ter conhecimento da sua

situação. Cada vez mais é dado importância às atividades que tem lugar no

contexto familiar com as atividades desenvolvidas na escola. Para que os pais

assumam o papel de educadores dos seus filhos com deficiência é necessário que

consigam ultrapassar o problema e de serem capazes de ter um relacionamento

normal com o seu filho, apesar de muitas vezes ser um processo muito difícil e

longo, logo necessitam de um apoio, ajuda. Esta ajuda pode incluir familiares,

amigos ou serviços/técnicos especializados (professores, médicos).

No entanto, os professores, neste contexto têm uma vantagem, para exercer

este apoio/ajuda.

Escola e família devem manter contacto estreito e permanente para que se

permita uma atuação que visa o melhor desenvolvimento da criança deficiente.

Todo este desenvolvimento melhorará a vida da criança deficiente e a qualidade

25

das pessoas que lhe estão próximas. O grande dilema está nas pessoas, normais,

que não terão outra solução, senão alterar as atitudes/comportamentos, em relação

às pessoas deficientes.

O deficiente mental/motor, não deve ser tratado como "um coitadinho", mas

sim como a pessoa "normal", devendo sempre ser respeitado a sua condição de

limitado. É da responsabilidade da família e da sociedade proporcionar qualidade

de vida aos deficientes ajudando-os a ser mais autónomos.

O deficiente deve ser respeitado, não deve ser considerado inferior, nem

protegido de mais.

26

CAPÍTULO II – ESCOLA INCLUSIVA

2.1. Escola Inclusiva

Todos os seres humanos, mesmo sendo diferentes e diversos nascem e

permanecem iguais em direito, sendo esta igualdade o princípio fundador da

universalidade dos Direitos do Homem (de 1948 ponto 1, UNESCO 1998).

Os Direitos Humanos exprimem valores universais, como a liberdade, a

justiça, a igualdade entre todos os seres humanos e são a fonte de toda a educação,

que tanto valoriza comportamentos e atitudes, como saber e conhecimentos.

As más condições em que viviam muitas crianças, levou a comunidade

internacional a agir, para as proteger. Inicialmente este movimento conduziu à

promoção de uma Declaração dos Direitos da Criança e posteriormente, em 1989,

foi enunciada a Convenção dos Direitos da Criança. Esta Convenção marca uma

evolução das atitudes dos governos e da opinião pública em relação às crianças.

Estas passam a ser consideradas como seres humanos em plenitude.

O direito à educação, estabelecido no Art. 26.º da Declaração Universal dos

Direitos Humanos e no Art. 28.º da Convenção dos Direitos da Criança, é

demonstrativo do reconhecimento do valor que a educação tem para o futuro da

humanidade.

Em termos legislativos, o princípio da igualdade é um imperativo

constitucional para toda a sociedade portuguesa, inscrito desde 1976 na

Constituição da República (Art n.º 3).

A legislação em vigor em Portugal (Decreto-Lei n.º 3/2008) e as mais

recentes orientações no campo da educação e reabilitação (nomeadamente a

Declaração de Salamanca), preconizam a inclusão das pessoas com deficiência em

todos os domínios da vida social e o seu direito à plena cidadania. Neste sentido,

apontam para a abertura da Escola às crianças com necessidades educativas

especiais, numa perspetiva de Escola para Todos ou Escola Inclusiva.

27

Os agentes educativos (Pais, Professores e Educadores) são chamados a

participar de forma ativa neste processo, o que requer novas atitudes e

competências.

Portugal é um dos 92 países subscritores da Declaração de Salamanca, um

documento aprovado por aclamação no final de uma conferência internacional

promovida pelo governo espanhol, em 1994, com o alto patrocínio e apoio da

UNESCO. Esta declaração proclama que «Cada criança tem o direito

fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um

nível aceitável de aprendizagem», acrescentando que «as crianças e jovens com

necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares que a

elas se devem adequar, através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de

ir ao encontro das suas necessidades.» (UNESCO, 1994, p. viii)

Para estes subscritores, é claro que a criança diferente - portadora ou não de

deficiência - deve por norma, integrar as turmas do ensino regular, ainda que para

elas se adotem medidas suplementares e ter acesso ao currículo definido para o

regime de ensino regular, que pode em determinados aspetos merecer adaptações,

dando assim resposta a necessidades específicas de cada criança.

A Declaração diz ainda

«(...) as escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente

das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito

devem incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de

rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou

nómadas, crianças de minorias étnicas ou culturais e crianças de áreas

ou grupos desfavorecidos ou marginais [continuando até à afirmação final

de que a existência de escolas inclusivas] constitui um passo crucial na

ajuda da modificação das atitudes discriminatórias e na criação de

sociedades acolhedoras e inclusivas».

(UNESCO, 1994, p. 6)

A integração das crianças com necessidades educativas especiais no sistema

de ensino regular é um processo complexo, que requer uma análise e um

acompanhamento constantes.

Seria correto, para colmatar as dificuldades existentes criar-se dois planos

para a formação e apoio aos Educadores. Por um lado abordar os aspetos mais

comuns da relação com a criança com necessidades educativas especiais e de

28

como reagir a possíveis comportamentos. Por outro lado e face a problemas

específicos seriam encontradas outras soluções: cursos temáticos ministrados por

técnicos especializados em certos tipos de casos; estabelecimento de protocolos de

cooperação que possibilitem o acompanhamento e o apoio aos Educadores

(terapeutas de fala, psicólogo).

Fundamental é dar conhecimento aos Educadores, dos serviços e meios

existentes sempre que haja necessidade de apoio.

Muitos dos problemas extravasam a capacidade e a vontade individual, as

próprias escolas devem ser dotadas de condições (materiais e humanas) para

serem utilizadas por todas as crianças e agentes ligados ao processo educativo;

reduzir o número de alunos por cada turma e elaborarem-se projetos escolares

adaptados às diferentes características da população que servem.

A este nível, não são só as crianças com deficiência física ou mental que

sofrem com programas escolares desajustados face à realidade em que vivem, mas

também as crianças de etnias e culturas distintas da oficialmente dominante.

O direito à igualdade de oportunidades é o resultado de uma longa luta

histórica pelos direitos humanos, que terá de prosseguir nos dias de hoje,

continuando a avançar para o conceito de necessidades educativas especiais e de

que somos iguais nas nossas diferenças.

A colocação de crianças em escolas especiais deve considerar-se como

medida excecional, indicada unicamente para aqueles casos em que fique

claramente demonstrado que a educação nas aulas regulares é incapaz de

satisfazer as necessidades pedagógicas e sociais do aluno ou para aqueles em que

tal seja indispensável ao bem-estar da criança deficiente ou das restantes crianças.

Há que passar de um ensino massificado para um ensino preocupado em

atender a algumas especificidades, um ensino que tratando cada um de maneira

diferente, de acordo com as suas necessidades e características próprias, dê a

todos iguais oportunidades de aprendizagem e inserção na sociedade.

Com o desdobramento da filosofia com políticas públicas de Educação para

Todos, sob a Coordenação da Organização das Nações Unidas para a Educação,

29

Cultura e Ciência (UNESCO, 1994), a educação inclusiva proporciona-nos uma

nova visão, como forma de quebrar paradigmas, apresentando meios de descobrir

novos caminhos, envolvendo a família e a escola, despertando no indivíduo as

suas potencialidades e capacidades de viver e conviver com as diferenças, para

que possam participar de grupos sociais e contribuir com a organização e o

cumprimento das regras estabelecidas pela sociedade.

2.2. Origem da Inclusão

Em 1986 nos EUA (Estados Unidos da América) verificou-se que 10% dos

alunos matriculados, eram alunos com NEE e que outros 10 a 20%, embora,

embora não fossem considerados com NEE, demonstravam problemas de

aprendizagem e comportamentos que interferiam com a sua realização escolar.

Esta percentagem de alunos era tão elevada, que só por si justificava a procura

de novas estratégias que promovessem o sucesso escolar desses alunos.

Madeleine Will, Secretária de Estado para a Educação Especial do

departamento de Educação dos EUA dizia, nesta altura, que a solução passava por

uma cooperação entre professores do ensino regular e do ensino especial para

permitir uma análise das necessidades educativas dão alunos com problemas de

aprendizagem e o desenvolvimento de estratégias que possam responder a essas

mesmas necessidades. Nasceu assim um movimento chamado "Regular Education

Initiative (REI) (Iniciativa da educação regular) ", em que se defendia a adaptação

da classe regular de forma a tornar possível ao aluno a aprendizagem nesse

ambiente, desafiando ainda os estudiosos a encontrarem formas de poderem

ser atendidos na classe regular o maior número de alunos, encorajando os serviços

de educação especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino

regular. Desta forma havia uma corresponsabilidade do ensino especial e do

ensino regular para que ambos respondessem eficazmente às NEE do aluno

(CORREIA, 1997).

Este movimento está hoje consagrado no princípio da Inclusão. Alguns

investigadores e educadores, afirmavam que as NEE dos alunos não deviam

30

requerer um sistema dual, mas sim a "unificação" da educação, na medida em que

um sistema dual podia fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relação à

sua educação. Afirmavam também que o número de pais e educadores que

defendiam a integração do aluno na classe regular, mesmo aquele que

tradicionalmente era categorizado com deficiência severa e profunda, era cada vez

maior.

Outro grupo de investigadores e educadores, argumentava que a ideia de

que todo o aluno pode ser ensinado com sucesso na classe regular, não era

claramente apoiada pela investigação existente, além de que aqueles que

defendiam a "unificação" do sistema existente (sistema dual), não

compreendiam a extensão do problema, é que embora os objetivos

proclamados pela REI, fossem louváveis, seria necessário um esforço enorme

para se atingirem, isto se algum dia viessem a ser atingidos.

Apesar desta controvérsia, o movimento REI dá lugar ao princípio da

Inclusão, que começou a receber uma atenção muito especial por parte de

investigadores, educadores e mesmo entidades oficiais, particularmente depois da

«conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e

qualidade», efetuada em Salamanca, em junho de 1994.

2.3. Inclusão

A Educação Especial tem passado ao longo deste século, por grandes

reformulações, fruto das grandes convulsões sociais, da revisão gradual da teoria

educativa e que assenta no seguinte pressuposto: «A escola está à disposição de

todas as crianças em igualdade de condições e é obrigação da comunidade

proporcionar-lhe um programa público e gratuito de educação adequado às suas

necessidades.» (CORREIA, 1997).

Apesar das carências que ainda existem no sistema, hoje em dia o aluno

com NEE recebe uma educação mais adequada às suas características do que

receberia anos atrás. Tem sido necessário proceder-se a um conjunto de

mudanças, legislativas e educacionais, de modo a permitir que o aluno com NEE

31

possa usufruir do mesmo tipo de educação que o seu companheiro dito "normal",

isto é o mesmo que dizer, que sempre que possível o aluno com NEE deve ser

educado na classe regular, da escola da área onde reside, tendo por norma os

princípios da integração e inclusão.

A noção de que os alunos com deficiência e NEE devem ser educados ao

lado dos seus pares, em escolas normais, sempre que possível e apropriado, já

não é seriamente questionado por ninguém.

2.4. Princípio da inclusão

Entre 7 e 10 de Junho de 1994, em Salamanca (Espanha) decorreu uma

conferência, organizada pelo Governo espanhol em cooperação com a

UNESCO, com mais de trezentos participantes, representativos de noventa e dois

governos e vinte e cinco organizações internacionais.

Esta conferência teve como objetivo promover a Educação para Todos,

lançando o desafio a todos os países para que procedam às mudanças

fundamentais a nível político, económico, social e educacional, no sentido de

garantir a educação de crianças, jovens e adultos com NEE no quadro do sistema

regular de educação.

A Declaração de Salamanca vem assim, reafirmar um princípio da

Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948) e que é o de que «Todo o

Homem tem direito à Educação», vem reforçar o espírito da Conferência Mundial

sobre Educação para Todos (UNESCO, 1994), e que foi que «Todo o indivíduo

tem direito à educação, independentemente das suas diferenças universais» e

vem relembrar as Declarações das Nações Unidas (1993) sobre a igualdade de

oportunidades para as pessoas com deficiência.

Assim, desta conferência saiu a proclamação dos seguintes princípios pelos

quais se devem orientar os diferentes governos:

32

Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a

oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de

aprendizagem;

Cada criança tem características, interesses, capacidades e

necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;

Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas

educativos devem ser implementados tendo em vista a vasta

diversidade destas características e necessidades;

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais

devem ter acesso às escolas regulares que a elas se devem adequar,

através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao

encontro destas necessidades;

As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva,

constituem os meios mais eficazes de combater as atitudes mais

discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias,

construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para

todos. Além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria

das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação

custo/qualidade, de todo o ensino educativo;

Da Declaração de Salamanca surge uma nova conceção sobre

educação de alunos com NEE, dado que esta designação passa a

abranger todas as crianças ou jovens que são portadoras de

deficiência indo até às sobredotadas, incluindo aqueles que

pontualmente denotam dificuldades de aprendizagem em algum

momento do seu percurso educativo.

Daqui surge um novo conceito de escola que é designado por "Escola

Inclusiva", que deve preconizar o seu ajustamento a todas as crianças,

independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras.

Este novo conceito de escola passa por um assumir/aceitar as diferenças

33

humanas, através de uma mudança de atitudes que leve à criação de uma sociedade

mais humana e dignificante.

Deste conceito surge também que a integração é na escola e é através da

inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais, logo inclui a

colaboração entre todos os intervenientes do processo educativo e principalmente

da relação professor aluno.

2.5. Integração/Inclusão na escola

Para Frederico Mayor (UNESCO, 1994), a conferência mundial da

UNESCO, ao adotar a Declaração de Salamanca sobre os princípios, a política e

as práticas na área das NEE e respetivo enquadramento de ação, inspirou-se no

"princípio da inclusão" e no «reconhecimento da necessidade de atuar com o

objetivo de conseguir escolas para todos -instituições que incluam todas as

pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às

necessidades individuais».

Esta escola vai deparar-se com alunos de capacidades muito diferentes.

Têm de se adaptar aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo, a

garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados,

de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de

recursos (humanos e materiais) e de uma cooperação com as respetivas

comunidades.

A escola inclusiva pretende exprimir a ideia, sobretudo, levar à prática uma

forma de atuação que pretende mais do que integrar no ensino regular crianças

que dele estariam excluídas, incluir desde o início todas as crianças em idade

escolar, independentemente das suas características físicas, sociais, linguísticas ou

outras, sendo objetivo da escola mantê-las e evitar exclui-las procurando criar

oportunidades de aprendizagem bem sucedidas para todos, graças à diferenciação

de estratégias que devem ser implementadas.

«O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os

alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente

das dificuldades e das diferenças que apresentam. As escolas inclusivas

34

devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus

alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de

modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos

adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas,

de utilização de recursos e de uma boa cooperação com as respetivas

comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços

para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.

Nas escolas inclusivas, os alunos com NEE devem receber o apoio

suplementar de que precisam para assegurar uma educação eficaz. A

pedagogia inclusiva é a melhor forma de promover a solidariedade entre

os alunos com NEE e os seus colegas.»

(UNESCO, 1994, p. 11-12)

A escola inclusiva pretende ser um modelo de escola recetiva à diversidade,

onde se procura que as minorias encontrem a resposta adequada às suas

necessidades especiais, sem que haja prejuízo dos restantes alunos. Pelo contrário,

investe na tentativa de beneficiar a generalidade de todos os restantes alunos. Pelo

contrário, investe na tentativa de beneficiar a generalidade dos alunos, tendo em

conta que preconiza a mudança, a renovação, a implementação de novos e variados

recursos e serviços.

Se a escola é realmente para todos cabe-lhe o dever de garantir o direito a

toda e qualquer diferença, criando percursos escolares e de formação nos quais

são respeitadas diversidades e características dos grupos sociais, culturais e de

diferentes níveis intelectuais de acordo e em decorrência do seu estatuto de

cidadania, o que leva à concretização dos objetivos fundamentais de uma escola

designada para todos.

Para tal é de considerar a resposta adequada às reais necessidades dos

alunos, o respeito pelo seu ritmo e forma de aprendizagem, o valorizar da sua

cultura, das suas vivências e dos seus saberes o que pressupõe o elevar da sua

autoestima e consequentemente mudanças consideráveis nas estruturas, nas

atitudes, na abertura à comunidade e sobretudo a mudança de atitude profissional

de alguns professores, no reconhecimento da unicidade de cada criança, com

necessidades próprias e específicas e a possibilidade de progredirem de acordo

com as suas capacidades, tendo sempre em consideração as diferenças

individuais.

35

2.6. Sistema Inclusivo

O princípio da inclusão não deve ser encarado como um conceito inflexível,

mas como um conceito que permite um leque de opções, sempre que a situação

o exija. Defende a inserção do aluno com NEE mesmo que severas, na classe

regular, sempre que possível.

Pode acontecer que as características e necessidades específicas de um

determinado aluno, façam com que a sua permanência a tempo inteiro na

classe regular não seja a modalidade de atendimento mais eficaz. No sistema

inclusivo, o conjunto de serviços educativos que devem ser prestados, sempre

que possível, ao aluno com NEE mesmo que severas, deve ser complementado

com tarefas que envolvam uma participação da comunidade de modo a

possibilitar ao aluno o desenvolvimento de aptidões inerentes ao quotidiano de

cada um (lazer, emprego, ajustamento social, independência social).

O princípio da inclusão defende que o ensino deve ser orientado para o

aluno, visto como um todo, devendo para isso serem considerados três

níveis de desenvolvimento essenciais: académico, socio emocional e pessoal,

tendo por base as características e necessidades desse mesmo aluno. A classe

regular torna-se, assim, num espaço onde a heterogeneidade, a diversidade e

diferenciação serão sempre fatores a ter em conta. Segundo Miranda Correia, o

modelo inclusive além de considerar o aluno com NEE como um todo, como o

centro de atenção da escola, da família e da comunidade, considera ainda, que o

Estado tem um papel fundamental na criação de um sistema inclusive e eficaz.

2.7. Pressupostos para a inclusão

Para que a inclusão do aluno com NEE seja bem sucedida, a escola regular

deve dispor dos recursos humanos e materiais necessários para uma boa prestação

de serviços.

36

Neste sentido, há um conjunto de pressupostos que devemos ter em

conta, sem os quais a inclusão não passará de um processo de "lançamento" do

aluno com NEE nas classes regulares.

2.8. Responsabilidade das várias entidades para

a implementação do sistema inclusivo

Ramiro Marques defende o conceito de Davies et al. (1997: 107-14, cit.

MARQUES, 1998) que é o modelo da educação pluridimensional e da escola

cultural o que melhor serve a perspetiva da aproximação curricular, pedagógica

e vivencial às famílias e às comunidades.

A ideia passa pela recusa do professor como funcionário e da escola como

estrutura burocrática, apostando na autonomia da escola e na componente

interativa do currículo.

Com base na realização do projeto Organizar a Escola para Promover o

Sucesso Educativo - uma parceria tripartida entre as escolas preparatórias, a ESE

(Escola Superior de Educação) de Santarém e a Direção Regional de Lisboa - o

autor defende a possibilidade de criar um programa de promoção do sucesso

educativo centrado nos estabelecimentos de ensino.

O projeto aposta na formação dos diretores de turma, a cargo de

professores da ESE, maior coordenação entre os conselhos de turma e os

conselhos de grupo e a maior ligação dos diretores de turma aos encarregados de

educação, aos restantes professores da turma e aos alunos.

Segundo MARQUES os estudos mostram que quando os pais apoiam e

encorajam as atividades escolares há enormes vantagens para os alunos,

nomeadamente quando supervisionam o trabalho de casa, selecionando um local

adequado para o aluno estudar e ajudando o aluno no estudo.

Defende, como objetivos do envolvimento parental: aumentar o número

de famílias que se envolvem na educação dos filhos; aumentar a motivação e

o aproveitamento escolar; criar programas educativos escolares que se adaptem

às necessidades e culturas das famílias dos alunos.

37

2.8.1. Estado

Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) ao Estado compete:

- Publicação de legislação que considere as reformas necessárias à

implementação e implantação de um sistema inclusive;

- Assegurar, financiando, os recursos humanos e materiais

necessários à inclusão da criança;

- Possibilitar à escola autonomia que permita implementar um

"sistema inclusivo" de acordo com a sua realidade;

- Promover uma sensibilização que permita ao público em geral

perceber as vantagens de "um sistema inclusivo";

- Apoio que permita às instituições do ensino superior considerar

alternativas de formação que tenham em conta a filosofia da

"inclusão".

2.8.2. Escola

Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) à Escola compete:

- Elaborar uma planificação adequada que permita uma comunicação

saudável entre o aluno, o professor, os pais e comunidade;

- Desenvolver um plano de sensibilização e apoio aos pais e à

comunidade, de modo a permitir o seu envolvimento com vista ao

desenvolvimento global do aluno;

- Deve considerar uma variedade curricular que se adeque às

características individuais de cada aluno, aceitando assim o facto de

que nem todos os alunos atingem os objetivos curriculares ao

mesmo tempo;

- A formação dos professores e outros técnicos deverão ser consoantes

as necessidades da escola e poderá ser a nível de instituição do

ensino superior.

38

Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 foi apresentado um novo

contexto com implicações diretas nas escolas, limitando a definição de

necessidades educativas especiais a alunos com diagnóstico médico de deficiente.

A educação especial preocupa-se com uma avaliação, intervenção especializada.

O Decreto define apoios especializados na educação pré-escolar e nos ensinos

básicos e secundários, sejam ele público, particular ou cooperativo.

Este decreto define condições para o processo educativo em relação às

necessidades educativas especiais dos alunos com deficiência. Define como

objetivos do ensino especial a inclusão educativa, a autonomia, promoção da

igualdade de oportunidades para preparar para a vida profissional. Define os

direitos e deveres dos pais/encarregados de educação no poder paternal.

Estabelece o PEI, o qual fundamenta os apoios especializados e a avaliação.

Define, ainda, docente em educação especial e estabelece a possibilidade dos

agrupamentos de escolas darem respostas diferenciadas através da criação de

unidades de ensino para a educação de alunos com vários tipos de deficiência. Os

agrupamentos possam desenvolver parcerias com instituições particulares, para

uma avaliação especializada (por exemplo: ensino Braille e apoio à família).

2.8.3. Família

Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) à Família compete:

- Participar na escola e na comunidade, permitindo estabelecer uma

boa comunicação entre pais, professores e agentes comunitários;

- Apoiar de modo a permitir a "inclusão" da criança na escola e na

comunidade;

- Permitir o seu desenvolvimento tendo em consideração a planificação

e programação educacional do aluno.

39

2.8.4. Comunidade

Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) à Comunidade

compete:

- Desempenhar um papel relevante na educação e transição para a vida

ativa do aluno com NEE para que haja uma participação saudável por

parte da comunidade devendo obedecer aos seguintes requisitos:

Com vista a um desenvolvimento global do aluno, deve existir

uma interligação entre os serviços comunitários e a escola para

responderem às necessidades específicas dos alunos e da família;

Em conjunto com a escola, Governo local e central deve criar

um conjunto de programas e incentivos que permita ao aluno um

desenvolvimento socio emocional e pessoal adequado às suas

características;

Sensibilizar para a problemática da "inclusão ".

Segundo CORREIA (1997) para que possamos um dia, ver

implementado e implantado, com sucesso, um sistema inclusivo é necessário

que:

A inclusão permita, sempre que necessário, outros modelos de

atendimento para além da classe regular;

Admita que a modalidade de atendimento mais adequado para o

aluno com NEE deverá ser determinada pelo Plano Educativo

Individual. Sem nunca esquecer que qualquer modalidade de

atendimento que venha a ser proposta e que exija a saída do aluno

com NEE da classe regular, só poderá ser considerada quando o

sucesso escolar (académico e social) desse mesmo aluno não possa

ser assegurado na classe regular, mesmo com a ajuda de apoios e

serviços suplementares.

40

2.8.5. Formação de Professores

«Todos os professores e educadores têm de ser capazes de reconhecer nos

seus alunos problemas ou dificuldades que possuam, de os compreenderem e de,

em grande medida lhes dar a resposta adequada» (SNR, 1995).

Inicialmente apenas o professor que se destinava à educação especial e

escolas especiais é que procurada uma formação mais específica. Com a

integração do aluno com NEE cria-se a necessidade de apoios acrescidos,

reformulação de práticas pedagógicas e currículos de adaptação.

Assim a formação académica inicial do educador e do professor torna-se

insuficiente e incapaz de dar resposta às necessidades e potencialidades do aluno.

Agora que se caminha para a Escola Inclusiva, este é cada vez menos um modelo

para a formação de professores.

Propomos então que na formação inicial se incluam temáticas que

proporcionem conhecimentos sobre deficiências e dificuldades de aprendizagem,

bem como se desenvolvam competências para educar alunos com NEE.

Portanto, mais do que transmitir aos futuros docentes a ideia de que

alguns têm NEE, é necessário criar neles o sentido de especificidade de cada um

e o respeito pelo ritmo de desenvolvimento e aprendizagem que lhe são próprios.

Uma mudança muito significativa que se impõe tem a ver com a formação

em serviço.

Os professores preparados apenas para o ensino regular, deverão ter

oportunidades para refletir sobre a sua prática pedagógica, expandir o seu

conhecimento e desenvolver competências para a educação especial no que

diz respeito à diferenciação de materiais e experiências de aprendizagem de

alunos com necessidades diversas.

A formação contínua deverá efetuar-se no local de trabalho do professor,

através de jornadas de trabalho, mesas redondas, colóquios e seminários, sendo

os temas a tratar de acordo comas reais necessidades da escola.

41

A perspetiva inclusiva não invalida a ação do professor especializado, nem

pretende que o professor generalista resolva tudo. Os alunos com NEE mais

severas seriam encaminhados para o professor especializado e/ou outros

especialistas, funcionando também este professor como orientador e formador do

professor do ensino regular.

2.8.6. Recursos económicos

Os recursos económicos são um ponto crítico para o desenvolvimento e

para a implantação da escola inclusiva. Será da sua responsabilidade do

Governo, assegurar os recursos humanos e materiais, necessários à inclusão

do aluno. Para o sucesso de um programa inclusivo, uma das condições

essenciais é uma boa liderança administrativa, que permita um ajustamento na

distribuição de recursos pelas diferentes escolas. Pensamos que o Ministério da

Educação deve financiar "os serviços destinados aos alunos", de cada escola,

através das respetivas Direções Regionais de Educação, com base numa bolsa per

capita (UNESCO, 1994).

Desta forma o Ministério parte do princípio que todas as escolas necessitam

de um determinado nível de serviços de apoio, isto pelo facto de todas as escolas

atender uma população heterogénea de alunos.

Este sistema traria muitas vantagens, pois eliminava a necessidade de

justificar o financiamento a partir da existência de alunos com deficiência,

colocando-se uma menor ênfase na deficiência e uma maior ênfase no apoio aos

professores e a todos os alunos com NEE. Uma outra vantagem adicional deste

processo de financiamento consiste no facto de estimular a responsabilidade da

escola, na gestão dos recursos disponíveis.

2.8.7. Uso das Tecnologias de Informação

Para viabilizar a possibilidade de um acesso à escola com sucesso educativo

contribuem, em grande parte, as técnicas pedagógicas modernas, como apoios

mais individualizados e o uso de novas tecnologias, que permitem ajudar os

42

alunos com deficiência, a desenvolverem as suas capacidades e a vencerem as

suas dificuldades. Prova desta afirmação é a oportunidade de que pode usufruir

um deficiente motor grave, com bom nível intelectual, de utilizar novas

tecnologias e meios alternativos de comunicação, que lhe permitam participar e

integrar-se numa turma de ensino regular permitindo também, aos docentes

constatar que todos os alunos se consciencializam melhor das suas competências e

das suas dificuldades (UNESCO, 1994).

2.8.8. Equipas Multidisciplinares

Para o sucesso da inclusão é necessário o trabalho em equipa. Com este

pretende-se que um grupo de indivíduos com determinadas características, elabore

estratégias educacionais adequadas para os alunos com NEE. O trabalho em

equipa, «resulta da formação de uma equipa multidisciplinar, cuja finalidade é a

de proceder a uma avaliação compreensiva do aluno com possíveis NEE, para

posteriormente se elaborar o plano educativo individual.» (CORREIA, 1997).

Para que o trabalho em equipa possa resultar, é necessária uma colaboração

efetiva em que cada membro assume uma responsabilidade bem definida e

reconheça a importância das interações com os outros elementos da equipa, na

avaliação do aluno para a posterior planificação e intervenção, de modo a

satisfazer as necessidades educativas dos alunos.

2.8.9. O novo sistema de classificação - Classificação

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e

Saúde

(OMS, 2001)

A definição da AAMD (1992) fomentou a necessidade de encontrar novas

metodologias de recolha de informação e o desenvolvimento de novos

instrumentos que correspondam a essa mudança.

A revisão da Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e

Desvantagens (ICIDH), publicada inicialmente pela OMS em 1980, e sujeita a

43

várias revisões posteriores, veio dar lugar, em 2001, a uma nova Classificação

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF).

«A escolaridade é uma etapa indispensável, insubstituível e irrecuperável

na trajetória da vida do Homem moderno, por isso a sua frequência

torna-se um direito de todas as crianças.

Também é sabido que a deficiência é algo que afeta profundamente o

indivíduo quer na sua dimensão individual e social, mas não reduz a sua

dimensão humana, por isso temos que reclamar o direito à diferença.»

(D'OREY, 1993, p. 21)

É nesta perspetiva que a escola deverá ser para todos e de todos, criando as

condições necessárias para receber e educar todos os alunos. Quando privamos

um aluno desta vivência pela marginalização, estamos a contribuir para uma falsa

socialização e é também a sociedade que perde a oportunidade de progredir para

um maior equilíbrio e harmonia. A escola não pode segregar e assimilar, tem que

promover a dignidade e a riqueza do "diferente".

A articulação com a família é uma estratégia do sucesso escolar, é na

família e com a família que devemos planear os percursos de aprendizagem e

socialização, fazendo diminuir as NEE

Temos de criar e assumir uma educação de qualidade para todos, num

ambiente educativo e o menos restrito possível. É nesta fase da ação pedagógica e

nesta transformação da escola que a Educação Especial deixa de ter sentido e de

se assumir como um subsistema e passa a dar lugar a uma prática real de

diferenciação pedagógica, realizada por toda uma equipa profissional e onde o

especialista não deixa de ter lugar, mas onde o professor do ensino regular é cada

vez mais responsabilizado pela educação do aluno.

É necessário formar todos os professores no respeito pela diferença e pelas

dificuldades individuais, só assim teremos sistemas integradores e escolas

inclusivas.

«É nestas escolas que se formará uma geração mais solidária e tolerante e

é nestas escolas que aqueles que têm problemas, dificuldades ou deficiências,

aprenderão a conviver num mundo heterogéneo que é o seu.». (COSTA, 1996, p.

161).

44

Apesar dos inúmeros obstáculos e contradições verificadas no sistema atual,

o movimento parece tornar-se irreversível, cabendo às escolas, dentro da margem

de autonomia que lhe é conferida, exigir os meios e as medidas de formação

contínua, julgadas necessárias para atingir os objetivos de tão vasto programa de

ação.

As escolas inclusivas são urgentes sob pena de estarmos a contribuir para

uma sociedade cada vez menos humana e segregadora. Os preconizadores desta

filosofia, no nosso país, têm vindo a tentar implementar algumas das medidas aqui

referidas, mas parece não haver muita sensibilização/apoio da parte dos detentores

das tomadas de decisão educativas. Fazemos votos para que a "vontade" e a

"capacidade" de mudança se aliem, para assistirmos, o mais breve possível, à

aplicação da Declaração de Salamanca em Portugal.

Então:

Vamos todos promover a Inclusão já e sempre, para podermos deixar de

ouvir palavras controversas como: Integração, Dificuldades de Aprendizagem,

Necessidades Educativas Especiais, Ensino Regular/Ensino Especial e passemos a

falar e a ouvir apenas de Educação.

45

CAPÍTULO III

HIPOTERAPIA E A DEFICIÊNCIA

3.1. Histórico da hipoterapia no mundo

O uso do exercício equestre, com a finalidade de reeducação psicomotora

dos portadores de deficiência, não é uma descoberta recente, como faria pensar o

interesse surgido há algum tempo por esta prática.

De acordo com CITTERIO (1985) apresenta-se uma breve resenha histórica

acerca das atividades terapêuticas relacionadas o uso do cavalo:

Quadro 1 – Resenha histórica da utilização do cavalo com fins terapêuticos

Ano/Época Origem Descrição

458 - 370 a.C Hipócrates de Loo

No seu Livro das Dietas, aconselhava a equitação para

«regenerar a saúde e preservar o corpo humano de muitas

doenças, mas sobretudo para o tratamento da insónia».

Além disso, afirmava que a «equitação praticada ao ar

livre faz com que os músculos melhorem o seu tônus»

124 - 40 a.C. Asclepíades de

Prúsia

Recomendava o movimento do cavalo a pacientes

caquéticos, gotosos, hidrópicos, epiléticos, paralíticos,

apopléticos, letárgicos, frenéticos e também para os

acometidos de febre terça

130 - 199 d.C. Galeno

Consolidador e divulgador dos conhecimentos da medicina

ocidental como médico particular do Imperador Marco

Aurélio - que era um pouco lento nas suas decisões -

recomendou a prática da equitação como forma de fazer

com que ele se decidisse com mais rapidez

Idade Média Árabe - mestres

hititas

Na ciência árabe, tão ligada à cultura equestre, encontram-

se, nesse período, registos do benefício ligado a essa

atividade. Foram até encontradas partes de um primeiro

texto de pedagogia com o uso geral da disciplina equestre,

redigido por alguns mestres hititas

1569 Merkurialis

A equitação não detém a posição secundária entre os

exercícios e ginásticas, pois exercita não só o corpo, mas

também os sentidos. O autor faz menção aos diferentes

tipos de andamento, diz que a equitação aumenta o "calor

natural" e remedia a "escassez de excreções".

46

Ano/Época Origem Descrição

1624-1689 Thomas

Sydenham

Em 1681 aconselha, no seu livro sobre a gota (Tractaívs de

podraga) (N.T. Tratado sobre a gota), praticar

assiduamente o desporto equestre.Já havia afirmado que "a

melhor coisa que eu conheço para fortificar e reanimar o

sangue e a mente é montar diariamente e fazer longos

passeios ao ar livre", consequentemente, aconselhando esta

atividade como sendo um tratamento ideal até para a

tuberculose, eólicas biliares e flatulência e chegando a

colocar os seus próprios cavalos à disposição de pacientes

pobres.

1660 - 1734 George E. Stahl

De acordo com este último, de facto, as fibras musculares

tomavam-se menos excitáveis praticando-se este desporto,

razão pela qual diminuíam os episódios de hipocondria e

de histeria

1719 Friedrich

Hoffmann

Instruções aprofundadas de como uma pessoa pode manter

a saúde e livrar-se de graves doenças através da prática

racional de exercícios físicos.

1654 - 1734 Francisco Fuller

No tratado De Medicina Gymnastica, publicado em 1704,

descreve em 46 páginas a equitação como sendo um

método eficaz contra a hipocondria, sendo que ele próprio

havia testado este método

1734 Charles S. Castel

O abade de St. Pierre, para aliviar o ónus económico

representado pelo custo de um cavalo e a necessidade de

pistas cobertas, a serem usadas quando as condições

meteorológicas não permitissem a prática desportiva ao ar

livre, inventou uma "cadeira vibratória" que denominou

tremoussoir de uma espasticidade obstinada que o afligia

1687-1758 Samuel T.

Quelmalz

Médico de Leipzig, na Alemanha, também inventou, em

1747, uma máquina equestre, demonstrando como o

problema do movimento e dos exercícios físicos era

encarado pelos médicos da época. Esta máquina era uma

espécie de guindaste, que imitava da melhor forma possível

os efeitos produzidos pelo movimento do cavalo. Na sua

obra A saúde através da equitação, encontramos pela

primeira vez uma referência ao movimento tridimensional

do dorso do cavalo

1707-1782 John Pringle

Nas Observações acerca das doenças dos militares (1752),

afirmou que o exercício equestre é um elemento valioso

para preservar a saúde dos exércitos, «como se pode

observar nas doenças epidémicas, às quais a infantaria

está mais sujeita do que a cavalaria.»

1772 Giuseppe

Benvenuti

O livro, As Reflexões acerca dos efeitos do movimento a

cavalo, onde diz que a equitação, além de manter o corpo

são e de promover diferentes funções orgânicas, causa uma

ativa função terapêutica;

1782 Joseph C. Tissot

Tratou exaustivamente dos efeitos dos movimentos

equestres no seu livro Ginástica Médica ou Cirúrgica ou

Experiência dos Benefícios Obtidos Pelo Movimento.

Além dos efeitos positivos, Tissot também descreveu, pela

primeira vez, as contraindicações da prática excessiva deste

desporto. De acordo com o autor, existem três formas de

movimento: ativa, passiva e ativo-passiva, que é típica da

equitação, Ele ilustra os diferentes efeitos dos vários

andamentos, entre eles, o passo - considerado como sendo

o mais eficaz do ponto de vista terapêutico

47

Ano/Época Origem Descrição

1740-1832 Goethe

Poeta alemão, cavalgou diariamente até seu ao

55.º ano de vida e reconheceu o valor salutar das

oscilações do corpo, acompanhando os

movimentos do animal, a distensão benéfica da

coluna vertebral, determinada pela posição do

cavaleiro sobre a sela e o estímulo delicado,

porém constante, feito à circulação sanguínea. No

seu estudo para Weimar, o poeta utilizava uma

cadeira no seu escritório, semelhante à sela de um

cavalo

«O motivo pelo qual o adestramento tem uma

ação tão benéfica sobre as pessoas dotadas de

razão é que aqui é o único lugar no mundo onde é

possível entender com o espírito e observar com

os olhos a limitação oportuna da ação e a

exclusão de qualquer arbítrio e do caso. Aqui

homem e animal fundem-se num só ser, de tal

forma que não sei se saberia dizer qual dos dois

está efetivamente adestrando o outro.»

1890 Gustavo Zander

Fisiatra e mecanoterapeuta, foi o primeiro a afirmar que as

vibrações, transmitidas ao cérebro com 180 oscilações por

minuto, estimulam o sistema nervoso simpático. Isto ele

comprovou, mas sem associar ao cavalo

1984 Detlvev Rjeder

Unidade neurológica da Universidade Martin Luther, da

Alemanha, mediu estas vibrações sobre o dorso do cavalo

ao passo e, incrível coincidência, corresponde exatamente

aos valores que Zander havia recomendado

1901

Hospital

Ortopédico de

Oswentry

(Inglaterra)

Uma dama inglesa, patrona daquele hospital, resolveu levar

os seus cavalos para lá, a fim de quebrar a monotonia do

tratamento dos mutilados. Este é o primeiro registo de uma

atividade equestre ligada a um hospital

1917

Hospital

Universitário de

Oxford

Fundou o primeiro grupo de Hipoterapia, para atender o

grande número de feridos da 1a Guerra Mundial, também

com a ideia fundamental de lazer e de quebra de monotonia

do tratamento

Sec. XX Liz Hartel

Aos 16 anos foi acometida por uma forma grave de

poliomielite, a ponto de durante muito tempo não ter

possibilidade de deslocamento, a não ser em cadeira de

rodas e depois, muletas. Só que ela praticava equitação

antes e, contrariando todos, continuou a praticá-la. Oito

anos depois, nas Olimpíadas de 1952, foi premiada com a

medalha de prata em adestramento, competindo com os

melhores cavaleiros do mundo. O público só percebeu o

seu estado quando ela, ao apear do cavalo para subir ao

pódio, teve de se valer de duas canadianas. Esta façanha foi

repetida 4 anos depois, nas Olimpíadas de Melbourne, em

1956

1954-1956 classe médica

Passou a interessar-se pelo programa da atividade equestre

como meio terapêutico, tanto que, na Noruega, aparecia a

primeira equipe interdisciplinar formada por uma

fisioterapeuta e o seu noivo, que era psicólogo e instrutor

de equitação (ELSBET). Em 1956 foi criada a primeira

estrutura associativa em Inglaterra

48

Ano/Época Origem Descrição

1956-1965

países

escandinavos e os

de língua anglo-

saxónica

Foi retomado o uso do cavalo como instrumento

cinesioterapeutico na reabilitação das deficiências,

limitando, porém, esta atividade, a fins recreativos.

1965 De Lubersac e

Lalleri

A Reeducação Através da Equitação (1973), se bem que,

em 1963, esta já fosse utilizada empiricamente, como

menciona Killilea no seu livro De Karem com amor, onde

conta a história de uma jovem deficiente reeducada com a

equitação e a natação. Possibilidade do portador de

deficiência se recuperar e valorizar as próprias

potencialidades

1965

Centro Hospitalar

Universitário da

Universidade de

Salpentire, em

Paris

A Hipoterapia torna-se uma matéria didática e, em 1969,

teve lugar o primeiro trabalho científico de Hipoterapia

1972 Collette Picart

Trintelin

Defesa da primeira tese de doutoramento em medicina, em

reeducação equestre, na Universidade de Paris, em Val-de-

Marne

3.2. Definição de Hipoterapia

A Hipoterapia é um método de tratamento que visa à reabilitação física e mental

de pessoas portadoras de necessidades especiais, dificuldades ou deficiências físicas,

mentais e/ou psicológicas, utilizando cavalo numa abordagem interdisciplinar. Foi

reconhecida como instrumento de trabalho pelo Conselho Federal de Medicina como

um recurso terapêutico de reabilitação motora no dia nove de abril de 1997

(FERREIRA, 2003 e FERREIRA et al., 2005). Os portadores de necessidades

educativas especiais que fazem uso desta terapia são denominados de praticantes de

Hipoterapia.

O cavalo, neste método, entra como um agente facilitador, proporcionando

aos praticantes benefícios físicos e psicológicos, exigindo um trabalho muscular

intenso e contribuição para adequação do tônus, melhoria da coordenação e do

equilíbrio (KUCEK e FERRARI, 2004).

Os indivíduos que utilizam a hipoterapia como tratamento são denominados

como praticantes, que segundo ROCHA e LOPES (2003) são:

«(…) pessoas portadoras de deficiências físicas e/ou com necessidades

especiais, onde há disfunção mental, sensitiva ou motora. Estas

características apresentam-se fisicamente com deformidades no

movimento e na postura, podendo afetar também o seu funcionamento

49

visceral. Nesta atividade, o sujeito é participante de sua reabilitação na

medida que interage com o cavalo.»

Segundo SANTOS (2005), «Hipocrates Loo aconselhava a equitação para

tratamento de insônia, e também Asclepíades, da Prússia (124-40 a.C.), recomendou

o uso do cavalo a pacientes epiléticos e paralíticos.».

A Hipoterapia foi iniciada na década de 70 por uma fisioterapeuta austríaca

que procurava uma técnica diferente para aplicar nos seus pacientes. Como tinha

contacto com cavalos, levou uma criança hipertónica para montar um animal. A

criança conseguiu relaxar e apresentou um certo domínio sobre a tensão muscular. A

partir desta experiência, estudos passaram a ser desenvolvidos e, com base apresentada

pelos pacientes submetidos ao tratamento, a nova técnica difundiu-se,

transformando-se numa terapia alternativa (SÁ e MELLO, 1992).

O cavalo oferece uma boa contribuição terapêutica para pessoas com problemas

neurológicos como hemiplegia, diplegia, tetraplegia, ataxia, entre outras. Sendo assim,

a base da hipoterapia está na movimentação do animal, pois aciona os mesmos

músculos que o ser humano. Deste modo, a pessoa que estiver montada sofre estímulos

em todos os músculos que normalmente usaria para andar, e ao mesmo tempo,

esforça-se para manter o equilíbrio (SÁ e MELLO, 1992).

O animal oferece uma diversidade de movimentos enquanto se está sobre o seu

dorso, por possuir três andamentos: passo, trote e galope. O trote e o galope são

andamentos saltados, onde o cavalo exerce um maior esforço e movimentos mais

rápidos e bruscos, exigindo do cavaleiro mais força para se segurar e um maior

desenvolvimento ginástico. Por isso, esse andamento só pode ser usado com

praticantes em estágios mais avançados. O passo é um andamento rolado ou

marchado, sendo ritmado, cadenciado e simétrico, que transmite ao cavaleiro uma

série de movimentos sequenciados e simultâneos, que tem como resultante o

movimento tridimensional (no plano vertical: para cima e para baixo e no plano

horizontal: para esquerda, para direita, para frente e para trás). Este movimento é

completado com uma pequena torção do quadril do cavaleiro, que é provocada pelas

inflexões laterais do dorso do animal (SANTOS, 2005).

De acordo com a patologia, o equipamento deve ser adaptado, sendo estes:

sela especial com alça para apoio, coxim para ajustar a sela e a pelve do praticante para

melhor posicioná-lo, usar-se manta fina ou grossa. O praticante pode estar montado

50

em selas ou mantas estando em decúbito ventral ou dorsal. Deve-se considerar todas

essas variantes ao percorrer os diversos tipos de terreno que podem ser utilizados

pela hipoterapia - áreas planas, trajetos sinuosos, por terrenos acidentados, percorrer

declives moderados e acentuados (ROCHA e LOPES, 2003).

O facto de os pacientes montarem em pelo também tem um motivo lógico: a

ausência da sela facilita a transmissão das ondas tridimensionais provocadas pelos

movimentos do animal (SÁ e MELLO, 1992).

A hipoterapia não permite colocar em evidência uma raça especial de cavalo.

O cavalo-tipo deverá ter os três andamentos regulares, ter altura mediana (cerca de 1,50

m a altura do garrote), possuir uma antemão com espáduas largas e bem

musculadas, a fim de que a menor contração seja percebida pelo cavaleiro, o

segmento do dorso-lombar não deve apresentar um garrote muito saliente; o flanco

deverá ter uma circunferência discreta, a fim de evitar uma grande abertura dos

membros inferiores do cavaleiro; o post-mão deverá ser largo, musculado e

confortável, proporcionando a manutenção da correta postura do cavaleiro

(OLIVEIRA, 2003).

O cavalo gera movimentos e transmite ao cavaleiro, desencadeando o seu

mecanismo de resposta. Apesar dos movimentos se processarem de maneira rápida,

eles não chegam a ser tão rápidos ao ponto de impedir o seu entendimento pelo

cérebro humano. E a sua repetição, simetria, ritmo e cadência fazem com que suas

repostas surjam muito rapidamente, sendo esta a grande vantagem da utilização do

cavalo (SANTOS, 2005).

3.3. Hipoterapia - O Enfoque Psicoterapêutico com

Crianças portadoras de deficiência

3.3.1. Atividades Assistidas por Animais na Deficiência

Mental

Segundo a história, já na Grécia Antiga, a equitação era vista como

elemento regenerador da saúde, exercitando não só o corpo como também a

mente. Isto porque era observado que o cavalo apresentava movimentos que

beneficiavam o indivíduo na sua totalidade. Em 1747, Samuel T. Quelmalz faz a

51

primeira referência literária ao movimento tridimensional do dorso do cavalo. Por

movimento tridimensional entendem-se os deslocamentos para frente e para trás,

para cima e para baixo e para os lados, oferecendo, assim, uma variada gama de

estímulos sensoriais, através da visão, tato, olfato e audição; favorecendo a

consistência corporal, o desenvolvimento da força muscular, o aperfeiçoamento da

coordenação motora e o equilíbrio. Observando os benefícios proporcionados aos

cavaleiros, chegou-se à conclusão de que as pessoas portadoras de deficiências

também poderiam beneficiar do trabalho sobre o cavalo. A hipoterapia apesar de

estar a ser valorizada e estimulada nas últimas décadas é uma ciência milenar. Na

Grécia antiga, por volta de 350 a.C. Hipócrates - o pai da medicina já aconselhava

a sua prática na solução de problemas de saúde, em especial para a insónia e, até

para tratar de problemas comportamentais, como complexo de inferioridade.

Também os árabes que sempre lidaram com o cavalo utilizavam a hipoterapia

como prática terapêutica. Porém, durante séculos a terapia permaneceu num plano

secundário.

Foi após a II guerra mundial que a hipoterapia foi novamente resgatada e

passou a ser valorizada e estudada com a devida importância.

Hoje, em muitos países, os resultados desta terapia são reconhecidos no

tratamento de pessoas de todas as idades, crianças, adolescentes e adultos

portadores de deficiências físicas e psicomotoras, com distúrbios psíquicos ou

de relacionamento social. Como se não bastasse, a hipoterapia é excelente

ainda para quem apresenta dificuldades de aprendizagem. Afinal, montar a

cavalo é um processo de aplicação dos melhores exercícios motores e

psicomotores, além de proporcionar sensação de independência, o que

estimula a autoestima e autoconfiança. «O cavalo a passo transmite ao cavaleiro

todos os movimentos, como se ele estivesse a caminhar», explica o médico

psicólogo, presidente da Associação de Equoterapia, Bráulio Cavalcante.

A Hipoterapia surge como forma de tratamento complementar às terapias

convencionais. Após vários anos de estudos e pesquisas, a comprovação dos

resultados levou o Conselho Federal de Medicina, na sessão plenária de 09/04/97,

a reconhecer a Hipoterapia como método terapêutico que utiliza o cavalo dentro

52

de uma abordagem interdisciplinar nas áreas de saúde, educação e equitação. O

cavalo é utilizado como agente promotor de ganhos físicos e psicológicos e o

terapeuta como agente facilitador.

A interação com o animal, a equipe, o espaço utilizado, os elementos da

natureza, os cuidados preliminares, a montaria e o manuseio final desenvolve

ainda novas formas de socialização, maior confiança e aumento da autoestima.

É com base nesses dados que a nossa pesquisa se irá desenvolver mostrando a

importância desses benefícios através dos programas e de toda a equipe que

trabalha nesse processo de tratamento e desenvolvimento humano.

3.3.1. Porquê o cavalo?

Nos seus primeiros tempos, o cavalo encontrava-se física e mentalmente bem

adaptado ao tipo de vida que levava e ao ambiente em que vivia. Tal situação

manteve-se até o momento em que começou a conviver com o homem. O cavalo

exibe uma impressionante capacidade de se adaptar a circunstâncias e ambientes

fora do normal.

Demonstra grande versatilidade e razoável disposição de submeter-se,

dentro de certos limites, ao domínio do homem, mostrando boa vontade em

cooperar e às vezes antecipando os desejos do cavaleiro. Uma das suas

características é a de transferir lealdade, que antes era conferida a outro líder

(homem), a um ser humano e de obedecer a ordens transmitidas a ele por vários

meios. O cavalo procura no ser humano o seu líder, e é por esta razão que é

possível treiná-lo a realizar várias tarefas. É provável que o cavalo seja o animal,

com o qual o homem mantém contacto. Sendo extremamente sensível, ele expressa

as suas emoções de várias formas, sendo capaz de uma rápida mudança no caráter

dessas emoções, facilitando que a maioria dos seres humanos possa interpretar. A

partir da relação de troca entre cavalo e cavaleiro, pode-se observar que a montaria

propicia diversas alterações significativas no processo habilitativo e/ou reabilitativo

da pessoa portadora de deficiência (PPD). A dinâmica entre Cavalo-Pessoa

portadora de deficiência reage a um número incalculável de forças, efeitos,

gestos e reações.

53

O cavalo representa uma presença concreta como objetivo de troca de

emoções, como meio de suscitar conteúdos emocionais e afetivos por parte do

indivíduo.

As experiências com animais têm mostrado que o tratamento traz muitos

benefícios, como: um ambiente mais enriquecido, motivando as crianças a pensar

e a aprender; proporciona atividades interessantes, espontâneas, facilitando a

aprendizagem; facilita o desenvolvimento emocional através do vínculo formado

entre a criança e o cavalo, no qual muitos sentimentos são trocados, auxiliando na

superação de conflitos e numa maior consciência de si mesmo; encoraja o respeito

por todas as formas de vida, desenvolvendo senso de responsabilidade e de

cuidado consigo e com o outro; estimula a participação de crianças mais retraídas

e tímidas nas atividades em grupo; facilita a comunicação de situações de risco

vividas pela criança, tais como: violência domestica, abuso sexual, problemas de

álcool e drogas, entre outros; favorece a inclusão de alunos com deficiência, tendo

como inspiração o animal, que não julga nem tem preconceito.

No contexto da intervenção na deficiência, a atividade física com fins

terapêuticos e integração social adquiriram, nos últimos anos, um caráter essencial

e prioritário para a promoção do desenvolvimento harmonioso da criança e do

jovem deficiente, sendo de salientar que a verdadeira integração atinge a sua

máxima expressão quando é permitido ao indivíduo usufruir de todas as

condições, humanas e materiais, que lhe permitem revalorizar a imagem de si

próprio e assim, desenvolver a máxima capacidade a partir de uma incapacidade

(Associação de Equitação para Deficientes do Algarve, 1994).

Os tratamentos realizados na obtenção da reabilitação física e readaptação

social de pessoas com deficiências e/ou com necessidades especiais procuram,

cada vez mais métodos menos tradicionais. Essa procura deve-se à luta incessante

por melhores condições de vida, culminando na tentativa das várias possibilidades

de cura e/ou melhora do estado atual do paciente, promovendo mudanças e

ganhos funcionais. A Hipoterapia tem-se destacado como um desses métodos.

Assim sendo, surge a necessidade de um aprofundamento na área, embora a

utilização da prática equestre para apoiar no tratamento da saúde física e

54

psicológica não seja uma prática recente. Cabe então, explicitar o conceito de

Hipoterapia, bem como o seu percurso histórico e fundamentos.

O conceito de Hipoterapia pode ser definido como "um método terapêutico

e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas

áreas de saúde, educação e equitação, que busca o desenvolvimento

biopsicossocial de pessoas portadoras de deficiência e/ou necessidades especiais"

(ANDE-Brasil, 1999, citada por UZUN, 2005, p. 19) ou um método de tratamento

que visa à reabilitação física e mental de pessoas portadoras de necessidades

especiais, dificuldades ou deficiências físicas, mentais e/ou psicológica, que

utiliza o cavalo em abordagem interdisciplinar. O cavalo, neste método, entra

como um agente facilitador, proporcionando aos praticantes vantagens físicos e

psicológicos, exigindo um trabalho muscular intenso e contribuição para

adequação do tónus, melhora da coordenação e do equilíbrio (KUCEK e

FERRARI, 2004).

A Hipoterapia foi iniciada na década de 70 por uma fisioterapeuta austríaca

que procurava uma técnica diferente para aplicar nos seus pacientes. Como tinha

contacto com cavalos, levou uma criança para montar num animal. A criança

conseguiu relaxar e apresentou um certo domínio sobre a tensão muscular. A

partir desta experiência, estudos passaram a ser desenvolvidos e com base

apresentada pelos pacientes submetidos ao tratamento, a nova técnica difundiu-se,

transformando-se em terapia alternativa (SÁ e MELLO, 1992).

O cavalo oferece uma boa contribuição terapêutica para pessoas com

problemas neurológicos como hemiplegia, diplegia, tetraplegia, ataxia, entre

outras. Sendo assim, a base da hipoterapia está na movimentação do animal, pois

aciona os mesmos músculos que o ser humano. Deste modo a pessoa que estiver

montada sofre estímulos em todos os músculos que normalmente usaria para

andar, e ao mesmo tempo, esforça-se para manter o equilíbrio (SÁ e MELLO,

1992).

A hipoterapia não permite colocar em evidência uma raça especial de

cavalo. O cavalo-tipo deverá ter as três andaduras regulares, passo, (o mais

indicado para a prática da hipoterapia), trote, galope, ter altura mediana (cerca de

55

1,50 m a altura do garrote), possuir uma antemão com espáduas largas e bem

musculadas, a fim de que a menor contração seja percebida pelo cavaleiro, o

segmento do dorso-lombar não deve apresentar um garrote muito saliente; o

flanco deverá ter uma circunferência discreta, a fim de evitar uma grande abertura

dos membros inferiores do cavaleiro; o post-mão deverá ser largo, musculado e

confortável, proporcionando a manutenção da correta postura do cavaleiro

(OLIVEIRA, 2003)

O trote e o galope são andaduras saltadas, onde o cavalo exerce um maior

esforço e movimentos mais rápidos e bruscos, exigindo do cavaleiro mais força

para se segurar e um maior desenvolvimento ginástico. Por isso, essa andadura só

pode ser usada com praticantes em estágios mais avançados. O passo é uma

andadura rolada ou marchada, sendo ritmada, cadenciada e simétrica, que

transmite ao cavaleiro uma série de movimentos sequenciados e simultâneos, que

tem como resultante o movimento tridimensional (no plano vertical: para cima e

para baixo e no plano horizontal: para esquerda, para direita, para frente e para

trás). Este movimento é completado com uma pequena torção do quadril do

cavaleiro, que é provocada pelas inflexões laterais do dorso do animal (SANTOS,

2005).

De acordo com a patologia, o equipamento deve ser adaptado, sendo estes:

sela especial com alça para apoio, coxim para ajustar a sela e a pelve do praticante

para melhor posicioná-lo, usar-se manta fina ou grossa. O praticante pode estar

montado em selas ou mantas estando em decúbito ventral ou dorsal. Deve-se

considerar todas essas variantes ao percorrer-se os diversos tipos de terreno que

podem ser utilizados pela hipoterapia - áreas planas, trajetos sinuosos, por

terrenos acidentados, percorrer aclives e declives moderados e acentuados

(ROCHA e LOPES 2003).

O facto de os pacientes montarem em pelo também tem um motivo lógico: a

ausência da sela facilita a transmissão das ondas tridimensionais provocadas pelos

movimentos do animal (SÁ e MELLO, 1992).

O cavalo gera movimentos e transmite ao cavaleiro, desencadeando

mecanismos de resposta. Apesar dos movimentos se processarem de maneira

56

rápida, eles não chegam a ser tão rápidos ao ponto de impedir seu entendimento

pelo cérebro humano. E sua repetição, simetria, ritmo e cadência fazem com que

suas repostas surjam muito rapidamente, sendo esta a grande vantagem da

utilização do cavalo (SANTOS, 2005).

É importante ressaltar a similaridade entre o passo do cavalo e o passo do

homem. Segundo Herbert e Xavier (1998, citados por LERMONTOV, 2004),

pode-se definir a marcha humana como sendo um conjunto de movimentos

rítmicos e alternados do tronco e extremidades, visando à locomoção do corpo

para frente. Logo, percebe-se a semelhança entre os movimentos humanos e do

cavalo.

De acordo com Buchene e Savini (1996, citados por FREIRE, 1999), a

escolha de um cavalo adequado é fundamental para a prática da hipoterapia. A

docilidade é o pré-requisito básico e mais importante. Se macho, o animal deve

ser castrado. Ele não pode ter um elevado escore corporal, pois dificulta a sua

agilidade e prejudica a montaria do praticante, entendido este como aquele que

pratica a hipoterapia. Deve possuir uma idade superior a 10 anos e ser treinado

para ser montado pelos lados direito e esquerdo. A altura do cavalo não deve

ultrapassar 1,5 m e o ângulo da quartela deve ser o mais próximo de zero. A raça

do animal não é relevante.

Assim como a escolha do cavalo é essencial para o bom desenvolvimento

do tratamento, a escolha de um programa em função das necessidades e

potencialidades de cada praticante também é de suma importância. Cada um dos

programas detalhados a seguir inclui o estabelecimento de objetivos a serem

atingidos e a consequente ênfase na área de aplicação pertinente (ANDE-Brasil,

1999, citada por UZUN, 2005).

De acordo com HORNE e CIRILLO (2006), os programas básicos da

hipoterapia são: Hipoterapia, Educação/Reeducação, Pré-desportivo e Desportivo.

No primeiro deles, o praticante não possui condições físicas e/ou mentais de se

manter sozinho no cavalo, sendo necessário um auxiliar-guia para conduzir o

animal e um auxiliar-lateral param mantê-lo montado; no segundo programa, o

praticante tem condições de exercer alguma atuação sobre o cavalo e conduzi-lo,

57

dependendo em menor grau dos auxiliares; no Pré-desportivo, o praticante tem

boas condições para atuar e conduzir o cavalo, podendo participar de pequenos

exercícios específicos de hipismo; no último programa, o praticante deve ter boas

condições para estar a cavalo, já podendo participar de competições hípicas como,

por exemplo, Hipismo Adaptado, Para Olimpíadas e Olimpíadas Especiais.

Com vistas à escolha do cavalo e do programa específico para cada

praticante, uma equipe interdisciplinar também se faz fundamental. Aqui aparece

a prática inter/multi/transdisciplinar, em que o conhecimento de cada um forma o

todo, sendo imprescindível o intercâmbio de informações entre todos os

profissionais, praticantes e familiares (BERNARDES, 2000).

São vários os profissionais envolvidos na hipoterapia, cada um atuando em

função do plano terapêutico traçado, podendo ter maior participação em

determinada fase e menor em outra, dependendo da evolução do praticante.

Dentre esses profissionais encontram-se: médico, psicólogo, fisioterapeuta,

terapeuta ocupacional, pedagogo, educador físico, instrutor de equitação e demais

profissionais da área de equitação e do trato animal (LERMONTOV, 2004).

A hipoterapia, com todos esses cuidados no tratamento, apresenta um

arsenal riquíssimo de benefícios físicos, psicológicos e sociais. A melhora no

equilíbrio e na postura, a coordenação motora geral e fina, a adequação do tónus

muscular, a dissociação de movimentos, a consciência corporal, as melhorias na

respiração e circulação, a integração dos sentidos, os ganhos obtidos nas

atividades da vida diária, dentre outros, são benefícios físicos claramente notados

(LERMONTOV, 2004).

Segundo NASCIMENTO (2006), andar a cavalo, um animal dócil, porém

de porte avantajado, leva o praticante a experimentar sentimentos de liberdade,

independência e capacidade, importantíssimos para a aquisição de autoconfiança,

realização e autoestima.

De acordo com BERNARDES (2000), o homem que monta a cavalo

encontra-se em situação de mais forte e veloz. Entretanto, para se tornar cavaleiro,

o homem deve superar a si próprio, desenvolver ou adquirir certas qualidades

58

como saber unir a coragem e o desprezo pelo perigo, além de despertar o amor

pelo animal.

Segundo Metzler (1999, citado por BERNARDES, 2000), além de poder

auxiliar na reabilitação motora das pessoas, montar a cavalo é extremamente

benéfico para o desenvolvimento dos aspetos da afetividade, socialização e

concentração.

De acordo com NASCIMENTO (2006), as pessoas com necessidades

especiais costumam adquirir padrões pouco comuns de comportamento. Durante o

processo da hipoterapia vários comportamentos e sentimentos são desencadeados,

e o psicólogo deverá trabalhá-los utilizando o cavalo como um agente facilitador.

Dentre as atribuições do psicólogo na hipoterapia encontram-se a entrevista

inicial com a família, favorecimento do inter-relacionamento da equipe

interdisciplinar, prioridade do aspeto emocional no atendimento ao praticante,

atendimento aos familiares quando necessário etc. (NASCIMENTO, 2006).

Esse profissional deve estar sempre atento às fases que ocorrem em uma

sessão de hipoterapia, em que se desenvolvem etapas relacionadas à sua estrutura

e tempo de tratamento. São elas: aproximação, montaria e separação. A

aproximação caracteriza-se pelo primeiro contacto do praticante com o cavalo,

com atividades básicas como alimentar o animal com cenoura, encilhar. A

montaria é a fase central da sessão, em que o praticante irá realizar as atividades

propostas sobre o dorso do animal. A última fase significa o término das

atividades sobre o dorso do cavalo, em que são propostas atividades conclusivas

no solo, como desencilhar, dar banho (MEDEIROS e DIAS, 2002).

Por ser o cavalo um dos primeiros animais a integrar-se na vida do homem,

vários pensadores da área da psicologia estudaram alguns processos internos

ligados a esse animal.

Freud, por exemplo, recomendava o cavalo para casos de histeria e de

insónia, afirmando ser o seu movimento o único a assemelhar-se ao movimento

do útero materno. Jung, por meio de estudos que afirmavam ocorrer a relação do

homem com o mundo através de símbolos, ressaltava o arquétipo do cavalo como

sinal de poder, força e autoridade, transmitindo em quem o monta a sensação de

59

controlo e domínio. Winnicott, outro autor da psicologia, afirmava que o cavalo

era um objeto transicional e facilitador de novas experiências, além de possibilitar

a formação de vínculos afetivos e de troca (NASCIMENTO, 2006).

Diante do exposto, torna-se essencial perceber que a prática da hipoterapia

objetiva benefícios físicos, psíquicos, educacionais e sociais de pessoas com

deficiências e/ou necessidades especiais, embora sejam necessários alguns

cuidados específicos. O futuro praticante deverá passar por uma avaliação clínica,

que indicará ou contraindicará essa prática.

De acordo com MEDEIROS e DIAS (2002), dentre as indicações, podem

ser citadas: paralisia cerebral, acidente vascular cerebral, síndromes neurológicas

(Down, West, Rett e outras), traumatismo cranioencefálico, deficits sensoriais,

atraso maturativo, lesão raquimedular, autismo, hiperatividade, deficiência

mental, alterações do comportamento, dificuldades da aprendizagem ou da

linguagem.

A nível das regulações emocionais e afetivas que tornam possíveis as

interações e podem conduzir a um afeiçoamento, alguns pequenos mamíferos

(hamsters, porquinhos-da-índia, ratinhos, ratos, coelhos) são parceiros

“incondicionais” que trazem muita segurança afetiva e uma grande felicidade às

crianças pequenas que são deficientes, seja qual for a natureza da deficiência.

Permanentemente disponíveis, eles aceitam sem ameaça ou agressão os longos

“jogos” de corpo a corpo durante os quais são manipulados, apalpados,

massajados, apertados nos braços, «aconchegados» na t-shirt, na camisa ou na

camisola. As crianças adoram mostrar a cabeça do animal que sai fora da roupa e

organizar a sua exibição colocando-o sobre os braços, os ombros ou a cabeça,

quando não são elas a facilitar essa “saída”. Esses pequenos mamíferos são ao

mesmo tempo animais domésticos e animais de companhia

“figurantes-espelhos”. São com efeito simultaneamente amigos, confidentes e

cúmplices.

Pode-se dizer:

que quanto às crianças cegas, as carícias prolongadas de um pelo

suave, os guinchos discretos e as “vibrações” desses pequenos

60

animais reforçam o sentimento de uma intimidade que lhes é

reservada e que mais ninguém pode verdadeiramente conhecer;

Quanto às crianças surdas, as informações, as interações e os

modos de relacionamento são quase os mesmos que os que

foram descritos no caso das crianças com boa audição, pois o

repertório vocal dos animais limita-se a guinchos pouco

frequentes ou inaudíveis, por vezes gritos, pelo menos na

“comunicação” com os humanos (o registo vocal deles atrai

pouco a atenção das crianças com boa audição);

Quanto às crianças deficientes motoras, é possível habituar ou

condicionar um coelho, um porquinho-da-índia ou um rato a

aproximar-se para receber o biscoito ou a cenoura que elas têm na

mão, ou colocaram perto, para que sejam possíveis os contactos

corporais, nomeadamente as carícias envolventes ou com a

“ponta dos dedos”, com a condição, evidentemente, de que a criança

manifeste esse desejo, e se a deficiência não o impedir. O prazer e a

motivação da criança são tão grandes que ela consegue por vezes

superar a sua deficiência melhorando os gestos, estimulados aliás no

âmbito de programas de fisioterapia e de psicomotricidade, ou

substituindo-os em maior ou menor grau por outros padrões.

3.3.2. Os animais “Domésticos Tipos”

A escolha do animal que vai acompanhar e assistir uma criança deficiente

motora depende, do que os humanos decidem (é preciso evidentemente que a

criança tenha uma palavra a dizer), das características dos animais e da história e

da gravidade da deficiência.

Quando a deficiência motora é temporária, relativamente ligeira e causada

por um acidente recente, por exemplo um acidente de viação ou uma queda

durante a escalada de uma árvore, as crianças têm necessidade de um animal em

liberdade que as faça rir e leve desde logo o imaginário delas à reconquista do

61

mundo exterior. Já as vi que “corriam” com as muletas e “cansavam” a cadeira de

rodas para ir atrás do seu cão ou do seu pónei, cavalo. O desejo de voltar a utilizar

as pernas ou os braços é mais forte que tudo.

Quando a deficiência motora é profunda, antiga e se presume ou prognostica

que é definitiva (incapacidade de se deslocar sem ser em cadeira de rodas, e

impossibilidades ou dificuldades gestuais e manuais, relacionadas com uma

hemiplegia, tetraplegia ou uma enfermidade motora de origem cerebral), o cão é

provavelmente o animal que convém à criança deficiente. Mas não qualquer cão.

A escolha não é simples se a prioridade for sobretudo e essencialmente

compensar a deficiência, mas se for igualmente tranquilizar, proteger, dar

segurança e dar autoconfiança e autoestima, ou então estabelecer laços de

amizade, de cumplicidade e de confidência. Ou tudo isso ao mesmo tempo ou em

momentos diferentes, com animais que tenham um estatuto diferente. O gato pode

igualmente ser um animal interessante, graças a todas as competências e

particularidades que já sublinhámos. Mas um movimento mal controlado, brusco,

inabitual ou “bizarro” pode provocar um evitamento, uma fuga, uma ameaça (ele

bufa) ou uma arranhadela.

Os cavalos - Pode supor-se que o facto de os cavalos ter sido os animais

mais representados nos tempos pré-históricos nas paredes das grutas se devia à

elegância ou ao porte que tinham, e também à força, de energia, de dinamismo

que emanavam deles. O “friso” descoberto na gruta Chauvet em Ardèche é

evocador destas qualidades naturais do cavalo. Não é de admirar que ele esteja

muito presente, desde na arte de todas as civilizações indo-europeias, pintado ou

esculpido pelos Egípcios (os túmulos dos faraós) pelos Cretenses (o sarcófago

de Hagia Triada, HenHI data do século IV a. C.), pelos Gregos (o friso do Pane

Atenas), pelos Persas (os relevos das escadarias de Ifen pelos Romanos (a

estátua equestre de Marco no Capitólio de Roma). Na Idade Média vamos

encontra-los na maior parte dos objetos da nobreza (miniaturas guarda-joias,

loiças).

As crianças adoram as histórias, e os filmes onde entram cavalos índios e

cowboys. O cavalo de Lucky Luke, Joly Jumper, encanta-as. Ele é, com efeito,

62

capaz de grandes proezas, e sabe fazer tudo, está disponível para salvar o dono

eternamente só, e ajudá-lo na sua vocação de corrigir injustiças e defender a

sociedade. Sai-se sempre bem. Ainda melhor, relativiza tudo, tem piada e não

leva a sério o dono. Ele ilustra maravilhosamente aquilo que as crianças esperam

de um cavalo. É elegante, tem “raça”, reage bem, é rápido, é resistente, forte,

paciente, disponível, generoso, inteligente, partilhado de emoções, fiel e

cúmplice.

O cavalo figura entre os animais que as crianças desenham e pintam

prazer. Para elas, é um símbolo de graciosidade e beleza. Têm muitas vezes

discursos em que se combinam palavras de ternura e de admiração. Na presença

do animal ficam divididas entre a vontade de o tocar e a apreensão de se

aproximar de um ser que as fascina. Dizem que ele é bonito, grande, amável,

meigo, forte. Sentem-se atraídas e impressionadas pela morfologia geral, pelas

curvas tranquilizadoras, pelas zonas corporais agradáveis de acariciar (focinho,

garupa), pela curvatura do lombo que convida à cavalgada, pelo porte altaneiro

da cabeça, pelos cascos cujo barulho no solo ritma o trote e o galope, pelas

sacudidelas da crina e pelo abanar da cauda.

Contudo, são sobretudo a segurança e a capacidade de conquista do espaço

do cavalo que estimulam as emoções, os desejos de cavalgadas e o imaginário

das crianças, ao mesmo tempo que as tranquilizam. Com efeito, o animal move-

se com facilidade em qualquer terreno, seja ele, rochoso, lamacento ou arenoso.

Extremamente firme sobre as patas, ele não tropeça, a não ser em situações e

contextos artificias que lhe são impostos por proprietários (transposição de

sebes, barreiras, muros ou regatos de concursos hípicos ou de corridas de

obstáculos). “Calçado” com cascos que envolvem as últimas falanges dos dedos

únicos na extremidade das patas, ele pode mover-se em todos os meios terrestres

(“Bocage”, floresta, montanha, deserto, estepe). Aliadas a uma notável

capacidade de conservar o equilíbrio, as suas excelentes coordenações

visuais-oculares-motoras permitem-lhe evitar ou transpor obstáculos normais

(pedras, ramos) e igualmente barreiras naturais (regatos, arbustos, ravinas).

Além disso é perseverante e relativamente fácil de condicionar. Não é portanto

de admirar que os cavalos tenham sido explorados pelos humanos, por vezes até

63

à morte, em guerras, conquistas devastadoras, torneios, arenas, minas e trabalhos

do campo.

Atualmente, e de modo mais “banal”, são ainda explorados, mesmo se o

são de uma maneira mais civilizada. No circo são treinados para se porem em pé

e andarem sobre as patas de trás, dançarem, porem-se em fila indiana, fingirem

que dão coices a um palhaço, seguirem uma direção contrária àquela que lhes

mandam seguir. Quando o objetivo é caricaturar a beleza e a elegância naturais

que possuem, disfarçam-nos de “árvores de Natal”: são “ornamentados” com

arreios, penachos, grinaldas, quinquilharia berrante. Podem-se ou devem-se

lamentar semelhantes mascaradas, nas quais se tem a sensação de que os animais

são ridicularizados ou humilhados.

Esses espetáculos estimulam particularmente as emoções e o imaginário

das crianças.

No entanto, o espetáculo corporal e motor dado pelos cavalos é ainda mais

cativante nos grandes espaços como a quando podem ser observados livres de

movimentos, e portanto livres de qualquer artifício humano, mas também no

âmbito das interações quotidianas.

Desde muito pequenas, as crianças podem instalar e desenvolver um

afeiçoamento seguro com um parceiro sempre disponível e amigável.

De modo geral, e quando é respeitado pelas suas qualidades naturais, o

cavalo proporciona às crianças um espetáculo maravilhoso de elegância, de força

e de felicidade tranquila. As crianças ficam admiradas, deslumbradas pela

graciosidade dos animais, e soltam gargalhadas.

A elegância natural do cavalo faz também dele, muito “simplesmente”, um

parceiro solicitado para os passeios na natureza, nomeadamente dirigido às

crianças, aos pré-adolescentes e aos adolescentes. Estes sentem com efeito muito

prazer em “comungar corporalmente” com um parceiro sensível que reage à

pressão das coxas e das pernas, à mão que o acaricia e afaga, aos puxões das

rédeas, e que dá uma imagem positiva deles. Têm o sentimento de existir e de

serem aceites como pessoas por inteiro.

64

Os cavalos podem portanto ser, como os cães, parceiros inestimáveis para

dar ou voltar a dar confiança e autoestima às crianças e aos jovens dos subúrbios

difíceis, nomeadamente quando estes estão entregues a si próprios,

marginalizados ou delinquentes. Tem havido, aliás, alguns educadores que

compreenderam isso, organizando percursos e explorações a cavalo em meios

mais ou menos hostis, em todo o caso desconhecidos. Mas não deveriam

esquecer-se as dimensões do prazer da cavalgada e das interações ou dar-lhes

menos importância do que à vontade e ao esforço, mesmo se estes valores são

também essenciais.

3.3.3. Indicações e contra – indicações

Os indivíduos que poderão fazer uso desta terapia como prescrição são:

toxicodependentes, depressão, hiperatividades, deficiência visual e auditiva,

alterações dos cromossomas, (Síndrome de Down), más formações do sistema

nervoso central, (hidrocefalias…), entre outras.

Segundo ROCHA e LOPES (2003), a hipoterapia tem como contra

indicações hérnia discal, epífise do crescimento, todas afeções de fase aguda,

escoliose superior a trinta graus, quadros inflamatórios e infeciosos, luxação e

subluxação de quadril, osteoporose, espinha bífida, obesidade (risco maior quando

associada à hipotonia), alergia ao pêlo do cavalo, medo excessivo, problemas

comportamentais do praticante que coloca em risco sua própria segurança ou a da

equipe. Porém, desde que a coluna vertebral seja pouco exigida nas atividades

contra a acão da gravidade, alguns destes casos podem ser atendidos.

Não havendo contra indicação, o aluno inicia o trabalho da seguinte forma:

adaptação ao ambiente, aproximação do cavalo através de figuras e vídeos

ilustrativos, contacto direto com o cavalo, aceitação de montar e montando

propriamente dito (LARGO, 1995).

A pessoa com deficiência revela comportamentos muito instáveis e varia

muito de indivíduo para indivíduo (não há duas pessoas iguais)

65

Há deficientes que demonstram um atraso visível no desenvolvimento,

outros que olhando à primeira parecem normais.

As diferentes características devem ser devidamente estudadas, pois o Plano

Educativo deve ter em conta as capacidades e as limitações da pessoa com

deficiência. Torna-se então necessário fazer uma avaliação exata para que se

possa definir corretamente a pessoa, isto é o que é capaz de fazer.

66

PPAARRTTEE IIII -- EENNQQUUAADDRRAAMMEENNTTOO MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOO

67

CAPÍTULO I

PROBLEMA/OBJETIVOS/HIPÓTESES DE

TRABALHO

A investigação em educação permite-nos «compreender melhor os

significados de um acontecimento ou de uma conduta, a fazer inteligentemente o

ponto da situação, a captar com maior perspicácia as lógicas de funcionamento

de uma organização» (QUIVY e VAN CAMPENHOUDT, 1998: 19). No entanto,

para que tais propósitos se tornem visíveis é importante «a escolha, a elaboração

e a organização dos processos de trabalho», já que, estes «variam com cada

investigação específica» (QUIVY e VAN CAMPENHOUDT, 1998: 18). Importa,

portanto, realizar uma caracterização, embora breve, de cada um dos paradigmas

que orientam a investigação educativa, no sentido de reconhecer aquele que

melhor se enquadre com a problemática que pretendemos explorar nesta

dissertação. Os paradigmas são denominados de positivista, qualitativo e sócio

crítico e encontram-se alinhados de acordo com as perspetivas, quantitativa,

qualitativa e orientadora em função do objeto e metodologia de investigação e da

relação teoria-prática.

Foi com base nos pressupostos que enunciámos na primeira parte do

trabalho, que considerámos pertinente encetar um estudo em torno da educação

hipoterapêutica.

Para nortear este trabalho de investigação foram elaborados o

enquadramento metodológico que se passa a descrever.

1.1. Enunciado do Problema

Como questão de partida para este estudo estabelece-se a seguinte:

Qual é a importância da Hipoterapia no desenvolvimento mental e motor da

criança do pré-escolar ao 1.º Ciclo, com deficiência mental/motora, moradora nos

concelhos do distrito de Vila Real?

68

1.2. Justificação do Tema

A opção pela escolha da hipoterapia como tema no âmbito da Educação

Especial prendeu-se com o interesse pessoal da autora (adepta de equitação) e

com o facto de por um período de seis anos, nos seus tempos livres, quando da sua

colocação em Santarém, assistir com frequência a sessões de hipoterapia no

picadeiro, com crianças portadoras de deficiência motora/mental. Com a

oportunidade de frequentar o primeiro ano do curso de Mestrado em Educação

Especial, elaborou um trabalho académico consubstanciado num projeto ligando a

hipoterapia à Educação Especial, que veio aguçar a vontade de trabalhar esta

temática de forma mais aprofundada. A hipoterapia é uma atividade que utiliza o

cavalo no contexto biopsicossocial e educacional nas crianças com necessidades

especiais de forma desafiadora, para garantir com qualidade a assistência

terapêutica com repercussões importantes ao nível educacional e social.

1.3. Metodologia

O paradigma positivista recorre, frequentemente, a investigações de teor

quantitativo, com uma forte vertente empírica através de instrumentos com

questões claras e matematicamente verificáveis, concretizando uma estratégia de

análise baseada em instrumentos estatísticos e informáticos. A epistemologia em

que se fundamenta este paradigma é de teor objetivista existindo uma distinção

clara entre investigador e investigado, baseando-se numa visão do mundo exterior

ao próprio indivíduo, isto é, uma realidade bem limitada que lhe compete apenas

conhecer e compreender. Nesse sentido, o mundo é percecionado como objetivo e

a investigação educativa a que se recorre «oferece os meios de criar provas

objetivas para evitar a subjetividade e os juízos de valor» (BIDDLE E

ANDERSON, 1989). Daí que as palavras-chave deste paradigma sejam, por

norma, determinismo, racionalidade, impessoalidade, previsão e objetividade.

Porém, o campo da investigação em educação:

«que era dominado pelas questões da mensuração, definições

operacionais, variáveis, testes de hipóteses e estatística alargou-se para

69

contemplar uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a

indução, a teoria fundamentada e o estudo das perceções pessoais.

Designámos esta abordagem por ‘Investigação Qualitativa’»

(BOGDAN E BILKEN, 1994: 11)

Assim, este paradigma rege-se por uma epistemologia de teor subjetivista

pois existe a intenção de compreender e interpretar os fenómenos.

A abordagem quantitativa das questões sociais e educativas pretende

perceber as perspetivas dos sujeitos, procurando «saber como interpretam as

diversas situações e que significado tem para eles» (LA TORRE, 1996: 42). O

investigador e o objeto de estudo são, simultaneamente, intérpretes e construtores

de sentidos, sendo dessa forma valorizado o papel do investigador como

construtor do conhecimento. Neste sentido, a produção do conhecimento é

concebida como um processo circular, em espiral, que implica subjetividade,

argumentação e a autorreflexividade, distinguindo-se, dessa forma, do processo

linear, cumulativo, objetivista da investigação quantitativa.

Relativamente ao paradigma sócio crítico, também designado de

emancipatório, caracteriza-se por apresentar uma abordagem “crítica”, pois

desafia tanto o reducionismo do paradigma positivista como o conservadorismo

do paradigma qualitativo «a minha crítica não é apenas contra uma prática de

investigação científica estritamente empírica (…) estende-se ao nível

interpretativo de tais processos de investigação» (HABERMAS, 1974: 235). Este

autor considera importante a introdução de uma componente ideológica com o

propósito de modificar o mundo. A inclusão desta componente confere a este

paradigma um cariz mais interventivo, embora apresente a nível metodológico

algumas semelhanças com o paradigma qualitativo.

Perante estes paradigmas optamos por desenvolver a componente prática

desta dissertação utilizando como suporte metodológico uma perspetiva

integradora, que consiste em unificar os conhecimentos quantitativos pois «faz

todo o sentido romper com a rígida couraça dos paradigmas para verificar como

se podem complementar e ajudar mutuamente na realização das investigações

concretas» (SERRANO, 1998: 41). Os autores que defendem esta perspetiva

sugerem a utilização de estratégias que melhor se adaptem às questões colocadas

70

pela investigação independentemente dos paradigmas. Assim, o aspeto mais

determinante na opção metodológica deve ser o problema a analisar.

Do ponto de vista da tipologia de estudo, este trabalho insere-se num estudo

de caso múltiplo (de acordo com a definição de BOGDAN & BIKLEN, 1994),

realizado por período de tempo longitudinal (prospetivo), sob a forma

observacional (não participante) e de levantamento, cuja ação se situa no presente.

Assim, para este estudo, optou-se por uma metodologia de tipo qualitativa,

descritiva, comparativa e de análise indutiva.

1.4. Objetivos do Estudo

Como objetivos para este estudo estabelecem-se:

Verificar como é que a criança com deficiência mental/motora aplica

na vida ativa os conhecimentos adquiridos na prática da Hipoterapia;

Constatar como é que a hipoterapia é um meio alternativo de

integração social pelos praticantes e seus familiares;

Saber que tipo de relação ou como se processa a relação entre a

criança com deficiência mental/motora com o cavalo;

Saber como se promove a ligação ou o envolvimento da família

nesta terapia;

Saber o tipo de formação técnica e teórica dos monitores de

equitação para lidar com as crianças portadoras de deficiência

mental/motora;

Saber a ligação de “fascínio” entre a criança e os animais e

identificar se este “fascínio” aumenta ou é maior com o cavalo.

1.5. Hipótese de Estudo

Como hipóteses indutivas de estudo estabelecem-se:

71

Hipótese 1: O desenvolvimento mental e motor melhora positivamente a

criança portadora de deficiência.

Hipótese 2: Existe ligação “quase imediata” entre o cavalo e a criança.

Hipótese 3: O envolvimento da família nesta terapia aumenta o sucesso dos

resultados.

1.6. Instrumento de Recolha de Dados

O modelo de recolha de dados delineado para a concretização da

componente prática desta dissertação constitui-se de dois tipos de abordagem.

Inicialmente, será realizado um inquérito por questionário com a finalidade de

conhecer as representações dos professores sobre a temática em estudo, a forma

como a exploram e avaliam nas aulas e qual a centralidade que a mesma ocupa no

projeto de escola.

No sentido de completar e aprofundar a informação recolhida pelos

questionários serão, eventualmente, realizadas algumas entrevistas a uma amostra

mais reduzida da população alvo desta investigação. Através das entrevistas

pretende-se compreender e interpretar as perspetivas dos professores e/ou alguns

aspetos que, na nossa ótica necessitam de ser aprofundados.

Foram utilizados um roteiro de observação, avaliações semanais das sessões

de Hipoterapia, papel e caneta, e o cavalo como instrumento cinesioterapêutico.

1.7. Procedimento

Como as dez crianças referidas eram atendidas pela equipe de psicologia da

Hipoterapia, este foi o pré-requisito para a sua escolha como participantes do

estudo. Cabe ressaltar que essas crianças estão fora do grupo das contraindicações

referidas anteriormente.

Antes de iniciar a (s) terapia (s) os pacientes foram submetidos à avaliação

global da instituição - que é realizada por profissionais de diversas áreas, a fim de

72

que fossem encaminhados para a (s) terapia (s) indicada (s), dentre elas a

Hipoterapia.

Quase todas as crianças iniciaram a Hipoterapia com comportamentos

inadequados, dificuldades motoras, ausência de comportamentos de

independência, baixa autoestima e pouca motivação. Durante todo o tratamento

foram feitos observações e atendimentos individuais e/ou grupos às crianças.

Em virtude do estudo ter começado após o início da Hipoterapia pelas

crianças, inicialmente recorreu-se a relatórios médicos e de outros terapeutas para

a recolha das informações necessárias. Para o acesso às primeiras sessões, foram

recolhidas informações contidas nos relatórios elaborados semanalmente após

cada sessão, guardados em arquivo escrito e/ou no computador. A partir de uma

certa altura, foram realizadas observações e avaliações semanais após cada sessão.

Nas primeiras sessões de Hipoterapia, foi realizada a fase de aproximação,

(conforme leitura dos relatórios). A partir da segunda, foram trabalhados

exercícios com os seguintes objetivos terapêuticos: limite, respeito, melhora da

autoestima e aceitação de regras, além do fortalecimento muscular. A partir da

sétima sessão, foram trabalhados autonomia, motivação, atenção e concentração,

autonomia, estimulação cognitiva e afetividade, além de benefícios na força

muscular, equilíbrio, coordenação motora e marcha. A partir da vigésima sessão,

além dos objetivos referidos anteriormente, trabalhou-se a interação social com a

equipe e com outros praticantes, a realização de exercícios relativos à lateralidade,

estimulação sensorial, modelação de comportamentos adequados, estimulação de

comunicação alternativa e funções bimanuais. Da 50a sessão em diante, etapa

ainda em andamento, estão a ser trabalhados, a estimulação das inteligências

múltiplas com jogos terapêuticos e comportamentos independentes em AVDs

(Atividades da Vida Diária), bem como os exercícios feitos em sessões anteriores.

Com três alunos, na primeira sessão de Hipoterapia, também foi realizada a

fase de aproximação do animal. A partir da segunda, foram trabalhados exercícios

com os objetivos de estimulação sensorial (vestibular, táctil, visual, olfativa,

auditiva, oral e verbal), afetividade, aceitação de regras e limites, socialização,

modelação de comportamentos adequados, atenção e concentração. A partir da 8a

73

sessão, foram desenvolvidos exercícios de lateralidade, autoconfiança,

relaxamento, motivação e estimulação da linguagem, além dos já citados

anteriormente. Da vigésima sessão em diante, etapa também ainda em andamento,

estão a ser trabalhados: respeito, função bimanual, estimulação cognitiva, melhora

da autoestima, responsabilidade, estimulação das inteligências múltiplas e

modelação de comportamentos adequados. Vale ressaltar que em todas as sessões

de Hipoterapia são trabalhados exercícios para a melhoria do equilíbrio, da força

muscular, da marcha, da coordenação motora e da postura.

Por último, foi realizada uma entrevista com as mães das crianças a fim de

se confirmar ou refutar as possíveis melhoras observadas por elas, nos seus filhos.

Em todas as sessões de Hipoterapia o trabalho realizado é contínuo e

dependente dos trabalhos das sessões anteriores. Todas elas são desenvolvidas de

forma lúdica, para uma melhor compreensão e interesse por parte das crianças.

1.8. Localização do estudo

O estudo incidirá sobre crianças que frequentam o pré-escolar e o 1.º Ciclo,

com deficiência mental/motora, moradora nos concelhos do distrito de Vila Real

1.9. Critérios de seleção da população/amostra

Relativamente aos alunos à amostra foi escolhida por conveniência que

incidiu sobre 10 crianças com NEE que frequentavam sessões de hipoterapia, os

professores do Ensino Regular do 1.º Ciclo de 20 crianças com NEE (das 10

crianças a frequentar hipoterapia e 10 que não frequentavam esta terapia), os

professores de Educação Especial de 20 crianças com NEE (das 10 crianças a

frequentar hipoterapia e 10 que não frequentavam esta terapia), os familiares (pai

ou mãe) de 20 crianças portadoras de NEE.

Para constituir a nossa amostra delimitamos um determinada zona

geográfica Vila Real, dentro de um espaço com caraterísticas predominantemente

urbanas, procurando-se atingir a população a frequentar a terapia. A dimensão da

74

amostra deveria corresponder à totalidade dos sujeitos suscetíveis de serem

abrangidos pelo estudo. A taxa de retorno foi 100%.

Este fato, deveu-se em nossa opinião, de pertencermos à classe docente e ao

fato de termos entregue diretamente os questionários aos nossos colegas para que

eles distribuíssem aos pais /encarregados de educação. Desta forma, eles mesmos

se empenharam em motivar o seu preenchimento.

Como uma dezena de questionários foi retirada da amostra, por os seus

educados não frequentarem Hipoterapia, a observação final ficou reduzida a 10

sujeitos.

1.10. Procedimento para a apresentação e análise dos

Dados

Para análise dos dados recorreu-se ao programa estatístico SPSS (Statistical

Package for the Social Sciences). Foram criadas 5 matrizes de tratamento de

dados para: Família; Técnico Terapia; Professores do Ensino Regular; Professores

de Educação Especial; ficha de observação da criança na hipoterapia. Recorreu-se

ao programa para produzir as tabelas de resultados usando a estatística descritiva.

PPAARRTTEE IIIIII –– FFAASSEE EEMMPPÍÍRRIICCAA

76

CAPÍTULO 1

APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS

Pelo facto de se tratar de um estudo que adota uma perspetiva integradora,

que engloba uma abordagem quantitativa e uma abordagem qualitativa, serão

utilizadas técnicas de análise específicas para cada uma das situações. Num

primeiro momento, a abordagem quantitativa tem como objetivo quantificar

características que identificam as posições assumidas pela população em estudo.

Para o efeito recorremos a técnicas de estatística que nos ajudem a sistematizar os

resultados obtidos, como por exemplo tabelas de frequências, de percentagens.

Num segundo momento, uma vez que os dados recolhidos carecem de um

tratamento diferente, mais consoante com os métodos de tratamento de dados no

domínio da abordagem qualitativa pretendemos recorrer a uma análise de

conteúdos - um processo através do qual se reorganizam e codificam os dados

recolhidos para percecionar o sentido das mensagens que transportavam.

Optou-se por uma apresentação dos resultados resultantes da análise

descritiva dos resultados dividida em: Caraterização das crianças; Caraterização

da Família; Esforços cognitivos e comportamentais para lidar com a situação de

deficiência; Envolvimento da Família no processo educativo; Caraterização dos

Professores de Ensino Regular; Caracterização dos Professores de Educação

Especial; Caracterização da Equipa da Tecnicoterapia; Caracterização da

Influência da Hipoterapia na Criança com NEE .

1.1. Análise Descritiva dos Resultados

A análise descritiva que segue resulta da aplicação de quatro inquéritos por

questionário aos envolvidos no processo terapêutico e educativo de crianças com

NEE, em que apenas 10 (metade) se encontravam a ser intervencionadas pela

hipoterapia e uma grelha de observação aplicada às crianças intervencionadas. Os

77

questionários foram aplicados: à Família; à Tecnicoterapia, aos Professores do

Ensino Regular e; aos Professores de Educação Especial.

1.1.1. Caracterização das crianças

As crianças estudadas constituem um número de dez e a análise que se

segue resulta da observação das 10 crianças portadoras de NEE a frequentar

sessões de hipoterapia. Nas tabelas que se seguem apresentam-se os dados

referentes à caracterização geral da criança com NEE que frequenta a hipoterapia.

Tabela 1 – Dados relativos à criança com NEE que frequenta a hipoterapia

Variáveis Classes N %

Idade da

criança

5 anos 1 10,0 Média ................................................. 7,4

Erro-padrão ........................................ 0,476

Mediana .............................................. 7,5

Moda .................................................. 8

Desvio-padrão .................................... 1,506

Variância da amostra .......................... 2,267

Curtose ............................................... -0,365

Assimetria .......................................... 0,117

Mínimo ............................................... 5

Máximo .............................................. 10

Mínimo ............................................... 5

Máximo .............................................. 10

6 anos 2 20,0

7 anos 2 20,0

8 anos 3 30,0

9 anos 1 10,0

10 anos 1 10,0

Género da

criança

Feminino 3 30,0 Masculino

Masculino 7 70,0

Hipoterapi

a

Sim 10 50,0 Duas classes modais

Não 10 50,0

Diagnóstico

Citopatia mitocondrial 1 10,0

Classe modal: Síndrome de Down Paralisia Cerebral 4 40,0

Síndrome de Down 5 50,0

Diagnóstico

(Anotações

)

Acentuado 1 10,0

Classe modal: Sem anotações Ligeiro 2 20,0

Moderado 1 10,0

Sem anotações 6 60,0

Da análise da tabela anterior é possível deduzir que a idade das crianças

em estudo variavam entre 5 e 10 anos, a classe modal é 8 anos; a média de idades

é de 7,4 anos, a idade máxima é de 10 anos e a mínima de 5 anos. A distribuição

da amostra, quanto à idade é assimétrica de 0,117.

No que se refere ao género maioritariamente eram do género masculino

(70,0%, N=7).

78

Relativamente à frequência em sessões de hipoterapia apenas metade da

amostra (n=10, 50,0%) de crianças com NEE frequentavam este tipo de

terapêutica.

A maioria das crianças é portadora de Síndrome de Down (n=5, 50,0%),

seguidas de crianças com o diagnóstico de Paralisia Cerebral (n=4, 40,0%).

Apenas uma criança possuía uma patologia diferenciada de Citopatia mitocondrial

(doença considerada rara) (10,0%).

Relativamente à gravidade da patologia 60,0 (n=6) era considerada normal

(sem anotações), enquanto que, duas ligeira (20,0%) e uma acentuada (10,0%).

Tabela 2 – Diagnóstico em função da gravidade

Gravidade

Total Acentuado Ligeiro Moderado

Sem

anotações

Diagnóstico

Citopatia

mitocondrial

n 0 0 0 1 1

% 0,0% 0,0% 0,0% 10,0% 10,0%

Paralisia Cerebral n 0 1 0 3 4

% 0,0% 10,0% 0,0% 30,0% 40,0%

Síndrome de Down n 1 1 1 2 5

% 10,0% 10,0% 10,0% 20,0% 50,0%

Total n 1 2 1 6 10

% 10,0% 20,0% 10,0% 60,0% 100,0%

Analisando em maior pormenor o diagnóstico e as anotações temos a tabela

onde se pode referir que as crianças eram portadoras de várias patologias, sendo

uma criança portadora de Citopatia Mitocondrial não referindo qualquer tipo de

anotação, (10%), quatro crianças portadora de Síndrome de Down, sendo uma de

grau acentuado (10%), um grau ligeiro, (10%), um grau moderado (10%), duas

crianças sem anotações, (20%). Em relação às crianças portadoras de paralisia

cerebral é de referir queima criança é de grau ligeiro e três sem qualquer anotação.

Na tabela que se segue apresentam-se os dados relativos à gravidez e parto

da criança com NEE resultantes ao inquérito feito aos pais.

79

Tabela 3 – Dados relativos à gravidez e parto da criança com NEE

Variáveis Classes N % Classe modal

A gravidez foi planeada e desejada? Não 3 15,0

Sim Sim 17 85,0

Como decorreu a gravidez?

Muito bem 13 65,0

Muito bem Bem 2 10,0

Razoável 3 15,0

Mal 2 10,0

Como decorreu o parto?

Muito bem 10 50,0

Muito bem Bem 3 15,0

Razoável 4 20,0

Mal 3 15,0

No que respeita à gravidez os inquiridos foram unânimes em referir que

tinha sido uma gravidez planeada e desejada (n=17, 85,0%).

Já no que se refere ao progresso da gravidez, a maioria referiu ter decorrido

Muito bem (n=13, 65,0%), seguido de Razoável (n=3, 15,0%). Dois inquiridos

(10,0%) ou referiram que a gravidez decorreu Bem ou Mal. Portanto, a grande

maioria (n=15, 75,0%) denotou um sentimento Positivo relativamente ao percurso

da gravidez. Enquanto, alguns (n=3, 15,0%) denotaram um sentimento Neutro e

poucos (n=2, 10,0%) um sentimento Negativo relativamente ao percurso da

gravidez.

Quanto ao parto, a maioria referiu ter decorrido Muito bem (n=10, 50,0%),

seguido de Razoável (n=4, 20,0%). Três inquiridos (15,0%) ou referiram que o

parto decorreu Bem ou Mal. Portanto, a maioria (n=13, 65,0%) denotou um

sentimento Positivo relativamente ao decorrer do parto. Enquanto, alguns (n=4,

20,0%) denotaram um sentimento Neutro e poucos (n=3, 15,0%) um sentimento

Negativo relativamente ao decorrer do parto.

Em síntese, pode-se afirmar que, na globalidade, o parto decorreu pior do

que a gravidez, mas, apesar de tudo, os inquiridos denotaram sentimentos muito

positivos relativamente à gestação e nascimento da criança com NEE.

Na tabela que se segue apresentam-se aos dados relativos à história clínica

percecionada pelos pais da criança com NEE.

80

Tabela 4 – Dados relativos à história clínica da criança com NEE percecionada pelos pais

Variáveis Classes N % Classe modal

Existem antecedentes familiares

relativos à deficiência?

Não 16 80,0 Não

Sim 4 20,0

Quando foi diagnosticada a

deficiência

durante a gravidez 5 25,0

após o parto na altura do parto 5 25,0

após o parto 10 50,0

Quem fez o diagnóstico e informou

a família?

hospital/clínica 7 35,0

hospital/clínica

médico de família 2 10,0

médico

família/hospital/clínica 3 15,0

médico pediatra 6 30,0

médico

pediatra/hospital/clínica 2 10,0

Diagnóstico e informação da

família?

Médico de família 5 25,0%

Hospital e

Clínica

Pediatra 8 40,0%

Hospital 12 60,0%

Clínica 12 60,0%

Número de envolvidos no

diagnóstico e informação da família

1 8 40,0

1 envolvido 2 7 35,0

3 5 25,0

No que respeita aos antecedentes familiares relativos à deficiência, os

inquiridos foram unânimes em referir que não existia história prévia de familiares

com a doença da criança com NEE (n=16, 80,0%).

Já no que se refere à altura em que foi diagnosticada a deficiência, a maioria

referiu ter ocorrido após o parto (n=10, 50,0%). Os restantes inquiridos ficaram

apartados entre a resposta durante a gravidez e na altura do parto (n=5, 25,0%,

para ambas as classes).

Quanto a quem fez o diagnóstico e deu informação, a maioria referiu ter

sido hospital/clínica (n=10, 50,0%), seguido de médico pediatra (n=6, 10,0%).

Três inquiridos (15,0%) referiram que o diagnóstico e a informação foram dados

pelo trinómio médico família/hospital/clínica. Uma minoria de duas pessoas

(10,0%) ou referiram ter sido o médico de família, simplesmente, ou o trinómio

médico pediatra/hospital/clínica. Particularizando, doze inquiridos (60,0%) ou

referiram que foi o hospital ou que foi a clínica, oito inquiridos (40,0%) referiram

que foi o pediatra e, apenas cinco inquiridos (25,0%) referiram ter sido o médico

de família. No geral, o número de envolvidos no diagnóstico e informação da

81

família, foi um (n=8, 40,0%), seguido de dois (n=7, 35,0%) e três envolvidos

(n=5, 25,0%).

Na tabela que se segue apresentam-se aos dados relativos ao percurso

escolar/educativo percecionado pelos pais e pelos professores da criança com

NEE.

Tabela 5 – Dados relativos ao percurso escolar/educativo pré-escolar da criança com NEE

Variáveis Classes N % Classe modal

Idade da

criança

aquando da

entrada na

creche

4 meses 6 30,0

4 meses

1 ano 2 10,0

2 anos 1 5,0

3 anos 4 20,0

Não respondeu 7 35,0

Idade da

criança

aquando da

entrada no

pré-escolar

4 anos 16 80,0

4 anos 5 anos 3 15,0

Não respondeu 1 5,0

Com que

idade

começou a

ter apoio

educativo

2/3 anos 7 35,0

4/5 anos 4 anos 1 5,0

4/5 anos 9 45,0

6 anos 3 15,0

Quem

sinalizou a

criança

para ter

apoio

educativo

Educadora 10 50,0

Duas classes modais

professora ensino

regular 10 50,0

Quanto à idade da criança aquando da entrada na creche, as respostas

foram as que se seguem: sete dos pais não responderam, enquanto os que

responderam, na maioria (n=6, 30,0%), referiram como idade da criança à entrada

na creche, 4 meses, seguidos dos que referiram 3 anos (n=4, 20,0%). Uma minoria

referiu como idade à entrada na creche 1 ano (n=2, 10,0%) e 2 anos (n=1, 5,0%).

Referente às Idade da criança aquando da entrada no pré-escolar, esta

oscilou entre os 4 e os 5 anos, sendo que maioritariamente (n=16, 80,0%) os pais

referiram a idade de 4 anos à entrada no pré-escolar. Um dos inquiridos optou por

não responder a esta questão.

82

Relativamente à idade em que a criança começou a ter apoio educativo a

maioria referiu 4 a 5 anos (n=10, 50,0%), seguidos de 2 a 3 anos (n=7, 35,0%) e 6

anos (n=3, 15,0%). Uma minoria (n=1, 5,0%) referiu a idade de 4 anos a iniciar o

apoio educativo.

No que respeita à sinalização da criança para ter apoio educativo as

professoras de Ensino Regular ficaram divididas entre as respostas: educadora e a

professora ensino regular (n=10, 50,0%).

Na tabela que se segue apresentam-se aos dados relativos ao percurso

escolar/educativo percecionado pelos professores (do 1.º Ciclo) da criança com

NEE.

Tabela 6 – Dados relativos ao percurso escolar/educativo no 1.º Ciclo da criança com NEE

Variáveis Classes N % Classe modal

Com que

idade a

criança

começou

frequentar

a escola do

1.º ciclo

5 anos 4 20,0 Média ......................................... 6,10

Mediana ..................................... 6,00

Moda .......................................... 6

Desvio padrão ............................ 0,718

Variância .................................... 0,516

Assimetria .................................. -0,152

Erro padrão da assimetria ........... 0,512

Mínimo ....................................... 5

Máximo ...................................... 7

6 anos 10 50,0

7 anos 6 30,0

A sua

adaptação

à escola foi

Muito boa 8 40,0

Duas classes modais: Muito boa; boa Boa 8 40,0

Razoável 2 10,0

Fraca 2 10,0

Qual o seu

relacionam

ento com os

adultos e o

colegas

Muito bom 6 30,0

Bom Bom 8 40,0

Razoável 4 20,0

Fraco 2 10,0

Quais as

atividades

que mais o

motivam

Hidroterapia/hipoterap

ia

2 10,0

Hipoterapia Hidroterapia/outra 3 15,0

Hipoterapia 5 25,0

Nenhuma 10 50,0

E as que o

desmotiva

m

Nenhuma 20 100,0

Nenhuma (constante)

83

Tabela 6 – Dados relativos ao percurso escolar/educativo no 1.º Ciclo da criança com NEE

Variáveis Classes N % Classe modal

Quais os

apoios e

serviços

que a

criança

está a

beneficiar

em

contexto

escolar

apoio individualizado

por professor

educação especial

20 100,0 apoio individualizado por professor

educação especial (constante)

Em sua

opinião

qual o

beneficio

da

hipoterapia

para o

aluno?

PER

aluno não tem

hipoterapia 10 50,0

muito benéfica

Benéfica 1 5,0

muito benéfica 9 45,0

Em sua

opinião

qual o

beneficio

da

hipoterapia

para o

aluno?

PEE

aluno não tem

hipoterapia 10 50,0

muito benéfica

Benéfica 1 5,0

muito benéfica 9 45,0

Em sua

opinião

qual o

beneficio

da

hipoterapia

para o

aluno? TT

aluno não tem

hipoterapia - -

muito benéfica

muito benéfica 10 100,0

PER – Professor do Ensino Regular; PEE – Professor de Educação Especial; TT – Técnico

Terapeuta.

Respeitante à tabela anterior e a com que idade a criança começou a

frequentar a escola do 1.º ciclo, as respostas que obtivemos fora as seguintes:

quatro crianças ingressaram na escola com apenas 5 anos de idade (n=4, 20,0%),

dez das mesmas entraram na escolaridade com 6 anos (n=10, 50,0%) e seis das

crianças tinham 7 anos de idade quando começaram a frequentar a escola (n=6,

30,0%).

84

Referente à questão a sua adaptação à escola foi, os professores inquiridos

deram as seguintes respostas: oito dos docentes referiram ter sido muito boa

(40,0%), novamente oito dos inquiridos mencionaram ter sido boa (40,0%), dois

dos mesmos deram como resposta ter sido razoável (10,0%) e novamente dois dos

professores responderam ter sido fraca (10,0%). Quanto à última opção, não de

adaptou, não houve qualquer resposta por parte dos professores inquiridos.

A questão seguinte, estava relacionada com qual o seu relacionamento

com os adultos e as crianças, e as respostas obtidas foram as seguintes: seis dos

docentes inquiridos referiram ser muito boa (n=6, 30,0%), oito dos mesmos

apostaram na resposta bom (n=8, 40,0%), quatro responderam ser razoável (n=4,

20,0%) e apenas dois dos inquiridos referiram ser fraca (n=2, 10,0%). Ou seja,

com relacionamento Positivo com os adultos e as crianças surgem 70,0% das

crianças com NEE (n=14,), Neutro 20,0% (n=4), e Negativo 10,0% (n=2).

No tocante a quais as atividades que mais os motivam, e em função das

opções apresentada (hidroterapia, a hipoterapia, outra e nenhuma) as respostas dos

docentes inquiridos foram: cinco dos professores responderam a hipoterapia

(25,0%); três dos professores responderam a hidroterapia/outra (15,0%); dois dos

professores responderam a hipoterapia/hidroterapia (10,0%) e; os restantes dez

mencionaram que nenhuma atividade motivava a criança (50,0%). Nenhum dos

professores expressou existir alguma atividade que desmotivasse a criança com

NEE.

Com respeito à pergunta quais os apoios e serviços de que a criança está a

beneficiar em contexto escolar, todos os docentes inquiridos (vinte) foram

unânimes em responder que a criança está a beneficiar de apoio individualizado

por professor de educação especial (100,0%).

Em relação aos benefícios da hipoterapia para o aluno, os professores (do

Ensino Regular e da Educação Especial) inquiridos apresentaram as respostas que

se seguem: nove afirmaram ser muito benéfica (45,0%) e um afirmou ser, apenas,

benéfica (5,0%). Os restantes 10 alunos não usufruíam de intervenção pela

hipoterapia. Já para os Técnico terapeutas os benefícios da hipoterapia para o

aluno são sempre elevados (muito benéfico, n=10, 100,0%).

85

Em suma a idade de início do 1.º Ciclo do Ensino Básico pela criança com

NEE não é muito diferente das restantes crianças. De um modo generalizado, a

criança relaciona-se bem com os adultos e demais crianças da sua idade, o que por

si só, já se revela como um fator bastante positivo. No que respeita às motivações

para aderirem a atividades terapêuticas, entendemos que muito há ainda para

trabalhar neste campo e que terá de existir todo um trabalho conjunto envolvendo

comunidade educativa e família, de maneira a podermos motivar mais a criança

para as diversas terapias a que poderão recorrer. E embora muito trabalho tenha

sido já realizado neste âmbito, muito mais deverá ser feito, uma vez que as

crianças são a nossa prioridade e é para elas que trabalhamos e desenvolvemos

todos os nossos esforços. Relativamente ao entendimento dos diferentes

intervenientes no processo educativo da criança com NEE relativamente aos

benefícios da hipoterapia podemos assinalar que são todos unânimes quanto à

relevância desta técnica no desenvolvimento geral destas crianças.

Na tabela que se segue apresentam-se aos dados relativos ao

acompanhamento das crianças com NEE pelo professor de Educação Especial

resultante do questionário aplicado ao conjunto de docentes com estas

características.

Tabela 7 – Caracterização do acompanhamento das crianças pelo professor de Educação

Especial

Variável Classes N % Estatística

Quanto

tempo dá

apoio por

semana

3/5h 3 15,0

até 2h até 2h 17 85,0

Há quanto

tempo

beneficia o

aluno deste

apoio

3/5 anos 14 70,0

3/5 anos até 2 anos 6 30,0

Que tipo de

atividade

desenvolve

motricidade/interação/autono

mia 1 5,0

motricidade/interação/postura/auto

nomia motricidade/interação/postura/

autonomia 19 95,0

Que áreas

considera

serem as

fortes

Autonomia 6 30,0

interação

Interação 11 55,0

interação/autonomia 1 5,0

Motricidade 1 5,0

Postura 1 5,0

Que áreas Autonomia 3 15,0 motricidade

86

Tabela 7 – Caracterização do acompanhamento das crianças pelo professor de Educação

Especial

Variável Classes N % Estatística

considera

serem as

moderadas

interação 3 15,0

Interação/postura 2 10,0

Motricidade 6 30,0

Postura 4 20,0

postura/autonomia 2 10,0

Que áreas

considera

serem as

fracas

Autonomia 3 15,0

Motricidade

interação/postura 3 15,0

motricidade/postura 1 5,0

Motricidade 10 50,0

motricidade/postura 2 10,0

postura/autonomia 1 5,0

Tem

conhecimen

tos de

regras da

sala

às vezes 2 10,0

Sempre muitas vezes 6 30,0

Sempre 12 60,0

Cumpre-as

às vezes 12 60,0

às vezes muitas vezes 6 30,0

Sempre 2 10,0

Relativamente ao tempo de apoio dado por semana, os professores de

Educação Especial inquiridos apresentaram as respostas que se seguem: três dos

inquiridos responderam 3/5h (15,0%) e dezassete dos mesmos deram como

resposta até 2 h (85,0%). No que respeita Há quanto tempo beneficia o aluno

deste apoio, obtiveram-se as respostas que se seguem: catorze dos docentes

responderam 3 a 5 anos (75,0%) e seis dos mesmos deram como resposta até dois

anos (30,0%). No tocante à forma que o professor de Educação Especial considera

relativamente às crianças com NEE, obtiveram-se as respostas que se seguem:

áreas fortes interação (n=11, 55,0%); áreas moderadas Motricidade (n=6,

30,0%) e; áreas fracas Motricidade (n=10, 50,0%). Em relação ao conhecimento

das regras os professores de Educação Especial destacaram as seguintes respostas:

doze afirmaram sempre (60,0%); seis muitas vezes (30,0%) e; dois às vezes

(10,0%). No tocante ao cumprimento de regras pelos alunos com NEE referem:

doze às vezes (60,0%); muitas vezes seis (30,0%) e; dois sempre (10,0%).

87

Tabela 8 – Caracterização do acompanhamento das crianças pelos dos Técnicos de

Hipoterapia

Variável Classes N % Classe modal

Acompanhamento

pela

Tecnicoterapia

Aluno n.º 1 1 6,3

Classe modal: 2

(75,0%, acompanhamento

por dois técnicos)

Aluno n.º 2 2 12,5

Aluno n.º 3 2 12,5

Aluno n.º 4 2 12,5

Aluno n.º 5 2 12,5

Aluno n.º 6 1 6,3

Aluno n.º 7 1 6,3

Aluno n.º 8 1 6,3

Aluno n.º 9 2 12,5

Aluno n.º

10 2 12,5

Quanto tempo dá

apoio por semana

3/5h 5 31,3 até 2h

até 2h 11 68,8

Há quanto tempo

beneficia o aluno

deste apoio

3/5 anos 8 50,0

até 2 anos até 2 anos 8 50,0

Que áreas

considera serem as

fortes

autonomia 7 43,8

interação interação 8 50,0

motricidade 1 6,3

Que áreas

considera serem as

moderadas

autonomia 2 12,5

Motricidade interação 3 18,8

motricidade 6 37,5

Postura 5 31,3

Que áreas

considera serem as

fracas

autonomia 3 18,8

Motricidade interação 3 18,8

motricidade 7 43,8

Postura 3 18,8

Tem

conhecimentos de

regras

sempre 16 100,0 Sempre (constante)

Cumpre-as

muitas

vezes 3 18,8

Sempre

sempre 13 81,3

No que se refere ao acompanhamento pelo técnico de hipoterapia pode-se

deduzir que a maioria dos alunos a frequentarem a tecnicoterapia (n=6, 75,0%) é

acompanhada por um número de dois tecnicoterapeutas.

Relativamente ao tempo de apoio dado por semana, os tecnicoterapeutas

inquiridos apresentaram as respostas que se seguem: cinco dos inquiridos

responderam 3/5h (31,3%) e onze dos mesmos deram como resposta até 2 h

(68,8%). No que respeita Há quanto tempo beneficia o aluno deste apoio,

obtiveram-se as respostas que se seguem: oito dos Terapeutas responderam 3 a 5

anos (50,0%) e o mesmo acontecendo com os que referiram até dois anos

(50,0%). No tocante à forma que o professor de Educação Especial considera

88

relativamente às crianças com NEE, obtiveram-se as respostas que se seguem:

áreas fortes interação (n=8, 50,0%); áreas moderadas Motricidade (n=6, 37,5%)

e; áreas fracas Motricidade (n=7, 43,8%). Em relação ao conhecimento das

regras os Terapeutas foram unânimes em destacarem com 100,0% (n=16) a

resposta sempre. No tocante ao cumprimento de regras pelos alunos com NEE

referem: muitas vezes três (18,8%) e; treze sempre (81,3%).

1.1.2. Caracterização da Família

No que respeita a este questionário, alguns tiveram de ser eliminados, uma

vez que algumas das respostas se apresentavam descontextualizadas, e, portanto,

foi impossível contabilizá-las.

A análise incidiu sobre vinte famílias com o intuito de produzir uma

caracterização global do ambiente familiar da criança com NEE. Nas tabelas que

se seguem apresentam-se os dados referentes à caracterização geral da Família.

Tabela 9 – Caracterização da família

Variáveis Classes N % Estatística

N.º de

pessoas que

compõem o

agregado

familiar

3 6 30,0 Média ........................................... 4,00

Mediana ....................................... 4,00

Moda ............................................ 4

Desvio padrão .............................. 0,918

Variância ...................................... 0,842

Assimetria .................................... 0,908

Erro padrão da assimetria ............ 0,512

Mínimo ........................................ 3

Máximo ........................................ 6

4 10 50,0

5 2 10,0

6 2 10,0

Tem irmãos Não 6 30

Classe modal: sim Sim 14 70

Número de

irmãos

Nenhum 6 30 Média ................................. 1,25

Mediana ............................. 1

Moda .................................. 1

Desvio-padrão .................... 1,371

Erro padrão ........................ 0,307

Variância ............................ 1,882

Assimetria .......................... 1,538

Mínimo .............................. 0

Máximo .............................. 5

1 9 45

2 2 10

3 1 5

4 1 5

5 1 5

Rendimento

mensal do

agregado

familiar

2000/3000 € 4 20,0

Classe modal: até 1000 €ª 1000/2000 € 7 35,0

até 1000 € 7 35,0

Salário mínimo 2 10,0

89

a existem modas múltiplas. Apresenta-se a classe de menor ordem

Da análise da tabela anterior é possível verificar que quanto número de

pessoas que compõem os agregados familiares seis dos inquiridos mencionaram

que o agregado familiar era composto por 3 pessoas (30,0%), dez dos mesmos

mencionaram ser composto por 4 pessoas (50,0%) e dois dos inquiridos (10,0%)

ou referiram que o agregado familiar era formado por 5 pessoas ou por 6 pessoas.

A média do número de pessoas que compõem o agregado familiar foi de 4,00

(±0,918) elementos, o coeficiente de dispersão foi de 22,95%, a moda e a mediana

foram de 4 elementos. A amostra é quase simétrica. O número de pessoas que

compões o agregado familiar mínimo foi de 3 elementos e o máximo de 8

elementos.

No que respeita aos irmãos que a criança com NEE possui, 70,0% têm e

30,0% não tem irmãos. Nove inquiridos referem que a criança com NEE tem

apenas 1 irmão (45,0%), duas referem ter 2 irmãos (10,0%) e uma (5,0%) ou

referem ter 3, ou 4 ou5 irmãos. A média do número de irmãos foi de 1,25

(±1,371), o coeficiente de dispersão foi de 109,68%, a moda e a mediana foram de

1 irmão. O número irmão da criança com NEE mínimo foi de 0 e o máximo de 5

irmãos.

Quanto ao rendimento do agregado familiar, entre os valores

apresentados as respostas foram: quatro mencionaram auferir entre 2000 a 3000

euros mensais (20,0%), e sete (35,5%) ou referiram entre 1000 a 2000 euros

mensais ou até 1000 euros mensais, os restantes dois (10,0%) referiram Salário

Mínimo. A classe modal é até 1000 € (existem duas modas, sendo que a outra é de

1000 a 2000 €).

Traçando um perfil da família da criança com NEE pode dizer-se que a

família é composta maioritariamente por 4 pessoas (50,0%), a maior parte das

vezes a criança com NEE tem pelo menos um irmão auferem maioritariamente ou

até 1000 € ou entre 1000 a 2000€. Estes valores permitem-nos concluir que

estamos perante uma classe média alta, capaz de proporcionar aos seus filhos

todas as condições financeiras que crianças, com as dificuldades que estas

apresentam, necessitam.

90

Tabela 10 – Dados biográficos da Mãe da criança com NEE

Variáveis Classes N % Estatística

Profissão da

Mãe

Auxiliar de Educação 2 10,0

Classe modal: Doméstica

Auxiliar de ação médica 1 5,0

Bancária 2 10,0

Doméstica 5 25,0

Empregada de Balcão 2 10,0

Empresária 1 5,0

Gerente loja comercial 1 5,0

GNR 1 5,0

Médica 1 5,0

Médica dentista 1 5,0

Professora 3 15,0

Idade da

Mãe

26 1 5,0

Média ........................................... 36,00

Mediana ........................................ 36,00

Moda ............................................ 35

Desvio padrão .............................. 5,099

Variância ...................................... 26,000

Assimetria .................................... -0,265

Erro padrão da assimetria ............. 0,512

Mínimo ......................................... 26

Máximo ........................................ 45

27 1 5,0

30 2 10,0

33 1 5,0

35 5 25,0

37 3 15,0

38 1 5,0

39 1 5,0

40 1 5,0

41 2 10,0

44 1 5,0

45 1 5,0

Habilitações

Literárias

da Mãe

10.º ano 1 5,0

Classe modal: licenciatura 12.º ano 3 15,0

6.º ano 2 10,0

9.º ano 3 15,0

Licenciatura 11 55,0

No que respeita à profissão da mãe, tabela anterior, as respostas foram:

cinco referiram ser Domésticas (25,0%), três referiram ser Professoras (15,0%),

duas (10,0%) ou referiram ser Auxiliares de Educação, ou Bancárias ou

Empregadas de Balcão, uma (5,0%) ou referiu ser Auxiliar de ação médico, ou

Empresária, ou Gerente loja comercial, ou GNR, ou Médica, ou Médica Dentista.

A classe modal é Doméstica. Quanto à idade, a média foi de 36,00 (±5,099) anos,

o coeficiente de dispersão foi de 14,16%, a moda e a mediana foram de 36 anos.

A assimetria da amostra para a idade da mãe é negativa de -0,265 e a idade

mínima de 26 e máxima de 45 anos. Relativamente às habilitações académicas

da mãe a maioria possui o grau de licenciatura (55,0%, n=11), seguidas de

formação até ao 12.º ano e ao 9.º ano (ambas com 15,0%, n=3), seguidas

formação até ao 6.º ano (10,0%, n=2). Por último surge uma mãe (5,0%) com

formação até ao 11.a.º ano.

91

Traçando um perfil da mãe da criança com NEE pode dizer-se que

maioritariamente são Domésticas, com uma média de idades de 36,00 (±5,099)

anos, maioritariamente Licenciadas. Estes valores permitem-nos determinar que

estamos perante mães com uma formação elevada, dedicadas às lides caseiras

(proporcionando, possivelmente, mais tempo de dedicação à sua criança com

NEE), de classe média alta, o que é bastante positivo.

Tabela 11 – Dados biográficos do Pai da criança com NEE

Variáveis Classes N % Estatística

Profissão do

Pai

Advogado 1 5,0

Classe modal: Empresárioª

Bancário 1 5,0

Empregado de Balcão 2 10,0

Empresário da

Construção Civil

1 5,0

Empresário 3 15,0

Funcionário público 1 5,0

GNR 3 15,0

Mecânico 2 10,0

Médico 1 5,0

Motorista 1 5,0

Professor 1 5,0

Propaganda médica 1 5,0

Trolha 1 5,0

Não respondeu 1 5,0

Idade do Pai

29 1 5,0 Média ........................................... 38,26

Mediana ........................................ 40,00

Moda ............................................ 40

Desvio padrão .............................. 4,771

Variância ...................................... 22,760

Assimetria .................................... -0,711

Erro padrão da assimetria ............. 0,524

Mínimo ......................................... 29

Máximo ........................................ 47

30 1 5,0

31 2 10,0

37 2 10,0

38 1 5,0

40 6 30,0

41 4 20,0

43 1 5,0

47 1 5,0

Não respondeu 1 5,0

Habilitações

Literárias

do Pai

10.º 1 5,0

Classe modal: Licenciatura

12.º 1 5,0

12.º ano 5 25,0

3.º ano 1 5,0

4.º ano 1 5,0

6.º ano 4 20,0

Licenciatura 6 30,0

Não respondeu 1 5,0 x Existem várias classes modais. Apresenta-se a menor.

Quanto à profissão do pai, as respostas foram as que se seguem: doze dos

inquiridos referiram ser médicos, (30,0%), quatro deram como resposta ser

mecânicos (10,0%), outros quatro responderam que eram professores (10,0%),

oito referiram ser empresários (20,0%), quatro mencionaram ser bancários

92

(10,0%), outros quatro referiram ser da GNR (10,0%) e os restantes quatro deram

como resposta serem advogados (10,0%).

Referente às habilitações literárias do pai, quadro n.º 1.f., estas oscilam

entre o 10.º ano e a licenciatura, ou seja: oito dos inquiridos referiram ter o

décimo ano (20,0%), outros doze mencionaram possuir o décimo segundo ano

(30,0%) e os restantes vinte responderam ter a licenciatura (50,0%).

Respeitante à idade do pai, esta oscilou entre os 29 e os 47 anos de idade,

ou seja: quatro dos pais inquiridos responderam ter 31 anos (10,0%), oito dos

mesmos mencionaram ter 38 anos (20,0%), doze deram como resposta ter 40 anos

de idade (30,0%), oito dos pais responderam ter 41 anos (20,0%), quatro dos

mesmos disseram ter 43 anos (10,0%)) e os restantes quatro deram como resposta

possuir 47 anos de idade (10,0%).

Traçando um perfil do pai da criança com NEE pode dizer-se que

maioritariamente são Empresários, com uma média de idades de 38,26 (±4,771)

anos, maioritariamente Licenciados. Estes valores permitem-nos determinar que

estamos perante pais, igualmente, com uma formação elevada, dedicados ao setor

secundário (proporcionando, possivelmente, maiores recursos económicos à sua

criança com NEE), de classe média alta, o que é bastante positivo.

A - Esforços cognitivos e comportamentais para lidar com a

situação de deficiência

No que se refere aos Esforços cognitivos e comportamentais para lidar com

a situação de deficiência foram colocadas quatro questões aos inquiridos: Qual foi

a reação da família? Quais foram as dificuldades sentidas para lidar com a

criança? Necessitou de procurar informação sobre a causa da deficiência? A quem

recorreu para se informar? O tratamento das respostas dadas a estas questões

apresenta-se nas tabelas que se seguem.

93

Tabela 12 – Reações e dificuldades sentidas pela família

Variável Classes N % Classe modal

Qual foi a

reação da

família?

não superou 5 25,0

superou mal superou mal 14 70,0

superou bem 1 5,0

Quais foram as

dificuldades

sentidas para

lidar com a

criança?

Muitas 8 40,0

Algumas Algumas 11 55,0

Nenhumas 1 5,0

No que respeita à relativos à deficiência os inquiridos foram unânimes em

referir que a família superou mal (n=14, 70,0%). Cinco inquiridos (25,0%)

referiram que a família não superou e apenas um (5,0%) referiu que superou bem.

Já no que se refere às dificuldades sentidas para lidar com a criança, a

maioria referiu ter algumas (n=11, 55,0%). Uma quantidade considerável referiu

ter muitas dificuldades (n=8, 40,0%). Apenas um inquirido (5,0%) referiu não

apresentar quaisquer dificuldades em lidar com a criança com NEE.

Em síntese, pode-se afirmar que, na globalidade, a família supera mal ou

não supera, de todo, face ao diagnóstico da criança com NEE, e no geral, sentem

algumas ou muitas dificuldades em lidar com esta criança.

Tabela 13 - Necessitou de procurar informação sobre a causa da deficiência? A quem

recorreu para se informar?

Variável Classes N % Classe modal

Necessitou de

procurar

informação

sobre a causa da

deficiência?

Não 1 5,0

Sim Sim 19 95,0

A quem

recorreu para se

informar?

amigos/família 1 5,0

médico de

família/médico

pediatra/amigos

/família

médico de família/amigos/família 2 5,0

médico de família/família 1 5,0

médico de

família/hospital/clínica/família/amigos 1 5,0

médico de família/médico

pediatra/amigos/família 1 5,0

médico de família/amigos /família 1 5,0

médico de

família/hospital/clínica/amigos/família 1 5,0

médico de família/médico

pediatra/amigos/família 3 15,0

médico família/médico 1 5,0

94

Tabela 13 - Necessitou de procurar informação sobre a causa da deficiência? A quem

recorreu para se informar?

Variável Classes N % Classe modal

pediatra/amigos/família/hospital/clínica/ins

tituição especializada

médico de família/pediatra 1 5,0

médico pediatra/amigos/família 1 5,0

médico pediatra/família 1 5,0

médico pediatra/família/instituição

especializada 1 5,0

médico pediatra/amigos/família 1 5,0

médico/amigos/família 1 5,0

médico de

família/hospital/clínica/instituição

especializada/amigos/família

1 5,0

médico de família 1 5,0

A quem

recorreu

Médico de família 10 75,0

Família

Pediatra 10 50,0

Hospital 4 20,0

Clínica 4 20,0

Instituição especializada 3 15,0

Família 18 90,0

Amigos 15 75,0

Número de

envolvidos na

informação

sobre a cauda da

doença

1 1 5,0

3 envolvidos

2 4 20,0

3 7 35,0

4 4 20,0

5 2 10,0

6 1 5,0

7 1 5,0

Quando colocada a questão sobre se tinham procurado informação sobre a

causa da doença, os inquiridos foram unânimes (n=15, 95,0%) em afirmar que

necessitaram de o fazer.

No que respeita à questão de a quem tinham recorrido para obter essa

informação as respostas forma muito diversa, devendo ser assinalado que a

maioria (n=3, 15,0%) referiu ter recorrido ao médico de família, ao médico

pediatra, aos amigos e à família. Analisando as respostas de forma mais

particularizada pode-se destacar que a grande maioria referiu a Família (n=18,

90,0%), o Médico de família e os amigos (n=10, 75,0%, para ambos). Metade dos

inquiridos recorreu ao Pediatra (n=10, 50,0%). Uma minoria referiu que as fontes

de informação, em vez de indivíduos foram instituições, designadamente:

Hospital (n=4, 20,0%); Clínica (n=4, 20,0%) e; Instituição especializada (n=3,

95

15,0%). Portanto, a grande maioria dos inquiridos tiveram acesso a uma

considerável possibilidade/oportunidade de fontes na procura de informação sobre

a cauda da doença da criança com NEE, tendo 7 (35,0%) referido ter recorrido a 3

envolvidos, 4 (20,0%) ou a 2 ou a 4 pessoas/instituições e 2 (10,0%) a 5

envolvidos. Uma minoria de 1 inquirido (5,0%) referiu ou ter recorrido a 6 ou a 7

envolvidos. Igualmente, uma minoria de 1 inquirido (5,0%) referiu ter recorrido

apenas a 1 envolvido (no caso particular, o médico de família). Tratando-se, a

sociedade atual, de uma sociedade informada e esclarecida, graças às

possibilidades disponíveis ao comum dos cidadãos a resposta a esta questão

parece estar em consonância.

B - Envolvimento da Família no processo educativo

No que se refere ao envolvimento da Família no Processo Educativo e

terapêutico foram colocadas algumas questões aos outros intervenientes no

processo ensino-aprendizagem, designadamente: aos professores do Ensino

Regular; aos professores de Educação Especial; aos Técnico Terapeuta. O

tratamento das respostas dadas a estas questões apresenta-se nas tabelas que se

seguem.

Tabela 14 – Envolvimento da família na perspetiva do Professor de Ensino Regular

Variável Classes N % Classe modal

Que o tipo de

participação

presta a família no

processo educativo

participa regularmente 2 10,0

participa às

vezes participa às vezes 14 70,0

participa raramente 4 20,0

Relativamente ao tipo de participação prestado pela família no processo

educativo, os professores do Ensino Regular inquiridos apresentaram as respostas

que se seguem: dois dos docentes responderam que a família participa

regularmente (10,0%), catorze dos mesmos mencionaram que a família participa

às vezes (70,0%) e quatro dos inquiridos referiram que a família participa

raramente (20,0%). Quanto às restantes opções não houve qualquer resposta.

96

Tabela 15 – Envolvimento da família na perspetiva do Professor de Educação Especial

Variável Classes N % Classe modal

A família

coopera com a

escola

às vezes 5 25,0

muitas vezes muitas vezes 10 50,0

Sempre 5 25,0

Os pais

colaboraram na

elaboração do

PEI

às vezes 5 25,0

muitas vezes muitas vezes 10 50,0

Raramente 1 5,0

Sempre 4 20,0

Com que

frequência reúne

com os pais

Mensal 2 10,0

trimestral Quinzenal 2 10,0

semanal/trimestral 1 5,0

Trimestral 15 75,0

Atribuiu à

família algum

papel relevante

no percurso

escolar do seu

educando

às vezes 6 30,0

muitas vezes muitas vezes 14 70,0

Relativamente ao tipo de participação prestado pela família no processo

educativo, os professores de Educação Especial inquiridos apresentaram as

respostas que se seguem: cinco dos inquiridos responderam sempre (25,0%), dez

dos mesmos deram como resposta muitas vezes (50,0%) e cinco dos professores

responderam às vezes (25,0%). É sempre com muito agrado que verificamos a

presença da família em cooperação com a escola, uma vez que se revela uma

mais-valia para todos especialmente para o aluno em questão. No que respeita a se

os pais cooperam com a elaboração do PEI, obtiveram-se as respostas que se

seguem: quatro dos docentes responderam sempre (20,0%), dez dos mesmos

deram como resposta muitas vezes (50,0%), cinco dos professores responderam às

vezes (25,0%) apenas um respondeu raramente (5,0%). No tocante à frequência

com que os Professores de Educação Especial reúnem com os pais, obtiveram-se

as respostas que se seguem: dois dos docentes inquiridos responderam que

reúnem quinzenalmente (10,0%), dois deram como resposta reunir com os pais

mensalmente (10,0%), quinze dos mesmos referiram que só reúnem com os pais

dos alunos trimestralmente (75,0%) apenas um referiu reunir com os pais com

uma frequência mista semanal/trimestral (5,0%). No que se refere à importância

que atribuem à família no percurso escolar do seu educando, obtiveram-se as

respostas seguintes: catorze dos docentes inquiridos responderam muitas vezes

97

(70,0%), seis dos mesmos responderam muitas vezes (30,0%) e apenas seis dos

inquiridos mencionaram às vezes (30,0%).

Tabela 16 – Envolvimento da família na perspetiva do Técnico Terapeuta

Variável Classes N % Classe modal

A família

coopera com a

escola

muitas vezes 2 12,5

Sempre Sempre 14 87,5

Os pais

colaboraram na

elaboração das

atividades

terapêuticas

muitas vezes 3 18,8

Sempre Sempre 13 81,3

Com que

frequência reúne

com os pais

Quinzenal 4 25,0

Semanal Semanal 12 75,0

Atribuiu à

família algum

papel relevante

no percurso da

terapia do seu

educando

Sempre 16 100,

0 Sempre

Se respondeu

sempre, qual

a confiança transmitida à criança 1 6,3 - a presença

assídua e

encorajamento

ao seu educando

- a presença no

dia das

atividades

- transmitir à

criança

confiança,

melhorando a

auto estima.

a presença 2 12,5

a presença assídua e encorajamento ao seu

educando 3 18,8

a presença dos pais e o interesse pela

evolução do seu educando 1 6,3

a presença no dia das atividades 3 18,8

a segurança que transmite à criança 1 6,3

o encorajamento 1 6,3

transmitir à criança confiança 1 6,3

transmitir à criança confiança, melhorando

a auto estima. 3 18,8

Relativamente ao tipo de participação prestado pela família no processo

educativo, os tecnicoterapeutas inquiridos apresentaram as respostas que se

seguem: catorze dos inquiridos responderam sempre (87,5%) e dois dos mesmos

deram como resposta muitas vezes (12,5%). No que respeita a se os pais

cooperam nas atividades terapêuticas, obtiveram-se as respostas que se seguem:

treze dos técnicos responderam sempre (81,3%) e três dos mesmos deram como

resposta muitas vezes (18,8%). No tocante à frequência com que os

tecnicoterapeutas reúnem com os pais, obtiveram-se as respostas que se seguem:

quatro dos docentes inquiridos responderam que reúnem quinzenalmente (25,0%)

e doze deram como resposta reunir com os pais semanalmente (75,0%). No que se

98

refere à importância que atribuem à família no percurso da terapia do seu

educando, obtiveram-se as respostas seguintes: dezasseis dos terapeutas inquiridos

responderam sempre (100,0%). O tipo de importância que os terapeutas referem

envolvem, sobretudo, a presença assídua e encorajamento ao seu educando, a

presença no dia das atividades, transmitir à criança confiança, melhorando a auto

estima (cada uma com três respostas, 18,8%), tendo as outras razões sido

ressaltadas com apenas uma resposta (6,3%).

De ressaltar a importância do envolvimento familiar em todo este processo,

pois ele é fundamental no desenvolvimento da criança, um desenvolvimento que

se deseja harmonioso a todos os níveis que é ressaltado pelos demais

intervenientes do processo ensino-aprendizagem. Assim, a família não pode ficar

excluída em todo este processo e teremos de trabalhar muito para a conseguir

envolver e incentivar.

1.1.3. Caracterização dos Professores de Ensino Regular

Alguns dos questionários não puderam ser analisados uma vez que certas

respostas estavam ilegíveis, e, portanto, optou-se por aplicar os procedimentos de

análise de dados apenas com o material legível e explícito.

O questionário incidiu sobre vinte docentes do ensino regular e procurou-se

recolher alguns dados sobre os mesmos. Nas tabelas que se segue apresentam-se

os dados referentes à caracterização geral dos professores do ensino regular.

99

Tabela 17 – Caracterização dos fatores pessoais dos professores do Ensino Regular

Variável Classes N % Estatística

Sexo Feminino 18 90,0

Classe modal: Feminino Masculino 2 10,0

Idade

35 6 30,0 Média ............................ 42,60

Mediana ........................ 42,00

Moda............................. 42

Desvio padrão ............... 6,492

Variância ...................... 42,147

Assimetria ..................... 0,340

Erro padrão da assimetria 0,512

Mínimo ......................... 35

Máximo ........................ 53

42 8 40,0

48 2 10,0

52 2 10,0

53 2 10,0

Classes etárias

Entre 31 e 40 anos 6 30,0

Classe modal: Entre 41 e 50 anos Entre 41 e 50 anos 10 50,0

Entre 51 e 60 anos 4 20,0 a existem modas múltiplas. Apresenta-se a classe de menor ordem

Assim respeitante à primeira pergunta, dezoito dos docentes pertencem ao

sexo feminino (90.0%) e dois pertencem ao sexo masculino (10.0%).

No que diz respeito à idade dos docentes inquiridos e obtivemos os

seguintes resultados: seis dos docentes possuem 35 anos de idade (30,0%), oito

dos mesmos possuem 42 anos (40,0%), dois dos professores tem 48 anos de idade

(10,0%), de novo apenas dois dos inquiridos referiu possuir 52 anos de idade

(10,0%) e novamente encontrámos dois docentes com 53 anos (10,0%). A média

de idades dos participantes foi de 42,60 anos (±6,492), o coeficiente de dispersão

foi de 15,24%, a moda foi de 42 anos (embora na amostra existam várias modas) e

a mediana foi de 42 anos. A idade mínima dos inquiridos foi de 35 anos e a

máxima de 53 anos. Tratando-se a idade de uma questão aberta e de esta variável

ser contínua, numérica e escalar houve a necessidade de a transformar de forma

automática, a posteriori, numa variável qualitativa operacionalizada em classes,

designada por Classes etárias e constituída pelas classes: Menos de 25 anos; entre

25 e 30 anos; entre 31 e 40 anos; entre 41 e 50 anos; entre 51 e 60 anos e mais de

60 anos. Verificou-se que na primeira e na segunda classe não houve ocorrências

e que a maioria dos participantes tinha uma idade entre 41 e 50 anos (50,0%,

n=10). 30,0% (n=6) tinham idade entre 31 e 40 anos e 20,0% (n=4) entre 51 e 60

anos. A classe modal foi entre 41 e 50 anos.

100

Tabela 18 – Caracterização dos fatores profissionais e laborais dos professores do Ensino

Regular

Variável Classes N % Estatística

Tempo de serviço

7 6 30,0 Média ............................15,50

Mediana ........................18,00

Moda .............................7a

Desvio padrão ...............6,004

Variância .......................36,053

Assimetria .....................-0,564

Erro padrão da assimetria 0,512

Mínimo .........................7

Máximo .........................24

17 2 10,0

18 6 30,0

19 2 10,0

20 2 10,0

24 2 10,0

Classes de Tempo

de Serviço

Entre 6 e 10 anos 6 30,0

Classe modal: Entre 11 e 20 anos Entre 11 e 20 anos 12 60,0

Mais de 20 anos 2 10,0

Situação

Profissional Ativo 20 100,0 Constante

a existem modas múltiplas. Apresenta-se a classe de menor ordem

Quanto ao tempo de serviço seis dos docentes inquiridos mencionaram

possuir 7 anos de serviço (30.0%), dois dos inquiridos tem 17 anos de tempo de

serviço (10,0%), seis dos professores referiram ter 18 anos de tempo de serviço

(30,0%), dois dos inquiridos possui 19 anos de serviço (10,0%), outros dois dos

mesmos mencionou já ter 20 anos de serviço e, por último, dois dos inquiridos

referiu possuir 24 anos de tempo de serviço (10,0%). A média do Tempo de

Serviço dos participantes foi de 15,50 anos (±6,004), o coeficiente de dispersão

foi de 38,74%, a moda foi de 7 anos (embora na amostra existam várias modas) e

a mediana foi de 18 anos. O Tempo de Serviço mínimo dos inquiridos foi de 7

anos e o máximo de 24 anos. Tratando-se o Tempo de Serviço, de uma questão

aberta e de esta variável ser contínua, numérica e escalar, houve a necessidade de

a transformar de forma automática, a posteriori, numa variável qualitativa

operacionalizada em classes, designada por Classes de Tempo de Serviço e

constituída pelas classes: entre 1 e 5 anos; entre 6 e 10 anos; entre 11 e 20 anos e

mais de 20 anos. Na primeira classe não houve ocorrências e a maioria dos

participantes tinha um Tempo de Serviço entre 11 e 20 anos (60,0%, n=12).

30,0% (n=6) tinham um Tempo de Serviço entre 6 e 10 anos e 16,7% (n=7) e

10,0% (n=2) de Mais de 20 anos. Como podemos verificar, já todos os docentes

possuem experiência bastante na área profissional que resolveram enveredar. A

questão 1.5 respeita à situação profissional dos inquiridos, e como todos eles se

101

encontram no ativo (100,0%%), não encontrámos motivo para esquematizar o que

era demasiado óbvio.

Tabela 19 – Caracterização da formação dos professores do Ensino Regular

Variável Classes N % Classe modal

Habilitações/Formação Académica

B+FE 2 10,0

L+FE L 4 20,0

L+FE 12 60,0

L+ME 2 10,0

Legenda: B – Bacharelato; FE – Formação Especial; L – Licenciatura.

No que se refere à habilitação/formação académica doze dos professores

por nós inquiridos mencionaram possuir licenciatura e formação especial (60,0%),

dois dos mesmos salientou possuir licenciatura e mestrado (10,0%), dois dos

inquiridos referiu ter o ensino básico e formação especial (10,0%) e quatro

salientaram possuir licenciatura (20,0%). Facilmente constata-se que todos os

docentes por inquiridos possuem tempo de serviço e habilitações suficientes para

trabalharem com relativa à vontade com este tipo de crianças que necessita de

cuidados especiais.

Assim pode-se tratar o perfil do Professor do Ensino Regular estudado como

sendo maioritariamente professoras, com uma média de idade de 42,60 anos

(±6,492), incluídos, fundamentalmente, na classe etária dos 41 aos 50 anos, com

um tempo de serviço médio de 15,50 anos (±6,004), todos no ativo e

maioritariamente com licenciatura e formação especial.

1.1.4. Caracterização dos Professores de Educação Especial

O questionário incidiu sobre vinte professores de Educação Especial

procurou-se recolher alguns dados sobre os mesmos. Nas tabelas que se segue

apresentam-se os dados referentes à caracterização geral dos professores de

Educação Especial.

102

Tabela 20 – Caracterização dos fatores pessoais dos professores de Educação Especial

Variável Classes N % Estatística

Sexo Feminino 14 70,0

Classe modal: Feminino Masculino 6 30,0

Idade

25 1 5,0

Média .............................. 40,90

Mediana .......................... 40,00

Moda ............................... 37a

Desvio padrão ................. 7,560

Variância ......................... 57,147

Assimetria ....................... -0,335

Erro padrão da assimetria 0,512

Mínimo ........................... 25

Máximo ........................... 54

28 1 5,0

31 1 5,0

37 3 15,0

38 2 10,0

40 3 15,0

41 1 5,0

45 2 10,0

46 1 5,0

47 1 5,0

48 1 5,0

50 1 5,0

51 1 5,0

54 1 5,0

Classes etárias

Entre 25 e 30 anos 2 10,0

Classe modal: Entre 31 e 40 anos Entre 31 e 40 anos 9 45,0

Entre 41 e 50 anos 7 35,0

Entre 51 e 60 anos 2 10,0 a existem modas múltiplas. Apresenta-se a classe de menor ordem

Respeitante aos dados bibliográficos dos professores de Educação

Especial e no que se refere ao género, verificou-se que seis pertencem ao

masculino (30,0%) e catorze pertencem ao feminino (70.0%).

Quanto à idade dos professores de Educação Especial inquiridos, e

verificámos que a mesma se encontra compreendida entre os 28 e 54 anos. Assim,

com 25, 28, 31, 41, 46, 47, 48, 50, 51 e 54 anos de idade houve uma ocorrência

para cada caso (5,0%), com 38 e 45anos duas ocorrências para cada caso (15,0%),

com 38 anos duas ocorrências (10,0%) e com 37 e 40 anos três ocorrências

(15,0%). A média de idades dos participantes foi de 40,90 anos (±7,560), o

coeficiente de dispersão foi de 18,48%, a moda foi de 37 anos (embora na amostra

existam várias modas) e a mediana foi de 40 anos. A idade mínima dos inquiridos

foi de 25 anos e a máxima de 54 anos. Tratando-se a idade de uma questão aberta

e de esta variável ser contínua, numérica e escalar houve a necessidade de a

transformar de forma automática, a posteriori, numa variável qualitativa

operacionalizada em classes, designada por Classes etárias e constituída pelas

classes: Menos de 25 anos; entre 25 e 30 anos; entre 31 e 40 anos; entre 41 e 50

anos; entre 51 e 60 anos e mais de 60 anos. Verificou-se que na primeira classe

não houve ocorrências e que a maioria dos participantes tinha uma idade entre 31

103

e 40 anos (45,0%, n=9). 35,0% (n=7) tinham idade entre 41 e 50 anos e 10,0%

(n=2) ou tinham idade entre 51 e 60 anos ou entre 25 e 30 anos. A classe modal

foi entre 31 e 40 anos.

Tabela 21 – Caracterização da Situação Profissional e Laboral dos professores do Educação

Especial

Variável Classes N % Estatística

Tempo serviço

1 1 5,0 Média .............................. 13,45

Mediana .......................... 17,00

Moda ............................... 21

Desvio padrão ................. 7,451

Variância......................... 55,524

Assimetria ....................... -0,422

Erro padrão da assimetria 0,512

Mínimo ........................... 1

Máximo........................... 22

3 2 10,0

5 3 15,0

10 1 5,0

11 2 10,0

17 3 15,0

19 2 10,0

20 1 5,0

21 4 20,0

22 1 5,0

Classes de Tempo

de Serviço

Entre 1 e 5 anos 6 30,0

Classe modal: Entre 11 e 20 anos Entre 6 e 10 anos 1 5,0

Entre 11 e 20 anos 8 40,0

Mais de 20 anos 5 25,0

Situação

Profissional Ativo 20 100,0 Constante

Quanto tempo dá

apoio por semana

3/5h 3 15,0 Classe modal: até 2h

até 2h 17 85,0

Respeitante ao tempo de serviço com 1, 10, 20 e 22 anos houve uma

ocorrência para cada caso (5,0%), com 3, 11 e 19 anos duas ocorrências para cada

caso (10,0%), com 5 e 17 anos três ocorrências (15,0%) e com 21 anos quatro

ocorrências. A média do Tempo de Serviço dos participantes foi de 13,45 anos

(±7,451), o coeficiente de dispersão foi de 55,40%, a moda foi de 21 anos e a

mediana foi de 17 anos. O Tempo de Serviço mínimo dos professores de

Educação Especial foi de 1 ano e o máximo de 22 anos. Tratando-se o Tempo de

Serviço, de uma questão aberta e de esta variável ser contínua, numérica e escalar,

houve a necessidade de a transformar de forma automática, a posteriori, numa

variável qualitativa operacionalizada em classes, designada por Classes de Tempo

de Serviço e constituída pelas classes: Entre 1 e 5 anos; entre 6 e 10 anos; entre 11

e 20 anos e mais de 20 anos. A maioria dos participantes tinha um Tempo de

Serviço entre 11 e 20 anos (40,0%, n=8). 30,0% (n=6) tinham um Tempo de

Serviço entre 1 e 5 anos, 25,0% (n=5) mais de 20 anos e 5,0% (n=1) de entre 6 e

10 anos. Como podemos verificar, a maioria dos docentes inquiridos possui

104

bastante tempo de serviço o que lhes confere bastante experiência para trabalhar

na área em questão, tão delicada ela se apresenta. Respeitante à situação em que

se encontra, todos os professores de Educação Especial inquiridos referiram

encontrar-se no ativo. Quanto ao tempo de apoio dá por semana ao aluno

dezassete dos professores de Educação Especial mencionaram proporcionar ao

aluno até duas horas de apoio semanal (85,0%) enquanto oito responderam de

entre três a cinco horas por semana (15,0%). Nenhum dos inquiridos mencionou

proporcionar mais de cinco horas semanais de apoio ao aluno.

Tabela 22 – Caracterização da formação dos professores do Educação Especial

Variável Classes N % Classe modal

Habilitações/Formação Académica B+FE 3 15,0

L+FE L+FE 17 85,0

No que respeita às habilitações/formação académica dezassete professores

de Educação Especial mencionaram possuir o Licenciatura e Formação

Especializada (85,0%) e três Bacharelato e Formação Especializada (15,0%).

Assim pode-se tratar o perfil do Professor de Educação Especial estudado

como sendo maioritariamente professoras, com uma média de idade de 40,90 anos

(±7,560), incluídos, fundamentalmente, na classe etária dos 31 aos 40 anos, com

um tempo de serviço médio de 13,45 anos (±7,451), todos no ativo, dando até

duas horas de apoio semanal aos alunos com NEE e maioritariamente com

licenciatura e formação especial.

Tabela 23 – Caracterização das atividades realizadas pelos professores de Educação Especial

Variável Classes N % Classe modal

As atividades

planificadas são

desenvolvidas em

conjunto com a

Professora do ensino

regular

muitas vezes 5 25,0

Sempre Sempre 15 75,0

Quais os

instrumentos

utilizados no

processo de

avaliação em termos

grelhas de avaliação/grelhas de

observação/relatórios

pedagógicos/relatórios

médicos/relatórios psicológicos e

relatórios educação especial

19 95,0

grelhas de avaliação/

grelhas de observação/

relatórios pedagógicos/

relatórios médicos/

relatórios psicológicos e

105

de competências grelhas de avaliação/grelhas de

observação/relatórios

pedagógicos/relatórios

médicos/relatórios psicológicos e

relatórios educação especial e

monitor de hipoterapia

1 5,0

relatórios educação

especial

Quais os momentos

e os critérios

utilizados na

avaliação do aluno

Mensal 14 70,0

Trimestral Quinzenal 1 5,0

semanal/mensal 1 5,0

Trimestral 4 20,0

Relativamente às atividades planificadas serem desenvolvidas em

conjunto com a Professora do ensino regular, os professores de Educação

Especial inquiridos apresentaram as respostas que se seguem: quinze dos

inquiridos responderam sempre (75,0%) e cinco dos mesmos deram como

resposta muitas vezes (25,0%). No que respeita aos instrumentos utilizados no

processo de avaliação em termos de competências, obtiveram-se as respostas

que se seguem: dezanove dos docentes responderam grelhas de avaliação/grelhas

de observação/relatórios pedagógicos/relatórios médicos/relatórios psicológicos e

relatórios educação especial (95,0%) e um dos mesmos deram como resposta

grelhas de avaliação/grelhas de observação/relatórios pedagógicos/relatórios

médicos/relatórios psicológicos e relatórios educação especial e do monitor de

hipoterapia (5,0%). No tocante aos momentos e aos critérios utilizados na

avaliação do aluno, obtiveram-se as respostas que se seguem: catorze dos

docentes inquiridos responderam que o fazem mensalmente (70,0%); quatro

(20,0%) trimestralmente e; um ou respondem mensal (simplesmente) ou

mensal/quinzenal (5,0%).

1.1.5. Caraterização da Equipa da Tecnicoterapia

O questionário incidiu sobre dezasseis Técnicos de Hipoterapia procurou-se

recolher alguns dados sobre os mesmos. Nas tabelas que se segue apresentam-se

os dados referentes à caracterização geral dos Técnicos de Hipoterapia.

106

Tabela 24 – Caracterização dos fatores pessoais dos Técnicos de Hipoterapia

Variável Classes N % Estatística

Sexo Feminino 5 31,3

Classe modal: Masculino Masculino 11 68,8

Idade

29 1 6,3 Média ............................ 37,94

Mediana ........................ 37,00

Moda ............................. 42

Desvio padrão ............... 4,449

Variância ....................... 19,796

Assimetria ..................... -0,794

Erro padrão da assimetria 0,564

Mínimo ......................... 29

Máximo ......................... 42

31 2 12,5

37 6 37,5

42 7 43,8

Classes etárias

Entre 25 e 30 anos 1 6,3

Classe modal: Entre 31 e 40 anos Entre 31 e 40 anos 8 50,0

Entre 41 e 50 anos 7 43,8

No que se refere aos dados bibliográficos dos Técnicos de Hipoterapia e

no que se refere ao género, verificou-se que onze pertencem ao feminino (31,3%)

e cinco pertencem ao masculino (68,8%).

Relativamente à idade dos Técnicos de Hipoterapia inquiridos verificou-se

que se encontra compreendida entre os 29 e 42 anos. Assim, com 29 anos de idade

houve uma ocorrência (6,3%), com 31 anos duas ocorrências (12,5%), com 37

anos seis ocorrências (37,5%) e com 42 anos sete ocorrências (43,8%). A média

de idades dos participantes foi de 37,94 anos (±4,449), o coeficiente de dispersão

foi de 11,73%, a moda foi de 42 anos e a mediana foi de 37 anos. A idade mínima

dos inquiridos foi de 25 anos e a máxima de 54 anos. Tratando-se a idade de uma

questão aberta e de esta variável ser contínua, numérica e escalar houve a

necessidade de a transformar de forma automática, a posteriori, numa variável

qualitativa operacionalizada em classes, designada por Classes etárias e

constituída pelas classes: Menos de 25 anos; entre 25 e 30 anos; entre 31 e 40

anos; entre 41 e 50 anos; entre 51 e 60 anos e mais de 60 anos. Verificou-se que

na primeira classe não houve ocorrências e que a maioria dos participantes tinha

uma idade entre 31 e 40 anos (50,0%, n=8). 43,8% (n=7) tinham idade entre 41 e

50 anos e 6,3% (n=1) tinham idade entre 25 e 30 anos. A classe modal foi entre

31 e 40 anos.

107

Tabela 25 – Caracterização dos fatores profissionais e laborais dos Técnicos de Hipoterapia

Variável Classes N % Estatística

Tempo de serviço

3 3 18,8

Média ............................ 10,00

Mediana ........................ 9,00

Moda ............................. 13

Desvio padrão ............... 4,830

Variância....................... 23,333

Assimetria ..................... 0,077

Erro padrão da assimetria 0,564

Mínimo ......................... 3

Máximo......................... 18

7 1 6,3

8 3 18,8

9 2 12,5

13 4 25,0

14 1 6,3

18 2 12,5

Classes de Tempo de

Serviço

Entre 1 e 5 anos 3 18,8

Classe modal: Entre 11 e 20 anos Entre 6 e 10 anos 6 37,6

Entre 11 e 20 anos 7 43,8

Situação Profissional Ativo 16 100,0 Constante

Quanto tempo dá

apoio por semana

3/5h 5 31,3 Classe modal: até 2h

até 2h 11 68,8

No que se refere ao tempo de serviço com 7 e 14 anos houve uma

ocorrência para cada caso (6,3%), com 9 e 18 anos duas ocorrências para cada

caso (10,0%), com 8 anos três ocorrências (15,0%) e com 4 anos quatro

ocorrências. A média do Tempo de Serviço dos participantes foi de 10,00 anos

(±4,830), o coeficiente de dispersão foi de 48,30%, a moda foi de 13 anos e a

mediana foi de 9 anos. O Tempo de Serviço mínimo dos Técnicos foi de 3 anos e

o máximo de 18 anos. Tratando-se o Tempo de Serviço, de uma questão aberta e

de esta variável ser contínua, numérica e escalar, houve a necessidade de a

transformar de forma automática, a posteriori, numa variável qualitativa

operacionalizada em classes, designada por Classes de Tempo de Serviço e

constituída pelas classes: Entre 1 e 5 anos; entre 6 e 10 anos; entre 11 e 20 anos e

mais de 20 anos. A maioria dos participantes tinha um Tempo de Serviço entre 11

e 20 anos (43,8%, n=7). 37,6% (n=6) tinham um Tempo de Serviço entre 6 e 10

anos e 18,8% (n=3) entre 6 e 10 anos. Como podemos verificar, a maioria dos

Técnicos inquiridos possui um tempo de serviço considerável o que lhes confere

bastante experiência para trabalhar na área em questão. Quanto à situação em que

se encontra, todos os Técnicos inquiridos referiram encontrar-se no ativo. Quanto

ao tempo de apoio dá por semana ao aluno onze Técnicos mencionaram

108

proporcionar ao aluno até duas horas de apoio semanal (68,8%) enquanto cinco

responderam de entre três a cinco horas por semana (31,3%). Nenhum dos

inquiridos mencionou proporcionar mais de cinco horas semanais de apoio ao

aluno.

Tabela 26 – Caracterização da formação dos Técnicos

Variáveis Classes N % Classe modal

Habilitações

Académicas/Formação

Académica

Fisioterapeuta/Monitor

Hipoterapia 3 18,8

Fisioterapeuta/Monitor

Hipoterapia/Hidroterapia

Fisioterapeuta/Monitor

Hipoterapia/Hidroterapia 7 43,8

Licenciatura Ed.

Física/monitor hipoterapia 2 12,5

Licenciatura Ed.

Física/monitor de

Hipoterapia

2 12,5

Licenciatura Ed.

Física/monitor de

Hipoterapia e Hidroterapia

1 6,3

Mestre Ed. Física/monitor

hipoterapia 1 6,3

No que respeita às habilitações/formação académica sete Técnicos

mencionaram possuir formação em Fisioterapia e Monitor

Hipoterapia/Hidroterapia (43,88%), três em Fisioterapia e Monitor Hipoterapia

(18,8%), dois em Licenciatura em Educação Física e Monitor Hipoterapia

(12,5%), dois em Licenciatura em Educação Física e Monitor de

Hipoterapia/Hidroterapia (12,5%), um em Licenciatura Educação Física e Monitor

de Hipoterapia/Hidroterapia (6,3%) e um Mestre em Educação Física e Monitor

Hipoterapia (6,3%).

Assim pode-se tratar o perfil do Professor de Educação Especial estudado

como sendo maioritariamente do género masculino, com uma média de idade de

37,94 anos (±4,449), incluídos, fundamentalmente, na classe etária dos 31 aos 40

anos, com um tempo de serviço médio de 10,00 anos (±4,830), todos no ativo,

dando três a cinco horas de apoio Fisioterapeutas e Monitor

Hipoterapia/Hidroterapia.

109

Tabela 27 – Caracterização das atividades realizadas pelos Terapeutas

Variável Classes N % Classe modal

Que tipo de

atividade

desenvolve

Hipoterapia 11 68,8

Hipoterapia Hipoterapia/hidroterapia 3 18,8

Hipoterapia/outra 2 12,5

As atividades

planificadas são

desenvolvidas em

conjunto com a

Professora do

ensino regular

Sempre 1

Nunca

muitas vezes 1 6,3

às vezes 2 12,5

Raramente 4 25,0

Nunca 8 50,0

Utiliza

instrumentos no

processo de

avaliação das

competências

grelhas de avaliação/grelhas

de observação/relatórios

pedagógicos/relatórios

médicos/relatórios

psicológicos

16 100,0

grelhas de avaliação/grelhas

de observação/relatórios

pedagógicos/relatórios

médicos/relatórios

psicológicos

Quais os momentos

e os critérios

utilizados na

avaliação do aluno

Diária 11 68,8

Diária Semanal 5 31,3

Relativamente ao tipo de atividade que desenvolve, os tecnicoterapeutas

inquiridos apresentaram as respostas que se seguem: onze dos inquiridos

responderam Hipoterapia (68,8%); três responderam Hipoterapia/Hidroterapia

(18,8%) e; dos mesmos deram como resposta Hipoterapia/outra (12,5%). Quanto

às atividades planificadas serem desenvolvidas em conjunto com a Professora

do ensino regular, os tecnicoterapeutas inquiridos apresentaram as respostas que

se seguem: oito dos inquiridos responderam nunca (50,0%); quatro raramente

(25,0%); dois às vezes (12,5%) e; um ou respondeu muitas vezes ou sempre

(6,3%). No que respeita aos instrumentos utilizados no processo de avaliação

em termos de competências, todos referiram os mesmos instrumentos, a saber:

grelhas de avaliação/grelhas de observação/relatórios pedagógicos/relatórios

médicos/relatórios psicológicos. No tocante aos momentos e aos critérios

utilizados na avaliação do aluno, obtiveram-se as respostas que se seguem: onze

dos terapeutas inquiridos responderam que o fazem diariamente (68,8%) e; cinco

(31,3%) semanal.

110

1.1.6. Caracterização da Influência da

Hipoterapia na Criança com NEE

Com a pergunta, dê a sua opinião acerca da importância da hipoterapia

para o aluno, procurámos saber junto dos docentes do Ensino Regular por nós

inquiridos as suas opiniões sobre a aplicação da hipoterapia nestes alunos e, sem

dúvida alguma, as respostas que nos deram vieram ao encontro do que

esperávamos e demonstram bem a importância da hipoterapia em todo este

processo.

Foram referidos aspetos pertinentes, tais como o facto de a hipoterapia

ajudar a superar a fobia das alturas e dos próprios animais, visto que muitas

crianças têm um determinado receio de se aproximar de animais e como o cavalo

é um animal bastante dócil o efeito do seu contacto é positivo; referiu-se também

que a hipoterapia é suscetível de melhorar a atenção e concentração da criança

bem como o seu comportamento com as pessoas e especialmente com os animais;

além de mais, a hipoterapia ajuda também a cumprir regras e é uma facilitadora de

melhorar afetos; na opinião dos docentes, trabalha a motricidade e o equilíbrio da

criança, aspetos muito importantes em todo este processo; melhora a postura, é

suscetível de melhorar a atividade motora, estimula a atenção/concentração e

valoriza a auto estima; além disso, os docentes inquiridos mencionaram também

que a hipoterapia estimula a memória e a auto confiança e é promotora do

equilíbrio, da concentração e da orientação, de um modo geral.

Respeitante pergunta, dê a sua opinião acerca da importância da hipoterapia

para estes alunos, as respostas que obtivemos da parte dos professores de

Educação Especial foram muito parecidas, contudo, muito pertinentes para o

nosso trabalho.

Neste enquadramento, os docentes inquiridos mencionaram que a

hipoterapia se revela uma mais-valia na melhoria da memória e também é muito

importante na melhoria das regras com a segurança e a disciplina. Referiram, do

mesmo modo, que promove uma sensação de bem-estar, melhorando

simultaneamente a concentração e a atenção do aluno, fazendo com que este se

sinta melhor e mais à vontade. Mencionaram também que é suscetível de

111

melhorar a aprendizagem, ao mesmo tempo que aumenta a auto confiança e a auto

estima, estimulando mais a aprendizagem. Salientaram que melhora o equilíbrio e

a postura, aumentando a capacidade de atenção e concentração. Além do mais,

mencionaram que melhora a mobilidade articular, o equilíbrio e a postura. Por

último, falta referir que alguns dos docentes inquiridos, referiram também que a

hipoterapia produz uma melhoria significativa na coordenação dos movimentos.

Como facilmente podemos verificar, são muitos os benefícios da

hipoterapia, e consideramos que a criança deve beneficiar dos mesmos uma vez

que se revelam altamente positivos em todo este processo, São considerações que

estão de acordo com o que referimos no referencial teórico, mas não podemos

deixar de reiterar o seu valor para este tipo de crianças que necessitam de

cuidados especiais.

Respeitante à pergunta dê a sua opinião acerca da importância da

hipoterapia para este aluno, as respostas que nos foram dadas pelos

tecnicoterapeutas não diferem muito das anteriores.

Neste enquadramento, todos referiram que a hipoterapia melhora a auto

estima e a coordenação motora; promove no aluno uma sensação de bem-estar, de

liberdade, ajudando a melhorar o tratamento; estimula o equilíbrio e a postura do

aluno, promovendo mais confiança; melhora o tônus muscular; aumentando a auto

estima facilita bastante a interação do aluno; melhora a aprendizagem, a auto

confiança e a concentração; estimula o bom funcionamento dos órgãos internos e

o desenvolvimento da coordenação motora e é suscetível de melhorar o equilíbrio

e a postura.

Com pergunta, dê a sua opinião acerca da importância da hipoterapia

para o seu filho, procurámos saber junto dos pais o que pensam estes sobre a

importância da hipoterapia para estas crianças, e as respostas que obtivemos

foram muito parecidas.

De um modo generalizado responderam que a hipoterapia melhora a postura

e o equilíbrio das crianças, é suscetível de provocar nas mesmas mais alegria e

boa disposição, desenvolve nelas a interação social, suscita o aumento da auto

estima, dota-as de mais à vontade para enfrentarem determinadas situações,

112

desenvolve-lhes a coordenação motora, ajuda-as a cumprir determinadas regras e

desenvolve-lhes a autonomia. Estas são as opiniões destacadas pelos diferentes

intervenientes no processo educativo da criança com NEE. As opiniões dos

diversos docentes inquiridos (do Ensino Regular e da Educação Especial) e que

estão de acordo com o que referimos no enquadramento teórico, ou seja, todo o

processo que se desenrola em volta da hipoterapia revela-se uma mais valia para a

criança e é suscetível de melhorar e até otimizar as suas capacidades psíquicas e

motoras. O mesmo acontece com os Técnicos envolvidos no processo terapêutico,

sinal de que os inquiridos se encontram em plena comunhão no que respeita a este

tipo de tratamento, o que nos deixam com um grande sentimento de realização

uma vez que estão de acordo com as convicções que temos demonstrado ao longo

do presente trabalho. Como podemos verificar, são fatores que contribuem para o

bem-estar físico e psíquico da criança, o que nos permite afirmar com convicção

que a hipoterapia é uma mais-valia para todas as crianças, muito especialmente

para estas com este tipo de problemas.

A relevância destes aspetos apontados pelos Professores, Terapeutas e

Família da criança com NEE são sublinhados pelos resultados obtidos a partir da

observação direta das crianças nas sessões de hipoterapia. Estes resultados estão

expressos nas tabelas que se seguem.

Tabela 28 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE na fase inicial das sessões de

Hipoterapia

Variável Classes N % Classe modal

Quando chegou ao

picadeiro estava:

Contente 7 70,0

Contente Contente e irrequieto 1 10,0

Contente e motivado 1 10,0

Triste 1 10,0

O seu

comportamento em

relação ao cavalo

foi:

Comunicou com ele 1 10,0

Fez festas

Comunicou com ele e ficou

irrequieto 1 10,0

Fez festas 2 20,0

Fez festas e agressivo 1 10,0

Fez festas e comunicou com

ele 3 30,0

Fez festas e teve medo 1 10,0

Fez festas, comunicou com

ele e ficou irrequieto 1 10,0

Limpeza do cavalo Não participou 1 10,0

Participou Participou 9 90,0

Razões A nível motor é incapaz 1 10,0 Com ajuda

113

Tabela 28 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE na fase inicial das sessões de

Hipoterapia

Variável Classes N % Classe modal

Autónomo 2 20,0

Com ajuda 7 70,0

Soube esperar a sua

vez de montar? Sim 10 100,0 Sim (constante)

Reação

Ansioso 1 10,0

Está com atenção ao

que se passa no

picadeiro e fora do

picadeiro

Está com atenção ao que se

passa no picadeiro 1 10,0

Está com atenção ao que se

passa no picadeiro e ansioso 1 10,0

Está com atenção ao que se

passa no picadeiro e fora do

picadeiro

3 30,0

Está com atenção ao que se

passa no picadeiro, fora do

picadeiro e relaciona-se com

os outros

1 10,0

Está com atenção ao que se

passa no picadeiro, fora do

picadeiro, relaciona-se com

os outros e chama pelo

técnico/monitor

3 30,0

Táctil

Toca no focinho 3 30,0

Toca no focinho, na

crina e no pescoço do

cavalo

Toca no focinho e no pescoço

do cavalo 2 20,0

Toca no focinho, na crina e

no pescoço do cavalo 5 50,0

Olfativa

Tolera o cheiro do corpo do

cavalo 1 10,0

Tolera o cheiro do

corpo do cavalo, do

estrume e dos arreios Tolera o cheiro do corpo do

cavalo, do estrume e dos

arreios

9 90,0

Notas:

Muita ansiedade por montar 1 10,0

Sem anotações

Muito extrovertido, mantendo

contacto com todos os

presentes

1 10,0

Sem anotações 5 50,0

Sempre a dizer que o sítio

cheira muito mal 1 10,0

Tristeza quando chegou ao

picadeiro 1 10,0

Tristeza, pois não consegue

fazê-lo, vendo o(s) colega(s)

a fazê-lo

1 10,0

Da análise da tabela anterior é possível verificar que quando as crianças

chegaram ao picadeiro estavam: maioritariamente contentes (n=7, 70,0%); ou

contentes e irrequietas (n=1, 10,0%); ou contentes e motivadas (n=1, 10,0%);

apenas uma estava triste (n=1, 10,0%). O seu comportamento em relação ao

114

cavalo foi: fazer festas e comunicar com ele (n=3, 30,0%); simplesmente, fazer

festas (n=2, 20,0%); simplesmente, comunicar com ele (n=1, 10,0%); comunicar

com ele e ficar irrequieta (n=1, 10,0%); apenas uma das crianças fez festas e ficou

agressiva (n=1, 10,0%), enquanto outra fez festas e teve medo (n=1, 10,0%) e

outra produziu três comportamentos, fez festas, comunicou com ele e ficou

irrequieta (n=1, 10,0%). Os comportamentos que mais se repetiram foram estarem

contentes por participarem nesta atividade terapêutica e, em relação ao cavalo,

fazerem festas e comunicarem com ele, portanto, comportamentos positivos face à

hipoterapia. Poucas crianças tiveram comportamentos negativos face à

hipoterapia, de tristeza por participarem nesta atividade terapêutica e, em relação

ao cavalo, terem medo ou serem agressivas.

Quanto às atividades preliminares que envolvem a utilização do cavalo

como a sua limpeza, os comportamentos foram: a grande maioria participou (n=9,

90,0%), tendo sete crianças necessitado de ajuda (n=7, 70,0%) e as outras duas

mostraram serem autónomas (n=2, 20,0%); enquanto apenas uma não participou,

por razões que se prendem com o facto de a nível motor ser incapaz (n=1, 10,0%).

No que se refere a saber esperar a sua vez de montar, todas as crianças

tiveram um comportamento positivo e esperaram a sua vez de montar (n=10,

100,0%).

Como reações positivas iniciais as crianças mostraram-se: maioritariamente,

estarem com atenção ao que se passa no picadeiro e fora do picadeiro (n=3,

30,0%) ou estarem com atenção ao que se passa no picadeiro, fora do picadeiro,

relacionarem-se com os outros e chamarem pelo técnico/monitor (n=3, 30,0%);

uma criança mostrou, simplesmente, estar com atenção ao que se passa no

picadeiro (n=1, 10,0%), enquanto, outra mostrou estar com atenção ao que se

passa no picadeiro, fora do picadeiro e relaciona-se com os outros (n=1, 10,0%).

Como reações negativas iniciais uma das crianças mostrou-se ansiosa (n=1,

10,0%), enquanto outra estar com atenção ao que se passa no picadeiro e ansiosa

(n=1, 10,0%). Portanto, como reação positiva destacam-se a atenção em relação

ao ambiente físico e social que as rodeia, que, provavelmente, por ser uma

novidade ou uma quebra de rotina na sua atividade normal, mostra que estas

115

crianças têm uma reação em tudo semelhante às demais, e, por se tratarem de

estímulos novos aos seus sentidos e compreensão, são sempre um ótimo

contributo no desenvolvimento global destas crianças. Como aspetos menos

positivos destacam-se as reações de ansiedade vivenciadas por duas das crianças,

aspeto que poderá ser trabalhado com a ajuda dos demais intervenientes, os

professores, os Terapeutas e, indubitavelmente, a família.

Como respostas ao nível táctil, as crianças: maioritariamente, tocaram no

focinho, na crina e no pescoço do cavalo (n=5, 50,0%); ou, simplesmente,

tocaram no focinho (n=3,30,0%); ou tocaram no focinho e no pescoço do cavalo

(n=2, 20,0%). Como respostas ao nível olfativo, as crianças: maioritariamente,

toleraram o cheiro do corpo do cavalo, do estrume e dos arreios (n=9, 90,0%);

apenas uma criança apenas tolerou o cheiro do corpo do cavalo (n=1, 10,0%).

Nesta altura uma criança mostrava muita ansiedade por montar (n=1, 10,0%),

outra mostrava-se muito extrovertida, mantendo contacto com todos os presentes

(n=1, 10,0%) e cinco crianças não manifestavam reações merecedoras de registo

(n=5, 50,0%), enquanto as outras três crianças tiveram reações menos positivas:

uma esteve sempre a dizer que o sítio cheirava muito mal (n=1, 10,0%); outra

manifestou tristeza quando chegou ao picadeiro (n=1, 10,0%); e outra manifestou

tristeza, pois não conseguir realizar algumas atividades enquanto os seus pares

conseguiam (n=1, 10,0%).

Tabela 29 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE nas sessões de Hipoterapia no

momento da atividade terapêutica

Variável Classes N % Classe modal

Ajudas Técnicas e

Material Equestre

Manta, cilhão de argolas

única, estribos, rédeas

adaptadas, sela adaptada e

guia

2 20,0

Manta, cilhão de

argolas única,

estribos, rédeas

normais, sela à

portuguesa e guia

Manta, cilhão de argolas

única, estribos, rédeas

adaptadas, sela adaptada e

guia

2 20,0

Manta, cilhão de argolas

única, estribos, rédeas

normais, sela à portuguesa e

guia

4 40,0

Manta, cilhão de argolas

única, estribos, rédeas

normais, sela adaptada e guia

1 10,0

116

Tabela 29 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE nas sessões de Hipoterapia no

momento da atividade terapêutica

Variável Classes N % Classe modal

Manta, cilhão de argolas

única, estribos, rédeas

normais e sela adaptada

1 10,0

Método de Montar

Apoio do monitor e pela

esquerda 4 40,0

Apoio do monitor e

pela esquerda

Autónomo e pela esquerda 2 20,0

Rampa e apoio do monitor 1 10,0

Rampa, apoio do monitor e

pela esquerda 3 30,0

O seu

comportamento em

relação à esquipa

foi:

Colabora 2 20,0

Colabora e é

carinhoso Colabora e é carinhoso 8 80,0

O seu

comportamento em

relação ao cavalo

foi:

Comunicou 3 30,0

Fez festas e

comunicou

Fez festas e comunicou 5 50,0

Fez festas, comunicou e ficou

irrequieto 1 10,0

Fez festas, comunicou e foi

agressivo 1 10,0

Comunicou com o

cavalo através de:

Pelo tato 1 10,0

Verbalização

Verbalizações 3 30,0

Verbalizações e pelo tato 3 30,0

Verbalizações, gesticulações

e pelo tato 3 30,0

Gostou de montar? Sim 10 100,0 Sim (constante)

Demonstrou-o

Fazendo festas 1 10,0

Rindo

Não demonstrou-o 1 10,0

Rindo 3 30,0

Rindo e conversando 1 10,0

Rindo e fazendo festas 1 10,0

Rindo, conversando e

fazendo festas 3 30,0

Seguiu ordens: Sim 10 100,0 Sim (constante)

Em que momento

Com insistência 1 10,0

De imediato De imediato 8 80,0

De vez em quando 1 10,0

No que se refere às ajudas técnicas e material equestre necessário para

participar na sessão de hipoterapia: quatro crianças necessitaram de manta, cilhão

de argola única, estribos, rédeas normais, sela à portuguesa e guia (n=4, 40,0%);

duas crianças necessitaram de manta, cilhão de argola única, estribos, rédeas

adaptadas, sela adaptada e guia (n=2, 20,0%); duas crianças necessitaram de

manta, cilhão de argola única, estribos, rédeas adaptadas, sela adaptada e guia

(n=2, 20,0%); uma criança necessitou de manta, cilhão de argola única, estribos,

117

rédeas normais, sela adaptada e guia (n=1, 10,0%) e outra criança necessitou de

manta, cilhão de argola única, estribos, rédeas normais e sela adaptada (n=1,

10,0%).

Como método de montar: quatro crianças necessitaram de apoio do monitor

e pela esquerda (n=4, 40,0%); três crianças necessitaram de rampa, apoio do

monitor e montaram pela esquerda (n=3, 30,0%); duas crianças eram autónomas e

usaram o método de montar pela esquerda (n=2, 20,0%); uma criança necessitou

de rampa e apoio total do monitor (n=1, 10,0%).

O seu comportamento em relação à esquipa foi: a maioria das crianças

colaboraram e foram carinhosas (n=, 8, 80,0%) e; duas crianças, apenas,

colaboraram (n=2, 20,0%).

O seu comportamento em relação ao cavalo, após montarem, foi: cinco

crianças fizeram festas e comunicaram com o cavalo (n=5, 50,0%); três crianças,

apenas, comunicaram com o cavalo (n=3, 30,0%); uma criança fez festas,

comunicou e ficou irrequieto (n=1, 10,0%); enquanto outra, fez festas, comunicou

e foi agressivo (n=1, 10,0%). A comunicação com o cavalo assumiu vários tipos:

verbalizações, gesticulações e pelo tato (n=3, 30,0%); verbalizações e pelo tato

(n=3, 30,0%); simplesmente, verbalizações (n=3, 30,0%); pelo tato (n=1, 10,0%).

Quando questionadas acerca de terem gostado de montar, todas as crianças

responderam positivamente (n=10, 100,0%). Essa preferência foi demonstrada:

rindo, conversando e fazendo festas (n=3, 30,0%); ou, simplesmente, rindo (n=3,

30,0%); ou fazendo festas (n=1, 10,0%); ou rindo e conversando (n=1, 10,0%); ou

rindo e fazendo festas (n=1, 10,0%); apenas uma criança não demonstrou

qualquer manifestação de preferência (n=1, 10,0%).

No que se refere à criança com NEE na sessão de hipoterapia seguir ordens,

os resultados foram claros tendo todas as crianças seguidos as ordens emitidas

pela equipa da Técnico Terapia (Sim, n=10, 100,0%), tendo oito das crianças

seguido ordens de imediato (n=8, 80,0%), uma criança forma intermitente (n=1,

10,0%) e outra, apenas, com insistência (n=1, 10,0%).

118

Tabela 30 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE nas sessões de Hipoterapia

tipificação das atividades terapêuticas

Variável Classes N % Classe modal

Tipos de Atividades

Levantar um braço e os dois

braços 1 10,0

Levantar um

braço, os dois

braços e "Avião"

Levantar um

braço, os dois

braços, "Volta ao

Mundo", apanhar

bolas, tocar à

frente, tocar a trás

e "Avião"

Levantar um

braço, os dois

braços, "Volta ao

Mundo", tocar à

frente, tocar a trás

e "Avião"

Levantar um braço, os dois

braços e "Avião" 2 20,0

Levantar um braço, os dois

braços, "Volta ao Mundo",

apanhar bolas, tocar à frente,

tocar a trás e "Avião"

2 20,0

Levantar um braço, os dois

braços, "Volta ao Mundo",

tocar à frente, tocar a trás e

"Avião"

2 20,0

Levantar um braço, os dois

braços, apanhar bolas, tocar à

frente e tocar a trás

1 10,0

Levantar um braço, os dois

braços, apanhar bolas, tocar à

frente, tocar a trás e "Avião"

1 10,0

Levantar um braço, os dois

braços, tocar à frente, tocar a

trás e "Avião"

1 10,0

Atenção /

Concentração:

Atento no que toca ao

terapeuta da fala 1 10,0

Sem anotações

Está atento ao que o monitor

fala, tendo durante a sessão

mostrado sorrisos, no entanto,

quando se dirigiu ao "amigo"

cavalo estabeleceu um

diálogo "bruto"

1 10,0

Extremamente irrequieto,

nunca ouve à primeira 1 10,0

Muito compenetrado nas

atividades propostas 1 10,0

Super aluno 1 10,0

Sem anotações 5 50,0

Memória: Sem anotações 10 100,0 -

No que respeita às atividades desenvolvidas na hipoterapia: duas crianças

conseguiram levantar um braço, os dois braços, "Volta ao Mundo", apanhar bolas,

tocar à frente, tocar a trás e "Avião" (n=2, 20,0%); duas crianças conseguiram

levantar um braço, os dois braços, "Volta ao Mundo", tocar à frente, tocar a trás e

"Avião" (n=2, 20,0%); duas crianças conseguiram levantar um braço, os dois

braços e "Avião" (n=2, 20,0%); uma criança conseguiu levantar um braço e os

dois braços (n=1, 10,0%); uma criança conseguiu levantar um braço, os dois

braços, apanhar bolas, tocar à frente e tocar atrás (n=1, 10,0%); uma criança

119

conseguiu levantar um braço, os dois braços, apanhar bolas, tocar à frente, tocar a

trás e "Avião" (n=1, 10,0%); uma criança conseguiu levantar um braço, os dois

braços, tocar à frente, tocar atrás e "Avião" (n=1, 10,0%).

No que toca à atenção e concentração: a maioria das crianças não mostrou

alterações dignas de registo (n=5, 50,0%); uma criança mostrou ser um “Super

aluno” (n=1, 10,0%); outra estava muito compenetrada nas atividades propostas

(n=1,, 10,0%); outra criança estava atenta no que toca ao terapeuta da fala (n=1,

10,0%); outra atenta ao que o monitor fala, tendo durante a sessão mostrado

sorrisos, no entanto, quando se dirigiu ao "amigo" cavalo estabeleceu um diálogo

"bruto" (n=1, 10,0%); e outra encontrava-se extremamente irrequieta, nunca ouvia

à primeira (n=1, 10,0%). Já no que respeita à memória as crianças não mostraram

alterações dignas de registo (n=10, 100,0%).

Tabela 31 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE nas sessões de Hipoterapia

postura durante as atividades terapêuticas

Variável Classes N % Classe modal

Cabeça / Cintura

escapular

Não tem retificação cervical 3 30,0

Olha na linha média

por certos períodos

Olha na linha média por

certos períodos 4 40,0

Olha para baixo, para cima e

olha na linha média por certos

períodos

1 10,0

Olha para baixo, para cima e

retifica a postura 1 10,0

Olha para baixo, para cima,

retifica a postura e olha na

linha média por certos

períodos

1 10,0

Tronco

Assimétrico 3 30,0

Não retifica

Não retifica 4 40,0

Retificação da postura 2 20,0

Rígido com elevação dos

ombros 1 10,0

Cintura Pélvica

Sentado sobre a região

lombar 6 60,0

Sentado sobre a

região lombar

Sentado sobre a região

lombar e assimetria

(direita/esquerda)

1 10,0

Sentado sobre a região

lombar e assimetria

(esquerda/direita)

2 20,0

Sentado sobre a região

lombar e correto

posicionamento sentado

1 10,0

Relação postural Adequada flexão da anca 5 50,0 Adequada flexão da

120

Tabela 31 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE nas sessões de Hipoterapia

postura durante as atividades terapêuticas

Variável Classes N % Classe modal

anca-membro

inferior

Anca exageradamente fletida 3 30,0 anca

Membro inferior pendente

alinhado 1 10,0

Não se aplica 1 10,0

Relação postural

joelho-pé

Adequada flexão do joelho 2 20,0

Extensão do joelho

com extensão do pé

Adequado posicionamento do

pé 1 10,0

Extensão do joelho com

extensão do pé 5 50,0

Flexão exagerada do joelho

com flexão do pé 2 20,0

Relação braço-

antebraço-mão

Membro superior com

exagerada flexão 6 60,0

Membro superior

com exagerada

flexão

Membro superior

corretamente posicionado 2 20,0

Membro superior em

extensão 1 10,0

Membro superior quase

corretamente posicionado 1 10,0

Relação mão-cilhão

(Direita / Esquerda)

Mãos em posição correta 2 20,0

Mãos em posição

correta

Punho em

exagerada

extensão, mas não

agarra

Punho em flexão

exagerada, agarra e

mantém

Mãos em posição quase

correta 1 10,0

Não se aplica 1 10,0

Punho em exagerada

extensão, mas não agarra 2 20,0

Punho em flexão exagerada,

agarra e mantém 2 20,0

Punho em flexão exagerada,

agarra, mas não mantém 1 10,0

Punho em flexão exagerada,

mas não agarra e Punho em

exagerada extensão, agarra

mas não mantém

1 10,0

Relação mãos-

rédeas

Mãos em posição correta 2 20,0

Mãos em posição

correta

Punho em

exagerada flexão,

agarrando com

pouca força

Punho em flexão

exagerada,

agarrando com

muita força

Mãos em posição quase

correta 1 10,0

Punho com exagerada flexão,

agarrando com pouca força 1 10,0

Punho em exagerada

extensão, agarrando com

pouca força

1 10,0

Punho em exagerada flexão,

agarrando com pouca força 2 20,0

Punho em exagerada flexão,

agarrando com pouca força e

manifestações assimétricas

nas mãos

1 10,0

Punho em flexão exagerada,

agarrando com muita força 2 20,0

Preensão Agarra objetos com a mão

direita e esquerda, transfere 7 70,0

Agarra objetos com a

mão direita e

121

Tabela 31 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE nas sessões de Hipoterapia

postura durante as atividades terapêuticas

Variável Classes N % Classe modal

objetos de mão, solta objetos

da mão esquerda e direita

esquerda, transfere

objetos de mão, solta

objetos da mão

esquerda e direita Não se aplica 2 20,0

Transfere objetos de mão,

solta objetos da mão esquerda

e direita

1 10,0

Notas:

Agarra mas com muita

dificuldade é necessária mais

do que uma tentativa

1 10,0

Sem anotações

Brinca muito com as

atividades propostas 1 10,0

Muita dificuldade a nível da

motricidade, pouca

flexibilidade dos membros,

mas a sua evolução tem sido

muito positiva, pois quando

chegou às sessões não

conseguia sequer apanhar

objetos

1 10,0

Muita dificuldade ao nível da

postura 1 10,0

Muita dificuldade na

preensão. Agarra com muita

dificuldade

1 10,0

Participa em campeonatos

nacionais de equitação

adaptada

1 10,0

Sem anotações 4 40,0

Sensorial

(vestibular)

Sentado em andamento 7 70,0

Sentado em

andamento

Sentado em andamento e

posição invertida 2 20,0

Sentado em andamento,

muita dificuldade na posição

invertida e "Volta ao Mundo"

1 10,0

Adaptação sensório-

motor aos

andamentos do

cavalo

Adaptação ao passo e ao trote

e desadaptação ao galope 8 80,0

Adaptação ao passo e

ao trote e

desadaptação ao

galope

Adaptação ao passo e

desadaptação ao trote e ao

galope

1 10,0

Adaptação ao passo, ao trote

e ao galope 1 10,0

No que diz respeito à postura da Cabeça e Cintura escapular: quatro crianças

olham na linha média por certos períodos (n=4, 40,0%); três não têm retificação

cervical, (n=3, 30,0%); uma olha para baixo, para cima e olha na linha média por

certos períodos (n=1, 10,0%); outra olha para baixo, para cima e retifica a postura

122

(n=1, 10,0%); e, ainda, outra olha para baixo, para cima, retifica a postura e olha

na linha média por certos períodos (n=1, 10,0%).

Quanto à postura do tronco: a maioria das crianças não ratifica o tronco

(n=4, 40,0%); três crianças apresentam o tronco assimétrico (n=3, 30,0%); duas

fazem a retificação da postura (n=2, 20,0%); e uma apresenta o tronco rígido com

elevação dos ombros (n=1, 10,0%).

Relativamente à postura da cintura pélvica: seis crianças sentavam-se sobre

a região lombar (n=6, 60,0%); duas crianças sentavam-se sobre a região lombar e

assimetria (esquerda/direita) (n=2, 20,0%); uma criança sentava-se sobre a região

lombar e apresentava assimetria oposta (direita/esquerda) (n=1, 10,0%); e, apenas,

uma criança sentava-se sobre a região lombar e tinha um posicionamento sentado

correto (n=1, 10,0%).

Já no que toca à relação postural anca-membro inferior: a maioria das

crianças possuía uma adequada flexão da anca (n=5, 50,0%); três crianças

possuíam a anca exageradamente fletida (n=3, 30,0%); uma criança possuía o

membro inferior pendente alinhado (n=1, 10,0%); e a uma criança esta avaliação

não se aplicava (n=1, 10,0%).

Na relação postural joelho-pé: cinco crianças apresentavam uma extensão

do joelho com extensão do pé (n=5, 50,0%); duas crianças apresentavam uma

adequada flexão do joelho (n=2, 20,0%); duas crianças apresentavam uma flexão

exagerada do joelho com flexão do pé (n=2, 20,0%); e apenas uma criança

apresentava um adequado posicionamento do pé (n=1, 10,0%).

Na relação braço-antebraço-mão: seis crianças apresentavam o membro

superior com exagerada flexão (n=6, 60,0%); duas crianças apresentavam o

membro superior corretamente posicionado (n=2, 20,0%); uma criança

apresentava o membro superior em extensão (n=1, 10,0%); e, apenas, uma criança

apresentava o membro superior quase corretamente posicionado (n=1, 10,0%).

Na relação mão-cilhão (Direita / Esquerda): duas crianças colocavam as

mãos em posição correta (n=2, 20,0%); duas crianças colocavam o punho em

exagerada extensão, mas não agarravam (n=2, 20,0%); duas crianças colocavam o

punho em flexão exagerada, agarra e mantinham essa posição (n=2, 20,0%); uma

123

criança colocava as mãos em posição quase correta (n=1, 10,0%); outra criança

colocava o punho em flexão exagerada, agarrava, mas não mantinha essa posição

(n=1, 10,0%); uma criança colocava o punho em flexão exagerada, mas não

agarrava e colocava o punho em exagerada extensão, agarra mas não mantinha

essa posição (n=1, 10,0%); para uma das crianças deste grupo esta avaliação não

se aplicava (n=1, 10,0%).

Na relação mãos-rédeas, duas crianças colocavam as mãos em posição

correta (n=2, 20,0%); duas crianças colocavam o punho em exagerada flexão,

agarrando com pouca força (n=2, 20,0%); duas crianças colocavam o punho em

flexão exagerada, agarrando com muita força (n=2, 20,0%); uma criança colocava

as mãos em posição quase correta (n=1, 10,0%); uma criança colocava o punho

com exagerada flexão, agarrando com pouca força (n=1, 10,0%); uma criança

colocava o punho em exagerada extensão, agarrando com pouca força (n=1,

10,0%); uma criança colocava o punho em exagerada flexão, agarrando com

pouca força e manifestações assimétricas nas mãos (n=1, 10,0%).

Do ponto de vista da preensão: a maioria das crianças agarravam os objetos

com a mão direita e esquerda, transferiam os objetos de mão, soltavam os objetos

da mão esquerda e direita (n=7, 70,0%); uma criança conseguia transferir objetos

de mão, soltar objetos da mão esquerda e direita (n=1, 10,0%); à outra criança esta

avaliação não se aplicava (n=2, 20,0%).

Como anotações gerais das atividades desenvolvidas nas sessões de

hipoterapia: quatro crianças não apresentaram aspetos de destaque; uma das

crianças consegue participar em campeonatos nacionais de equitação adaptada

(n=1, 10,0%); uma criança brincava muito com as atividades propostas (n=1,

10,0%); uma criança agarrava mas com muita dificuldade é necessária mais do

que uma tentativa (n=1, 10,0%); outra criança tinha muita dificuldade ao nível da

motricidade, pouca flexibilidade dos membros, mas a sua evolução na hipoterapia

tinha sido muito positiva, pois quando iniciou as sessões não conseguia sequer

apanhar objetos (n=1, 10,0%); outra criança tinha muita dificuldade ao nível da

postura (n=1, 10,0%); e uma criança tinha muita dificuldade na preensão e

agarrava com muita dificuldade (n=1, 10,0%).

124

Ao nível sensorial (vestibular): sete crianças apenas se mantinham sentadas

em andamento (n=7, 70,0%); enquanto duas além de se manterem sentadas em

andamento e também conseguiam permanecer em posição invertida (n=2, 20,0%);

uma criança mantinha-se sentada em andamento, mas tinha muita dificuldade na

posição invertida e na atividade "Volta ao Mundo" (n=1, 10,0%).

Quanto à adaptação sensório-motor aos andamentos do cavalo: oito crianças

tinham adaptação ao passo e ao trote e desadaptação ao galope (n=8, 80,0); uma

criança tinha adaptação ao passo e desadaptação ao trote e ao galope (n=1,

10,0%); e, apenas, uma criança tinha adaptação ao passo, ao trote e ao galope

(n=1, 10,0%).

Tabela 32 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE nas sessões de Hipoterapia após

as atividades terapêuticas

Variável Classes N % Classe modal

Método de

Desmontar/Apear

Apoio do monitor e pela

esquerda do cavalo 6 60,0

Apoio do monitor e

pela esquerda do

cavalo

Autónomo 1 10,0

Autónomo e pela esquerda do

cavalo 1 10,0

Rampa, apoio do monitor e

pela direita do cavalo 1 10,0

Rampa, apoio do monitor e

pela esquerda do cavalo 1 10,0

Notas:

Apesar de chegar ao

picadeiro triste e resmungão,

depressa o seu

comportamento se alterou, o

que tem vindo a acontecer

desde o início das sessões

1 10,0

Sem anotações

Apesar de ser muito

extrovertido nota-se alguma

insegurança apesar de

grandes competências para a

equitação

1 10,0

É um menino difícil de

entender o seu

comportamento a nível geral

1 10,0

Extremamente persistente não

consegue à primeira, tenta

novamente, sempre com um

sorriso de uma meiguice

extrema

1 10,0

Muito autónomo 1 10,0

Sem anotações 5 50,0

Quando terminou a

sessão estava:

Contente 6 60,0

Contente Contente e excitado 3 30,0

Excitado 1 10,0

125

Tabela 32 – Dados relativos à observação direta das crianças com NEE nas sessões de Hipoterapia após

as atividades terapêuticas

Variável Classes N % Classe modal

O seu

comportamento em

relação ao cavalo

foi:

Comunicou com ele 2 20,0

Fez festas e

comunicou com ele

Fez festas 2 20,0

Fez festas e comunicou com

ele 5 50,0

Não se aplica 1 10,0

Notas:

Comunicou com o cavalo de

uma forma muito mais meiga

e carinhosa

1 10,0

Sem anotações

Fez a terapia sempre com um

sorriso nos lábios 1 10,0

Irrequieto mas conseguindo

cumprir as regras 1 10,0

Muito boa postura 1 10,0

Poucas dificuldades ao nível

da motricidade. Consegue

realizar as tarefas básicas.

Consegue equipar-se e por o

capacete de segurança com

autonomia

1 10,0

Recusava sair do cavalo 1 10,0

Sem anotações 4 40,0

Quando terminada a sessão de hipoterapia foram registados os

comportamentos e competências das crianças com NEE. Assim e relativamente ao

método de Desmontar/Apear: seis crianças tinham necessidade de apoio do

monitor e desmontavam pela esquerda do cavalo (n=6, 60,0%); uma criança era

autónoma no apear (n=1, 10,0%); outra criança além de autónoma no apear fazia-

o invariavelmente pela esquerda do cavalo (n=1, 10,0%); uma criança necessitava

da rampa, apoio do monitor e desmontava pela direita do cavalo (n=1, 10,0%);

outra criança necessitava da rampa, apoio do monitor e desmontava pela esquerda

do cavalo, (n=1, 10,0%).

Relativamente ao comportamento: a criança que apesar de chegar triste e

resmungona ao picadeiro, depressa alterou o seu comportamento, o que foi

acontecendo em crescente desde o início das sessões (n=1, 10,0%); outra criança,

apesar de ser muito extrovertida, notava-se alguma insegurança apesar de grandes

competências para a equitação (n=1, 10,0%); outra criança era muito difícil de

entender o seu comportamento ao nível geral (n=1, 10,0%); outra criança era

extremamente persistente e o que não conseguia à primeira, tentava, novamente,

126

sempre com um sorriso de uma meiguice extrema (n=1, 10,0%); outra criança era

muito autónoma (n=1, 10,0%); as outras cinco crianças não apresentavam

alterações merecedoras de destaque.

No final da sessão de hipoterapia: a maioria das crianças estavam contentes

(n=6, 60,0%); três ficaram contentes e excitadas (n=3, 30,0%); uma criança

apenas ficou excitada (n=1, 10,0%). Quanto ao seu comportamento face ao

cavalo: cinco crianças fizeram festas e comunicaram com ele (n=5, 50,0%); duas,

simplesmente, comunicaram com ele (n=2, 20,0%); duas crianças, apenas fizeram

festas (n=2, 20,0%).

1.2. Discussão de resultados-Indução Analítica

1.2.1 Discussão de resultados

Com base no objetivo norteador deste trabalho, caracterizado pela análise da

Hipoterapia e os seus efeitos no desenvolvimento psicomotor da criança

constatou-se que o cavalo, simples animal da antiguidade, quadrúpede, mamífero,

tão comum como tantos outros animais, conseguiu satisfazer as necessidades

físicas e psicológicas de pessoas especiais.

Segundo NASCIMENTO (2006), o próprio animal, dócil, mas de porte

avantajado, transmite em quem o monta sentimentos de liberdade e

independência. Esses sentimentos foram notados nas crianças. Isso deve-se ao

próprio simbolismo do cavalo, que, segundo afirma Jung, significa força e poder,

pois, o simples montar a cavalo transmite a sensação de domínio e controle da

situação.

De acordo com a afirmação de Metzler (1999, citado por BERNARDES,

2000), montar é benéfico para o desenvolvimento da afetividade, da socialização e

da concentração. Sobre o animal, as crianças apresentaram atenção e concentração

surpreendentes, deve-se ao simples aspeto da proteção, do cuidar de si mesmo,

uma vez que é preciso estar atento pois podem ocorrer surpresas por parte do

animal. Outro aspeto observado nas crianças foi a socialização, sendo

demonstrada através da afetividade, alegria e do carinho por toda a equipe e pelo

127

amigo cavalo. O próprio ambiente agradável para a criança faz com que as

pessoas e os animais presentes naquele lugar se tornem amigos e queridos.

Segundo Winnicott, citado por NASCIMENTO (2006), o cavalo é um objeto

facilitador de novas experiências, possibilitando a formação de vínculos afetivos,

realçado na relação terapêutica.

Fisicamente, segundo LERMONTOV (2004), a Hipoterapia possui um

arsenal muito rico de benefícios, resposta do movimento tridimensional do cavalo,

tão importante e essencial para a terapia. A melhoria do equilíbrio, da postura e da

marcha das crianças está relacionada ao ajuste tónico do simples sentar sobre o

cavalo. A coordenação motora, embora nalguns casos ainda possa ser melhorada,

é resultado da atenção exercida durante os passeios sobre o animal, com o

controle de rédea e dos exercícios para membros inferiores e superiores, com

trabalhos de levantar-se e sentar-se na sela.

O processo de aprendizagem, segundo referências feitas por Danielski

(1999), é formado por três fases: sensação, perceção e memória. Em sessões onde

se trabalharam estimulações sensoriais foram percebidas melhorias significativas

em relação à assimilação das informações. A maioria das crianças, no cavalo, já

aprenderam a guiar, entenderam e exercitaram as necessidades de direção e

domínio.

O cavalo transmite a estas uma sensação de poder, independência e

autoestima incomparável.

Diante das surpresas e peculiaridades apresentadas por cada pai, cada mãe,

cada família, cada indivíduo, cabe aos profissionais e futuros profissionais da área

da reabilitação e da readaptação ajudar as crianças e as suas famílias na

compreensão e entendimento das várias patologias, caracterizada por um atraso no

desenvolvimento psicomotor. Uma estimulação precoce é essencial para o bom

desenvolvimento de crianças. Além disso, deve ser ressaltada à sociedade em

geral a capacidade que essas crianças possuem, e que para o seu desenvolvimento

é necessário respeitar seus limites e potencialidades dentro do tempo de cada uma.

Imaginar uma pessoa com deficiência física e/ou com necessidades

especiais sobre um cavalo parece estranho para a maioria da população. Imaginar

128

a sensação de poder que essa mesma pessoa possui sobre esse animal pode ser

inimaginável para quem ainda não presenciou tão grande acontecimento. Deve-se

começar pela perceção da alegria e poder de uma pessoa sobre um animal de tão

grande porte.

Além de utilizar o cavalo como instrumento cinesioterapêutico, procurou-se

a ajuda do lúdico e do ambiente natural desse animal como auxílio para a terapia,

o que resultou em melhoras significativas no desenvolvimento das crianças NEE.

Pesquisas podem e devem ser feitas na área da Hipoterapia, a fim de

melhorar e enriquecer o conhecimento de profissionais e estudantes dessa área.

Vale ressaltar que uma dificuldade encontrada na execução e conclusão

deste artigo foi a escassez de referências bibliográficas que melhor fundamentem

o assunto.

Assistir/observar crianças NEE na Hipoterapia foi extremamente grandioso

diante dos resultados surpreendentes alcançados, o que despertou ainda mais o

interesse nessa área e a busca de outras realizações de trabalhos que poderão

promover resultados edificantes e, certamente, uma gratificação pessoal e

profissional. Tão nobre função só poderia ser desempenhada por tão nobre

animal! Cavalo……

1.2.1. Importância da hipoterapia no desenvolvimento

mental e motor da criança com NEE

Neste estudo destaca-se a importância relevante da hipoterapia no

desenvolvimento mental e motor da criança com NEE referida tanto pelos

professores do Ensino Regular, como pelos professores de Educação Especial e

como pelos tecnicoterapeutas. Estes intervenientes no processo educativo da

criança com NEE, referem, maioritariamente, esta terapia com muito benéfica

para o desenvolvimento geral do aluno. Os pais destacam melhorias na postura da

criança com NEE, no equilíbrio, no ânimo (mais alegria, boa disposição), na

interação social, na auto estima, na coordenação motora, no cumprimento de

129

regras e no desenvolvimento da autonomia. O que vai de encontro com a opinião

dos profissionais intervenientes. Por outro lado, a observação direta do

desenvolvimento destas crianças durante a intervenção da hipoterapia veio

confirmar estas perceções. Assim registaram-se, ao longo das sessões de

hipoterapia, o reforço de comportamentos positivos, melhorias no esquema

corporal e cognitivo, cumprimento de regras pré-estabelecidas, autoestima e

autonomia. Do levantamento das perceções dos profissionais envolvidos, dos pais,

e da observação direta das crianças obtiveram-se resultados que estão de acordo

com o enquadramento teórico, onde se sublinha a otimização de competências

mentais e motores potenciados pelas frequências das sessões de hipoterapia.

Portanto, no que se refere à hipótese levantada de se o desenvolvimento mental e

motor melhora positivamente a criança portadora de deficiência (Hipótese 1)

podemos induzir positivamente.

1.2.2. Importância da interação criança com NEE-cavalo

A importância da interação criança NEE-cavalo pode ser traduzida como

uma oportunidade privilegiada para estímulos tácteis, sensoriais, visuais,

auditivos, olfativos, oral e verbal, afetivos, motores e comportamentais,

proporcionando uma resposta causa-efeito muito positiva que foi observada

diretamente nestas crianças nas diferentes sessões de hipoterapia. Desta interação

sublinha-se a alegria, vontade de permanecer nas sessões, a afetividade, o reforço

dos comportamentos positivos da Criança com NEE. Tratando-se o cavalo, de um

animal de grande porte, o que à partida podia ser um obstáculo ao estabelecimento

de uma interação positiva nesta terapêutica, verifica-se o contrário: as crianças

com NEE, estabelecem, facilmente, com o cavalo uma interação positiva, e, neste

aspeto, nem se diferenciam das demais crianças (sob a perspetiva dos

tecnicoterapeutas). Na relação inversa, o cavalo, não “descrimina” a criança com

NEE em nenhuma dimensão (física, mental ou espiritual), estabelecendo com ela

uma relação em tudo igual às demais crianças. Isto promove na criança com NEE

uma sensação de igualdade e liberdade estimulando, sem dúvida, a sua autoestima

e autonomia. Portanto, no que se refere à hipótese levantada de se existe uma

130

ligação “quase imediata” entre o cavalo e a criança com NEE (Hipótese 2)

podemos induzir, novamente, positivamente.

1.2.3. Importância do envolvimento da família

A importância do envolvimento da família no sucesso dos resultados pode

ser comprovada pelas referências das professoras do Ensino Regular, das da

Educação Especial, mas, sobretudo, dos tecnicoterapeutas. Assim, na opinião das

professoras do Ensino Regular, o facto de as crianças terem uma atividade

extraescolar (Hipoterapia ou outras) leva os pais a participarem mais no processo

educativo do seu filho. Como se pode constatar da análise do gráfico que segue.

Gráfico 1 – Comparação entre as atividades da criança com NEE e a participação dos pais

no processo educativo na perspetiva das professoras do Ensino Regular

Da análise do gráfico anterior podemos destacar que os pais das crianças

que têm como atividade a hipoterapia, participam regularmente ou às vezes no

processo educativo, enquanto, que os pais das crianças que não têm qualquer

atividade participam às vezes ou raramente no processo educativo. Assim a

20,0% (n=4)

0,0% (n=0)

30,0% (n=6)

40,0% (n=8)

0,0% (n=0)

10,0% (n=2)

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

sem hipoterapia com hipoterapia

Alunos NEE

Participação dos pais no processo educativo

participa raramente

participa às vezes

participa regularmente

131

terapia praticada em âmbito extraescolar, designadamente, a hipoterapia, têm um

efeito positivo na participação no processo educativo dos pais das crianças com

NEE.

Já no que se refere à opinião das professoras da Educação Especial,

também, o facto de as crianças que têm atividade de Hipoterapia, leva os pais a

participarem mais no processo educativo do seu filho. Como se pode constatar da

análise do gráfico que segue.

Gráfico 2 – Comparação entre as atividades da criança com NEE e a participação dos pais

no processo educativo na perspetiva das professoras de Educação Especial

Da análise do gráfico anterior podemos destacar que os pais das crianças

que têm como atividade a hipoterapia, participam maioritariamente muitas vezes

ou sempre, enquanto, que os pais das crianças que não têm qualquer atividade

participam no processo educativo, maioritariamente, às vezes ou muitas vezes.

Para estas professoras, a hipoterapia, têm um efeito positivo na participação no

processo educativo dos pais das crianças com NEE. Comparando, a opinião destas

professoras com as do Ensino Regular, verifica-se que as professoras de Educação

20,0% (n=4)

0,0% (n=0)

25,0% (n=5)

40,0% (n=8)

5,0% (n=1)

10,0% (n=2)

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

sem hipoterapia com hipoterapia

Alunos NEE

Participação dos pais no processo educativo

às vezes

muitas vezes

sempre

132

especial classificam de forma mais benevolente a participação dos pais no

processo educativo, nunca atribuindo a cotação de raramente nem nunca.

Gráfico 3 – Comparação entre as atividades no âmbito da Hipoterapia e a participação dos

pais no processo educativo na perspetiva dos tecnicoterapeutas

Da análise do gráfico anterior podemos destacar que os pais das crianças

que têm como atividade a hipoterapia, participam, maioritariamente, sempre, tanto

na cooperação com a escola de equitação como na elaboração das atividades. Para

estes intervenientes, os pais têm uma postura de envolvimento muito positiva face

à sua atividade e à escola de equitação.

Desta análise pode-se afirmar que o envolvimento da família nesta terapia,

na perspetiva das professoras do Ensino Regular, das de Educação Especial e dos

tecnicoterapeutas e de assinalar o que contribui para o aumento do sucesso dos

resultados, estando, comprovada, de forma indutiva, a terceira hipótese.

12,5% (n=2)

87,5% (n=14)

18,8% (n=3)

81,3% (n=13)

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

muitas vezes sempre muitas vezes sempre

A família coopera com a escola? Os pais colaboram na elaboração das actividades

terapêuticas?

Participação dos pais no processo educativo

133

1.2.4. Aplicação na vida ativa de competências e

conhecimentos adquiridos na prática da

Hipoterapia pela criança com NEE

A hipoterapia revelou-se um veículo para a assimilação de conhecimentos e

competências por parte da criança com NEE, em virtude de os inquiridos serem

unânimes em afirmar que esta terapia constitui uma mais-valia na apropriação de

cumprimento de regras, na interação social, no melhoramento do tónus muscular,

no controle da postura e no aumento da mobilidade. Pode induzir-se, então, que os

conhecimentos e as competências adquiridos nesta terapia são frequentemente

aplicados na vida ativa destas crianças. Isto verifica-se tanto no âmbito da sala de

aula na presença da professora de Ensino Regular, da sala de apoio na presença da

professora de Educação Especial, em casa, assim como, nas sessões de

hipoterapia.

1.2.5. Hipoterapia como veículo da integração social das

crianças com NEE e seus familiares

Nesta fase importa ressaltar que, com efeito, a hipoterapia pode ser um

veículo de integração destas crianças e dos seus familiares, pese embora, ao

mesmo tempo, seja um fator de exclusão social. Quer isto dizer que, por um lado a

Hipoterapia fornece à criança com NEE uma oportunidade de se sentir igual às

outras crianças e de ter alguma autonomia, no momento da interação com um

animal de grande porte, como é o cavalo; o que conduz a um aumento da sua

autoestima, autonomia, comportamento e desenvolvimento motor, portanto uma

melhoria no seu desenvolvimento global. Todos os intervenientes no processo

educativo destas crianças referiram esta importância. Por outro lado, tratando-se

de uma terapia não comparticipada pelo estado, é da exclusiva vontade e poder

económico da família, oferecer a estas crianças este importante meio de

alternativo de desenvolvimento sócio-psico-motor. Com efeito, nem todas as

crianças que estão nestas circunstâncias facilmente poderão aceder a tão nobre

terapia, o que se lamenta, pois como Professora de Educação Especial, a autora

134

ambicionaria que esta terapia pudesse estar ao dispor de todas as crianças com

NEE às quais fosse prescrita.

CCOONNCCLLUUSSÕÕEESS

136

CONCLUSÕES

Perante a nossa pesquisa, constatamos o quanto é importante a hipoterapia

não só para fins terapêuticos de tratamentos de doenças congénitas e síndromes

seja ela físico, mental ou social, mas também como forma de relaxamento.

Constatamos o quanto é benéfico o tratamento hipoterapêutico na

recuperação de pessoas/crianças com deficiência mental/motora. Benefícios

como: autoestima, confiança, melhor equilíbrio, ganha de força, melhor

sociabilidade com o grupo.

O movimento rítmico do cavalo faz com que os estímulos propriocetivos e

exterocetivos sejam aumentados, estimulando a atenção da criança para com o seu

corpo e podendo perceber as melhorias no seu esquema corporal e cognitivo.

Atualmente existe uma preocupação maior dos educadores, terapeutas e da

sociedade em geral em reconhecer o direito de aprender, as necessidades e

potencialidades de cada indivíduo, independentemente de toda e qualquer

dificuldade que este possa apresentar (motora, sensorial, mental, educacionais e

sociais).

De acordo com a Associação Americana de Hipoterapia as situações que

poderão ser modificadas ou melhoradas pela prática da hipoterapia incluem:

tónus muscular anormal, assimetria postural, alteração do controle da postura,

diminuição da mobilidade, alteração das respostas de equilíbrio, coordenação

motora pobre, disfunção sensório-motor, perturbação da comunicação, da

linguagem e da função cognitiva. São assim inúmeras as patologias que poderão

beneficiar do uso da hipoterapia, nomeadamente: paralisia cerebral, nas suas

diferentes formas, problemas ortopédicos, doenças neuromusculares, sequelas de

traumatismos, alterações sensoriais, hiperatividade, autismo, problemas de

comportamento, dificuldades de aprendizagem. É importante salientar que

também existem algumas contraindicações de ordem geral, como sejam alergias,

situações de instabilidade cervical, doenças neurológicas em fase de

descompensação e contraindicações específicas, devendo cada caso ser avaliado

individualmente. Por outro lado cada centro de Hipoterapia deverá ter bem

137

definidas e operacionalizadas as estratégias de atuação para os possíveis, embora

raros, acidentes que possam ocorrer.

Neste contexto é fundamental que esta atividade seja realizada no âmbito

de uma equipa pluridisciplinar, com pessoal competente e especializado nas

diferentes áreas. Em conjunto, serão definidos os programas de atuação,

individualizados para a situação específica de cada criança procedendo-se a uma

avaliação regular e eventual adaptação à evolução verificada.

A Hipoterapia conduz-nos a ousar para superar os desafios impostos pela

sociedade, acabar com paradigmas apresentando um novo modelo de

educação e não mais assistencialista. O que a sociedade impõe leva-nos a

acreditar que somos parte de uma sociedade e a proposta educacional, bem

como, as instituições de assistência, precisam ser revistas e questionadas. É

preciso romper estes paradigmas, da educação na assistencia

institucionalizada, poder ingressar estas crianças na sociedade com um novo

olhar.

Acreditar na potencialidade da criança e a forma de relacionar-se com o

meio, confirmaram que a função pode modificar a estrutura. Esta perspetiva

foi acompanhada passo a passo, dentro de um processo de reflexão para lidar

com o ser especial e o aprendizado na subjetividade, em que a participação da

família foi fundamental, porque procurou uma reestruturação para romper

paradigmas, acreditar na potencialidade de seu filho e propiciar que seja

integrado na sociedade.

As sequelas deixadas pela patologia são as mais adversas: dos movi-

mentos involuntários, o deficit na coordenação motora, de atenção,

comprometimento na fala entre outros fatores. Mas, vejo neste trabalho, o

desafio que é o novo para o professor, compensador, motivador quando os

resultados comprovados se apresentam como uma luz no fundo do túnel para

as famílias que perspetivam os seus sonhos a verdadeira inclusão da sua

criança especial na rede regular de ensino.

138

Nos últimos cinquenta anos a Equitação Adaptada evoluiu

extraordinariamente, sendo hoje em dia praticada em todo o mundo, com

resultados muito positivos para os indivíduos com deficiência, em risco de

desenvolvimento ou com necessidades educativas especiais.

Em Portugal, a Equitação Terapêutica está ainda em fase de

desenvolvimento, sendo poucos os técnicos que possuem formação específica

nesta área.

A equitação é um divertido e estimulante desafio, motivado pela

relação que se cria entre o cavaleiro e cavalo, e pelas gratificações pessoais e

sociais que dai advêm. Se a esta atividade aplicarmos conceitos, técnicas e

objetivos terapêuticos, facilmente transpomos a equitação da sua área

desportiva clássica para a área de reabilitação, retirando importantes

contributos terapêuticos a nível motor, cognitivo, social e emocional.

Estas crianças e jovens têm um reduzido número de experiências, o que resulta

na falta de confiança, empobrecimento da comunicação, dificuldade no

relacionamento interpessoal e na interação social. O cavalo, aceita-as tal como

elas são, sem ideias preconceituosas, rótulos ou juízos de valor, e transmite-

lhes uma sensação de liberdade. A afetividade que se estabelece entre cavalo e

cavaleiro desperto e aumenta a confiança em si próprio e nas suas capacidades

quer para esta atividade quer para outras. Da análise efetuada, conclui-se que

todo o trabalho desenvolvido tem sido muito gratificante, pois permitiu

desenvolver os conhecimentos da prática equestre na intervenção terapêutica

em crianças/jovens com deficiência e/ou necessidades educativas especiais.

Embora todas as crianças/jovens tenham alcançado alguns dos objetivos

traçados, outros ainda se encontram emergentes, pelo que, contamos com

apoio das famílias e dos organismos públicos, particulares e meios de

comunicação social, por forma a dar continuidade para o próximo ano.

Contudo, esta pesquisa quantitativa, vem como uma forma de rever

conceitos na proposta de ensino/aprendizagem, possibilitando ao aluno

ganhos psicomotores, através da hipoterapia, a grande relevância voltada para

contribuir no seu programa desenvolvido na escola, assim como a importância

139

do repensar nas parcerias institucionais, públicas e privadas, dando uma

oportunidade a um grupo carente da sociedade participar deste programa tão

importante na formação do cidadão para confirmar que na educação inclusiva,

hipoterapia... cavalgar é preciso!

É por isto que lutamos, é por isto que acreditamos que vale a pena!

Vale sempre a pena com paciência, persistência e perseverança.

Em conclusão, embora ainda existam poucos estudos científicos e o número

de crianças envolvidas seja pequeno, em cada categoria de deficiência, os

resultados até agora obtidos mostram que a prática da hipoterapia proporciona

benefícios físicos, psíquicos e sociais às crianças em geral e, nomeadamente às

que têm deficiências físicas ou mentais e/ou necessidades especiais, todavia há

necessidade de realizar estudos mais amplos e abrangentes que demonstrem que

um programa de hipoterapia bem estruturado poderá ter valor como terapia

específica.

Será ainda fundamental que existam parâmetros de formação e atuação dos

diferentes grupos, bem definidos, com um funcionamento integrado e em estreita

relação com todos os outros serviços que tratam estas crianças, para que a

maximização das suas potencialidades seja alcançada.

RREEFFEERREENNCCIIAAÇÇÃÃOO BBIIBBLLIIOOGGRRÁÁFFIICCAA

141

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Declaração do Ano Internacional contra a Exclusão. ONU (1996)

ANEXO A – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO AOS

ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

Pedido de autorização aos encarregados de educação.

Exmo. Sr. Encarregado de Educação ou Pais do aluno:

Vila Real,

Assunto: Pedido de Autorização aos Pais

Sandra Vaz, Professora contratada, a exercer funções na EB2/3 de SMP e

aluna do Mestrado em Educação Especial - domínio cognitivo e motor, no

Instituto Piaget venho por este meio solicitar a V. Exa., se digne a autorizar a

recolha de dados, observação e estudo do seu educando que frequente a escola de

Hipoterapia no sentido de elaborar uma "Dissertação, A Hipoterapia e a

Deficiência Mental/Motora”. O anonimato do seu educando e familiares, será

mantido durante a recolha e na elaboração de todo o trabalho do projeto.

O Professor

ANEXO B – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO À DIREÇÃO

DOS AGRUPAMENTOS

Pedido de autorização à direção dos agrupamentos.

Exma. Senhora

Presidente do Conselho Executivo

Da Escola E. B. 2/3

Assunto: Pedido de Autorização, para a elaboração de um trabalho,

"Estudo de caso: aluno com deficiência"

Sandra Vaz, Professora Contratada, a exercer funções na EB2/3 de SMP,

vem por este meio solicitar autorização a V. Exa., para recolha de dados,

observação e estudo de um aluno com deficiência que frequente a escola do

Agrupamento Vertical de Escolas de SMP, no sentido de elaborar uma

"Dissertação”. O anonimato do aluno e familiares, será mantido durante a

recolha e na elaboração de todo o trabalho do projeto. Será também feito um

pedido de autorização aos pais do aluno, no sentido de darem consentimento

para avançar com o estudo, sem autorização destes o estudo não se realizará.

Pede deferimento,

ANEXO C – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO AOS

ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

Pedido de autorização aos encarregados de educação.

Assunto: Pedido de autorização aos Pais

Eu _________________________________________ encarregado

educação do aluno, ___________________________________________ ,

autorizo Sandra Vaz, Professora Contratada, a exercer funções na EB2/3 de SMP

e aluna do Mestrado em Educação Especial - domínio cognitivo e motor, no

Instituto Piaget, na recolha de dados, observação e estudo do meu educando que

frequenta a escola EB2/3 de SMP no sentido de elaborar uma "Dissertação, A

Hipoterapia e a Deficiência Mental/Motora.

O anonimato do meu educando e familiares, será mantido durante a

recolha e na elaboração de todo o trabalho do projeto.

Vila Real, de 2009

ANEXO D – GUIÃO DO QUESTIONÁRIO

A PROFESSORA DO ENSINO REGULAR

GUIÃO DO QUESTIONÁRIO A

PROFESSORA DO ENSINO REGULAR:

1-Dados Biograficos Professora Ensino Regular:

Sexo:___________ Idade: ____________

Tempo de serviço: ______ Habilitações /Formação Académica:____________

Situação Profissional:____________

Com que idade a criança começou frequentar a escola do 1.º ciclo ?

5anos

6anos

7anos

8anos

Quem sinalizou a criança para ter apoio educativo ?

Educadora

Professora Ensino Regular

Professora Ensino Especial

Família

A sua adaptação à escola foi?

Muito boa

Boa

Razoável

Fraca

Não se adaptou

Qual o seu relacionamento com os adultos e os colegas?

Muito Bom

Bom

Razoável

Fraco

Nenhum

Quais as atividades que mais o motivam?

Hidroterapia

Hipoterapia

Outros

Nenhuma

E as que o desmotivam?

Hidroterapia

Hipoterapia

Outros

Nenhuma

Que o tipo de participação presta a família no processo educativo?

Participa ativamente

Participa regularmente

Participa Às vezes

Participa Raramente

Não participa

Quais os apoios e serviços que a criança está a beneficiar em contexto escolar?

Apoio Individualizado da Professora ensino especial

Apoio individualizado do Prof. Ens. Regular

Apoio prestado por técnicos (terapeutas, pedopsiquiatras …

Apoio sócio familiar

Em sua opinião qual o benefício da hipoterapia para o aluno?

Muito benéfica

Benéfica

Pouco benéfica

Nada benéfica

Dê a sua opinião acerca da importância, ou não da hipoterapia para este

aluno?

ANEXO E – GUIÃO DO QUESTIONÁRIO

A PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

GUIÃO DO QUESTIONÁRIO B

PROFESSORA DO EDUCAÇÃO ESPECIAL:

1-Dados Biograficos Professora Educação Especial:

Sexo:___________ Idade: ____________

Tempo de serviço: ______ Habilitações /Formação Académica:____________

Situação Profissional:____________

Quanto tempo dá apoio por semana?

Até 2 horas

De 3 a 5 horas

Mais de 5 horas

Há quanto tempo beneficia o aluno deste apoio?

Até 2 anos

De 3 a 5 anos

Mais de 5 anos

As atividades planificadas são desenvolvidas em conjunto com a Professora do

ensino regular

Sempre

Muitas vezes

Às vezes

Raramente

Nunca

Quais os instrumentos utilizados no processo de avaliação em termos de

competências?

Grelhas de observação

Relatórios médicos

Relatórios do Educação Especial

Outros

Quais os momentos e os critérios utilizados na avaliação do aluno?

Semanal

Quinzenal

Mensal

Trimestral

Anual

Nunca

Que tipo de atividade desenvolve?

Motricidade

Interação

Postura

Autonomia

Outra

Qual?

Que áreas considera serem as fortes?

Motricidade

Interação

Postura

Autonomia

Outra

Que áreas considera serem as moderadas?

Motricidade

Interação

Postura

Autonomia

Outra

Que áreas considera serem as fracas?

Motricidade

Interação

Postura

Autonomia

Outra

Tem conhecimentos de regras da sala?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

Cumpre-as?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

A família coopera com a escola?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

Os pais colaboraram na elaboração do PEI?

Sim

Não

Às vezes

Nunca

Com que frequência reúne com os pais?

Semanal

Quinzenal

Mensal

Trimestral

Anual

Nunca

Atribuiu à família algum papel relevante no percurso escolar do seu

educando?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

Se respondeu sempre, qual?

Em sua opinião qual o benefício da hipoterapia para o aluno?

Muito benéfica

Benéfica

Pouco benéfica

Nada benéfica

Dê a sua opinião acerca da importância, ou não da hipoterapia para este

aluno?

ANEXO F – GUIÃO DO QUESTIONÁRIO

TECNICOTERAPIA

GUIÃO DO QUESTIONÁRIO C

TÉCNICO DE TERAPIA:

1-Dados Biograficos do técnico de terapia:

Sexo:___________ Idade: ____________

Tempo de serviço: ______ Habilitações /Formação Académica:____________

Situação Profissional:____________

Quanto tempo dá apoio por semana?

Até 2 horas

De 3 a 5 horas

Mais de 5 horas

Há quanto tempo beneficia o aluno deste apoio?

Até 2 anos

3 a 5 anos

Mais de 5 anos

Que tipo de atividade desenvolve?

Hidroterapia

Hipoterapia

Musicoterapia

Outra

As atividades planificadas são desenvolvidas em conjunto com a Professora do

ensino regular?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

Utiliza instrumentos no processo de avaliação das competências?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

Quais os momentos da avaliação do aluno?

Diária

Quinzenal

Mensal

Trimestral

Anual

Que áreas considera serem as fortes?

Motricidade

Interação

Postura

Autonomia

Outro

Qual

Que áreas considera serem as moderadas?

Motricidade

Interação

Postura

Autonomia

Outro

Qual

Que áreas considera serem as fracas?

Motricidade

Interação

Postura

Autonomia

Outro

Qual

Tem conhecimentos de regras?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

Cumpre-as?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

A família coopera com a escola?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

Os pais colaboraram na elaboração das atividades terapêuticas?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

Com que frequência reúne com os pais?

Semanal

Quinzenal

Mensal

Trimestral

Anual

Nunca

Atribuiu à família algum papel relevante no percurso da terapia do seu

educando?

Sempre

Algumas vezes

Raramente

Nunca

Se respondeu sempre, qual?

Em sua opinião qual o benefício da hipoterapia para o aluno?

Muito benéfica

Benéfica

Pouco benéfica

Nada benéfica

Dê a sua opinião acerca da importância, ou não da hipoterapia para este aluno?

ANEXO G – QUESTIONÁRIO AOS PAIS

Caros Pais:

O seguinte questionário surge no âmbito do Projeto do Mestrado em

Educação Especial e tem como objetivo proceder a um diagnóstico da família,

para que seja possível delinear uma intervenção junto da criança. Deve ser

respondido por todos os elementos da família nuclear (pais e irmã). Toda a

informação obtida será tratada de forma confidencial e não servirá para futuros

trabalhos.

Agradecemos desde já a vossa colaboração e disponibilidade.

Grelha de Caracterização da Família

1. Agregado Familiar:

N° de pessoas que compõem o agregado familiar: ___________

Mãe – Profissão: ____________ Idade: ____________ Habilitações Literárias:

____________

Pai: – Profissão: ____________ Idade: ____________ Habilitações Literárias:

____________

Tem Irmãos:

Não ___ Sim ___ Quantos: ______

Rendimento mensal do agregado familiar?

Até 1000 euros

De 1000 a 2500 euros

De 2500 a 3500 euros

Mais de 3500 euros

2. Dados relativos ao período de Gestação, Parto

A gravidez foi planeada e desejada?

Sim

Não

Como decorreu a gravidez?

Muito bem

Bem

Razoável

Mal

Como decorreu o parto?

Muito bem

Bem

Razoável

Mal

A deficiência foi diagnosticada durante a gravidez ou só na altura do parto?

Existem antecedentes familiares relativos à deficiência?

Sim

Não

Qual foi a reação da família?

Superou bem

Superou

Não superou

Quais foram as dificuldades sentidas para lidar com a criança?

Muitas

Poucas

Algumas

Nenhumas

Quem fez o diagnóstico e informou a família?

Médico família

Pediatra

Hospital/Clínica

Outra instituição

Necessitou de procurar informação sobre a causa da deficiência? Quem recorreu

para se informar?

Sim

Não

Onde recorreu para se informar?

Médico família

Pediatra

Hospital/Clínica

Instituição especializada

APPACDM

CERCIS

Amigos

Família

3. Dados relativos à entrada na creche/jardim de infância

Idade da criança aquando da entrada na creche:

4 meses

1 ano

2 anos

3 anos

Idade da criança aquando da entrada no pré-escolar:

4 anos

5anos

6 anos

Com que idade começou a ter apoio educativo?

Antes 1 ano

Entre 2 e 3 anos

Entre 4 e 5 anos

Mais 6 anos

Que expectativas tinha sobre a ida do seu filho (a) para o meio escolar e se a sua

opinião ainda se mantém?

Muito boa

Boa

Razoável

Baixa

Nenhuma

Sente recetividade e procura de informações acerca da criança por parte dos

educadores?

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Em sua opinião há trabalho de cooperação entre a escola e a família?

Sempre

As vezes

Raramente

Nunca

Tem conhecimento do Programa Educativo e do Plano Educativo Individual?

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Colaborou na sua elaboração?

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

É do seu conhecimento o tipo de trabalho que se desenvolve na sala de aula com

o seu filho?

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Em sua opinião qual o benefício da hipoterapia para o seu filho (a)?

Muito benéfica

Benéfica

Pouco benéfica

Nada benéfica

Dê a sua opinião acerca da importância, ou não da hipoterapia para o seu filho

(a)?

Obrigado pela sua Participação.

ANEXO H – GRELHA DE OBSERVAÇÃO

HIPOTERAPIA

FICHA DE AVALIAÇÃO/OBSERVAÇÃO HIPOTERAPIA

• ANTES DE MONTAR 1. Desempenho Psicossocial

Quando chegou ao

picadeiro estava:

□Contente

□Triste

□Agressivo

□Irrequieto

□Indiferente

□Motivado

O seu comportamento em

relação ao cavalo foi:

□Fez festas

□Comunicou com ele

□Agressivo

□Irrequieto

□Indiferente

□Teve medo

Limpeza do cavalo □Participou

□Não participou

□A nível motor é incapaz

□Não quis

□Com ajuda

□Autónomo

Soube esperar a sua vez

de montar?

□Sim □Não

□Durante esse tempo:

□Está com atenção ao que se passa no picadeiro

□Está com atenção ao que se passa fora do picadeiro

□É agressivo com os outros

□Relaciona-se com os outros

□Chama pelo técnico/monitor

□Indiferente □Ansioso

2. Desempenho Sensorial

Táctil

□Toca no focinho do cavalo

□ Toca na crina do cavalo

□Toca no pescoço do cavalo

NOME:__________________________________________________________________

DATA DE NASCIMENTO:____/_______/____________

DIAGNÓSTICO:______________________________________________________

ANOTAÇÕES: (severo, grave, ligeiro) ____________________________________

Olfativa □Toca na cauda do cavalo

□T olera o cheiro do corpo do cavalo

□Tolera o cheiro do estrume

□Tolera o cheiro dos arreios

Notas:

NO CAVALO

Ajudas Técnicas e

Material Equestre

□ Manta □ Selim

□ Cilhão de argola única □ Sela à portuguesa

□ Cilhão de duas argolas □ Sela Adaptada □ Estribos □ Toque

□ Rédeas normais □Guia

□ Rédeas fixas □ Chibata

□ Rédeas adaptadas_________________________________

Método de Montar

□Rampa

□ Banco

□ Apoio do Monitor

□Autónomo

□P' Direita

□ P' Esquerda

□Cavaleiro

□Lateral

□ "Saco- batata"

□_______________

_

O seu comportamento em

relação à equipa foi:

□Colabora □ Evita contacto visual

□Não colabora □Carinhoso

□Ignora □Agressivo

O seu comportamento em relação ao cavalo foi:

□Fez festas

□Teve medo

□ Comunicou

□Agressivo

□ Irrequieto

□Indiferente

Comunicou com o

cavalo através de.

__

□Nãocomunicou

□Verbalizações

□Vocalizações

□Gesticulações

□ Pelo tato

□_____________

Gostou de montar?

□Sim □ Não

Demonstrou-o:

□Rindo

□Conversando

□Cantando

□Fazendo festas

□ Vocalizando

□___________

4. Desempenho Cognitivo

Seguiu ordens:

□Sim □Não

□De imediato

□De vez em quando

□Dando mais explicações

□Com encorajamento a

□Com insistência

□Lentamente

Tipos de Atividades

□Levantar um braço □Tocar à frente

□Levantar os dois braços □Tocar a trás

□"Volta ao Mundo" □"Avião"

□Apanhar bolas □Colocar arcos

□_________________________________________________

Atenção / Concentração:

Memória:

5. Desempenho Motor

Posicionamento

Cabeça / Cintura Escapular

□Tem retração da cintura escapular

□Dissocia a cabeça/cintura escapular

□Olha para baixo

□Olha para cima

□Retifica a postura da cabeça

□Olha na linha média por certos períodos

□Não tem retificação cervical

Tronco

□Cifose global

□Cifose lombar

□Retificação da postura

□Predominantemente em flexão

□Rígido com adução das omoplatas

□Rígido com elevação dos ombros

□Assimétrico (com encurtamento Direita /Esquerda)

□Não retifica

Cintura Pélvica

□Sentado sobre a região lombar

□Assimetria (Direita / Esquerda)

□Anteversão da bacia

□Retroversão da bacia

□Correto posicionamento sentado

Relação postural anca-

membro inferior

□Adequada flexão da anca

□Anca exageradamente flectid

□M. inferior pendente alinhado

□M. inferior pendente com rotação externa da anca

□M. inferior pendente com rotação interna da anca

Relação postural

joelho-pé

□Adequada flexão do joelho

□Adequado posicionamento do pé

□Flexão exagerada do joelho com flexão do pé

□Flexão exagerada do joelho com extensão do pé

□Extensão do joelho com flexão do pé

□Extensão do joelho com extensão do pé

Relação braço-

antebraço-mão

□M. superior corretamente posicionado

□M. superior em extensão

□M. superior com exagerada flexão e abdução

□M. superior com exagerada flexão e

adução

Relação mão-cilhão

(Direita / Esquerda)

□Mãos em posição correta

□Mãos pendentes

□Punho em exagerada flexão, mas não agarra

□Punho em exagerada flexão, agarra mas não mantém

□Punho em exagerada flexão, agarra e mantém

□Punho em exagerada extensão, mas não agarra

□Punho em exagerada extensão, agarra mas não mantém

□Punho em exagerada extensão, agarra e mantém

Relação mãos-rédeas

□Mãos em posição correta

□Punho em exagerada flexão, agarrando com muita força

□Punho em exagerada flexão, agarrando com pouca força

□Punho em exagerada extensão, agarrando c/ muita força

□Punho em exagerada extensão, agarrando c/ pouca força

□Manifestações assimétricas nas mãos

□Posicionamento assimétrico das mãos

Preensão

□Agarra objetos com a mão direita

□Agarra objetos com a mão esquerda

□Transfere objetos de mão

□Solta objetos da mão direita

□Solta objetos da mão esquerda

Notas:

□Sentado em andamento

Sensorial

(vestibular)

□Posição invertida

□Sentado lateral

□Decúbito dorsal

□Decúbito ventral

□Posição do abraço ao cavalo

□"Volta ao mundo"

Adaptação sensório-motor

aos andamentos do cavalo

Passo

□Sim

□Não

Trote

□Sim

□Não

Galope

□Sim

□Não

□Rampa □Pela direita do cavalo

Método de

Desmontar/Apear □Banco

□Apojo do Monitor

□Pela esquerda do cavalo

□Pernas pela frente

□Autónomo □Pernas por trás

Notas:

• DEPOIS DE MONTAR

6. Desempenho Psicossocial

Quando terminou a sessão estava:

□Contente □ Irrequieto

□Triste □Indiferente

□Agressivo □Excitado

O seu comportamento em relação ao cavalo foi:

□Fez festas □ Irrequieto

□ Comunicou com ele □Indiferente

□Agressivo □Teve medo

Notas:

Data: ______ / _____ /________ A

Equipa:___________________________________________________________