UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
POS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL
MARIA DA PENHA GOMES PEREIRA
A CRIANÇA AGRESSIVA: COMO LIDAR COM ELA?
Ribeirão das Neves
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
POS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL
MARIA DA PENHA GOMES PEREIRA
A CRIANÇA AGRESSIVA: COMO LIDAR COM ELA?
Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção de titulo de Psicopedagoga curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional.
Ribeirão das Neves 2009
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AGRADECIMENTO
A meus pais, por terem me dado a vida, e ao meu esposo e meus filhos pelo tanto que me compreendem e me completam.
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“Aos meus alunos, principalmente àqueles que eu tentei ajudar e não tenho certeza se consegui, e aos que virão, na certeza de que hoje sou uma pessoa melhor, mais madura , mais coesa e mais sensível aos problemas que os afetam...”
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RESUMO O presente trabalho tem por objetivo pesquisar os motivos que levam uma criança
a assumir um comportamento agressivo em sala de aula e como o educador, a
educadora pode lidar com esta criança, de forma a diminuir as chances de
conflitos da mesma com o próprio educador e da criança com seus colegas de
turma. Com base na leitura e pressupostos do desenvolvimento psicológico tentar-
se-á perceber quais são as possíveis causas que fazem com que este tipo de
comportamento aflore e como estes podem ser minimizados, havendo assim
crescimento para a criança em si e o coletivo da sala de aula. Considerando que a
educação é um processo de crescimento e de interação, é de fundamental
importância tentar perceber quais são as variáveis possíveis se, colocando as
outras crianças a par de um ambiente moralmente construtivo, com o respeito ao
outro, o respeito às diferencias bem como o respeito consigo mesmo possa assim
criar condições para que o fazer pedagógico aconteça e de forma satisfatória para
todos. Acolher a criança na sua singularidade, ao mesmo tempo única, mas
imersa num universo cultural riquíssimo e intrincado é o grande desafio proposto
para o educador, a educadora de hoje. Não vale apenas identificar as causas,
numa eterna disputa de culpado ou inocente. É necessário recriar condições para,
sejam quais forem os problemas que a criança apresente para família e na escola,
esta encontra ali mecanismos de crescimento, espaço de acolhimento, onde
possa realmente crescer em consonância e harmonia com seu tempo, sua época,
sua história.
Palavras Chave- criança- agressividade- carência- desenvolvimento- crescimento-
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METODOLOGIA
A metodologia a ser adotada será a pesquisa bibliográfica, analisando a
situação de vivencia na escola pela aluna ,viabilizando a comprovação de várias
hipóteses levantadas a partir da pesquisa bibliográfica .Tentará ,de forma mais
coesa possível fazer a interlocução entre os diferentes pontos de vista de cada
autor, tendo como pressuposto as várias tendências educacionais em que cada
época assume diante do fazer educativo, dos problemas enfrentados na escola.
Será feito o ficha mento das partes pertinentes de forma direta e onde forem
viáveis, as idéias do autor serão inseridas no texto, respeitando as devidas
orientações da ABNT em relação à autoria e legitimidade do mesmo.
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SUMARIO Introdução........................................................................................................08 Capítulo 01 A criança e seu desenvolvimento....................................................................10 Capítulo 02 Dificuldades de relacionamento......................................................................15 Capítulo 03 Possibilidades de intervenção psicopedagógica.............................................27 Considerações Finais.......................................................................................33 Referencias bibliográfica..................................................................................38
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo analisar a relação da escola com a
criança que demonstra um comportamento agressivo, rude. Sabe-se que lidar com
a pessoa humana, principalmente quando ela está em pleno processo de
formação é um constante desafio e para tal se faz necessário compreender as
etapas do desenvolvimento infantil , cada época, cada característica,cada fase.
Lidar com pessoas não é algo estático, cujos resultados sejam facilmente
computadorizados e colocados em gráficos e tabelas. As crianças estão mudando.
A sociedade está mudando. O mundo está mudando. Novos modelos
comportamentais estão sendo colocados para as pessoas de uma forma geral e a
criança não está alheia a esta inovação.
Mesmo sem que se perceba, ela é levada por uma situação mais forte que
ela. E vai responder a esta mesma sociedade. De uma forma ou de outra. Se num
primeiro momento nos vem à mente, ao se falar de agressividade, a criança do
sexo masculino, faz-se necessário repensar o cotidiano da sala de aula e sem se
ater a questões do gênero, colocar o termo de uma forma mais abrangente: a
criança agressiva: como lidar com ela?
Considerando que, por mais que se queira, a escola é, por sua própria
especificidade, um local de trabalho, há que se considerar que existem condições
possíveis de aprendizagem numa sala de aula. É antagônica a situação dos
professores e professoras: precisam extrair o melhor em quantidade e qualidade
de seus alunos, sendo que muitas vezes, as próprias condições de trabalho, não
permitem que o resultado seja o esperado.
Por ser a aprendizagem um processo de construção e reconstrução do
conhecimento, o que vai acontecer com a participação da criança em toda sua
potencialidade (emocional, físico, social, cognitivo,) e com o seu mundo, é que se
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faz necessário pensar como a escola está se disponibilizando para receber esta
criança.
Não vamos nos ater neste trabalho, às condições físicas da escola, mesmo
porque fugiria do objeto de estudo em questão e há muito já se percebeu que o
fazer educativo não se resume a sala de aula unicamente.
A ênfase que se dará nesta pesquisa será em relação aos aspectos sociais,
comunicacionais, as relações que se entrecruzam no processo educativo, no fazer
diário, mas tendo como foco principal a figura da criança. Justamente aquela
criança arredia, assustada, agressiva. Aquela criança que muitas vezes tira
professores e direção do sério, com sua irreverência , sua irritabilidade, sua
ousadia.
O que se esconde por trás de tal comportamento? Qual o recado que esta
criança está nos dando e não estamos compreendendo? Toda manifestação de
agressividade tem sempre o mesmo destinatário, e também tem sempre as
mesmas causas?
São indagações que serão pesquisadas, no intuito de, compreendendo
melhor esta criança, favorecer sua adaptação, sua inserção, sua participação e
contribuição em seu meio, em um real processo de educação.
É tranqüilo para todos que não se pretende encontrar soluções prontas para
um problema tão complexo. O presente estudo propõe levantar dados e
informações bibliográficas sobre o assunto, de forma a lançar novas luzes sobre a
questão. E de posse destes dados, deste conhecimento, quem sabe, a professora,
o professor, junto à equipe de supervisão e orientação, junto aos pedagogos, ao
se deparar com alguma criança em situação semelhante, não consiga interagir e
propiciar a esta criança, uma melhor adaptação á escola, aos colegas,
favorecendo assim seu crescimento, seu desenvolvimento
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Capítulo 01
1. A criança e seu desenvolvimento
Conforme Alves (1997) é função da educação possibilitar ao individuo que
se conheça, se integre ao ambiente em que vive e se aproprie dos conhecimentos
produzidos pela humanidade ao longo de sua história. Neste processo se dá a
autoconstrução, isto é, o individuo se forma enquanto sujeito sócio-cultural, ao
mesmo tempo em que se particulariza como personalidade individual.
De acordo com Piaget, (apud Alves 1997) para compreender como a
inteligência se desenvolve e evolui na pessoa humana, é necessário delinear dois
aspectos fundamentais:
Primeiro- A forma como o individuo vai se relacionar com o objeto de
conhecimento e como vão acontecer os processos de conhecimento/assimilação,
acomodação, adaptação /equilibração. Segundo Piaget a maneira de se relacionar
com estes processos, inerentes ao desenvolvimento é a mesma para todos os
indivíduos em qualquer fase da vida. Como o individuo vai, tendo assimilado os
processos acima citados, etapa por etapa, como ele vai fazer uso da inteligência e
de forma organizada, encontrar soluções que o levem a lançar mão do
apreendido, do novo, do real.
Segundo - As estruturas lógicas que o individuo utiliza ao interagir com o
novo, com o real a ser conhecido, são diferentes, dependendo da fase da vida em
que este sujeito se encontra. Assim, embora a função da inteligência seja a
mesma ao longo da vida de todos os indivíduos, as estruturas que a compõem são
diferentes.
Isto posto, é esta a forma de assimilar o real que se desenvolve no ser
humano, através de sua interação com o ambiente. Este desenvolvimento vai
acontecer por fases, que se inter-relacionam, se completam já que a construção
de cada novo conhecimento pressupõe reestruturações e o aprimoramento das
estruturas sucessivas impulsionando e viabilizando o processo evolutivo. Este
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processo permite a superação de um estágio e a aquisição das capacidades do
estágio seguinte.
A ordem da sucessão destes estágios é sempre a mesma, embora as
idades possam ser variáveis de criança para criança. Foi a partir deste critério que
Piaget definiu os estágios do desenvolvimento da inteligência:
v Sensório-motor (de 0 a 2/3 anos);
v Pré operatório (de 2/3 a 6/7 anos);
v Operatório-concreto (7/8 a 11/12 anos);
v Operatório-formal ou hipotético dedutivo (de 12/13 anos em diante).
No primeiro estágio – o sensório –motor, a criança interage com o meio através
de uma ação direta com este. Sua inteligência é prática, pensa agindo.
No segundo estágio, o pré-operatório, além de agir diretamente sobre o meio,
a criança começa a exercer ações também sobre o mundo dos símbolos.
As operações se referem exatamente a estas ações interiorizadas e a
capacidade de agir sobre elas, transformando-as.
Nesta etapa, sua referencia é a própria pessoas, e seu ponto de vista. É a
fase do egocentrismo. Acredita que todas as coisas têm vida. Seu pensamento é
fantasioso e mágico. Imitando ou brincando de representar o mundo real, lida com
ele, assimila-o, transforma – o de acordo com suas necessidades, para interpretá-
lo e conhecê-lo. Neste momento a criança age pensando.
O estágio seguinte – operatório-concreto –vai ser possível quando a criança
consegue, mentalmente, transitar nos fatos e nas suas relações, indo do final ao
inicio e retornando ao final, percebendo causas, processos e modificações dos
fatos. Esta capacidade de transitar e compreender a forma como acontecem os
fatos é fundamental para o estágio seguinte.
O próximo estágio –operatório concreto- é um momento rico de formação e
desenvolvimento de estruturas lógicas operativas. , bem como as noções de
tempo , espaço e causalidade.
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Quando a criança ou adolescente ultrapassa a necessidade de partir do
dado real e concreto para abstrair conceitos e induzir teorias, sua inteligência
passa a ser capaz de funcionar através de abstrações. É capaz de relacionar
múltiplas variáveis de uma informação, combiná-las, levantar hipóteses, sem
necessidade de comprovação empírica.
Numa perspectiva construtivista, a aprendizagem verdadeira se dá no
exercício operacional e evolutivo da inteligência. O trabalho pedagógico deve ser
adequado as características próprias da fase evolutiva da criança e do meio e ao
mesmo tempo, explorar e estimular as possibilidades de superação deste nível.
1.2- A formação do ambiente para a criança
De acordo com De Vries e Zan (1998), os sentimentos morais tem sua
origem nos relacionamentos interpessoais e de acordo com Piaget (1964/1968-
apud De Vries e Zan1998) a inteligência desenvolve-se no individuo como uma
função das interações sociais, tão freqüentemente negligenciadas.
Segundo o mesmo, as relações interpessoais são o contexto para a
construção do self pela criança, com a formação de sua consciência de si mesmo
e autoconhecimento complexo.
Na verdade, o ambiente sócio moral colore cada aspecto do
desenvolvimento da criança. Ele é o contexto no qual as crianças constroem suas
idéias e sentimentos sobre si mesmos, sobre o mundo, as pessoas, e o mundo
dos objetos.
Dependendo da natureza do ambiente sócio-moral geral da vida de uma
criança ela aprende de que forma o mundo das pessoas é seguro ou perigoso,
carinhoso ou hostil, coercitivo ou cooperativo, satisfatório ou insatisfatório. No
contexto das atividades interpessoais, a criança aprende a pensar em si mesma
como tendo certas características em relação aos outros. Dentro do contexto
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social envolvendo os objetos ela aprende de que forma o mundo dos objetos é
aberto ou fechado a exploração, a experimentação a descoberta e invenção.
Ainda segundo os autores, os adultos determinam a natureza do ambiente
sócio moral no qual a criança pequena vive, através de interações diárias.
O ambiente sócio moral da criança é formado em grande parte de
incontáveis ações e reações dos adultos para com a criança. Estas interações vão
formar o relacionamento adulto criança.
As relações com as outras crianças também contribuem para o ambiente
sócio moral, mas o adulto freqüentemente estabelece os limites e possibilidades
destas relações.
Nas pesquisas e na teoria de Piaget, encontra-se o guia mais útil para
pensar sobre relacionamentos adulto-criança. Piaget (apud De Vries e Zan 1996)
descreveu duas espécies de moralidade correspondendo a dois tipos de
relacionamentos adulto-criança: um que promove o desenvolvimento infantil e o
outro que o retarda.
O primeiro seria baseado na moralidade de obediência. Piaget chamou-a de
moralidade heterônoma. A palavra heterônoma vem de raízes que significam
“seguir regras feitas pelos outros”. Assim o individuo heteronomicamente moral
segue regras dadas por outros. Portanto, obediência é uma autoridade de poder
coercitivo.
O segundo tipo de moralidade é a moralidade autônoma. A palavra
autônoma vem de raízes significando auto-regulação. Por autonomia Piaget não
poderia dizer a simples independência para fazer coisas por si mesmo, sem o
auxilio.
O individuo autonomamente moral segue convenções internas sobre a
necessidade de respeitar as pessoas. Sem uma crença que surge da convicção
pessoal, as crianças tendem a não seguir regras morais .
Contudo, segundo os autores, os educadores lidam com as crianças de
forma que promovem a moralidade heterônoma, ao invés da autônoma.
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Conforme De Vries e Zan, a forma como a professora, vai trabalhar com os
alunos, a forma como ela vai promover a interação entre as crianças pode se
transformar num momento rico de experiências significativas para todas elas.
Segundo os autores, a partir do momento em que a criança se sinta
convidada a participar, a opinar, ela se sente parte de um todo e como tal, se
sente responsável por este todo. Isto de certa forma ao menos atenuaria muitos
dos conflitos competitivos que sem perceber, a própria professora organiza dentro
de sala de aula.
Assim, as crianças com dificuldades de concentração, conflitos internos,
distúrbios emocionais, agressivas, terão também sua participação valorizada e
sentirão convidadas a também darem o melhor de si dentro daquele ambiente que
também é dela.
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CAPITULO 2
Dificuldades de relacionamento
Por que nossa educação é tão embrutecedora e cega, se nossas crianças são tão ricas? Por que a humanidade teme tanto a espontaneidade, se a atitude espontânea conduz tão rapidamente ao crescimento responsável? Por que nos falta confiança no futuro, se forças sociais intensas e construtivas podem ser liberadas no individuo através da aceitação de alguns poucos princípios básicos?
Carl. R.Rogers (apud De Vries &Zan)
De Vries & Zan (1998) questionam o motivo que muitas vezes, a educação
ser tão embrutecedora e cega, se as crianças são tão originais e autenticas?Por
que a humanidade teme tanto a espontaneidade, se a atitude espontânea conduz
tão rapidamente ao crescimento responsável?
Por que nos falta confiança no futuro, se temos ao nosso dispor uma
enorme capacidade criadora, que podem ser liberadas no individuo através da
aceitação de alguns poucos princípios básicos?
Como fazer para que a escola se torne também uma possibilidade de
construir a paz? Só se fala de paz em se tratando de países, de divisões
geográficas. Mas está em paz consigo mesmo uma criança agressiva? Como
trabalhar com a mesma e auxiliá-la?
As dificuldades de relacionamento na escola constituem grande
preocupação por parte dos professores, porque, embora muitos casos exijam
acompanhamento especializado, a criança permanece na sala, em interação com
os outros, no decorrer do tratamento.
É necessário intervir para protegê-la de seus arroubos e proteger as
outras crianças, ao mesmo tempo em que se tenta uma conciliação, um
desenvolvimento harmonioso ¸ por parte da criança em questão, que se quer que
ela progrida em suas relações e por parte das outras crianças, no sentido de
compreender e respeitar o diferente.
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2.1. Principais características de dificuldades de relacionamento:
Conforme José e Coelho (1993) alguns psicólogos classificam as
dificuldades de relacionamento em duas categorias principais: problemas de
conduta e problema de personalidade.
Os problemas de conduta relacionam-se a comportamentos que
perturbam totalmente as outras pessoas e podem ser dirigidos contra elas, uma
vez que são hostis, agressivos, destrutivos, e às vezes envolvendo delinqüência e
psicopatologias.
Os problemas de personalidade são de caráter neurótico, e podem ser
chamados de “comportamento esquivo”, isto é, a criança tem medo dos outros,
sente-se ansiosa, evita situações que possa expô-la a critica, ao ridículo, á
rejeição.
Pode manifestar certo grau de hostilidade, mas a menos que seja
submetida a um grau incomum de tensão, refreia esta hostilidade ou dirige contra
si própria, sob forma de culpa ou de autocrítica.
Assim os problemas de conduta geralmente chamam mais a atenção do
que os problemas de personalidade. Estes podem ficar em segundo plano e não
serem facilmente identificáveis pelo fato de que, às vezes as crianças com
problemas de personalidade são submissas e obedientes, dificultando a
observação.
Durante muito tempo os educadores e a escola de uma forma geral
lidaram com as dificuldades de relacionamento através de métodos diretos e às
vezes drásticos: punição física, expulsão da sala de aula, sarcasmos, repreensão
etc.
É possível que algumas vezes esses métodos tenham ajudado uma
criança que hesitava entre seguir normas sociais ou um comportamento anti
social. Contudo, na maioria dos casos, foram desapontadores os resultados de
tais tratamentos e métodos.
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E de acordo com Drouet (1990) uma das razões pela qual é difícil
compreender as dificuldades de relacionamento é que elas agem como fuga ou
defesa contra a ansiedade.
Há vários tipos diferentes de manobras que as pessoas usam
inconscientemente como meios de lidar com a ansiedade ou tensão. “Elas são
chamadas ‘mecanismos mentais”, “mecanismos de defesa”, ou mecanismos de
fuga.
Estes mecanismos têm em comum o seguinte: são padrões de
comportamento aprendidos com o objetivo de reduzir ou eliminar a ansiedade ao
invés de resolver os problemas que constituem a causa básica da mesma.
Algumas dificuldades de relacionamento apresentam um grau tão alto de
incidência e características que alguns estudiosos as classificam como Distúrbios
de Comportamento.
2.2. Possíveis diagnósticos
Conforme José e Coelho (1993) os distúrbios de comportamento
freqüentemente são criados ou agravados por conflitos dos quais o mais comum é
o aluno proveniente de um lar em que os valores e os padrões aceitáveis de
comportamento estão em contraste direto com os da escola.
Quando esse aluno descobre que é incapaz de agradar ou satisfazer tanto
a sua família quanto o seu professor, é possível que expresse o conflito através de
algum tipo de problema de comportamento.
Outros conflitos comuns são os criados pelo atrito entre adultos e
adolescentes e pelas contradições quanto aos padrões de comportamento,
especificados pelo grupo de companheiros das crianças de um lado, e pelos
adultos, de outro.
A incidência de problemas de comportamento é maior entre meninos que
meninas. A expectativa de que os meninos devem seguir padrões masculinos de
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desenvolvimento, isto é, devem ser rebeldes, não cooperadores, resistentes e
agressivos, tem alguma relação com sua tendência maior na manifestação de
problemas comportamentais. O ajustamento torna-se bastante complexo e difícil
para os meninos, uma vez que a escola é identificada com padrões femininos de
conformismo e submissão.
E de acordo com Zaidman (apud Auad 2006), nas escolas francesas, as
diferenças de comportamento entre meninas e meninos eram utilizadas para
facilitar o controle e a manutenção da disciplina. Segundo o autor, tanto no Brasil
quanto na França, é possível dizer que as diferenças entre meninas e meninos
são organizadoras do espaço social. Assim, o fato de as meninas serem
consideradas as quietinhas e os meninos serem vistos como os bagunceiros são
situações usadas quase para definir o que se esperar deles.
Os sentimentos de fracasso e desanimo que muitos estudantes
desenvolvem como resultado de experiências escolares mal sucedidas são a
causa agravante de problemas de comportamentos mais sérios.
Como existem fatores de pressão ,conformidade e competição (os quais a
escola reforça ,levando freqüentemente a problemas de comportamento), existem
também outros fatores ou forças no ambiente escolar que favorecem uma boa
saúde mental e ajudam a reduzir ou eliminar esses mesmos problemas. Por
exemplo, a oportunidade de trabalhar e brincar em grupo, a cooperação e a
expressão de maneira satisfatória e socialmente aceitável.
A maioria dos estudantes adquire essas habilidades e a criança problema é
aquela que não quer fazê-lo. O mais importante é a modificação da atitude do
professor, no que diz respeito às crianças e aos métodos educacionais.
À medida que manifestam mais respeito pela criança, como individuo, os
adultos tornam-se capazes de ampliar e aprofundar a compreensão que tem dela.
Podem assim melhorar a capacidade das escolas em proporcionar saúde mental e
conseqüentemente evitar ou minimizar o desenvolvimento de problemas de
comportamento em seus alunos.
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Conforme De Vries e Zan (1998), existe uma diversidade muito grande de
distúrbios que envolvem o comportamento de uma criança nos seus diferentes
níveis: desde os patológicos, que necessitam de um tratamento fora da escola e
do lar, até os que envolvem adaptação normal da criança, frente à problemática
que ela enfrenta no seu dia-a-dia.
No momento pelo qual a sociedade está passando, torna-se delicado
afirmar de forma taxativa algo em relação a formas de comportamentos. Diante de
uma sociedade que oferece uma quantidade infindável de estímulos, de opções de
reações e contra reações a partir de jogos on line, de vídeo games, de ausência
de valores, como identificar, diagnosticar de forma precisa, sem incorrer em
generalizações os motivos que levam uma criança a tornar-se agressiva?
De acordo com Drouet (1990), o comportamento agressivo é fruto de
aprendizagem e a educação dada pelos pais desempenha um papel relevante na
formação de uma personalidade mais ou menos agressiva.
Grande parte do comportamento agressivo resulta de práticas sociais que o
reforçam. Aquele que excede os limites socialmente aprovados pode ser uma
manifestação de padrões de reação adquiridos numa família, comunidade, ou
subcultura que encoraja este comportamento.
A agressão é uma resposta instrumental que resulta em ganhos positivos
por parte do agressor ,e quando isso não ocorre , provoca a frustração, que por
sua vez pode resultar num aumento de agressividade.
As reações agressivas podem assumir uma variedade de formas. A reação
inicial é um ímpeto emocional, caótico, difuso. A criança chora, esperneia e
esbraveja. Com a maturidade e a experiência, a resposta agressiva à frustração
torna-se mais premeditada e retaliatória. As respostas passam a ser dirigidas ao
agente frustrador e tem a finalidade de eliminar, remover ou diminuir a eficácia da
restrição; a criança ataca fisicamente, com murros pontapés, mordida.
Conforme a autora, a maioria das crianças depressa aprende que um
ataque indireto ao agente frustrador (pais, irmãos, professores) é freqüentemente
mais estratégico do que uma agressão direta. Alguns chegam a fingir que foram
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machucadas, escondem objetos de pais, irmãos, colocando a culpa em outros
(irmãos mais velhos, empregadas, etc.), como uma forma de vingança.
Com o passar do tempo a criança vai percebendo que o ataque físico direto
ou indireto à pessoa que restringe sua atividade nem sempre é a abordagem mais
aconselhável do problema. Com o desenvolvimento da linguagem um ataque
verbal pode substituir a retaliação física. Falar mal da pessoa, praguejar contra ela
ridicularizá-la verbalmente são reações agressivas simbólicas á frustração.
Na primeira infância a agressão verbal geralmente ocorre na presença da
pessoa que provocou essa reação. Entretanto, nas outras fases da vida do
individuo, ela se torna camuflada, visando abalar a reputação da pessoa a quem
se quer atacar, menosprezando ou desacreditando suas posses, sua família, seus
amigos, suas crenças suas idéias, seus ideais.
A agressão também funciona como um desejo de afirmar-se ou exibir-se
perante os outros.
Ainda conforme Drouet (1990), os indivíduos super agressivos e anti-sociais
são, quase sempre, conforme investigações que tem sido feitas, de ambientes
onde há:
ü Rejeição dos pais ou parentes;
ü Excessiva tolerância da agressividade;
ü Falta de supervisão dos pais;
ü Desvios sociais dos pais e parentes;
ü Discórdias na família;
ü Tratamento incoerente: ora mimo, ora muita punição;
ü Uso de punições físicas dolorosas;
ü Ameaças de punição física.
Segundo José e Coelho (1993), o estudo da agressividade em crianças
revela que o convívio social e os fatores instigadores de agressão no lar bem
como seu meio social, contribuem decisivamente para o desenvolvimento da
agressividade na criança.
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No ambiente escolar, o comportamento agressivo revela-se nas mais
diferentes situações e ocasiões. A criança muitas vezes é chamada de briguenta,
ficando rotulada e sem ter quem procure ajudá-la ou orientá-la no sentido de
vencer o impulso agressivo.
Conforme Rischbieter (2006), o fato de rotular negativamente a criança é
altamente nocivo. Ir contra esta idéia é o principio básico do bom trabalho de um
psicopedagogo. Segundo o autor, Vigotsky, ao falar de crianças com dificuldades
de aprendizagens e comportamentais resumiu suas idéias em apenas uma frase:
”Uma vez marcada como idiota ou incapacitada, a criança é colocada em circunstancias sociais completamente novas e todo o seu desenvolvimento segue então uma direção nova a partir do que é esperado dela.”
Ainda conforme Rischbieter (2006), só é necessário substituir as
palavras idiota ou incapacitada por termos como lenta, disléxica, ou hiperativa,
para fazermos uma leitura totalmente atual e precisa. Receber um rótulo negativo
é uma experiência traumática para qualquer pessoa, porém é algo que os
psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, vem fazendo há décadas com total
tranqüilidade.
Conforme o autor, em se tratando do estudo de casos de crianças que
apresentavam características do TDAH (transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade), houve uma avalanche de diagnósticos “ selvagens,”
baseados essencialmente na aplicação pouco criteriosa de testes, onde o
primeiro passo eram encaminhar a criança para o neurologista.
O autor enfatiza que ao mesmo tempo é surpreendente e preocupante a
facilidade com que alguns neurologistas estão prescrevendo remédios com efeitos
calmantes para crianças cada vez menores a partir de diagnósticos realizados em
apenas uma ou duas entrevistas.
Segundo o mesmo, quando neurologistas sérios examinam crianças
rotuladas de irrequietas, briguentas, barulhentas, observam o excesso de
diagnósticos errados. Na Bahia, uma pesquisa mostrou que de 19 crianças tidas
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como portadoras do TDAH, apenas 04 tinham realmente a síndrome. O autor é
enfático quando ele diz:
“ Até mesmo os neurologistas percebem o exagero, e é preciso ter em mente que eles geralmente sofrem de uma terrível e perigosa doença chamada síndrome da cegueira sociológica, caracterizada pela incapacidade de perceber que a grande responsabilidade pelo aumento do número de alunos problemáticos recai sobre a evolução da sociedade: em um mundo com cada vez mais atrativos, e com regras cada vez menos claras e homogêneas é inevitável que aumente o número de crianças que não sabem ou não querem assumir o papel de alunos que se interessam pela escola, que não prestam atenção, que fazem bagunça, que não aprendem.”
Segundo o autor, é uma situação bem cômoda a de jogar a culpa pelos
problemas comportamentais no biológico dos alunos. Para o mesmo o ideal seria
abrir mão desta visão e ajudar a cada criança como um caso único. Isso evitaria
rótulos traumatizantes uma vez que se buscaria modos de intervenção que não
poupassem esforços no sentido de encontrar caminhos específicos para cada
individuo. Isto sim, embora fosse um caminho mais longo, seria bem mais digno e
coerente com o fazer educativo. Seria um novo jeito de se fazer a escola.
Já a jornalista e escritora Espeschit (2000), em Crianças fora de
sincronia, vai tratar da questão de alertar os educadores para o fato de que
algumas crianças realmente merecem um tratamento diferenciado, diante da
característica comportamental que as mesmas apresentam.
Segundo a autora uma cena familiar a muitos professores é aquela onde se
lida com uma criança que é muito inteligente, mas não produz. É intratável com os
colegas por qualquer motivo, pula inquieta na carteira como se mil formigas
caminhassem por seu corpo ou passeia o olhar distante pela paisagem da janela,
com a mente a quilômetros do que ocorre na sala.
Não é uma criança brilhante nos esporte, é desconjuntada, confunde
esquerda com direita, nunca sabe exatamente de onde vem e para onde vai à
bola.
Muitas vezes compensa seu fraco desempenho liderando em outras áreas,
predominantemente verbais. Quando novinha, é aquele criança mais propensa a
ataques de fúria, e choro sem motivo aparente.
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Tem poucos amigos e no recreio gasta mais tempo se equilibrando em
arvores do que conversando com algum colega. Desorganizada, desastrada,
instável. Às vezes percebe-se que a mesma preferiria fazer as atividades de pé,
dispensando a carteira. Noutras vezes, despenca da mesma como se fosse
desprovida de músculos, com a cabeça deitada sobre um braço enquanto escreve
com o outro. Como não rotular esta criança que demonstra ter capacidade e
raciocínio normal, mas não consegue terminar uma simples atividade proposta em
sala?
De acordo com a autora, nos anos 70 , pesquisadores da Califórnia
começaram a encontrar respostas para compreender esta criança. Após muitos
anos de estudos e observação de inúmeras crianças em idades e situações
diferentes, os pesquisadores descobriram que por trás daquelas crianças
ligeiramente diferentes, cuja diferença podia ter sérias conseqüência em sua vida
encontrava-se um cérebro também um pouco diferente.
Percebeu-se que algumas crianças possuíam o distúrbio denominado na
época de IS (Distúrbios de Integração Sensorial). Em Belo Horizonte, no
Laboratório de Avaliação e Integração Sensorial da UFMG, a terapeuta
ocupacional Lívia de Castro e seus colegas de departamento vem atuando em um
pioneiro serviço de diagnostico e atendimento público a crianças com disfunção de
IS.
Embora conforme a autora esteja atendendo apenas a uma pequena
clientela, devido à falta de recursos da Universidade. Segundo Lívia, (apud
Espechit 2000), o distúrbio emocional pode coexistir com os IS, mas ele não é
primário. A disfunção é um problema físico, que tem origem em pequenas
alterações cerebrais. Psicólogos podem ajudar, mas não para atenuar a disfunção
em si e sim para dar suporte a auto-estima, a agressividade e outros problemas
psicológicos que vão surgir aos portados de IS.
Conforme Espeschit (, 2000) é de fundamental importância que os
educadores, as educadoras tenham conhecimento acerca do tema, no sentido de
melhor identificar os comportamentos muitas vezes tidos como hostis e
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irreverentes, no sentido de auxiliar a criança e sua família na busca de possíveis
contornos para o problema. As principais informações sobre o tema são os
seguintes:
A) O que Integração Sensorial?
Todas as informações que recebemos sobre o mundo chegam até nós
através de nossos sistemas sensoriais. A habilidade para integrar essas
informações sensoriais é essencial para a aprendizagem e organização do
comportamento.
B) Quais são os sistemas sensoriais?
Os sistemas mais conhecidos são a visão, audição, gustação e olfato, mas
outros sistemas relacionados à sensação corporal e controle de movimentos são
também importantes:
• Sistema tátil: informa o que está em contato com a pele.
Temperatura, (calor/frio), textura (macio/áspero), estereognosia
(reconhecimento de objetos sem o auxilio da visão ). O tato tem a
função de proteção, uma vez que nos alerta para certos perigos a fim
de nos reagirmos e nos afastarmos e nos ajuda a sentir a posição
dos objetos na mão, para menejá-las corretamente;
• Sistema vestibular: informa sobre a movimentação do corpo no
espaço e mudanças na posição da cabeça. É também importante
para o equilíbrio, coordenação olho-mão, e coordenação bilateral;
• Sistema proprioceptivo: informa a posição do corpo no espaço e é
essencial para o planejamento dos movimentos.
C) O que é disfunção da integração sensorial?
25
É o processamento inadequado de informações sensórias que pode levar a
f dificuldades de aprendizagem e a problemas de comportamento na criança. As
falhas mais comuns são nas áreas de processa mento tátil, vestibular ou
proprioceptivo podendo resultar em problemas motores e dificuldades de
desempenho diário.
D) Quais são os sintomas de disfunção de integração sensorial?
• Pouca ou muita sensibilidade ao toque, ao movimento a estímulos visuais e
auditivos;
• Problemas de coordenação motora e equilíbrio;
• Criança excessivamente ativa ou muito Lena;
• Comportamento impulsivo ou disperso;
• Atraso na fala e na linguagem;
• Baixo rendimento escolar;
• Dificuldades para planejar movimentos e seqüenciar tarefas;
• Dificuldades para brincar e fazer amigos;
• Dificuldades para se ajustar a situações novas rejeitando mudanças de
rotina e apresentando comportamento de agressão ou frustração;
• Criança desmotiva, com baixa auto-estima e que evita novas atividades e
desafios;
• A hipersensibilidade tátil é outro sintoma comum nos distúrbios de IS. Os
pais serão os primeiros a se depara com as diferenças do portados de
hipersensibilidade tátil; a criança reclama das etiquetas das roupas, ou da
costura das meias. Prefere calças e camisas, mas largas do que o normal
escolhe um tênis um numero maior que o dela, rejeita bonés e luvas, as
meninas raramente serão vistas usando colares, pulseiras e anéis.
26
• Na escola, a criança com hipersensibilidade ao toque é aquela que, se
colocada no meio da fila invariavelmente vai começar uma briga, uma vez
que os pequenos esbarrões são inevitáveis.
• Sua desorganização é visível. Assim, é interessante pedir a esta criança
que coloque o mínimo possível de objetos sobre a mesa. Caso contrário, os
mesmos cairão ao chão sempre que ela se levantar, o mesmo acontecendo
com os invariáveis esbarrões que ela, sem perceber, dá às carteiras de
seus colegas.
Para preservar esta criança e poupá-la de ser o alvo de criticas em sala de
aula, os terapeutas aconselham a colocar esta criança mais próxima da
professora, de forma que esta terá pelo menos a confiança de que não será tão
incomodada por outras e caso se levante, como já está na frente, esbarrará em
menos carteiras. A professora, ao vê-la desconjunta sobre a carteira, pode se
aproximar e gentilmente levantar seu ombro, de forma a ajeitá-la. Isto após um
prévio acordo com a criança. Na tradicional fila, é interessante se esta criança
ocupar o último lugar na fila. Isto lhe dará garantia de que não será esbarrada. Ela
se sentira segura e acolhida.
A professora, ao perceber sintomas parecidos, pode orientar os pais a
manter organizado o ambiente da criança com o mínimo de móveis possíveis no
quarto, ajudando-a a se organizar, com calma, com tolerância uma vez que,
quanto mais se sentir censurada, mais sua auto estima diminui e ela pode reagir
com a apatia ou mesmo com a agressão. Mas o mais importante segundo
Espeschit é a aceitação e a tolerância para com a criança para que ela possa se
auto regular dentro de sua limitação.
27
CAPITULO 3
Possibilidades de intervenção psicopedagogica
De acordo com Oliveira (2005), o espaço escolar na forma como é
organizado, vem ao longo de sua história priorizando a dimensão cognitiva em
detrimento ao lugar para a instancia afetiva no processo de ensino-aprendizagem.
Este posicionamento contribui para que fenômenos de ensinar e aprender
continuem sendo percebidos como processos racionais, onde o educador
manipula o cognitivo repetindo informações que devem ser acumuladas e
memorizadas pelos educandos.
A tarefa do psicopedagogo, da psicopedagoga é exatamente ir contra esta
idéia de que a educação é um processo onde um ensina e o outro aprende. Paulo
Freire (2001) há muito já criticava a idéia de educação bancária, onde o professor
depositava o conteúdo de suas aulas na cabeça do aluno, como um depósito
bancário, um acumula de informações, sem que houvesse a participação do
ouvinte, do aprendiz.
Com base nas leituras realizadas sobre como ocorre o processo de
aquisição do saber , como a criança a partir de seu desenvolvimento constrói ,
elabora e reelabora seu conhecimento (Vigotsky apud Oliveira 1995) salienta a
importância de perceber o papel do meio em que a criança vive
Segundo ele, em interação com o meio , com os estímulos que recebe ,
torna-se importante perceber a interatividade que existe, a interação presente no
ato de ensinar e aprender. E como lidar com uma criança que se encontra em
crise, uma criança para quem a escola, pelo menos num primeiro momento, nada
significa , ou se significa ,significa algo ruim horrível, insuportável?
Conforme Oliveira (2005), não é uma questão fácil de ser resolvida. Haja
visto que cada educador, cada educadora conhece , no mínimo três casos de
28
crianças cujo comportamento representava um desafio para si mesmo e para a
escola. E muitos destes casos nem sempre tiveram um final feliz.
Uma vez que a intensidade do problema foge a alçada meramente de sala
de aula, se faz necessário organizar um diagnóstico de forma a conhecer melhor
este aluno, esta criança. E neste momento é importante todo o bom senso da
escola, na pessoa de sua pedagoga, de sua psicopedagoga, orientadora,
professora, no sentido de acolher também esta família, trazendo-a para dentro da
escola.
Conforme Oliveira (2005), o educador, enquanto profissional atento ao seu
contexto é um construtor da história, portanto, sua ação não poderá em momento
algum ser entendida e praticada como um fazer - neutro. Pensar a família e
pensar a escola requer do psicopedagogo a inserção em diversos e diferentes
sistemas, pois sua intervenção vai considerar a complexidade de seu campo de
atuação.
3.1. O Trabalho do psicopedagogo junto à família
De acordo com Oliveira (2005), a partir do relacionamento com a família
novas possibilidades são criadas. São momentos particulares, que podem
significar muito para a situação da criança. Geralmente a criança apresenta
maiores situações de conflitos quanto à família passa por mudanças consideráveis
como a chegada de um novo filho, mudança de residência, morte de algum
parente, etc. É sabido que a família procura manter seu equilíbrio, agindo a partir
de normas regulamenta.
Segundo a autora,
“Cada família, como todo sistema, possui uma estrutura determinada que se organizem a partir das demandas, interações e comunicação que ocorrem em seu interior e com o exterior. Esta estrutura forma-se a partir das normas transacionais da família que se repetem e informam sobre o modo, o momento e com quem devem relacionar-se cada um de seus membros.”
Página 77.
29
Assim, conforme Oliveira (2005), as resistências frente às necessidades
de adaptação e manutenção de sua estrutura, levam ao aparecimento de sintomas
Este sintoma pode ser definido como uma mensagem que surge em determinada
situação e que tem como função polarizar a tensão de todos os membros, embora
eles nem sempre percebam isto.
Quando este sintoma vem descrito a partir das dificuldades de
aprendizagem, a família encontra uma maneira de evitar a mudança e manter o
equilíbrio de forma organizada colocando o problema no sujeito portador do
sintoma, ou seja, é o filho que não aprende ler porque é desatento, preguiçoso,
etc.
Desta forma, é muito comum que as expectativas dos pais que recaem
sobre seu filho seja por realizações intelectuais, uma vez que este desempenho é
um prova de que a família está dando certo. Muitas crianças ,diante de tanta
pressão, acabam por não darem conta de corresponder a altura do que se
esperam delas . Visto desta forma, as dificuldades escolares do individuo não
podem ser percebidas apenas através de um viés, como se ocorresse em um
processo individualizado.
A autora ressalta que não se pretende justificar nenhum diagnostico dado
como dificuldade escolar, mas sim perceber que por trás de toda criança que
apresenta dificuldades, distúrbios, comportamentos diversos, fora do que seria
esperado para sua realidade, sua faixa etária, tem toda uma infra estrutura familiar
que pode estar, ou colaborando para que aquele problema venha à tona ou , pelo
menos , negligenciando a criança, ainda que a própria família no momento não
tenha consciência do fato.
E é neste momento delicado que vem a ação da psicopedagoga. Com um
respeito pela criança e sua família a escola deve se aproximar dos mesmos no
sentido de tentar compreender o motivo do comportamento da criança.
Muitas vezes , são questões fáceis de resolver , que se prendem a alçada
da escola e família, como um maior acompanhamento, um processo temporário,
onde a criança se sentindo acolhida , se recupera. Ou pode ser algo mais grave ,
30
que necessita que a escola busque ajuda fora de seus muros, como tratamentos
encaminhamentos a médicos , acompanhamento psicológico para os pais , e
mesmo uma intervenção direta junto aos poderes públicos no sentido de acolher
melhor aquela família ,para assim , estar acolhendo melhor a criança.
O mais importante é a escola estar atenta a criança, na pessoa da
professora , e a partir desta , nas instancias que seguem , até onde for necessário
e possível ir.
Conforme Bassedas (apud Oliveira 2005):
“A angustia e ansiedade de pais e professores interferem na relação e a criança sente-se prejudicada. O psicopedagogo, por sua vez, pode ajudar as partes implicadas a despirem-se de culpa e analisarem de forma mais objetiva o que está ocorrendo É preciso fazer um trabalho de aproximação dos dois sistemas, ajudar a buscar canais mais fluidos de comunicação e colaboração, para planejar e estabelecer compromissos e acordos mínimos que levam ao fim do bloqueio criado nesta situação.”
Página 80.
De acordo com De Vries e Zan (2998) a necessidade de acolher a criança
em sua integridade física, emocional e social aumenta a responsabilidade ao se
trabalhar questões de disciplinas, distúrbios e situações afins. Segundo os
autores, o que deve estar por trás de todo trabalho psicopedagógico é antes de
tudo um profundo senso de ética e rigor, no sentido de acolher a criança,
respeitando-a, se despindo de falsos moralismos, de diagnósticos feitos às
pressas e de forma pré concebida em anos de trabalhos.
Cada criança é única. E cada problema vivenciado, embora muitas vezes
apresentasse características próximas de outros já vivenciados pelos professores,
ainda assim é único, uma vez que aquele momento é daquela criança, e de mais
ninguém.
É de conhecimento de todos que trabalham em escolas que existem
situações que por si só deflagram conflitos. Convém, então a partir desta
premissa, proporcionar um ambiente onde alguns itens sejam previamente
elaborados e colocados em prática junto às crianças de forma a evitar que surjam
situações de conflitos.
31
Diante dos textos analisados percebe-se que existem infindáveis causas e
situações que fazem as crianças brigarem. Algumas mais sérias que as outras.
Um simples empurrão ou atropelo pode desenrolar uma briga.
Para prevenir isto, é dever do professor ensinar seus alunos como
conviver uns com os outros. Esse trabalho pode ser facilitado através da postura
do professor, da professora frente à classe e de algumas atitudes como:
• Estabelecer regras de comportamento, juntamente com a classe
aceitando sugestões e argumentando com seriedade sobre as
conseqüências de atos violentos;
• Fazer um código de comportamento: o professor deve estabelecer
regras para si próprias, ser firme, honesto, imparcial, pois as crianças
o respeitarão por ter estabelecido regras e por ter forças para
cumpri-las;
• Chamar os pais e torná-los cientes no caso de brigas, ou
comportamentos agressivos. A colaboração deles é necessária na
solução dos problemas de comportamento na escola;
• Conscientizar os alunos sobre a necessidade de autocontrole,
ensinando-lhes os aspectos positivos das relações humanas e
ajudando-os a adquirir uma compreensão sobre as causas das
brigas e das discussões;
• Cativar a confiança e a segurança dos alunos para que, em caso de
briga, procurem-no como mediador;
• Aproveitar os diferentes componentes curriculares para discutir a
importância e a necessidade de conviverem uns com os outros e a
respeitarem pontos de vista contrários dentro de um mesmo assunto;
• Preencher sempre o tempo com atividades interessantes e
relevantes para vida dos alunos, evitando que fiquem no ócio;
• Não ignorar uma briga nem se mostrar indiferente perante ela;
• Nunca deixar a classe sem supervisão;
32
• Canalizar a energia dos alunos hiperativos para outros meios de
expressão, como desenho, pintura, montagens encenações teatrais,
bandas de músicas, grupos de funk, entre outros;
• Recompensar e estimular o companheirismo e o respeito ao outro
33
Considerações Finais
Pensar a família e pensar a escola requer do pedagogo a inserção em
diversos e diferentes sistemas uma vez que sua intervenção vai considerar a
complexidade de seu campo de atuação.
A Psicopedagogia institucional, por seu caráter preventivo, ao considerar o
processo de aprendizagem como resultante de uma construção que envolve as
relações do sujeito, nos vários conceitos que o mesmo está inserido não pode
deixar de se preocupar com o processo relacional que se estabelece entre a
escola e a família.
A prática da ação do psicopedagogo requer que sua atenção, ao lidar com
a criança que apresenta problemas de relacionamento, um elevado grau de
agressividade, com o estudo em questão, veja seu foco principal na família. Será
ali e com o apoio desta que seu trabalho junto à criança poderá então ser
realizado.
O fato de contextualizar a criança, bem como todo seu universo permite
que o psicopedagogo possua uma visão maior dos níveis de relacionamento que
cercam a criança em estudo.
De posse das informações percebidas, nem sempre faladas, o profissional
vai poder inferir algumas noções de como melhor orientar o caso. Como melhor
conduzir a questão, tendo antes de tudo um profundo senso de ética e respeito
pela criança e seu universo, apresente-se este da forma que for.
É importante que a presença da psicopedagoga, da pedagoga e da
professora da criança mantenha um distanciamento reservado, de forma a não
ferir os limites que a família coloca. Conquistar a confiança da criança e seus
responsáveis talvez constitua o maior desafio para que o trabalho aconteça de
forma satisfatória e alcance progressos em relação ao problema enfrentado.
Ao ser convidado a comparecer a escola, a mãe ou o responsável já prevê
uma situação de desagradável ansiedade. De censura, de correção. É como se
ela também se sentisse avaliada. E na verdade ela realmente está sendo avaliada.
34
Mesmo que o discurso seja trabalhado de forma a não dar a perceber, a própria
família já sabe disso e em alguns casos até mesmo se rebela, se mostrando às
vezes até mais agressiva do que a própria criança em questão.
E é neste momento, no clima até mesmo controverso que entra em cena
os conhecimentos adquiridos, a junção entre as teorias estudadas, e o respeito ao
educando com o qual se trabalha.
Por estar do outro lado, ter uma visão maior do processo educativo e
mesmo estar na situação quase de clínico, que o psicopedagogo precisa manter
uma considerável distancia de toda problemática para poder melhor intervir, no
sentido de orientar família e criança no decorrer de seu processo educativo.
O trabalho do professor da criança que apresenta dificuldades de
relacionamento e problemas de agressividade deve ser acompanhado de perto.
Junto com o professor, pode se estabelecer situações de intervenções gradativas,
de forma a melhor observar a criança sem que esta e as outras da turma
percebam.
Dividir a classe em grupos de trabalho pode ser considerado uma propicia
oportunidade de analisar o grau de maturidade em que a criança se encontra e
coletar as primeiras impressões acerca de seu comportamento.
É interessante observar que o profissional da Psicopedagogia não precisa
necessariamente diagnosticar todo e qualquer tipo de problema apresentado pelos
alunos das turmas com as quais trabalha. Seria até pretensão demais de sua
parte, o que aumentaria suas chances de incorrer em sérios erros de diagnósticos
e conseqüentemente sua intervenção não se daria de forma satisfatória.
Sua postura deve ser a de acompanhar o desenvolvimento da criança,
auxiliando o professor, intervindo de vez em quando na sala de aula e
principalmente, servindo de ponte entre a família e a escola, entre a escola e
órgãos de assessoria e prestação de serviços psicopedagogicos, bem como
prestação mesmo de intervenções médicas quando for o caso.
Mas a ação deste profissional não pára por ai. Às vezes, a agressividade
da criança é só a ponta do Iceberg. No contato com a família pode ser percebido
35
que o caso é serio, necessitando mesmo situações que extrapolam o espaço da
escola, como também pode ser percebido que aquela criança está apresentando
momentaneamente um quadro de inserção em uma dada realidade com a qual ela
luta, e devolve isto para a sociedade, no caso, a escola, em forma de rebeldia, de
agressividade.
Em escolas onde o índice de situações problemas, onde o índice de brigas
entre alunos acontece com maior freqüência, opta por assumir alguns critérios na
organização das turmas, de forma a melhor prevenir possíveis conflitos.
Conhecendo a criança, a supervisora, a equipe pedagógica pode intervir no
momento de enturmação, na forma de elaborar os projetos de trabalho, bem como
pode também sugerir que a escola reveja seu currículo de forma a colocar no
mesmo possibilidades de trabalho onde a interação com o outro seja fundamental.
O fato de se pensar os trabalhos a partir de projetos não quer dizer que
por si só os problemas serão minimizados. Os projetos de trabalho são
interessantes justamente porque permitem a escola e aos professores rever
situações, rever posições, avaliar acontecimentos, de forma a intervir, a desfazer,
a refazer algum item que não saiu como previsto. E é uma forma democrática de
propor aos alunos que eles também participem, também opinem ,avaliem sua
própria postura diante do que foi proposto enquanto trabalho, enquanto conteúdo
a ser estudado. É neste momento que se faz necessário focalizar melhor o
desenvolvimento humano. Resgatar a criança rotulada. Uma vez que a finalidade
da educação básica é o pleno desenvolvimento dos educandos é dever da escola
proporcionar um ambiente educativo, onde realmente aconteça o processo de
crescimento e superação das dificuldades.
O mais importante em todo o trabalho na escola é que o objetivo principal
da mesma existir é a criança. É ela o alvo único. É por ela e para ela que ainda
estuda-se, que a escola ainda existe e busca soluções. E a escola não está
sozinha Todos os adultos sabem que a criança é aquilo que os adultos fazem
dela. Assim, se existem crianças apresentando problemas os mais diversos, até
mesmo conflitantes, que fogem da esfera da normalidade. é porque a sociedade
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está também assim. Muitos educadores falaram da influencia do meio na relação
do individuo com a escola, com o processo de aquisição do conhecimento. E a
escola, precisa promover um espaço onde a criança se sinta integrada, amada e
parte de um coletivo.
Isto posto, pode haver por parte da mesma uma vontade de mudar seu
comportamento, a melhorar, uma vez que quer ser aceita pelo grupo. A interação
com os colegas muitas vezes produz melhores resultados do que intervenções
diretas e objetivas. Assim, o trabalho com crianças que apresentam transtornos
sejam quais forem, devem considerar acima de tudo a intervenção do grupo, da
classe, como forma quase terapêutica para lidar com as mesmas.
E já virou consenso que os sentimentos interferem na relação educativa.
O afeto, o desejo, e o medo são elementos que permeiam a prática pedagógica. E
inquestionavelmente a necessidade de atenção, de reconhecimento. Mesmo
sendo este um assunto do qual muito se fala e pouco se vive, as informações
sobre as conseqüências geradas pela ausência dele. Como são poucos também
estudos que tenham relacionado o sentimento de perda, de abandono, de
angustia, com questões pedagógicas.
A expressão de desafio pode ser percebida num comportamento hostil,
numa indiferença, numa reação adversa, onde nem ao menos se percebe sua
presença.
Compreender a criança que apresenta qualquer tipo de dificuldade e
ajudar na sua reestruturação e encontro consigo mesmo é um fator de índice
qualificador da relação educativa na sala de aula.
A criança ainda não internalizou os censores sociais que limitam os
adultos num comportamento determinado. Assim, por ser mais livre de conceitos e
preconceitos, ela demonstra com maior facilidade que algo não vai bem, que algo
a está incomodando.
E estar apto para ingressar na escola e ali permanecer é algo bem
conflitante para algumas crianças. Respeitá-las e ajudá-las a vencerem este
37
período difícil pelo qual passam, é o mínimo que enquanto educadores podemos
fazer.
Se professa uma educação de qualidade, é necessário fazer com que a
mesma aconteça de forma real, com a criança real , dentro do contexto da
mesma, seu bairro, sua comunidade, sua família.
Se a escola, na ação de professores, especialistas psicopedagogos,
diretores conseguir proporcionar à criança um ambiente harmonioso, onde os
conflitos, ao surgirem, sejam ao menos minimizados, muito já se terá caminhado
para resgatar aquela criança esquiva, arredia, agressiva.
38
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39
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