CENTRO ESTADUAL DE EDUCAO TECNOLGICA PAULA SOUZA

UNIDADE DE PS-GRADUAO, EXTENSO E PESQUISA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO E DESENVOLVIMENTO DA

EDUCAO PROFISSIONAL

rea: Gesto e Avaliao

SHIRLEI PAQUES PEREIRA

EDUCAO PROFISSIONAL E COMPETNCIAS PROFISSIONAIS:

UM ESTUDO COM EGRESSOS DO ENSINO TCNICO MODULAR

So Paulo - SP

Maro/2018

SHIRLEI PAQUES PEREIRA

EDUCAO PROFISSIONAL E COMPETNCIAS PROFISSIONAIS:

UM ESTUDO COM EGRESSOS DO ENSINO TCNICO MODULAR

Dissertao apresentada como exigncia

parcial para a obteno do ttulo de Mestre em

Gesto e Desenvolvimento da Educao

Profissional do Centro Estadual de Educao

Tecnolgica Paula Souza, no Programa de

Mestrado Profissional em Gesto e

Desenvolvimento da Educao Profissional,

sob orientao do Prof. Dr. Roberto Kanaane.

So Paulo - SP

Maro/2018

FICHA ELABORADA PELA BIBLIOTECA NELSON ALVES VIANA FATEC-SP / CPS

Pereira, Shirlei Paques

P436e Educao profissional e competncias profissionais: um estudo

com egressos do ensino tcnico modular / Shirlei Paques Pereira.

So Paulo : CPS, 2018.

139 f. : il.

Orientador: Prof. Dr. Roberto Kanaane

Dissertao (Mestrado Profissional em Gesto e

Desenvolvimento da Educao Profissional) - Centro Estadual de

Educao Tecnolgica Paula Souza, 2018.

1. Educao profissional. 2. Empreendedorismo. 3. Ensino

tcnico modular. 4. Competncias empreendedoras. I. Kanaane,

Roberto. II. Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza.

III. Ttulo.

SHIRLEI PAQUES PEREIRA

EDUCAO PROFISSIONAL E COMPETNCIAS PROFISSIONAIS:

UM ESTUDO COM EGRESSOS DO ENSINO TCNICO MODULAR

Prof. Dr. Roberto Kanaane

Profa. Dra. Amlia Neide Covic

Profa. Dra. Senira Anie Ferraz Fernandez

So Paulo, 15 de Maro de 2018

Dedico este estudo, com muito amor e carinho, ao

meu filho Pedro Jos Paques Pereira.

Tudo que somos resultado do que pensamos;

est baseado em nossos pensamentos

e est feito deles.

(Mahatma Gandhi)

AGRADECIMENTOS

Comearei os meus agradecimentos ao meu orientador Dr. Roberto Kanaane que no momento

exato de sua escolha, me concedeu a oportunidade de realizar mais que um desafio pessoal e

profissional, ir ao encontro de novos horizontes em formas de pensar, me apresentando um

mundo de opes e possibilidades de aprender. Muito obrigada professor por toda sua

pacincia e dedicao em suas orientaes precisas e fundamentais para o desenvolvimento

dessa dissertao.

Aos orientadores da banca de qualificao e defesa: Profa. Dra. Senira Anie Ferraz Fernandez

e Profa. Dra. Amlia Neide Covic, pelos apontamentos precisos no desenvolvimento deste

estudo.

No poderia deixar de agradecer meus familiares que estiveram sempre ao meu lado: minha

me: Sidney Paques, meu eterno exemplo, que exatamente neste momento da minha vida,

sem sua presena no teria cumprido tal jornada. Ao meu esposo Leandro Jos da Fonseca

Pereira, por sua f e coragem em encarar esse desafio comigo, pois a realizao de tal

conquista icluiu a compreenso de toda famlia, ao meu filho Pedro Jos Paques Pereira, que

hoje com menos de 4 anos de idade, do seu jeto, me permitiu estudar, e minha eterna av

materna Eurides de Campos Paques, que se presente neste momento, estaria vibrando por esta

conquista e ttulo acadmico - jamais a esquecerei.

A todos os meus professores e colegas do Programa de Mestrado Profissional em Gesto e

Desenvolvimento da Educao Profissional da unidade de Ps Graduao, Extenso e

Pesquisa do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, que proporcioaram

momentos de reflexo e experincias que certamente contribuiram para essa conquista.

Aos queridos egressos dos cursos tcnicos modulares presenciais da Escola Tcnica Estadual

de So Paulo (ETESP) que estiveram sempre dispostos em contribuirem com suas valiosas

consideraes sobre seus cursos tcnicos para esta pesquisa.

RESUMO

PEREIRA, S. P. Educao profissional e competncias profissionais: Um estudo com

egressos do Ensino Tcnico Modular, 139f. Dissertao (Mestrado Profissional em Gesto e

Desenvolvimento da Educao Profissional). Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula

Souza, (CEETEPS), So Paulo 2018.

O presente estudo teve como objetivo geral: identificar as contribuies dos cursos

tcnicos modulares presenciais na implementao de competncias empreendedoras em seus

egressos. Como objetivos especficos: investigar as prticas voltadas ao conceito de

empreendedorismo nos cursos tcnicos modulares presenciais, e; verificar a presena de

competncias empreendedoras nos egressos dos cursos tcnicos modulares presenciais da

escola tcnica estadual de so paulo (ETESP). O mtodo de pesquisa foi o descritivo com o

levantamento histrico e conceitual, bem como a anlise documental e bibliogrfica sobre: a

educao profissional e desenvolvimento do empreendedorismo brasileiro, o desenvolvimento

de competncias empreendedoras e a presena dessas nos egressos dos cursos tcnicos da

etesp. Atravs da tcnica de observao sistemtica no participante, esta anlise utilizou

como instrumento de pesquisa a aplicao de um questionrio qualiquantivo, estruturado,

disponibilizado no formulrio google forms para a amostra de 100 egressos. Os resultados

sinalizaram que a educao profissional a partir do seu envolvimento poltico, social,

econmico, e principalmente cultural, na construo de valores meio fundamental no acesso

e desenvolvimento de competncias empreendedoras em seus alunos, tais como: tomada de

deciso, correr riscos calculados, busca por atualizao constante, efetividade de aes,

relacionamento interpessoal e segurana no que conhece e saber fazer. Tendo os objetivos e

questo de pesquisa respondidos ao compreender quais as contribuies do ensino tcnico na

implementao de competncias empreendedoras nos egressos dos cursos modulares

presenciais da ETESP, este estudo apontou que alm da infraestrutura da instituio ou dos

seus cursos tcnicos, o papel dos professores com suas prticas e abordagens acerca do

empreendedorismo vem promovendo a motivao em seus alunos na busca por competncias

demandadas pelo mercado de trabalho, sejam estas determinadas por atuao empreendedora

ou intraempreendedora.

Palavras-chave: Educao Profissional, Empreendedorismo, Ensino Tcnico Modular e

Competncias Empreendedoras.

ABSTRACT

Pereira, s. P. Professional education and professional skills: a study with graduates of

Modular Technical Education, 139p. Masters thesis (professional masters degree in

management and development of professional education). Centro estadual de educao

tecnolgica Paula Souza (CEETEPS), So Paulo, 2018.

The present study had as general objective: to identify the contributions of modular in-

class technical courses in the implementation of entrepreneurial skills in their graduates. As

specific objectives: to investigate the practices focused on the concept of entrepreneurship in

the modular technical courses, and; to verify the presence of entrepreneurial skills in the

graduates of the modular technical courses at the State Technical School of So Paulo

(ETESP). The research method was the descriptive one with the historical and conceptual

survey, as well as the documentary and bibliographic analysis on: professional education and

development of Brazilian entrepreneurship, the development of entrepreneurial skills and the

presence of these in the graduates of ETESP technical courses. Through the technique of non-

participant systematic observation, this analysis used as a research instrument the application

of a structured questionnaire, made available in the google forms for the sample of 100

graduates. The results showed that Professional Education, based on its political, social,

economic, and mainly cultural involvement in the construction of values, is a fundamental

means in accessing and developing entrepreneurial skills in its students, such as: decision

making, taking calculated risks, search for constant updating, effectiveness of actions,

interpersonal relationship and security in what knows and know how to do. Having the

objectives and research question answered by understanding the contributions of the

Technical Teaching in the implementation of entrepreneurial skills in the graduates of the

ETESP modular courses, this study pointed out that in addition to the institution's

infrastructure or its technical courses, the role of teachers with its practices and approaches

about entrepreneurship has been promoting motivation in its students in the search for skills

demanded by the labor market, are determined by entrepreneurship or intrapreneurship.

Keywords: Professional Education, Entrepreneurship, Modular Technical Courses and

Entrepreneurial Skills.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Sntese do Perodo Colonial ao incio da Repblica do Brasil ........................ 21

Figura 2: Sntese do Perodo Republicano Brasileiro ...................................................... 24

Figura 3: Sntese do Perodo de 1942 - 1982 ................................................................... 26

Figura 4: Sntese do Perodo a partir da Constituio Federal de 1988 .......................... 29

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Os 12 pilares de competitividade ..................................................................... 54

Tabela 2: Taxas de Empreendedorismo no Brasil de 2014-2016 ..................................... 56

Tabela 3: Perfil sociodemogrfico da populao brasileira empreendedora em estgio

Inicial e estabelecida ......................................................................................... 58

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Os 10 pases mais competitivos do mundo ...................................................... 53

Quadro 2: Principais abordagens, prticas e mecanismos no processo de aprendizagem

e capacitao empreendedora e tecnolgica ..................................................... 63

Quadro 3: As 10 competncias de Lenzi............................................................................ 66

Quadro 4: Estrutura e Organizao do Trabalho ............................................................... 72

Quadro 5: Atitudes e Competncias no contexto globalizado ......................................... 74

Quadro 6: Relao entre Competncias Empreendedoras de Lenzi e GEM .................. 112

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Questo 1 Curso Tcnico Modular concludo .............................................. 92

Grfico 1.1: Questo 1.1 - Gnero ...................................................................................... 93

Grfico 1.2: Questo 1.2 - Faixa etria ............................................................................... 93

Grfico 1.3: Questo 1.3 Formao Acadmica ............................................................... 94

Grfico 1.4: Questo 1.4 rea de Formao .................................................................... 95

Grfico 2: Questo 2 - Ocupao ...................................................................................... 96

Grfico 2.1: Questo 2.1 Profisso exercida .................................................................... 97

Grfico 2.2: Questo 2.2 Influncia do Curso Tcnico na atividade autnoma ............... 98

Grfico 2.3: Questo 2.3 Tempo de atuao .................................................................... 99

Grfico 3: Questo 3 Percepo empreendedora ........................................................ 100

Grfico 3.1: Questo 3.1 Motivos de percepo pouco ou nada empreendedora .......... 100

Grfico 3.2: Questo 3.2 Percepo empreendedora ou muito empreendedora ............ 101

Grfico 3.3: Questo 3.3 Motivos relevantes pela escolha do curso tcnico concludo . 102

Grfico 3.4: Questo 3.4 Influncia do Curso Tcnico concludo na qualificao ......... 103

Grfico 3.5: Questo 3.5 Fatores relevantes de influncia do Curso Tcnico ............... 104

Grfico 4: Questo 4 Competncias empreendedoras frente aos desafios ................... 105

Grfico 4.1: Questo 4.1 Como se sente ao colocar o conhecimento em prtica .......... 106

Grfico 4.2: Questo 4.2 Competncias empreendedoras na realizao do trabalho ..... 107

Grfico 4.3: Questo 4.3 Motivao ao trabalho ............................................................ 107

Grfico 4.4: Questo 4.4 Atualizao continua para o autodesenvolvimento................. 108

Grfico 4.5: Questo 4.5 Relacionamento interpessoal na instituio de ensino ............ 109

Grfico 4.6: Questo 4.6 O Curso Tcnico e a influncia e a prtica profissional ........ 110

Grfico 4.7: Questo 4.7 O ambiente de trabalho e as competncias empreendedoras .. 111

Grfico 4.8: Questo 4.8 Tomada de deciso e riscos assumidos no trabalho ................ 111

LISTA DE SIGLAS

ABED Associao Brasileira de Educao Distncia

ABT Associao Brasileira de Tecnologia Educacional

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento

CBO Catlogo Brasileiro de Ocupaes

CEB Cmara de Educao Brasileira

CEETPS Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza

CEFET Centro Federal de Educao Profissional e Tecnolgica

CETEC Centro Estadual de Educao Tecnolgica

CNE Conselho Nacional de Educao

CNPJ Cadastro Nacional de Pessoa Jurdica

CPS Centro Paula Souza

EAG Education at a Glace (Educao em pauta)

ENEM Exame Nacional de Ensino Mdio

ETEC Escola Tcnica

ETESP Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento

FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador

FATEC Faculdade de Tecnologia

FDC Fundao Dom Cabral

FEM Frum Econmico Mundial

GEM Global Entrepreneurship Monitor (Monitor de Empreendedorismo Global)

GFAC Grupo de Formulao e Anlises Curriculares

IFET Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministrio da Educao

MEI Micro Empreendedor Individual

MTE Ministrio do Trabalho e Emprego

OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico

ONU Organizao das Naes Unidas

PLANFOR Plano Nacional de Educao Profissional

PE Plano Escolar

PIB Produto Interno Bruto

PNADC Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios Contnua

PPG Plano Plurianual de Gesto

PPP Plano Poltico Pedaggico

PROEJA Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio

PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional

PTD Plano de Trabalho Docente

SAI Sistema de Avaliao Institucional

SDECTI Secretaria de Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico

SEBRAE Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas

SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural

SENAT Servio Social do Transporte

SESC Servio Social do Comrcio

SESC Servio Social do Comrcio

SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo

SESI Servio Social da Indstria

TCC Trabalho de Concluso de Curso

TEA Taxa de Empreendedores Iniciais

TEE Taxa de Empreendedores Estabelecidos

TTE Taxa Total de Empreendedorismo

UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura

VBR Viso baseada em recursos

VRIO Valor, Raridade, Irritabilidade e Organizao

WEF World Economic Frum (Frum Econmico Mundial FEM)

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................... 15

CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA .............................................................. 18

1.1 A Educao Profissional no Brasil .................................................................................. 18

1.1.1 A trajetria do Ensino Tcnico no Estado de So Paulo e o Centro Paula Souza ........ 35

1.2 O desenvolvimento do Empreendedorismo Brasileiro e a Educao Profissional. ......... 41

1.2.1 A Educao Profissional e as Competncias Empreendedoras .................................... 59

1.3 Os Cursos Tcnicos Modulares do Centro Paula Souza e a presena de

competncias empreendedoras em seus egressos. ......................................................... 76

CAPTULO 2 METODOLOGIA ....................................................................................... 88

2.1 Mtodo de Pesquisa .......................................................................................................... 88

2.2 Tcnica de pesquisa ......................................................................................................... 88

2.3 Definies de amostra e dos sujeitos da pesquisa ........................................................... 89

CAPTULO 3 RESULTADOS E DISCUSSO ............................................................... 92

CONCLUSO .................................................................................................................... 118

REFERNCIAS ................................................................................................................. 123

APNDICE A Modelo de questionrio aplicado ............................................................ 135

15

INTRODUO

A presente dissertao est estruturada a partir da introduo a qual aborda a

Educao Profissional e Competncias Profissionais: um estudo com egressos do Ensino

Tcnico Modular, bem como seus objetivos e questo de pesquisa. Na sequncia apresenta-

se a estrutura dividida em trs captulos.

O captulo 1 est dividido em cinco subitens que elucidam a trajetria histrica da

Educao Profissional no Brasil, do Ensino Tcnico no Estado de So Paulo e do surgimento

do Centro Paula Souza. Ainda neste captulo conceituado o empreendedorismo e seu

desenvolvimento no Brasil, principalmente por meio da Educao Profissional, assim como

o conceito de competncias empreendedoras e sua presena nos egressos dos cursos tcnicos

modulares presenciais.

O captulo 2 aborda a Metodologia aplicada neste estudo. Este captulo est dividido

em trs subitens que definem separadamente: o mtodo, a tcnica e a definio de amostra e

dos sujeitos da pesquisa.

O captulo 3 trata-se dos resultados da pesquisa de campo aplicada, apresentando

seus grficos e interpretao textual relacionada com o referencial consultado neste estudo.

Aps a apresentao estrutural dos trs captulos, o estudo concebe ainda as

consideraes finais, o rol de referncias utilizadas em ordem alfabtica e o apndice A com

o modelo de questionrio aplicado nesta pesquisa.

O uso crescente dos mais variados recursos tecnolgicos e metodologias de ensino

que tornam as aulas mais atraentes e interativas, de forma geral se mostram ainda

timidamente presentes no cenrio brasileiro de educao profissional, em seus cursos

tcnicos e tecnolgicos, principalmente no que diz respeito institucionalizao do conceito

de empreendedorismo e ao desenvolvimento de competncias empreendedoras frente s

exigncias do mercado atual, dentro da sua realidade competitiva em fomentar valores de

interesse cultural, social, poltico, empresarial e educacional.

Desde o incio da educao tecnolgica brasileira a partir de 1808, com a chegada do

rei D. Joo VI e a corte portuguesa no Brasil, muitos fatores socioculturais, polticos e

econmicos determinaram a transformao no mbito da gesto educacional brasileira,

essencialmente sobre o incio da produo cientfica, cultural e tecnolgica, no apenas ao

repasse do conhecimento como antes, mas sim na criao do mesmo.

16

O ensino profissional brasileiro se apresentou sob muitas fundamentaes e

consideraes polmicas, que segundo Delgado e Gomes (2015), foram mais presentes nas

ltimas quatro dcadas do sculo XX, quando:

o novo ordenamento poltico a partir de 1985, a Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, a crescente insero do Brasil na economia mundial trouxeram, para alm das crticas do perodo anterior, a discusso para apontar adequadas solues ao interesse do pas em formular uma poltica de desenvolvimento e inovao, recolocando no centro dos debates a questo da formao de profissionais para ingresso no mercado de trabalho e para darem sustentao ao desenvolvimento econmico e social demandado pela sociedade. (DELGADO e GOMES 2015; p.07)

Assim tambm, o termo empreendedorismo mostra-se cada vez mais inserido nos

diferentes debates e reformas da educao profissional e do mercado de trabalho brasileiro,

sendo atualmente, o ato de empreender considerado determinante e naturalmente necessrio

sociedade, que precisa da criao de processos, produtos e servios para a constante

gerao de empregos, por meio da inovao em diferenciao de mercado, a anlise de

oportunidades e, essencialmente, de investimentos cientficos e tecnolgicos para que

proporcionem sustentabilidade no trip do crescimento econmico, social e cultural do pas.

Entretanto, mesmo com tantas mudanas nos paradigmas tcnicos, educacionais e

econmicos brasileiros, o estudo realizado por Rached em 2008, atravs de sua tese de

doutorado: As polticas de desenvolvimento do Banco Mundial no contexto das

transformaes internacionais, apresentada na Universidade Federal do Rio de Janeiro

(UFRJ). A referida tese analisou dados do Banco Mundial no contexto da economia

brasileira entre os anos de 1946 a 2006, e apontou as razes fundamentais para os problemas

sociais brasileiros, sendo um deles: o ensino bsico precrio, resultando em candidatos

pouco qualificados para o ensino superior, com instituies educacionais brasileiras

"distantes do setor produtivo". Este resultado com candidatos pouco qualificados para o

ensino superior evidencia a lacuna em relao ao desenvolvimento e prticas

empreendedoras no ensino de nvel mdio, principalmente no que tange o comportamento

profissional dos alunos deste ciclo que antecede o acesso s universidades.

Apesar do Brasil ainda apresentar certo distanciamento das instituies acadmicas

em enxergar o empreendedorismo apenas como uma disciplina do currculo educacional, e

no como estmulo propulsor de solues, possvel perceber que existem atitudes

empreendedoras sendo evidenciadas e naturalmente despertadas por meio de programas

educacionais e organizacionais especficos, com olhar direcionado ao tratamento de

17

problemas sociais, onde a soluo possa ser apresentada a partir do incentivo de projetos

acadmicos inovadores, desenvolvidos durante o processo de formao profissional no

ambiente escolar, frente principalmente s necessidades produtivas do mercado atual.

A pesquisadora deste estudo, motivada principalmente por sua atuao docente no

ensino tcnico modular h 13 anos na Escola Tcnica de So Paulo ETESP (unidade

pertencente ao Centro Paula Souza) escolheu o tema por conceber a importncia dos cursos

tcnicos modulares e a prtica docente que em ao conjunta, buscam proporcionar aos seus

alunos competncias e habilidades inerentes ao conceito de empreendedorismo, promovendo

durante o curso, no somente a motivao empreendedora, mas tambm, a

intraempreendedora em seus egressos.

Somado ao contato estabelecido, atravs das suas redes sociais com os egressos dos

cursos tcnicos modulares da ETESP, e identificando a influncia dessa modalidade de

ensino na escolha profissional desses egressos, pretendeu-se observar e analisar a

importncia quanto interface: o Ensino Tcnico Modular presencial da ETESP na

implementao de competncias empreendedoras presentes nos programas curriculares e na

formao dos seus alunos para o fomento de ideias a novos ou j existentes negcios.

Questo de pesquisa

A partir do exposto, pretende-se responder a seguinte questo: Quais as contribuies

do Ensino Tcnico na implementao de competncias empreendedoras nos egressos dos

cursos modulares presenciais da ETESP?

Objetivos

Tem se como objetivo geral: Identificar as contribuies dos cursos tcnicos

modulares e presenciais na implementao de competncias empreendedoras em seus

egressos.

Como objetivos especficos: 1) Investigar as prticas voltadas ao conceito de

empreendedorismo nos cursos tcnicos modulares presenciais, 2) Verificar a presena de

competncias empreendedoras nos egressos dos cursos tcnicos modulares presenciais da

ETESP.

18

CAPTULO 1 - FUNDAMENTAO TERICA

Buscou-se levantar junto bibliografia cientfica os seguintes temas: 1.1 A

Educao Profissional no Brasil, 1.1.1 A trajetria do Ensino Tcnico no Estado de So

Paulo e o Centro Paula Souza, 1.2 O desenvolvimento do Empreendedorismo brasileiro e a

Educao Profissional, 1.2.1 A Educao Profissional e as Competncias Empreendedoras,

1.3 Os cursos tcnicos modulares do Centro Paula Souza e a presena de competncias

empreendedoras em seus egressos.

1.1 A Educao Profissional no Brasil

O incio do ensino profissionalizante no Brasil pode ser compreendido na viso da

professora Bielinski (2002), em seu estudo de caso Educao Profissional no Sculo XIX

- Curso Comercial do Liceu de Artes e Ofcios, o qual relaciona a situao do Brasil

colnia com o ensino que tanto serviria catequese dos nativos e colonos, como

colonizao e aos objetivos polticos - econmicos de Portugal.

Com a chegada de D. Joo VI, em 1808 no Rio de Janeiro, como sede do reino

portugus, comea a ser construdo um novo cenrio cultural para abrigar a Corte. A

imprensa ganha papel importante nessa disseminao cultural. O culto ao bacharelismo

prevaleceu na sociedade da poca com mentalidade preconceituosa e ojeriza aos trabalhos

manuais e mecnicos que eram associados aos trabalhos realizados pelos escravos e pela

classe mais humilde, criando assim fortes barreiras aos jovens que pensavam que o ensino

tcnico-profissionalizante relacionava-se apenas com profisses destinadas aos menos

inteligentes ou deserdados da fortuna. Segundo Bielinki (2002), formar-se doutor era ter a

possibilidade de subir no status social e econmico, mas tornar-se fabricante, negociante ou

lavrador era situao no desejvel para a maioria dos jovens. A autora afirma ainda que o

povo, por sua vez, acreditava que para trabalhar nas oficinas, no comrcio, ou na agricultura,

no era necessrio ir escola. Isso prova que a desigualdade educacional brasileira existe

desde o perodo colonial, como cita CUNHA (2005a; p.10) no seu livro: O ensino de

ofcios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata:

19

[...] No Brasil colnia, enquanto os filhos dos colonizadores recebiam uma educao de carter humanstico intelectual, os escravos exerciam ofcios elementares, aprendidos na prpria prtica laboral. Esta diferenciao refletia o preconceito contra o trabalho manual, herana da antiguidade clssica. A palavra trabalho derivada do termo latino tripalium, designativo de um instrumento de tortura feito de trs paus, de confeco semelhante canga que se punha nos bois para propiciar a trao de cargas. (CUNHA, 2005a; p.10)

O oramento da casa do pobre advinha do trabalho juvenil ou mesmo infantil, o que

contribua para que a educao fosse considerada um luxo para as famlias mais humildes.

Fora da lavoura e dos servios domsticos, havia muitas maneiras de se aproveitar o trabalho

dos escravos e dos pobres e menos favorecidos, como por exemplo: coloc-los no comrcio

ambulante, vendendo peixe, frutas, e outras mercadorias pelas ruas, ou ento como

auxiliares para dentro de uma oficina.

A educao brasileira do sculo XIX foi essencialmente destinada preparao de uma elite e no do povo. Era a erudio ligada ao status social, prestigiada pela vida na Corte, pelas atividades pblicas, pelo regime parlamentar, onde a retrica era necessria. Um contraste gritante com a quase total ausncia da educao popular. A iniciativa oficial em relao ao ensino elementar e secundrio era precria e inexistente quanto educao profissional. (BIELINSKI, 2002; p. 02).

Naquele momento era evidente na sociedade a valorizao do estudo apenas para a

classe elitizada, com inexistente preocupao oficial pelo desenvolvimento educacional para

o povo por meio da educao profissional, pois o desenvolvimento do ensino comercial no

Brasil encontrava-se diretamente ligado abertura dos portos da Colnia s naes amigas1,

ocorrida a partir de 1808. Os hbitos de consumo no Brasil foram alterados com a chegada

de grande quantidade de mercadorias e o aumento das casas de comrcio, que logo passaram

a exigir empregados mais qualificados.

Cunha (2005) comenta sobre as mudanas decorridas desde a vinda da Corte

Portuguesa para o Brasil em 1808:

A transferncia da sede do reino portugus para o Rio de Janeiro, em 1808, deu ao Brasil status de nao soberana, extinguindo se as trocas econmicas que caracterizavam as relaes metrpole colnia. Com isso, iniciou se o processo de formao do Estado nacional gerando, em seu bojo, o aparelho educacional escolar, que persistiu durante um sculo e meio, basicamente com a mesma estrutura. (CUNHA, 2005a; p.59)

Bielinski (2002) relata ainda que com o Brasil tornando-se sede de uma Corte, surge

a necessidade de organizar a economia da Colnia e assim, o futuro Visconde de Cairu: Jos

1 A Abertura dos Portos s Naes Amigas foi um tratado entre Portugal e Inglaterra promulgado por D. Joo VI em 28 de janeiro de 1808. Foi o primeiro decreto emitido pelo prncipe regente de Portugal, aps sua chegada ao Brasil juntamente com a famlia real portuguesa.

20

da Silva Lisboa, conhecido como primeiro baro, economista, historiador, jurista,

publicista e poltico brasileiro, ativo na poca da Independncia do Brasil e creditado

pela promoo de importantes reformas econmicas, considerando o estimulador da

iniciativa da abertura dos portos s naes amigas. Organizando o comrcio brasileiro com

base na Cincia Econmica, o baro props em 1809 no Rio de Janeiro, a primeira Aula

Pblica de Economia, mais conhecida como Aula de Comrcio, para funcionar em horrio

noturno, que ficava sujeita direo e inspeo do Tribunal da Junta de Comrcio,

Agricultura, Fbricas e Navegao.

A Aula de Comrcio era destinada a preparar os empregados do comrcio para o

exame na Junta Comercial, iniciativa que no colheu bons resultados, principalmente pelo

desinteresse relacionado ideia de inferioridade das profisses mercantis e o culto ao

bacharelismo, que evidenciava o gasto da educao, nas escolhas de carreiras que davam

status social e ttulo de doutor. Foi por conta desse desinteresse pelas atividades comerciais

que o mercado estrangeiro se estabelecia e prosperava no setor, enquanto o Brasil conflitava

com questes culturais e de status social.

Desta forma, Bielinski (2002) ressalta que a fim de aumentar o interesse dos jovens

pela sua formao, a denominao da Aula de Comrcio foi mudada para Aula de

Comrcio da Corte, sendo regida pelo Regulamento publicado em 6 de julho de 1846 e

desligada da dependncia e inspeo do Tribunal da Junta de Comrcio, por Decreto da

mesma data. Em 1856, A Aula de Comrcio da Corte foi convertida em Instituto

Comercial da Corte ou do Rio de Janeiro, pelo Decreto no 1.763, expedido em virtude da

Lei de 9 de Agosto de 1854 que autorizava a sua reforma, e lhe dava novos estatutos.

Ainda segundo a mesma autora, somente em 1877 surgiu outro Instituto Comercial

da Corte funcionando no Rio de Janeiro, com aulas de Contabilidade e Escriturao

Mercantil, Geografia, Direito Mercantil; Economia Poltica, Francs, Ingls, Matemtica,

Alemo, Caligrafia e Desenho Linear, conforme anncio. Ao mesmo tempo em que se

percebiam as carncias e as falhas do ensino comercial profissionalizante, ocorreu

iniciativa da criao do Curso Comercial do Imperial Liceu de Artes e Ofcios do Rio de

Janeiro, em maro de 1882. Era um curso gratuito, em horrio noturno, que compunha em

todo seu currculo as seguintes disciplinas: portugus, francs, ingls, alemo, aritmtica,

lgebra e noes gerais de geometria aplicada a estereometria (clculo do volume dos

slidos), geografia, desenho linear, contabilidade, escriturao mercantil e elementos

primordiais das cincias econmicas, caligrafia, redao e estilo comercial, histria e

21

estatstica comercial, economia poltica, direito comum e mercantil, recebendo o nmero

surpreendente de 478 candidatos matrcula na primeira srie que ento se iniciava com

durao de quatro anos para cumprir todo esse currculo, cuja utilidade para a carreira

mercantil era inquestionvel. Ainda em 1882, o Instituto Comercial da Corte que h muito

tempo j no funciona por falta de alunos foi fechado por deciso do governo, tendo ainda o

Liceu de Artes e Ofcios aberto com aulas para o curso comercial com mxima demanda.

Figura 1 Sntese do Perodo Colonial ao incio da Repblica do Brasil

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de: Bielinski (2002), Cunha (2005a/2005b).

Sales e Oliveira comentam em seu artigo Polticas de Educao Profissional no

Brasil: Trajetrias, Impasses e Perspectivas dentro da obra: Cultura, Saberes e

Prticas: Memrias e Histria da Educao Profissional de 2011, que em 1891 com o

aumento das fbricas do Rio de Janeiro, ento capital federal do Brasil, por meio do Decreto

N 1.313/891, o trabalho e as condies dos menores empregados foram regularizados em

no permitir o trabalho de menores de doze anos e, principalmente, a execuo de qualquer

operao que colocasse em risco sade e a vida das crianas.

As autoras comentam que no incio do sculo XX com a expanso comercial

brasileira e as exigncias de carter administrativo, surge necessidade de organizar o

ensino comercial, de maneira uniforme, em todo o pas, e em 1902 so criadas a Academia

de Comrcio do Rio de Janeiro e a Escola Prtica de Comrcio de So Paulo, com

mensalidades e aulas diurnas. Em 1905, a Lei 1.339 reconheceu seus cursos com diplomas

conferidos pelas duas instituies e com validade para todo o territrio nacional. Assim, se

reconheciam, tambm, os Cursos Geral e Superior de Comrcio e os planos de estudos

como padres a serem imitados.

Em 1909, Nilo Peanha aproveitando o movimento crescente da industrializao,

criou em dezenove estados, as Escolas de Aprendizes Artfices, importante iniciativa no

contexto da educao profissional, pois seriam iniciantes dos Centros Federais de

22

Educao Tecnolgica - CEFETS. Entretanto, tal feito foi tendo que ser constantemente

revisado, pois se mostrava ainda precrio em instalaes e com escassez de mestres

especializados nos cursos que ofereciam. Desta forma, os contornos necessrios foram sendo

feitos de acordo com o pensamento da Repblica nascente o liberalismo e positivismo que

influenciavam o desenvolvimento da pedagogia tanto preventiva como corretiva.

Cunha em sua obra (2005b) O ensino de ofcios nos primrdios da

industrializao estabelece algumas conexes entre a atuao positivista e liberalista com

as medidas de poltica educacional no regime Republicano:

[...] o ensino primrio e secundrio ficavam por conta dos estados e dos municpios. [...] A repblica no admite privilgio de nascimento, desconhece foros de nobreza, e extingue as ordens honorficas existentes e todas as outras prerrogativas, bem como, os ttulos nobilirquicos e de conselho. [...] garantido o livre exerccio de qualquer profisso moral, intelectual e industrial. [...] Com essa formulao, procurou-se conciliar antigos projetos liberais de secularizao e descentralizao do ensino com as propostas positivistas de desligar o exrcito das profisses dos privilgios concedidos pelos diplomas escolares.[...] Para os positivistas, os diplomas escolares no atestavam o mrito dos profissionais, nem poderia garantir o ensino das melhores doutrinas e tcnicas pelas escolas. (CUNHA, 2005b, p.06)

Sales e Oliveira (2011) destacam o reconhecimento do Liceu de Artes e Ofcios em

ser o primeiro estabelecimento, no sculo XIX, a instaurar de forma competente e ministrar

o ensino comercial no Brasil com sucesso, de maneira regular e metdica, em curso de

quatro anos, noturno e gratuito, visando profissionalizao dos caixeiros viajantes ou dos

que quisessem entrar nesse ramo profissional, com frequncia expressiva e efetivo

aproveitamento. A Sociedade Propagadora de Belas Artes era a instituio mantenedora do

Liceu, fundada em 23 de novembro de 1856, por iniciativa privada, com a finalidade de

ministrar educao para o povo, fundamental e profissionalizante, sendo pioneira na

implantao de diversos cursos tcnicos para as classes operrias em diversas provncias.

No ensino profissional do final do sculo XIX e comeo do sculo XX, aparecem as

Escolas Salesianas do seu fundador Padre Joo Bosco, a primeira fundada em Niteri

Rio de Janeiro em 1883, que no s oferecia o ensino profissional aos trabalhadores, mas

tambm o ensino secundrio e comercial aos jovens intelectuais das camadas mdias.

Conforme Cunha (2005a), as elites intelectuais do Brasil imperial se conformaram

com a ideia de que a educao do povo por meio do ensino profissional seria o meio

essencial de prevenir a contestao da ordem e de mobilizar a fora de trabalho para a

23

produo industrial manufatureira. Para ele, o ensino de ofcios manufatureiros ao

trabalhador era voltado para:

[...] Imprimir neles a motivao para o trabalho; b) evitar o desenvolvimento de ideias contrrias ordem poltica que estava sendo contestada na Europa; c) propiciar a instalao de fbricas que se beneficiariam da existncia de uma oferta de fora de trabalho qualificada, motivada e ordeira; d) favorecer os prprios trabalhadores, que passariam a receber salrios mais elevados. (CUNHA, 2005a; p.04)

possvel entender pela citao de Cunha (2005a) que a educao por mais que

tenha alcanado grandes objetivos com reformas educacionais e assistenciais consistentes

nos perodos imperial e republicano, ainda assim, atualmente continua possuindo papel

fundamental na criao de valores relacionados ordem poltica, cultural, social e

econmica de um pas.

Cunha (2005b) cita que em 1927, o Decreto Lei: 5.241/1927 determinou o ensino

profissional obrigatrio nas escolas primrias mantidas pela Unio, fazendo parte do seu

currculo as disciplinas: desenho, trabalhos manuais, rudimentos de artes e ofcios ou

indstrias agrrias.

O Ensino Profissional no primeiro perodo Republicano de 1889 a 1930, segundo

Sales e Oliveira (2011) apresentou iniciativas como: o estabelecimento das bases

organizadoras da assistncia infncia desvalida por meio de instituies como, por

exemplo, o Asilo dos Meninos Desvalidos que recebiam crianas e jovens abandonados

com idade entre os 6 a 21 anos, rfos, ou que no podiam ser mantidos e educados pela

famlia.

Conforme Cunha (2005b):

[...] esses meninos viviam na mendicncia e eram encaminhados pela autoridade policial ao asilo, onde recebiam instruo primria e aprendiam os ofcios tais como: tipografia, encadernao, alfaiataria, marcenaria, tornearia, ferraria, serralheria, courearia ou sapataria. Concluda a aprendizagem, o artfice permanecia mais trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com o duplo fim de pagar sua aprendizagem e formar um peclio que lhe era entregue ao final desse perodo. (CUNHA, 2005b; p.04):

No segundo perodo do sistema Republicano de 1930 a 1985, Sales e Oliveira (2011)

apontam que o processo de industrializao obteve alto crescimento que demandou por

estruturao e capacitao da fora de trabalho. Ao mesmo tempo, novas concepes

educacionais se instauravam em todo pas como o Manifesto dos Pioneiros da Educao

Nova de 1932, em que muitos crticos do sistema educacional, como Ansio Teixeira,

24

secretrio da educao do Rio de Janeiro, se manifestavam contra a dualidade do ensino

entre trabalho manual e trabalho intelectual.

Sales e Oliveira (2011) ressaltam ainda que o primeiro conceito de aprendiz de

acordo com a legislao de ensino foi estabelecido atravs do Governo de Getlio Vargas no

Decreto Lei: 5.091/1942 que considerava o trabalhador menor de dezoito anos e maior de

catorze anos, sujeito a formao profissional metdica do ofcio estabelecendo em 1943 a

Lei de Aprendizagem que encontra se vigente de acordo com a promulgao da CLT

(Consolidao das Leis Trabalhistas), em seu artigo 429 que determina a contratao de

jovens aprendizes entre catorze e dezoito anos quando devidamente matriculados em Cursos

de Aprendizagens.

Ainda segundo as autoras, em 1942 em plena ditadura de Getlio Vargas foi

realizada a Reforma Capanema liderada pelo Ministro da Educao e Sade, Gustavo

Capanema, que mais tarde ficou conhecido pelas significantes reformas, dentre elas: o

grande projeto da reforma universitria, que resultou na criao da Universidade do Brasil

hoje a conhecida Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e pela estruturao do

ensino profissional atravs das Leis Orgnicas que determinavam o acesso ao ensino

superior pelos alunos dos cursos tcnico industriais, agrcolas e comerciais em cursarem as

carreiras diretamente ligadas formao tcnica dos mesmos. Este contexto fortalecia a

dualidade estrutural do ensino citado por Ansio Teixeira, que formava por um lado,

intelectuais (ensino secundrio) e, por outro lado, trabalhadores (cursos profissionais).

Figura 2 Sntese do Perodo Republicano Brasileiro

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de: Almeida (2010), Almeida (2003), Bielinski (2002), Carvalho (2011), Cunha (2005a/2005b), Langhi (2015) e Peterossi (2014), Sales e Oliveira (2011).

A partir das exigncias legais somadas s Leis Orgnicas e a Reforma de Capanema

que visavam renovar o Sistema Nacional de Educao, adaptandoo s novas circunstncias

25

sociais e econmicas, decorrentes do crescimento industrial no pas, Sales e Oliveira (2011)

apresentam o surgimento do Sistema S: SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem

Industrial) em 1942 em atender especificamente a formao de mo de obra para a indstria,

na sequncia, surge o SESI (Servio Social da Indstria) em 1946, com o objetivo de

melhorar a vida do industririo e de seus dependentes, oferecendo servios em sade,

educao, lazer, cultura, nutrio e promoo da cidadania, o SENAC (Servio Nacional de

Aprendizagem Comercial) tambm em 1946 com o objetivo de qualificar trabalhadores para

atuarem nas atividades comerciais e o SESC (Servio Social do Comrcio), em 1946 com a

funo de executar medidas que contribussem para o bem estar e a melhoria do padro de

vida dos comercirios e suas famlias, propondo uma sociedade mais igualitria e pacfica.

Ambos at hoje possuem essas atribuies, surgindo posteriormente na dcada de 90 os

demais servios de aprendizagens como o SENAR (Servio Nacional de Aprendizagem

Rural), o SENAT (Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte) e o SESCOOP (O

Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo). Sendo importante enfatizar que

esses servios, conhecidos como Sistema S so dirigidos pelo empresariado nacional e

recebem verbas pblicas advindas do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).

Segundo Almeida (2010) em sua tese de doutorado: O ensino profissional de nvel

mdio no Brasil e no Chile, cita que embora essa qualificao fosse oferecida pelo

Sistema S sem a pretenso de progresso escolar aos nveis superiores, ele almejava a

formao profissional como propulsor de ascenso social.

Em 1942 manifestava se muitas discusses acerca do ensino profissional e as

reformas educacionais, principalmente em funo das mudanas sociais, econmicas e

industriais ocorridas no Pas. A dualidade estrutural do ensino intelectual e profissional foi

quebrada a partir de 1946, com o processo de reconstitucionalizao do Pas,

posteriormente, atravs da Lei 1.821 de 1953 promulgada pelo governo de Getlio Vargas,

formalizando a equivalncia entre o ensino acadmico e o profissional, e finalmente pela Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB: 4.024/1961 que estabeleceu a

equivalncia do ensino geral entre todos os ciclos e ramos do ensino mdio, rompendo por

vez com a dualidade educacional. Na sequncia, a Lei: 5.692/1971 modificou em parte a

LDB de 1961, com a obrigatoriedade da habilitao profissional no nvel secundrio,

denominada profissionalizao compulsria, sendo extinta por ineficincia a partir da Lei:

7.044/1982 que resgatou o ensino do segundo grau.

26

Figura 3 Sntese do Perodo de 1942 1982

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de: Almeida (2010), Almeida (2003), Bielinski (2002), Carvalho (2011), Cunha (2005a/2005b),, Langhi (2015) e Peterossi (2014), Sales e Oliveira (2011).

Seguindo o movimento de mudanas e adequaes educacionais, em 1978, a Rede

Federal de Educao Profissional e Tecnolgica deu origem s Escolas Tcnicas

Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e aos Centros Federais de Educao

Profissional e Tecnolgica CEFETS, criados com o objetivo de substituir algumas das

Escolas Tcnicas e/ou Escolas Agrotcnicas Federais existentes no Brasil, sendo

transformados em autarquias federais, como respostas s demandas por formao

profissional ao desenvolvimento econmico estabelecido no pas ao final da dcada de 70,

oferecendo cursos nos nveis de ensino mdio, tcnico e superior. (Figura 3)

Batista (2011) em seu artigo: Educao Profissional e tecnolgica no Brasil:

entre a continuidade e a ruptura, afirma que:

a histria da educao profissional brasileira pode ser compreendida a partir do desenvolvimento das foras produtivas enquanto estrutura fundamental das relaes econmicas, e tambm, a partir das diversas concepes de trabalho e de cultura que os grupos sociais produzem. (Batista, 2011; p.96)

Assim, segundo Batista (2011), desde a constituio de 1988 em seu artigo 205,

possvel relacionar a profissionalizao sendo um direito do cidado, quando aponta que a

educao direito de todos e dever do Estado e da famlia, deve ser promovida e

incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Batista (2011) cita que em 1990, a Lei 8.069 estabelece a criao do Estatuto da

Criana e do Adolescente (ECA), os aprendizes a partir dos catorze anos passam a ter

algumas condies especiais garantidas, como por exemplo: profissionalizao e a

proteo no trabalho.

27

O processo de globalizao comercial e financeira apresentado pela tese de

doutorado de Almeida (2003) sob o ttulo Da formulao implementao Anlise das

polticas governamentais de Educao Profissional no Brasil, em que retrata a gerao

de inovaes que podem constituir um diferencial no mercado para atrair investimentos

produtivos em setores mais dinmicos, os quais necessitam contar com a oferta de pessoal

qualificado.

Ainda segundo Almeida (2003):

[...] a reorganizao da produo e do trabalho, como suas implicaes para a qualificao dos trabalhadores e para a formao profissional, e a valorizao da educao como elemento estratgico capaz de estimular e promover a competitividade das empresas, aumentando suas chances no comrcio internacional favorecem o reconhecimento da necessidade de investir e reorganizar o sistema profissional vigente. (ALMEIDA, 2003; p.03)

Este novo paradigma envolveu trs grandes movimentos interligados sendo: 1)

reestruturao das empresas atravs do uso das tecnologias e das estratgias de organizao

e de gesto do trabalho, voltadas para a elevao da flexibilidade funcional e a diminuio

de custos com a reduo da estrutura das empresas e nveis hierrquicos, 2) ampliao das

prticas de terceirizao com transferncia das atividades no estratgicas para outras

empresas com custos menores, e o 3) desenvolvimento de novas formas de relao

interempresarial com o estabelecimento de redes intersetoriais e cadeias produtivas. Para

tanto, a autora ainda cita que esses movimentos apresentaram estratgias de adaptao

indicadas s empresas preocupadas com o aumento da concorrncia e aos novos padres de

produtividade e qualidade internacionais. Sendo essas estratgias: adaptao restritiva

(reduo de custos com a fora de trabalho), adaptao limitada (introduo seletiva de

melhorias em pontos especficos do processo produtivo) e adaptao global (mudanas

amplas).

Diante da globalizao, o novo modelo de desenvolvimento comercial brasileiro

apresentou severas restries fiscais que limitaram a autonomia dos estados nacionais em

estabelecer polticas contra o aumento da pobreza e o alto nvel de desemprego, a

proliferao precria de trabalho e a excluso social, em especial nos pases em

desenvolvimento, significando um processo de desindustrializao e desnacionalizao,

apontado por Almeida (2003), como um retrocesso em relao ao perodo anterior, fazendo

surgirem novos desafios da formao profissional em oferecer qualificaes e habilidades

exigidas pelo mercado de trabalho com foco na capacitao de mo de obra e no seu

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aproveitamento atravs das possibilidades abertas pelas novas tecnologias que contribuam

para a elevao da competitividade empresarial.

Com essa necessidade de reorganizao da produo e do trabalho, iniciativas junto

ao Ministrio da Educao (MEC) e o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE)

trabalharam simultaneamente na incluso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LDB 9.394/1996), a partir do projeto de Lei 1603 de 1996, do ento Senador Darcy

Ribeiro, principalmente no que tange a formao tcnica profissional, como no regular,

sem vnculo s diferentes formas de educao regular bsica, vista como uma modalidade de

ensino, inclusive com um captulo dedicado educao profissional, publicada em 1997 sob

Decreto: 2.208, durante o governo do ento presidente da Repblica: Fernando Henrique

Cardoso, que instituiu mecanismos de regulao e implementao na separao do ensino

mdio do profissionalizante, sendo este a ser considerado complementar ao primeiro, ou

concomitante, sem substitu-lo e eliminando a possibilidade de certificao independente do

ensino mdio.

Almeida (2003) comenta que a educao profissional foi dividida em trs nveis:

a)Bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao dos trabalhadores, independentemente de sua escolaridade. b) tcnico: destinado habilitao profissional de alunos matriculados e ou egressos do ensino mdio. c) tecnolgico: abrangendo os cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico. (ALMEIDA, 2003; p.06-07)

Cunha (2000a) ressalta a finalidade do ensino profissionalizante:

[...] a preparao para o trabalho de cada aluno, para que ele seja capaz de se adaptar com flexibilidade as novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores e as formas de avaliao sero organizadas de tal forma que ao final do ensino mdio, o educando demonstra domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. (CUNHA, 2000a; p.56)

Diante da importncia do Ensino Profissional, Delgado e Gomes (2015) apresenta o

conhecimento histrico sobre o ensino profissional, bem como a importncia das novas

polticas pblicas em prol da inovao e da capacidade empreendedora dos futuros

profissionais oriundos da educao tcnica e tecnolgica.

Ainda conforme o artigo 80 da LDB N 9.394 de 1996 previsto a regulamentao

para a implantao do ensino a distncia por instituies de ensino devidamente

credenciadas. Assim, segundo Langhi (2015), em sua obra Materiais instrucionais para o

29

ensino a distncia, a lei determina que o ensino nessa modalidade deva basear-se na

prtica independente de estudo, oferecendo ao aluno a oportunidade de escolha de horrios,

durao e local de estudo, bem como no estabelecimento de normas para a produo,

controle e avaliao dos programas de ensino. Desta forma, possibilita o Ensino distncia

ocorrer no Brasil desde a educao infantil como complementar, at o ensino superior,

preferencialmente destinado a jovens e adultos engajados no trabalho produtivo ou a pessoas

da terceira idade, sob a forma de educao continuada, ou ainda, aperfeioamento

profissional ou enriquecimento cultural.

Quanto s associaes de classe, Langhi (2015) relata que o Brasil conta com a

Associao Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT) e a Associao Brasileira de

Educao distncia (ABED) para promover a realizao de estudos e programas na rea de

ensino a distncia. Sendo de responsabilidade do MEC a fiscalizao e rigorosa anlise para

aprovao de projetos relacionados ao ensino a distncia, principalmente, nos cursos de

graduao oferecidos por muitas universidades.

Figura 4 Sntese do Perodo a partir da Constituio Federal de 1988

Fonte: Elaborado pela autora, adaptado de: Almeida (2010), Almeida (2003), Batista (2011), Bielinski (2002), Carvalho (2011), Cunha (2005a/2005b), Langhi (2015) e Peterossi (2014), Sales e Oliveira (2011).

A partir deste momento de considerveis mudanas na educao brasileira, o termo

qualificao se apresentava sob um novo conceito - o da competncia, principalmente em

razo do enfraquecimento de suas dimenses: conceitual e social, em benefcio da dimenso

atual do mercado de trabalho: o experimental, que segundo Ramos (2002) em seu artigo: A

educao profissional pela pedagogia das competncias e a superfcie dos documentos

oficiais:

30

[...] a primeira porque os saberes tcitos e sociais adquirem relevncia diante dos saberes formais, cuja posse era normalmente atestada pelos diplomas. A segunda porque, em face da crise de emprego e da valorizao de potencialidades individuais, as negociaes coletivas antes realizadas por categorias de trabalhadores passam a se basear em normas e regras que, mesmo pactuadas coletivamente, aplicam-se individualmente. (RAMOS, 2002; p 404)

Neste sentido, Ramos (2002) discute sobre como toda essa alterao do conceito de

qualificao para o de competncia exigiu implicaes sobre os parmetros de formao

profissional, de acesso ao emprego, bem como sua classificao de cargos e suas formas de

remunerao, o determinou a reformulao do sistema de educao profissional.

No que diz respeito qualificao profissional apresentou-se no pas, a criao de

cursos tcnicos, tecnolgicos e profissionalizantes, principalmente pela rede pblica de

ensino e, desta forma, o sistema de educao formal brasileiro se aproximava do modelo

cooperativo (empregados, estado e sindicatos), com destaque para a atuao do Ministrio

da Educao (MEC), atravs do Ensino Tcnico, para as Instituies de Formao

Profissional (IPFS) e com o conhecido Sistema S (SENAI, SESI, SENAC, SENAR,

SENAT/SEST, SEBRAE) que se preocupava tradicionalmente na preparao de

trabalhadores qualificados ou semiqualificados.

A reforma da educao profissional apresentada pelo CEETPS/SP (Centro Estadual

de Educao Tecnolgica Paula Souza), autarquia ligada SDECTI (Secretaria de Cincia

Tecnologia e Desenvolvimento Econmico), responsvel pelo ensino tcnico no Estado de

So Paulo, foi uma das primeiras instituies do pas a programar as mudanas do ensino

mdio e tcnico, conforme o Decreto Lei 2.208/97, logo na sequncia, suspendendo

imediatamente as matrculas para o ensino mdio integrado.

Conforme Almeida (2010), a resoluo CNE/CEB 4/99, instituiu as diretrizes

curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico e definiu vinte reas

profissionais do ensino tcnico, que poderiam ser modificadas com a incluso ou excluso

de reas por meio da participao de representantes da rea da educao, empregadores e

trabalhadores, As reas profissionais definidas em 1999 com cursos de no mnimo 800 a

1.200 horas foram: Agropecuria, Artes, Comrcio, Comunicao, Construo Civil,

Design, Geomtica, Gesto, Imagem pessoal, indstria, Informtica, Lazer e

desenvolvimento social, Meio ambiente, Minerao, Qumica, Recursos pesqueiros, Sade,

Telecomunicaes, Transporte e Turismo e Hospitalidade.

Almeida (2010) cita que o processo de implantao da reforma para a educao

profissional do Centro Paula Souza apresentou um primeiro formato de cursos tcnicos que

31

vigorou de 1998 a 2000, com trs mdulos de qualificao profissional e disciplinas

transversais, tais como: cidadania, meio ambientes, qualidade, produo, tecnologia, entre

outras, que ao final do terceiro mdulo o aluno recebia o certificado do curso tcnico, se

assim tivesse concludo o ensino mdio. Sendo assim, possvel considerar que o Ensino

Tcnico Modular era mais bem aproveitado pela instituio, pois com durao de um ano e

meio e meio perodo dirio de ensino, o mesmo poderia ser alojado nos trs perodos de

funcionamento da escola, sendo oferecido parar mais pessoas, diferentemente do ensino

mdio integrado ao ensino tcnico, que impossibilitava o uso de dois perodos da escola,

alm da sua formao ser num perodo de trs anos, atingindo menor nmero de

interessados.

A reforma modificou o ensino profissional de nvel tcnico, considerando esse

formato de ensino mais atrativo para a escola que recebia o aluno trabalhador afastado dos

estudos, na sua maioria - pessoas mais velhas, que enxergavam nos cursos tcnicos a

oportunidade de melhorar a vida profissional. Ao mesmo tempo, a defasagem de

conhecimentos bsicos se repercutia negativamente sobre o aprendizado desses alunos que

h tempos j no frequentavam a escola. Mesmo assim, esse novo curso modular

apresentava um perfil de trabalhador tcnico com cunho operacional em suas atividades,

adequado ao mercado de trabalho, bem diferente do ensino tcnico integrado que

correspondia a uma educao mais sofisticada e terica.

Ortigara em seu artigo Mecanismos de regulao e as polticas para a educao

profissional nos governos FHC e LULA, de 2011, informa sobre a importncia do

Parecer CNE/CEB n: 16/99 que trata das diretrizes curriculares para educao profissional

de nvel tcnico, e das diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel

nacional, emitidas pela Resoluo CNE/CEB n 04/99. Sendo tais instrumentos jurdicos

necessrios para orientar e operacionalizar os principais norteadores dos processos de

formulao dos projetos pedaggicos das escolas.

Desta forma, viabilizando as diretrizes legais, quanto reforma da educao

profissional, implantado o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP) que

estabeleceu convnios e financiamento para infraestrutura, construo e reforma de prdios,

montagem de laboratrios, capacitao de profissionais da educao profissional e

consultorias. Estabeleceu se ainda, atravs deste programa, a separao formal entre

ensino mdio e educao profissional, e o ordenamento de currculos sob a forma de

mdulos, com recursos oriundos do MEC (Ministrio da Educao), MET (Ministrio do

Trabalho e Emprego), e BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), buscando

32

desenvolver aes integradoras da educao e do trabalho, da cincia e da tecnologia,

objetivando a implantao de um novo modelo de educao profissional, que proporcionasse

a ampliao de vagas, a diversidade de oferta e a definio de cursos adequados s

demandas e s exigncias do mercado tecnolgico.

O PROEP caracterizou-se como reforma centralizada no MEC, na formulao e

implementao de nvel central e de execuo nos nveis estadual e local, passando a

conceder recursos s escolas mediante assinatura da carta de adeso, de suas diretrizes e

obrigaes por parte das mesmas, em ofertar cursos de ensino tcnico do nvel bsico, tendo

papel estratgico de flexibilidade institucional, pois como programa e no rgo do governo,

o PROEP contemplava da oferta de recursos financeiros de outros atores sociais (MTE e

organismos nacionais e at internacionais, tais como: BID Banco Interamericano de

desenvolvimento e BIRD - Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento),

beneficiando as redes ou escolas que aderiram ao programa. Neste sentido, Almeida (2003)

baseia-se em dados do MEC (2002), e informa que em termos de recursos investidos, os 64

projetos do governo federal representaram R$ 138.463.503,00, os 136 projetos estaduais R$

274.821.271,00 e os 132 projetos do segmento comunitrio R$ 337.171.675,00. No total

foram 332 projetos escolares representando um investimento de cerca de R$ 750 milhes.

No ano 2000, a Lei 5.091/1942 de Aprendizagem passa por reformulao dando

lugar a Lei 10.097/2000 com inovaes e alteraes significativas, tais como: a ampliao

de contratao para todos os tipos de estabelecimentos e organizaes, no s se restringindo

aos setores industrial e comercial e as ofertas de cursos de aprendizagens atravs de Escolas

Tcnicas e pelo Sistema S, principalmente para atender a demanda. Neste ano, a educao

profissional foi tambm implementada atravs do PLANFOR (Plano Nacional de Educao

Profissional), entendido como programa de estratgia descentralizada de articulao poltica

nacional de educao profissional em parceria com o MTE.

Com alcance planejado e voltado a capacitar trabalhadores desempregados,

beneficirios do seguro, tais como: desempregados, trabalhadores sob risco de perda do

emprego, subemprego, micro e pequenos empreendedores, autnomos, menos escolarizados,

portadores de necessidades especiais, entre outras populaes em desvantagem social, o

PLANFOR obteve investimento de 273 milhes de reais com recursos do FAT (Fundo de

Amparo ao Trabalhador) para treinamentos e projetos especiais que instrumentalizavam na

forma refinada de leis, decretos, parmetros e diretrizes, um complexo sistema que dava

sustentao modelagem dos novos comportamentos exigidos pelo mercado de trabalho no

aumento de sua produtividade.

33

A estrutura de funcionamento do PLANFOR se deu inicialmente atravs da SPPE

(Secretria de Polticas Pblicas de Emprego) com toda sua rede de educao profissional,

escolhida conforme processo de licitao. Entre essa rede estavam: os sistemas tcnicos:

federal, estadual e municipal, as universidades pblicas e privadas e o Sistema S, sendo a

meta do PLANFOR - qualificar e requalificar anualmente, pelo menos 20% da Populao

Economicamente Ativa (PEA). ALMEIDA (2003) complementa que foram alcanadas pelo

PLANFOR, 2,4 milhes de pessoas e destes, 284 mil foram encaminhadas para o mercado

de trabalho - apresentando resultados bem abaixo de sua meta inicial que era a de alcanar

80% dos desocupados.

Ortigara (2011) cita que a partir de 2004, no governo do ento presidente da

Repblica Luiz Incio Lula da Silva, o Decreto 5.154 de 2004 revogou o Decreto 2.208 de

1997, estabelecido no governo do ex presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso,

criando uma nova relao para a educao profissional no Brasil, desenvolvida e ministrada

nos seguintes nveis: I) formao inicial e continuada de trabalhadores; II) educao

profissional tcnica de nvel mdio, e III) educao profissional tecnolgica de graduao e

ps graduao. Tais nveis da educao profissional estavam de acordo com as seguintes

premissas: a) organizao por reas profissionais, em funo da estrutura scio -

ocupacional e tecnolgicas e b) articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e

emprego, e da cincia e tecnologia.

J o Decreto 5.224/04 disps sobre a organizao dos Centros Federais de Educao

Tecnolgica (CEFETS), enfatizando a organizao dos mesmos para o atendimento das

demandas do setor produtivo. Ortigara (2011) aponta que o Programa de Expanso

Profissional (PROEP) foi sendo redirecionado com os poucos recursos que tinha em

priorizar projetos do setor pblico. Outras mudanas decorrentes da troca de um governo

para o outro, se deram tambm, nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica (IFETS)

em oferecer o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na

modalidade de jovens e adultos (PROEJA), a partir do Decreto 5.478 de 2005.

Em 2005, a Lei 11.180/2005 estabeleceu diferentes programas de aprendizagens para

jovens at 24 anos, ampliando o atendimento que antes era disponvel apenas para jovens

entre 14 a 18 anos. Assim, ainda no mesmo ano, o Decreto Lei 5.598/2005 determinava

que as instituies responsveis pela formao tcnica profissional dos aprendizes,

deveriam disponibilizar infraestrutura adequada ao desenvolvimento dos programas de

aprendizagem que sequencialmente foram sendo revogados por outras leis e decretos.

Segundo Ortigara (2011), em 2007 o governo lanou o Plano de Desenvolvimento da

34

Educao (PDE) que dentre outras aes, promoveu a reorganizao das instituies da rede

federal para a educao profissional como modelo baseado nos Institutos Federais de

Educao, Cincia e Tecnologia (IFETS).

Almeida (2010) salienta que em 2008, foi sancionada a Lei 11.741 que apresentou

trs novos caminhos distintos para o ensino profissional tcnico: 1) o restabelecimento da

possibilidade de integrao do Ensino Mdio com a Educao Profissional, 2) a forma

concomitante entre o curso propedutico e o ensino tcnico, de acordo com o catlogo

nacional de cursos tcnicos e, c) no formato subsequente, ou seja, o aluno que j tem o

ensino mdio completo e com a certificao em mos pode se inscrever nos cursos tcnicos

disponveis.

Essas diferentes possibilidades do ensino profissional tcnico vigoram at o

momento dessa pesquisa, concomitantes aos novos estudos e cenrios sob discusses

constantes a respeito da reformulao do ensino mdio, que certamente acarretar num

futuro mais prximo em mudanas e adequaes na modalidade de ensino profissionalizante

que assim como complementa Ramos (2002; p 402), as reformas surgiram mediante aos

processos de globalizao da economia e crise do emprego, este ltimo bem condizente

realidade brasileira. Para a autora existe a necessidade da criao de novos cdigos que

aproximem a educao das tendncias produtivas e por isso est razo do conceito de

competncia vir associado diretamente s noes de empregabilidade e de laborabilidade.

Espera-se, por um lado, proporcionar aos jovens passagens menos traumticas para o mundo do trabalho e, juntamente com os adultos, construir alternativas que supostamente minimizariam o risco da excluso social. RAMOS (2002; p 402)

Atualmente, o Brasil presencia novos debates e votaes a respeito da estrutura do

nvel mdio de ensino, em que muitos especialistas de diversas reas da educao alertam

sobre a importncia do papel da educao de nvel mdio, incluindo o ensino tcnico para o

desenvolvimento econmico brasileiro. So muitas as abordagens e linhas de pesquisas

sobre este cenrio, principalmente quanto importncia do ensino mdio ser estruturado

conforme a realidade vivida pelos alunos, assim como quanto a falta de infraestrutura,

essencialmente nas escolas pblicas, que influencia diretamente na qualidade de

experimentao dos alunos, que Ramos (2002) sinalizou quanto a necessidade de

laboralidade e a noo de empregabilidade do que se aprendeu em sala de aula, o que

refora o papel do acesso educao profissional de nvel mdio. Outros aspectos esto em

35

discusso, como por exemplo: a remunerao e a qualidade da formao de professores e

suas prticas pedaggicas e metodolgicas em sala de aula, que muitas vezes reforam o no

interesse do aluno contemporneo em querer aprender.

A publicao anual da Education at a Glance (EAG- Educao em Pauta) de 2016,

em conjunto com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

(INEP) apresenta e comenta os destaques da Organizao para a Cooperao e

Desenvolvimento Econmico (OCDE) com dados do Brasil e de mais 40 pases. A referida

publicao tem como objetivo oferecer uma viso geral dos sistemas educacionais desses

pases e possibilitar a comparao internacional. Seguindo o mesmo formato da publicao

da OCDE, o INEP rene, neste trabalho, alguns destaques do pas, sendo importante

ressaltar que o Brasil e a Rssia apresentaram os maiores aumentos em gasto como

percentual do PIB em educao. Entretanto, segundo a pesquisa, o Brasil investe anualmente

cerca de 3.800 dlares por aluno da educao bsica, sendo que, para cada nvel

educacional, os pases da OCDE investem, em mdia, cerca de 8.400 dlares por aluno dos

anos iniciais, 9.900 dlares por aluno dos anos finais e 9.800 dlares por aluno do ensino

mdio, ou seja, valores muito distantes da realidade brasileira em investimento educacional.

Dados do EAG (2016) sobre a proporo de matrculas em programas de formao

profissional ou vocacionais no ensino mdio variam muito entre os pases da OCDE. O

percentual dos alunos no ensino mdio que frequentavam esses programas em 2014 foi de

cerca de 70% na Finlndia e Repblica Tcheca, enquanto que na Irlanda, Argentina e Brasil

essa proporo foi menor que 10%, sendo possvel considerar alguns motivos que

evidenciam tal distanciamento e interesse dos alunos brasileiros em cursar programas de

formao profissional de nvel mdio, tais como: o desconhecimento sobre a existncia dos

cursos (divulgao insuficiente para todo o pas), a falta de recursos financeiros que

possibilite ao aluno investir apenas em seus estudos o que atualmente, reflete a crise

econmica e poltica brasileira, entre tantos outros aspectos que possam responder tal

resultado participativo no levantamento da OCDE.

1.1.1 A trajetria do Ensino Tcnico no Estado de So Paulo e o Centro Paula Souza

O livro Culturas, Saberes e Prticas: Memrias e Histria da Educao

Profissional de 2011, sob a organizao de Carvalho, com dezoito artigos de pesquisas

realizadas nas escolas tcnicas, nas faculdades de tecnologia e na academia por docentes,

36

que tratam as questes relacionadas ao ensino profissionalizante no estado de So Paulo,

bem como, das polticas da educao profissional para organizao institucional e da

elaborao dos currculos de cursos tcnicos e tecnolgicos. A obra contribuiu tambm para

o conhecimento da trajetria do Ensino Tcnico Profissionalizante no Estado de So Paulo,

assim como, seu surgimento, seus fundadores e sua evoluo, como por exemplo, os

antecedentes histricos com o surgimento do Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo no final

do sculo XIX, em 1873, principalmente pelo grande apoio dos cafeicultores paulistas ao

governo republicano que conseguia atingir excelentes resultados educacionais.

Cunha (2005b) em sua publicao: O ensino de ofcios nos primrdios da

industrializao, ressalta a importncia dos fatos recorrentes nas primeiras dcadas do

perodo Republicano, principalmente no estado de So Paulo com a forte imigrao em

razo das ofertas de trabalho no campo (cafeicultura), pois nesta fase da repblica, j no

podiam mais contar com o trabalho escravo, e tambm, a partir das facilidades concedidas

pelo Governo com grande repercusso na educao bsica, educao profissional,

urbanizao e industrializao, em 1893, 70% dos trabalhadores que atuavam nas fbricas

paulistanas, eram estrangeiros.

Por iniciativa de Antonio Francisco Paula Souza que foi um dos fundadores da

Escola Politcnica em 1894 e mais tarde diretor do Liceu de So Paulo, foi trazido para o

Brasil o engenheiro suo Roberto Mange, lder do projeto de racionalizao da educao

com foco para o trabalho, sendo professor da Escola Politcnica, demonstrou mais tarde a

preocupao em 1953 com a transformao do SENAI em uma instituio que capacitasse

no s para o trabalho, mas tambm para a vida.

J o Decreto Estadual de n 2.118 B de 28 de setembro de 1911 organizava as

Escolas Profissionais da Capital que de acordo com a Lei de n 1.214 de outubro de 1910

seriam conhecidas como um conjunto de escolas profissionais pblicas paulistas, longe de

ser uma obra de assistncia ou controle social, tinha como objetivo a formao de mo de

obra qualificada para a indstria.

Entretanto, segundo Carvalho (2011), existem relatos da Companhia Paulista de

ferrovirios que apontavam iniciativas em 1895 para formao desses profissionais que eram

na grande maioria imigrantes que necessitavam de qualificao operria nos primeiros anos

da Repblica. Em 1906, a primeira greve operria ocorreu em Jundia, interior de So Paulo,

justamente com os ferrovirios da Companhia Paulista. Em 1911 foram criados dois

institutos de educao no bairro do Brs: Escola Profissional Masculina, destinada ao ensino

37

de artes e ofcios, com sees de matemtica, desenho, mecnica para ferreiros, fundidores e

ajustadores, pintura, ofcio de pedreiro, teceles, latoeiros e choferes; e a Escola Profissional

Feminina que mais tarde teve seu nome alterado para Escola Normal de Artes e Ofcios,

inicialmente com ensino de economia domstica e prendas manuais, com sees de desenho,

datilografia, corte e feitio de vestidos e roupas para senhoras e crianas, corte e feitio de

roupas brancas, bordados e rendas, fabrico de flores e ornamentao de chapus, arte

culinria em todos os seus ramos e economia domstica.

Segundo Cunha (2000b), durante a primeira Guerra Mundial (1914 1918), o estado

de So Paulo se favoreceu com o aumento das exportaes e o recolhimento de seus

impostos que possibilitaram, por exemplo, no investimento de estradas de ferro que segundo

os padres fabris da poca, era constituda pela fora de trabalho dos ex - trabalhadores

agrcolas brasileiros, estrangeiros e de tcnicos e contramestres contratados na Europa.

As primeiras quatro dcadas do sistema republicano quando comparados ao perodo

imperial trouxeram mudanas significativas, como por exemplo: o Liceu de Artes e Ofcios

de So Paulo que obteve excelentes resultados no que se refere s suas contribuies para o

crescimento da indstria como a Escola Profissional de Mecnica criada em 1924.

Carvalho (2011) salienta que a principal diferena entre as escolas artesanais e as

escolas profissionais, criadas a partir de 1920 no Estado de So Paulo foi que as primeiras

escolas possuam carter assistencial e compensatrio para o pblico composto

principalmente por crianas e jovens em situaes de riscos pequenos delinquentes, rfos

e abandonados, j as segundas eram voltadas s classes trabalhadoras com baixa

escolaridade e que precisavam se qualificar para o mercado de trabalho.

Em 1923, Horcio Augusto da Silveira foi dirigente da Escola Profissional Feminina

do estado de So Paulo num perodo econmico conturbado com muito desemprego e na

sequncia foi nomeado o primeiro superintendente do ensino profissional no Estado de So

Paulo entre os anos de 1934 a 1947, atravs do Decreto Estadual 6.604 de 1934 que criou a

Superintendncia da Educao Profissional de So Paulo subordinada Secretaria da

Educao e Sade Pblica.

Em 1969, o Centro Paula Souza (CPS) - uma autarquia criada atravs de Decreto Lei

0/1969, pelo ento governador do estado de So Paulo Abreu Sodr, com objetivo de

oferecer ensino tcnico e tecnolgico de nvel mdio e superior no estado de So Paulo. Seu

patrono foi Antonio Francisco de Paula Souza, sendo mentor intelectual da educao para o

38

trabalho com formao integral. Segundo o site oficial do Centro Paula Souza (2016), no

subitem: Perfil e Histrico, o rgo nasceu com a misso de organizar os primeiros cursos

superiores de tecnologia no Estado de So Paulo, mas no decorrer das dcadas, acabou

englobando tambm a educao profissional em nvel mdio, absorvendo unidades j

existentes e construindo novas, conhecidas hoje como: ETECS (Escolas Tcnicas) e

FATECS (Faculdades de Tecnologia) para expandir o ensino profissional a todas as regies

do Estado.

Em 1970, o CPS comeou a operar com o nome de Centro Estadual de Educao

Tecnolgica de So Paulo (CEETESP), com trs cursos na rea de Construo Civil

(Movimento de Terra e Pavimentao, Construo de Obras Hidrulicas e Construo de

Edifcios) e dois na rea de Mecnica (Desenhista Projetista e Oficinas). Era o incio das

Faculdades de Tecnologia do Estado. As duas primeiras foram instaladas nos municpios de

Sorocaba e So Paulo. Ainda segundo o prprio site do Centro Paula Souza, o mesmo est

vinculado Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao do

Estado de So Paulo (SDECTI), rgo do governo estadual que tem por objetivo intensificar

o desenvolvimento sustentvel do Estado, estimular as vantagens competitivas das empresas

e dos empreendedores paulistas, incorporar tecnologia aos produtos da regio e fortalecer as

condies para atrao de investimentos no Estado.

Na obra Educao Profissional e tecnolgica: sociedade do conhecimento,

Menino (2014) ressalta que a LDB 5.692/71 foi uma das mais polmicas no que tange a

Educao Profissional e Tecnolgica, pois tentou instituir um modelo de ensino

profissionalizante de nvel secundrio compulsrio, que o autor acredita nunca ter

funcionado a contento, at se desaparecer em meados dos anos 80. Entretanto, conforme o

autor, um importante momento para a Educao Profissional foi incluso dos artigos 39 e

40 da LDB 9.393/96 reconhecendo esse formato de ensino como uma modalidade autnoma

de educao, composta por diversos nveis, no sendo mais uma opo compulsria.

O Centro Paula Souza adotou na ntegra, como j citado anteriormente, a reforma do

ensino profissional tcnico, tanto no processo de separao do Ensino Tcnico do Ensino

Mdio no governo de Fernando Henrique Cardoso, como na reintroduo do mesmo na

modalidade de ensino integrado e concomitante, designados pelo governo de Luiz Incio

Lula da Silva, admitindo nessa ltima alterao que os currculos podem ser organizados de

outras formas que no apenas a modular.

39

Conforme o portal do CPS (2016), a unidade do ensino mdio e tcnico dentro da

estrutura organizacional do Centro Paula Souza, conhecida como CETEC, responde pelos

cursos tcnicos e de ensino mdio, oferecidos nas diferentes modalidades presenciais e

distncia. A CETEC se organiza em Grupos de trabalho voltados Educao Distncia,

Formulao e Anlises Curriculares, Superviso Educacional, Capacitao Tcnica,

Pedaggica e de Gesto. Atravs do site do Centro Paula Souza, a CETEC estabelece um

canal de comunicao com a comunidade Paula Souza, permitindo acesso dos professores

que atuam em educao profissional de nvel mdio aos diversos projetos e cursos de

qualificao desenvolvidos anualmente pela coordenadoria.

Os cursos tcnicos seguem os parmetros quanto oferta de cursos, conforme a

organizao e planejamento estipulados no artigo 7 da Resoluo CNE/CEB n 6 de 2012

que cita a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, desenvolvida nas formas

articulada e subsequente ao Ensino Mdio, sendo: I - a articulada, desenvolvida nas

seguintes formas:

a) integrada, ofertada somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, com matrcula nica na mesma instituio, de modo a conduzir o estudante habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que conclui a ltima etapa da Educao Bsica; b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades educacionais disponveis, seja em unidades de ensino da mesma instituio ou em distintas instituies de ensino; c) concomitante na forma, uma vez que desenvolvida simultaneamente em distintas instituies educacionais, mas integrada no contedo, mediante a ao de convnio ou acordo de intercomplementaridade, para a execuo de projeto pedaggico unificado. (CNE/CEB n 6, 2012; art:7)

E na sequncia: II - a subsequente, desenvolvida em cursos destinados

exclusivamente a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.

O Centro Paula Souza desenvolve seus cursos de acordo com a Resoluo CNE/CEB

n 1, de 5 de dezembro de 2014, com base no Parecer CNE/CEB n 8, de 9 de outubro de

2014, a terceira edio do CNCT Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos que apresenta

denominaes dos cursos em treze eixos tecnolgicos, assim como suas respectivas cargas

horrias mnimas; perfil profissional de concluso; infraestrutura mnima requerida para

instalao do curso; campo de atuao; ocupaes associadas Classificao Brasileira de

Ocupaes - CBO (documento que reconhece, nomeia e codifica os ttulos de ocupao e

descreve as caractersticas das ocupaes do mercado de trabalho brasileiro) de 2010;

40

normas associadas ao exerccio profissional; e possibilidades de certificao intermediria

em cursos de qualificao profissional, de formao continuada em cursos de especializao

e de verticalizao para cursos de graduao no itinerrio formativo; tabela de convergncia

entre as denominaes anteriores e as estabelecidas neste catlogo; tabela de submisso

contendo os cursos j submetidos anlise e rejeitados, perguntas frequentes e a Resoluo

CNE/CEB n 01/2014.

Desde quando foi institudo (Portaria MEC n 870, 2008, com base no Parecer

CNE/CEB n 11/2008 e na Resoluo CNE/CEB n 3/2008), o CNCT atualizado

periodicamente e apresenta as denominaes dos 227 cursos, divididos nos treze eixos

tecnolgicos, sendo eles: Ambiente e Sade; Controle e processos industriais;

Desenvolvimento educacional e social; Gesto e negcios; Informao e Comunicao;

Infraestrutura; Militar; Produo alimentcia; Produo Cultural e Design; Produo

Industrial; Recursos Naturais; Segurana; e Turismo, hospitalidade e Lazer. Assim, o CNCT

considerado como um manual que organiza e estabelece regras para a oferta de cursos de

educao profissional tcnica de nvel mdio, orientando as instituies acadmicas, os

estudantes e a sociedade em geral. Conforme o prprio Catlogo (2014), um referencial

para subsidiar o planejamento dos cursos e correspondentes qualificaes profissionais e

especializaes tcnicas de nvel mdio.

O Portal do Centro Paula Souza (2017), cita que atualmente a instituio administra

221 Escolas Tcnicas Estaduais (ETECS) que atendem mais de 208 mil estudantes em seus

mais de 130 cursos do Ensino: Tcnico Modular, Mdio Modular e Tcnico integrado ao

Ensino Mdio. Neste contexto de ensino inclui as modalidades: cursos tcnicos modulares

(tcnico e mdio), cursos tcnicos semipresenciais, cursos tcnicos on-line, cursos tcnicos

integrados ao Ensino Mdio, cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio na modalidade de

Educao de Jovens e Adultos (EJA) e os cursos de especializao tcnica (ps-tcnico).

O grupo de estudo de educao distncia, da Coordenadoria de Ensino Mdio e

Tcnico (CETEC) do Centro Paula Souza, oferece ainda seis habilitaes

tcnicas: Administrao, Comrcio, Eletrnica, Informtica Guia de turismo e Secretariado e

conforme o perfil dos cursos tcnicos distncia, os contedos podem ser oferecidos em trs

modalidades: Semipresencial (aulas presenciais e a distncia com o suporte de um professor

orientador e de um Ambiente Virtual de Aprendizagem), Online (aulas a distncia apoiadas

por um tutor e toda informao por meio da Internet com o uso de Ambiente Virtual de

Aprendizagem) e Aberta (aulas distncia com participao individual, acompanhadas de

atividades propostas nos livros didticos e videoaulas).

41

Quanto aos cursos de Especializao Tcnica, os mesmos possuem a durao de um

(1) semestre e esto voltados a quem busca obter conhecimentos mais especficos na rea de

sua formao. Para fazer a inscrio no processo seletivo dos cursos de Especializao

Tcnica, alm de ter concludo o Ensino Mdio o candidato precisa ter cursado

integralmente o Ensino Tcnico no mesmo eixo tecnolgico do curso de especializao

oferecido.

Dados do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2015 enfatizam que 18

escolas tcnicas pertencentes ao Centro Paula Souza esto entre o ranking das 20 melhores

escolas pblicas da capital paulista. Em entrevista divulgada pelo prprio portal da

instituio, a diretora-superintendente do Centro Paula Souza, Lagn (2015) afirma que este

resultado no ENEM se d pelo uso da metodologia de projetos como um ponto de encontro

com uma gerao de raciocnio no linear e que valoriza o trabalho em grupo, pois

conforme Lagn: ao propiciar autonomia do aprendizado e integrar disciplinas, esse modelo

em torno de desafios da vida real atrai o jovem e requer dele criatividade e inovao,

contribuindo para dar sentido escola e seus contedos. Lagn (2015) destaca ainda a

importncia da conexo entre teoria e prtica, caracterstica das ETECS, tendo este perfil de

ensino desenvolvido oriundo da mudana do Ensino Profissional Tcnico e principalmente,

ao encontro da Reformulao da Educao Bsica, no apenas no repasse do conhecimento