UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DESAFIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Por: Corinne Cecília da Costa Cunha

Orientador:

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro,

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre / Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção de grau na graduação em Pedagogia. Por Corinne Cecília da Costa Cunha

DESAFIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

3

DEDICATÓRIA

A Deus, centro inefável para quem se

direcionam e se fundem todas as ciências,

artes e verdades superiores. Ser supremo que

é a primeira e a ultima palavra das coisas

presentes ou passadas, próximas ou

longínquas; causa única de todas as coisas, a

união absoluta do bem em que a alma humana

acha sua razão de ser a fonte inesgotável de

suas forças e de suas inspirações. Afinal, não

existe um constructo mais perfeito que Ele.

4

AGRADECIMENTOS

Ao meu querido filho, família e parceiro por terem

me dado aquela força... pois sem eles eu não

teria conseguido.

Aos tutores e coordenação pela dedicação,

disponibilidade e encorajemento.

Amei estar juntos com todos............................

5

RESUMO

Este trabalho tem por objeto de estudo a prática da Educação Ambiental na

Educação Infantil, buscando investigar as concepções e os desfios da Educação

Ambiental para atender a esta faixa etária, bem como demostrar algumas propostas

de atividades práticas, possíveis de serem promovidas nesse nível de ensino. O

trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica sobre o assunto,

pautando-se no referencial de teórico de autores como Baseadas et al. (1999),

Kramer (1999), Medina e Santos (2000), Currie (2002), Dias (2003), Muller (2005),

entre outros. Pode-se constatar que a prática da Educação Ambiental na Educação

Infantil torna-se relevante, uma vez que favorece a construção de conhecimentos

diversificados acerca do meio social e natural, contribuindo para a formação de

valores indispensáveis na vida de todo ser humano, devendo acompanhá-lo por toda

sua existência, com vistas a garantir um convívio harmonioso com o meio ambiente

e com os diferentes grupos sociais dos quais fará parte.

PALAVRA CHAVE: Ensino formal. Educação Ambiental. Educação Infantil.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada nesta monografia foi a pesquisa bibliográfica.

Utilizou-se como fonte de consulta, livros, monografias, artigos e publicações

eletrônicas que abordam o tema em análise.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO INFANTIL 10

1.1. Evolução histórica da educação infantil 10

1.1.1. No mundo 10

1.1.2. No Brasil 14

1.2. Aprendizagem e propostas curriculares 18

CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO AMBIENTAL 20

2.1. Histórico 20

2.2. Conceitos 27

2.3. A Política Nacional de Educação Ambiental 29

2.4. Educação Ambiental formal e não formal 32

CAPÍTULO III – ENSINO, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO INFANTIL 35

3.1. O direito à educação ambiental 35

3.2. A educação ambiental infantil 38

3.3. Desafios e propostas da educação ambiental para a educação infantil 39

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA 46

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INTRODUÇÃO

A monografia discute a inserção da Educação Ambiental na Educação

Infantil. Trata-se de uma análise das concepções de alguns teóricos referentes à

prática da Educação Ambiental na Educação Infantil, com algumas propostas de

atividades práticas, possíveis de serem promovidas nesse nível de ensino.

A educação ambiental é uma das temáticas mais importantes frente à

problemática ambiental global e local, que exige da humanidade uma nova postura

em relação ao seu modo de ser, ver, viver e relacionar-se entre si e com o ambiente

do qual faz parte, para que melhorem as condições de vida das presentes e futuras

gerações. Tudo passa pela educação ambiental: desde ensinar a uma criança não

jogar lixo em vias públicas, como conscientizar e sensibilizar o agricultor a mudar

seus hábitos de preparo e plantio da terra, ou convencer uma indústria para não

poluir o ar e tratar seus efluentes líquidos.

Na Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, a questão

ambiental aparece nos objetivos gerais do Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI), os quais ressaltam que a criança precisa: “Observar e

explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como

integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando

atitudes que contribuam para sua conservação”. (BRASIL, 1998, vol.1, p. 63)

Nesse contexto, a Educação Infantil adquire uma importante função,

sobretudo, por ser um espaço de socialização e intenso aprendizado infantil, onde a

criança tem a oportunidade de vivenciar experiências concretas e desenvolver suas

habilidades, aprendendo a conviver em grupo, a valorizar e respeitar desde cedo o

seu meio ambiente e a compreender as relações de interdependência entre os

diversos elementos.

Nessa perspectiva, surgem os seguintes questionamentos: que concepções

de Educação Ambiental estão presentes na Educação Infantil? Quais os desafios da

Educação Ambiental para atender a esta faixa etária? Que tipos de ações

pedagógicas podem ser promovidas?

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Com base nesses questionamentos, o objetivo deste estudo é abordar a

prática da Educação Ambiental na Educação Infantil, demonstrando que a Educação

Ambiental não deve ser discutida e desenvolvida de uma mesma forma em todos os

níveis do ensino formal, devendo considerar as características diferenciadas de cada

fase, como os recursos didáticos e procedimentos pedagógicos comumente

utilizados, a fim de constituir-se em um trabalho coerente e bem-sucedido.

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CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO INFANTIL

1.1. Evolução histórica da educação infantil

1.1.1. No mundo

Historicamente, as instituições de educação infantil surgiram na França

no século XVIII, como uma forma de buscar resolver a situação de pobreza,

abandono e maus-tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em fábricas,

fundições e minas (OLIVEIRA, 2000).

Dentre os fatores que influenciaram a criação dessas instituições pode-se

apontar a revolução industrial e a inserção da mulher no mercado de trabalho.

Inicialmente, competia a mãe, ou a pessoa responsável, iniciar as crianças nas

primeiras “noções de coisas” conforme relata Mendes (1999). Com o advento da

industrialização e a participação da mulher no mercado formal de emprego, com

jornada de trabalho que podia chegar a 16 horas por dia, surgiu a necessidade de

criação de instituições que cuidassem das crianças durante o período que as mães

estivessem no trabalho (SPODECK; SARACHO, 1999).

Assim, surgiram as primeiras creches e jardins de infância, destinadas a

cuidar de crianças de 0 a 6 anos, datando de 1844 a criação da primeira instituição

oficial francesa, por Firmim Marbeau. Em 1889, a França já possuía quase 300

destas unidades de atendimento. Em 1854, foram criadas as primeiras creches em

Portugal e nos EUA.

Creche, escola maternal, sala de asilo, escola de tricotar, jardim de

infância, pré-primário e pré-escola, foram alguns dos nomes que as instituições que

cuidavam de crianças pequenas receberam ao longo do tempo e que apresentaram

características próprias e particulares.

Sobre a evolução dessas instituições, assim como suas peculiaridades,

Spodeck e Saracho (1999) organizaram a seguinte linha de tempo:

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Em 1647 surge a escola Puritana principalmente nas colônias da nova

Inglaterra e tinham como objetivo inicial ensinar os fiéis a lerem a bíblia. Após a

guerra da independência, houve a separação da igreja e estado e os textos bíblicos

derma lugar a textos patrióticos. No século XIX, o conteúdo passa a ser secular de

iniciando assim o conceito de educação universal. A escola primária foi idealizada

para oferecer o ensino de aritmética, leitura e escrita, porém aos poucos, isso foi

sendo modificado. Neste início, crianças muito pequenas ingressam nas escolas

primárias. Elas muitas vezes aprendiam a lei aos três ou quatro anos e idade e

iniciavam aulas de latim aos cinco ou seis anos. A freqüência de crianças pequenas

começou a declinar devido a ênfase dada ao papel da mãe no lar e na educação dos

filhos, também pela preocupação de que a atividade intelectual excessiva pudesse

causar insanidades mental e pela crescente burocracia das escolas públicas que

buscavam excluir as crianças menores visando um maior rendimento escolar e maior

freqüência às aulas.

A Escola de Tricô surge em 1767 fundada por Oberlin, pastor protestante

que vivia na Alsácia, França. Fundou a escola, mas jamais lecionou. Esta atividade

era responsabilidade de sua esposa, baseado nas idéias de Comenius. Seu objetivo

era atender aos filhos de camponeses. Aceitava crianças a partir de dois anos. As

atividades incluíam trabalhos manuais, exercícios e jogos. As crianças ficavam em

torno da professora que falava e ensinava enquanto tricotava. O programa constava

de passeios, brinquedos e atividades manuais. O uso de gravuras e historias era

considerado de grande importância para complementar o ensino. A escola se

expandiu pelas aldeias vizinhas. Com a revolução francesa os membros do clero

tornam-se suspeitos e embora seu trabalho fosse respeitado, permaneceu um

fenômeno isolado na França.

Na Grã-Bretanha, em 1816, Robert Owen funda a Escola Infantil em

Lanark na Escócia. Na concepção de Oberlin:

“Os princípios originais da educação infantil eram que as crianças pudessem estar ao ar livre tanto quanto possível e aprender, quando a curiosidade as levasse a fazer perguntas, dançar e cantar e não serem aborrecidas com livros. Que elas fossem educadas e treinadas sem punições ou temor que nenhuma restrição desnecessária lhes fosse imputada e que lhes fosse ensinado somente o que pudessem entender. Aos professores era recomendado formar bons hábitos e ajudar as crianças a tratarem-se gentilmente”. (OBERLIN, 1999, P. 06)

12

Os professores era contratados sem grande preocupação com a

qualificação. Os principais traços de sua metodologia eram o contato com a

natureza, o executar tarefas simples do lar e da comunidade, o experimentar

melhores métodos de ensino incluindo, o testar vocações trabalhando e o participar

de uma vida onde respeito mútuo se exercitava continuamente sobre fortes laços

afetivos. Foi influenciado pelas idéias de Pestallozzi e Rosseau. Trazia uma

abordagem humanística e inovadora para a educação de crianças que antes

trabalhavam até 14 horas nos moinhos. Forneciam uma educação literária e moral

para os filhos dos pobres das cidades e libertavam as mães para o trabalho

(SPODECK; SARACHO, 1999)

Em 1837, na Alemanha, surgem os jardins de infância fundados por

Frederick Froebel, que influenciou escolas no mundo inteiro. Influenciado pelas

idéias de Pestalozzi, Froebel trouxe alguns princípios de educação que eram apenas

seus. Acreditava que era preciso educar com liberdade para obter a plenitude do

desenvolvimento. Seu trabalho chamou a atenção de políticos e intelectuais da

época que se impressionavam com o grau de prazer e satisfação demonstrados

pelas crianças no ato de aprender. Aos 55 anos criou em Blankeburg o primeiro

Jardim de Infância (Kindengarten) movido pela firme convicção, de que residia nos

primeiros anos de vida do homem, a chave para o sucesso ou fracasso de seu

desenvolvimento pleno. Comparava a criança com uma semente que encarra em si

todo seu potencial (genético) de vir a ser, que se bem adubado e exposto a

condições favoráveis do meio ambiente, desabrocha numa árvore completa, madura,

capaz de dar frutos saudáveis que perpetuarão sua espécie. Alertou para o cuidado

com o autoritarismo capaz de como uma poda mal feita ou amarras artificiais,

prejudicar definitivamente o desenvolvimento do ser humano. Acreditava que o

professor assim como a mãe deveria encorajar com amor o filho orientando-o para

um desenvolvimento saudável. Seu trabalho estava sempre fundado na observação

da relação mãe e filho e apesar de atividades autodirecionadas, acreditava no

desenvolvimento da livre expressão. A psicologia em que Froebel baseava todo seu

trabalho era especulativa, experimental e filosófica, visto que ainda não havia

conhecimentos sobre a psicologia destacada de outras ciências. Ainda não havia na

época o conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e processo de

aprendizagem. O currículo era baseado numa filosofia místico religiosa, da unidade

entre a natureza, Deus e a humanidade.

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Este movimento se expandiu surgindo a necessidade de treinamento de

professores (jardineiras). Assim varias jovens alemãs foram treinadas segundo as

idéias de Froebel. Com a imigração alemã, muitas mulheres treinadas com

jardineiras chegaram aos EUA e fundaram em suas casas jardins de infância para

que seus filhos pudessem ser educados segundo as idéias de Froebel.

Com a Revolução Industrial surgem, em paralelo com os jardins de

infância, as creches. A jornada de trabalho, com um número excessivo de horas que

podia chegar a 16 horas por dia, proporcionou o surgimento das chamadas

criadeiras, em vários países como França, Itália e Bélgica. As criadeiras ficavam

com as crianças cujas mães estavam trabalhando nas fábricas. No entanto, as

condições de saúde e alimentação eram péssimas levando muitas crianças à morte.

Este fato levou à criação da primeira instituição oficial francesa, em 1844, por Firmim

Marbeau, para proporcionar um melhor atendimento às crianças, evitando que

morressem nas mãos das criadeiras. Em 1889, a França já possuía quase 300

destas unidades de atendimento. Em 1854, foram criadas as primeiras creches em

Portugal e nos EUA (SANTANA, 1998).

Em 1904, Margareth McMillan concebeu a Escola Maternal como forma

de prevenção de doenças infantis. A partir da sua experiência em clínicas de saúde

para crianças pobres na Inglaterra. A idéia da maternagem referia-se a aspectos

intelectuais, sociais e emocionais das crianças. Eram incluídas as responsabilidades

com os cuidados das crianças, dar banhos, vesti-las com roupas limpas, tomar muito

ar fresco. As escolas maternais funcionavam em prédios térreos com grandes

vidraças e as crianças entravam e saiam livremente. McMilliam teve influência de

Edward Seguin um educador francês, que pesquisava a educação sensorial de

crianças com deficiências (SPODECK, SARACHO, 1999).

Paralelamente às escolas maternais na Inglaterra, em 1907 surgia na

Itália a “Casa dei Bambini” (casa das crianças), criada por Maria Montessori que

tentava afastar-se do formalismo da escola tradicional italiana. Iniciou seu trabalho

como médica, introduziu vários materiais, entre eles o mobiliário adaptado ao

tamanho das crianças o que revolucionou o conceito de sala de aula para crianças

pequenas. Dada a sua formação médica ela deu ênfase ao desenvolvimento

biológico do crescimento das crianças. Preocupava-se muito com o desenvolvimento

das percepções e funções intelectuais, como fins da educação ao invés do

desenvolvimento do ser humano integral.

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Assim, inicialmente, a educação popular estava ligada à assistência pois,

na época, havia um alto índice de mortalidade infantil. Em concomitância, foram

feitos muitos avanços nos conhecimentos das origens das doenças e como evitá-las.

Com isso muitos médicos estavam voltados para a política educacional. Isto levou,

às instituições possuírem um caráter médico-higienista. E, assim, durante muito

tempo as creches, inclusive as brasileiras, organizaram sua rotina em torno dos

cuidados que deveriam ter com as crianças, sendo a custódia, a higiene e

assistência, o centro do processo educativo.

Ao longo do tempo foram sendo desenvolvidas varias teorias e

metodologias visando o pleno desenvolvimento das crianças, estando durante muito

tempo organizadas em torno dos cuidados com que deveriam ter com as crianças,

sendo a custodia, a higiene e assistência, o centro do processo educativo.

1.1.2. No Brasil

No Brasil, segundo Louzada (1999), pode-se dizer que o atendimento às

crianças teve inicio com a chegada dos jesuítas, porém pouco era feito por elas, pois

não havia leis ou recursos que as amparassem. Foi somente no final do século XIX,

que a educação da criança pequena fora do espaço domestico e do convívio familiar

de fato iniciou-se.

Relata Kuhlmann (2000) que é na transição do Império para República

que se verifica os primeiros relatos sobre educação infantil que visava educar as

crianças e as mães pobres, havendo por volta de 1889 a fundação, no Rio de

Janeiro, do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil (IPAI) e me 1908

criada, a primeira creche popular, e depois em 1919 o Departamento da Criança no

Brasil.

Para Vieira (1999), a trajetória das creches e escolas maternais foi

marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres.

Segundo essa autora, no país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças

pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino

industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a

mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias

operárias. Essa concepção assistencialista de creche permeou a maioria das

instituições de atendimento infantil conveniadas com órgãos de bem estar social,

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onde a preocupação educacional, quando existia, era secundária e, segundo

Oliveira (2000), esse atendimento assistencialista sofreu modificações:

“Apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pela criança pequena”. (p. 18)

Assim, de acordo com Kishimoto (1986), os primeiros jardins-de-infância,

pioneiros das pré-escolas de hoje, foram criados a partir de modelos desenvolvidos

em outros países e eram destinados a crianças de famílias mais abastadas,

respondiam aos objetivos de socialização e à preparação da criança de quatro a seis

anos para o ensino fundamental. Sua expansão foi lenta e gradual até os anos 1970,

apesar de um início de crescimento nos anos 1950 com a criação das classes de

pré-primário, anexas aos estabelecimentos de ensino fundamental (Vieira, 1999).

Referindo-se ao assunto, Campos et al. (1995) afirmam que:

“Dessa forma, pode-se considerar que, na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidam-se dois tipos de atendimento paralelos: o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter instrucional” (p. 04)

Nas décadas de 70 e 80, movimentos operários e feministas marcaram a

luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais. Esses

movimentos ampliaram o atendimento educacional infantil, em prol da

democratização da escola pública brasileira.

No entanto, nessa época, a luta por creches pressupunha apenas o

direito da mulher trabalhadora e não o entendimento do papel educacional da

creche, ou seja, a creche era vista como espaço de cuidado, assistência e guarda e

não como um espaço de educação. Isto porque, a visão assistencialista do

atendimento de criança de 0 a 6 anos, desobrigou o Estado da responsabilidade de

tomar para si o compromisso com a educação, contribuindo para que se

consolidasse a idéia de que creche era destinada aos pobres e os berçários e a pré-

escola para os abastados. Desta maneira o atendimento à criança de 0 a 6 anos

ficou ligada historicamente aos Ministérios da Saúde, da Previdência e Assistência

16

Social e da Justiça, mas não foi assumido integralmente por nenhum deles, não

constituía o dever do Estado até 1988, ficando assim, as responsabilidades por

conta das empresas empregadoras de mães e entidades sociais mediante

convênios.

A Constituição Brasileira de 1988 teve um papel decisivo na afirmação

dos direitos da criança, pois ampliou o que a Consolidação das Leis Trabalhistas –

CLT de 1942 já consagrava como direito das mulheres trabalhadoras à

amamentação de seus filhos, legitimando o direito à educação da criança nos seus

primeiros anos de vida.

Ao definir, como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do

Estado, o atendimento em creche e pré-escola (art. 208, inciso IV), a Constituição

criou uma obrigação para o sistema educacional, pela qual teve que se equipar para

dar respostas a esta nova responsabilidade.

Segundo Campos et al. (1995):

“A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária” (p.18)

Ainda na década de 1980, começou a ser discutida no Brasil as teorias de

Piaget e Vygotsky, fornecendo subsídios que indicam nova concepção da criança,

que constrói conhecimento através de sua relação com o meio. Destacamos ainda

Emilia Ferreiro e sua pesquisa sobre Psicogênese da Língua Escrita, baseada nos

princípios de Piaget, que constata e identifica o processo de construção de escrita

das crianças. Portanto, nessa concepção a criança é vista como um ser ativo na sua

relação com o objeto de conhecimento.

Com a nova visão de educação infantil, os objetivos propostos para esta

etapa ficaram mais claros no que diz respeito à visão de criança cidadã. Assim, as

finalidades explicitam funções educativas e não mais assistencialistas,

proporcionando condições para os desenvolvimentos físicos, psicológicos,

intelectuais e sociais da criança, em complementação à ação da família, bem como,

promovem a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu

interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em

sociedade.

17

Em seguida, a década de 90, segundo Rosemberg (1995), anunciou uma

nova etapa, marcada pela promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA, que consolida o atendimento educacional das crianças na faixa etária de 0 a 6

anos; pela politica de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, através da

Coordenação da Educação Infantil – COEDI, a qual reafirmou e operacionalizou os

preceitos da Constituição de 1988; pela promulgação da Lei nº 9394 de 1996, Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que incorporou a educação infantil no

primeiro nível da educação básica, cujos arts. 4º, 18, 21, 29, 30, 31 norteiam a sua

organização em todo território nacional. Em seu art. 29, a LDB conceitua a educação

infantil como “a primeira etapa da educação básica e tem por finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando assim a ação da família e da

comunidade”. Cabe mencionar que com o advento da Lei 11.274/2006, que alterou

os arts. 29, 30, 32 e 87 da LDB, os alunos com 06 anos de idade devem estar

obrigatoriamente matriculados no primeiro ano do ensino fundamental, atendendo,

assim, a Educação Infantil as crianças entre 0 e 5 anos.

Em 1997, é lançado pelo Ministério da Educação o documento

“Parâmetros Curriculares Nacionais”, que propõe traçar referências para todos os

níveis de educação do Brasil. O documento foi elaborado sob forte influência da

reforma curricular espanhola ocorrida no início de 1980. Para a educação infantil foi

lançado o “Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil” que propõe

contribuir para implantação ou implementação de práticas educativas que objetivem

a ampliação das condições necessárias para uma prática efetiva da educação

através da socialização de informações, discussões e pesquisas.

Assim, a Educação Infantil passa a entendida como uma fase tão

importante, que não é mais chamada de “pré-escola” mas reconhecida como curso

regular e tida como primeira etapa da Educação Básica, representando, assim, um

período muito importante para o crescimento integral da criança, que envolve tanto a

ampliação das relações sociais, como o desenvolvimento cognitivo e afetivo.

18

1.2. Aprendizagem e propostas curriculares

No âmbito da educação infantil, educar significa propiciar situações de

cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que

possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação

interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, de

respeito e confiança e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da

realidade social e cultural.

Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o desenvolvimento

das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais,

afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação

de crianças felizes e saudáveis.

Para que tais finalidades sejam alcançadas, Kramer (1999, p. 37) coloca

que para a elaboração do currículo destinado a este segmento, torna-se necessário

estabelecer diretrizes como: “a construção da autonomia e da cooperação, o

enfrentamento e a solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a

formação do auto conceito estável e positivo, a comunicação e a expressão em

todas as formas”.

Para Padilla (apud CUBERES, 1997) as diretrizes para a educação infantil

devem buscar desenvolver:

“- o hábito de um pensamento criativo; - uma imagem positiva de si própria; - atitudes de cooperação social e responsabilidades; - consciência e apreciação das pessoas, objetos e fatos do ambiente; - as bases do pensamento lógico; - a capacidade de ser independente; - a capacidade de usar a sua iniciativa; - a capacidade para resolver problemas; - segurança para expressar a sua opinião; - o controle do seu corpo e a segurança nos seus” Deslocamentos (p.25)

Para Basseadas et al. (1999), “fomentar a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianças pequenas significa ajuda-las a progredir na definição

da própria identidade, no conhecimento e na valorização de si mesma, tanto pelo

que são capazes como por suas limitações” (p. 67).

19

Desse modo, a proposta pedagógica desenvolvida nessa modalidade de

ensino deve sempre levar em conta a realidade social, cultural e ambiental em que a

criança está inserida, bem como seus interesses e necessidades, cabendo ao

professor promover uma ação pedagógica que esteja comprometida com a criança,

com a sua realidade social e ambiental, num contexto lúdico, a fim de tornar a

aprendizagem mais significativa e prazerosa para todas as crianças.

20

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

2.1. Histórico

A partir da década de 1960, o homem passou a preocupar-se de maneira

mais intensa com o meio ambiente e sua relação para com ele, “chamando a

atenção do mundo para a exaustão dos recursos naturais e fontes de energia”

(LEÃO; SILVA, 1999, p. 15). A partir de então, reuniões, fóruns, nacionais e

internacionais, conferencias intergovernamentais, entre outros eventos, foram

realizados visando o desenvolvimento de ações que contribuíssem para a melhoria

ambiental.

Em 1968, em Roma, foi criado o “Clube de Roma”, formado por trinta

indivíduos, especialistas em diversas áreas das ciências e empresários, que discutia

assuntos ambientais emergentes na época, na tentativa de buscarem uma solução

para a crise ambiental que vivenciavam. Esse clube lançou, em 1972, um relatório

intitulado “Os limites do crescimento”, que denunciava o crescimento da sociedade a

qualquer custo, sem levar em conta o modelo econômico vigente e muito menos a

observância da exploração das riquezas naturais, da pobreza em meio à

abundancia. Segundo este documento, o consumo voraz de recursos e a emissão

desenfreada de poluentes poriam em xeque a sobrevivência da humanidade

(GUIMARÃES, 2002).

Quatro anos após a criação do Clube de Roma, foi realizada em

Estocolmo, na Suécia, a Conferencia das Nações Unidas para Defesa do Meio

Ambiente Humano, no dia 05 de junho de 1972, mais conhecida como Conferência

de Estocolmo, que teve por objetivo estabelecer uma visão global e princípios

comuns que servissem de inspiração e orientação à humanidade na busca da

melhoria e da preservação do meio ambiente. Esta Conferência gerou uma

declaração sobre o ambiente humano, estabeleceu-se um Plano de Ação Mundial e,

em particular, recomendou-se que deveria ser estabelecido um Programa

Internacional de Educação Ambiental (DIAS, 2003). Nesse sentido, o Princípio nº 19

da Conferência de Estocolmo destaca que:

21

“É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais dirigido tanto às gerações jovens como aos adultos, e que preste devida atenção ao setor da população menos privilegiada, para ampliar as bases de uma opinião bem informada e de uma conduta de indivíduos, das empresas e da coletividade, inspirada no sentido de sua responsabilidade quanto à proteção e melhoramento do meio em toda a sua dimensão humana” (DIAS, 2003, p. 369)

A Recomendação n. 96 do Plano de Ação aprovado na Conferência de

Estocolmo reconhecia o desenvolvimento da Educação Ambiental como o elemento

crítico para o combate à crise ambiental e destacava:

“[...] se enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e extra-escolar que envolva todos os níveis de ensino e se dirija ao público em geral, jovem e adulto indistintamente, com vistas a ensinar-lhes as medidas simples que, dentro de suas possibilidades, possam tomar para ordenar e controlar o seu meio” (DIAS, 2003, p. 106-108).

Seguindo as recomendações da Conferência de Estocolmo, a Unesco

promoveu em 1975, o Encontro Internacional sobre Educação Ambiental, em

Belgrado, Iugoslávia, com a participação de sessenta e cinco países. Nesta

Conferência foram discutidos conceitos sobre educação ambiental e redigida a Carta

de Belgrado, que aponta para uma educação ambiental contínua e multidisciplinar.

“A carta de Belgrado preconizou a necessidade de uma nova ética global, capaz de promover a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da exploração e da dominação humana. Além disso, o documento censura o desenvolvimento de uma nação às custas de outra; acentua a vantagem de formas de desenvolvimento que beneficiem a toda a humanidade” (MININNI-MEDINA, 2001, p. 23)

Como um prolongamento da Conferência de Estocolmo, realizou-se em

outubro de 1977, em Tbilisi, na Geórgia (ex-União Soviética), a Primeira Conferência

Intergovernamental para Educação Ambiental, em que se discutiu a importância de

educar os homens para buscar formas mais adequadas de aproveitamento da

natureza e especificou-se a natureza da educação ambiental, seus objetivos,

características e estratégias, tanto no âmbito nacional quanto no internacional.

A Declaração de Tbilisi reafirmou à Declaração de Estocolmo quanto à

necessidade da humanidade defender e melhorar o meio ambiente para as gerações

22

presentes e futuras, reconhecendo para todo o cidadão o direito à educação

ambiental.

No documento final da Conferência de Tbilisi foram apresentadas

quarenta e uma Recomendações, que apontam estratégias para a melhoria

ambiental, através do plano de ação de educação ambiental para o mundo. Uma das

recomendações apontadas foi que a educação ambiental deve ser acessível para

indivíduos de todas as idades, de níveis de educação formal e não-formal (extra-

escolar) e para todos os grupos sociais e profissionais. Nesse sentido, a

Recomendação nº 1, item 9, destaca que:

“A educação ambiental deveria destinar-se a grupos de todas as faixas etárias e sócio-profissionais da população; um público não especializado composto de jovens e adultos, cujos comportamentos cotidianos influenciam decisivamente na preservação e na melhoria do meio ambiente; grupos sociais específicos cujas atividades profissionais incidam sobre a qualidade do meio; cientistas e técnicos cujas pesquisas e práticas especializadas constituam a base de conhecimentos na qual se fundamentam a educação, a formação e a gestão eficaz relativas ao meio ambiente”. (DIAS, 2003, p. 106-108)

A respeito do processo educativo em educação ambiental, o Informe Final

da Conferência de Tbilisi destacou que:

“A educação ambiental é parte integrante do processo educativo. Deve girar em torno de problemas concretos e ter um caráter interdisciplinar. Sua tendência é reforçar o sentido dos valores, contribuir para o bem-estar geral e preocupar-se com a sobrevivência da espécie humana. Deve, ainda, aproveitar o essencial da força da iniciativa dos alunos e de seu empenho na ação, bem como se inspirar nas preocupações tanto imediatas quanto futuras”. (DIAS, 2003, P. 106-108)

O Informe Final apontou, ainda, a incorporação da educação ambiental

nos sistemas de educação, enfatizando que:

“Não deve ser uma matéria a mais que se acrescenta aos programas escolares, mas deve, sim, incorporar-se aos programas dedicados a todos os estudantes, seja qual for sua idade [...] esta tarefa exige a aplicação de novos conceitos, métodos e técnicas no programa de um esforço global que se encaixe no papel social desempenhado pelas instituições educativas, bem como a criação de novas relações entre todos os participantes do processo educativo” (DIAS, 2003, p.106-108)

23

A Conferência de Tbilisi ressaltou, ainda, que os meios de comunicação

desempenham um papel fundamental na educação ambiental, pois apresentam um

grande potencial para a missão educativa, sendo a eles atribuído a responsabilidade

de colocar seus enormes recursos a serviço da educação ambiental.

Em 1992 ocorreu a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio

Ambiente e Desenvolvimento, a Eco-92, realizada no Rio de Janeiro, da qual

resultou a Agenda 21 – um acordo firmado entre 175 países durante a conferência,

que estabelece um pacto pela mudança do padrão de desenvolvimento global para o

próximo século em que predomine o equilíbrio ambiental, eficiência econômica e

justiça social, na qual dedicou-se um capítulo inteiro, o de número 36, para a

promoção do ensino, da conscientização e do treinamento, repassando para as

nações e responsabilidade de formar cidadãos mais conscientes e comprometidos

com o destino do planeta em nível global, nacional e local. Nesta Conferência foi

aberto espaço para um encontro paralelo das organizações não governamentais, no

qual foi produzidos o Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global (BEZERRA, 2000).

A agenda 21 também esclarece que, para ser eficaz, o ensino sobre meio

ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica do desenvolvimento do meio

físico/biológico, do sócio-econômico e do desenvolvimento humano, deve integrar-se

em todas as disciplinas e empregar métodos formais e informais e meios efetivos de

comunicação.

Outro evento de grande importância para a educação ambiental foi a

“Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e

Conscientização Pública para a Sustentabilidade”, realizado em dezembro de 1997,

em Thessaloniki, Grécia. Organizada pela UNESCO e pelo Governo da Grécia, essa

Conferência reuniu aproximadamente 1.200 especialistas de 83 paises. A

Declaração de Thessaloniki trouxe várias recomendações, dentre as quais

destacam-se as seguintes: que as escolas sejam encorajadas a ajustar currículos às

necessidades de um futuro sustentável; que todos os atores – governos, grupos

majoritários, comunidade educacional, sistema das Nações Unidas e outras

organizações internacionais, instituições financeiras, dentre outros, - contribuam

para a implementação do Capítulo 36 da Agenda 21.

Além dessas, diversas outras conferências ocorreram e vêm ocorrendo no

mundo, como por exemplo: “Educação para Todos”, a “Cúpula das Américas”

24

(Estados Unidos, 1994); “Educação e o Desenvolvimento Sustentável” e “Rio+10”;

“Cúpula Mundial de Joanesburgo” (África, 2002); “Meio Ambiente e

Desenvolvimento”. Todas têm em comum a melhoria da qualidade de vida do

planeta e da humanidade, passando pela educação como fator chave para a

mudança de comportamento dos homens.

Analisando criticamente as os conhecimento internacionais mencionados,

Loureiro et al. (2007, p.31) aponta que:

“os ciclos de conferências se repetem, mas a desigualdade econômica e política, assim como a devastação ambiental, também se perpetuam. Os problemas mundiais e os locais em cada nação não poderão ser resolvidos somente com educação, visto que a educação é uma prática social, e portanto, define-se em sociedade. Porém, não será possível solucionar problemas que se manifestam politica e economicamente em todo o mundo sem a educação”.

No Brasil, nos anos 70, começaram a surgir entidades ligadas aos

problemas relacionados com a defesa de rios, lagos, bairro, etc. Com o retorno dos

exilados que criaram o Partido Verde, o movimento ambientalista foi fortalecido. Em

1973, foi criada a Secretaria de Meio Ambiente (SEMA), ligada ao Ministério do

Interior, sendo iniciada, de maneira oficial, as propostas de educação ambiental para

o Brasil, que se concretizou com a edição da Lei nº 6.938/81, elaborada com base

nas Recomendações da Conferência de Tbilisi, esta lei dispõe sobre a Política

Nacional do Meio Ambiente, determinado que a “educação ambiental seja para

todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, com o objetivo de

capacitá-los para a participação ativa na defesa do meio ambiente”. “A educação ambiental foi formalmente instituída, no Brasil, pela lei federal de nº 6.983, sancionada a 31 de agosto de 1981, que criou a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA). Esta lei foi um marco histórico na institucionalização da defesa da qualidade ambiental brasileira (...). Foi fruto de luta conjunta de parlamentares esquerdistas do senado brasileiro, ONGs e outros atores ambientalistas e acadêmicos (...). A partir da década de 80 a educação ambiental passou a ser implementada, sob variadas óticas e pôr diferentes atores. Nessa época, o órgão oficial ambiental, a Secretaria do Meio Ambiente (SEMA), concentrava seus esforços na criação de normas e diretrizes para fiscalização do patrimônio sócio-ambiental brasileiro. A educação ambiental parecia permear estes documentos, mas não era prioridade oficial, embora os educadores oficiais desta entidade tentassem criar diretrizes. Tentavam

25

regulamentar a lei 6.938/81, mas sem sucesso” (PEDRINI, 1997, p. 37-38)

É na década de 1990, com a realização da RIO-92, que a educação

ambiental no Brasil tem seu grande marco. Até então, as experiências relacionadas

a educação ambiental se traduziam na inclusão no currículo escolar de conteúdos

baseados principalmente em categorias da Ecologia e da Biologia, e na introdução

de temas referentes aos problemas de poluição, efeito estufa, entre outros, nas

disciplinas de Ciências e Geografia, prevalecendo o caráter naturalista das medidas

educativas voltadas para a conservação da natureza, para a sensibilização e para a

mudança de comportamento individual das pessoas.

Em conjunto com as ONG’S e Universidades, o Ministério da Educação e

Cultura (MEC) contribuiu num evento paralelo à RIO-92, na redação da “Carta

Brasileira de Educação Ambiental”, que abarca muitas recomendações e, dentre

elas, destaca-se:

“f) O MEC, em conjunto com as instituições de Ensino Superior (IES), defina metas para a inserção articulada da dimensão ambiental dos currículos, a fim de que seja estabelecido o marco fundamental da implantação da educação ambiental no 3º grau. g) As discussões acerca da inserção da educação ambiental no ensino superior sejam aprofundadas, devido à sua importância no processo de transformação social” (DIAS, 2003, p. 489).

Estas duas recomendações, que tratam, especificamente, da inclusão da

temática ambiental nos cursos superiores, ainda estão aquém da proposta, visto que

muitos cursos ainda não introduziam uma disciplina específica ou trabalhavam como

tema transversal.

Em 1998 foram lançados pelo MEC os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), com a inclusão do meio ambiente como um dos temas transversais nos

programas curriculares do ensino fundamental. De acordo com as PCNs:

“[...] a Educação Ambiental como meio indispensável para se conseguir criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza e soluções para os problemas ambientais. Evidentemente a educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é condição necessária para tanto” (BRASIL – MEC, 1998, p. 24)

26

Segundo os PCNs a principal função com o tema Meio Ambiente é

contribuir para a formação de cidadãos conscientes e para tanto é necessário muito

mais que informações e conceitos, deve-se trabalhar com atitudes e formação de

valores, ensinando aprendizagem de habilidades e procedimentos com gestos

simples de solidariedade, hábitos de higiene pessoal, higiene dos diversos

ambientes, jogar lixo nos cestos, cuidar das plantas da escola, gestos estes que

conflitam com os estímulos propostos pela mídia que mostra valores insustentáveis

de consumismo, desperdício e irresponsabilidade.

No campo normativo merecem destaque a Lei nº 9.394/96, Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que reitera a necessidade de se desenvolver

o entendimento do homem e do meio ambiente em que vive e a realização de

programas de capacitação para todos os professores em exercício; e, a sanção da

Lei 9.795/99 que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e

consagra os princípios básicos e objetivos da área de conhecimento, as obrigações

dos diversos atores envolvidos, as linhas gerais de ação, os níveis de ensino e suas

modalidades e o papel do ensino não-formal.

O art. 9 da Seção I, da Lei nº 9.795, de 1999, sobre o Plano Nacional de

Educação Ambiental, específica que essa deve ser trabalhada nos currículos de

ensino formal e não-formal 18. Nessa mesma Lei, é interessante observar, também,

que a educação ambiental “não deve ser implementada como disciplina específica

no currículo de ensino” (art. 10, § 1º). “Nos cursos de formação e de especialização

técnico profissional – em todos os níveis – deve ser incorporado conteúdos que trate

da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas” (art. 10, §

2º). Estes dois itens abordados nos PCN’s demonstram, na teoria, que a educação

ambiental é assunto em pauta nos programas curriculares das instituições de ensino,

propiciando ao direcionamento das transformações necessárias para chegar à

educação crítica.

De acordo com o conjunto de leis e dispositivos legais, a educação

ambiental no ensino formal deveria abranger os currículos das instituições de ensino

públicas e privadas, englobando a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o

Ensino Médio, a Educação Superior, a Educação Especial, a Educação Profissional

e a Educação de Jovens e Adultos, com a ressalva de que a mesma não fosse

implantada como disciplinas específicas nos currículos, mas que fosse incluída em

27

todas as disciplinas dos diferentes cursos e níveis de ensino, e trabalhadas de forma

interdisciplinar.

2.2. Conceitos

A Educação Ambiental foi definida, na Conferência de Tbilisi, como uma

dimensão dada ao conteúdo e à prática da Educação, orientada para a solução dos

problemas concretos do meio ambiente, através de enfoques interdisciplinares e de

uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade.

A UNESCO (1997) define Educação Ambiental como sendo a dimensão

atribuída à teoria e prática da educação, visando e achar meios para a resolução de

problemas ambientais, através da interdisciplinaridade e de uma participação ativa e

responsável de cada indivíduo e da coletividade. Ou seja, o cidadão deve exercer a

cidadania numa atividade de mobilização social para um benefício ambiental de

todos, visando ao desenvolvimento sustentável.

No Brasil, o Ministério do Meio Ambiente define a educação ambiental

como:

“[...] um processo permanente, no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver os problemas ambientais presentes e futuros”.

Tem-se, pois, a educação ambiental deve estimular a solução de

questões, ambientais locais, causados por ações humanas nocivas ao meio

ambiente, a partir de ações pontuais, e sobre as peculiaridades de cada

comunidade.

Para Porto (1996, p. 21) a educação ambiental pode ser conceituada

como:

“um processo que visa desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhes são associados, e que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar individual e coletivamente na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos”.

28

Por este conceito, tem-se que a educação ambiental é um processo

formador de consciência, a qual é fundamental na busca do desenvolvimento

sustentável.

No conceito apontado por Meadows (apud DIAS, 2003, p. 25) a educação

ambienta seria:

“um processo de reconhecimento de valores e de esclarecimentos de conceitos que permitam o desenvolvimento progressivo de um senso de preocupação com o meio ambiente, baseado em um completo e sensível entendimento das relações do homem com o ambiente a sua volta”.

Dias (2003, p. 100) conceitua educação ambiental como “[...] um processo

por meio do qual as pessoas apreendam como funciona o ambiente, como

dependemos dele, como o afetamos e como promovemos a sustentabilidade”.

De acordo com Adams (2003), o conceito de educação ambiental é

interpretado de forma variada, de acordo com cada contexto e com a influência e

vivência de cada um. Para muitos, a educação ambiental limita-se a trabalhar

questões relacionadas à natureza, tais como: lixo, preservação, animais ou

paisagens naturais, assumindo um caráter basicamente naturalista. Daí a literatura

classificar a educação ambiental em quatro correntes, cada uma com seu processo

histórico:

“1) Conservacionista: bastante presente nos países mais desenvolvidos, refere-se principalmente às causas e consequências da degradação ambiental; 2) Educação ao ar livre: incluem-se desde os antigos naturalistas até os escoteiros, montanhistas e outros grupos de esporte e cultura relacionados à natureza; 3) Gestão Ambiental: tem raízes mais profundas na América Latina, é mais próxima da política, ligada aos movimentos por liberdades democráticas que reivindicam a participação popular na administração pública e definições do futuro, e 4) Economia Ecológica: esta bebe na fonte do “ecodesenvolvimento” de Sachs e de “O negócio é ser pequeno” de Schumacher, escritos nos anos 70 e mais tarde nos documentos “Nosso futuro comum” e “Nossa própria agenda” (SORRENTINO,1998, p. 30)

Atualmente, a educação ambiental apresenta um caráter mais realista,

buscando um equilíbrio entre o homem e o ambiente, na busca de um futuro

pensando e vivido numa lógica de pensamento e progresso, assumindo um caráter

29

positivista. Assim, a educação ambiental é uma ferramenta de educação para o

desenvolvimento sustentável, apesar do “desenvolvimento” ser o causador dos

maiores problemas sócio-ambientais (ADAMS, 2003).

Pode-se dizer que é nesse sentido, o conceito de educação ambiental

apontado pelo art. 1º da Lei 9.795/99:

“Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a Conservação do Meio Ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida a sua sustentabilidade”.

Pelos conceitos apontados, tem-se que a educação ambiental tem como

papel fundamental a formação de consciências individuais e coletiva, devendo estar

relacionada às questões ambientais locais. É uma proposta de educação para refletir

sobre as formas de relações entre as sociedades e a natureza, entre os diferentes

grupos sociais, sobre a ética e o direito à vida em todos os aspectos.

2.3. A Política Nacional de Educação Ambiental

A Constituição Federal de 1988, destinando um capítulo à questão

ambiental, determinou em seu art. 225, § 1º, VI que:

“Art. 225 – Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. § 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: .................................................... VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.

Visando cumprir esse mandamento constitucional, foi editada a Lei nº

9.795, de 27 de abril de 1999, que trata da Política Nacional de Educação Ambiental

(PNEA), uma proposta de promoção da Educação Ambiental em todos os setores da

sociedade, estabelecendo em seu art. 2º que a educação ambiental é um

30

componente essencial no processo de educação nacional, devendo estar presente

em todos os níveis e modalidades de ensino, sejam nas instituições de ensino

públicas ou particulares. Ou seja, a Lei nº 9.795/99 torna obrigatório tratar a

dimensão ambiental na Educação Infantil; Ensino Fundamental; Ensino Médio,

Educação Superior; Educação Especial; Educação Profissional; Educação de

Jovens e Adultos.

Conforme aponta Fiorillo (2001), esta razão de ser encontra fundamento

no fato de ter a educação ambiental a função de conscientizar ecologicamente o

povo, titular do direito ambiental. Segundo este autor:

“educar ambientalmente significa: a) reduzir os custos ambientais, à medida que a população atuará como guardiã do meio ambiente; b) efetivar o princípio da prevenção; c) fixar a idéia de consciência ecológica, que buscará a utilização de tecnologias limpas; d) incentivar a realização do princípio da solidariedade, no exato sentido que perceberá que o meio ambiente é único, indivisível e de titulares indetermináveis, devendo ser justa e distributivamente acessível a todos; e) efetivar o princípio da participação, entre outras finalidades” (FIORILLO, 2001, p. 39-40)

Os arts. 4º e 5º da Lei nº 9,795/99 trazem os princípios básicos da

educação ambiental e os seus objetivos fundamentais. Dispõe o art. 4º que são

princípios básicos da educação ambiental:

“I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III – o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo; VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural”.

Nos termos do art. 5º da Lei nº 9.795/99, são objetivos fundamentais da

Educação Ambiental:

31

“I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; II – a garantia de democratização das informações ambientais; III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência critica sobre a problemática ambiental e social; IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade; VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; VII – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade”.

De acordo com Pimenta (2003), esses objetivos consistem em transformar

comportamentos na sociedade, construir valores, conceitos, habilidades e atitudes para

um melhor entendimento da realidade em que vivemos, formando cidadãos conscientes

e responsáveis, capacitando-os para serem agentes na construção de uma sociedade

mais justa e um planeta mais saudável, fazendo da coletividade um bem mais

importante do que a individualidade.

Os objetivos fundamentais apontados no art. 5º da Lei no 9.795/99,

propõe uma compreensão integrada do meio ambiente e das suas múltiplas

relações, se estendendo a todas as formas de organização que se relacionem à

presença e à ação do ser humano, quando alcançados, ainda que parcialmente,

provocarão na sociedade uma mudança estrutural de larga escala.

Ainda nos termos de Lei no 9.795/99, a Educação Ambiental não deverá

ser implantada como disciplina especifica no currículo de ensino, mas sim integrada

às disciplinas curriculares, devendo ser “considerada como saber construído

socialmente e caracteristicamente multidisciplinar na estrutura, interdisciplinar na

linguagem e transdisciplinar na ação”. (PEDRINI, 1997, p. 15).

“A Interdisciplinaridade transfere métodos de algumas disciplinas para outras, identificando novos objetos de estudo [...]. A multidisciplinaridade procura reunir resultados obtidos mediante o enfoque disciplinar, ou seja, cada especialista em seu assunto tenta contribuir com seu conhecimento para a resolução de algum problema [...]. A discussão a respeito dos Temas Transversais na

32

Educação surge de questionamento realizados por alguns grupos politicamente organizados em vários países e sobe quais devem ser os conteúdos abordados nessa escola. [...] Uma das maneiras de influir nesse processo de transformação, sem abrir mão dos conteúdos curriculares tradicionais é por meio da inserção transversal, na estrutura curricular das escolas de temas como saúde, ética, meio ambiente, o respeito às diferenças, os direitos do consumidor, a relação capital-trabalho e a igualdade de oportunidades” (LERÍPIO, 2001, p. 25-27)

A Lei no 9.795/99 não impõe regras ou sanções, mas estabelece

responsabilidades e obrigações ao incluir a educação ambiental no sistema de

ensino, de forma oficial, servindo de amparo legal para se exigir de professores,

orientadores pedagógicos e direção escolar a inclusão da Educação Ambiental no

processo educativo. Por outro lado, os educadores têm a possibilidade de

fundamentar e enriquecer sua prática pedagógica, com a absorção da dimensão

ambiental nos conteúdos específicos de suas disciplinas. Ao Poder Público e às

instituições de ensino compete definir e desenvolver estratégias de implementação

da lei, além de propiciar as alterações que venham a suprir carências da mesma.

Acompanhando a Lei nº 9.795/99, quase todos os Estados incluíram a

educação ambiental entre os temas contemplados (BARBIERI, 2004). O Estado do

Rio de Janeiro, por exemplo, através da Lei 3325/99, instituiu a Política Estadual de

Educação Ambiental, criando o Programa Estadual de Educação Ambiental.

2.4. Educação ambiental formal e não formal

De acordo com o art. 2º da Lei 9.795/99, “a Educação Ambiental é um

componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente,

de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em

caráter formal e não-formal”.

Simson et al. (2001, p. 61) distinguem os tipos de educação da seguinte

forma:

“Por educação formal, entende-se o tipo de educação organizada com uma determinada sequência e proporcionada pelas escolas (...), a educação não-formal, embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distintas, porém, das escolas) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a finalidade), diverge ainda da

33

educação formal que respeita à não fixação de tempos e locais e à flexibilidade da adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto”.

A educação ambiental forma é aquela exercida como atividade escolar,

seja na educação básica, na educação superior, especial, profissional e de jovens e

adultos. Ela possui conteúdo, metodologia, meios de avaliação claramente definidos

e planejados.

A educação ambiental não-formal é realizada fora da sala de aula e da

escola, sendo exercida nos mais variados espaços da vida social, envolvendo ações

e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões

ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio

ambiente (KOSLOSKY, 2000).

A educação ambiental não-formal é mais do que fazer campanha para

não jogar lixo na rua, arrecadar latinhas ou entrega de panfletos. É uma tentativa de

aproximar o conhecimento científico, ou acadêmico, com o conhecimento popular,

tendo por missão mostrar que todos são responsáveis pelo ambiente em que se vive

em todos os momentos da vida, através da difusão de programas e campanhas

educativas e de informações acerca de temas relacionados ao meio ambiente.

Através da educação ambiente não-formal será possível desenvolver

campanhas de esclarecimento e conscientização sobre a legislação ambiental,

considerando que a ignorância e a falta de conscientização do povo, portanto, o

desconhecimento das inúmeras leis, dificulta a aplicação das leis ambientais

existentes.

Existem diversas forma de colocar em prática a educação não-formal,

podendo ser através de movimentos populares, associações, organizações não

governamentais, sindicatos, clubes de ciências, entre outras.

A educação não-formal não tem como objetivo especifico complementar o

que a escola deixa de fazer, ou que realiza precária ou insatisfatoriamente,

tampouco se opõe a ela, apenas caracterizando-se por uma maneira diferenciada de

trabalhar com a educação, entendendo-a num sentido muito mais amplo e podendo

coexistir com a escola porque esta cumpre um outro papel na sociedade,

responsabilizando-se por garantir a transmissão dos conteúdos socialmente

acumulados, sistematizando-os (SIMSON, et al., 2001).

A educação informal, por sua vez, é aquela.

34

“transmitida pôr veículos de comunicação e que embora sejam meios coletivos, agem em cada um dos indivíduos de uma forma muito particular. É um processo que não está em formato de curso, mas pode, dentro de um conjunto de apresentações distintas (tipo propaganda de detergente de louça na TV ou rádio) induzir à assimilação de comportamentos ou atitudes (...)” (ROSA, 2001, p. 28)

De acordo com Dias (2003), a educação ambiental deve ser crítica e

inovadora, seja na modalidade formal, não-formal e informal. Ela é tanto individual

como coletiva. Não é neutra, é um ato político voltado para a transformação social.

Ela deve buscar uma perspectiva holística, relacionando homem, natureza e

universo, evidenciando a interdisciplinaridade. Deve valorizar as diversas etnias,

culturas e sociedades, principalmente aquelas dos povos tradicionais. Criar novos

estilos de vida, desenvolver uma consciência ética, trabalhar pela demonstração dos

meios de comunicação em massa. Enfim, a educação ambiental deve formar

cidadãos.

35

CAPÍTULO III

ENSINO, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1. O direito à educação ambiental

Pode-se definir educação como um processo amplo, através do qual

conhecimentos gerais são adquiridos em áreas diversas (cientifica, artística, técnica

etc.), com o objetivo de desenvolver no cidadão capacidades e aptidões. Pode-se

alcançar os objetivos através de estabelecimentos organizados para este fim, assim

como, através de leitura de jornais e revistas, filmes, peças, músicas, etc. A meta

principal da educação é poder despertar no indivíduo o pensamento crítico que o

torne capaz de acompanhar as mudanças materiais e espirituais exigidas pela

sociedade em constante processo de transformação.

O direito à educação é direito ao que está prescrito nas normas

internacionais como finalidade, conteúdos e níveis de educação. O art. 26 da

Declaração Universal dos Direitos do Homem, retornado e desenvolvido pelas

normas internacionais principais, consagra como fim primeiro do direito à educação

“o pleno desenvolvimento da personalidade humana”, um fim que resume todos os

outros. Ou seja, direito à educação é direito às aprendizagens indispensáveis ao

desenvolvimento de todas as dimensões da personalidade humana, desde a sua

dimensão física à sua dimensão estética, no interesse individual e social.

Até a vigência da atual Constituição Federal, a educação era tratada,

genericamente, como uma necessidade e um importante fator de mudança social,

subordinada, entretanto, aos acontecimentos políticos, econômicos, históricos e

culturais.

A normatividade de então se limitava a afirmar da Educação como um

direito de todos e dever do Estado, com a consequente obrigatoriedade do ensino

dos 07 aos 14 anos e a gratuidade nos estabelecimentos oficiais, restringindo-se

apenas a dispor sobre a organização dos sistemas de ensino. Em outras palavras, a

educação, ainda que afirmada como direito de todos, não possuía, sob o enfoque

36

jurídico, excetuada a obrigatoriedade da matrícula, qualquer instrumento de

exigibilidade.

Com o advento da Constituição Federal de 1988 o panorama jurídico

alterou-se significativamente. De todos os direitos sociais constitucionalmente

assegurados, nenhum mereceu, explicitamente, o cuidado, a clareza e a

contundência do que a regulamentação do Direito à Educação, afirmado como o

primeiro e o mais importante de todos os direitos sociais, fazendo-se compreender a

Educação como valor de cidadania e de dignidade da pessoa humana.

A Educação constitui um dos direitos fundamentais, devendo ser

assegurado pelo Poder Público, encarregado de fornecer as condições necessárias

à sua efetivação, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, cuja responsabilidade é

compartilhada por todos, ou seja, pela família, comunidade e sociedade em geral.

A Constituição Federal de 1988, expressamente, estabelece também que

é uma obrigação do Estado a promoção da Educação Ambiental como forma de

atuação com vistas à preservação ambiental, conforme determina o art. 225 da lei

Maior:

“Art. 225 – Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. § 1º - Para assegurar a afetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: ............................................................ VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente; ...........................................................

Nos termos do art. 2º da Lei nº 9.795/99, que trata da Política Nacional de

Educação Ambiental, a Educação Ambiental é um componente essencial e

permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em

todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-

formal.

Dessa forma, a inclusão da Educação Ambiental se faz indispensável em

todos os níveis de ensino, incluindo, nos termos do artigo 21 da Lei nº 9.394/96

37

(LDB)1, a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e

a educação superior (cursos sequenciais, de graduação – licenciaturas e

bacharelados -, de pós-graduação – especializações, mestrados e doutorados – e

de extensão), independentemente da modalidade de seu oferecimento.

“Evidentemente, a criança deve receber os conhecimentos ambientais em processos educativos formais. As escolas de todos os níveis devem incluir em seus programas o tema de meio ambiente para que, ao concluir o seu curso secundário, o jovem tenha plena consciência dos problemas que advirão dos maus tratos à natureza e de que modo ele a sociedade poderão contribuir para preveni-los”. (MELLO, 2010, p. 01)

Com relação a obrigatoriedade da Educação Ambiental no ensino formal,

expõe os arts. 10 e 11 da Lei nº 9.795/99 que:

“Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. § 1º A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino. § 2º Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica. § 3º Nos cursos de formação de especialização técnico-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas. Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas. Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Politica Nacional de Educação Ambiental”.

No que tange à Educação Ambiental não-formal, de acordo com o art. 13

da Lei nº 9.795/99, esta consiste no conjunto de “ações e práticas educativas

voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua

organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente”, cabendo ao

Poder Público (federal, estadual, distrital e municipal) incentivar “a ampla

1 Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior.

38

participação da escola, da universidade e de organizações não-governamentais na

formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação ambiental

não-formal”.

Cabe mencionar, ainda, que o art. 3º da Lei nº 9.795/99 estabelece como

atribuição das instituições de ensino “promover a educação ambiental de maneira

integrada aos programas educacionais que desenvolvem”.

Tem-se, pois, que a legislação apontada não deixa dúvidas sobre a

presença obrigatória da educação ambiental, em todos os níveis e modalidades do

ensino formal, a começar pela Educação Infantil, considerada a primeira etapa da

educação básica.

3.2. A educação ambiental infantil

A educação ambiental infantil tem fundamental relevância na formação da

consciência sobre a responsabilidade ambiental do ser humano, para que cada

cidadão perceba a sua responsabilidade em relação aos valores de preservação e

cuidado com o mundo que nos cerca, levando esse conhecimento consigo e

utilizando em toda a sua vida. Conscientizar a criança é promover a futura gestão de

um mundo melhor e mais sustentável.

Dessa forma, a Educação Ambiental na Educação Infantil deve ser

entendida como um processo de participação constante e de compreensão das

questões voltadas para o meio ambiente, nos seus aspectos físicos, culturais,

sociais, políticos e econômicos, pois de acordo com Muller (2005, p. 09), “uma

estimulação que acompanhe a criança desde cedo a vivências ambientais,

favorecerá seu interesse pela natureza, ao mesmo tempo em que promoverá o

desenvolvimento infantil em seus aspectos físicos, emocionais, intelectuais e

sociais”.

Para Nicolau (2000, p. 144), trabalhar o ambiente e sua preservação na

Educação Infantil é essencial nesta faixa etária, no sentido de possibilitar às crianças

a compreensão de que a qualidade de vida depende da maneira como o homem

utiliza o seu meio, pois “a pré-escola poderá despertar o amor à vida, à natureza e

discutir as situações que contribuem para a diminuição ou perda de qualidade de

vida do homem”.

39

De acordo com Muller (2005), a observação e compreensão dos

componentes da natureza, como a água, o solo, o ar e as questões relacionadas a

sua preservação e conservação são fundamentais para as crianças pequenas, pois

possibilita a ampliação de suas experiências e a construção de conhecimentos

diversificados sobre o meio social e natural.

3.3. Desafios e propostas da educação ambiental para a educação infantil

A literatura pesquisada relata que muitas escolas limitam-se unicamente à

transmissão de certas noções sobre os seres vivos e o corpo humano,

desconsiderando o conhecimento e as idéias que as crianças já possuem. Esta

prática em nada contribui para a formação de uma consciência ambiental, uma vez

que a Educação Ambiental não se restringe unicamente aos aspectos biofísicos,

mas também às inter-relações e interdependências dos seres que dividem um

mesmo espaço. Deste modo, discutir Educação Ambiental significa debater

questões relacionadas à qualidade de vida, relações sociais, trabalho, educação,

valores, hábitos e atitudes do ser humano.

Segundo Medina e Santos (2000, p. 25):

“Não se trata tão-somente de ensinar sobre a natureza, mas de educar ‘para’ e ‘com’ a natureza; pra compreender e agir corretamente ante os grandes problemas das relações do homem com o ambiente; trata-se de ensinar sobre o papel do ser humano na biosfera para a compreensão das complexas relações entre a sociedade e a natureza e dos processos históricos que condicionam os modelos de desenvolvimento adotados pelos diferentes grupos sociais”.

No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) os

aspectos relacionados ao meio ambiente estão agrupados no eixo de trabalho

denominado “Natureza e Sociedade”, organizado em cinco blocos de conteúdos:

organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; os lugares e suas

paisagens; objetos e processos de transformação; os seres vivos; fenômenos da

natureza.

Este documento apresenta uma série de sugestões que podem ser

consideradas relevantes para a inserção da Educação Ambiental na Educação

40

Infantil, com ênfase nas experiências realizadas fora da sala de aula, tais como

passeios nos arredores da instituição, visitas a museus, feiras, teatros, zoológicos,

jardins botânicos, parques, exposições, percursos de rios, matas preservadas ou

transformadas pela ação do homem, etc. Atividades desse tipo ampliam a

possibilidade de observação da criança e fornecem subsídios para a construção de

novos conhecimentos.

De acordo com Dinello (2004), para que a Educação Ambiental apresente

resultados significativos na Educação Infantil deve estar inserida numa abordagem

lúdica, que contemple diferentes linguagens, como brincar, jogar, desenhar, cantar e

dramatizar. Isto porque a atividade lúdica é uma linguagem própria da criança, um

modo característico que ela utiliza para se comunicar e expressar sua criatividade e

sua compreensão do mundo, sendo, portanto, a base das aprendizagens e da

construção de sua inteligência e personalidade.

A criança aprende brincando, experimentando, sentindo, vivenciando.

Assim sendo, quanto mais oportunidades ela tiver de experimentar, tocar, sentir,

maiores serão as chances de se perceber como um ser integrante do mundo em que

está inserida. De acordo com Barcelos (1999, p.41):

“O que a escola, o processo educativo em geral e a educação ambiental em particular devem incentivar é que as crianças cresçam integradas à sociedade e não submetidas a ela... o que se espera da escola é que contribua para que as crianças cresçam na vivência de valores e não apenas na sua aceitação e/ou aprendizagem, até porque não se ensinam valores. Há que vive-los e, de preferência, em comunidade. E é esse viver em comunidade que faz da criança um ser integrante e construtor de mundos”.

Currie (2002) apresenta uma série de sugestões didáticopedagógicas

para serem trabalhadas com crianças desde a Educação Infantil, agrupadas em três

eixos norteadores, abrangendo vários subtemas.

O primeiro eixo norteador compreende “eu no meio ambiente”, e tem

como subtemas: meu nome: origem do nome, árvore genealógica; meu corpo:

partes do corpo, sentidos (audição, tato, olfato, visão, paladar), higiene pessoal,

sistemas de medidas (peso, altura, diferenças entre cada criança); alimentação:

hábitos alimentares, composição dos alimentos e os processos envolvidos na sua

preparação, valor nutritivo dos alimentos, receitas, gráficos, agrupamentos

41

(alimentos de origem vegetal e animal, alimentos industrializados, saudáveis e não

(saudáveis); eu + água: características da água (cor, cheiro, gosto), uso e consumo,

poluição dos rios, estados físicos da água;

O subtema denominado ‘minhas plantas e meus animais’ destaca a

importância de se discutir constantemente com as crianças e relação entre as

plantas os animais, mostrando a forte ligação existente entre ambos e entre as

pessoas. No subtema ‘meu lixo particular’, Currie (2002) ressalta a necessidade de

promover a consciência pessoal, o reconhecimento da diversidade e a visão

integrada do mundo em que vivemos.

No segundo eixo, definindo como “minha família + meu meio ambiente”,

propõe-se como subtemas: minha história, as diferenças entre nossos corpos,

nossa alimentação, nossa casa, nossa água, o lixo da minha família.

Já o terceiro eixo, que compreende os temas “minha escola + meu meio

ambiente”, destaca como subtemas: a localização da escola, a história da escola,

horta escolar, a água da escola (de onde vem, para onde vai), o lixo da escola

(se existe um processo de separação, para onde vai).

Para Currie (2002), todas essas sugestões de trabalho têm como objetivo

principal conscientizar as crianças e também os professores, da responsabilidade de

cada pessoa na preservação do seu meio ambiente. Isso se deve ao fato de, diante

da situação atual do nosso planeta, se não houver uma real conscientização das

responsabilidades pessoais, também não haverá ação significativa suficiente que

favoreça o meio ambiente.

Nesse sentido, aponta Zabalza (1998, p. 131):

“É preciso ensinar as crianças a viver como membros de uma coletividade e, portanto, não apenas a desenvolver as potencialidades individuais, mas a construir também um sentido da responsabilidade social. O mundo não é apenas o mundo dos outros, é também o mundo de cada um de nós. Se não respeitarmos o meio ambiente causaremos tanto dano a nós mesmos como aos outros”.

Nessa perspectiva, Lopes (2005) e Freire (2010) sugerem como atividade

a ser realizada com as crianças a coleta e a seleção do lixo em materiais

reaproveitáveis (plásticos, vidros, latas, papéis, caixas) e biodegradáveis (cascas de

alimentos, folhas de árvores, sementes não comestíveis de alimentos, etc).

realizando em sala de aula a classificação (plástico, papel, metal, orgânico) e

separação em diferentes recipientes que podem ser caixas ou mesmo sacos

42

plásticos. Nesta atividade, pode-se discutir e apresentar as diferentes partes do lixo

produzido, desenvolvendo uma roda de conversa sobre o cotidiano das crianças

através de perguntas como “o que tem no seu lixo em casa?”, “o que a sua família

joga no lixo depois do almoço, jantar e do lanche?”, “e a faxineira da escola, o que

ela joga no lixo após a faxina, vamos descobrir?”. Na sequência, pode-se recortar

figuras de diferentes tipos de lixo encontradas na escola e na casa das crianças e

apresentar as crianças o que fazer com cada “grupo de lixo separado”, a partir de

objetos reciclados, montando uma exposição com eles.

Outra atividade bastante significativa para as crianças pequenas refere-se

à organização de uma horta escolar. Segundo Capra (2003, p. 27), “na horta

aprendemos sobre os ciclos alimentares e integramos os ciclos naturais dos

alimentos aos nossos ciclos de plantio, cultivo, colheita, compostagem e

reciclagem”. Para Nicolau (2000, p. 191), “atividades como fazer o plantio,

envolvendo a preparação da terra, a semeadura, a observação do crescimento da

planta, a necessidade de água e luz que o vegetal apresenta é de fundamental

importância para as crianças pequenas”. A partir dessas experiências as crianças

poderão compreender melhor o ciclo de vida de um ser vivo (seu nascimento,

crescimento e desenvolvimento) e também, de sua interdependência com os demais

elementos da natureza.

De acordo com Piletti (1993), aprendemos através dos sentidos, ou seja,

olfato, tato, gustação, visão e audição, no entanto, o aprendizado a partir da união

de dois ou mais sentidos é mais eficiente do que a partir de um isolado. Dessa

forma, é interessante a utilização de diferentes recursos didáticos e procedimentos

pedagógicos que façam uso de diferentes sentidos. De acordo com este autor, por

exemplo, os recursos audiovisuais, como os vídeos, são muito eficientes, pois

abrangem dois sentidos: audição e visão, no entanto, este recurso pode ter melhor

resultado se for empregado juntamente com outros recursos e procedimentos

pedagógicos, como a discussão, a reflexão, as experiências e observações.

Coelho e Santana (1996) e Figueira (2001) consideram que os livros de

literatura infantil também podem se tornar instrumentos importantes para a

Educação Ambiental, uma vez que são recursos muito utilizados na educação

infantil, que podem estimular a criatividade e imaginação, podendo, inclusive,

conscientizar os leitores acerca de questões ambientais.

43

Alberto e Santana (2010, p. 07) relatam uma atividade com a temática da

cadeia alimentar iniciada com a leitura de livro infantil sobre o assunto, cujo título era

“Nhac-nhac: de onde vem a comida?”

“Enquanto a professora realiza a leitura, também mostrava as páginas com os desenhos para as crianças. Como já era a segunda vez que liam este livro, acompanhavam a leitura em alguma partes, participando de forma efetiva: dependendo da página do livro que a professora mostrava, as crianças já antecipavam o que estava escrito, recordando-se de leituras anteriores realizadas por ela. Com este livro, a professora procurou ensinar como se dá o funcionamento de uma cadeia alimentar e a sua importância, chegando até a decomposição, formação de nutrientes, germinação de sementes e formação de alimento para o homem. Depois da leitura, houve a montagem de um terrário, utilizando-se de pedras, plantas e terra do próprio rio da região, localizando próximo à escola. Após esse início da montagem, as crianças foram ao parque da escola e, enquanto brincavam, procuravam pequenos animais como insetos e minhocas e também pedaços de cascas de árvores. Infelizmente não houve sucesso na procura dos animais. Neste momento, não encontraram insetos nas árvores, então coletaram apenas pequenos galhos e cascas. No retorno à sala, a professora continuou a montagem do terrário, acrescentando o material coletado no parque. Ao mesmo tempo, foi perguntando para as crianças de que as plantas do terrário precisam para viver. Depois de algumas “dicas”, foi surgindo, aos poucos, a resposta por parte das crianças: água, terra, ar e luz, e o diálogo continuou até que chegou a hora do lanche”.

Cabe ressaltar que desenvolver a Educação Ambiental na Educação

Infantil não significa simplesmente explicar as características dos animais (o que

comem, onde vivem, como se reproduzem) e das plantas, ou então, falar sobre as

diferenças de lixo seco e lixo orgânico. Significa antes de tudo, discutir as relações

de interdependência entre os diversos elementos que compõem o meio ambiente, a

ação do homem e suas atitudes diante dos problemas ambientais atuais, que

contribuirão também para a saúde do Planeta.

Promover a Educação Ambiental com crianças na Educação Infantil,

portanto, é criar condições adequadas que possibilitem uma aproximação com a

realidade das crianças, para que possam vivenciar durante esta etapa da vida

experiências importantes para a sua formação e desenvolvimento (OLIVEIRA, 2003).

44

CONCLUSÃO

A Educação Ambiental é uma prática transformadora que permite uma

compreensão das complexas relações entre a sociedade e a natureza. Por esse

motivo, torna-se indispensável sua incorporação em todos os níveis e modalidades

do ensino formal, a começar pela Educação Infantil, considerada a primeira etapa da

educação básica, que tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança.

Nessa faixa etária, a curiosidade e a vontade de ensinar o que foi

aprendido é algo natural. Dessa maneira, estimuladas corretamente, essas crianças

podem ser responsáveis por uma grande mudança e difusão dos conhecimentos e

percepção ambientais, pois a Educação Infantil é base da formação dos futuros

cidadãos, assim, ao mostrar às crianças a importância do meio ambiente e como

este depende de nossas ações, adultos melhores para o planeta poderiam ser

formados.

Assim sendo, a prática da Educação Ambiental na Educação Infantil

torna-se relevante, uma vez que favorece a construção de conhecimentos

diversificados acerca do meio social e natural, contribuindo para a formação de

valores indispensáveis na vida de todo ser humano, devendo acompanha-lo por toda

sua existência, com vistas a garantir um convívio harmonioso com o meio ambiente

e com os diferentes grupos sociais dos quais fará parte.

No entanto, a promoção da Educação Ambiental na Educação Infantil não

é tarefa fácil, sobretudo, o comprometimento real por parte do professor em

promover uma educação voltada para o meio ambiente. Isto porque, a Educação

Ambiental é um processo permanente e contínuo que exige o comprometimento e a

participação de todas as pessoas, independente da idade ou grupo social

pertencente. No caso da Educação Infantil, esse comprometimento por parte do

professor é decisivo, uma vez que, dentro da instituição de ensino ele é o principal

responsável, pela formação de conceitos e atitudes das crianças, tanto no presente

como no futuro. Cabe ao professor desenvolver atividades que possibilitem as

crianças desenvolverem um censo crítico e um pensamento de buscar a solução

para alguns problemas ambientais, seja através de leitura, vídeos, interações, rodas

45

de conversa ou outras práticas pedagógicas. De igual forma, a promoção de

passeios, visita a parques, bairros, ou até mesmo, uma caminhada ao redor da

escola, também são atividades indispensáveis para o pleno desenvolvimento infantil.

É indispensável que a prática educativa esteja centrada numa proposta

metodológica que favoreça as experiências concretas, consideradas fundamentais

para que a criança aprenda e desenvolva-se adequadamente. Uma prática que

tenha como carro condutor a afetividade e a ludicidade, as quais assumem uma

função determinante no pleno desenvolvimento infantil.

Por fim, embora caiba a cada escola definir como trabalhar com Educação

Ambiental na Educação Infantil, esta deve ser aplicada de forma ampla, abrangente

a todos os assuntos de nossas vidas.

46

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes

Título da Monografia: Desafio da Educação Ambiental na Educação Infantil

Autor: Corrine Cecília da Costa Cunha

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