UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

INCLUSÃO DOS ALUNOS COM

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES

MARILENE COUTINHO DE SOUZA GONÇALVES

ORIENTADORA

PROFESSORA MARIA DA CONCEIÇÃO

MAGGIONI POPPE

RIO DE JANEIRO SETEMBRO/2008

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

INCLUSÃO DOS ALUNOS COM

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES

MARILENE COUTINHO DE SOUZA GONÇALVES

Trabalho monográfico apresentado como requisito

parcial para obtenção do Grau de Especialista em

Psicopedagogia Institucional.

RIO DE JANEIRO SETEMBRO/2008

AGRADECIMENTOS

A profa. Maria da Conceição Maggioni Poppe, pela dedicação dispensada à orientação deste trabalho;

Ao meu irmão Márcio Coutinho de Souza, pelo apoio e orientação à pesquisa;

Ao Instituto A Vez do Mestre, pela organização e comprometimento com os alunos;

À coordenadora do Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET) do município de Vitória.

À Secretaria Municipal de Educação de Vitória;

Aos autores comprometidos em escrever e divulgar uma temática que precisa ser amplamente conhecida.

DEDICATÓRIA

Ao Senhor, que ilumina cada dia da minha vida, aos meus familiares; pais, irmãos, esposo e ao meu filho Luiz Guilherme. As pessoas que direta ou indiretamente, contribuíram para a elaboração desse trabalho acadêmico.

“Desenvolver talentos é essencialmente uma responsabilidade coletiva, pois é à coletividade que cabe a tarefa de contextualizar valores, assentar prioridades e indicar direções e linha de ação de modo a garantir que a produção das pessoas de capacidade superior venha se reverter realmente em benefício de todos e do bem-estar comum”.

(Profa.: Zenita Cunha Guenther)

RESUMO

GONÇALVES, Marilene Coutinho de Souza. Inclusão dos alunos com Altas Habilidades/ Superdotação: desafios e possibilidades. 2008. 82 p. Monografia (Especialização) – Programa de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional “Lato Sensu”, Universidade Candido Mendes, Instituto A Vez do Mestre, 2008.

Realiza uma pesquisa sobre a inclusão, enfoca a inclusão de alunos com talentos acima da média – altas habilidades/superdotação, buscando os desafios e as possibilidades desses alunos junto à comunidade escolar. Informa a necessidade de trabalhos sobre inclusão a partir de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema. Inicia o processo de investigação científica com a contextualização histórica, abordando em seguida aspectos legais sobre a inclusão no Brasil. Demonstra os atores do processo ensino aprendizagem, dando ênfase ao psicopedagogo. Avalia, por meio de um questionário, a organização e o atendimento dos alunos com altas habilidades/superdotação na rede municipal de Vitória.

Palavras-chave: inclusão; altas habilidades/superdotação; desafios; possibilidades e psicopedagogo.

METODOLOGIA

A pesquisa científica é, sobretudo, a realização concreta e planejada de

uma investigação, desenvolvida e redigida de acordo com normas e

metodologias consagradas pela ciência. Existem diversas espécies de

pesquisas científicas, entrementes, a comunicação do resultado de uma

pesquisa visa responder a uma reflexão que versa sobre um tema limitado

(RUIZ, 1996).

Na identificação da tipologia da metodologia empregada para a

construção desta pesquisa, foram considerados os seguintes itens: hipótese

metodológica; objetivos a serem pesquisados; e, procedimentos de coleta de

dados.

Tratamento dos Dados

Na pesquisa os dados foram tratados da seguinte forma:

a) Exploração de dados secundários em referências bibliográficas e sites de

pesquisa;

b) Sensibilização e coleta de dados primários, com a apresentação da autora e

aplicação de um questionário;

c) Tratamento do questionário à coordenadora do CEDET de Vitória e

comentário sobre as questões.

Todos os dados foram trabalhados contando com a percepção da autora

sobre os fatos investigados. As considerações extraídas do tratamento dos

dados tiveram por objetivo buscar informações para analisar o contexto

educacional do atendimento aos alunos com necessidades educacionais

especiais na área de altas habilidades/superdotação, no município de Vitória.

Com isso, o trabalho teve como objeto de estudo os desafios e as

possibilidades, partindo da análise da inclusão dos alunos com altas

habilidades/superdotação, buscando um aprofundamento teórico, tendo como

principal base conceitual as autoras Eunice Alencar Soriano e Zenita Guenther,

desenvolvendo estudos na área de altas habilidades/superdotação, João

Beauclair e Beatriz Scoz com a psicopedagogia, Howard Gardner com a teoria

das múltiplas inteligências, além de outros autores que embasaram a

fundamentação teórica dessa pesquisa.

LIMITAÇÕES DA PESQUISA

Devido à amplitude da linha de pesquisa (inclusão) e limitações pessoais

da autora, o trabalho possui algumas limitações, a saber:

• Utilização apenas de referências nacionais e/ou traduções;

• Limitação no campo de pesquisa, com a aplicação da ferramenta de coleta

de dados apenas em um município, Vitória;

• O campo de pesquisa será de alunos no ensino fundamental;

• Aplicação de questionário, o que limita o esclarecimento de algumas

questões.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................. 11

1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................... 14

1.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................... 14

1.2 INTEGRAÇÃO VERSUS INCLUSÃO ....................................... 19

1.3 ASPECTOS LEGAIS SOBRE A INCLUSÃO ............................ 23

2 HISTÓRICO DOS ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ............................................... 27

2.1 VISÃO HISTÓRICA DOS ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO ............................................... 27

2.1.1 Visão Histórica dos Alunos com Altas Habilidades/

Superdotação no Brasil ............................................................... 30

3 ATORES DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .... 35

3.1 INTEGRANTES DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM .......................................................................... 35

3.1.1 A Família .............................................................................. 36

3.1.2 A Escola ............................................................................... 38

3.1.3 O Psicopedagogo ................................................................ 41

4 A INTELIGÊNCIA HUMANA E SUA COMPLEXIDADE ............. 44

4.1 REFLEXÕES CONCEITUAIS ACERCA DA INTELIGÊNCIA-

QUOCIENTE DE INTELIGÊNCIA - QI ........................................... 44

4.2 A INTELIGÊNCIA MULTIDIMENSIONAL ................................. 47

4.2.1 As Teorias mais recentes sobre a Inteligência ................. 50

5 ALGUMAS ESPECIFICIDADES DOS ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ............................................... 55

5.1 A ORIGEM DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ...... 55

5.2 OS INDICADORES E AS CARACTERÍSTICAS DE ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ................................................ 55

6 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO ............................................ 62

6.1 ANÁLISE DA PESQUISA ......................................................... 62

6.2 UMA PROPOSTA DE AÇÃO DO PSICOPEDAGOGO ............ 65

CONCLUSÃO ................................................................................ 67

BIBLIOGRAFIA ............................................................................. 70

ANEXOS........................................................................................ 76

ANEXO 1: MODELO DE QUESTIONÁRIO DA PESQUISA .......... 77

ANEXO 2: MODELO DE SONDAGEM INICIAL PARA A

IDENTIFICAÇÃO DA SUPERDOTAÇÃO ...................................... 79

ANEXO 3: MODELO DE INDICADORES PARA OBSERVAÇÃO

EM SALA DE AULA ...................................................................... 81

11

INTRODUÇÃO

Este trabalho realizou uma pesquisa sobre a inclusão, enfocando a

inclusão de alunos com talentos acima da média1 – altas

habilidades/superdotação2, buscando os desafios e as possibilidades desses

alunos junto à comunidade escolar. Informou a necessidade de trabalhos sobre

inclusão a partir de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema. Iniciou o processo

de investigação científica com a contextualização histórica, abordando em

seguida aspectos legais sobre a inclusão no Brasil. Demonstrou os atores do

processo ensino aprendizagem, dando ênfase ao psicopedagogo. Avaliou, por

meio de um questionário, a organização e o atendimento dos alunos com altas

habilidades/superdotação na rede municipal de ensino no município de Vitória.

Desse modo, o tema desta monografia foi Inclusão dos Alunos com Altas

Habilidades/Superdotação: desafios e possibilidades. A autora buscou por meio

dos registros bibliográficos e pesquisa de campo discriminar os principais

desafios na inclusão desses alunos apontando também, algumas

possibilidades e ganho para a comunidade escolar, ao incluí-los.

Sabe-se que ainda há poucos estudos que envolvem o tema em

questão, portanto, a relevância dessa pesquisa foi trazer para o campo

acadêmico e para todos que demonstram interesse na área da pesquisa,

informações para o atendimento desse alunado, respaldando-se nos aspectos

legais aos quais estão amparados.

Portanto, levando em consideração que o psicopedagogo detém um

corpo de conhecimentos científico oriundos da articulação de várias áreas

aliadas a uma prática clínica e/ou institucional que considera a multiplicidade

de fatores que interferem na aprendizagem, buscou-se analisar e compreender

quais são os desafios e as possibilidades para os alunos e para os educadores

1 A maioria das pessoas normais apresenta QI (Quociente intelectual entre 85 e 115. As pessoas entre 70 e 84 são consideradas limítrofes). A OMS (Organização Mundial de Saúde indica que 3 a 5% da população apresentam talento e/ou potencial além da média). 2 Utilizarei a terminologia adotada pelo Ministério da Educação na sua conceituação: Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).

12

na inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação. Para tanto, foi

utilizado o conceito de altas habilidades/superdotação de acordo com a

concepção proposta por Joseph Renzulli (1978; 1986a), que constatou que os

indivíduos que se destacam por suas contribuições apresentam um conjunto de

três conglomerados de traços, especificados a seguir: habilidade acima da

média; criatividade e envolvimento com a tarefa – Modelo dos Três Anéis.

Salienta Renzulli que é a interação entre estes três conglomerados que leva a

uma realização superior.

O trabalho foi estruturado em 6 capítulos:

No capítulo 1 foi realizada uma revisão da literatura, a partir de pesquisa

bibliográfica, relatando o conceito e o histórico do processo de inclusão,

contextualizando também seus aspectos legais no Brasil. Outro item em

destaque relaciona a educação especial e a educação inclusiva, dando ênfase

nas diferenças entre os conceitos de integração e inclusão;

O capítulo 2, histórico dos alunos com altas habilidades/superdotação,

buscou o resgate histórico dos alunos com esse tipo de necessidade

educacional, fazendo um recorte inclusive no Brasil.

No capítulo 3, atores do processo de ensino e aprendizagem,

identificaram-se os atores que representam os integrantes do processo ensino

e aprendizagem, dando ênfase à família, à escola, e, sobretudo, ao

psicopedagogo e suas funções no processo inclusivo;

No capítulo 4, a inteligência humana e sua complexidade, foi realizada

uma análise bibliográfica sobre o constructo da inteligência, iniciando com os

escores do QI às teorias mais recentes de Piaget e Gardner;

No capítulo 5, perfil dos alunos com altas habilidades/superdotação, foi

descrito a origem das altas habilidades e as características desses alunados a

partir de documentos norteadores da Secretaria de Educação Especial do

Ministério da Educação;

13

No capítulo 6, a pesquisa de campo identificou o Centro para o

Desenvolvimento do Potencial e Talento, do município de Vitória, para análise

dos dados coletados a partir do questionário aplicado.

Na conclusão foram realizadas reflexões sobre toda a pesquisa, levando

em consideração tanto a pesquisa bibliográfica, quanto a pesquisa de campo;

Desse modo, acreditando nas possibilidades que permeiam o

desenvolvimento desses alunos (tanto o fator genético, quanto os fatores

externos) é que se buscou em meios aos desafios dessa temática realizar esse

estudo como fonte de pesquisa e de análise.

14

1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Neste capítulo procura-se identificar alguns conceitos básicos sobre: o

histórico da educação especial; a integração versus inclusão; a escola

inclusiva; e, os aspectos legais das práticas de educação inclusiva. Nesse

sentido a expectativa é de descobrir, estudar e explorar conceitos para a

fundamentação do tema, com o intuito de aumentar o nível de competência a

respeito do processo de inclusão de aluno com Necessidades Educacionais

Especiais (NEE), na rede regular de ensino.

1.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

As deficiências não são fenômenos dos nossos dias. Os registros

históricos comprovam que vem de longo tempo a “existência” e a resistência

para a aceitação social das pessoas com deficiências e demonstram como

suas vidas eram ameaçadas.

As deficiências, os distúrbios e as doenças crônicas limitantes, com

todas as suas formas e nuances, parecem ser tão antigos quanto à própria

humanidade. Há indícios de que crianças e adultos com traços faciais típicos

da síndrome de Down já teriam sido retratados, há cerca de três mil anos, em

desenhos e esculturas da civilização ômega, que antecedeu aos astecas, no

México.

[...] o leproso cuja afecção foi verificada, deve rasgar as roupas, ter a cabeça descoberta, embrulhar-se até a barba e gritar: Impuro!... Impuro! Enquanto conservar a chaga, será impuro, habitará isoladamente e a sua residência será fora do acampamento (BÍBLIA SAGRADA, LIVRO DE LEVÍTICO, p. 138).

Desde os primórdios da história, têm-se registros de exclusão e

segregação de pessoas com deficiência, a Bíblia faz referências ao cego, ao

manco e ao leproso, como sendo a maioria dos quais pedintes ou rejeitados

pela comunidade, seja pelo medo da doença ou porque se pensava que eram

15

amaldiçoados pelos deuses. Kaner (apud ARANHA, 2000, p. 5) relatou que “a

única ocupação para os retardados mentais encontrada na literatura antiga é a

de bobo ou de palhaço, para diversão dos senhores e de seus hóspedes”.

Os romanos, em tempos mais remotos, já tomavam posições bem mais

drásticas em relação às pessoas com NEE,

Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; afogamo-los, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis (SILVA, apud ROSA; ANDRÉ; CABRAL 2003 p. 10).

Em um outro momento da história, “[...] em Esparta, as crianças

disformes, franzinas e doentias, após serem submetidas a uma avaliação pelos

anciões, eram exterminadas ao serem jogadas do alto do monte Taygetos”

(SILVA, apud ROSA; ANDRÉ; CABRAL 2003).

Na idade média, com a ascensão das idéias cristãs, pessoas doentes,

defeituosas ou mentalmente afetadas (provavelmente deficientes físicos,

sensoriais e mentais), já não podiam ser exterminadas, já que também eram

criaturas de Deus. Com isso, eram lançadas à própria sorte, dependendo, para

sua sobrevivência, da boa vontade e caridade humanas. Da mesma forma que

na Antigüidade, alguns continuavam a serem “aproveitados” como fonte de

diversão, como bobos da corte ou como material de exposição (ARANHA,

2000).

Nesse contexto histórico, quando existiam anomalias nas crianças,

essas eram repudiadas e excluídas do convívio social, desta forma, a

Educação Especial, tem sua primeira fase tomada pelo negativismo e

pessimismo, em relação a esses indivíduos. Na história da humanidade –

registrada a segregação e exclusão econômica, política, social e cultural das

pessoas com deficiência – a concepção em relação a esses indivíduos, mudou

de acordo com as transformações ocorridas do modo de produção decorrente

aos períodos da história, deixando explicitamente claro que: a origem das

deficiências não estabelece nenhum vínculo com questões supostamente

16

divinas (SILVA, apud ROSA; ANDRE; CABRAL, 2003).

Entrementes, a história da Educação Especial começa a ser traçada no

século XVI, quando médicos desafiam os conceitos vigentes até o momento,

acreditando na possibilidade educacional dos indivíduos, considerados

ineducáveis. Nasce então a Educação Especial, com ênfase em um ensino

especial, em uma sociedade onde o ensino formal era direito de poucos

(MENDES, 2002).

Segundo Fonseca (1998) naquele mesmo século, uma perspectiva

educacional para o deficiente foi marcada com a experiência realizada pelo

médico francês Itard, encarregado, pela academia de Paris, em observar uma

criança que havia sido encontrada perdida num bosque, apresentando hábitos

de animal selvagem e características de subnormalidade. Nessa experiência,

Itard, apesar de não ter conseguido grandes resultados, demonstrou que as

pessoas deficientes eram capazes de aprender. Tem-se então, pela primeira

vez, um trabalho de intervenção dentro de uma perspectiva educacional.

No século XX, o surgimento das primeiras residências e escolas

especializadas para deficientes deram início a uma nova linha de trabalho,

considerando os deficientes passíveis de educabilidade. Esses fatos

produziram uma profusão de métodos de diagnóstico e instrução. A partir daí, o

sistema educacional das pessoas com NEE cresceu à margem da escola

comum, e mesmo com falhas conseguiu demonstrar as possibilidades

educativas dos deficientes, marginalizados e fora do sistema comum de ensino

(MONROY, 2003), como é o caso da Associação de Pais e Amigos

Excepcionais (APAE). Segundo Aranha (2000), essa fase caracteriza-se como

o paradigma da institucionalização, a qual era fundamentada na crença de que

pessoas diferentes deviam ser protegidas e melhor cuidadas se fossem

confinadas em ambientes segregados e construídos à parte da sociedade.

Na década de 1970, acontece uma mudança filosófica em direção à

idéia de educação integradora, onde escolas comuns passaram a vincular a

idéia de aceitar crianças com NEE em classes regulares ou, ao menos, em

17

classes especiais, mas em ambientes com o mínimo possível de restrição,

baseando-se na idéia de que pessoas diferentes tinham o direito de conviver

socialmente com as demais pessoas, desde que sejam preparadas antes, a

paulatina transformação da educação oferecida aos portadores de deficiência

das primeiras décadas do século XX:

1. Divulgação dos testes psicométricos de Binet-Simón;

2. Surgimento das primeiras residências para deficientes e o significativo número de escolas especiais;

3. Criação dos primeiros centros de orientação infantil, dirigidos por educadores, médicos, psicólogos e assistentes sociais em um trabalho de equipe multidisciplinar, com enfoques plurifatoriais, abandonando a idéia única de déficit centrado na pessoa;

4. Surgimento das associações de pais, fazendo novos modelos de atendimento que facilita a aproximação, compreensão e tratamento do deficiente no contexto familiar, escolar e social.

Apesar das políticas de extermínio e de segregação a que essas

pessoas foram submetidas ao longo da história, não se pode negar que

importantes conquistas já ocorreram para a inserção social desses indivíduos

(SILVA apud ROSA; ANDRÉ; CABRAL, 2003).

Monroy (2003, p. 15), no quadro 1, menciona alguns fatos ocorridos ao

longo da história que favoreceram a mudança e contribuíram para ressignificar

a atenção e os serviços aos indivíduos com deficiência, dentre os quais se

destacam:

18

PRINCIPAIS FATOS OCORRIDOS NA HISTÓRIA DA INCLUSÃO

• Em 1789, a Declaração dos Direitos do Homem e do cidadão, assegurando entre os direitos à liberdade, à igualdade, à propriedade e à segurança.

• Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos do Homem proclamada pela Organização das Nações Unidas (ONU), reconhecendo serem esses direitos comuns a todos os homens, sem qualquer discriminação. Entre os direitos assegurados encontra-se à educação.

• Declaração dos Direitos Gerais e Especiais de Deficiente Mental, em 1966, assegurados pela Liga Internacional de Associações Protetoras de Deficientes.

• Informe UNESCO de 1968, propondo que seja levado em conta à igualdade dos cidadãos no acesso a educação e a necessidade da individualização do ensino, adequando-o a potencialidade de cada sujeito.

• Declaração pelas Nações Unidas, em 1971, sobre o Direito dos Deficientes Mentais.

• Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência, em 1975, elaborada pela ONU, visando assegurar a todos uma vida digna em sociedade.

• A Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1980, introduziu a dimensão social e política na abordagem conceitual da deficiência e conseqüente alteração dos conteúdos e práticas das Políticas e Programas, concebidos para o grupo de pessoas portadoras de alguma deficiência, possibilitando o alargamento do conceito e a mudança na forma de conceber políticas e programas para o grupo social constituído por elas.

• Ano Internacional das Pessoas Deficientes, em 1981, proclamado pela ONU.

• Programa de Ação Mundial para pessoas portadoras de deficiência, em 1982, aprovado pela ONU, com o propósito de promover medidas eficazes para a prevenção da deficiência, reabilitação e realização dos objetivos de igualdade e participação na vida social de todas as pessoas com deficiência.

• Década das Pessoas Portadoras de Deficiência, em 1982, proclamada pela ONU. O decênio compreendeu os anos de 1983 a 1992, tendo sido concebido como meio para a execução do Programa de Ação Mundial.

• Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990, realizada em Jomtien, na Tailândia, proclamando a necessidade de construir espaços educacionais de qualidade para todos independente das diferenças particulares dos alunos.

• Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, em 1993, aprovada pela Assembléia Geral nº 48 das Nações Unidas.

• Conferência Mundial sobre NEE, em 1994, quando noventa e dois governos, reunidos em Salamanca – Espanha, entre 7 a 10 de junho de 1994, reafirmaram o compromisso com a Educação Para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado no sistema comum de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais.

• O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e outras organizações internacionais que lutam pela proteção e defesa das pessoas, também serviram e continuam servindo como orientadores das Políticas, Programas e Ações na área da deficiência.

QUADRO 1 – PRINCIPAIS FATOS OCORRIDOS NA HISTÓRIA DA INCLUSÃO FONTE: ADAPTADO DE MONROY (2003, p. 15). Os acontecimentos provenientes da história propiciaram uma

reformulação no processo da Educação Especial, que sob essa nova dimensão

19

social, exige mudança de valores e urgência na busca de melhor formação

profissional dos educadores.

1.2 INTEGRAÇÃO VERSUS INCLUSÃO

Durante décadas, a realidade das pessoas com deficiência sempre foi à

exclusão. A inclusão social era difícil, a inclusão escolar não era sequer

analisada e a inclusão no mercado de trabalho era utopia. Porém, num

determinado momento pensou-se na inclusão como uma luta e conquista

individual e não como um direito. Este processo, que depende mais do sujeito e

de ele se adaptar às exigências da sociedade, foi denominado integração. E,

ao contrário, quando se torna uma questão de direitos e de a sociedade se

preparar para receber as diferenças, denomina-se inclusão (BATISTA, 2000).

Prieto (2002) lembra que na década de 1990, no Brasil, o discurso da

inclusão escolar assumiu status privilegiado. Porém, ainda há diversos

discursos contrários. Há alguns autores e profissionais que atuam no meio

educacional pela universalização do acesso e pela qualidade do ensino. Mas

também há aqueles, menos avisados ou pouco informados, que têm

interpretado a inclusão escolar como mero acesso de alunos com

necessidades especiais na classe comum, o que caracteriza apenas uma

integração.

A situação atual do atendimento às necessidades escolares da criança

brasileira é responsável pelos índices assustadores de repetência e evasão no

ensino fundamental. Entretanto, na sociedade, como na cultura escolar, o

problema está centrado no aluno, pois é considerado incompetente por não

apresentar resultados escolares satisfatórios. Por outro lado, já se conhece o

efeito socializador do meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas

com deficiências (MANTOAN, 2004a).

Werneck, em entrevista acerca do conceito de inclusão e integração,

20

destaca:

[...] é preocupante como a palavra inclusão é mal utilizada. Entre os equívocos, ela enumera: confundir integração com inclusão; pensar que a inclusão é privilégio de portadores de deficiência ou é feita somente para beneficiá-los; achar que inclusão é igual a respeito às diferenças; ou que se trata de reinserção social dos desvalidos, das vitimas do sistema, de quem não tem o que comer ou onde morar. [...] a integração é um movimento mais antigo e que propunha que as pessoas com qualquer tipo de comprometimento ou deficiência estivessem juntas, que elas tivessem o direito ao mesmo que nós, pessoas comuns, digamos assim. Não tinha, porém, a preocupação de mudar ambientes, estruturas e relacionamentos que já existiram (WERNECK, 2000, p. 1).

A prática da inclusão, segundo Almeida (2004), segue o modelo social

da deficiência, segundo o qual, a tarefa de cada cidadão consiste em modificar

a sociedade para torná-la capaz de acolher todas as pessoas que apresentem

alguma diversidade, portanto, trata-se de uma sociedade de direitos iguais para

todos.

Para a integração do aluno na escola, não há necessidade de uma

perspectiva de que a escola deve mudar para acomodar cada vez mais alunos.

“A integração significa tornar as escolas regulares em escolas especiais

através da transposição das melhores práticas, dos melhores professores e

dos melhores equipamentos das escolas especiais para o sistema regular de

ensino” (MITTLER, 2003, p. 34).

Cardoso (2001, p. 51) resume que “[...] a integração significa a

colocação de pessoas com necessidades educacionais especiais juntamente

com pessoas que não as têm no mesmo contexto”.

A inclusão implica em uma reforma radical nas escolas em termos de currículo, avaliação e pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência (MITTLER, 2003, p. 34).

A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 1997a, p. 145).

21

A política de inclusão dos alunos, que apresentam necessidades

educacionais especiais, na rede regular de ensino, não consiste somente na

permanência física desses alunos, mas no propósito de rever concepções e

paradigmas, respeitando e valorizando suas diversidades e criando espaços

inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda

ou se adapta à escola, mas a escola, consciente de sua função, coloca-se à

disposição do aluno (SCHNEIDER, 2005).

É imperiosa a necessidade de se eliminar mecanismos e procedimentos

que ainda dificultam a integração e a inclusão de todos os alunos na escola

pública, com um ensino de qualidade, sem extinguir os serviços e auxílios

especiais que devem coexistir como apoio. A perspectiva é que as diferenças

entre as necessidades educacionais especiais e as necessidades educacionais

comuns sejam cada vez menores, resultando na percepção e no atendimento

das necessidades singulares de cada educando, pela escola comum com

especial qualidade (MAZZOTTA, 2004).

Segundo Reynolds e Birch (1982) e Lewis e Doorlag (1991), há seis

princípios importantes que podem auxiliar o professor a oferecer experiências

educacionais para os alunos superdotados no contexto da sala inclusiva,

conforme demonstrado no quadro 2:

22

PRINCÍPIOS IMPORTANTES NO CONTEXTO DA SALA INCLUSIVA DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

1. Estimular a independência de estudo do aluno, ensinando-o a ser “eficiente e efetivo” nessa tarefa. Assim, é interessante que o professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informações em material extra-classe, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando. Desta forma, o aluno não precisa ficar “amarrado” ao conteúdo regular do plano de ensino da série ou nível em que se encontra (por ele, muitas vezes, já dominado), andando em seu próprio ritmo, ao mesmo tempo em que se evitam problemas com colegas e mesmo com o professor.

2. Estimular que os alunos utilizem processos cognitivos complexos, tais como o pensamento criativo, a análise crítica, análises de prós e contras, etc... Esse tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competências de forma construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro de seu próprio ritmo.

3. Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões, fatos, idéias, aprofundando gradativamente o nível de complexidade da análise, até culminar em um processo de tomada de decisão e de comunicação com os demais acerca de planos, relatórios e soluções esperadas a partir das decisões tomadas. Este procedimento não só estimula as operações de análise (reflexão sobre os múltiplos componentes da realidade enfocada, a identificação de possibilidades alternativas para a solução de problemas) e de síntese, como também a organização do pensamento, o raciocínio lógico, o planejamento de ações, a avaliação de possíveis conseqüências e efeitos das ações planejadas, a comunicação social das idéias, dentre outras competências.

4. Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal necessárias para que os alunos trabalhem tranqüilamente com parceiros de diferentes faixas etárias, e de todos os níveis do desenvolvimento cognitivo. O fato de ter altas habilidades, sejam elas as competências que forem, pode tornar-se impeditivo para a convivência entre pares, razão pela qual é de grande importância que a interação e a comunicação interpessoal constituam objetivos de ensino, de igual importância aos demais conteúdos curriculares.

5. Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos, independentemente de suas características, talentos e competências. A criança portadora de altas habilidades pode ser tornar alguém impaciente com pessoas que funcionam em nível ou ritmo diferente do seu, ou desenvolver um padrão de a elas desqualificar. Isto é prejudicial para seu desenvolvimento pessoal e social, podendo ter conseqüências destrutivas para seu próprio processo de aprendizagem, bem como para a sociedade. Assim, tratar do desenvolvimento e da prática do respeito humano enquanto conteúdo curricular é de importância e relevância educacional e social.

6. Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto as escolhas profissionais que possam otimizar o uso de seus talentos e competências.

QUADRO 2 – PRINCÍPIOS IMPORTANTES NO CONTEXTO DA SALA INCLUSIVA DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

FONTE: REYNOLDS E BIRCH (1982) E LEWIS E DOORLAG (1991, p. 396).

Garantir a inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais

Especiais, em geral, e, particularmente, dos alunos com Altas

habilidades/superdotação, requer, em primeiro lugar, ter consciência da real

exclusão na escola, o que difere da exclusão da escola, pois é preciso que seja

garantindo o acesso, a permanência e o processo de ensino aprendizagem.

Como refere Vieira,

23

O portador de altas habilidades, apesar de estar inserido no ensino regular, também encontra dificuldades para ser incluído no sistema educacional, assim como a pessoa portadora de deficiência. Não existe um perfil único que possa definir esses alunos que apresentam características próprias na sua interação com o mundo, representadas por uma forma peculiar de agir, questionar e organizar seus pensamentos (VIEIRA, 2000, p. 50).

Entretanto, a maneira como este aluno é nomeado nos dispositivos

legais, a ausência e/ou imprecisão dos escassos dados estatísticos oficiais, a

conseqüente escassez e/ou a precariedade de serviços de identificação e

atendimento, assim como a escassa produção e oferta de formação acadêmica

e as minguadas publicações brasileiras no campo das Altas

habilidades/superdotação, fomentam a falta de identidade, a transparência à

qual é submetido este aluno e a sua exclusão no ensino regular.

1.3 ASPECTOS LEGAIS SOBRE A INCLUSÃO

O abalo nos paradigmas que sustentavam a segregação e o

assistencialismo abriu espaço para o lento processo de inclusão ora em curso.

O primeiro espaço a ser conquistado foi o da educação, sendo esse espaço

direito fundamentado tanto nos instrumentos legais do Direito Internacional,

quanto nos textos das leis vigentes no Brasil.

Referindo-se ao Direito Internacional, à proposta de educação inclusiva

surge na Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990, realizada

em Jomtien, na Tailândia (BRASIL-MEC, 2004). Tendo como principal objetivo

garantir a democratização da educação, independente das particularidades dos

alunos.

Em 1994, esta determinação foi reforçada pela Declaração de

Salamanca, assinada na Espanha, que objetiva a necessidade de oferecer às

crianças, adolescente e aos que têm NEE, o direito de serem matriculados na

rede regular de ensino (BRASIL-MEC, 1994).

Em 1999, outro relevante marco internacional foi a Convenção de

24

Guatemala, cujo principal objetivo foi o de reafirmar que pessoas com

deficiências têm os mesmos direitos humanos e liberdade fundamentais que

outras pessoas, entre esses, inclusive o de não ser submetido à discriminação

com base na deficiência, emana da dignidade e da igualdade que são inerentes

a todo ser humano (BRASIL-MEC, 1994).

No Brasil, os aparatos legais que asseguram o processo de inclusão

podem ser encontrados na Constituição Federal, que elegeu a cidadania e a

dignidade humana (artigo 1º, inciso I e III), tendo como objetivo fundamental à

promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade

e quaisquer outras formas de discriminação – artigo 3º, inciso IX (BRASIL-CF,

1988).

Em seu artigo 5º, a Constituição Federal assegura o direito à igualdade,

e nos artigos 205 aos 214, o direito à Educação. Estes direitos devem

considerar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício

da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL-MEC, 2004).

A Constituição Federal, em seu artigo 208, inciso III, garante que o

atendimento especializado às pessoas com deficiência, deve ser oferecido

preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL-CF, 1988).

Em 1990, entra em vigor a Lei n. 8.069, intitulada como o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), estabelecendo em seu artigo 53, que a

criança e o adolescente têm direito a educação e no artigo 55, dispondo que os

pais ou responsáveis tem a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na

rede regular de ensino (BRASIL-SEESP, 2004).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL-LDBEN,

2002) de n. 9.394/96, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e

determina em relação à educação das pessoas com NEE na rede regular de

ensino em seu Artigo 4º, inciso III – atendimento educacional especializado

gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na

rede regular de ensino. A mesma lei ainda trata em seu artigo 58, a definição

25

do que vem a ser educação especial, relatando que:

Art.58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL-LDBEN, 2002, p. 32).

Em 2001, o Brasil aprova através da Lei n. 10.172, o Plano Nacional de

Educação (PNE), estabelecendo objetivos e metas para a educação das

pessoas com NEE, e, através do Decreto n. 3.956, promulga a Convenção

Interamericana eliminando todas as maneiras de discriminação contra as

pessoas com deficiência (BRASIL-MEC, 2004).

Neste mesmo ano, o Brasil instituía a resolução do Conselho Nacional

de Educação/Câmara de Educação Brasileira (CNE/CEB) n. 02 de 2001,

definindo as diretrizes da educação especial na educação básica,

comprometendo-se em construir de maneira coletiva as condições para atender

a diversidade, assegurando que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com Necessidades Educacionais Especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL-MEC, 2004, p. 23).

Entrementes, a Educação Especial percorre os diversos níveis de

escolarização, ela não pode constituir de um sistema paralelo de ensino, com

seus níveis e etapas próprias. A Educação Especial é um complemento,

instrumento que deve estar sempre presente na Educação Básica e Superior

para àqueles alunos que necessitarem (FÁVERO, 2004).

Conseqüentemente é de extrema importância que as escolas regulares

26

de ensino se transformem em ambientes plenamente inclusivos, livres de

discriminação, cumprindo e fazendo cumprir os direitos dos alunos com NEE,

sendo compromisso de todos e não uma mera exigência legal.

27

2 HISTÓRICO DOS ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Neste capítulo é realizada uma revisão da literatura, sendo descritos

alguns momentos históricos sobre a educação dos alunos com altas

habilidades/superdotação, demonstrando que a Educação Especial deve

preocupar-se com o desenvolvimento pleno para a formação dessas crianças.

Visto que, a Educação Especial abrange o atendimento aos alunos com altas

habilidades/superdotação que apresentam grande facilidade de aprendizagem,

levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Desse

modo, busca-se dar um foco ao trabalho explorando o histórico e a legislação

que permeiam esses educandos, aumentando a competência em relação ao

tema.

2.1 VISÃO HISTÓRICA DOS ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO

A educação dos alunos com altas habilidades/superdotação vem

recebendo uma atenção notória, nunca recebida antes. Vários fatores justificam

isso: a tomada de consciência de que a inteligência é uma riqueza para o país,

trazendo a esse, sobretudo, hegemonia; a organização dos países em

associações e conselho, mantendo o intercâmbio, pesquisas e encontros sobre

o tema, além é claro, da própria legislação em vigor.

Dentre os inúmeros registros numa linha temporal e histórica, muitas são

as evidências de que as pessoas proeminentes ou com habilidades cognitivas

superiores eram reconhecidas e valorizadas, de acordo com o grupo e a cultura

podiam ser segregados para receber um tratamento de excelência.

Neste contexto, a cultura Grega desponta como uma das que mais

atenção deu à inteligência superior justificando assim, o enorme número de

filósofos, matemáticos, astrônomos que deixaram várias contribuições desde

28

há milhares de anos. Platão defendia a idéia de que tais pessoas deveriam ser

identificadas na tenra infância e preparadas para serem líderes, num grupo ao

qual chamou de: “Crianças de Ouro”

Os chineses, segundo Renzulli (1978), já no ano de 2200 a.C., haviam

elaborado um sistema de exames competitivos para selecionar crianças e

jovens excepcionalmente mais capazes. Tais crianças eram enviadas à Corte

para receberem tratamento especial. (ALENCAR e FLEITH, 2001)

No século XV e XVI as pessoas proeminentes eram interpretadas como

bruxos, demônios e nocivas à sociedade.

Durante o Renascimento, todo tipo de desvio, tanto a insanidade como a

genialidade, era considerada uma instabilidade ou doença mental.

Em 1869 Galton publicou, na Inglaterra, o Gênio Hereditário, no qual

associa a inteligência aos sentidos e considera que o fenômeno da

superdotação é transmitido através das gerações.

Em 1880, J.M. Cell leva para os Estados Unidos da América as idéias de

Galton e utiliza testes psicométricos em doentes mentais.

Em 1905, na França, Alfred Binet e Theodore Simon utilizam os

primeiros testes de inteligência com aplicação prática em crianças com

dificuldade de aprendizagem – A Escala Binet de Inteligência.

Levis M. Terman, em 1916, propõe a revisão da escala Stanford-Binet.

No ano de 1921 ele deu início a mais longa pesquisa longitudinal de que se

tem notícia nesta área, se estendendo até os dias de hoje. Investigou crianças

com QI (quociente de inteligência) acima de 140, tendo concluído que o QI

continuava a aumentar ao longo da vida.

Seus estudos contribuíram, também, para desmistificar as idéias

equivocadas sobre o desenvolvimento sócio-afetivo dos superdotados. Seu

estudo longitudinal feito num grupo de 1.528 crianças de aproximadamente 12

anos, sendo metade do sexo masculino e metade do feminino. No decorrer de

29

seis décadas de pesquisa, revelou que a incidência de mortalidade,

enfermidade, delinqüência, insanidade e alcoolismo eram inferiores às

registradas no grupo da população em geral.

Em 1936 Piaget se propõe a explicar que as origens do funcionamento

mental dependem não somente da contribuição genética, mas também do

ambiente. Piaget privilegia o processo e não o produto.

Neste mesmo ano Thurstone apresenta à comunidade científica sua

teoria das habilidades mentais primárias, considerando 7 tipos de inteligências.

As escalas Wescheler - WISC - são introduzidas no Brasil em 1939.

Helena Antipoff, entre 1930 a 1940 chama a atenção para a importância de

desenvolver estratégias para atender os superdotados.

Leta Hollingworth, na década de 40 sublinha a necessidade da escola de

educar e treinar crianças com potencial superior com ênfase no seu

desenvolvimento afetivo e sócio-emocional.

Em 1962 na Fazenda Rosário (MG) sobre a direção de Helena Antipoff

foi criado um Programa de Atendimento ao aluno superdotado no meio rural e

da periferia urbana.

Em 1975 foi realizada em lsrael a primeira Conferência Mundial sobre

Superdotação.

Em 1976 a Fundação Educacional do Distrito Federal implantou o

Programa para Atendimento ao Superdotado.

Em 1978 foi criada a Associação Brasileira para Superdotados.

Em 1983 Gardner revoluciona o meio científico com seu novo conceito de

inteligência com seu livro - "A teoria das inteligências múltiplas". A visão

multidimensional da inteligência, segundo o estudioso, coloca os testes

psicométricos numa posição coadjuvante no processo de identificação dos

indivíduos superdotados. Ele ampliou a noção do spectrum de talentos,

considerando que o tempo para classificar e rotular indivíduos deveria ser

30

menor do que o destinado a ajudar e estimular suas competências e

habilidades naturais.

Descrito um pouco sobre as altas habilidades/superdotação e

perpassando também sobre a evolução do conceito de inteligência, a seguir,

será transcrito como esse tema evoluiu no cenário brasileiro.

2.1.1 Visão Histórica dos Alunos com Altas Habilidades/

Superdotação no Brasil

No Brasil antes da década de 1970, muito pouco se tem a contar sobre o

atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação. Esse interesse

cresceu de forma acentuada a partir de dois fatos importantes. O primeiro deles

ocorreu em 1971, quando foi proposta a Lei n. 5.692/71, fixando as diretrizes e

bases para o ensino de 1º e 2º graus, ressaltando em seu artigo 9º:

“Os alunos que apresentarem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrarem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação” (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 169).

O outro fato marcante foi o primeiro seminário sobre o superdotado,

congregando os principais educadores interessados no tema. Várias propostas,

que ainda hoje são discutidas e que necessitam de implantação, foram

destacadas pelos participantes no seminário: a adoção de um conceito de

superdotado, o diagnóstico desses alunos (prefiro o termo o olhar sobre esses

alunos), a formação de pessoal especializado e uma política de educação

inclusiva voltada para eles (ALENCAR; FLEITH, 2001).

Nesse seminário, a Professora especialista Helena Antipoff, teve

destaque. De origem russa, chegou ao Brasil em 1929, após estudar na França

e Suíça, onde desenvolveu estudos sobre inteligência. Seus estudos e suas

publicações nas décadas de 1930 e 1940 chamaram a atenção para a

31

necessidade de identificar precocemente o superdotado e oferecer-lhe serviços

educacionais especializados. Em 1945, no Instituto Pestalozzi do Brasil, no Rio

de Janeiro, essa educadora reunia pequenos grupos de alunos com um

potencial superior para realizar com eles estudos sobre literatura, teatro,

música. Em 1962, a Professora Helena Antipoff, deu início a um programa de

atendimento ao aluno bem-dotado do meio rural e da periferia urbana, no

município de Ibirité, em Minas Gerais (ALENCAR; FLEITH, 2001).

Segundo Alencar e Fleith (2001, p. 170) dentre os poucos autores que

fizeram referências à necessidade de programas especiais para o superdotado,

destacaram-se Leoni Kaseff, com o seu livro “A educação dos Supernormais”,

em 1931, e Sílvio Rabello que, conforme transcrito por Samuel Pfromm Netto

(1977), escreveu há mais de meio século:

Durante anos e anos (os superdotados) vão adquirindo os conhecimentos que seriam capazes de adquirir em alguns meses. A escola comum para essas crianças é um rolo compressor. Impossível se torna a expansão de suas aptidões em semelhante atmosfera. Elas sufocam, ansiando por horizontes claros. Estiolam-se por fim. Tornam-se normais à força, por opressão constante do ambiente escolar [...]. Desgraçada é a situação escolar de um bem-dotado num meio melancolicamente medíocre. Ele é perfeitamente consciente de sua posição desembaraçada na classe. Sabe que está no primeiro plano. Não se esforça, não adquire hábitos de estudo, porque se sente capaz de realizar com máxima aisance e, em pouco tempo, o que as demais crianças conseguem a muito custo (PFROMM NETTO, apud ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 170).

Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),

dando um apoio maior a todas as iniciativas de educação do superdotado. Em

1974 o governo patrocinou o Seminário de Educação do Bem-dotado, em

1975, a “Semana de Estudos sobre Educação Especial de Superdotados” e o

“Seminário sobre Técnicas de Enriquecimento de Currículos para

Superdotados”. Em 1977, foi realizado o “II Seminário sobre o Superdotado”,

no Rio de Janeiro, e, por recomendação desse seminário foi criada, em 1978, a

Associação Brasileira para Superdotados. Desde então, periodicamente, novos

seminários têm sido realizados sob o patrocínio desta Associação (ALENCAR;

FLEITH, 2001).

Alencar e Fleith (2001) relatam que o Governo Federal tem apresentado

32

distintos documentos com as políticas referentes à educação do superdotado e

talentoso. Em 1987 foi publicado pelo Conselho Federal de Educação “A Hora

do Superdotado. Uma Proposta do Conselho Federal de Educação”, este

documento apresenta princípios básicos da educação especial dos

superdotados. Recentemente, em 1995, a Secretaria de Educação Especial do

Ministério da Educação publicou novo documento com as políticas

educacionais ao nível federal e diretrizes para a educação do aluno

superdotado e talentoso, tendo, no mesmo, sido introduzido o termo “altas

habilidades”, que passou também a ser utilizado para se referir ao aluno

superdotado. Para se implementar as políticas nos distintos estados da

Federação, essa Secretaria organizou um Seminário, em 1996, com a

presença de representantes de Secretarias de Educação de 26 estados.

Assim sendo, a Política Nacional de Educação Especial de 1994, define

quem é a pessoa portadora de necessidades educativas especiais:

é a que apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais (Política Nacional de Educação Especial apud BRIZOLLA, 2000, p. 32, grifo da autora).

Diante do que foi exposto ratifica-se que a Educação Especial para os

alunos com altas habilidades/superdotação, em nosso país, é contemplada em

vários documentos legais, com amplas bases filosóficas, além disso, a

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 garante aos brasileiros,

de qualquer idade, acesso aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e

criação artística segundo a capacidade de cada um.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos afirma que todo ser

humano tem direitos inalienáveis a condições apropriadas de vida e

aprendizagem.

A Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada pela Assembléia

Geral das Nações Unidas, em 1989, declara que toda criança, independente de

33

origem, ou caracterização de qualquer natureza, terá seus direitos assegurados

pelos governos de todas as nações (GUENTHER, 2006, p. 28).

A Lei magna que dispõe sobre a Educação no Brasil, Lei n. 9.394/96,

das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, apesar de haver ampliado o

solitário artigo nono da Lei 5.692/71 para todo um capítulo, faz poucas

referências específicas à criança dotada e talentosa, a não ser permitindo

aceleração dos estudos, no sentido de diminuir a extensão do tempo escolar e

aconselhando Educação Especial para o Trabalho, destinada a alunos que

apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou

psicomotora (GUENTHER, 2006, p. 29).

Já o Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional

na forma da Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001, é um pouco mais enfático,

ao determinar, entre suas metas e objetivos da Educação Especial, a de

número 26: “implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano,

programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas

artística, intelectual ou psicomotora” (BRASIL, 2000, p. 139). Porém, esta

disposição ainda não foi cumprida na grande maioria dos estados.

O Conselho Nacional de Educação têm delineado pareceres, instruções

e diretrizes, por várias décadas, até a Resolução Conselho Nacional de

Educação/Câmara de Educação Básica CNE/CEB, n. 02, de setembro de

2001, que, embora refletindo conhecimento menor na área de dotação do que

em deficiência, explicita obrigatoriedade de atenção especializada a esses

escolares, conforme redação do Artigo 8º, inciso IX:

Atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.

Nota-se que vários documentos legais, nacionais e internacionais

contemplam a inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação, como

alunos da educação especial e que, portanto, precisam de atendimento

34

especializado para que seja garantido o acesso, a permanência e o processo

ensino aprendizagem.

35

3 ATORES DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Este capítulo identifica alguns integrantes do processo de ensino

aprendizagem que atuam no processo de inclusão. Serão apresentados neste

capítulo, entre outros aspectos relevantes, os seguintes itens: integrantes do

processo ensino aprendizagem – a Família; a Escola; e, o Psicopedagogo.

3.1 INTEGRANTES DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

Acredita-se que exista um forte laço que une, integra e media os atores

do processo ensino e aprendizagem: a família, a escola e o psicopedagogo.

Com o ingresso no ambiente da educação infantil, a criança passa da família para a escola, trazendo consigo uma série de hábitos, conhecimentos e, inclusive, valores incipientes que poderão ser melhorados e aumentados a partir das relações interpessoais estabelecidas entre a criança, o educador e os colegas. Para tal, é necessário um ambiente escolar capaz de proporcionar condições e estímulos positivos, como também um conjunto de elementos que possam possibilitar tanto a integração entre as crianças quanto a realização de atividades diversificadas e a ocupação ativa dos espaços (RODRIGUES; KREBS; FREITAS, 2005 p. 162).

A inclusão deve ser conciliada com uma educação para todos, com um

ensino especializado no aluno. Entretanto, não se consegue implantar uma

opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior: as

conseqüências que recaem sobre o fator humano (MANTOAN, 2004b).

Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um

processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de

novas atitudes e formas de interação na escola, exigindo mudanças no

relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de

ensino e aprendizagem.

36

3.1.1 A Família

É comum ver famílias de pessoas com necessidades especiais,

buscando atendimento ou até mesmo freqüentando serviços diferentes sem

saber o que estão fazendo. Isso demonstra que há uma discussão do poder do

conhecimento nas decisões do que é melhor para seus filhos. É necessário que

a família conte com serviços de avaliação e de atendimento às crianças e

adolescentes, para que estes possam freqüentar os espaços comuns da

comunidade desde o início de suas vidas, juntamente com seus familiares. Mas

antes, a família precisa adquirir conhecimentos sobre as necessidades

especiais de seus filhos e desenvolver um gerenciamento dessas

necessidades e potencialidades. Quando isso não acontece, inicia-se um

processo de segregação e de exclusão já no contexto familiar (ARANHA,

2004).

Para as pessoas com necessidades especiais, a aceitação familiar é o

principal fator para a inclusão. No entanto, não é tarefa fácil envolver a família

no programa de reabilitação de seus filhos:

Temos que criar condições básicas para se alcançar esse nível superior de conduta. Mudar hábitos, criar um sistema dentro da família onde todos os seus componentes devem participar de alguma forma. Informar sempre aos membros desta sobre seus atos, a dimensão deles, não é tarefa simples, envolve diversas engrenagens já comprometidas, mas que podem ser retificadas (ROSADAS, 1989, p. 6).

Martins (2004) também destaca a importância de fortalecer vínculos das

escolas com as famílias. Afinal, para desfazer vínculos centrados apenas no

poder da escola, é preciso que as famílias possam decidir e fazer escolhas

pelos filhos e pela escola que desejam para eles.

Os trabalhos em grupo, por exemplo, favorecem a troca de experiências

e permitem reflexões sobre atitudes de enfrentamento e gerenciamento das

dificuldades cotidianas com os filhos no contexto familiar e mesmo na

orientação para o encaminhamento nas áreas da saúde e educação, com

vistas à inclusão (ARANHA, 2004).

37

É muito importante que os pais participem das reuniões com os

professores, pois segundo Almeida (2004), “[...] a assiduidade dos pais às

reuniões dos seus filhos está ligada ao interesse para com o desenvolvimento

educacional das crianças bem como a receptividade do professor em

conquistá-los”. Por vários motivos, muitos pais não comparecem às reuniões,

porém o educador, sempre que tiver oportunidade, deve procurar conversar

com estes pais ressaltando a importância destes encontros.

A família precisa construir padrões cooperativos e coletivos de enfrentamento dos sentimentos, de análise das necessidades de cada membro do grupo como um todo, de tomada de decisões, de busca dos recursos e serviços que entende necessários para seu bem estar e uma vida de qualidade (ARANHA 2004, p. 7).

Martins (2004) afirma que a família deve manter laços estreitos com a

escola, uma parceria que é necessária para o desenvolvimento do processo

inclusivo. Pois, até mesmo a falta de informações dos pais sobre as

necessidades especiais da criança, sobre os recursos da comunidade e sobre

os procedimentos desses recursos, leva esses pais, segundo Aranha (2004), a

procurarem sempre o mesmo serviço ou determinado profissional, assim,

deixam de analisar o conjunto de suas necessidades, deixam de tomar

decisões precisas e deixam de exigir qualidade de atendimento que desejam.

Polity também versa sobre a importância dos pais:

Os pais, incluídos no processo, abandonam a posição de espectadores e passam a ser parceiros na busca de soluções. Delimitar funções, responsabilidades, trabalhar com a ansiedade e com a aceitação, contar com o apoio de um sistema mais amplo e, sobretudo, ter a quem recorrer, estas são algumas possibilidades do trabalho em rede, dentro da instituição (POLITY, 2004, p. 7).

Sobre a figura da mãe, Aranha (2004) ressalta que:

Estudos também têm mostrado que a mãe tem sido na família, a pessoa que mais se envolve com o cuidado do filho com deficiência, além de manter, na sua função, as demais tarefas implicadas no cotidiano familiar. Esta sobrecarga tem várias conseqüências destrutivas para o grupo e o pai, que muitas vezes se afasta da convivência familiar. Os demais filhos sentem-se em situação de abandono, sem ter a quem recorrer. Tudo isso pode ser transformado, se a família contar com um suporte terapêutico, onde deve ser trabalhado os sentimentos de cada segmento familiar e os padrões de relacionamento entre eles (p. 14).

38

Rosadas (1989) acredita que a família bem informada, desejosa de

sucesso, correta com seu filho, motiva e dá segurança à criança deficiente.

Por isso “[...] é essencial que se invista na orientação e no apoio à

família, para que esta possa melhor cumprir com seu papel educativo junto a

seus filhos” (ARANHA 2004, p. 7).

Afinal, como resume Cury (2003, p. 19) “Os filhos não precisam de pais

gigantes, mas de seres humanos que falem a sua linguagem e sejam capazes

de penetrar-lhes o coração”.

3.1.2 A Escola

A maior dificuldade para a inclusão, segundo Cardoso (2001, p. 60),

[...] está na proposta pedagógica, isto é, na metodologia usada em sala de aula, no currículo, nos recursos educacionais e na avaliação, que ainda permanece muito quantitativa e normativa. De acordo com os dados obtidos, há necessidade de uma adaptação curricular para o aluno com deficiência que freqüenta a classe comum [...].

As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais

de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e têm como

objetivo subsidiar a ação dos professores. Consistem em um conjunto de

modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios,

procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender as

diferenças individuais dos alunos.

Segundo Schneider (2004, p. 2),

Essas adaptações visam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como referência a elaboração do projeto pedagógico e a implementação de práticas inclusivas no sistema escolar e essas adaptações pressupõem-se que se realizem quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais.

39

Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam na

planificação pedagógica e nas ações docentes fundamentadas em critérios que

definem:

Como e quando aprender;

O que o aluno deve aprender;

Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;

Como e quando avaliar o aluno (SCHNEIDER, 2004, p. 2).

Para uma escola ser inclusiva, é preciso primeiramente acreditar que

todas as crianças podem aprender, é preciso oferecer-lhes acesso igualitário a

um currículo básico, mas com uma instrução de qualidade.

O conceito de escola inclusiva reforça o direito que todos têm de

freqüentar o mesmo tipo de ensino, na medida em que preconiza que os

objetivos educacionais e o plano de estudos são os mesmos para todos,

independentemente das diferenças individuais que possam surgir.

De acordo com Schneider (2004, p. 2),

A escola inclusiva é aquela que acomoda todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras, sendo o principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar e incluir, além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aquelas que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que vivem em extrema pobreza, as que são vítimas de abusos, as que estão fora da escola, as que apresentam alta habilidade/superdotação, pois a inclusão não aplica-se apenas aos alunos que apresentam alguma deficiência.

A proposta da escola inclusiva é um modelo completo de sistema

educacional, um modelo estruturado sobre as necessidades de cada indivíduo.

Conforme descrito anteriormente, de acordo com Mantoan (1997a, p. 145),

A inclusão causa uma mudança na perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

40

O desenvolvimento das escolas inclusivas, capazes de sustentar

recursos educativos com sucesso para todos os alunos, passa

necessariamente pela definição de uma ação educativa diferenciada dos mais

variados contextos. Para que uma gestão seja diferenciada, com ações

pedagógicas inclusivas, é preciso que a escola estabeleça uma filosofia

baseada nos princípios democráticos e igualitários de inclusão e inserção com

uma educação de qualidade para todos os alunos. A escola deve reconhecer e

responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes

estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando a qualidade da educação

mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de

ensino, recursos e parcerias com suas comunidades.

No entanto, para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva,

não basta que os docentes adotem o conceito de inclusão. É necessário que

utilizem uma abordagem inclusiva do currículo; isto significa a existência de um

currículo comum a todos os alunos, possibilitando-lhes a oportunidade de se

envolverem de forma positiva nas atividades da classe.

Segundo Jesus e Martins (2004), dentre as mudanças introduzidas na

organização do atendimento aos alunos com necessidades especiais, destaca-

se a substituição de apoio direto ao aluno, pela estratégia de apoio ao

professor, à escola e à família, compatibilizando uma educação de qualidade

com uma educação para todos.

Efetivamente, uma mudança dessa natureza, não é um processo fácil,

depende da aceitação de uma nova filosofia fundamentada nos princípios da

inclusão e da participação, complementada com medidas paralelas nos setores

da saúde, da segurança social e da formação profissional. Essa mudança exige

ainda, atenção às diferenças individuais e ao contexto de aprendizagem,

flexibilização da organização curricular, das estratégias de ensino e da gestão

dos recursos, a fim de proporcionar um desenvolvimento maximizado de todos

os alunos, de acordo com as suas necessidades individuais.

41

3.1.3 O Psicopedagogo

O psicopedagogo é aquele que se preocupa (e se ocupa) com a

pesquisa de sua própria práxis, percebendo a importância da pesquisa no

campo psicopedagógico, refletindo sobre a necessidade de sua presença no

seu agir/fazer profissional, compreendendo as estruturas pertencentes aos

processos de investigação. Propõe integrar conhecimentos de diferentes

Ciências Humanas para compreender sobre os variados processos inerentes

ao aprender humano.

Desse modo, ao propor a ação do psicopedagogo, na equipe

multidisciplinar para o atendimento dos alunos com altas

habilidades/superdotadação, supõe sua atuação como um pesquisador, pois é

sabido que essa área do conhecimento ainda requer muitos estudos, pesquisas

e, sobretudo, a ação educativa para o favorecimento e aproveitamento desse

conhecimento e habilidades superiores desses alunados.

Segundo João Beauclair, cabe ao Psicopedagogo saber como se

constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida,

quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual

produz conhecimento e aprende.

O aluno com altas habilidades aprende com mais facilidade – dominando

alguns conhecimentos com muita rapidez, de modo que, o modelo de

educação fragmentada leva ao desinteresse desse aluno pelas aulas, pois

necessita de um conhecimento que, por vezes, extrapola o espaço da sala de

aula.

Para compreendermos os processos de aquisição e construção de

conhecimento, é preciso confrontar pensamentos, elaborar e re-elaborar

explicações, propor novas respostas para perguntas já anteriormente

elaboradas, buscar novas perguntas, superando assim o cartesianismo

predominante e fragmentário do pensamento positivista, infelizmente ainda

muito presente nas práticas educativas, científicas e sociais de nosso tempo.

42

É importante ressaltar que algumas bibliografias concebem a atuação do

psicopedagogo como aquele profissional com uma visão mais globalizante do

processo de aprendizagem e, conseqüentemente, dos problemas decorrentes

desse processo. Tendo como foco de atuação a prevenção, o diagnóstico e os

possíveis tratamentos.

Considerando que o nosso foco de pesquisa são os alunos com altas

habilidades/superdotação, é importante reafirmar que quando o psicopedagogo

se debruça sobre o processo de aprendizagem desses sujeitos percebe que

eles estão além do que a escola comum pode oferecer-lhes, e muitas vezes,

passam despercebidos, pois a educação especial tem voltado o seu foco para

os alunos com déficit de aprendizagem. Portanto, se os municípios

oportunizassem a atuação do psicopedagogo em cada instituição escolar,

poderíamos diagnosticar e encaminhar com maior eficácia os inúmeros talentos

existentes no ambiente escolar.

Importante é perceber que “ensinagem” e “aprendência” são processos

de permissão à autoridade de pensamentos, como movimentos diferenciados e

reconhecedores da alteridade. De acordo com Prandini (apud BEAUCLAIR,

2007) é preciso

Reconhecer a legitimidade do outro, autorizar-se a criar, recriar, reconhecer-se realizando o próprio desejo, pois apenas a partir daí seremos capazes de proporcionar ao outro espaço para isso e oferecermo-nos a ele como referência, mas nunca como modelo a ser simplesmente imitado (PRANDINI apud BEAUCLAIR, 2007, p. 59 ).

O estudante que se sente excluído necessita ser visto com suas

possibilidades, necessita de uma equipe estruturada para ajudá-lo no

desenvolvimento das questões cognitivas e também sócio-afetivas. É o sujeito

que precisa que o professor o aceite e não o rotule por suas dificuldades, que o

faça, portanto, sentir-se seguro e com garantia de compromisso de que suas

necessidades serão consideradas.

Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional

qualificado, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos

professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das

43

condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos

problemas de aprendizagem.

Ao psicopedagogo cabe avaliar o aluno e identificar os problemas de

aprendizagem, buscando conhecê-lo em seus potenciais construtivos e em

suas dificuldades, encaminhando-o, por meio de um relatório, quando

necessário, para outros profissionais - psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista,

etc. que realizam diagnóstico especializado e exames complementares com o

intuito de favorecer o desenvolvimento da potencialização humana no processo

de aquisição do saber.

Para que a inclusão seja efetuada, precisamos de um fio condutor

integrativo para articular o sujeito e o grupo. Não só trabalhar a diversidade em

sala de aula, mas em toda a escola. Todos os funcionários da escola devem

conhecer como o aluno aprende, suficientemente bem, para atendê-los nas

diversas situações do cotidiano escolar.

Devemos promover uma formação permanente de uma escuta

adequada de todos os setores envolvidos, o clínico, o institucional, o familiar, o

diálogo com toda a comunidade. Os pais serão orientados sistematicamente,

pois a família precisa estar ao lado do estudante, compartilhar seus medos,

anseios, e expectativas objetivas.

O processo de inclusão pode ser uma verdadeira relação ensino-

aprendizagem, uma relação circular e não linear, na qual cada indivíduo ora é o

chamado aprendente, ora é o chamado ensinante.

Assim, acredita-se que o trabalho do psicopedagogo pode contribuir

para o acolhimento e o desenvolvimento dos alunos que necessitam de uma

educação inclusiva.

44

4 A INTELIGÊNCIA HUMANA E SUA COMPLEXIDADE

Neste capítulo é feito uma revisão bibliográfica sobre o conceito de

inteligência e altas habilidades/superdotação ao longo da história. Iniciando-se

com o conceito de Quociente de Inteligência (QI), que perdura até atualidade,

mas trazendo hoje novas maneiras de conceber a inteligência, a partir das

teorias de Vygotsky, Piaget e Gardner.

4.1 REFLEXÕES CONCEITUAIS ACERCA DA INTELIGÊNCIA-

QUOCIENTE DE INTELIGÊNCIA - QI

Ao discorrer sobre a temática das altas habilidades/superdotação é

importante contextualizar os vários estudos já realizados em torno da

inteligência. Uma das questões bem polêmicas é o próprio conceito de

inteligência: seria uma habilidade unitária, que poderia ser avaliada por um

único instrumento, ou se consistiria antes em inúmeras habilidades. Também

se questiona as possíveis vantagens e desvantagens dos testes de inteligência

(ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 20).

As primeiras tentativas de se desenvolver medidas da habilidade

intelectual ocorreram no século passado na Inglaterra, com o trabalho de

Galton a respeito da avaliação das diferenças individuais em habilidades. O

seu estudo consistiu em uma análise das famílias britânicas mais proeminentes

e possivelmente mais inteligentes. Galton concluiu que as capacidades mentais

seriam herdadas. Desde esta época, a controvérsia da relativa contribuição da

hereditariedade versus ambiente para a inteligência tem sido objeto de debates

(ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 21).

No final do século XX, se observou a primeira tentativa bem-sucedida de

se desenvolver medidas de habilidades intelectuais. As contribuições de Binet,

na França, são bem conhecidas. Foi ele, juntamente com Simon, que a pedido

do Ministro de Instrução Pública da França, se propôs a desenvolver um

45

instrumento que possibilitasse separar as crianças sem condições de

acompanhar o programa das escolas públicas regulares das demais. Binet

desenvolveu uma série de testes para avaliar a memória, atenção, imaginação,

compreensão, raciocínio, entre outros aspectos (ALENCAR; FLEITH, 2001, p.

21).

Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Théodore

Simon, construiu o conceito de idade mental, informação derivada da

contraposição das tarefas desenvolvimentais que uma criança era capaz de

cumprir, com sua idade cronológica (MEC – SEE, 2002, Série 2).

Através do desempenho da criança nos diferentes itens do teste,

conhecia-se a sua idade mental. Se uma criança de 7 anos era capaz de

resolver apenas os itens próprios da idade de 5 anos, dizia-se que a sua idade

mental era de 5 anos. Uma criança que não apenas respondia aos itens

próprios de sua idade, mas também a itens de uma idade posterior, era

considerada de inteligência superior, uma vez que a sua idade mental era

superior à sua idade cronológica.

Embora inicialmente utilizado para identificação de crianças com um

menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir também para

identificar as crianças que apresentavam uma idade mental mais alta que as

demais crianças da mesma idade (MEC – SEE, 2002, Série 2).

Binet além de sugerir que a inteligência era composta por um conjunto

de habilidades independentes, também acreditava na eficácia do treinamento

para desenvolver a habilidade intelectual. Por esta razão, desenvolveu uma

série de procedimentos a que chamou de “ortopedia mental”, cujo objetivo era

desenvolver, através de uma série de exercícios, algumas habilidades ou

funções intelectuais (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 23 e 24) .

Avançando no estudo da inteligência infantil, Lewis M. Terman, educador

e psicólogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet e publicou,

juntamente com a universidade de Stanford, em 1916, a Escala de Inteligência

46

Stanfor-Binet. Terman desenvolveu o conceito de QI (quociente de

inteligência), índice que se propunha sintetizar a quantificação da inteligência,

através do estabelecimento de uma relação entre a idade da criança e sua

idade cronológica (idade mental / idade cronológica x 100) (MEC – SEE, 2002,

Série 2).

Então, a classificação proposta por Terman para categorizar a

inteligência aferida pela escala Binet era a seguinte:

• QI acima de 140: genialidade; • 120-140: Inteligência muito acima da média; • 110-120: Inteligência acima da média; • 90-109: Inteligência normal (ou média); • 80-89: Embotamento; • 70-79: Limítrofe; • 50-69: Cretino.

A partir da divulgação do teste desenvolvido por Binet, o uso de

instrumentos para medir a inteligência dos indivíduos tornou-se algo bastante

freqüente. Tanto o Stanford-Binet como outros testes similares passaram a ser

amplamente usados no contexto escolar de alguns países, como, por exemplo,

nos Estados Unidos. Apesar disso, não se observa um consenso a respeito do

que estes testes estariam efetivamente medindo e nem tampouco a respeito do

que seria inteligência (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 24). Os testes de

inteligência, embora constituindo uma das contribuições da Psicologia mais

divulgadas, têm sido objeto de ataques e de críticas, especialmente devido às

possíveis repercussões para o indivíduo que, por uma razão ou por outra,

apresente baixos resultados nestes instrumentos (ALENCAR; FLEITH, 2001, p.

26).

Segundo Sternberg (apud ALENCAR, 2001)

escores nos testes de inteligência estão correlacionados com nível de escolaridade, qualidade do trabalho desenvolvido na escola e qualidade do trabalho produzido em treinamento no emprego. Geralmente, essa relação é vista apenas sob a perspectiva de que um alto QI estaria associado ao sucesso acadêmico e profissional do indivíduo, em detrimento da idéia de que quanto mais oportunidades forem oferecidas ao indivíduo na escola e no trabalho, mais chances

47

ele terá de obter um escore alto nos testes de inteligência (STERNBERG apud ALENCAR, 2001, p. 27).

Algumas idéias errôneas a respeito de testes de inteligência estão ainda

fortemente arraigadas, como, por exemplo, que o resultado em um teste de

inteligência é fixo e invariável, que aqueles alunos que obtêm baixos resultados

são necessariamente menos inteligentes que os seus companheiros,

visualizando-se ainda o QI como uma dimensão estática e permanente da

pessoa (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 27).

Ainda há desacordos sobre o conceito de inteligência, havendo muitos

psicólogos que aceitam como definição da inteligência “aquilo que os testes de

inteligência medem”, ou, como proposto por Boring (apud ALENCAR, 2001, p.

25) “Inteligência seria uma capacidade passível de mensuração, que pode ser

definida como a capacidade de se sair bem em um teste de inteligência”.

As definições propostas são inúmeras e tendem a se classificar em dois

grupos principais, a saber: cognitivas (quando se define inteligência em termos

de habilidades para aprender, manipular símbolos, raciocinar abstratamente) e

adaptativas (as quais enfatizam os processos de adaptação do indivíduo em

seu ambiente total) (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 25).

Embora haja um marco inicial para os testes de QI sabe-se, contudo,

que esse conceito convive com outros novos que propõem a inteligência de

maneira mais ampla (multidimensional), de modo a questionar também a

inteligência como um aspecto único e acadêmico. Portanto, para essa pesquisa

foi trazido o conceito de inteligência multidimensional, o que será tratado a

seguir.

4.2 A INTELIGÊNCIA MULTIDIMENSIONAL

A ciência não pára e se encontra em constante processo de construção

e produção de novos conhecimentos, por isso, novas idéias e reflexões foram

sendo produzidas sobre a questão da inteligência. Desse modo, cientistas

48

começaram a defender que as capacidades intelectuais podiam e deviam ser

medidas separadamente, e que um único “score”, tal como o QI, não ajudava a

identificar a capacidade de desempenho da pessoa, em diferentes habilidades

e capacidades envolvidas como o comportamento inteligente (MEC – SEE,

2002, SÉRIE 2).

Em anos mais recentes, surgiram novas contribuições teóricas. Entre

estas as de Guilford (1967, 1979) Stenberg (1990, 1997a) e Gardner (1983,

1993), são as mais divulgadas e conhecidas.

Essas teorias defendem a visão de que o construto inteligência é

multidimensional. As teorias propostas por Gardner e Sternberg,

especialmente, vão mais além afirmando que tal construto deve ser visto como

um sistema de habilidades em interação ao invés de um conjunto de

dimensões independentes (Sternberg, 1997b).

A teoria da inteligência desenvolvida por Guilford culminou na

apresentação de um modelo, a que ele chamou de “Estrutura do Intelecto”

(Guilford, 1967), onde três dimensões principais podem ser discriminadas, a

saber: operações, produtos e conteúdos (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 30).

As operações intelectuais dizem respeito à forma como o indivíduo lida

com as informações recebidas. O conteúdo diz respeito a amplas classes ou

tipos de informações que o organismo é capaz de discriminar e os produtos

são as formas que a informação toma quando processada pelo organismo.

A partir do trabalho de Guilford e do de Torrance (1961, 1965, 1968), o

conceito de superdotação foi ampliado, passando a incluir a criatividade e seus

vários componentes, como por exemplo, pensamento divergente, solução de

problemas e a capacidade de tomada de decisão (MEC – SEE, 2002, Série 2).

Sternberg (1990, 1997a) é um dos representantes do enfoque cognitivo

da inteligência, considerando-a como habilidade de resolver problemas

intelectuais (Brody, 1992). A Teoria Triárquica da Inteligência Humana,

elaborada por Sternberg (1985, 1990, 1997a, 1997b), ressalta os processos

49

envolvidos no fenômeno inteligência. Segundo essa teoria, inteligência pode

ser associada ao mundo interno e externo do indivíduo, bem como a sua

experiência, a qual é considerada o mediador entre os dois mundos. Neste

sentido, essa teoria se divide em três subteorias interrelacionadas:

componencial, experiencial e contextual (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 32 e

33).

Na subteoria componencial, que envolve a relação entre inteligência e

o mundo interno, o processamento de informação é feito através de

mecanismos mentais, chamados de componentes. Segundo a subteoria

experiencial, existem dois aspectos da experiência do indivíduo que são

cruciais para o comportamento inteligente – habilidade de lidar com o novo e

habilidade de automatizar o processamento de informação. A subteoria

contextual diz respeito ao relacionamento entre inteligência e o mundo

externo, que inclui três metas: adaptação ao ambiente, modelagem do

ambiente e seleção do ambiente.

Segundo Sternberg (apud ALENCAR, 2001, p. 33) “Inteligência não

implica apenas reagir ao ambiente, mas também ser ativo na formação do

mesmo. Ela oferece uma oportunidade às pessoas de responder de maneira

flexível às situações desafiadoras”.

Este autor propõe ainda três tipos básicos de inteligência, a saber: (a)

inteligência analítica, a qual envolve um direcionamento consciente dos

processos mentais para se analisar e avaliar idéias, resolver problemas e tomar

decisões; (b) inteligência criativa, que é a habilidade de ir além das idéias já

conhecidas para gerar novas e interessantes idéias; e (c) inteligência prática,

que diz respeito à habilidade de traduzir teoria em prática e idéias abstratas em

realizações práticas.

Entendendo a idéia da inteligência como um construto multidimensional

e ampliando o conceito de altas habilidades/superdotação encontram-se os

autores Joseph Renzulli e Vygotski, que enriquecerão essa pesquisa a partir de

suas contribuições.

50

4.2.1 As Teorias mais recentes sobre a Inteligência

Joseph Renzulli apud Hardman (1993) foi pioneiro ao apresentar a

noção de que a superdotação era uma combinação de conjuntos

(conglomerados) interativos de comportamentos e que uma pessoa não pode

ser identificada como superdotada, baseando-se em somente um desses

conglomerados. Sua definição dizia que:

“a superdotação consiste de uma interação entre três conglomerados básicos de traços humanos – habilidades gerais acima da média, altos níveis de compromisso com as tarefas que assume e altos níveis de criatividade. Crianças superdotadas e talentosas seriam, então, aquelas que apresentam ou que são capazes de desenvolver este conjunto integrado de traços, bem como de aplicá-los a qualquer área potencialmente importante do desempenho humano. Crianças que manifestam ou que são capazes de desenvolver uma interação entre os três conglomerados requerem uma variedade ampla de oportunidades e de serviços educacionais, normalmente não oferecidos nos programas instrucionais regulares”. (RENZULLI apud HARDMAN, 1993 p. 380).

A seguir será demonstrado o Diagrama da Teoria dos Três Anéis e o Conceito

de Superdotação para Renzulli:

ENVOLVIMENTO COM A TAREFA

HABILIDADE ACIMA

DA MÉDIA

COMPORTAMENTO SUPERDOTADO

CRIATIVIDADE

ENVOLVIMENTO COM A TAREFA

HABILIDADE ACIMA

DA MÉDIA

51

Portanto, quando se leva em conta apenas a utilização de teste de

inteligência para identificação de pessoas com atitudes de altas

habilidades/superdotação, acaba-se encontrando aqueles que se destacam por

suas características além da média no campo das habilidades intelectuais ou

acadêmicas, já citadas, e que, segundo a Lei das probabilidades, são de 3% a

5% da população mundial. Porém, quando incluímos outras características e

atitudes, como liderança, criatividade, capacidade psicomotora e artística,

segundo Reis e Renzulli, o percentual pode atingir de 15% a 30% da

população.

Segundo o aporte histórico-cultural a inteligência é um construto de

nuances altamente subjetivas. Trago Vigotstki (apud CRUZ, 2007, p. 31)

Tolstói, por exemplo, ocuparia um dos primeiros casos se estudasse o seu dom para escrever, e provavelmente ocuparia um lugar modesto, talvez, até um dos últimos, caso se estudassem as suas capacidades musicais, a sua aptidão para engenharia, o seu talento matemático. Tchekhov foi um médico bastante mediano e um grande artista. Também não são raros casos em que semi-idiotas podem brilhar por uma memória fenomenal, que causaria inveja aos gênios. Tudo isso mostra uma coisa: não existe nenhum ‘talento em geral’, existem predisposições especiais para essa ou aquela atividade.

Dentre as teorias recentes da inteligência, a mais conhecida e divulgada

no Brasil é a de Howard Gardner (1983, 1993) que introduziu em 1983, em seu

livro Estruturas da Mente, a sua teoria das inteligências múltiplas. A teoria

desenvolvida por Gardner (1983) pluraliza o conceito tradicional de inteligência

concebendo a idéia de inteligências múltiplas como sistemas distintos que

podem interagir entre si, e não meramente como aspectos de um sistema mais

amplo. Inteligência, nessa abordagem, implica a capacidade de resolver

problemas ou elaborar produtos que são importantes em um determinado

ambiente ou comunidade cultural (GARDNER, 1993).

De acordo com essa teoria, um alto nível de habilidade em uma

inteligência não significa elevado nível em outra inteligência. Um tipo de

inteligência pode ser mais elaborado do que outro. Essa teoria inclui, em sua

proposição original, sete formas distintas de competência intelectual, a saber:

52

lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cinestésica, interpessoal e

intrapessoal, que se manifestam desde cedo no indivíduo como habilidades

para processar a informação de maneiras específicas (ALENCAR; FLEITH,

2001, p. 34).

As altas habilidades/superdotação têm sido vista, erroneamente, como

genialidade. Esses termos, entretanto, não são sinônimos. O gênio seria

aquele indivíduo reconhecido por ter dado uma contribuição original e de

grande valor para a sociedade (por exemplo, Einstein, Darwin, Picasso).

No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas

da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto

(BRASIL-SEE/MEC, 1994) consideravam superdotados (ou portadores de altas

habilidades), o conceito de Sidney Marland, que foi apresentado ao congresso

americano em 1971: aqueles alunos que apresentavam notável desempenho

e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou

combinados: capacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por

exemplo, aptidão matemática), pensamento criativo e produtivo, capacidade de

liderança, talento para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade

psicomotora.

Dos tipos mencionados, destacam-se os seguintes (BRASIL/MEC, 2006,

p. 12):

Tipo Intelectual: apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas.

Tipo Acadêmico: evidencia aptidão acadêmica específica, atenção, concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.

Tipo Criativo: relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.

53

Tipo Social: revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.

Tipo Talento Especial: pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.

Tipo Psicomotor: destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.

Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução do

Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica nº 2, de 2001,

que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação

básica (Brasil 2001d), educandos com altas habilidades/ superdotação são

aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a

dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Como

conseqüência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e enriquecer

conteúdos escolares.

Uma conceituação atualmente aceita por vários autores sobre o que seja

uma pessoa com altas habilidades/superdotação é a do já citado pesquisador,

Joseph Renzulli, no seu Modelo dos Três Anéis. Segundo ele, o

comportamento superdotado consiste na interação entre três grupamentos

básicos dos traços humanos: habilidades gerais e/ou específicas acima da

média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de

criatividade.

No documento do Ministério da Educação (BRASIL-MEC, 2007), volume

1, Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais, Virgolim transcreve

cada um desses traços:

• Habilidade acima da média: referem-se aos comportamentos observados, relatados ou demonstrados que confirmariam a expressão de traços consistentemente superiores em qualquer campo do saber ou do fazer. Assim, tais traços apareceriam com freqüência e duração no repertório de uma pessoa, de tal forma que seriam percebidos em

54

repetidas situações e mantidos ao longo de períodos de tempo.

• Criatividade: são os comportamentos visíveis por intermédio da demonstração de traços criativos no fazer e no pensar, expressos em diferentes linguagens, tais como: falada, gestual, plástica, teatral, matemática, musical, filosóficas ou outras.

• Envolvimento com a tarefa: relacionam-se aos comportamentos observáveis por meio de expressivo nível de interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza (BRASIL-MEC, 2007, p. 36).

Após a análise dos novos conceitos acerca da inteligência e das altas

habilidades/superdotação, bem como os conceitos que permeiam as

legislações nacionais, ressalta-se que as teorias de Vikotsky e Piaget, apontam

sobre a importância do meio no desenvolvimento do indivíduo, no caso dessa

pesquisa, dos que apresentam altas habilidades/superdotação. De modo que,

apenas o fator genético não será determinante no desenvolvimento desses

alunos.

Guenther (2000), alerta para a necessidade de potencializar esses

sujeitos a favor da sociedade, pois, caso contrário, esse potencial poderá ser

canalizado contra o benefício da sociedade, de acordo com o meio desses

sujeitos:

Tais preocupações aumentam quando testemunhamos a negligência ao cuidar do desenvolvimento de talentos: de um lado perda, desperdício e mediocrização por falta de estimulação e exercícios apropriados, e de outro desvio, adoção de valores anti-sociais que desenvolvem o potencial humano, sim, mais orientam a ação em direção contrária ao benefício da humanidade (GUENTHER 2000 p. 13).

Diante do que foi exposto, faz-se necessário conhecer esses sujeitos, o

modo como aprendem e o que eles realmente têm interesse em apreender, ou

seja, suas áreas de habilidades. Por isso, é muito importante a observação do

professor sobre algumas características demonstradas por esses alunos, além

disso, essa pesquisa também aponta sobre esse trabalho de observação por

parte do psicopedagogo, que será trazido na conclusão. A seguir trataremos

das especificidades dos alunos com altas habilidades/superdotação,

entendendo que, nem todos apresentarão todas as características citadas.

55

5 ALGUMAS ESPECIFICIDADES DOS ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Nesse capítulo da pesquisa buscamos descrever a origem e o perfil dos

alunos com altas habilidades/superdotação, de acordo com as bibliografias

vigentes, inclusive a partir dos documentos norteadores da Secretaria de

Educação Especial do Ministério da Educação.

5.1 A ORIGEM DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Como na grande maioria das demais áreas da vida humana, a discussão

científica sobre as altas habilidades/superdotação tem sido permeada por

defesas da herança biológica e da estimulação ambiental. Da mesma forma

que nos demais casos, é muito difícil poder apontar com exatidão quanto de

determinação cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razoável

segurança, que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de

uma pessoa, dotada de altas habilidades/superdotação e que um ambiente

estimulador favorece a manifestação de suas características.

5.2 OS INDICADORES E AS CARACTERÍSTICAS DE ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Há vários inventários e listagens elaborados por especialistas contendo

indicadores e características específicas que permitem a identificação de

comportamentos e perfis de alunos com altas habilidades/superdotação. Estes

instrumentos podem ser de grande valia, para os pais e professores, na

identificação de necessidades educacionais especiais, que precisam ser

atendidas, no contexto escolar.

Dificilmente um aluno vai apresentar todos os indicadores contidos num

56

determinado inventário, mas com freqüência, vários aspectos de suas

características serão apontados. Além disso, dificilmente um inventário conterá

todos os indicadores possíveis, já que cada um se origina de uma leitura

teórica que, está sempre em processo de ampliação, englobando novas áreas

de desempenho.

Assim, é importante que tanto os pais, como os professores, ao utilizar

um inventário ou ficha, tomem seus elementos como exemplos possíveis de

traços na identificação de altas habilidades/superdotação. Entretanto, é

também importante considerar que quanto maior o número de traços presentes

em uma criança, maior a segurança que se pode ter da presença da

superdotação.

Whitmore (1985), publicou documento denominado “Características das

crianças intelectualmente dotadas”, o qual aqui transcrevemos com o intuito de

auxiliar o trabalho de observação de pais e de professores, ao estudar crianças

que parecem apresentar altas habilidades. As características a seguir são

transcrita do MEC (BRASIL/MEC, 2002, p.14):

Características comportamentais gerais

• Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianças de

sua idade, apresentando uma melhor compreensão das nuances da

linguagem... é freqüente que leiam com maior rapidez, mais

intensidade e apresentem vocabulários mais amplos.

• Geralmente aprendem habilidades básicas melhor, mais

rapidamente, e com menor número de exercícios práticos.

• Freqüentemente são capazes de identificar e de interpretar

dicas não verbais, elaborando inferências que outras crianças

dependem do adulto para fazer.

• Têm menor aceitação de “verdades prontas”, buscando os

“comos” e os “porquês”.

• Apresentam melhor habilidade de trabalho independente, mais

cedo e por períodos de tempo mais longos que outras crianças.

57

• Podem manter períodos de concentração e de atenção mais

longos.

• Seus interesses são, freqüentemente, tanto amplamente

ecléticos como intensamente focalizados.

• Freqüentemente apresentam uma energia aparentemente

interminável, que às vezes conduz a um diagnóstico errôneo de

“hiperatividade”.

• São geralmente capazes de responder e de se relacionar bem

com pais, professores e outros adultos. Eles podem preferir a

companhia de crianças mais velhas e de adultos, ao invés da

companhia de colegas da mesma idade.

• Eles são sempre motivados a examinar aquilo que é incomum,

sendo altamente inquisitivos (fazem muitas perguntas, buscando

compreensão do fenômeno).

• Seu comportamento é freqüentemente bem organizado,

direcionado para um objetivo, e eficiente no que se refere às tarefas e

à solução de problemas.

• Eles exibem uma motivação intrínseca para aprender, para

descobrir ou para explorar, sendo freqüentemente muito persistentes.

“Eu prefiro eu mesmo fazer” é uma atitude comum.

• Eles gostam de aprender coisas novas e de novas formas de

fazer coisas.

• Eles apresentam capacidade de manter períodos mais longos

de atenção e de concentração, do que seus colegas.

Características de aprendizagem

• Eles podem apresentar poder de observação, exibir uma

percepção clara do que é significativo e ser especialmente atencioso

para detalhes importantes.

• Eles podem ler com bastante independência, mostrando

preferência por livros e revistas escritos para crianças mais velhas.

58

• Freqüentemente demonstram grande prazer na atividade

intelectual.

• Eles apresentam capacidades bem desenvolvidas de

abstração, de conceituação e de síntese.

• Geralmente têm um rápido insight das relações de causa e

efeito.

• Freqüentemente apresentam uma atitude de questionamento e

de busca de informação pelo simples prazer de dominar o

conhecimento, bem como pelo seu valor instrumental.

• Freqüentemente são céticos, críticos e avaliadores. São

rápidos na identificação de inconsistências.

• Freqüentemente, armazenam uma ampla gama de

informações, relativas a uma variedade de assuntos, as quais podem

acessar e às quais podem recorrer, rapidamente.

• Mostram uma pronta compreensão de princípios implícitos, e

podem, freqüentemente, fazer generalizações válidas sobre eventos,

sobre pessoas e sobre objetos.

• Eles podem rapidamente perceber semelhanças, diferenças e

anomalias.

• Freqüentemente abordam um material complexo, dividindo-o

em seus componentes e analisando-os sistematicamente.

Características de pensamento criativo

• São pensadores fluentes, capazes de produzir uma grande

quantidade de possibilidades, de conseqüências, ou de idéias

correlacionadas.

• São pensadores flexíveis, capazes de usar muitas alternativas

e abordagens diferentes para a solução de um problema.

• São pensadores originais, buscando associações e

combinações novas, incomuns ou não convencionais, entre itens de

informação. Eles também apresentam a habilidade de perceber

59

relações entre objetos, idéias ou fatos aparentemente não

relacionados.

• São pensadores elaborativos, produzindo novos passos, idéias,

respostas, ou outros embellishments perante uma idéia, uma

situação, ou um problema básicos.

• Mostram desejo de se entreter com assuntos complexos,

parecendo vibrar em situações que envolvem problemas a serem

solucionados.

• São bons “adivinhos”, podendo, rapidamente, construir

hipóteses ou questões do tipo “como seria, se...”.

• Freqüentemente têm consciência de sua própria impulsividade

e da irracionalidade em si próprios, mostrando sensibilidade

emocional.

• Apresentam um alto nível de curiosidade sobre objetos, idéias,

situações ou eventos.

• Freqüentemente mostram uma prontidão para o exercício

intelectual, para fantasiar e para imaginar.

• Podem ser menos inibidos intelectualmente que seus colegas,

ao expressar opiniões e idéias, bem como freqüentemente exibem

uma discordância espirituosa.

• Têm sensibilidade para a beleza e são atraídos para as

dimensões estéticas de um fenômeno.

Características freqüentemente encontradas nos superdotados e

talentosos, citadas por Renzulli et al. (1976) são:

• Vocabulário avançado e incomum para a idade ou nível

escolar, possui riqueza de expressão, elaboração e fluência verbal.

• Grande depósito de informações sobre variados tópicos.

• Rápido domínio e recordação de informações factuais.

• Raciocínio rápido sobre causa e efeitos, tenta descobrir o como

60

e o porque das coisas, faz perguntas provocativas, "sugam" as

pessoas.

• É um observador entusiasmado e alerta, geralmente vê demais

e quer demais dos outros.

• Pronto entendimento de princípios implícitos, gerando

rapidamente generalizações sobre eventos, pessoas e coisas.

• Têm paixão por leitura, preferindo, geralmente, livros de nível

adulto, biografias, autobiografias, enciclopédias e Atlas.

• Tentam entender materiais complicados, separando-os em

suas respectivas partes.

• Gosta de resolver as coisas por si mesmo e vê lógica e senso

comum nas respostas.

Dentre as características mais comumente encontradas em crianças

superdotadas em idade pré-escolar destacam-se (Cline; Shwartz, 1999; Lewis;

Louis, 1991) transcrita do MEC (BRASIL/MEC, 2004, p.15):

• Alto grau de curiosidade.

• Boa memória.

• Atenção concentrada.

• Persistência.

• Independência e autonomia.

• Interesse por áreas e tópicos diversos.

• Aprendizagem rápida.

• Criatividade e imaginação.

• Iniciativa.

• Liderança.

• Vocabulário avançado para a sua idade cronológica.

61

• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de idéias).

• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas.

• Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com

adultos.

• Habilidade para lidar com idéias abstratas.

• Habilidade para perceber discrepâncias entre idéias e pontos

de vista.

• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento.

• Alto nível de energia.

• Preferência por situações/objetos novos.

• Senso de humor.

• Originalidade para resolver problemas...

• Gosta de resolver as coisas por si mesmo e vê lógica e senso

comum nas respostas.

As características transcritas nessa pesquisa têm como objetivo orientar

o professor regente em sala de aula, para que possa, a partir delas, refinar o

seu olhar sobre esses alunos que legalmente têm direito ao atendimento

especializado. Não se trata de “diagnóstico fechado” e sim, de um trabalho de

observação.

Desse modo, o capítulo a seguir, apresentará a análise do questionário

enviado ao CEDET, o Centro de atendimento aos alunos com altas

habilidades/superdotação do município de Vitória, de modo que, a existência

desse ambiente só é possível, porque primeiro esses alunos foram percebidos.

62

6 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO

Nesse último capítulo da pesquisa discorreremos sobre o questionário

aplicado à coordenadora do Centro para Desenvolvimento do Potencial e

Talento de Vitória, como tentativa de tornar público a ação pedagógica

desenvolvida pelo município no atendimento dos alunos com altas

habilidades/superdotação. A inserção das respostas coletadas foi organizada

também com a análise da autora por meio das bibliografias revisadas.

6.1 ANÁLISE DA PESQUISA

O Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET) de

Vitória, funciona atualmente na Escola Municipal de Ensino Fundamental

“Adilson da Silva Castro”, foi criado a partir das idéias do CEDET de Lavras,

Minas Gerais, juntamente com suas experiências no Programa de

Desenvolvimento da Criatividade, desenvolvido pela Educação Especial da

Secretaria Municipal de Educação de Vitória, desde 2001.

Em 2007 o CEDET atendeu a 200 alunos. Esses alunos foram avaliados

por meio de observação na escola / coleta de dados, com uso de instrumentos

de identificação e atendimento no espaço do CEDET.

Atualmente o atendimento é feito por dezenove profissionais, entre

professores e estagiários. A seleção dos educadores ocorre por meio do

Concurso de Remoção, para os profissionais já efetivos na rede e que queiram

atuar na área, e, por meio de Contratos Temporários, conforme o Edital de

número 024/2008 da Prefeitura Municipal de Vitória. Para tanto, alguns

requisitos são exigidos: curso superior na área da educação, curso(s)

específico(s) na área de altas habilidades/superdotação que totalize(m) carga

horária mínima de 120 horas ou Certificação na área de Educação Especial em

nível de pós-graduação que totalize carga horária de no mínimo 360 horas na

área específica de altas habilidades/superdotação e; comprovante(s) de tempo

63

de serviço de efetivo exercício profissional na área específica de Altas

Habilidades/Superdotação que totalize(m) no mínimo 1 (um) ano.

Quanto à qualificação, capacitação e aperfeiçoamento desses

profissionais é sabido que esse campo de pesquisa/atuação ainda é um pouco

restrito. Hoje a Secretaria Municipal de Educação conta com um convênio com

a Associação Brasileira para Altas Habilidades/Superdotados (ABAHSD), que

oferece um Curso de Aperfeiçoamento de 120 horas aos profissionais que

atuam no CEDET.

O atendimento dos alunos altas habilidades/superdotação ocorre por

meio de parcerias com órgãos e entidades, assim, se um grupo de alunos

demonstram afinidade com a medicina o CEDET busca parceria com os

hospitais, ou com as faculdades, por exemplo, buscando espaços já equipados

e organizados que proporcionem mais aprendizagem para esses alunos.

De acordo com a coordenadora do CEDET, a Teoria das Múltiplas

Inteligências, estudada por Gardner, contribuem no desenvolvimento das

habilidades dos alunos, “uma vez identificada a área do talento é importante

propor desafios que ampliem as condições de conhecimento e aprendizagem”.

Para atender aos alunos altas habilidades/superdotação o município

também conta com o sistema de aceleração, de acordo com a Lei 9.394/96, a

LDB, no artigo 59, que garante que os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais: a aceleração para concluir em menor

tempo o programa escolar. Contudo, o município tenta garantir esses trâmites

legais envolvendo a escola, a família e o órgão central da SEME.

De acordo com o documento do Ministério da Educação (BRASIL-MEC,

2007),

a aceleração é um dos serviços que a escola pode oferecer para alunos academicamente adiantados, permitindo-os avançar e cumprir em menor tempo as séries escolares. Acelerar implica em decidir que a competência, e não a idade, será o critério determinante para que o indivíduo obtenha acesso a um currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas. A aceleração pode incluir a entrada precoce na escola, quando capacidades superiores ou

64

avançadas podem ser percebidas cedo no desenvolvimento infantil, como por exemplo, a leitura precoce ou a habilidade de lidar com números em nível adiantado para a idade. Pode incluir também pular séries quando o aluno está adiantado em todas as matérias escolares e não terá dificuldades em acompanhar séries mais avançadas. Desta forma, há possibilidade de entrada precoce na universidade, o que também possibilita a entrada mais cedo do aluno no mercado de trabalho (BRASIL-MEC, 2007, p. 63).

Para a coordenadora do CEDET os maiores desafios e possibilidades

para o Sistema Municipal de Ensino é “reconhecer que é possível assegurar a

igualdade quando se investe na diversidade”. O mesmo documento do

Ministério da Educação aponta como desafios, os propostos por Virgolim:

• Disseminar a área da superdotação, aprofundando o conhecimento da sociedade sobre o tema;

• Ressaltar as necessidades cognitivas, sociais e emocionais especiais desta população;

• Combater mitos e falácias, como o de que o superdotado não necessita de mais recursos, podendo se desenvolver sozinho;

• Proporcionar treinamento especializado aos profissionais envolvidos;

• Proporcionar materiais adequados à necessidade do grupo;

• Desenvolver e utilizar técnicas modernas de identificação;

• Adaptar e diferenciar currículos e programas aos diferentes níveis em escolas públicas e particulares;

• Implantar cursos de graduação e pós-graduação específicos para a área nas universidades brasileiras;

• Realizar mais pesquisas com esta população para a nossa realidade;

• Publicar e implementar a literatura especializada em nosso idioma (BRASIL-MEC, 2007, p. 18).

Diante dos desafios postos tanto pela coordenadora do CEDET, quanto

pelo documento do Ministério da Educação, e, imbuída de fazer a

transdisciplinaridade entre o tema altas habilidades/superdotação e o papel do

psicopedagogo, trago algumas reflexões que contribuem com a análise do

conhecimento apreendido após a realização da pesquisa e construída ao longo

desse processo.

65

6.2 UMA PROPOSTA DE AÇÃO DO PSICOPEDAGOGO

Diante do que já foi exposto percebe-se que a Educação Especial tem

sido uma das grandes preocupações da educação na atualidade, isso porque

os alunos existem e têm garantido por lei, o direito ao acesso, permanência e

qualidade de apropriação do ensino e aprendizagem.

Apesar disso, a literatura também mostra-nos que o foco da Educação

Especial, inclusive os estudos, as pesquisas e os avanços tecnológicos voltam

seu olhar para os alunos que estão aquém do processo de aprendizagem, ou

seja, para aqueles que apresentam alguma dificuldade ou deficiência para

aprender.

Ao analisarmos o Censo do Ministério da Educação de 2005, isso fica

ainda mais claro: enquanto o número de alunos matriculados com deficiência

mental é de 43,4%, com uma população de 278.167 alunos, o percentual de

alunos com altas habilidades/superdotação é de 0,30%, uma população de

1.928 alunos. Daí questionarmos o porquê desse disparate, uma vez que, a Lei

da Probabilidade e os indicativos internacionais, inclusive da Organização

Mundial de Saúde (OMS), apontam que de 3 a 5% da população apresenta

talento e/ou potencial além da média.

Assim, partindo de um dos pontos iniciais dessa pesquisa: quais as

possibilidades na inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação,

aceno para o papel do psicopedagogo na formação de uma equipe

multidisciplinar da Educação Especial, atuando nas unidades de ensino. Ele

seria um articulador entre a Secretaria Municipal de Educação – a família – e a

escola. Teria no primeiro momento o olhar pedagógico sobre esses alunos,

sendo responsável na articulação do Projeto Político Pedagógico, de modo a

contribuir para a elaboração de um currículo menos fragmentado, ou seja, um

currículo mais global, com o conhecimento em redes e extra-escolar,

permitindo aos alunos e aos professores a articulação dos saberes e das

habilidades, ora defendidas por Gardner – as múltiplas inteligências.

66

Além disso, como já existe em Lavras, Minas Gerais e no CEDET de

Vitória, o psicopedagogo buscaria parcerias entre órgãos e entidades que

oportunizassem maior aprofundamento nas áreas de interesses desses alunos.

Como na experiência de Lavras, os psicopedagogos também poderiam

organizar a Associação de Pais de Alunos com Altas

Habilidades/Superdotação; promovendo palestras, discussões e parceria

família/escola.

Uma equipe sistematizadora, formada entre esses próprios

psicopedagogos poderiam formular cursos de capacitação aos profissionais

interessados na área, além de encaminhar projetos de Pós-Graduação para a

Universidade Federal do Espírito Santo e as faculdades existentes no

município, uma vez que, ainda se apresenta como desafio o conhecimento na

área de altas habilidades/superdotação.

Todo o trabalho organizado a partir dessa perspectiva deveria ser

registrado e avaliado, como forma de experiência para outros municípios.

Desse modo, iniciamos o papel do psicopedagogo numa esfera micro da

educação: a escola e a sala de aula, entretanto, apontamos caminhos que

envolvem as famílias, a comunidade, a Secretaria Municipal de Educação, as

faculdades e outras instâncias, numa esfera mais macro, tão importante quanto

o primeiro olhar sobre esses alunos, pois é preciso primeiro que eles sejam

vistos, o que estatisticamente está comprovado que ainda hoje, não ocorre.

Simultaneamente a isso, é importante que os demais desafios sejam vistos

como campo acadêmico de possibilidades.

67

CONCLUSÃO

Sendo observada a condição da criança com altas

habilidades/superdotação, bem como os efeitos provocados pelo não

atendimento especializado dessas crianças, os autores pesquisados destacam

a importância de se promover o atendimento pedagógico especializado, além

disso, a necessidade de conhecer melhor esse alunado, derrubando alguns

mitos.

O atendimento a necessidade educacional especial da criança com altas

habilidades/superdotação abre espaços para que seus direitos e suas

necessidades sejam atendidos dentro do ambiente escolar e para além dele.

Demonstram que a integração da ação psicopedagógica dentro da instituição

escola, como elo de articulação da equipe multidisciplinar, promoverá avanços

nessa área de pesquisa e no atendimento desse alunado.

Diante ao que foi pesquisado, analisado e coletado, aponta-se algumas

considerações acerca do tema Inclusão dos alunos com altas

habilidades/superdotação: desafios e possibilidades.

É necessário reconhecer os alunos com altas habilidades/superdotação

como sujeitos de direitos e possibilidades, respeitando e legitimando os

documentos legais, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional de 1996, além de outros apontados na pesquisa.

Isso porque, a legislação brasileira que rege o atendimento pedagógico ao

aluno com NEE é bem fundamentada, porém falta o atendimento especializado

aos alunos com altas habilidades/superdotação.

Apontar a atuação do psicopedagogo no atendimento às necessidades

educacionais especiais de crianças com altas habilidades/superdotação é um

tema relativamente novo, embora essa necessidade não seja nova. Essa

atuação ultrapassa barreiras da escola e da sala de aula, tendo sua ação

pedagógica em espaços não formais, permeando toda a sociedade.

68

É sabido que ainda existe uma dificuldade a ser considerada: a

formação adequada do psicopedagogo para atuação no atendimento

educacional dos alunos com altas habilidades/superdotação, porém, apesar

dos desafios postos para o atendimento desses alunos, abre-se um novo

campo de pesquisa acadêmica, bem como, de atuação profissional.

Desse modo, são necessários os registros de experiências bem

sucedidas desses alunos, permitindo a possibilidade de maior divulgação

dessas experiências, bem como, maior número de profissionais envolvidos a

escrever, pesquisar e traduzir bibliografias nessa área de estudo.

Em relação ao problema inicial da pesquisa – quais os desafios e as

possibilidades na inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação –

observa-se que ainda é necessária a formação acadêmica para reconhecer e

atender esses alunos, sendo a atuação e profissionalização do psicopedagogo

uma das possibilidades para a inclusão dos alunos altas

habilidades/superdotação. Além disso, é necessário ressaltar a importância de

maior investimento nessa área do conhecimento para que não se perpetue o

desperdício de tantos talentos existentes.

A presença dos alunos com altas habilidades/superdotação faz a escola

repensar sobre o modo de aprender e ensinar, sobretudo, buscando a

valorização das múltiplas inteligências; flexibilizando o currículo; articulando o

conhecimento de forma mais global e sensibilizando os educandos e

educadores para a pesquisa-ação que extrapola o ambiente da sala de aula e

da escola.

Todo o processo da pesquisa exploratória e bibliográfica contribuiu

qualitativamente para o crescimento profissional e pessoal da autora. Nesse

sentido, vale ressaltar que a criança com altas habilidades/superdotação em

idade escolar tem direitos garantidos pela legislação ao atendimento

pedagógico, o que torna necessária a participação de todos os atores no

processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar.

69

Conclui-se que para a extensão do trabalho psicopedagógico nas

unidades de ensino, é preciso o apoio da comunidade, de órgãos competentes,

bem como, da legitimação da legislação que colabore com o processo e

reconheça a criança como indivíduo, que precisa de todas as condições

necessárias para o desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades.

70

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WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 2. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000.

Secretaria de Estado da Educação. Ícone visão histórica da superdotação. <www.se.df.gov.br/superdotados/histor.html>. Acesso em: 21 de jan. 2008.

WHITMORE, J. R., in VA Council for Exceptional Children, Digests on the Gifted. Digest 344. Documento de domínio público, 1985.

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ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Modelo de questionário da pesquisa;

Anexo 2 >> Modelo de sondagem inicial para a identificação da superdotação;

Anexo 3 >> Modelo de indicadores para observação em sala de aula.

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ANEXO 1: MODELO DE QUESTIONÁRIO DA PESQUISA

1) O Sistema Municipal de Ensino atende atualmente alunos com

Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na área de altas

habilidades/superdotação?

Sim Não

Em caso afirmativo, quantos alunos são atendidos?___________________

2) Qual pressuposto teórico o Sistema Municipal de Ensino tem utilizado para

avaliar o aluno superdotado/altas habilidades? __________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3) Como a Teoria das Múltiplas Inteligências, estudada por Gardner, pode

contribuir no desenvolvimento das habilidades no cotidiano escolar?_________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

4) Como é feito à avaliação e o encaminhamento desses alunos?___________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

5) O Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (Cedet), uma idéia

desenvolvida em Lavras, Minas Gerais, e defendida pela pesquisadora Zenita

Cunha Guenther, também está em funcionamento no município?

Sim Não

Esse questionário tem por objetivo realizar uma pesquisa na Secretaria Municipal de Educação,

do município de Vitória, com o intuito de coletar dados da Educação Especial, sobre os alunos

altas habilidades/superdotados, para a elaboração do trabalho monográfico.

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Em caso afirmativo, descreva um pouco da sua criação e do seu atendimento

aos alunos altas habilidades/superdotados? ____________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

6) Como ocorre o atendimento dos alunos altas habilidades/superdotados no

contexto da inclusão escolar?________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

7) De acordo com a Lei 9.394/96, a LDB, no artigo 59, os sistemas de ensino

assegurarão aos educandos com necessidades especiais: a aceleração para

concluir em menor tempo o programa escolar. Como essa prerrogativa se

estabelece/organiza no município? ___________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

8) Quais são os maiores desafios e possibilidades para o Sistema Municipal de

Ensino, na inclusão dos alunos altas habilidades/superdotados?____________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

9) Quantos profissionais especializados atuam diretamente com os alunos altas

habilidades/superdotados?_____________________________________

10) Como é feita a seleção desses profissionais e quais as exigências mínimas

para atuarem?____________________________________________________

_______________________________________________________________

11) Quais são os cursos de capacitação e/ou aperfeiçoamento oferecidos pela

Secretaria Municipal de Educação aos profissionais da rede?______________

_______________________________________________________________

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ANEXO 2: MODELO DE SONDAGEM INICIAL PARA A

IDENTIFICAÇÃO DA SUPERDOTAÇÃO

Questionário preliminar de triagem de superdotados

Características Gerais:

Nome do aluno:___________________________________________________

Data de nascimento:_______________________________________________

Escola de origem:_________________________________________________

Professor:_______________________________________________________

Série:___________________________________ Turma:_________________

Instruções: Observe seu aluno, em várias situações, e assinale com um .x.

apenas quando ele demonstrar a característica mencionada no item.

1. ( ) Aprende com rapidez e facilidade;

2. ( ) Gosta de idéias novas;

3. ( ) Tem vocabulário extenso para sua idade;

4. ( ) Diz coisas com muita graça e humos;

5. ( ) É impaciente;

6. ( ) É bom desenhista;

7. ( ) Preocupa-se com os sentimentos dos outros;

8. ( ) Gosta de adivinhações e problemas;

9. ( ) Sempre pergunta: - Por que...?;

10. ( ) Adora imitar e apelidar os outros;

11. ( ) Tem boa memória;

12. ( ) Diz as verdades sem inibições;

13. ( ) Quer sempre aprofundar-se nos assuntos;

14. ( ) É bastante original em suas perguntas e respostas;

15. ( ) Tem facilidade para mostrar o que sente;

16. ( ) Tem sempre uma idéia diferente e aproveitável;

17. ( ) É sempre procurado pelos colegas;

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18. ( ) Faz perguntas provocativas;

19. ( ) Gosta de ler;

20. ( ) Fala facilmente com os outros;

21. ( ) Defende suas idéias com pronta e lógica argumentação;

22. ( ) Gosta de recitar, escrever poesias e histórias;

23. ( ) Gosta de fazer coleções;

24. ( ) É criativo;

25. ( ) Tem ótimo senso crítico;

26. ( ) Aceita e propõe desafios;

27. ( ) Gosta de representar papéis;

28. ( ) É difícil ser enganado pelos outros;

29. ( ) Como aluno é às vezes, perturbador;

30. ( ) Participa de tudo que o rodeia;

31. ( ) É um dos mais admirados na sala;

32. ( ) Revolta-se com controle excessivo;

33. ( ) Prefere atividades novas às rotineiras;

34. ( ) Gosta de atividades intelectuais;

35. ( ) Tem habilidades artísticas;

36. ( ) Aborrece-se com programa rotineiro;

37. ( ) É persistente no que faz e gosta;

38. ( ) Tem sempre idéias e soluções.

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ANEXO 3: MODELO DE INDICADORES PARA OBSERVAÇÃO

EM SALA DE AULA

Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET) –

Lavras/MG.

Indique em cada item os dois alunos de sua turma, menino ou menina, que, na

sua opinião, apresentam as seguintes características:

1. Os melhores da turma na área de linguagem, comunicação e expressão;

2. Os melhores nas áreas de matemática e ciências;

3. Os melhores nas áreas de arte e educação artística;

4. Os melhores em atividades extracurriculares;

5. Mais verbais falantes e conversadores;

6. Mais curiosos, interessados, perguntadores;

7. Mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula;

8. Mais críticos com os outros e consigo próprios;

9. Memorizam, aprendem e fixam com facilidade;

10. Mais persistentes, compromissados, chegam ao fim do que fazem;

11. Mais independentes, iniciam o próprio trabalho e fazem sozinhos;

12. Entediados, desinteressados, mas não necessariamente atrasados;

13. Mais originais e criativos;

14. Mais sensíveis aos outros e bondosos para com os colegas;

15. Preocupados com o bem-estar dos outros;

16. Mais seguro e confiante em si;

17. Mais ativos, perspicazes, observadores;

18. Mais capazes de pensar e tirar conclusões;

19. Mais simpáticos e queridos pelos colegas;

20. Mais solitários e ignorados;

21. Mais levados, engraçados, arteiros;

22. Mais inteligentes e fluentes;

23. Com melhor desempenho em esportes e exercícios físicos;

24. Mais habilidosos em atividades manuais e motoras;

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25. Mais rápidos em seu raciocínio, dando respostas inesperadas e

pertinentes;

26. Capazes de liderar e passar energia própria para animar o grupo.