UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

POS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

INSTITUCIONAL

MARIA DA PENHA GOMES PEREIRA

A CRIANÇA AGRESSIVA: COMO LIDAR COM ELA?

Ribeirão das Neves

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

POS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

INSTITUCIONAL

MARIA DA PENHA GOMES PEREIRA

A CRIANÇA AGRESSIVA: COMO LIDAR COM ELA?

Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção de titulo de Psicopedagoga curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional.

Ribeirão das Neves 2009

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AGRADECIMENTO

A meus pais, por terem me dado a vida, e ao meu esposo e meus filhos pelo tanto que me compreendem e me completam.

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“Aos meus alunos, principalmente àqueles que eu tentei ajudar e não tenho certeza se consegui, e aos que virão, na certeza de que hoje sou uma pessoa melhor, mais madura , mais coesa e mais sensível aos problemas que os afetam...”

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RESUMO O presente trabalho tem por objetivo pesquisar os motivos que levam uma criança

a assumir um comportamento agressivo em sala de aula e como o educador, a

educadora pode lidar com esta criança, de forma a diminuir as chances de

conflitos da mesma com o próprio educador e da criança com seus colegas de

turma. Com base na leitura e pressupostos do desenvolvimento psicológico tentar-

se-á perceber quais são as possíveis causas que fazem com que este tipo de

comportamento aflore e como estes podem ser minimizados, havendo assim

crescimento para a criança em si e o coletivo da sala de aula. Considerando que a

educação é um processo de crescimento e de interação, é de fundamental

importância tentar perceber quais são as variáveis possíveis se, colocando as

outras crianças a par de um ambiente moralmente construtivo, com o respeito ao

outro, o respeito às diferencias bem como o respeito consigo mesmo possa assim

criar condições para que o fazer pedagógico aconteça e de forma satisfatória para

todos. Acolher a criança na sua singularidade, ao mesmo tempo única, mas

imersa num universo cultural riquíssimo e intrincado é o grande desafio proposto

para o educador, a educadora de hoje. Não vale apenas identificar as causas,

numa eterna disputa de culpado ou inocente. É necessário recriar condições para,

sejam quais forem os problemas que a criança apresente para família e na escola,

esta encontra ali mecanismos de crescimento, espaço de acolhimento, onde

possa realmente crescer em consonância e harmonia com seu tempo, sua época,

sua história.

Palavras Chave- criança- agressividade- carência- desenvolvimento- crescimento-

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METODOLOGIA

A metodologia a ser adotada será a pesquisa bibliográfica, analisando a

situação de vivencia na escola pela aluna ,viabilizando a comprovação de várias

hipóteses levantadas a partir da pesquisa bibliográfica .Tentará ,de forma mais

coesa possível fazer a interlocução entre os diferentes pontos de vista de cada

autor, tendo como pressuposto as várias tendências educacionais em que cada

época assume diante do fazer educativo, dos problemas enfrentados na escola.

Será feito o ficha mento das partes pertinentes de forma direta e onde forem

viáveis, as idéias do autor serão inseridas no texto, respeitando as devidas

orientações da ABNT em relação à autoria e legitimidade do mesmo.

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SUMARIO Introdução........................................................................................................08 Capítulo 01 A criança e seu desenvolvimento....................................................................10 Capítulo 02 Dificuldades de relacionamento......................................................................15 Capítulo 03 Possibilidades de intervenção psicopedagógica.............................................27 Considerações Finais.......................................................................................33 Referencias bibliográfica..................................................................................38

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo analisar a relação da escola com a

criança que demonstra um comportamento agressivo, rude. Sabe-se que lidar com

a pessoa humana, principalmente quando ela está em pleno processo de

formação é um constante desafio e para tal se faz necessário compreender as

etapas do desenvolvimento infantil , cada época, cada característica,cada fase.

Lidar com pessoas não é algo estático, cujos resultados sejam facilmente

computadorizados e colocados em gráficos e tabelas. As crianças estão mudando.

A sociedade está mudando. O mundo está mudando. Novos modelos

comportamentais estão sendo colocados para as pessoas de uma forma geral e a

criança não está alheia a esta inovação.

Mesmo sem que se perceba, ela é levada por uma situação mais forte que

ela. E vai responder a esta mesma sociedade. De uma forma ou de outra. Se num

primeiro momento nos vem à mente, ao se falar de agressividade, a criança do

sexo masculino, faz-se necessário repensar o cotidiano da sala de aula e sem se

ater a questões do gênero, colocar o termo de uma forma mais abrangente: a

criança agressiva: como lidar com ela?

Considerando que, por mais que se queira, a escola é, por sua própria

especificidade, um local de trabalho, há que se considerar que existem condições

possíveis de aprendizagem numa sala de aula. É antagônica a situação dos

professores e professoras: precisam extrair o melhor em quantidade e qualidade

de seus alunos, sendo que muitas vezes, as próprias condições de trabalho, não

permitem que o resultado seja o esperado.

Por ser a aprendizagem um processo de construção e reconstrução do

conhecimento, o que vai acontecer com a participação da criança em toda sua

potencialidade (emocional, físico, social, cognitivo,) e com o seu mundo, é que se

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faz necessário pensar como a escola está se disponibilizando para receber esta

criança.

Não vamos nos ater neste trabalho, às condições físicas da escola, mesmo

porque fugiria do objeto de estudo em questão e há muito já se percebeu que o

fazer educativo não se resume a sala de aula unicamente.

A ênfase que se dará nesta pesquisa será em relação aos aspectos sociais,

comunicacionais, as relações que se entrecruzam no processo educativo, no fazer

diário, mas tendo como foco principal a figura da criança. Justamente aquela

criança arredia, assustada, agressiva. Aquela criança que muitas vezes tira

professores e direção do sério, com sua irreverência , sua irritabilidade, sua

ousadia.

O que se esconde por trás de tal comportamento? Qual o recado que esta

criança está nos dando e não estamos compreendendo? Toda manifestação de

agressividade tem sempre o mesmo destinatário, e também tem sempre as

mesmas causas?

São indagações que serão pesquisadas, no intuito de, compreendendo

melhor esta criança, favorecer sua adaptação, sua inserção, sua participação e

contribuição em seu meio, em um real processo de educação.

É tranqüilo para todos que não se pretende encontrar soluções prontas para

um problema tão complexo. O presente estudo propõe levantar dados e

informações bibliográficas sobre o assunto, de forma a lançar novas luzes sobre a

questão. E de posse destes dados, deste conhecimento, quem sabe, a professora,

o professor, junto à equipe de supervisão e orientação, junto aos pedagogos, ao

se deparar com alguma criança em situação semelhante, não consiga interagir e

propiciar a esta criança, uma melhor adaptação á escola, aos colegas,

favorecendo assim seu crescimento, seu desenvolvimento

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Capítulo 01

1. A criança e seu desenvolvimento

Conforme Alves (1997) é função da educação possibilitar ao individuo que

se conheça, se integre ao ambiente em que vive e se aproprie dos conhecimentos

produzidos pela humanidade ao longo de sua história. Neste processo se dá a

autoconstrução, isto é, o individuo se forma enquanto sujeito sócio-cultural, ao

mesmo tempo em que se particulariza como personalidade individual.

De acordo com Piaget, (apud Alves 1997) para compreender como a

inteligência se desenvolve e evolui na pessoa humana, é necessário delinear dois

aspectos fundamentais:

Primeiro- A forma como o individuo vai se relacionar com o objeto de

conhecimento e como vão acontecer os processos de conhecimento/assimilação,

acomodação, adaptação /equilibração. Segundo Piaget a maneira de se relacionar

com estes processos, inerentes ao desenvolvimento é a mesma para todos os

indivíduos em qualquer fase da vida. Como o individuo vai, tendo assimilado os

processos acima citados, etapa por etapa, como ele vai fazer uso da inteligência e

de forma organizada, encontrar soluções que o levem a lançar mão do

apreendido, do novo, do real.

Segundo - As estruturas lógicas que o individuo utiliza ao interagir com o

novo, com o real a ser conhecido, são diferentes, dependendo da fase da vida em

que este sujeito se encontra. Assim, embora a função da inteligência seja a

mesma ao longo da vida de todos os indivíduos, as estruturas que a compõem são

diferentes.

Isto posto, é esta a forma de assimilar o real que se desenvolve no ser

humano, através de sua interação com o ambiente. Este desenvolvimento vai

acontecer por fases, que se inter-relacionam, se completam já que a construção

de cada novo conhecimento pressupõe reestruturações e o aprimoramento das

estruturas sucessivas impulsionando e viabilizando o processo evolutivo. Este

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processo permite a superação de um estágio e a aquisição das capacidades do

estágio seguinte.

A ordem da sucessão destes estágios é sempre a mesma, embora as

idades possam ser variáveis de criança para criança. Foi a partir deste critério que

Piaget definiu os estágios do desenvolvimento da inteligência:

v Sensório-motor (de 0 a 2/3 anos);

v Pré operatório (de 2/3 a 6/7 anos);

v Operatório-concreto (7/8 a 11/12 anos);

v Operatório-formal ou hipotético dedutivo (de 12/13 anos em diante).

No primeiro estágio – o sensório –motor, a criança interage com o meio através

de uma ação direta com este. Sua inteligência é prática, pensa agindo.

No segundo estágio, o pré-operatório, além de agir diretamente sobre o meio,

a criança começa a exercer ações também sobre o mundo dos símbolos.

As operações se referem exatamente a estas ações interiorizadas e a

capacidade de agir sobre elas, transformando-as.

Nesta etapa, sua referencia é a própria pessoas, e seu ponto de vista. É a

fase do egocentrismo. Acredita que todas as coisas têm vida. Seu pensamento é

fantasioso e mágico. Imitando ou brincando de representar o mundo real, lida com

ele, assimila-o, transforma – o de acordo com suas necessidades, para interpretá-

lo e conhecê-lo. Neste momento a criança age pensando.

O estágio seguinte – operatório-concreto –vai ser possível quando a criança

consegue, mentalmente, transitar nos fatos e nas suas relações, indo do final ao

inicio e retornando ao final, percebendo causas, processos e modificações dos

fatos. Esta capacidade de transitar e compreender a forma como acontecem os

fatos é fundamental para o estágio seguinte.

O próximo estágio –operatório concreto- é um momento rico de formação e

desenvolvimento de estruturas lógicas operativas. , bem como as noções de

tempo , espaço e causalidade.

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Quando a criança ou adolescente ultrapassa a necessidade de partir do

dado real e concreto para abstrair conceitos e induzir teorias, sua inteligência

passa a ser capaz de funcionar através de abstrações. É capaz de relacionar

múltiplas variáveis de uma informação, combiná-las, levantar hipóteses, sem

necessidade de comprovação empírica.

Numa perspectiva construtivista, a aprendizagem verdadeira se dá no

exercício operacional e evolutivo da inteligência. O trabalho pedagógico deve ser

adequado as características próprias da fase evolutiva da criança e do meio e ao

mesmo tempo, explorar e estimular as possibilidades de superação deste nível.

1.2- A formação do ambiente para a criança

De acordo com De Vries e Zan (1998), os sentimentos morais tem sua

origem nos relacionamentos interpessoais e de acordo com Piaget (1964/1968-

apud De Vries e Zan1998) a inteligência desenvolve-se no individuo como uma

função das interações sociais, tão freqüentemente negligenciadas.

Segundo o mesmo, as relações interpessoais são o contexto para a

construção do self pela criança, com a formação de sua consciência de si mesmo

e autoconhecimento complexo.

Na verdade, o ambiente sócio moral colore cada aspecto do

desenvolvimento da criança. Ele é o contexto no qual as crianças constroem suas

idéias e sentimentos sobre si mesmos, sobre o mundo, as pessoas, e o mundo

dos objetos.

Dependendo da natureza do ambiente sócio-moral geral da vida de uma

criança ela aprende de que forma o mundo das pessoas é seguro ou perigoso,

carinhoso ou hostil, coercitivo ou cooperativo, satisfatório ou insatisfatório. No

contexto das atividades interpessoais, a criança aprende a pensar em si mesma

como tendo certas características em relação aos outros. Dentro do contexto

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social envolvendo os objetos ela aprende de que forma o mundo dos objetos é

aberto ou fechado a exploração, a experimentação a descoberta e invenção.

Ainda segundo os autores, os adultos determinam a natureza do ambiente

sócio moral no qual a criança pequena vive, através de interações diárias.

O ambiente sócio moral da criança é formado em grande parte de

incontáveis ações e reações dos adultos para com a criança. Estas interações vão

formar o relacionamento adulto criança.

As relações com as outras crianças também contribuem para o ambiente

sócio moral, mas o adulto freqüentemente estabelece os limites e possibilidades

destas relações.

Nas pesquisas e na teoria de Piaget, encontra-se o guia mais útil para

pensar sobre relacionamentos adulto-criança. Piaget (apud De Vries e Zan 1996)

descreveu duas espécies de moralidade correspondendo a dois tipos de

relacionamentos adulto-criança: um que promove o desenvolvimento infantil e o

outro que o retarda.

O primeiro seria baseado na moralidade de obediência. Piaget chamou-a de

moralidade heterônoma. A palavra heterônoma vem de raízes que significam

“seguir regras feitas pelos outros”. Assim o individuo heteronomicamente moral

segue regras dadas por outros. Portanto, obediência é uma autoridade de poder

coercitivo.

O segundo tipo de moralidade é a moralidade autônoma. A palavra

autônoma vem de raízes significando auto-regulação. Por autonomia Piaget não

poderia dizer a simples independência para fazer coisas por si mesmo, sem o

auxilio.

O individuo autonomamente moral segue convenções internas sobre a

necessidade de respeitar as pessoas. Sem uma crença que surge da convicção

pessoal, as crianças tendem a não seguir regras morais .

Contudo, segundo os autores, os educadores lidam com as crianças de

forma que promovem a moralidade heterônoma, ao invés da autônoma.

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Conforme De Vries e Zan, a forma como a professora, vai trabalhar com os

alunos, a forma como ela vai promover a interação entre as crianças pode se

transformar num momento rico de experiências significativas para todas elas.

Segundo os autores, a partir do momento em que a criança se sinta

convidada a participar, a opinar, ela se sente parte de um todo e como tal, se

sente responsável por este todo. Isto de certa forma ao menos atenuaria muitos

dos conflitos competitivos que sem perceber, a própria professora organiza dentro

de sala de aula.

Assim, as crianças com dificuldades de concentração, conflitos internos,

distúrbios emocionais, agressivas, terão também sua participação valorizada e

sentirão convidadas a também darem o melhor de si dentro daquele ambiente que

também é dela.

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CAPITULO 2

Dificuldades de relacionamento

Por que nossa educação é tão embrutecedora e cega, se nossas crianças são tão ricas? Por que a humanidade teme tanto a espontaneidade, se a atitude espontânea conduz tão rapidamente ao crescimento responsável? Por que nos falta confiança no futuro, se forças sociais intensas e construtivas podem ser liberadas no individuo através da aceitação de alguns poucos princípios básicos?

Carl. R.Rogers (apud De Vries &Zan)

De Vries & Zan (1998) questionam o motivo que muitas vezes, a educação

ser tão embrutecedora e cega, se as crianças são tão originais e autenticas?Por

que a humanidade teme tanto a espontaneidade, se a atitude espontânea conduz

tão rapidamente ao crescimento responsável?

Por que nos falta confiança no futuro, se temos ao nosso dispor uma

enorme capacidade criadora, que podem ser liberadas no individuo através da

aceitação de alguns poucos princípios básicos?

Como fazer para que a escola se torne também uma possibilidade de

construir a paz? Só se fala de paz em se tratando de países, de divisões

geográficas. Mas está em paz consigo mesmo uma criança agressiva? Como

trabalhar com a mesma e auxiliá-la?

As dificuldades de relacionamento na escola constituem grande

preocupação por parte dos professores, porque, embora muitos casos exijam

acompanhamento especializado, a criança permanece na sala, em interação com

os outros, no decorrer do tratamento.

É necessário intervir para protegê-la de seus arroubos e proteger as

outras crianças, ao mesmo tempo em que se tenta uma conciliação, um

desenvolvimento harmonioso ¸ por parte da criança em questão, que se quer que

ela progrida em suas relações e por parte das outras crianças, no sentido de

compreender e respeitar o diferente.

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2.1. Principais características de dificuldades de relacionamento:

Conforme José e Coelho (1993) alguns psicólogos classificam as

dificuldades de relacionamento em duas categorias principais: problemas de

conduta e problema de personalidade.

Os problemas de conduta relacionam-se a comportamentos que

perturbam totalmente as outras pessoas e podem ser dirigidos contra elas, uma

vez que são hostis, agressivos, destrutivos, e às vezes envolvendo delinqüência e

psicopatologias.

Os problemas de personalidade são de caráter neurótico, e podem ser

chamados de “comportamento esquivo”, isto é, a criança tem medo dos outros,

sente-se ansiosa, evita situações que possa expô-la a critica, ao ridículo, á

rejeição.

Pode manifestar certo grau de hostilidade, mas a menos que seja

submetida a um grau incomum de tensão, refreia esta hostilidade ou dirige contra

si própria, sob forma de culpa ou de autocrítica.

Assim os problemas de conduta geralmente chamam mais a atenção do

que os problemas de personalidade. Estes podem ficar em segundo plano e não

serem facilmente identificáveis pelo fato de que, às vezes as crianças com

problemas de personalidade são submissas e obedientes, dificultando a

observação.

Durante muito tempo os educadores e a escola de uma forma geral

lidaram com as dificuldades de relacionamento através de métodos diretos e às

vezes drásticos: punição física, expulsão da sala de aula, sarcasmos, repreensão

etc.

É possível que algumas vezes esses métodos tenham ajudado uma

criança que hesitava entre seguir normas sociais ou um comportamento anti

social. Contudo, na maioria dos casos, foram desapontadores os resultados de

tais tratamentos e métodos.

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E de acordo com Drouet (1990) uma das razões pela qual é difícil

compreender as dificuldades de relacionamento é que elas agem como fuga ou

defesa contra a ansiedade.

Há vários tipos diferentes de manobras que as pessoas usam

inconscientemente como meios de lidar com a ansiedade ou tensão. “Elas são

chamadas ‘mecanismos mentais”, “mecanismos de defesa”, ou mecanismos de

fuga.

Estes mecanismos têm em comum o seguinte: são padrões de

comportamento aprendidos com o objetivo de reduzir ou eliminar a ansiedade ao

invés de resolver os problemas que constituem a causa básica da mesma.

Algumas dificuldades de relacionamento apresentam um grau tão alto de

incidência e características que alguns estudiosos as classificam como Distúrbios

de Comportamento.

2.2. Possíveis diagnósticos

Conforme José e Coelho (1993) os distúrbios de comportamento

freqüentemente são criados ou agravados por conflitos dos quais o mais comum é

o aluno proveniente de um lar em que os valores e os padrões aceitáveis de

comportamento estão em contraste direto com os da escola.

Quando esse aluno descobre que é incapaz de agradar ou satisfazer tanto

a sua família quanto o seu professor, é possível que expresse o conflito através de

algum tipo de problema de comportamento.

Outros conflitos comuns são os criados pelo atrito entre adultos e

adolescentes e pelas contradições quanto aos padrões de comportamento,

especificados pelo grupo de companheiros das crianças de um lado, e pelos

adultos, de outro.

A incidência de problemas de comportamento é maior entre meninos que

meninas. A expectativa de que os meninos devem seguir padrões masculinos de

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desenvolvimento, isto é, devem ser rebeldes, não cooperadores, resistentes e

agressivos, tem alguma relação com sua tendência maior na manifestação de

problemas comportamentais. O ajustamento torna-se bastante complexo e difícil

para os meninos, uma vez que a escola é identificada com padrões femininos de

conformismo e submissão.

E de acordo com Zaidman (apud Auad 2006), nas escolas francesas, as

diferenças de comportamento entre meninas e meninos eram utilizadas para

facilitar o controle e a manutenção da disciplina. Segundo o autor, tanto no Brasil

quanto na França, é possível dizer que as diferenças entre meninas e meninos

são organizadoras do espaço social. Assim, o fato de as meninas serem

consideradas as quietinhas e os meninos serem vistos como os bagunceiros são

situações usadas quase para definir o que se esperar deles.

Os sentimentos de fracasso e desanimo que muitos estudantes

desenvolvem como resultado de experiências escolares mal sucedidas são a

causa agravante de problemas de comportamentos mais sérios.

Como existem fatores de pressão ,conformidade e competição (os quais a

escola reforça ,levando freqüentemente a problemas de comportamento), existem

também outros fatores ou forças no ambiente escolar que favorecem uma boa

saúde mental e ajudam a reduzir ou eliminar esses mesmos problemas. Por

exemplo, a oportunidade de trabalhar e brincar em grupo, a cooperação e a

expressão de maneira satisfatória e socialmente aceitável.

A maioria dos estudantes adquire essas habilidades e a criança problema é

aquela que não quer fazê-lo. O mais importante é a modificação da atitude do

professor, no que diz respeito às crianças e aos métodos educacionais.

À medida que manifestam mais respeito pela criança, como individuo, os

adultos tornam-se capazes de ampliar e aprofundar a compreensão que tem dela.

Podem assim melhorar a capacidade das escolas em proporcionar saúde mental e

conseqüentemente evitar ou minimizar o desenvolvimento de problemas de

comportamento em seus alunos.

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Conforme De Vries e Zan (1998), existe uma diversidade muito grande de

distúrbios que envolvem o comportamento de uma criança nos seus diferentes

níveis: desde os patológicos, que necessitam de um tratamento fora da escola e

do lar, até os que envolvem adaptação normal da criança, frente à problemática

que ela enfrenta no seu dia-a-dia.

No momento pelo qual a sociedade está passando, torna-se delicado

afirmar de forma taxativa algo em relação a formas de comportamentos. Diante de

uma sociedade que oferece uma quantidade infindável de estímulos, de opções de

reações e contra reações a partir de jogos on line, de vídeo games, de ausência

de valores, como identificar, diagnosticar de forma precisa, sem incorrer em

generalizações os motivos que levam uma criança a tornar-se agressiva?

De acordo com Drouet (1990), o comportamento agressivo é fruto de

aprendizagem e a educação dada pelos pais desempenha um papel relevante na

formação de uma personalidade mais ou menos agressiva.

Grande parte do comportamento agressivo resulta de práticas sociais que o

reforçam. Aquele que excede os limites socialmente aprovados pode ser uma

manifestação de padrões de reação adquiridos numa família, comunidade, ou

subcultura que encoraja este comportamento.

A agressão é uma resposta instrumental que resulta em ganhos positivos

por parte do agressor ,e quando isso não ocorre , provoca a frustração, que por

sua vez pode resultar num aumento de agressividade.

As reações agressivas podem assumir uma variedade de formas. A reação

inicial é um ímpeto emocional, caótico, difuso. A criança chora, esperneia e

esbraveja. Com a maturidade e a experiência, a resposta agressiva à frustração

torna-se mais premeditada e retaliatória. As respostas passam a ser dirigidas ao

agente frustrador e tem a finalidade de eliminar, remover ou diminuir a eficácia da

restrição; a criança ataca fisicamente, com murros pontapés, mordida.

Conforme a autora, a maioria das crianças depressa aprende que um

ataque indireto ao agente frustrador (pais, irmãos, professores) é freqüentemente

mais estratégico do que uma agressão direta. Alguns chegam a fingir que foram

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machucadas, escondem objetos de pais, irmãos, colocando a culpa em outros

(irmãos mais velhos, empregadas, etc.), como uma forma de vingança.

Com o passar do tempo a criança vai percebendo que o ataque físico direto

ou indireto à pessoa que restringe sua atividade nem sempre é a abordagem mais

aconselhável do problema. Com o desenvolvimento da linguagem um ataque

verbal pode substituir a retaliação física. Falar mal da pessoa, praguejar contra ela

ridicularizá-la verbalmente são reações agressivas simbólicas á frustração.

Na primeira infância a agressão verbal geralmente ocorre na presença da

pessoa que provocou essa reação. Entretanto, nas outras fases da vida do

individuo, ela se torna camuflada, visando abalar a reputação da pessoa a quem

se quer atacar, menosprezando ou desacreditando suas posses, sua família, seus

amigos, suas crenças suas idéias, seus ideais.

A agressão também funciona como um desejo de afirmar-se ou exibir-se

perante os outros.

Ainda conforme Drouet (1990), os indivíduos super agressivos e anti-sociais

são, quase sempre, conforme investigações que tem sido feitas, de ambientes

onde há:

ü Rejeição dos pais ou parentes;

ü Excessiva tolerância da agressividade;

ü Falta de supervisão dos pais;

ü Desvios sociais dos pais e parentes;

ü Discórdias na família;

ü Tratamento incoerente: ora mimo, ora muita punição;

ü Uso de punições físicas dolorosas;

ü Ameaças de punição física.

Segundo José e Coelho (1993), o estudo da agressividade em crianças

revela que o convívio social e os fatores instigadores de agressão no lar bem

como seu meio social, contribuem decisivamente para o desenvolvimento da

agressividade na criança.

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No ambiente escolar, o comportamento agressivo revela-se nas mais

diferentes situações e ocasiões. A criança muitas vezes é chamada de briguenta,

ficando rotulada e sem ter quem procure ajudá-la ou orientá-la no sentido de

vencer o impulso agressivo.

Conforme Rischbieter (2006), o fato de rotular negativamente a criança é

altamente nocivo. Ir contra esta idéia é o principio básico do bom trabalho de um

psicopedagogo. Segundo o autor, Vigotsky, ao falar de crianças com dificuldades

de aprendizagens e comportamentais resumiu suas idéias em apenas uma frase:

”Uma vez marcada como idiota ou incapacitada, a criança é colocada em circunstancias sociais completamente novas e todo o seu desenvolvimento segue então uma direção nova a partir do que é esperado dela.”

Ainda conforme Rischbieter (2006), só é necessário substituir as

palavras idiota ou incapacitada por termos como lenta, disléxica, ou hiperativa,

para fazermos uma leitura totalmente atual e precisa. Receber um rótulo negativo

é uma experiência traumática para qualquer pessoa, porém é algo que os

psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, vem fazendo há décadas com total

tranqüilidade.

Conforme o autor, em se tratando do estudo de casos de crianças que

apresentavam características do TDAH (transtorno do déficit de

atenção/hiperatividade), houve uma avalanche de diagnósticos “ selvagens,”

baseados essencialmente na aplicação pouco criteriosa de testes, onde o

primeiro passo eram encaminhar a criança para o neurologista.

O autor enfatiza que ao mesmo tempo é surpreendente e preocupante a

facilidade com que alguns neurologistas estão prescrevendo remédios com efeitos

calmantes para crianças cada vez menores a partir de diagnósticos realizados em

apenas uma ou duas entrevistas.

Segundo o mesmo, quando neurologistas sérios examinam crianças

rotuladas de irrequietas, briguentas, barulhentas, observam o excesso de

diagnósticos errados. Na Bahia, uma pesquisa mostrou que de 19 crianças tidas

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como portadoras do TDAH, apenas 04 tinham realmente a síndrome. O autor é

enfático quando ele diz:

“ Até mesmo os neurologistas percebem o exagero, e é preciso ter em mente que eles geralmente sofrem de uma terrível e perigosa doença chamada síndrome da cegueira sociológica, caracterizada pela incapacidade de perceber que a grande responsabilidade pelo aumento do número de alunos problemáticos recai sobre a evolução da sociedade: em um mundo com cada vez mais atrativos, e com regras cada vez menos claras e homogêneas é inevitável que aumente o número de crianças que não sabem ou não querem assumir o papel de alunos que se interessam pela escola, que não prestam atenção, que fazem bagunça, que não aprendem.”

Segundo o autor, é uma situação bem cômoda a de jogar a culpa pelos

problemas comportamentais no biológico dos alunos. Para o mesmo o ideal seria

abrir mão desta visão e ajudar a cada criança como um caso único. Isso evitaria

rótulos traumatizantes uma vez que se buscaria modos de intervenção que não

poupassem esforços no sentido de encontrar caminhos específicos para cada

individuo. Isto sim, embora fosse um caminho mais longo, seria bem mais digno e

coerente com o fazer educativo. Seria um novo jeito de se fazer a escola.

Já a jornalista e escritora Espeschit (2000), em Crianças fora de

sincronia, vai tratar da questão de alertar os educadores para o fato de que

algumas crianças realmente merecem um tratamento diferenciado, diante da

característica comportamental que as mesmas apresentam.

Segundo a autora uma cena familiar a muitos professores é aquela onde se

lida com uma criança que é muito inteligente, mas não produz. É intratável com os

colegas por qualquer motivo, pula inquieta na carteira como se mil formigas

caminhassem por seu corpo ou passeia o olhar distante pela paisagem da janela,

com a mente a quilômetros do que ocorre na sala.

Não é uma criança brilhante nos esporte, é desconjuntada, confunde

esquerda com direita, nunca sabe exatamente de onde vem e para onde vai à

bola.

Muitas vezes compensa seu fraco desempenho liderando em outras áreas,

predominantemente verbais. Quando novinha, é aquele criança mais propensa a

ataques de fúria, e choro sem motivo aparente.

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Tem poucos amigos e no recreio gasta mais tempo se equilibrando em

arvores do que conversando com algum colega. Desorganizada, desastrada,

instável. Às vezes percebe-se que a mesma preferiria fazer as atividades de pé,

dispensando a carteira. Noutras vezes, despenca da mesma como se fosse

desprovida de músculos, com a cabeça deitada sobre um braço enquanto escreve

com o outro. Como não rotular esta criança que demonstra ter capacidade e

raciocínio normal, mas não consegue terminar uma simples atividade proposta em

sala?

De acordo com a autora, nos anos 70 , pesquisadores da Califórnia

começaram a encontrar respostas para compreender esta criança. Após muitos

anos de estudos e observação de inúmeras crianças em idades e situações

diferentes, os pesquisadores descobriram que por trás daquelas crianças

ligeiramente diferentes, cuja diferença podia ter sérias conseqüência em sua vida

encontrava-se um cérebro também um pouco diferente.

Percebeu-se que algumas crianças possuíam o distúrbio denominado na

época de IS (Distúrbios de Integração Sensorial). Em Belo Horizonte, no

Laboratório de Avaliação e Integração Sensorial da UFMG, a terapeuta

ocupacional Lívia de Castro e seus colegas de departamento vem atuando em um

pioneiro serviço de diagnostico e atendimento público a crianças com disfunção de

IS.

Embora conforme a autora esteja atendendo apenas a uma pequena

clientela, devido à falta de recursos da Universidade. Segundo Lívia, (apud

Espechit 2000), o distúrbio emocional pode coexistir com os IS, mas ele não é

primário. A disfunção é um problema físico, que tem origem em pequenas

alterações cerebrais. Psicólogos podem ajudar, mas não para atenuar a disfunção

em si e sim para dar suporte a auto-estima, a agressividade e outros problemas

psicológicos que vão surgir aos portados de IS.

Conforme Espeschit (, 2000) é de fundamental importância que os

educadores, as educadoras tenham conhecimento acerca do tema, no sentido de

melhor identificar os comportamentos muitas vezes tidos como hostis e

24

irreverentes, no sentido de auxiliar a criança e sua família na busca de possíveis

contornos para o problema. As principais informações sobre o tema são os

seguintes:

A) O que Integração Sensorial?

Todas as informações que recebemos sobre o mundo chegam até nós

através de nossos sistemas sensoriais. A habilidade para integrar essas

informações sensoriais é essencial para a aprendizagem e organização do

comportamento.

B) Quais são os sistemas sensoriais?

Os sistemas mais conhecidos são a visão, audição, gustação e olfato, mas

outros sistemas relacionados à sensação corporal e controle de movimentos são

também importantes:

• Sistema tátil: informa o que está em contato com a pele.

Temperatura, (calor/frio), textura (macio/áspero), estereognosia

(reconhecimento de objetos sem o auxilio da visão ). O tato tem a

função de proteção, uma vez que nos alerta para certos perigos a fim

de nos reagirmos e nos afastarmos e nos ajuda a sentir a posição

dos objetos na mão, para menejá-las corretamente;

• Sistema vestibular: informa sobre a movimentação do corpo no

espaço e mudanças na posição da cabeça. É também importante

para o equilíbrio, coordenação olho-mão, e coordenação bilateral;

• Sistema proprioceptivo: informa a posição do corpo no espaço e é

essencial para o planejamento dos movimentos.

C) O que é disfunção da integração sensorial?

25

É o processamento inadequado de informações sensórias que pode levar a

f dificuldades de aprendizagem e a problemas de comportamento na criança. As

falhas mais comuns são nas áreas de processa mento tátil, vestibular ou

proprioceptivo podendo resultar em problemas motores e dificuldades de

desempenho diário.

D) Quais são os sintomas de disfunção de integração sensorial?

• Pouca ou muita sensibilidade ao toque, ao movimento a estímulos visuais e

auditivos;

• Problemas de coordenação motora e equilíbrio;

• Criança excessivamente ativa ou muito Lena;

• Comportamento impulsivo ou disperso;

• Atraso na fala e na linguagem;

• Baixo rendimento escolar;

• Dificuldades para planejar movimentos e seqüenciar tarefas;

• Dificuldades para brincar e fazer amigos;

• Dificuldades para se ajustar a situações novas rejeitando mudanças de

rotina e apresentando comportamento de agressão ou frustração;

• Criança desmotiva, com baixa auto-estima e que evita novas atividades e

desafios;

• A hipersensibilidade tátil é outro sintoma comum nos distúrbios de IS. Os

pais serão os primeiros a se depara com as diferenças do portados de

hipersensibilidade tátil; a criança reclama das etiquetas das roupas, ou da

costura das meias. Prefere calças e camisas, mas largas do que o normal

escolhe um tênis um numero maior que o dela, rejeita bonés e luvas, as

meninas raramente serão vistas usando colares, pulseiras e anéis.

26

• Na escola, a criança com hipersensibilidade ao toque é aquela que, se

colocada no meio da fila invariavelmente vai começar uma briga, uma vez

que os pequenos esbarrões são inevitáveis.

• Sua desorganização é visível. Assim, é interessante pedir a esta criança

que coloque o mínimo possível de objetos sobre a mesa. Caso contrário, os

mesmos cairão ao chão sempre que ela se levantar, o mesmo acontecendo

com os invariáveis esbarrões que ela, sem perceber, dá às carteiras de

seus colegas.

Para preservar esta criança e poupá-la de ser o alvo de criticas em sala de

aula, os terapeutas aconselham a colocar esta criança mais próxima da

professora, de forma que esta terá pelo menos a confiança de que não será tão

incomodada por outras e caso se levante, como já está na frente, esbarrará em

menos carteiras. A professora, ao vê-la desconjunta sobre a carteira, pode se

aproximar e gentilmente levantar seu ombro, de forma a ajeitá-la. Isto após um

prévio acordo com a criança. Na tradicional fila, é interessante se esta criança

ocupar o último lugar na fila. Isto lhe dará garantia de que não será esbarrada. Ela

se sentira segura e acolhida.

A professora, ao perceber sintomas parecidos, pode orientar os pais a

manter organizado o ambiente da criança com o mínimo de móveis possíveis no

quarto, ajudando-a a se organizar, com calma, com tolerância uma vez que,

quanto mais se sentir censurada, mais sua auto estima diminui e ela pode reagir

com a apatia ou mesmo com a agressão. Mas o mais importante segundo

Espeschit é a aceitação e a tolerância para com a criança para que ela possa se

auto regular dentro de sua limitação.

27

CAPITULO 3

Possibilidades de intervenção psicopedagogica

De acordo com Oliveira (2005), o espaço escolar na forma como é

organizado, vem ao longo de sua história priorizando a dimensão cognitiva em

detrimento ao lugar para a instancia afetiva no processo de ensino-aprendizagem.

Este posicionamento contribui para que fenômenos de ensinar e aprender

continuem sendo percebidos como processos racionais, onde o educador

manipula o cognitivo repetindo informações que devem ser acumuladas e

memorizadas pelos educandos.

A tarefa do psicopedagogo, da psicopedagoga é exatamente ir contra esta

idéia de que a educação é um processo onde um ensina e o outro aprende. Paulo

Freire (2001) há muito já criticava a idéia de educação bancária, onde o professor

depositava o conteúdo de suas aulas na cabeça do aluno, como um depósito

bancário, um acumula de informações, sem que houvesse a participação do

ouvinte, do aprendiz.

Com base nas leituras realizadas sobre como ocorre o processo de

aquisição do saber , como a criança a partir de seu desenvolvimento constrói ,

elabora e reelabora seu conhecimento (Vigotsky apud Oliveira 1995) salienta a

importância de perceber o papel do meio em que a criança vive

Segundo ele, em interação com o meio , com os estímulos que recebe ,

torna-se importante perceber a interatividade que existe, a interação presente no

ato de ensinar e aprender. E como lidar com uma criança que se encontra em

crise, uma criança para quem a escola, pelo menos num primeiro momento, nada

significa , ou se significa ,significa algo ruim horrível, insuportável?

Conforme Oliveira (2005), não é uma questão fácil de ser resolvida. Haja

visto que cada educador, cada educadora conhece , no mínimo três casos de

28

crianças cujo comportamento representava um desafio para si mesmo e para a

escola. E muitos destes casos nem sempre tiveram um final feliz.

Uma vez que a intensidade do problema foge a alçada meramente de sala

de aula, se faz necessário organizar um diagnóstico de forma a conhecer melhor

este aluno, esta criança. E neste momento é importante todo o bom senso da

escola, na pessoa de sua pedagoga, de sua psicopedagoga, orientadora,

professora, no sentido de acolher também esta família, trazendo-a para dentro da

escola.

Conforme Oliveira (2005), o educador, enquanto profissional atento ao seu

contexto é um construtor da história, portanto, sua ação não poderá em momento

algum ser entendida e praticada como um fazer - neutro. Pensar a família e

pensar a escola requer do psicopedagogo a inserção em diversos e diferentes

sistemas, pois sua intervenção vai considerar a complexidade de seu campo de

atuação.

3.1. O Trabalho do psicopedagogo junto à família

De acordo com Oliveira (2005), a partir do relacionamento com a família

novas possibilidades são criadas. São momentos particulares, que podem

significar muito para a situação da criança. Geralmente a criança apresenta

maiores situações de conflitos quanto à família passa por mudanças consideráveis

como a chegada de um novo filho, mudança de residência, morte de algum

parente, etc. É sabido que a família procura manter seu equilíbrio, agindo a partir

de normas regulamenta.

Segundo a autora,

“Cada família, como todo sistema, possui uma estrutura determinada que se organizem a partir das demandas, interações e comunicação que ocorrem em seu interior e com o exterior. Esta estrutura forma-se a partir das normas transacionais da família que se repetem e informam sobre o modo, o momento e com quem devem relacionar-se cada um de seus membros.”

Página 77.

29

Assim, conforme Oliveira (2005), as resistências frente às necessidades

de adaptação e manutenção de sua estrutura, levam ao aparecimento de sintomas

Este sintoma pode ser definido como uma mensagem que surge em determinada

situação e que tem como função polarizar a tensão de todos os membros, embora

eles nem sempre percebam isto.

Quando este sintoma vem descrito a partir das dificuldades de

aprendizagem, a família encontra uma maneira de evitar a mudança e manter o

equilíbrio de forma organizada colocando o problema no sujeito portador do

sintoma, ou seja, é o filho que não aprende ler porque é desatento, preguiçoso,

etc.

Desta forma, é muito comum que as expectativas dos pais que recaem

sobre seu filho seja por realizações intelectuais, uma vez que este desempenho é

um prova de que a família está dando certo. Muitas crianças ,diante de tanta

pressão, acabam por não darem conta de corresponder a altura do que se

esperam delas . Visto desta forma, as dificuldades escolares do individuo não

podem ser percebidas apenas através de um viés, como se ocorresse em um

processo individualizado.

A autora ressalta que não se pretende justificar nenhum diagnostico dado

como dificuldade escolar, mas sim perceber que por trás de toda criança que

apresenta dificuldades, distúrbios, comportamentos diversos, fora do que seria

esperado para sua realidade, sua faixa etária, tem toda uma infra estrutura familiar

que pode estar, ou colaborando para que aquele problema venha à tona ou , pelo

menos , negligenciando a criança, ainda que a própria família no momento não

tenha consciência do fato.

E é neste momento delicado que vem a ação da psicopedagoga. Com um

respeito pela criança e sua família a escola deve se aproximar dos mesmos no

sentido de tentar compreender o motivo do comportamento da criança.

Muitas vezes , são questões fáceis de resolver , que se prendem a alçada

da escola e família, como um maior acompanhamento, um processo temporário,

onde a criança se sentindo acolhida , se recupera. Ou pode ser algo mais grave ,

30

que necessita que a escola busque ajuda fora de seus muros, como tratamentos

encaminhamentos a médicos , acompanhamento psicológico para os pais , e

mesmo uma intervenção direta junto aos poderes públicos no sentido de acolher

melhor aquela família ,para assim , estar acolhendo melhor a criança.

O mais importante é a escola estar atenta a criança, na pessoa da

professora , e a partir desta , nas instancias que seguem , até onde for necessário

e possível ir.

Conforme Bassedas (apud Oliveira 2005):

“A angustia e ansiedade de pais e professores interferem na relação e a criança sente-se prejudicada. O psicopedagogo, por sua vez, pode ajudar as partes implicadas a despirem-se de culpa e analisarem de forma mais objetiva o que está ocorrendo É preciso fazer um trabalho de aproximação dos dois sistemas, ajudar a buscar canais mais fluidos de comunicação e colaboração, para planejar e estabelecer compromissos e acordos mínimos que levam ao fim do bloqueio criado nesta situação.”

Página 80.

De acordo com De Vries e Zan (2998) a necessidade de acolher a criança

em sua integridade física, emocional e social aumenta a responsabilidade ao se

trabalhar questões de disciplinas, distúrbios e situações afins. Segundo os

autores, o que deve estar por trás de todo trabalho psicopedagógico é antes de

tudo um profundo senso de ética e rigor, no sentido de acolher a criança,

respeitando-a, se despindo de falsos moralismos, de diagnósticos feitos às

pressas e de forma pré concebida em anos de trabalhos.

Cada criança é única. E cada problema vivenciado, embora muitas vezes

apresentasse características próximas de outros já vivenciados pelos professores,

ainda assim é único, uma vez que aquele momento é daquela criança, e de mais

ninguém.

É de conhecimento de todos que trabalham em escolas que existem

situações que por si só deflagram conflitos. Convém, então a partir desta

premissa, proporcionar um ambiente onde alguns itens sejam previamente

elaborados e colocados em prática junto às crianças de forma a evitar que surjam

situações de conflitos.

31

Diante dos textos analisados percebe-se que existem infindáveis causas e

situações que fazem as crianças brigarem. Algumas mais sérias que as outras.

Um simples empurrão ou atropelo pode desenrolar uma briga.

Para prevenir isto, é dever do professor ensinar seus alunos como

conviver uns com os outros. Esse trabalho pode ser facilitado através da postura

do professor, da professora frente à classe e de algumas atitudes como:

• Estabelecer regras de comportamento, juntamente com a classe

aceitando sugestões e argumentando com seriedade sobre as

conseqüências de atos violentos;

• Fazer um código de comportamento: o professor deve estabelecer

regras para si próprias, ser firme, honesto, imparcial, pois as crianças

o respeitarão por ter estabelecido regras e por ter forças para

cumpri-las;

• Chamar os pais e torná-los cientes no caso de brigas, ou

comportamentos agressivos. A colaboração deles é necessária na

solução dos problemas de comportamento na escola;

• Conscientizar os alunos sobre a necessidade de autocontrole,

ensinando-lhes os aspectos positivos das relações humanas e

ajudando-os a adquirir uma compreensão sobre as causas das

brigas e das discussões;

• Cativar a confiança e a segurança dos alunos para que, em caso de

briga, procurem-no como mediador;

• Aproveitar os diferentes componentes curriculares para discutir a

importância e a necessidade de conviverem uns com os outros e a

respeitarem pontos de vista contrários dentro de um mesmo assunto;

• Preencher sempre o tempo com atividades interessantes e

relevantes para vida dos alunos, evitando que fiquem no ócio;

• Não ignorar uma briga nem se mostrar indiferente perante ela;

• Nunca deixar a classe sem supervisão;

32

• Canalizar a energia dos alunos hiperativos para outros meios de

expressão, como desenho, pintura, montagens encenações teatrais,

bandas de músicas, grupos de funk, entre outros;

• Recompensar e estimular o companheirismo e o respeito ao outro

33

Considerações Finais

Pensar a família e pensar a escola requer do pedagogo a inserção em

diversos e diferentes sistemas uma vez que sua intervenção vai considerar a

complexidade de seu campo de atuação.

A Psicopedagogia institucional, por seu caráter preventivo, ao considerar o

processo de aprendizagem como resultante de uma construção que envolve as

relações do sujeito, nos vários conceitos que o mesmo está inserido não pode

deixar de se preocupar com o processo relacional que se estabelece entre a

escola e a família.

A prática da ação do psicopedagogo requer que sua atenção, ao lidar com

a criança que apresenta problemas de relacionamento, um elevado grau de

agressividade, com o estudo em questão, veja seu foco principal na família. Será

ali e com o apoio desta que seu trabalho junto à criança poderá então ser

realizado.

O fato de contextualizar a criança, bem como todo seu universo permite

que o psicopedagogo possua uma visão maior dos níveis de relacionamento que

cercam a criança em estudo.

De posse das informações percebidas, nem sempre faladas, o profissional

vai poder inferir algumas noções de como melhor orientar o caso. Como melhor

conduzir a questão, tendo antes de tudo um profundo senso de ética e respeito

pela criança e seu universo, apresente-se este da forma que for.

É importante que a presença da psicopedagoga, da pedagoga e da

professora da criança mantenha um distanciamento reservado, de forma a não

ferir os limites que a família coloca. Conquistar a confiança da criança e seus

responsáveis talvez constitua o maior desafio para que o trabalho aconteça de

forma satisfatória e alcance progressos em relação ao problema enfrentado.

Ao ser convidado a comparecer a escola, a mãe ou o responsável já prevê

uma situação de desagradável ansiedade. De censura, de correção. É como se

ela também se sentisse avaliada. E na verdade ela realmente está sendo avaliada.

34

Mesmo que o discurso seja trabalhado de forma a não dar a perceber, a própria

família já sabe disso e em alguns casos até mesmo se rebela, se mostrando às

vezes até mais agressiva do que a própria criança em questão.

E é neste momento, no clima até mesmo controverso que entra em cena

os conhecimentos adquiridos, a junção entre as teorias estudadas, e o respeito ao

educando com o qual se trabalha.

Por estar do outro lado, ter uma visão maior do processo educativo e

mesmo estar na situação quase de clínico, que o psicopedagogo precisa manter

uma considerável distancia de toda problemática para poder melhor intervir, no

sentido de orientar família e criança no decorrer de seu processo educativo.

O trabalho do professor da criança que apresenta dificuldades de

relacionamento e problemas de agressividade deve ser acompanhado de perto.

Junto com o professor, pode se estabelecer situações de intervenções gradativas,

de forma a melhor observar a criança sem que esta e as outras da turma

percebam.

Dividir a classe em grupos de trabalho pode ser considerado uma propicia

oportunidade de analisar o grau de maturidade em que a criança se encontra e

coletar as primeiras impressões acerca de seu comportamento.

É interessante observar que o profissional da Psicopedagogia não precisa

necessariamente diagnosticar todo e qualquer tipo de problema apresentado pelos

alunos das turmas com as quais trabalha. Seria até pretensão demais de sua

parte, o que aumentaria suas chances de incorrer em sérios erros de diagnósticos

e conseqüentemente sua intervenção não se daria de forma satisfatória.

Sua postura deve ser a de acompanhar o desenvolvimento da criança,

auxiliando o professor, intervindo de vez em quando na sala de aula e

principalmente, servindo de ponte entre a família e a escola, entre a escola e

órgãos de assessoria e prestação de serviços psicopedagogicos, bem como

prestação mesmo de intervenções médicas quando for o caso.

Mas a ação deste profissional não pára por ai. Às vezes, a agressividade

da criança é só a ponta do Iceberg. No contato com a família pode ser percebido

35

que o caso é serio, necessitando mesmo situações que extrapolam o espaço da

escola, como também pode ser percebido que aquela criança está apresentando

momentaneamente um quadro de inserção em uma dada realidade com a qual ela

luta, e devolve isto para a sociedade, no caso, a escola, em forma de rebeldia, de

agressividade.

Em escolas onde o índice de situações problemas, onde o índice de brigas

entre alunos acontece com maior freqüência, opta por assumir alguns critérios na

organização das turmas, de forma a melhor prevenir possíveis conflitos.

Conhecendo a criança, a supervisora, a equipe pedagógica pode intervir no

momento de enturmação, na forma de elaborar os projetos de trabalho, bem como

pode também sugerir que a escola reveja seu currículo de forma a colocar no

mesmo possibilidades de trabalho onde a interação com o outro seja fundamental.

O fato de se pensar os trabalhos a partir de projetos não quer dizer que

por si só os problemas serão minimizados. Os projetos de trabalho são

interessantes justamente porque permitem a escola e aos professores rever

situações, rever posições, avaliar acontecimentos, de forma a intervir, a desfazer,

a refazer algum item que não saiu como previsto. E é uma forma democrática de

propor aos alunos que eles também participem, também opinem ,avaliem sua

própria postura diante do que foi proposto enquanto trabalho, enquanto conteúdo

a ser estudado. É neste momento que se faz necessário focalizar melhor o

desenvolvimento humano. Resgatar a criança rotulada. Uma vez que a finalidade

da educação básica é o pleno desenvolvimento dos educandos é dever da escola

proporcionar um ambiente educativo, onde realmente aconteça o processo de

crescimento e superação das dificuldades.

O mais importante em todo o trabalho na escola é que o objetivo principal

da mesma existir é a criança. É ela o alvo único. É por ela e para ela que ainda

estuda-se, que a escola ainda existe e busca soluções. E a escola não está

sozinha Todos os adultos sabem que a criança é aquilo que os adultos fazem

dela. Assim, se existem crianças apresentando problemas os mais diversos, até

mesmo conflitantes, que fogem da esfera da normalidade. é porque a sociedade

36

está também assim. Muitos educadores falaram da influencia do meio na relação

do individuo com a escola, com o processo de aquisição do conhecimento. E a

escola, precisa promover um espaço onde a criança se sinta integrada, amada e

parte de um coletivo.

Isto posto, pode haver por parte da mesma uma vontade de mudar seu

comportamento, a melhorar, uma vez que quer ser aceita pelo grupo. A interação

com os colegas muitas vezes produz melhores resultados do que intervenções

diretas e objetivas. Assim, o trabalho com crianças que apresentam transtornos

sejam quais forem, devem considerar acima de tudo a intervenção do grupo, da

classe, como forma quase terapêutica para lidar com as mesmas.

E já virou consenso que os sentimentos interferem na relação educativa.

O afeto, o desejo, e o medo são elementos que permeiam a prática pedagógica. E

inquestionavelmente a necessidade de atenção, de reconhecimento. Mesmo

sendo este um assunto do qual muito se fala e pouco se vive, as informações

sobre as conseqüências geradas pela ausência dele. Como são poucos também

estudos que tenham relacionado o sentimento de perda, de abandono, de

angustia, com questões pedagógicas.

A expressão de desafio pode ser percebida num comportamento hostil,

numa indiferença, numa reação adversa, onde nem ao menos se percebe sua

presença.

Compreender a criança que apresenta qualquer tipo de dificuldade e

ajudar na sua reestruturação e encontro consigo mesmo é um fator de índice

qualificador da relação educativa na sala de aula.

A criança ainda não internalizou os censores sociais que limitam os

adultos num comportamento determinado. Assim, por ser mais livre de conceitos e

preconceitos, ela demonstra com maior facilidade que algo não vai bem, que algo

a está incomodando.

E estar apto para ingressar na escola e ali permanecer é algo bem

conflitante para algumas crianças. Respeitá-las e ajudá-las a vencerem este

37

período difícil pelo qual passam, é o mínimo que enquanto educadores podemos

fazer.

Se professa uma educação de qualidade, é necessário fazer com que a

mesma aconteça de forma real, com a criança real , dentro do contexto da

mesma, seu bairro, sua comunidade, sua família.

Se a escola, na ação de professores, especialistas psicopedagogos,

diretores conseguir proporcionar à criança um ambiente harmonioso, onde os

conflitos, ao surgirem, sejam ao menos minimizados, muito já se terá caminhado

para resgatar aquela criança esquiva, arredia, agressiva.

38

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