DIVERSIDADE E AUTOIMAGEM: DA REPRESENTAÇÃO À … · em sua dimensão poética e pioética e de...

DIVERSIDADE E AUTOIMAGEM: DA REPRESENTAÇÃO À APRESENTAÇÃO

Profa. Dra. Roberta Puccetti, UEL

[email protected]

Profa. Dra. Maria Irene Pellegrino de Oliveira Souza, UEL

[email protected]

RESUMO Este trabalho apresenta a leitura da autoimagem produzida por pessoas com deficiência intelectual. Apoiadas em Vigotsky, Gombrich e Greimas, entre outros, procura compreender até que ponto a questão da deficiência aparece na impressão que os sujeitos têm de si. Apoiado no conceito social de deficiência estuda a imagem como representação, apresentação, expressão e conhecimento de si e para si (significação). Toma o autorretrato como forma expressiva e considera como categorias de análise: o fazer (processo de produção em sua dimensão poética e pioética e de constituição social do sujeito), o exprimir (sentido, significação, apresentação e representação), os elementos visuais e o processo criativo (conhecimento de si). Se por um lado o indivíduo ao compor visualmente articula e estrutura o sentir e o pensar, por outro lado, na produção do autorretrato o fazer pressupõe o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, a organização do pensamento, a significação (representação), a construção da imagem, a expressão da história pessoal e social, neste caso, do sujeito com deficiência. Assim, a leitura da imagem como atividade simbólica supõe compreensão, apreensão de informações, seletividade e reconstrução da imagem/objeto, com a mesma importância da produção artística na construção do conhecimento porque possibilita a sua interpretação. Não significa decifrar, mas decompor-recompor para apreender a imagem como fonte de conhecimento, de informação, de explicitação de ideias e conceitos. Palavras-chave: leitura de imagem; deficiência intelectual; autoimagem. ABSTRACT This paper presents the reading of self-image produced by people with intellectual disabilities. Supported by Vygotsky, Gombrich and Greimas, among others, seeks to understand the extent to which the disability issue appears in print that the subjects have of themselves. Based on the concept of social disability studies the image as representation, presentation, and expression of knowledge and of itself (meaning). Take the self-portrait as an expressive and considers as categories of analysis: to do (in the production process and its poetic dimension pioética and social constitution of the subject), the expression (meaning, significance, presentation and representation), the visual elements and the process creative (self-knowledge). If on one hand the individual to compose visually articulates the structure and feel and think, on the other hand, production of the self-portrait to presuppose knowledge of reading and visual elements, the organization of thought, the meaning (representation), the construction of image, the expression of personal and social history, in this case, the individual with disabilities. Thus, reading the image as symbolic activity involves understanding, seizing information, selectivity and reconstruction of the image / object with the same importance of artistic production in the construction of knowledge because it enables its interpretation. No means to decipher, but decompose to seize recompose the image as a source of knowledge, information, clarification of ideas and concepts. Keywords: reading image; intellectual disability; self-image.

III Encontro Nacional de Estudos da Imagem 03 a 06 de maio de 2011 - Londrina - PR

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Nesta comunicação apresentamos a leitura de auto-imagens produzidas por pessoas com

deficiência intelectual (mental). Apoiadas teoricamente em Vigotsky1, Gombrich e Greimas,

entre outros, procuramos compreender até que ponto a questão da deficiência aparece na

impressão que os sujeitos têm de si. Apoiadas no conceito social de deficiência, consideramos

a imagem como representação, apresentação, expressão e conhecimento de si e para si

(significação) e o autorretrato como forma expressiva, considerando como categorias de

análise: o fazer (processo de produção em sua dimensão poética e pioética e de constituição

social do sujeito), o exprimir (sentido, significação, apresentação e representação), os

elementos visuais e o processo criativo (conhecimento de si). Se por um lado o indivíduo ao

compor visualmente articula e estrutura o sentir e o pensar, de outro, na produção do

autorretrato o fazer pressupõe o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, a organização

do pensamento, a significação (representação), a construção da imagem, a expressão da

história pessoal e social, neste caso, do sujeito com deficiência. Assim, a leitura da imagem

como atividade simbólica supõe compreensão, apreensão de informações, seletividade e

reconstrução da imagem/objeto, com a mesma importância da produção artística na

construção do conhecimento porque possibilita a sua interpretação. Não significa decifrar,

mas decompor-recompor para apreender a imagem como fonte de conhecimento, de

informação, de explicitação de ideias e conceitos.

Para atingir seu propósito esta comunicação está organizada em três tópicos, além dessa

introdução e das considerações finais. No primeiro, explicitamos o conceito social de

deficiência com os aportes das concepções vigotskianas, particularmente de sua consideração

sobre o papel constitutivo do outro como espaço/tempo social e semiótico, da ideia de

mediação social semiótica como modo de superar a dicotomia “mundo interno/mundo

externo, atribuindo papel ao signo como instrumento que opera mudanças no sujeito”

(CONTI, 2010, p. 143) a partir do qual construímos a análise. No segundo tópico,

consideramos o processo de produção artística, a experiência do fazer como tempo/espaços de

constituição social da pessoa. No terceiro tópico, tratamos propriamente das análises de uma

amostra dos autorretratos produzidos por um grupo de pessoas com deficiência intelectual.

Por fim, nas considerações finais, procuramos “amarrar os fios” de nossa interlocução teórico-

analítica.2

1 Utilizamos a grafia Vigotsky nas referências a este autor feitas ao longo do texto, mas nas citações diretas e indiretas extraídas de suas obras, utilizamos a grafia conforme consta nas fontes consultadas. 2 Deficiência mental ainda é o termo utilizado na literatura acadêmica do campo da saúde e da educação, mas algumas vezes vamos substituí-lo por deficiência intelectual, considerado mais adequado e preciso em sua referência ao intelecto.


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Deficiência mental: um olhar para além das diferenças

Tomamos o conceito de deficiência a partir da perspectiva histórico-cultural, ao compreender

que o desenvolvimento humano se realiza mediante a real e efetiva transformação social. Tal

entendimento sobre o processo de desenvolvimento do ser humano se articula com uma

concepção de deficiência como experiência de vida em um corpo fora da “normalidade”, em

que se evidencia a incapacidade ou o despreparo da sociedade para conviver com o outro que

não seja seu espelho. A deficiência, seja de que natureza for, é uma dentre tantas

possibilidades de existência a que qualquer ser humano está sujeito. É a sociedade que se

incumbe de transformar essas possibilidades em razão para segregação. Ao não saber lidar

com a deficiência como possibilidade de existência, a sociedade exclui e incorpora a

deficiência e não aprende a lidar com a diversidade, institucionalizando a opressão e a

discrimização. A deficiência passa a ser vista como uma condição imposta pela sociedade,

que hostiliza, oprime, dificulta e segrega aquele que lhe parece diferente do padrão (DINIZ,

2007).

Assumir essa abordagem teórica implica em considerar que toda e qualquer pessoa é dotada

de estruturas orgânica e psicológica que definem cada etapa de seu desenvolvimento. São,

pois, essas especificidades qualitativas que tornam as pessoas diferentes umas das outras no

modo e momentos de aprender. Em outras palavras, são diferentes os processos de

desenvolvimento das pessoas. Nesse aspecto, um defeito orgânico não pode ser tomado como

um obstáculo intransponível para as variadas formas de socialização:

No defeito orgânico estão as forças, as tendências e os desejos que determinam a peculiaridades do desenvolvimento [...]. [os defeitos] originam as formas criadoras, infinitamente diversas e às vezes caprichosas do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1989, p. 7).

Na concepção vigotskiana, o defeito orgânico tende a conduzir a algum tipo de compensação

social, desde que as condições externas sejam propícias, deflagrando um processo pleno de

possibilidades. Em suas palavras:

[...] qualquer que seja o resultado que se espere do processo de compensação, sempre e acima de todas as circunstâncias, o desenvolvimento complicado por uma deficiência constitui um processo criador (orgânico e psicológico) de construção e reconstrução da personalidade [...], sobre a base da reorganização e reconstrução de todas as funções de adaptação, da formação de novos processos, quer dizer, superestruturadores, substituidores e equilibradores, originados pela deficiência e do surgimento de novas vias para o desenvolvimento (VYGOTSKY, 1989, p. 7).

As condições para a ocorrência do processo (ou dos processos) de compensação, por seu

turno, dependem fundamentalmente do papel do outro, aqui entendido como o outro social.


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Em outros termos, os processos de compensação ou de desenvolvimento da pessoa com

deficiência dependem irremediavelmente da constituição de espaços sociais construtores de

subjetividade.

Tal afirmação nos remete a considerar os esforços para inclusão das pessoas com deficiência

no mundo da cultura – possibilidades inclusivas (teóricas e práticas) que permitam novas vias

para seu desenvolvimento. Esse é o sentido dado aqui ao processo de produção artística, à

experiência do fazer artístico, a arte compreendida como um tipo de linguagem que propicia a

consideração das peculiaridades qualitativas do desenvolvimento humano, ao articular

sentimento e pensamento. Tomamos aqui a arte como um espaço social construtor de

subjetividades. Compreender a arte como linguagem implica em considerá-la um sistema

simbólico no qual

[...] a imagem está ligada ao conteúdo como na palavra a representação está ligada à imagem sensorial ou ao conceito, [...] o caráter de símbolo ou imagem da palavra equipara-se à sua poeticidade e, deste modo, o fundamento da emoção artística passa a ser o caráter da imagem cuja natureza geral é constituída pelas propriedades comuns do processo intelectual e cognitivo (VYGOTSKY, 1999, p. 34).

No processo artístico e na obra dele resultante é possível reconhecer o sujeito, seu autor, a

influência do contexto histórico e social, seu modo de se relacionar consigo e com o mundo.

Trata-se de um processo complexo que envolve cognição, expressão, interpretação, criação e

transmissão, funções representativas da linguagem a qual é derivada do pensamento. Temos,

então, no processo de criação artística e na obra que dele resulta uma função simbólica.

Segundo as ideias de Vygotsky, as produções artísticas podem ser consideradas como

instrumentos psicológicos, signo mediador das relações entre os homens, seres simbólicos,

seres de linguagem (CELESTE, 1999). A produção artística pressupõe experiências,

conhecimento, pensamento, ação e transformação; carrega e materializa o simbólico e é

elemento potencial para o desenvolvimento da pessoa com deficiência mental. Nas palavras

de Padilha (2001, p. 22):

[...] desenvolvimento é transformação qualitativa pela e também na cultura do que é neurobiológico, a deficiência não é insuficiência, mas uma organização peculiar das funções psicológicas superiores, cuja configuração muda em conjuntos regulares de processos de significação [...].

O processo de produção artística: a experiência do fazer como modo de constituição

social do sujeito

O processo criativo desvela a pura intencionalidade do sujeito, revelando a sua perspectiva,

seu olhar, sua visão de mundo em interação com o outro. O processo criativo envolve


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interioridade e contemplação, desencadeando a atribuição de significados, carregando consigo

potencialidades cognitivas. Na produção artística revela-se o esforço de explicitar a ideia, o

pensamento e a visão. É a representação simbólica da realidade, do mundo interior e exterior.

Salles (1998, p. 43) afirma que “uma mente em ação mostra reflexões de toda espécie”. Essa

característica que reveste todo processo de criação deveria ser trazida para o diálogo em

grupo, na sala de aula. Afinal, são ideias que muitas vezes deixam de ser compartilhadas, mas

que poderiam nutrir o outro. Provavelmente, um comentário do professor ou de algum colega

permitiria outros enfoques sobre o que se produziu, ou mesmo sobre o que se pensou. É nesse

percurso da criação que estão presentes os devaneios, os diálogos internos e as possibilidades

de auto-superação. Segundo a autora, durante a criação de uma obra, verbal ou não-verbal, o

criador está em constantes questionamentos, de tal modo que nesse diálogo íntimo ele é o

primeiro receptor de sua obra. Sempre lemos o que produzimos, e, invariavelmente, nos

sentimos obrigados a retomar nossas idéias iniciais em nome da clareza, ou ainda da

fidelidade ao que nos propusemos dizer (SALLES, 1998).

O processo de produção artística é, em si, um processo de conhecimento, pois compreende

uma série de ações/operações conectadas ao sujeito, o qual compreende, relaciona, ordena,

classifica, transforma e cria; e ainda, participa ativamente desse processo, percebe a realidade,

sua capacidade de transformar, inovar, percebendo-se como ser criativo e que seus limites

podem ser superados. A criação, portanto, implica em aprendizagem e a arte possui o desafio

de transformar, e, como assinala Meira (2003, p. 122), “a pretensão de capturar a vida onde

ela se esconde ou se camufla para o olhar, mesmo nas coisas banais e simples”. De tal forma,

as propostas de ensinar a arte, inseridas numa filosofia da criação, demandam relacionar arte e

vida, onde o conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar, o interagir, instauram práticas

inventivas a partir das vivências de cada um.

Segundo Meira (2003), entre os critérios para a compreensão da arte estão a invenção e a

descoberta dos meios de produção – criação, isso, de acordo com o que se vai produzir

pressupõe uma “artisticidade” inerente ao processo de criação em geral”, pois, em qualquer

que seja a experiência estética as vivências e as transformações sensíveis e cognitivas

elaboradas pelo sujeito se dão a partir dessas experiências. Garante a autora que:

A experiência estética coloca a cognição em permanente desconstrução e reconstrução, pela vulnerabilidade aos acontecimentos, estados de espírito, relações com a cultura, saberes múltiplos vindos do corpo e de abstrações, além do que a mente elabora a partir de paisagens do corpo, do ambiente, da memória e da ficção (MEIRA, 2003, p. 32).


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Pareyson (1993) entende que, ao criar, somos nossos primeiros críticos e isso é necessário

para a ampliação da consciência na formação daquilo que estamos produzindo, pois, caso

contrário, não conseguiríamos dar um só passo nesse processo. O exercício do pensamento

crítico é fundamental em todo percurso criativo, que, segundo o autor, se dá no interior da

própria obra, durante seu desenvolvimento. Para Salles (1998, p. 90),

A lógica criativa consiste na formação de um sistema, que gera significado, a partir de características que o artista [criador] lhe concede. É a construção de mundos mágicos decorrentes de estimulação interna e externa recebidas por meio de lentes originais.

Tendo em vista que processo de produção artística envolve o meio social, condições de sua

operacionalização e afetividade, compreender esse processo possibilita “redimensionar o

trabalho cognitivo e reflexivo ao possibilitar a criação de conceitos visuais e gestuais com

base na relação e na manutenção da intransitividade e transitividade do processo de

aprendizagem” (MEIRA, 2003, p. 34). 3

O processo de produção artística é intencional, orientado por razões e motivações. É a

conjugação do fazer artístico e da atividade criadora. O produzir artístico (fazer), do qual

resulta a obra envolve uma ordenação lógica e conceitual (dimensão poética). A atividade

criadora é sustentada pela criação, pela razão intuitiva, pelo não racional, evidenciando o

intangível e o imponderável, o vínculo entre o sujeito e o mundo (dimensão pioética).

O processo cognitivo, por seu turno, configura-se como uma troca contínua entre os estímulos

reais e os elementos que a pessoa acrescenta, dando-lhe forma. Desse modo, o conhecimento

é construção de significados e se realiza na mediação entre o fazer e o compreender. A

cognição também se dá na articulação entre o sentir e o simboliza. Embora o conhecimento

dos sentimentos somente se dê distintamente do conhecimento racional, a produção artística

pode expressar a articulação entre o racional e o sensível e a forma de apreendê-la é a

experiência estética. Enfim, o conhecimento é um processo que passa pela compreensão da

representação, da significação entre símbolo e objeto.

Ora, se o conhecimento é uma ordenação de símbolo, a produção artística é uma modalidade

de saber, visto que nela se realizam “processos mentais de raciocínio, memória, imaginação,

abstração, comparação, generalização, dedução, indução, esquematização” (CASTANHO, 3 Meira (2003, p.44) assinala, ainda, que “Merleau-Ponty já havia enfocado o processo de criação como manifestação ontológica e fenomenológica, dizendo ser o ato de criação pensamento nascente e originante de ideias e imagens surgidas de relações com o visível e o sensível, simultaneamente. Essa relação se faz no ato e na forma de conceber os processos de criação no encaminhamento de relações no percurso da obra por fazer, cujos delineamentos futuros nascerão das interações com as matérias envolvidas no processo de realização, em que a percepção mostrará de modo radical como as questões e as dúvidas e erros se instauram a partir deste fazer. A obra de arte é um modo de revitalização do ato de pensar, ao explorar inclusive aspectos irracionais e errantes que lhe são peculiares, quando liberto de limites.”


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1982, p. 18). A produção artística consagra processos que conduzem à construção do

conhecimento, associada à linguagem e a abordagem de sistemas de signos; proporcionando

contato com o mundo não apenas por meio da razão, mas também da emoção. É nesse sentido

que cada criação representa um sistema particular de signos que obedece a esquemas

estruturais comuns à mesma forma expressiva e que, ao mesmo tempo, permite que tais

signos se relacionem entre si, criando novos significados.

Análise das auto-imagens

“A arte é uma forma de criação de linguagens – a linguagem visual, a linguagem musical, a

linguagem cênica, a linguagem da dança e a linguagem cinematográfica, entre outras [...]”,

conforme assinala Celeste (1998, p. 41-45). Nas palavras de Bello (1995, p. 16), “a arte é a

construção de um discurso singular, enfatizado no não-verbal – nas imagens e nas formas [...].

Arte permite esta manifestação desejante de forma não-verbal”. Esses foram os pressupostos

que orientaram a proposta de produção dos autorretratos por um grupo de pessoas com

deficiência mental. Antes, contudo, de passar à análise das produções visuais escolhidas, faz-

se necessário dedicar algumas linhas ao da conceito de imagem de modo a situar o significado

assumido pelos autorretrados aqui apresentados.

Para os termos deste trabalho, imagem é basicamente representação de algo. Representação

que “nem sempre remete ao vísivel”, mas “toma alguns traços emprestads do visual e, de

qualquer modo, dependente da produção de um sujeito: imaginária ou concreta, a imagem

passa por alguém que [a] produz ou [a] reconhece” (JOLY, 1996, p. 13). Sob a perspectiva

artística, imagem é irrevogavelmente uma representação visual, que exprime e comunica uma

mensagem.

Pode-se dizer que a imaginação humana é movida pela capacidade de lembrar o passado,

principalmente por meio da imagem.

É com esta capacidade que a imaginação funciona. Quando olhamos para o futuro, limitamo-nos a reordenar na nossa mente as imagens da experiência passada e a projectá-las em situações hipotéticas. E fazemo-lo tanto quando escrevemos uma carta ou planeamos as conferências da semana seguinte, como numa experiência, num poema, numa obra de arte. Passamos a maior parte das nossas vidas a inventar situações hipotéticas e a perguntarmo-nos quais preferimos entre elas (BRONOWSKI, 1983, p. 103).

Assim, fica claro que toda vez que se cria uma obra, forma-se na mente uma situação

hipotética e à medida que outros entram em contato com ela, esta se recria na mente de outro,

pois estará relacionada a fatos, histórias e experiências pessoais. Sabemos que na evolução do

nosso cérebro as áreas visuais o acompanharam. E, segundo os estudiosos, o ser humano tem


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a discriminação visual mais desenvolvida do que qualquer animal. Isto provavelmente explica

nossa estreita relação com o mundo das imagens.

Na perspectiva aqui proposta, as imagens, tomadas como unidades de análise, são

representações que pessoas com deficiência têm de si mesmas, são auto-imagens

disponibilizadas para leitura, prontas a desvelar o olhar do sujeito sobre si mesmo.

Os autorretratos analisados neste trabalho foram produzidos por pessoas portadoras da

deficiência mental atendidas por centro de extensão universitária durante o ano de 2001, como

parte da pesquisa para o doutorado4. Passados quase nove anos da defesa da tese (ocorrida em

2002), algumas imagens foram recuperadas, especificamente os autorretratos, como base para

um novo trabalho, agora sustentado por outros referenciais teóricos do campo da análise

semiótica.

Cabe salientar que os sujeitos auto-representados foram selecionados (para a pesquisa que

resultou na tese de doutorado) segundo o nível de desenvolvimento gráfico/plástico e o

envolvimento com as atividades artísticas. Desse modo, todos os sujeitos do grupo tinham

antecedentes artísticos (alguma produção artística e identificação com a arte). Foram

selecionados doze pessoas, dos quais quatro tinham Síndrome de Down e seis eram

portadores de deficiência mental originada de outros quadros clínicos. Todos foram

convidados a se autorretratar. Para este trabalho, contudo, apresentamos apenas duas auto-,

considerando os limites estabelecidos para esta comunicação.

Para análise, no que tange à categoria fazer (o processo de produção em sua dimensão poética

e de constituição social do sujeito) consideramos a forma, as cores e a composição, a luz e a

textura presentes nas auto-imagens produzidas em pintura pelos sujeitos. Levamos em conta a

estruturação da produção visual, os processos mentais de produção e criação. Procuramos

identificar como o fazer, a expressão da história pessoal e social do sujeito influenciaram o

conhecimento – a organização, a ordenação do pensamento e a significação.

A leitura da imagem como atividade simbólica supõe compreensão, apreensão de

informações, seletividade e reconstrução da imagem/objeto, com a mesma importância da

produção artística na construção do conhecimento porque possibilita a sua interpretação. Não

significa decifrar, mas decompor, recompor para apreender a imagem como fonte de

conhecimento, informação, de explicitação de ideias e conceitos.

4 Trata-se da pesquisa que resultou na tese de doutorado intitulada A arte na diferença: um estudo da relação arte/conhecimento do deficiente mental, defendida em 2002, na Universidade Metodista de Piracicaba, São Paulo, pela professora Roberta Puccetti.


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A seguir iniciaremos a leitura de duas autoimagens desenvolvidas na pesquisa citada

anteriormente e para que se tenha uma ideia sobre as características desses dois autores

procurou-se introduzir um breve perfil destes.

Diagnosticado com atraso DNPM (Desenvolvimento

Neuropsicomotor). Tinha 22 anos e era muito tímido e inseguro.

Também um pouco dispersivo. Era bastante lento na escrita

(escrevia desenhando as letras), mas desenhava bem. Não se

comunicava verbalmente com facilidade. Preocupava-se muito

com a técnica, queria que seu autorretrato ficasse perfeito.

Observa-se a rigidez no uso das cores e a secura no que diz

respeito a detalhes. A imagem em seu autorretrato está bem

estruturada. Percebe-se o domínio da linguagem visual. A

composição de seu autorretrato mostra a boa distribuição, certo equilíbrio entre espaço e

forma, pois seu referencial é o real. Sua elaboração é harmoniosa. A ideia de perspectiva está

bem trabalhada, assim como a proporção e a clara distinção entre figura e fundo.

Observa-se neste autorretrato a síntese gráfica e o uso do pincel para desenhar. Apesar de o

autor ser tão econômico na representação, os traços essenciais estão garantidos de modo a nos

levar ao referente, mesmo utilizando estereótipos para tal representação..

Para Barthes, o estereótipo é a palavra que normalmente se repete em situações distintas como

se fosse adequada sempre e por diferentes motivos pudesse se fazer presente, de tal modo que

não parecesse imitação. Ele o trata de “palavra sem-cerimônia, que pretende a consistência e

ignora sua própria insistência” (BARTHES, 1987, p.57).

Em geral, o estereótipo não precisaria ser banido da vida do aluno, entretanto, o problema

maior é a ausência de diálogo sobre o que é produzido. Quantas vezes, no processo de

produção textual, voltamos ao texto e reescrevemos tudo aquilo que se mostra inadequado!

Tendo em vista que normalmente na escola isso não ocorre, o estereótipo passa a ser

problema à medida que o aluno nele se fixa e não amplia seu repertório. Se a isso juntarmos

os modelos que geralmente são apresentados como recursos para garantir o sucesso, por certo

haverá um engessamento das possibilidades de produção textual.

A percepção substitui o simples reconhecimento. Há um ato de atividade reconstrutora, e a

consciência torna-se forte e vívida. Este ato de ver implica a cooperação de todos os

elementos motores, ainda quando permaneçam implícitos e não se exteriorizem, assim como a

cooperação de todas as idéias acumuladas que possam servir para completar o novo quadro

em formação (DEWEY, 1980).


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Muitas vezes uma representação não traz todos os elementos formais da “cena” que a

originou, entretanto é possível ao observador completar o que está ausente a partir de sua

percepção e das experiências acumuladas ao longo de sua vida. Isto explica porque uma

caricatura é reconhecida, pois apresenta os traços mais marcantes de seu sujeito, de tal modo

que quem conhece o caricaturado o reconhece.

Dewey (1980) assegura que para perceber é preciso ir além de reconhecer que, muitas vezes,

nos faz recair em estereótipos que servem como chaves de identificação. Para o autor, a

experiência só pode ser concebida como tal, quando passamos a absorver as coisas.

Para Arnheim (1980), as imagens atuam como símbolo quando retratam coisas situadas em

um nível mais alto de abstração que o próprio símbolo. Assim, toda imagem é uma coisa

particular e quando se refere a algo pode servir como símbolo. Essa função simbólica pode ser

exercida também por imagens extremamente abstratas. Nessa categoria, encontram-se as

notas musicais que, quando colocadas no pentagrama, determinam os tons e ritmos em que

uma música deve ser executada.

Tinha 20 anos à época. Diagnosticada com atraso do DNPM

(Desenvolvimento Neuropsicomotor). Boa interação com o

grupo. Gostava de dar opinião e comentar acontecimentos

que já vivenciou. Na autoimagem vemos que procurou a

expressão pela exploração das cores, o que de alguma forma

revela a vivacidade que lhe é própria, assim como certa

sagacidade. Seu esquema de desenho é diferente e colorido,

bem elaborado e criativo. Chamam atenção os detalhes da

tiara, dos óculos e dos longos e volumosos cabelos. Não

possui uma estruturação gráfica muito proporcional, tampouco convencional. Tem como

referência o modelo real, mas explora seu lado criativo e de expressão ao brincar com as

cores, que escolhe com antecedência.

Aumont (1995, p. 80) considera que o modo estético é aquele em que “a imagem é destinada

a agradar seu espectador, a oferecer-lhe sensações (aisthésis) específicas”. Pode-se afirmar

que essa função da imagem é muito antiga também, mesmo não sendo possível precisar

quando a imagem atendeu ao sentimento estético. De qualquer maneira, assegura este autor

que hoje essa função está sempre associada à noção de arte a tal ponto que ambas se

confundem, até mesmo “uma imagem que visa obter um efeito estético pode se fazer passar

por uma imagem artística” (AUMONT, 1995, p.81).


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Esta pessoa autorretrada, quando questionada sobre o uso de cores vibrantes, respondeu que

as cores estavam dentro da sua cabeça. O que se vê nesse trabalho é a presença de alguém

cuja consciência permite fazer escolhas.

Ostrower (1999, p. 43) alerta sobre o fato de que nas imagens as formas adquirem um sentido

expressivo, pois o movimento visual sempre promoverá uma transposição do físico para o

psíquico, promovendo sentidos particulares aos indivíduos.

Diante de uma imagem, muitas vezes esquecemos que ela não é uma realidade, mas uma

construção. Ter essa consciência pode ser um objetivo a conquistar tanto por parte dos

professores, quanto por parte dos alunos.

As imagens, diferentemente das palavras, apresentam os traços das coisas representadas. É

possível ver a semelhança das cores e das formas desses elementos, entretanto é preciso

lembrar que é sempre uma visão particular daquilo que é representado. A porção espelho da

imagem, segundo Gombrich (1986), é a parte da analogia, da mimesis, enquanto que a porção

mapa é o lado das linguagens utilizadas, e a maneira como o produtor junta essas porções

constituem a expressão. Isto constituiria, para a semiótica greimasiana, o percurso gerativo de

sentido, em seu desdobramento de plano da expressão e plano do conteúdo.

Para Greimas e Courtés, a imagem quando estudada a partir da semiótica visual é considerada

uma unidade de manifestação auto-suficiente que pode ser analisada. Assim,

[...] para a semiótica planar a imagem é, sobretudo um texto ocorrência [...] que a análise pode explicar construindo-o como um objeto semiótico. [...] a semiótica planar considera a iconicidade como um efeito de conotação veridictória, relativa a uma determinada cultura, que julga certos signos “mais reais” que outros, e que conduz, em certas condições, o produtor da imagem a se submeter às regras de construção de um “faz de conta” cultural. (GREIMAS, COURTÉS, 1979, p.226, destaques dos autores)

De fato, não podemos perder de vista que o produtor de uma obra está em um determinado

tempo e espaço e pertence a um dado grupo social. Assim, toda obra apresenta um caráter

histórico e cultural que não pode ser descartado, pois contém ideias e concepções de seu

tempo. Entretanto, os indivíduos não possuem uma única maneira de ver e representar a

realidade e, exatamente por isso, a leitura de obras de arte é importante, pois o leitor poderá

compreender de que forma cada obra discute as idéias nela inscritas.

Considerações finais

Ao se deparar com uma imagem, o espectador, em um primeiro momento, trava contato com

os elementos formais da obra e pela observação, aliada às suas experiências anteriores,

relaciona o que foi lido a outras obras e outros contextos para, assim, construir significados e

buscar sentido naquilo que leu.


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Essa atitude parece imediata, ou pelo menos deveria ser assim, entretanto, geralmente diante

de uma imagem temos somente reações e não ações, o que significa dizer que apenas nos

impressionamos, mas não lemos o que se apresenta à nossa frente. Em consequência disso, a

leitura é, na maioria das vezes, simplista e provavelmente é o que acontece na sala de aula,

quando o professor se depara com uma imagem no manual didático, por exemplo, e prefere

deixar ao professor de arte a tarefa de ler tal imagem. É assim que inúmeras vezes ouvimos

nosso aluno dizer: mas o que eu vou falar sobre essa imagem, eu não sou da área de arte, ou

melhor, eu não entendo nada de arte. Essa é uma situação que se repete indefinidamente.

Todavia, aceitar esse “não entender de” é o mesmo que desqualificar as experiências

individuais. É acreditar que só é possível ler palavras e que as imagens existem para serem

vistas sem nenhuma reflexão, ou ainda, que são para poucos.

Todo fazer criativo suscita o renovar-se, a superação, a aceitação de riscos e as escolhas;

assim, é a possibilidade de trabalho gerando um movimento que arranca o ser do não ser e

promove o agir no lugar do reagir. Nessa esteira, a imaginação é [o] “instrumento de

elaboração de realidade” (SALLES, 1998, p. 91).

A possibilidade de preparar o olhar é uma ação que necessita ser intensa, profunda, pois só

assim é possível avançar sobre os limites da escola e adentrar o cotidiano dos estudantes, uma

vez que a aprendizagem em que se pode estabelecer uma relação com o dia-a-dia é a mais

significativa. Eis aí potencialidade inclusiva da arte a possibilitar novas práticas educativas

irremediavelmente ligadas à mudança de olhar, que nos remeterá para uma nova concepção de

homem, de mundo e educação e da própria arte.

A arte possibilita ao homem demonstrar como vê e como se vê no mundo. A arte enfatiza

capacidades reais dos diferentes modos de articular o racional e o sensível. A arte (fazer,

conhecer, exprimir) envolve o sujeito histórico-social, enredado no simbólico, ser de

linguagem, conduzido pela expressão mediada pela imagem. Ora, a construção do

conhecimento se processa nos jogo dessas representações sociais, das trocas simbólicas, tendo

a linguagem como instrumento de interação e desenvolvimento. A arte tem o seu papel nesta

construção.

A produção artística desloca o olhar, rompe com o limite do racional e o estigma da

deficiência, pois ordena o pensamento; revela a expressão; convida à criação; comunga com a

ideia da inseparabilidade; constrói a forma, tornando-a visível (imagem) e, enquanto

construção revela-se como linguagem e representação simbólica. Numa dimensão sensível

estão presentes, na produção artística, o impessoal, a abstração e os conceitos, de tal forma,


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que a deficiência mental não representa obstáculo para a capacidade de construção simbólica,

nem para a sensibilidade.

Quando desenvolvem qualquer atividade artística, as pessoas deficientes estão fazendo a

leitura, conhecendo os elementos, organizando o pensamento, dando significação ao que

vêem e sentem e, enfim, constroem a imagem, que assim entendida revela a visão que têm de

si e do mundo. Considerando o conhecimento como a ação do sujeito sobre a realidade, numa

interação mediada, na relação com os outros, então a arte propicia a construção de

conhecimento e da própria consciência. E ainda que na organização da construção a forma é

um ato de comunicação, então é possível reconhecer que a produção artística do deficiente

quer nos dizer algo e em sua leitura podemos identificar dados culturais, símbolos e a

significação presente no ato criativo, no seu criador.

A experiência artística é um exercício de sensibilidade, onde as vivências têm significados e

conteúdos e pode ser estimulada por meio de práticas pedagógicas, que se constroem com as

interações entre o fazer, conhecer e exprimir, o processo de criação e as concepções de

linguagem. Essa ação incorporará uma mudança de olhar, uma ação imersa em expectativas,

transpondo os desafios, repleta de ousadias. Isso nos remeterá também à necessidade de

lançarmos sobre o aluno um olhar que nos permitirá conhecê-lo na sua diferença, como

sujeito que, interagindo com seus interlocutores, apropria-se de formas culturalmente

organizadas de ação, constituindo-se sujeito de seu próprio desenvolvimento.

A arte propicia a inclusão, compreendida como abandono do paradigma da igualdade e da

transformação da diversidade em singularidade, de ruptura com a hierarquia, com a

classificação segregacionista dos níveis cognitivos, que busca não o tratamento especial, mas

o singular e criativo. Representa a possibilidade ilimitada de percepções do mundo, permite

fugir do sistemático, do convencional, do normal, do modelo instituído, pois o que faz a

diferença é o olhar que se tem para a diversidade.

Desse modo, a arte não está alijada da produção social, embora seu sentido ainda seja buscado

como conhecimento teórico e sistematizado, construído, o que somente acontecerá a partir de

um olhar desencadeador, uma leitura crítica do mundo, que permitirá identificar as bases e

fundamentos sobre os quais se assentam a escola, ensino e as políticas públicas, assim como

as outras dimensões em que se organiza a sociedade.

A visão homogeneizada do trabalho e das pessoas, de que todos aprendem de modo igual e no

mesmo ritmo, faz perder a noção do singular, quando a condição humana é plural. A arte

contempla essa pluralidade e na educação especial não é diferente. Afinal, a educação é estar

em busca de algo diferente (novo) para a transformação e transposição de algo já existente em


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criação do inexistente, como espaço/tempo social que deve ter como finalidade formar

cidadãos, valorizando aquilo que é produzido pelo aluno no que se refere ao seu pensar,

sentir, imaginar, decidir, agir e criar; em que as práticas educativas estejam

irrenunciavelmente implicadas com o processo de autorização do aluno, capaz de promover o

confronto das diferenças e experimentar o desconforto que isso produz. Aí então a inclusão

será mais que a simples tolerância expressa na ideia neoliberal de aceitação das diferenças,

mas produção daquilo que nos faz definitivamente e demasiadamente humanos, as diferenças

(ABRAMOWICZ, 2000).

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DIVERSIDADE E AUTOIMAGEM: DA REPRESENTAÇÃO À … · em sua dimensão poética e pioética e de...

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