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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS PARA

APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS EM

INSTITUIÇÕES ESCOLARES DE ENSINO REGULAR

Karla Vaz Monteiro

ORIENTADOR: Professora Claudia Nunes

Rio de Janeiro 2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia. Por: Karla Vaz Monteiro

INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS PARA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS EM

INSTITUIÇÕES ESCOLARES DE ENSINO REGULAR

Rio de Janeiro 2016

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, a minha família

e a todas as pessoas especiais que entraram em

minha vida nesse percurso durante o curso de

Pós-Graduação.

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DEDICATÓRIA

Dedico este estudo monográfico a minha mãe,

pois apesar de não estar mais presente

fisicamente, estará sempre em meu coração.

Dedico a toda minha família e ao meu noivo

Pedro, por estar ao meu lado em todos os

momentos.

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RESUMO

Nos dias atuais é cada vez mais comum ouvirmos algo referente ao

autismo, principalmente pelos meios de comunicação (TV, filmes, jornais,

internet). O autismo vem sendo estudado pela ciência há quase seis décadas,

porém, muitas dúvidas ainda parecem fazer parte e muitas incógnitas. E cada

dia que passa aumenta o número de diagnóstico de autismo e cada vez mais

precocemente. Apesar do autismo ser mais conhecido de uns anos pra cá,

ainda percebe-se muitas dúvidas sobre o distúrbio e também a muitos casos de

preconceito, principalmente nas redes de ensino regular em nosso país.

Quando falamos de autismo, falamos de inclusão. O que faz com que

nós professores, psicopedagogos, educadores, especialistas em educação,

questionem sobre a nossa realidade educacional. Como atender esta

demanda? É preciso capacitar os profissionais que atuam na área

educacional? Estamos aptos a desenvolver um trabalho digno e que de

resultados perante esses alunos com diagnóstico de autismo? Como diminuir

este preconceito que acerca o autismo? Estas questões me impulsionaram a

continuar este trabalho monográfico. Pois falar de autismo, é falar de

humanidade, de respeito ao diferente, de não aceitar que o diferente é pior ou

melhor que os ditos “normais” da sociedade que estamos inseridos.

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METODOLOGIA

Este trabalho terá como metodologia, pesquisa bibliográficas sobre o

tema para o embasamento teórico, cujos alguns dos autores são: Paulo Freire,

Lou de Olivier, Marta Pires Relvas, Eugênio Cunha, Sílvia Éster Orrú, Chary A.

Alba Castro e Marta de Brito Antônio e Ana Maria S Ros Mello. Basearei em

conceitos psicopedagógicos tais como: Atuar para prevenir e trabalhar para

tentar compreender o que está acontecendo, qual é a falha no processo de

aprendizagem do aluno, etc.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O autismo 10

CAPÍTULO II

As principais dificuldades encontradas em instituições escolares para atender a

demanda de crianças autistas 21

CAPÍTULO III

O Psicopedagogo e sua atuação nas escolas com crianças autistas 31

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 42

ÍNDICE 43

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INTRODUÇÃO

Para Cunha (2015), O Transtorno de Espectro Autista manifesta-se nos

primeiros anos de vida, provenientes ainda de causas desconhecidas.

Escolhi este tema a partir de uma breve experiência na Instituição

Escolar de ensino regular em uma turma de maternal que trabalho. Recebi um

aluno que acabára de receber o diagnóstico de autismo. Pouco tempo depois

este aluno por escolha dos pais, foi desvinculado para uma instituição

especializada para atender alunos com necessidades especiais.

Desde então passei a refletir sobre: O que é o autismo? Estou pronta

enquanto pedagoga e futura Psicopedagoga Institucional a trabalhar com

alunos autistas? A escola de ensino regular em que trabalho esta apta a

oferecer recursos necessários para este aluno? As Instituições escolares de

ensino regular estão prontas para atender esta demanda? Quais as principais

dificuldades encontradas para a atuação do psicopedagogo em alunos com

autismo? Quais os meios para o psicopedagogo institucional trabalhar de forma

efetiva com esses alunos? Essas questões acima citadas farão parte de minha

breve pesquisa e tentaremos analisar e entender essas indagações no decorrer

deste trabalho monográfico.

Todas essas dúvidas sobrevoavam em minha mente e me

impulsionaram a realizar o curso de Pós Graduação em Psicopedagogia

Institucional. É justamente o psicopedagogo que tem especialização que o

capacita para contribuir efetivamente para o desenvolvimento destes alunos.

Pois o foco principal do Psicopedagogo é auxiliar na promoção do

desenvolvimento e da interação social de um educando com autismo.

O autismo leva a um funcionamento diferenciado do sujeito no tocante a

reciprocidade social e comunicação, portanto para que o educando possa

participar das interações sociais são necessárias mediações especificas

articuladas com as características singulares da criança valorizando a inter-

regulação da participação do sujeito nas trocas sociais e atendimentos

psicopedagógicos individualizados de cunho lúdico, seguindo as predileções e

focos de interesse em cada criança.

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Cunha (2015) fala que na abordagem psicopedagógica da escola, é bom

que a estrutura da avaliação seja estabelecida nos primeiros contatos com o

aluno e com a família.

No primeiro capítulo falaremos sobre a síndrome do autismo, seu

conceito, os sintomas, como ocorre o processo do diagnóstico, as possíveis

causas e tratamentos.

Já no segundo capítulo falaremos sobre o autismo e a inclusão dos

alunos diagnosticados com autismo e sua inserção em instituições escolares

de ensino regular e identificaremos algumas das dificuldades encontradas em

instituições escolares para atender a demanda de crianças autistas.

Por fim no terceiro e último capítulo, analisaremos como se dá a atuação

do psicopedagogo com crianças autistas em escolares regulares. No decorrer

deste trabalho analisaremos alguns métodos de trabalho que o psicopedagogo

poderá utilizar, como por exemplo, a utilização de métodos como o

Montessoriano é muito importante na intervenção com o autista, porque

permite atividades de exploração sensorial. São objetos simples, mas que

estimulam o raciocínio e são muito utilizados na escola comum de educação

infantil, é um excelente recurso para o educador porque permite que seja

possível a exploração de texturas, formas, encaixes, tamanhos, possibilitando

que o educador perceba os esquemas mentais formados pelo aluno e promova

o desenvolvimento cognitivo.

Observamos que mesmo com a legislação apoiando o autista, existe

muita desinformação no meio escolar. Uma das grandes barreiras que dificulta

a inclusão desses alunos é devido a própria formação de professores. Os

cursos de formação talvez não estejam conseguindo realmente preparar o

professor para lidar com algum tipo de necessidade especial, como veremos no

decorrer deste trabalho. Prega- se a inclusão, mas na prática de ensino regular,

existe muito preconceito na aceitação do aluno autista.

O desenvolvimento desta pesquisa abordará como a intervenção

psicopedagógica pode criar alternativas para a ação educativa de alunos com

autismo através de uma adaptação curricular, ou seja, funcional e permita que

seja estimulado a sua autonomia e aprendizado.

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CAPÍTULO I

O AUTISMO

O autismo é uma complexa síndrome que afeta três importantes áreas

do desenvolvimento humano: comunicação, socialização e comportamento.

Assim, afirma Olivier (2011, p. 111):

O autismo pode ser definido como uma alteração cerebral, afetando a comunicação do indivíduo com o meio externo. Isso atrapalha ou impede a capacidade de estabelecer relacionamentos, ou objetos, tornando o indivíduo alienado em relação ao ambiente. Alguns autistas apresentam normalidade na inteligência e fala, enquanto outros apresentam também retardo mental, mutismo ou outros retardos no desenvolvimento da linguagem.

De acordo com o mais recente Manual de Saúde Mental-DSM-5, que é

um guia de classificação diagnóstica, todos os distúrbios do autismo, incluindo

o transtorno autista, transtorno desintegrativo da infância, transtorno

generalizado do desenvolvimento não–especifico (PDD-NOS) e síndrome de

Asperger, fundiram-se em um único diagnostico chamado TRANSTORNOS DE

ESPECTRO AUTISTA- TEA. O TEA é uma condição geral para um grupo de

desordens complexas do desenvolvimento de cérebro, antes, durante ou logo

após o desenvolvimento.

De acordo como Orrú (2012, p. 25/26):

A organização mundial de saúde publicou (OMS), publicou, em 1993, a décima versão do Código Internacional de Doenças (CID-10), atualizando a classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento, pela qual se enquadrou o autismo na categoria “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”. Suas características são: anormalidades qualitativas na interação social recíproca e nos padrões de comunicação, por repertório de interesses e atividades restritas, repetitivas e estereotipadas, sob o código de F84. (...)

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1.1. Entendendo melhor o autismo

De acordo com Cunha (2015, p.21/22.) o CID-10 classifica o autismo

como um dos Transtornos Invasivos do desenvolvimento. O manual aponta,

também, outros distúrbios com quadro autístico:

1-Síndrome de Asperger: difere do autismo clássico principalmente por não ocorrer deficiência mental, atraso cognitivo e considerável prejuízo na linguagem. Apesar de não haver o retraimento peculiar autístico, a criança, no entanto, torna-se também muito solitária. Desenvolve interesses particulares em campos específicos, modos de pensamentos complexos, rígidos e impermeáveis a novas idéias. 2- Autismo Atípico: esta categoria deve ser usada quando existe um comprometimento grave e global do desenvolvimento da interação social, da comunicação verbal e não verbal, e a presença de estereotipias de comportamentos, interesses e atividades, não satisfazendo os critérios para a classificação de Transtorno Austista, em vista da idade tardia de seu inicio. 3-Transtorno de Rett: provenientes de causas desconhecidas e com severa deficiência mental. O Transtorno de Rett é relatado ate o momento apenas em crianças do sexo feminino. Ocorre pelo desenvolvimento progressivo de múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal durante os primeiros meses de vida. Tem serevo prejuízo no desenvolvimento da linguagem, expressiva e receptiva, aliado a uma grave deficiência mental e psicomotora, alem da probabilidade da incidência de convulsões. 4-Transtorno Desintegrativo da Infância: é muito mais raro que o autismo, com sintomas semelhantes ao de Rett, mas incidindo predominantemente em meninos, geralmente acompanhado de deficiência mental. No período que antecede ao quadro, a criança pode se tornar irrequieta, irritável, ansiosa e hiperativa. Ocorre o empobrecimento e perda da fala e da linguagem, acompanhado por desintegração do comportamento.

O TEA pode ser associado com deficiência intelectual, dificuldades de

coordenação motora e de atenção e, as vezes, as pessoas com autismo tem

problemas de saúde física, tais como o sono, distúrbios gastrointestinais e

podem apresentar outras condições como síndrome de déficit de atenção e

hiperatividade, dislexia ou dispraxia. Assim afirma Mello (2007):

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É comum o aparecimento de estereotipais, que podem ser movimentos repetitivos com as mãos ou com o corpo, a fixação do olhar nas mãos por períodos longos e hábitos como o de morder-se, morder as roupas ou puxar os cabelos. Problemas de alimentação são freqüentes, podendo se manifestar pela recusa a se alimentar ou gosto restrito a poucos alimentos. Problemas de sono também são comuns. (p. 19.)

É importante ressaltar que o autismo é uma condição permanente, a

criança nasce com autismo e torna-se um adulto com autismo.

Crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) já começam a

demonstrar sinais nos primeiros meses de vida: elas não mantêm contato

visual efetivo e não olham quando são chamadas. A partir dos 12 meses, por

exemplo, elas também, não apontam com o dedinho. No primeiro ano de vida,

demonstram mais interesse nos objetos do que nas pessoas e, quando os pais

fazem brincadeiras de se esconder, sorrir, podem não demonstrar muita

reação. Conforme Cunha (2015, p. 24/25):

O autismo pode surgir nos primeiros meses de vida, mas, em geral, os sintomas tornam-se aparentes por volta da idade de três anos. Percebe-se na criança o uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais e de comunicação, alem da falta de reciprocidade afetiva. A comunicação não verbal é bastante limitada, as expressões gestuais são inexistentes, porque a criança não atribui valor simbólico a eles, quando quer um objeto utiliza a mão de algum adulto para apanhá-lo. Não aponta ou faz gestos que expressem pedidos. Uma das maneiras mais comuns para identificar casos de autismo é verificar se a criança aponta para algum objeto ou lugar. A criança tem dificuldade para responder a sinais visuais e normalmente, não se expressa mimicamente, mesmo quando é estimulada.

Os Transtornos do Espectro Autista referem-se a um grupo de

transtornos caracterizados por um espectro compartilhado de prejuízos

qualitativos na interação social, associados a comportamentos repetitivos e

interesses restritos pronunciados. Os TEAs apresentam uma ampla gama de

severidade e prejuízos, sendo frequentemente a causa de deficiência grave,

representando um grande problema de saúde pública.

De acordo com Olivier (2011, p. 117/118.) as características mais

divulgadas do autismo são:

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1.Olhos inexpressivos. Parece não enxergar ou não conseguir fazer nenhum contato com o meio exterior por meio dos olhos. 2. Age como surdo, parece não ouvir nada e pode gritar inesperadamente. 3. Não aprende a falar, chega aos cinco ou seis anos sem conseguir nunca expressar-se verbalmente ou, então, pode começar a desenvolver a linguagem falada, mais há uma interrupção sem nenhum motivo aparente, e a linguagem adquirida parece apagada irreversivelmente. 4. Age de forma alienada ou desatenta, parece não ver nem sentir nada e age sem demonstrar interesse pelo que acontece à sua volta, com ele mesmo ou com os outros. 5. Pode tornar-se agressivo, inclusive atacando e/ou ferindo a si mesmo ou a outras pessoas, sem nenhum motivo aparente. 6. Não responde a nenhum estimulo e é inacessível diante de tentativas de comunicação das outras pessoas, mesmo sendo seus pais ou parentes muitos próximos. 7. Costuma passar longos períodos parado ou fixando o olhar em um determinado ponto ou, no máximo, fixando-se em poucos pontos e não como, normalmente, as crianças fazem, querendo tocar e conhecer tudo à sua volta. 8. Como já disse, parece desenvolver alguns rituais que repete constantemente, principalmente o mais característico que é o gesto de balançar as mãos e os braços ou balançar-se. 9. Ao invés de reconhecer e brincar com seus brinquedos, geralmente os lambe, cheira, morde ou os atira longe sem sequer ver o que são. 10. Parece insensível à dor e pode ferir-se de forma intencional e ate constante.

Os sintomas do autismo podem variar de moderados a graves. Alguns

autistas demoram muito para aprender sobre sentimentos e reações comuns

aos seres humanos, outros seguem alienados sempre, ou seja, nunca

percebem isso. E, quanto à agressividade que parece mais comum do que a

afetividade no autista, esta pode ser agravada pela mudança repentina de

ambiente ou de situação, ou mesmo, se, por qualquer motivo, o autista sentir-

se contrariado, frustrado ou agredido. Para Cunha (2015, p.24/25), é de

extrema importância a observação do professor perante um aluno com as

seguintes características comportamentais:

Retrair-se e isolar-se das outras pessoas. Não manter contato visual. Desligar-se do ambiente externo. Resistir ao contato físico. Inadequação a metodologias de ensino. Não demonstrar medo diante de perigos. Não responder quando for chamado. Birras. Não aceitar mudanças de rotina. Usar pessoas para pegar objetos. Hiperatividade física. Agitação desordenada. Calma excessiva. Apego e manuseio não apropriado de objetos. Movimentos circulares com o corpo. Sensibilidade a barulhos. Estereotipias. Ecolalia. Ter dificuldade para

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simbolizar ou para compreender a linguagem simbólica. Ser excessivamente literal, com dificuldades para compreender sentimentos e aspectos subjetivos de uma conversa.

1.2. Como diagnosticar o autismo?

O diagnóstico do autismo é clinico feito através de observação direta do

comportamento e de uma entrevista com os pais ou responsável. Os sintomas

costumam estar presentes antes dos 3 anos de idade, sendo possível fazer o

diagnóstico por volta dos 18 meses de idade. O diagnóstico deve ser feito o

mais rápido possível. Criança portadora de T.E.A não é aquela que só fica

sentada no chão, virada para a parede, balançando o corpo e há grande

variação na intensidade dos sintomas.

De acordo com Cunha (2015, p.29/30) é importante observar e investigar

o contexto dos comportamentos adequados e as suas razões. Para tanto, é

pertinente responder às seguintes perguntas:

Como surge o comportamento? Onde ocorre? Quando ocorre? Está relacionado ao ambiente ou algum objeto ou à pessoa? É decorrente de algum estado emocional da criança ou do adolescente? Qual? O comportamento esta relacionado a experiências sensoriais? Está relacionado à quebra de rotina? Está relacionado a frustrações, a ansiedades ou à alegria?

Não há exame de laboratório que confirme ou descarte diagnóstico de

T.E.A. Exames devem ser pedidos para que sejam detectadas doenças

associadas como: Fenilcetonúria, Patologias geneticamente determinadas que

exijam aconselhamento familiar, DA, DV, Epilepsia. Mello (2007, p. 22) fala:

O diagnóstico de autismo é feito basicamente através da avaliação do quadro clinico. Não existem testes laboratoriais específicos para a detecção do autismo. Por isso, diz-se que o autismo não apresenta um marcador biológico.

As causas do autismo ainda são desconhecidas. Para alertar a respeito

doa números crescentes, todo dia 2 de abril é comemorado o “Dia Mundial de

Conscientização do Autismo”, data instituída pela ONU (Organização das

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Nações Unidas) desde 2008. O objetivo é anualmente, conscientizara

sociedade a respeito desta complexa síndrome, para que aja mais suspeita,

mais diagnóstico, mais tratamento, mais respeito, menos e menos preconceito.

Para isso iluminam-se de azul nos prédios e monumentos ao redor do mundo.

O azul foi a cor designada para o autismo, por ter uma prevalência maior em

meninos do que em meninas, mais de quatro para um.

De acordo com Orrú (2012, p.27):

As questões sobre os possíveis agentes causadores do autismo são muito polêmicas. Inquirem-se desde causas psicológicas, disfunções cerebrais e alterações de neurotransmissores e fatores ambientais, como definidores da doença, até os de natureza genética, sendo esta última levantada e analisada mais recentemente por diversos cientistas. Com o tempo, os critérios baseados em comportamentos anormais vagos foram substituídos por critérios específicos, relacionados a alterações no desenvolvimento da interação social, da comunicação e das atividades.

No Brasil o Cristo Redentor (RJ), a ponte Estaiada (SP), e muitos

monumentos em todo território nacional serão iluminados na data. No mundo,

pode-se destacar o Empire State (nos Estados Unidos), a CN Tower (Canada)

e muitos outros cartões postais ao redor do planeta.

Vale ressaltar que enquanto muitos países como os Estados Unidos,

que capacitam profissionais (pediatras) para que possam diagnosticar o quanto

antes a síndrome, geralmente antes dos três anos, aqui no Brasil o diagnóstico

é feito, em média, entre cinco e sete anos de idade. Em relação ao Brasil

afirma Orrú (2012, p.27):

No Brasil devem existir, estaticamente, de 75 mil a 195 mil autistas, baseado na proporção internacional, já que nenhum censo semelhante foi realizado. Nossa classificação oficial do autismo é realizada, levando-se em conta os critérios da CID-1, em conjunto com o DSM- IV.

Apesar de o autismo ter um número relativamente grande de incidência,

foi apenas em 1993 que a síndrome foi acionada à classificação Internacional

de Doenças da Organização Mundial de Saúde. A demora na inclusão do

autismo neste ranking é reflexo do pouco que se sabe sobre a questão. Ainda

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nos dias de hoje, o diagnóstico é impreciso, e nem mesmo um exame genético

é capaz de afirmar com precisão a incidência da síndrome. Mello (2007, p.

11/12) diz que:

Há dezoito anos, quando surgiu pela primeira associação para o autismo no país, o autismo era conhecido por um grupo muito pequeno de pessoas, entre elas poucos médicos, alguns profissionais da área de saúde e alguns pais que haviam sido surpreendidos com o diagnostico de autismo para seus filhos. Atualmente, embora o autismo seja bem mais conhecido, tendo inclusive sendo tema de vários filmes de sucesso, ele ainda surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das vezes, a criança que tem autismo ter uma aparência totalmente normal. Ultimamente não só vem aumentando o numero de diagnósticos, como também estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais precoces, dando a entender que, por trás da beleza que uma criança com autismo pode ter e do fato de o autismo ser um problema de tantas faces, as suas questões fundamentais vêm sendo cada vez mais reconhecidas com mais facilidade por uma numero maior de pessoas. Provavelmente é por isto que o autismo passou mundialmente de um fenômeno aparentemente raro para uma mais comum do que se pensava.

Uma vez diagnosticado autista, o paciente e sua família enfrentam mais

uma barreira: a busca pelo tratamento. Olivier (2011, p.113) nos atenta para:

É necessário uma precisão no diagnóstico para evitar que os pais tenham uma falsa esperança ao perceberem manifestações de troca em seu filho autista. Dizer que, neste ponto, devo dizer que, depois de um bom tratamento, é possível conseguir algum retorno do autista que poderá tornar-se mais receptivo e até demonstrar, em diferentes graus, carinho e algum sentimento, mais isso somente após um longo período de tratamento e de terapia.

É de extrema importância, o olhar atento do educador em relação ao ser

discente. Pois esse olhar pode ser crucial, segundo Cunha (2015, p.24/25):

O diagnóstico precoce é o primeiro grande instrumento para a educação. O que torna o papel do docente fundamental, pois é na idade escolar, quando se intensifica a interação social das crianças, que é possível perceber com maior clareza singularidades comportamentais. Será sempre pertinente o professor ou a professora observar atentamente seu aluno, quando este apresentar algumas das seguintes características comportamentais: retrair e isolar-se das outras pessoas; não manter contato visual; desligar-se do ambiente externo; resistir ao contato físico; inadequações a metodologias de ensino; não

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demonstrar medo diante de perigos; não responder quando for chamado; birras; não aceitar mudanças de rotina; usar as pessoas para pegar objetos; hiperatividade física; agitação desordenada; calma excessiva; apego e manuseio não apropriado de objetos; movimentos circulares no corpo; sensibilidades a barulhos; estereotipias; ecolalia; ter dificuldade para simbolizar ou para compreender a linguagem simbólica e ser excessivamente literal, com dificuldades para compreender sentimentos e aspectos subjetivos de uma conversa.

1.3. Os possíveis tratamentos para o autismo.

Atualmente, um dos tratamentos mais seguros no que tange ao autismo

é o uso de Terapia Comportamental (TC), que é uma forma de intervenção aos

problemas psicológicos que se destaca pela objetividade e pelos resultados

mensuráveis. Possui um amplo conjunto de técnicas bem descritas e

constantemente testadas em situações e problemas abordados pela psicologia

aplicada. O terapeuta comportamental entende que o cliente é o único e seus

problemas ou dificuldades são produto de uma história particular. Isso

humaniza o processo de terapia, pois, busca-se entender cada paciente e cada

história, antes de propor qualquer intervenção, ou seja, o tratamento do autista

envolve intervenções psicoeducacionais, orientação familiar, desenvolvimento

da linguagem e/ou comunicação.

O recomendado é que uma equipe multidisciplinar avalie e desenvolva

um programa de intervenção orientado a satisfazer as necessidades

particulares a cada indivíduo, como foi relatado anteriormente.

Olivier (2011, p. 119/120) afirma que:

Apesar de não se conhecer uma cura definitiva, já é possível conseguir bons tratamentos que podem tornar o autista independente e, em alguns casos, ate produtivo. O diagnóstico e o tratamento precoce, a educação especial e, em alguns casos, as medicações podem integrar ou reintegrar o indivíduo autista na sociedade.

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Os métodos de intervenção de acordo com Mello (2007, p.36-42) mais

conhecidos e mais utilizados para promover o desenvolvimento da pessoa com

autismo e que possuem comprovação cientifica de eficácia são:

• TEACCHR (Tratmentand Educationof Autisticandrelated Communication HandcappedChildren): o método TEACCH utiliza uma avaliação chamada PEP-R (perfil psicoeducacional revisado) para avaliar a criança, levando em conta os seus pontos fortes e suas maiores dificuldades, tornando possível um programa individualizado. O TEACCH se baseia na organização do ambiente físico através de rotinas organizadas em quadros, paines ou agendas e sistemas de trabalho, de forma a adaptar o ambiente para tornar mais fácil para a criança compreende-lo, assim como compreender o que se espera dela.atraves da organização do ambiente e das tarefas, o TEACCH visa desenvolver a independência da criança de modo que ela necessite do professor para o aprendizado, mas que possa também passar grande parte do seu tempo ocupando-se de forma independente. (...)

• PECs (Picture Exchange Communication System): O PECS foi desenvolvido para ajudar crianças e adultos com autismo e com outros disturbios de desenvolvimentos a adquirir habilidades de comunicação. O sistema utilizado primeiramente com indivíduos que não se comunicam ou que possuem comunicação mas a utilizam com baixa eficiência. O PECS significa “sistema de comunicação através da troca de figuras”, e sua implementação consiste, basicamente, na aplicação de uma sequencia de seis passos. O PECS visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando-a assim a comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de conduta. (...)

• ABA (Applied Behavior Analysis): O tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar a criança habilidades que ela não possui, através da introdução destas habilidades por etapas. Cada habilidade é ensinada, em geral, em esquema individual, inicialmente apresentando-a associada a uma indicação ou instrução.Quando necessário é oferecido algum apoio ( como por exemplo, apoio físico)

• Medicações: O uso de medicamentos deve ser prescrito pelo medico, e é indicado quando não existe alguma comorbidade neurológica e/ou psiquiátrica e quando os sintomas interferem no cotidiano. Vale ressaltar que até o momento não existe medicação especifica para o tratamento do autismo. Quando

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usadas, servem para amenizar ou combater características, como agressividade, comportamentos repetitivos, entre outras.

Em relação ao tratamento Olivier (2011, p.120) diz:

O tratamento é na realidade, um treinamento para o desenvolvimento de uma vida tão independente quanto possível. Basicamente a técnica mais usada é a comportamental, alem dela, a Musicoterapia pode funcionar perfeitamente.

Como se pode ver, o autismo atualmente pode ser associado a diversas

síndromes, mas isso deve ser visto com cuidado, levando-se em conta a

margem de erro de diagnóstico e as características de cada síndrome.

Muitas teorias e hipóteses têm sido levantadas em inúmeros estudos,

pesquisas e a maioria tem um fundamento e deve ser considerada. Mello

(2007, p. 28/29) afirma que:

Mesmo considerando que o tratamento é realizado com auxílio de programas individuais em função da evolução de cada criança, os seguintes aspectos podem ser fundamentais como alvos preferenciais de tratamento em um programa de intervenção precoce. Devemos sempre procurar o antes o possível desenvolver: Autonomia e a independência, A comunicação não verbal, Os aspectos sociais como imitação, aprender a esperar a vez e jogos em equipe; A flexibilização das tendências repetitivas; As habilidades cognitivas e acadêmicas; Ao mesmo tempo é importante: trabalhar na redução dos problemas de comportamento; Utilizar tratamento farmacológico se necessário; Que a família receba orientação e informação; Que os professores recebam assessoria e apoio necessários.

É cada vez mais comum ouvirmos falar sobre o autismo, um dos motivos

talvez seja o aumento de casos, segundo Cunha (2015, p.25):

A taxa média de prevalência do Transtorno Autista em estudos epidemiológicos era cerca de 15 casos pó 10.000 indivíduos, com relatos de taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000 indivíduos, de acordo com DSM-IV-TR. Hoje, sabe-se que a taxa de prevalência cresceu bastante. Algumas pesquisas apontam um caso em cada 150 ou 100 nascimentos, sendo quatro a cinco vezes mais comum entre meninos.

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Por fim, devemos sempre lembrar que cada caso é um caso. Pode-se

ainda dizer que não tem uma causa única, mas, sem dúvida, são muitas as

opções que podem e devem ser citadas até mesmo para se incentivar a

continuidade de pesquisas e, futuramente, novas descobertas em relação a

este distúrbio.

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CAPÍTULO II

IDENTIFICAR AS DIFICULDADES ENCONTRADAS EM INSTITUIÇÕES ESCOLARES PARA ATENDER A

DEMADA DE CRIANÇAS AUTISTAS

Neste capítulo identificaremos e analisaremos as dificuldades

encontradas pelos psicopedagogos em sua atuação em instituições escolares

de ensino regular. Iniciaremos relembrando o conceito de educar, que é a ação

de promover a educação, que compreende todos os processos,

institucionalizados ou não, que visam transmitir determinados conhecimentos e

padrões de comportamentos a fim de garantir a continuidade da cultura de uma

sociedade.

2.1. O conceito do “educar”

No sentido mais amplo, educar é socializar, é transmitir os hábitos

esses que começam na primeira infância, implicando no ajustamento a

determinados padrões culturais. Para Freire (2007, p.47) ensinar não é

transferir conhecimento,

É preciso insistir: este saber necessário ao professor que ensinar não é transferir conhecimento não apensas precisa de ser aprendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido.

Sendo assim, educar é estimular, desenvolver e orientar as aptidões do

indivíduo, de acordo com os ideais de uma sociedade determinada. É

aperfeiçoar e desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais, é

preparar o cidadão para a vida, ou seja, o conceito de educar vai muito além do

ato de transmitir conhecimento.

Como sabemos, a educação é um direito para todos os indivíduos,

porém, o que vemos diariamente são casos de descriminação principalmente

nas escolas, que deveriam receber todos, sem distinção, mas infelizmente

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ainda não é nossa realidade. Sabemos que muitas crianças autistas não são

aceitas simplesmente por não fazerem parte do “padrão” de alunos. Cunha

(2015, p. 37) nos chama atenção para:

A lei salienta, no artigo 59, que os sistemas de ensino deverão assegurar os recursos necessários para o aprendizado escolar e consequentemente, o que requer currículos, métodos e técnicas adequadas; recursos e organização; professores especializados e capacitados para a inserção do estudante na vida em sociedade, inclusive dando-lhe condições, sempre que possível, à capacitação para o trabalho. As políticas oficiais em nosso País têm reconhecido o processo de inclusão como uma ação educacional que tem por meta possibilitar o ensino de acordo com as necessidades do individuo. Buscam permitir o fornecimento de suporte de serviços por intermédio da formação e da atuação dos seus professores.

Ao incluir alunos com deficiência, a instituição escolar muda sua

perspectiva de mundo, ajuda professores a repensarem seu papel e contribui

para a construção de uma nova geração, aquela que, entre as diferenças

somos todos iguais. Paulo Freire (2007, p. 39) nos relembra sobre a

importância de repensar sobre a prática:

Por isso é que, na formação permanente de professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a pratica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima pratica. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

Há mais de duas décadas e meia, que a Constituição prevê a inclusão

de alunos com deficiência nas classes comuns, estabelecendo igualdade de

condições para o acesso e a permanência na escola. Embora ainda existam

resistências as crianças deixaram de ser “invisíveis”, não se encontram mais

“escondidas” e já ocupam seu espaço no ambiente socioeducativo. Para que

sejam incluídas de fato, e não se tornem meras figurantes de um sistema e sim

protagonistas do próprio aprendizado é fundamental que a instituição reveja

suas premissas.

Cumprir o dever de incluir todas as crianças na escola supõe, portanto,

considerações que extrapolam a simples inovação educacional e que implicam

23

o reconhecimento de que o outro é sempre e implacavelmente diferente, pois a

diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a valorização das

diferenças impulsiona o progresso educacional.

2.2. A estrutura organizacional das escolas

Inicialmente é necessário insistir no fato de que ainda hoje as escolas

tradicionais não dão conta das condições necessárias às mudanças propostas

por uma educação aberta às diferenças. Pois elas não foram concebidas para

atender a diversidade dos alunos e tem uma estrutura rígida e seletiva no que

diz respeito à aceitação e a permanência de alunos que não preenchem as

expectativas necessariamente mudanças nas propostas educacionais da

maioria de nossas escolas e em uma organização curricular idealizada e

executada pelos seus professores, diretor, pais alunos, e todos os que se

interessam pela educação na comunidade em que a escola se insere.

Freire (2007, p.35/36), fala justamente da importância da aceitação do

novo, que o ensinar exige risco e da rejeição a qualquer forma de

discriminação,

É próprio do pensar certo, com a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo. Faz parte igualmente do pensar certo à rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.

O papel do professor é essencial para que ocorra a inclusão desses

alunos e de acordo com Cunha (2015, p.101):

Não há como falar em inclusão sem mencionar o papel do

professor. É necessário que ele tenha condições de trabalhar

com a inclusão e na inclusão. Será infrutífero para o educador

aprender sobre dificuldades de aprendizagem e modos de

24

intervenção psicopedagógica se não conseguir incluir o aluno.

E como se faz a inclusão? Primeiro, sem rótulos, e, depois,

com ações de qualidade. Nos rótulos encontram-se as

limitações de aprendente, ou melhor, as nossas limitações.

Devemos olhar para ele e transpormos as impressões externas

das barreiras do ceticismo. São elas que mais impedem a

inclusão de educando em nossos esforços e sonhos.

Observamos que para reverter o processo educacional excludente das

nossas escolas, talvez o papel da escola deva ser revisto, de modo que a

instituição passe a se dedicar essencialmente à formação de sujeitos éticos,

políticos, justos, cooperativos, autônomos.

2.3. As limitações do ensino tradicional

No século XX, há apenas algumas décadas, a escola era considerada

uma espécie de sonho dourado, capaz de levar e elevar valores, possibilitando

concreta mudança no status social do cidadão.

A relação professor-aluno era vertical, piramidal, pois era hierárquica e

tinha como consequência a submissão, o medo do aluno de se expor perante o

público, restrito ou não, numa atitude submissa e apática, sendo, portanto

considerado como um componente do conhecimento, o receptor da tradição

cultural, aquele que nada sabe e que precisa do professor para absorver, como

uma esponja jogada na água, as informações vindas desse profissional. Era

centrada não se questionava propostas educacionais.

Freire (2007, p.124/125) nos lembra que:

Todo ensino de conteúdos demanda de quem se acha na posição de aprendiz que, a partir de certo momento, assumindo a autoria também do conhecimento do objeto. O professor autoritário, que recusa escutar os alunos, se fecha a esta aventura criadora. Nega a si mesmo a participação neste momento de boniteza singular: o da afirmação do educando como sujeito de conhecimento. É por isso que o ensino dos conteúdos, criticamente realizado, envolve a abertura total do professor ou da professora, a tentativa legitima do educando para tomar em suas mãos a responsabilidade de sujeito que conhece. Mais ainda, envolve a iniciativa do professor que deve

25

estimular aquela tentativa no educando, ajudando-o para que a efetive. (...)

O professor assumia o papel de detentor do poder, pelo poder do saber

com o desejo de ser reconhecido pelos outros professores, pelos alunos, pela

sociedade. O currículo era padronizado, adotado, igualmente em todas as

escolas brasileiras. A prioridade da escola tradicional era trabalhar valorizando

o desenvolvimento do conhecimento determinado pelo currículo escolar. E o

aluno que não fosse do “padrão” era rapidamente excluído.

A metodologia adotada tinha por principio o aprender mecânico, sem

relação com o real. O conteúdo visava aquisição de noções dando–se mais

ênfase ao esforço intelectual de assimilação do conhecimento. A avaliação

valorizava os aspectos cognitivos, supervalorizando a memória e a capacidade

de restituir o que foi assimilado. Os testes assumiam um papel central entre os

instrumentos de avaliação, chegando a determinar o comportamento do aluno,

sempre preocupado em estudar o que seria avaliado, sem consciência da

importância do aprender. De acordo com Orrú ( 2012, p.45):

Pelos caminhos da História, podemos acompanhar o modo como a pessoa com necessidades especiais foi tratada e concebida, conforme os padrões relacionados aos valores sociais, morais, filosóficos, éticos e religiosos nas diferentes culturas. As ações registradas pela Historia a respeito da rejeição, dos maus tratos e da falta de visão, relacionados aos que apresentavam alguma deficiência, abriram lugar ao paternalismo e ao assistencialismo, resistindo ao conhecimento dos direitos do cidadão.

Um dos pontos mais complexos é em relação a inadequação de

métodos e técnicas do ensino tradicional , baseados na transmissão de

conhecimentos e na individualização das tarefas de aprendizagem.

Observamos que para que há uma abertura às diferenças tem a ver com uma

revolução nos processos de ensino e aprendizagem. O que pode – se propor é

o rompimento das fronteiras entre as disciplinas, entre o saber e a realidade, a

multiplicidade e integração de saberes e das redes de conhecimento que se

formam, a transversalidade das áreas curriculares e a autonomia intelectual do

26

aluno, que é autor do conhecimento e que por isso imprime valor ao que

constrói individual e coletivamente, nas salas de aula.

No que diz respeito a relação ao educador e ao educando, a

aprendizagem se da muito além da simples transmissão de conhecimentos,

Freire (2007, p.22/23) fala que,

Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo, por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanha, de me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrario, desde os começos do processo, vai ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador da forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discencia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto alguma coisa e um objeto indireto a alguém. (...)

2.4. O professor contemporâneo e a inclusão de alunos

autistas nas escolas regulares

O educador é o profissional responsável por atender às exigências

impostas pela necessidade social de aperfeiçoar cidadãos conscientes e aptos,

prontos a enfrentar os obstáculos do seu cotidiano. É o profissional que

desenvolve o currículo escolar, responsável por conduzir saberes científicos,

conteúdos formais, com base nos conhecimentos prévios destes alunos, além

de receber dos educandos novas informações que vão modificando e

27

enriquecendo gradativamente a sua visão da sociedade, civilização e de

mundo.

Sabe-se que o novo paradigma educacional, com sua evolução, leva a

sociedade a exigências qualitativas que são visíveis e prioritárias, requerendo

um novo tipo de sujeito que assume o papel de ensinante e ao mesmo tempo

de aprendente. O novo sujeito educativo é o educador que é capaz de entender

a heterogeneidade da turma, adequando-se e integrando-se a ela, tendo

domínio do conteúdo que o torne capaz de promover o intercambio entre os

alunos e o conhecimento, consequentemente, estabelecendo uma relação

harmoniosa em atendimento às exigências do principio da inclusão. De acordo

com Cunha (2015, p. 55),

O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para observar, é preciso saber o que observar. E, para saber o que observar, é preciso formação. Como a percepção de um bom músico, será a percepção de um bom professor, capaz de identificar detalhes comumente não notados. A observação advém da necessidade de se conhecer o discente. Conhecer a criança, conhecer o adolescente. Não raro, o professor é quem identifica primeiramente o transtorno, quem primeiro da o sinal de alerta com respeito ao comportamento do educando. O olhar mais cuidadoso pode levar o encaminhamento e diagnóstico precoce.

A educação inclusiva não constitui uma nova expressão para designar a

integração dos alunos com necessidades educacionais especiais. O conceito

de inclusão é mais amplo que o de integração porque enfatiza o papel da

escola comum na tarefa de atender à totalidade dos alunos. A inclusão constitui

um enfoque inovador para identificar e abordar as dificuldades educacionais

que emergem durante o processo ensino-aprendizagem. Cunha (2015, p.100)

nos chama atenção para,

Não podemos pensar em inclusão escolar, sem pensarmos em ambiente inclusivo. Inclusive não somente em razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas. Apesar de um espaço atraente e adequado para a instrução escolar ser uma necessidade elementar na educação, não raramente, deparamos com escolas sem o devido preparo nesse requesito. Os alunos necessitam encontrar na estrutura do ambiente a acolhida natural que estabeleça uma disciplina

28

espontânea, que não subjuga o espírito do homem, mas prepara-o para o aprendizado. Muitos chegam com a vida familiar conturbada. Ativos ou desconcentrados, abatidos ou alegres, precisam ser cativados pelo espaço escolar. Este deve ser propicio para o aprender e o ensinar, na intimidade entre os saberes de cada um, que somados, formam os valores de uma sala de aula. Estes valores devem vir antes de qualquer ensino. A vida é extremamente afetiva; precisa ser trazida para dentro da escola.

Entendemos que no convívio escolar, educandos e educadores estão

sempre aprendendo a aprender, a fazer, a ter, a conviver, a empreender e a

transformar-se em um indivíduo mais informado e autônomo e a desenvolver

também a concepção, execução e avaliação do trabalho pedagógico num

contexto participativo no âmbito da escola, dos sistemas de ensino ou outros

espaços organizacionais, educacionais e culturais, com diferentes sujeitos

sociais. Em relação à formação do professor e o aluno autista, Cunha (2015, p.

56) afirma:

Sua preparação é fundamental para identificar algum aspecto peculiar no comportamento do aluno. Isto poderá fazer toda a diferença, permitindo, o quanto antes, maior independência e qualidade de vida em qualquer grau de autismo. O espaço escolar é fundamental, pois se trata de um ambiente extremamente favorável à observação. A observação faz do professor um pesquisador, pois ele pode registrar o que vê, com a isenção de preconceitos. Certamente, a observação o levará a conhecer o educando, suas qualidades e, também, suas limitações.

As dificuldades dos professores, de um modo geral, se apresentaram na

forma de ansiedade e conflito ao lidar com o “diferente”. Ideias preconcebidas e

caricaturizadas sobre o autismo, principalmente a partir da mídia, parecem

influenciar as expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos,

afetando a eficácia de suas ações quanto à promoção de habilidades.

O trabalho pedagógico integrador transforma limitações em um desafio

para todos, através de uma postura de confiança na capacidade de mudança

do aluno, em situações de confronto. O papel do educador vai muito além da

transmissão de conhecimentos, ele tem na verdade um papel fundamental

como afirma Cunha (2015, p. 29),

29

A atuação dos profissionais da escola é fundamental, uma vez que muitos casos de autismo foram percebidos primeiramente no ambiente escolar. Na escola, devem –se utilizar o afeto e os estímulos peculiares do aluno para conduzi- lo ao aprendizado, porque, na educação, quem mostra o caminho é quem aprende e não quem ensina. A observação é extremamente relevante na avaliação do grau de autismo. A observação, sem duvida, é o primeiro passo para uma educação com qualidade.

Observamos que a sociedade precisa é de profissionais intelectualmente

preparados, capazes de atuar de forma competente. Esse preparo será

encontrado no conhecimento científico, mas, é através da pratica que ele vai

exercitar o seu espírito docente e humano quanto aos problemas e às

dificuldades encontradas, fortalecendo-se como educadores, traçando um

paralelo entre o conhecer e o saber, o praticável que produza prazer e

qualidade educativa.

A inclusão dos alunos autistas vai muito além de uma simples “boa

vontade” do ser docente, é necessário formação, assim afirma Cunha (2015, p.

13),

Verificamos na prática docente as dificuldades que há para a elaboração de um currículo com atividades adequadas e funcionais. O que é mais importante fazer? Como cativar a atenção? É possível educar? É possível aprender? Essas indagações, apesar de comuns revelam o desejo de proporcionar uma educação prazerosa e com qualidades sociais, acadêmicas e afetivas, que ofereça mais autonomia as abordagens pedagógicas em pessoas com autismo são de base comportamental, no entanto, não visam aprisioná-las a condicionamentos específicos, antes, tentam livrá-las das limitações comportamentais que lhes trazem dano. O autismo requer do professor estudo, preparação e dedicação. Para além da condição limítrofe do autista, estará a sua condição humana e os seus atributos e a sua natureza de aprendente. Para além das nossas atribuições de ensinantes, estará a nossa capacidade de educar pelo nosso exemplo e amor.

Com o novo educador o fazer pedagógico, torna-se mais sensível e

aprimorado, reforçando uma postura mais humana em seu desempenho em

paralelo ao desempenho profissional, dotado de um conjunto de capacidades

que incluem habilidades e competências, que o torne capaz de realizar um

trabalho mais cooperativo, integrador atualizado e responsável, com mobilidade

30

e interação, preparado para criar condições novas, transpirando afetividade e

paciência pedagógica.

31

CAPÍTULO III

COMPREENDER A AUTUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO

COM CRIANÇAS AUTISTAS NAS INSTITUIÇÕES

ESCOLARES DE ENSINO REGULAR

Psicopedagogia é a área do conhecimento que estuda como as pessoas

constroem o conhecimento. Ou seja, busca decifrar como ocorre o processo de

construção do conhecimento nos indivíduos. Assim, ela se propõe a: identificar

os pontos que possam, porventura estar atrasando esta aprendizagem; atuar

de maneira preventiva para evitá-los e, ainda, propiciar estratégias

ferramentas que possibilitem facilitar esse aprendizado.

3.1. Entendo melhor a psicopedagogia

. A psicopedagogia busca na psicologia, psicanálise, psicolinguística,

neurologia, psicomotricidade, psiquiatria, fonoaudiologia, entre outros, o

conhecimento necessário para aprender como se da o processo de

aprendizagem do individuo. Como afirma Cunha (2015, p.105),

Por ser área de conhecimento interdisciplinar e multidisciplinar, a Psicopedagogia busca compreender como ocorrem os processos de aquisição do saber e entender as possíveis dificuldades que o aluno encontra nesse processo. Por isso, dispõe do uso de diversas ciências como a psicologia, a psicanálise, a filosofia, a sociologia, dentre outras.

O psicopedagogo procurará compreender as mensagens muitas vezes

implícitas, sobre os motivos que levam as pessoas a obterem resultados

insatisfatórios ao esforço aplicado em sua busca pela aprendizagem, seja ela,

sistemática ou não. O psicopedagogo pode se especializar em duas áreas:

Clínica e Institucional, esta última será abordada com ênfase neste capítulo.

O psicopedagogo clínico atua em um sentido mais amplo, investigando e

promovendo as possibilidades de mudanças sobre os processos cognitivos,

32

emocionais e pedagógicos que porventura possam estar travando a

aprendizagem de seus pacientes, individualmente. Na medida em que trata dos

processos de aprendizagem diagnosticados, também, previne os pacientes de

sofrerem outras dificuldades pessoais decorrentes de tais transtornos de

aprendizagem. Bossa (2011, p. 36) fala que:

No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer a sua própria subjetividade na relação, pois trata-se de um sujeito que estuda outros sujeitos. Essa inter-relação de sujeitos, na qual um procura conhecer no outro aquilo que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa. Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.

O psicopedagogo institucional atua em empresas, hospitais e ambientes

afins, promovendo processos de aprendizagem, na tentativa de ajudar aqueles

que possuem algum tipo de dificuldade para aprender uma nova tarefa, ou até

mesmo, se adaptarem a outras, quando sua função é alterada. Para Bossa

(2011, p. 139),

A respeito da psicopedagogia institucional, vale dizer que já existem experiências de atuação psicopedagógica em empresas, hospitais, creches e organizações assistenciais. Enquanto psicopedagogos institucionais, conforme já dissemos, estamos dialogando com este complexo que se manifesta como um sistema particular. Podemos dizer que nosso sujeito é a instituição, como sua complexa rede de relações. A psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que, neste momento, é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia. A demanda da instituição esta associada à forma de existir do sujeito institucional, seja ele a família, a escola, uma empresa industrial, um hospital, uma creche, uma organização assistencial.

A intervenção do psicopedagogo pode ser de forma preventiva, a qual

detecta as dificuldades e promove sugestões metodológicas, orientação

vocacional, educacional e ocupacional ou de forma terapêutica. Seja em

escolas, identificando alunos com dificuldades ou em hospitais, elaborando

33

diagnósticos das pessoas internadas. Também pode trabalhar em centros

comunitários, em consultórios ou orientando pessoas quanto à aprendizagem.

O trabalho do psicopedagogo é muito importante em todos os ambientes

institucionais. O trabalho dentro de uma clinica (que é um tipo de instituição)

requer os mesmos conhecimentos que um trabalho dentro de uma escola ou

de um núcleo de atenção psicossocial. Bossa (2011, p. 48), afirma:

O trabalho psicopedagógico pode, certamente, ter um caráter assistencial. Isso acontece quando, por exemplo, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis por elaboração, direção e evolução de planos, programas e projetos no setor de educação e saúde, integrando diferentes campos de conhecimento. A psicopedagogia ocupa-se, assim, de todo o contexto de aprendizagem, seja na área clínica, preventiva, assistencial envolvendo elaboração teórica no sentido de relacionar os fatores envolvidos nesse ponto de convergência em que opera. A elaboração teoria visa criar um corpo teórico da psicopedagogia, com processos de investigação e diagnostico que lhe sejam especifico, por meio de estudos das questões educacionais e da saúde no que concerne ao processo de aprendizagem. Implica, desta maneira, uma reflexão constante sobre a pertinência da aplicação das diversas teorias ao campo da psicopedagogia, por meio de avaliação da prática resultante desses pressupostos. Esse trabalho consiste em uma leitura e releitura do processo de aprendizagem e do processo de não aprendizagem, bem como da aplicabilidade e dos conceitos teóricos, resultando em novos contornos e significados, proporcionando práticas mais consistentes. Já na área da saúde, o trabalho é feito em consultórios privados e/ ou em instituições de saúde (como hospitais), no sentido de reconhecer e atender as alterações de aprendizagem sistemática e/ou assistemática, de natureza patológica. Existe também uma proposta de atuação nas empresas, onde o objetivo seria favorecer a aprendizagem do sujeito para uma nova função, auxiliando-o para um desenvolvimento mais efetivo de suas atividades. (...)

3.2. O psicopedagogo na instituição escolar e o aluno

autista Como vimos anteriormente, o psicopedagogo atua em diversas

instituições, principalmente em instituições escolares. A instituição escolar

34

exerce uma importância muito grande perante o desenvolvimento do aluno

autista. Neste tópico abordaremos o trabalho psicopedagógico com alunos

autistas inseridos em escolas de ensino regular e sua inclusão neste ambiente

escolar. Para Bossa (2011, p.141),

O trabalho psicopedagógico, portanto, pelo visto, pode e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual cumpre uma importante função social: a de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo. A escola, afinal, é responsável por grande parte da aprendizagem do ser humano.

Durante as sessões com o psicopedagogo, os recursos como jogos,

livros e computador, tem a finalidade de descobrir os estilos de aprendizagem

do paciente: ritmos, hábitos adquiridos, motivações, ansiedades, defesas e

conflitos em relação ao aprender. O psicopedagogo tem a função de auxiliar o

indivíduo que não aprende a se encontrar nesse processo, além de ajudá-lo a

desenvolver habilidades para isso.

Quando existe a dificuldade para articular o “eu” e o “outro”, significa

falta de autonomia para a aprendizagem, acontece uma discrepância entre o

corpo, o pensamento e a emoção. Se você não tem facilidade de interação,

tem a sensação de estar ameaçado quando está em grupo, necessita da

intervenção do psicopedagogo. Quando a pessoa se sente excluída, precisa de

uma equipe estruturada para ajudá-lo com as questões cognitivas, sócio-

afetivas e com a autoconfiança.

Bossa (2011, p.102), cita pensamentos e contribuições de Vigotsky em

relação a educação de autistas nas escolas,

Tomando a obra de Vigotsky como referencial teórico para o trabalho com autistas, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem desse aluno deve contemplar, necessariamente, uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de conceitos, possibilitando o encontro/confronto das experiências cotidianas no contexto em que elas ocorrem para a formação de conceitos, que sejam acadêmicos ou não, em uma maior internalização consciente do que esta sendo vivenciado e concebido. Como agente de mediações, o professor deve explorar sua sensibilidade, a fim de perceber

35

quais são os significados construídos por seus alunos com referencias aos conceitos que estão sendo formados, quer sejam conceitos mais elementares ou complexos. (...)

Sabemos que para o aluno autista ser realmente inserido em escolas de

ensino regular, faz se necessário o conhecimento profundo da síndrome (TEA),

dessa forma os profissionais que estarão diante deste aluno autista, tenha os

instrumentos e possam sentir-se preparados para desenvolver um bom

trabalho perante este aluno. Esta falta de conhecimento do (TEA) impede

muitas vezes que o educador trabalhe de forma efetiva e em muitos casos o

preconceito passa a ser como uma “pedra” no caminho nesse processo de

ensino e aprendizagem do aluno autista. Orrú (2012, p. 104) afirma que,

A partir dos pressupostos da abordagem histórico-cultural centrada em Vigotsky, podemos perceber a realidade educacional em que vivemos, muitas vezes impedindo a pessoa com necessidades especiais de se desenvolver plenamente, por causa das conclusões preconceituosas acerca da sua aprendizagem. No entanto, se ela tiver acesso ao contato com o outro, e a orientação pedagógica adequada e organizada, seu desenvolvimento poderá ocorrer pelo acesso à cultura que é produzida historicamente.

A inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas de ensino

regular, exige que a escola se organize de forma a oferecer possibilidades

objetivas de aprendizagem a todos os alunos, especialmente aqueles

portadores de alguma deficiência. E para que haja essa inserção dessas

crianças no âmbito escolar, a instituição terá que oferecer recursos, currículos

adaptados, ou seja, um currículo funcional. De acordo com Cunha (2015, p.59),

Um currículo funcional para a vida prática compreende tarefas que podem ser executadas em perfeita sintonia entre a escola e a família, alcançando etapas previamente estabelecidas. Cada etapa superada demanda uma nova. Lista se uma serie de afazeres diários que precisam ser realizados, como dobrar roupas de cama, escovar os dentes, etc. O que é mais importante aprender naquele momento devera ser privilegiado. Primeiro, trabalham-se alguns de maior facilidade de execução ate o pleno domínio. Posteriormente, acrescenta-se um novo afazer. Se a criança ou o adolescente não conseguir realizá-lo, o professor ou os pais devem colaborar para que não haja sentimento de fracasso ou frustração. Ainda que o aluno não

36

aprenda perfeitamente o que se busca ensinar, ele estará trabalhando sempre a interação, a comunicação, a cognição e os movimentos. Haverá conquistas e erros, muitas vezes mais erros do que conquistas, mais o trabalho jamais será em vão. O afeto é de primordial valor na dinâmica e na superação de dificuldades.

A partir do estudo da origem da dificuldade em aprender, o

psicopedagogo desenvolvera atividades que estimulem as funções cognitivas

que não estão ativadas no paciente e a questão afetiva e social. O

psicopedagogo contribuirá para a construção da autonomia e da

independência, através da relação com “como eu aprendo” e “ como me

relaciono com o saber”. Cunha (2015, p. 58) fala que,

Quando falamos de autonomia, lembramos dos estudos de Piaget sobre o desenvolvimento do juízo moral da criança, no qual ele aponta três estágios: anomia, onde a criança não segue regras coletivas, mas as que satisfazem seus interesses motores e suas fantasias simbólicas. A heteronomia, onde já percebe regras coletivas e, por imitação ou por contato verbal, começa a jogar com as regras recebidas do exterior. E o terceiro, a autonomia, quando as regras não se apresentam mais como uma lei exterior imposta pelos adultos, mas como resultado de uma livre decisão. Obviamente ao descrever estes estágios, Piaget os relaciona com idades diferentes e de acordo com o desenvolvimento de cada individuo. Entretanto como ressalta, Arénilla et al. (2000), a noção de autonomia na escola deve ser entendida, na maioria das turmas iniciais, em um sentido pragramático, isto é, caracteriza-se por conceder independência à criança nas ações mais cotidianas: despir, vestir uma peça de roupa, saber dobrá-las e guardá-las, saber usar ferramentas ou técnicas que permitam a realização de algo, saber utilizar talheres, ou utensílios as refeições. Estes conhecimentos representam uma conquista considerável, pois fazem a criança passar de um estado de dependência quase total em relação ao adulto para um estado de autonomia no âmbito dos afazeres diários. A autonomia dar-se á, também, no âmbito pedagógico, quando o aluno realizar atividades por iniciativa própria ou, ainda que haja a ajuda do professor, evidenciar criatividade e capacidade de resolução de problemas.

Ter um aluno com necessidades específicas, como um autista, exige do

professor um comportamento diferenciado, mas com carinho e vontade de

ajudar é possível ensinar e interagir. Optar por dividir as tarefas, as atividades,

exercícios em partes pode ser um bom caminho. Comece pelas tarefas mais

37

fáceis e deixes as mais complexas para o final. Isso eleva a autoestima do

aluno e o estimula a dar continuidade a atividade, como veremos adiante. Ou

então pode iniciar pela atividade que o aluno mais goste e aos poucos ir

introduzindo as demais atividades que ele apresenta ter mais resistência.

Cunha (2015, p.85.) da algumas dicas para o professor ou professora:

Penetrar no mundo do autista. Concentrar-se no contato visual. Trazer sempre o olhar do autista para as atividades que ele esta fazendo. Entreter-se com as brincadeiras do autista. Procurar sempre enriquecer a comunicação. Mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação uma palavra. Tornar hábitos cotidianos agradáveis. Fazer tudo com serenidade, mas com voz clara e firme.

3.3. Atividades funcionais na escola para o aluno autista

Sabemos que a inclusão começa também, através do currículo adaptado

aos alunos com necessidades especiais. Pois uma verdadeira instituição

escolar que se nomeie inclusiva deve oferecer uma adaptação curricular e

assim atender as necessidades dos alunos com autismo entre outras

adaptações na escola.

Para dar inicio a essa inclusão Cunha (2015, p. 60-76) nos atenta para:

• Comandos: a fala do professor precisa ser serena, explícita e sem pressa. O comando de voz é o convite do professor ao aluno, é a identificação do objeto, é o exercício de comunicação oral que ele estará propondo, nomeiando objetos e atividades. É determinante que o aprendente sinta a necessidade de expressar-se e comunicar-se pela fala ou por gestos, para sempre estar motivado a dar vida ao seu desejo. Para isso os comandos devem ser objetivos e possuírem função para serem compreendidos. Por exemplo: se um menino autista subir na cadeira, poderá não haver sentido para ele se um adulto disser: “Não faça isso!”, porque nem sempre saberá o que fazer ou ouvir a palavra “não”. O certo é dar-lhe um objetivo, dizendo: “Coloque os pés no chão!” (...) O primeiro passo para a construção de um currículo escolar para o aprendente autista é a avaliação para saber quais as habilidades necessitam ser conquistadas. Ele deve desenvolver aptidões básicas, motoras e acadêmicas (...).

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• Materiais Pedagógicos: em sala de aula ou sala de recursos, as atividades e objetos que exploram o sensorial são naturalmente estimulantes, ainda que não sejam obviamente pedagógicos, podem adquirir essa função quando engajam o aprendiz exercem efeito sobre seu comportamento. Exemplo: rasgar jornal e brincar com água para aliviar tensões e desenvolver coordenação motora fina, usar tintas para rabiscar papeis indiscriminadamente com os dedos em forma de pinça, a fim de desenvolver a “pega do lápis”; subir escadas e rolar pneus para atividades motoras amplas. As experiências sensoriais também podem ser uma redução de ansiedade. Entretanto, muitas podem causar efeitos oposto, por isso o professor deve sempre observar a reação do seu aluno. Já os materiais pedagógicos, que podemos chamar de “materiais de construção do conhecimento”, adquirem grande importância na educação em casos de autismo. Um exemplo são os materiais montessorianos de encaixes geométricos, que são articulados em ordem de tamanho, espessura e peso, utilizados em escolas de ensino comum, porem podem ser manipulados por qualquer aluno. (...). Maria Montessori concebeu os materiais de desenvolvimento para serem utilizados por qualquer aluno em qualquer contexto pedagógico. É importante salientar que são materiais psicopedagógicos, também, podendo ser manipulados em situações de dificuldade de aprendizagem, mesmo em escolas que não são montessorianos, principalmente nos casos de TDAH, pois são atraentes, mantêm o foco de atenção do aluno na atividade, trabalham distintas áreas da aprendizagem, alem de atenderem a idades diferentes. O material não é o conteúdo curricular, mas é o instrumento que estimula o aluno, possibilitando-lhe que ele refine seu aprendizado ate atingir as elaborações cognitivas e motoras mais elevadas. (...). Materiais que possibilitem o contato com diferentes formas de superfícies (lisas, áspera etc.), com profundidade de largura, altura e peso dos objetos e tantas outras descobertas sensoriais, contribuem para novos esquemas cognitivos. (...). • Alimentação: provavelmente haverá dias em que a criança ou o adolescente não consiguirá executar atividades em razão do seu quadro clinico (...). Relatos mostram alunos que ficaram mais aptos ao aprendizado escolar após a observância de uma criteriosa rotina alimentar. A escola e a família precisam estar atentas para toda prescrição medica a esse respeito. • Algumas técnicas de educação comportamental: apesar de estudos relatarem que determinantes externos não formam um fator de origem do autismo, eles podem reforçar os sintomas. O ambiente modela a vida do individuo e é uma fonte de estímulos para o desenvolvimentos de aprendizagens. Por isso a educação comportamental, tem um papel primordial na busca da inibição dos comportamentos inadequados, como as estereotipias, a hiperatividadee a autoagressao. O ensino do aluno com autismo da ênfase a terapia comportamental, pois utiliza estimulo, reforço, extinção e expressões verbais. Algumas técnicas podem representar um valioso auxilio na sala

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de aula e na família para a redução de atitudes que interferem negativamente no desenvolvimento do aprendente (...). O uso ideal dessas técnicas, mais uma vez, dependera da sensibilidade do educador (...). Apesar de não existir ainda um consenso quanto às abordagens de tratamentos mais adequadas para o autismo, em razão de multiplicidade de fatores e sintomas que interferem no desenvolvimento natural, algumas intervenções comportamentais tem se mostrado bem efetivas no tratamento do autismo, como o método TEACCH, o ABA, e o PECS (...).

Entendemos que para realizar um trabalho efetivo diante de um aluno

com autismo, temos que ter em mente alguns critérios, Cunha (2015, p.63-69 )

nos dá alguns caminhos,

Como podemos conhecer o nosso aluno? O que devemos observar? Como avaliar e mediar o processo de ensino e aprendizagem? Para responder a essas perguntas, listaremos alguns aspectos no processo de ensino e aprendiagem que poderão ajudar: motivação para o trabalho escolar: Qual a motivação do aluno? Por que está motivado ou por que não está? Quais seu pontos de interesse em sala de aula? Sugestão para o professor: Descobrir o que o aluno gosta de fazer. A partir da a, traçar estratégias de ensino. Há sempre canais comunicantes que podem ser conectados para colorir o trabalho pedagógico. Sera sempre bem-vindo o incentivo após o termino das tarefas, inclusive estabelecendo atividades em que já haja domínio para o permanente foco de interesse em toda a experiência escolar. Perseverança na finalização das atividades: O aluno termina o que começa? Quando termina? Quando não termina? O que se pode apreender com as respostas? Sugestões para o professor: Primeiramente é preciso salientar que as atividades não poderão ser muito longas se o aprendente tem dificuldades para manter o foco de atenção. Sugerimos que, aos poucos, o professor estabeleça um tempo maior dentro das possibilidades, sempre buscando aumentar a capacidade de concentração. Quando o aprendente gosta do que faz está motivado, o foco da mente torna-se mais fácil, mesmo diante das dificuldades da tarefa. Quando conseguimos atrair a sua atenção, ele cria oportunidades e ganhos no seu aprendizado. A atenção é extremamente relevante na aprendizagem escolar. Os pensamentos não estão separados das experiências exteriores, mas se conectam a elas e atuam em nosso desenvolvimento cognitivo à medida que experienciamos situações cotidianas. Essas situações, então, podem servir para criar o foco de atenção, principalmente aquelas que tragam sentido ao trabalho escolar. A concentração evita a desordem das informações e os pensamentos aleatórios; organiza as elaborações cognitivas e auxilia a memória. O incentivo e o retorno positivo do professor após a realização das atividades

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nutrem o interesse do aluno. Atitude diante de erros e dificuldades: O estudante procura superar suas dificuldades com criatividade? Demonstra desânimo diante de erros? Sugestões para o professor: trabalhar com os erros e não ignorá-los. Errar faz parte do mundo social, faz parte da vida. Quem aprende a conviver com eles desenvolve a capacidade de autoavaliar-se. Desenvolve pensamento reflexivo e critico. Um dos grandes problemas da educação é a insistência em punir o erro e não transformá-lo em mudanças, descobrimentos e saberes. (...)

Como vimos neste último capítulo, existem inúmeras técnicas de

trabalho para iniciar o processo de aprendizagem de um aluno autista. Vale

ressaltar que não existe uma receita pronta, pois uma determinada atividade

pode dar resultados satisfatórios com alguns e esta mesma atividade pode não

dar resultados para outro e também, devemos respeitar o tempo de cada

individuo e suas particularidades. Por isso devemos sempre ter um olhar

atento, procurar novas técnicas, novos conhecimentos, buscar o novo, o

diferente, o inesperado.

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CONCLUSÃO

Vivemos em uma sociedade injusta, com muitos problemas a serem

resolvidos, todos nos sabemos. Perante a toda essa turbulência em nosso

país, devemos sempre ter em mente nossos objetivos e buscá- lo , com muita

perseverança.

Os problemas educacionais são notórios e gritantes. Infelizmente a

realidade, em sua grande maioria, encontramos crianças com alguma

necessidade especial sem o mínimo de apoio do estado. Profissionais da área

de educação de mãos atadas, simplesmente não sabem o que fazer diante um

aluno especial como os alunos autistas. Apesar da existência de uma lei que os

ampara, mas isso ainda não é o suficiente para atender a demanda desses

alunos que cresce cada dia mais o número de diagnostico de autismo em

nossas crianças.

É preciso mais informação, mais formação, a esses profissionais da área

de educação, mas, além dos professores, se faz necessário o apoio dos

governantes, apoiando a formação continuada por exemplo. Investindo em

recursos nas salas de aula, dando um real suporte a este trabalho de inclusão.

Pois sabemos que não basta aceitar o aluno autista nas escolas, se não há

recursos dignos para que haja um trabalho efetivo no desenvolvimento dessas

crianças.

Como vimos a ciência evoluiu consideravelmente em relação ao

conhecimento do TEA. Atualmente existe recursos, técnicas, e instrumentos

para dar suporte aos psicopedagogos institucionais para atender esta

demanda, mais é preciso repensar muitas questões, pois enquanto não houver

uma verdadeira conscientização de todos os envolvidos não será possível que

a verdadeira inclusão desses alunos autistas aconteça de fato nas instituições

de ensino regular em nosso país.

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BIBLIOGRAFIA

BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil, 4 ed. Rio de Janeiro: Wak

editora, 2011.

CUNHA, Eugênio. Autismo na Escola. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak editora,

2015.

_______________. Autismo e Inclusão. 6 ed. Rio de Janeiro: Wak editora,

2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 35 ed. São Paulo: Paz e Terra,

editora, 2007.

MELLO, Ana Maria S Ros de, Guia Prático Autismo. 6 ed. São Paulo: AMA;

Brasília: CORDE , 2007.

OLIVIER, Lour de. Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento, 6 ed. Rio

de Janeiro: Wak editora, 2011.

ORGANIZAÇAO MUNDIAL DA SAÚDE, Transtornos Mentais e de

Comportamento da CID-10. Porto Alegre: Artmed, 1993

ORRÚ, Silvia Ester. Autismo, linguagem e Educação, 3 ed. Rio de Janeiro:

Wak Editora, 2012.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I O autismo 10 1.1. Entendendo melhor o autismo 11 1.2. Como diagnosticar o autismo? 14 1.3. Os possíveis tratamentos para o autismo 17 CAPÍTULO II Identificar as dificuldades encontradas em instituições escolares 21 Para atender a demanda de crianças autistas 2.1. O conceito do educar 21 2.2. A estrutura organizacional das escolas 23 2.3. As limitações do ensino tradicional 24 2.4. O professor contemporâneo e a inclusão de alunos autistas 26 nas escolas de ensino regular CAPÍTULO III Compreender a atuação do psicopedagogo com crianças autistas 31 nas instituições escolares de ensino regular 3.1. Entendendo melhor a psicopedagogia 31 3.2. O psicopedagogo na instituição escolar e o aluno autista 33 3.3. Atividades funcionais para o desenvolvimento de alunos autistas 37 CONCLUSÃO 41 BIBLIOGRAFIA 42 ÍNDICE 43