DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · trabalho do professor, porque o educador deve...
Transcript of DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · trabalho do professor, porque o educador deve...
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA E AS TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS
JULIANA AUGUSTA DA COSTA ABREU DOS SANTOS
ORIENTADOR: Professora: EDLA TROCOLI
Rio de Janeiro 2016
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e Inclusiva. Por: Juliana Augusta da Costa Abreu dos Santos
A INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA E AS TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS
Rio de Janeiro 2016
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos professores e as colegas de classe
da AVM que contribuíram significativamente
nessa troca de experiência. Por cada aula
realizada dentro da temática de construção do
saber. Todas nos sentimos especiais e
participativas ao narrarmos nossas experiências,
receios e medos em relação ao universo da
inclusão. Certamente, o olhar em relação à
Educação inclusiva amadureceu. Que possamos
construir uma educação mais sensível para os
alunos com deficiência. Muito obrigada!
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho monográfico primeiramente
a Deus! Ele é o Autor da vida! Toda glória e honra
é Dele! Agradeço por me permitir viver tal
experiência e assim crescer profissionalmente. `
À minha família, meus pais, meus irmãos e meu
noivo por entenderem minha ausência e me
encorajar nessa jornada estudantil! A minha mãe
Marly Augusta dedico essa vitória! Essa
especialização reflete toda uma história de vida.
Essa conquista é nossa mãe! Obrigada!
5
RESUMO
A proposta da inclusão exige planejamento, observação e estrutura
para que se produzam registros e coletas de dados A Educação Especial deve
atuar na relação pedagógica para assegurar respostas educacionais de
qualidade às necessidades especiais do aluno, por meio de serviços, recursos
e metodologias em todas as etapas ou modalidades da Educação Básica, que
dela necessitarem para o seu sucesso escolar. Contudo, a inclusão como
resultado de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exigem
das escolas novos posicionamentos a respeito da conduta da escola exigindo
qualificação por parte do corpo docente e técnico – administrativo, a fim de que
seja capaz de receber e integrar o aluno autista. A problemática de se
conseguir adequar os alunos autistas à diversidade dos conteúdos também
está relacionada ao fato da escola regular assumir junto à sociedade sua
imagem de escola inclusiva, comprometida com o ensino e aprendizagem,
buscando trabalhar dentro de uma integração. A inclusão das crianças com
necessidades educacionais especiais carecem de um acolhimento
especializado de qualidade, com recursos tecnológicos apropriados aliados a
profissionais capacitados. A inclusão do aluno autista e as tecnologias
assistivas com o resultado deste trabalho refletimos sobre a importância da
formação continuada e que deve ser objetivo de aprimoramento de todo
trabalho do professor, porque o educador deve acompanhar o processo de
evolução global, colocando a educação passo a passo no contexto de
modernidade, tornando-a cada vez mais interessante para o aluno, a fim de
que ele possa compreender que, na escola, ele aperfeiçoa sua bagagem.
6
METODOLOGIA
Metodologia adotada será de cunho bibliográfico que será desenvolvido
através de recorte em autores como: Gofman, Kanner, Eliana Rodrigues
Boralli, M, J.Mazotta, Peter Mittler entre outros, em que se versa a contribuição
de conhecimento a respeito do autismo, pesquisando sobre fundamentos
utilizados pelos mais renomados autores do tema em questão, a fim de
esclarecer da grande importância sobre a inclusão escolar. A presente
pesquisa foi desenvolvida em capítulos que abordam de forma sucinta os
principais detalhes sobre o tema A inclusão do aluno autista sendo
apresentando as definições, sintomas e as causas.
A questão da inclusão do aluno autista, por si só, já se qualifica como
um assunto atrativo para escrevermos uma monografia. A problemática da falta
de informação com relação às tecnologias asssistivas também necessita de
conhecimento o que demanda esclarecimentos, existem muitos fatores
envolvidos tais como: familiar, escola e profissionais que vem interagindo de
forma complexa. O conteúdo programático da presente monografia foi
levantado na ceifa da vasta teoria de livros, artigos, jornais, monografias e em
meio eletrônico, as fundamentações teóricas que assegurassem o conteúdo
mencionado.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Autismo: definição, causas e os sintomas 10
CAPÍTULO II
A inclusão escolar do aluno autista: uma parceria família e a escola 21
CAPÍTULO III
Tecnologia Assistiva para o processo de aprendizagem 29
CONCLUSÃO 38
BIBLIOGRAFIA 40
ÍNDICE 43
8
INTRODUÇÃO
O tema autismo e a inclusão escolar costumam gerar muitas dúvidas
no âmbito escolar, existe uma demanda a ser competida e um desafio para ser
superado de como incluir o autista na classe regular e como agir com os
conflitos, o presente trabalho irá apresentar um recurso para auxiliar nesse
processo que é a tecnologia Assistiva que visa contribuir no processo de
ensino e aprendizagem. A pesquisa foi dividida em três capítulos, o primeiro
capítulo Irá aprender sobre o autismo: definição, causas e os sintomas, no
segundo capítulo irão descrever a inclusão escolar do aluno autista: uma
parceria família e a escola e no último capítulo vamos apresentar as Tecnologia
Assistiva para o processo de aprendizagem, que podem ser recursos simples e
de baixo custo.
A educação inclusiva é um caminho para destruir as barreiras
impostas pela sociedade e pelo preconceito. É direito de todo ser humano ter a
oportunidade de aprender juntos, freqüentando uma classe regular e
propiciando aos professores envolvidos o significado mais profundo e real da
transferência de saber. Diante disso, torna-se imprescindível uma formação
sólida do professor para que possam mediar conhecimentos desta área, ou
seja, suas práticas pedagógicas relacionadas às tecnologias e assim
colaborarem para a construção de uma aprendizagem sólida a seus alunos de
forma que contribua para sua vida pessoal e profissional.
É dever de o professor proporcionar um caminho para o sucesso,
ele deve ser capaz de identificar o tempo de cada aluno e assim ser um
estimulador de modo criativo e diferenciado de acordo com a necessidade de
cada indivíduo, observamos que muitas vezes por falta de conhecimento, um
número significativo de professores rotula os alunos que não acompanham o
ritmo da sala como incapazes.
9
Assim, este estudo propõe um olhar para o cotidiano da sala de
recursos multifuncionais, focando as tecnologias e que contribua para o
entendimento de como são os processos de ensino aprendizagem, quais são
suas maiores dificuldades e avanços.
Sendo assim, esse trabalho bibliográfico tem por intenção de
pontuar as iniciativas que demonstrem o auxílio das tecnologias assistivas para
professores e seus alunos com autismo. Esperamos também poder contribuir
de maneira significativa, não somente aos educadores, mas que se possamos
alcançar os pais desses alunos, que de certa forma também precisam de um
olhar especial. A inclusão das crianças com necessidades educacionais
especiais carecem de um acolhimento especializado de qualidade, com
recursos tecnológicos apropriados aliados a profissionais capacitados. Em
presença desse contexto, surgem algumas questões para serem respondidas
ao longo deste trabalho: Como pontuar o progresso do aluno autista através
das tecnologias assistivas? Qual é o papel da família e da escola? Que tipo de
formação o professora deve ter? Precisamos compreender os parâmetros
legais e pedagógicos da inclusão, é a partir desses questionamentos que
vamos apresentar nosso primeiro capitulo.
10
CAPÍTULO I
Autismo: definição, causas e os sintomas
O autismo é um conjunto de distúrbios de socialização com entrada
precoce e curso recorrente, grau variável de comprometimento, com
adulterações em áreas múltiplas no progresso infantil e na adolescência como:
as graves alterações sociais, os severos problemas na preleção ou da
conversação e ou terminantes embotamentos de suas demonstrações afetivas.
Os autistas costumam ser ausentes aos incentivos e ambientais, apresentando
reflexões improdutivas, problemas de abstração e de desenvolvimento.
SHULTZ, 2005 e KLIN 2006 apontam que a etiologia é uma
incógnita, o diagnóstico é impreciso, o prognóstico é ríspido e a evolução desse
transtorno é desfavorável e os tratamentos são ineficazes, por isso, ele requer
análise exploratória em muitos níveis diferentes do desenvolvimento da criança
e do adolescente, como do comportamento à cognição, da neuropsiquiatria à
genética, da fonoaudióloga à psicopedagoga, da psicologia à terapia
ocupacional e nas estreitas interações interpessoais ao longo do tempo.
O entendimento do autismo tem sofrido uma série de mudanças ao
longo do tempo. Sua denominação e seu diagnóstico têm variado a partir da
busca de uma maior incubação conceitual, fruto dos distintos estudos na área.
Contudo, tem sido questionado em que medida essas análises podem esboçar
um contorno mais autêntico. (DSM-IV, 1996, LAMPREIA, 2003 e DSM-IV-TR,
2003 e SHULTZ, 2005).
O DSM-IV-TR (2003) classifica o autismo dentro dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento, portanto, essencialmente, o autismo é um
transtorno do desenvolvimento da pessoa, ou seja, é um transtorno
constitucional. As revelações do transtorno variam infinitamente, dependendo
em que nível e idade cronológica do à pessoa deva estar. Particularmente não
existe, um momento certo de desenvolvimento inequivocamente habitual, ainda
que 20% dos pais relatam um desenvolvimento “normal” por volta de 1 ou 2
11
anos de idade. Mencionamos como parâmetro a questão da fala na quão perto
de 34% dos autistas começam a articular as palavras iniciais visto sem
anormalidade, de repente cessam de falar, entre o vigésimo quarto e trigésimo
mês de vida (DSM-IV, 1996). É um tipo de transtorno pode ser revelado desde
o período bem precoce, é quando, alguns pais narram suas apreensões com a
criança desde o ato de nascer, em vista da ausência de veemência pela
interação social, assim como problema na sucção dos mamilos, ela não da
risada para os pais, a criança não cruza olhares com seus genitores e preferem
engatinhar ou ficar no chão a continuar no colo dos responsáveis.
PIONTELLI (1995) psiquiatria italiana, através da observação direta
com ultra-som, relata ter verificado movimentos estereotipados de um feto de
sete meses de gestação, ou seja, o feto do sexo feminino girava o cordão
umbilical constantemente, por vezes, tocava a vagina com freqüência, e em
outras ocasiões comprimia o dorso da mão contra os lábios repetidamente, ou
então, ficava sem movimentos por um longo período de tempo no útero.
Segundo as descrições do DSM-IV (1996) o autismo é considerado
dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento que apreende um
espectro muito heterogêneo, pois, seu diagnóstico se apóia em traços
fenomenológicos em vez de críticas etiológicas, ou melhor, déficits na
sociabilidade, na empatia, na envergadura do entendimen5to e percepção dos
anseios dos outros; déficit na linguagem comunicativa e concepção; déficit no
comportamento adaptativo e na flexibilidade cognitiva. Tais descrições
fenomenológicas definem o chamado autismo clássico que o diferencia de
outros transtornos Globais do desenvolvimento. Há certa confusão, na
literatura, em relação à terminologia – autismo e Transtorno Globais do
Desenvolvimento. O marco autismo diz respeito ao autismo clássico, um dos
transtornos mais graves do espectro do Transtorno Globais do
Desenvolvimento. Deve-se enfatizar que o termo Transtorno Global do
Desenvolvimento se aplica em todo o espectro do autismo não constitui
autismo leve ou nem mesmo descarta o sintoma autista (VALENTE 2004).
12
O CID-10 (1993) considera o autismo nos Transtornos agressivos do
Desenvolvimento. Aquilatamos importante sintetizar a categorização e
significação desse transtorno do CID-10 (1993), para revelar o enredamento do
diagnóstico e a dificuldade de totalizar o diagnóstico diferencial do autista.
É comum, mas não invariável, haver algum grau de
comprometimento cognitivo, mas os transtornos são definidos em termos de
comportamento que é desviado em relação à idade mental (seja o individuo
retardado ou não). Há algum desacordo quanto à subdivisão desse grupo de
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Em alguns casos, os transtornos
estão associados, e é presumivelmente decorrente a alguma condição médica
ou anomalia da fragilidade do cromossoma X estão entre as mais comuns.
O autismo atípico é descrito como Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento e difere do autismo em termos da idade de início ou da falha
em preencher todos os três conjuntos de critérios diagnósticos. Assim, o
desenvolvimento anormal ou o comprometido se manifesta pela primeira vez
apenas depois da idade de três anos e pode haver anormalidades
demonstráveis insuficientes em uma ou duas das três áreas de psicopatologia
requeridas para o diagnóstico de autismo, a saber: interações sociais
recíprocas, comunicação e comportamento restrito, estereotipado, a despeito
de anormalidades características em outras áreas.
Segundo a revisão bibliográfica feita por GADIA et. al. (2004) o
autismo é a terceira doença mais comum entre os Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento, ocorrendo em 40 a 130 casos por 100.000 crianças. SOKOL
et. al. (2004) relata que a prevalência do transtorno autístico varia de 30 a 60
em cada 10.000 crianças, comentam que há indício do aumento da taxa de
prevalência desse transtorno à medida que o mesmo se torne cada vez mais
conhecido pelos pesquisadores. Esse indício é verificado no DSM-IV-TR (2003)
que relata que a taxa média de prevalência é de 15 casos por 10.000
indivíduos, com relatos de taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000
indivíduos.
13
O DSM-IV-TR (2003) expõe que não está claro se o aumenta das
taxas de prevalência relatadas refletem as diferenças de metodologias,
sobretudo nos critérios diagnósticos entre os DSM-III e o DSM-IV, ou devido
aos maiores reconhecimentos do transtorno diagnosticados em pacientes
especialmente nos menos afetados. Confiamos que com o advento do
computador que é capaz de armazenar maior número de dados e esses dados
associados às técnicas estatísticas recentes mais aprimoradas vem acolher os
percentuais de prevalências mais achegadas do real. É importante frisar que os
critérios diagnósticos de autismo e transtornos relacionados a ele têm sido
modificados e ampliados, constituindo um largo espectro de déficits qualitativo
em áreas de linguagem, interação social e comportamental o que faz ampliar o
número de crianças diagnosticadas.
De acordo com o DSM-IV (1996), são listadas como possíveis
fragilidades genéticas, sem conhecer qualquer tipo de relação causal direta
entre essas fragilidades genéticas e os fatores de risco relacionados ao
transtorno autista. Os dados de literatura estabelecem as seguintes
correlações: as taxas para o transtorno são de quatro a cinco vezes superiores
para o sexo masculino, entretanto, as crianças do sexo feminino com esse
transtorno estão mais propensas a apresentar quadro de retardo mental mais
severo e autismo mais acentuado em relação aos meninos, ou seja, o
prognóstico no sexo feminino é mais grave em relação ao sexo masculino,
essa relação é associada ao cromossoma sexual X. Com relação aos fatores
genéticos os estudos epidemiológicos de ZIBOVICIUS et. al. (2006) estima que
o fator de risco do autismo entre irmãos de uma criança autista é de 3 a 5% o
que corresponde a uma incidência 75 vezes maior do que na população em
geral. Também ocorre maior risco de várias dificuldades relacionadas ao
desenvolvimento comportamental e transtornos psiquiátricos entre os irmãos
da criança com autismo na citação do DSM-IV-TR (2003). Em analogia aos
gêmeos a taxa de concordância para o autismo é de 23,5% nos dizigóticos e
95,7% nos monozigóticos. Os estudos com gêmeos evidenciam que esse
transtorno é o que mais fortemente está ligado a possíveis causas genéticas
entre todos os transtornos neuropsiquiátricos, indicando assim, forte base
14
genética para esse transtorno, embora, o modelo de transmissão genética
ainda é desconhecido (GUPTA et. al. 2006).
Pesquisas com genoma têm revelado os sinais positivos de
correlação com autismo nos cromossomas 2, 7, 1 e 17, particularmente em 2q
e 7q, e de maneira menos importante nos cromossomas 1, 9, 13, 15, 19, 22 e
X72-74. A correlação entre os cromossomas 2 e 7 e autismo é particularmente
robusta quando somente se estudam autistas com déficits severos de
linguagem. Outros esboços têm exposto probabilidades de associação entre
autismo e duplicações citogenéticas do braço proximal do cromossoma 1586-
90. Nessa mesma região encontram-se as deleções responsáveis pela
síndrome de Angelman que está associada ao autismo. Apesar do grande
interesse despertado pelos trabalhos científicos em genética, os dados
relativos ao genoma associado ao autismo têm sido inconsistentes (GADIA et.
al. 2004).
Condições fisiopatológicas são relacionadas com esse transtorno: as
doenças infecciosas como a rubéola congênita e a taxa alta de autismo; as
lesões intra-uterinas sofridas pelo feto autista em conseqüências de vacinações
que provocam disfunções neuroquímicas no mesmo ou substâncias
medicamentosas usadas pela mãe durante a gestação como a misoprostol; os
fatores imunológicos que possivelmente afetam o desenvolvimento do SNC da
criança autista; e também as freqüentes infecções dos ouvidos que são
relacionadas à alta taxa de prevalência do autismo infantil (LAMPREIA, 2003).
O autismo é considerado um transtorno com aspectos genéticos,
neuropsiquiátricos e imunopsiquiátricos. Todas estas ocorrências podem estar
relacionadas com a peculiaridade de cada individuo, pois os quadros clínicos
neste transtorno são diferentes em muitos aspectos (BRASIC 2006).
A heterogeneidade dificulta o pareamento entre grupos o que limita
avaliação dos resultados de pesquisa, HALL (2003). Até hoje o transtorno
autista carece de maiores explicações médicas para seu aparecimento e ele
não parece ser um transtorno adquirido em sua essência. Por isso, estudos em
bioquímica, em genética, em neuroimagem anatômicas e funcionais devem ser
15
realizados para ajudar no esclarecimento das causas do autismo, GADIA
(2004).
A princípio de exemplo para ilustrar a complexidade diagnóstica
deste transtorno citamos a prevalência da esclerose tuberosa no autismo que é
de 1-4%, significantemente maior que a prevalência de X-frágil em relação ao
autismo, contudo 25% de pacientes com esclerose tuberosa obedecem aos
critérios do DSM-IV-TR (2003) para o diagnóstico autista. Esses dados
reforçam a importância de se estabelecer subgrupos mais homogêneos
possíveis (KERN, 2003 e KLIN et. al. 2006).
Estudos mostram anormalidades em vários casos examinados,
encontramos na literatura, por exemplo, os estudos replicados de
ZILBOVICIUS et. al. (2006) que evidenciam as anormalidades temporais
bilaterais do cérebro em autistas. Segundo ROSSIGNOL et. al. (2006),
BRAMER (2006), LAINHART JE. (2006) e FLAERTY et. al. (2005) as pesquisa
com o transtorno autístico feitas com volumetria baseada em Vox eis por
ressonância magnética e tomografias computadorizadas por emissão de fóton
único possibilitam a evidência de hipoperfusão severas nas regiões temporais
de crianças com esse transtorno, áreas cerebrais essas relacionadas com a
linguagem, cognição e audição. KAYA et. al. (2002) e ITO et. al. (2005) relatam
que ocorre a diminuição do fluxo sangüíneo cerebral nessas áreas e que
podem estar correlacionadas com vários sintomas comportamentais do
autismo, tais como: a auto-estimulação, a estereotipia, o prejuízo na
comunicação, a alteração na percepção sensorial e a dificuldade de
relacionamento social. Mas nenhum padrão específico ou patognomônico foi
claramente identificado para esse transtorno com as técnicas de investigação
de neuroimagem segundo WU (2005), ITO (2005) e SOKOL (2004).
O fato de que a grande maioria dos autistas não se alfabetiza e poucos
conseguem ler de forma espontânea sem o processo de alfabetização
convencional. Esses acometimentos deram origem ao termo transtorno do
espectro do autismo (GUPTA et. al. 2006). Vários sinais neurológicos
inespecíficos podem ser observados, por exemplo: reflexos primitivos, atraso
16
no desenvolvimento da lateralidade manual, incoordenação motora fina e
grossa que também são fatores complicadores para estabelecimento
diagnóstico do autismo (DSM-IV, 1996). As anormalidades de desenvolvimento
dos cérebros das crianças autistas são desconhecidas, portanto, impossíveis
de serem comparadas com o desenvolvimento normal do cérebro já conhecido
(KERN, 2003). Citamos como exemplo de anormalidade do desenvolvimento
cerebral o fato de que 13 a 83% dos casos apresentam EEG anormal desde
idades precoces, em 33% dos casos ocorrem crises convulsivas que surgem
geralmente na pré-adolescência.
O diagnóstico dos pacientes classificados no Transtorno Global do
Desenvolvimento requer uma equipe multidisciplinar e o uso de escalas
objetivas que são de confiabilidade para população brasileira, com capacidade
para descriminar autismo e apresentando consistência interna através das
analises estatísticas (DÁQUINA et. al. 2007). As técnicas de entrevistas
estruturadas existem e devem ser utilizadas para avaliação comportamento das
crianças e elas permitem a mensuração dos comportamentos apresentados de
maneira a colaborar com o diagnóstico. Na literatura os instrumentos mais
citados são: Entrevista para o Diagnóstico Autístico – revisado de LORD et. al.
(1994), Entrevista com Pais de Autista de STONE et. al. (1993), ambos devem
sem aplicados nos responsáveis pela criança autista. O instrumento Escala de
Observação para Diagnóstico Autístico de LORD et. al. (1989) e Escala de
Classificação para o Transtorno Autístico de SCHOPLER et. al. (1988)
requerem observação direta da criança segundo LAMPREIA (2003).
Essas escalas de entrevistas são de ajuda na avaliação dos
aspectos do comportamento Autístico mais específicos, devido às dificuldades
de comunicação e relacionamento dos pacientes com esses transtornos,
muitas vezes, eles não se apresentam disponível para ser avaliados. Por isso,
nesses instrumentos é fundamental a observação direta feita pelo especialista
e a informação colhida junta a família, principalmente a história de vida do
paciente, para se traçar o plano de investigação diagnóstica. As informações
colhidas pelas escalas permitem a obtenção de dados a respeito da reatividade
do paciente e a informação sobre a possibilidade de uma apreciação mais
17
objetiva (YIRMYA et. al. 1999). As escalas não dispensam o diagnóstico
clínico, esses instrumentos permitem a triagem dos quadros clínicos autístico
para diferentes investigações do transtorno.
A avaliação mais usada é a Escala de Classificação para o
Transtorno Autístico – CARS (SHOPLER et. al. 1988) que consiste de uma
entrevista estruturada de 15 itens com os pais ou responsáveis de crianças
autistas maior de 2 anos de idade. Esta escala classifica o autista em leve,
moderado ou severo (GADIA, Et. al. 2004). Além disso, esse instrumento
também pode requerer uma observação direta da criança, registros da história
de vida do paciente, participação em sala de aula do mesmo, desde que
incluam a informação para todos os itens do questionário (LAMPREIA, 2003).
Contudo essas escalas são instrumentos úteis para a pesquisa, mas
imprecisas para a formulação do diagnóstico clínico, pois as mesmas são
entrevistas estruturadas e com questões fechadas que não permitem
exploração de novos aspectos que possam surgir durante a semiologia com
familiares e pacientes, limitando assim as obtenções de outras informações do
autismo, além daquelas já definidas nas escalas construídas previamente.
É um fato considerar a ausência de aparelhos de avaliação
diagnóstica do transtorno autista. Verificações científicas poderão existir daqui
alguns anos, porque envolvem uma série de estudos foram feitos com diversos
especialistas que indagaram as distintas alterações e patologias que estão
correlacionadas com esse transtorno. Atualmente conseguimos percebemos
esse transtorno como uma união de sinais e sinais semelhantes entre si, com
fatores desiguais e causais, que manifestam em diferentes subgrupos e que
são classificados de espectro autista, contudo, devido às outras patologias
associadas modificam muito a compreensão diagnóstica quando se estuda
cada caso isoladamente, impedindo assim, nomear especificamente o caso
avaliado dentro do Transtorno Global do Desenvolvimento ou Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento.
Transtorno do Espectro Autismo (TEA): a significação em geral é de
se tratar de um transtorno do desenvolvimento que compromete
18
significativamente a comunicação verbal e não verbal e a interação social, em
geral entre os dos 2 anos de idade, e pode afeta de vários jeitos o
comportamento da criança. Muitas dessas características estão ligadas ao
autismo, movimentos repetitivos e comportamentos estereotipados, em
resistências à mudança ambiental ou mudança na rotina diária e em respostas
incomuns a experiências sensoriais.
(SMITH, 2008) Estudos sobre autismo se iniciaram no século XX –
associava-se a um tipo de psicose infantil. As causas externas de falta de
afetividade na família. O certo é que não existe uma causa específica, porém
existem suposições de que o autismo pode estar relacionado a fatores
genéticos. De acordo com Smith (2008) alguns cientistas acreditam que
algumas formas de autismo são causadas por lesões na formação do cérebro
(Koegel 1995), outros, acreditam que é uma falha no lobo frontal (Dawson,
1998). Cientistas divulgaram que algumas toxinas ambientais, anomalias
gastrointestinais e sintomas de sarampo, caxumba e vacinas de rubéola
poderiam estar relacionados às causas do autismo. Avaliações psicológicas do
autismo A avaliação psicológica do autismo é importante, pois, primeiramente,
permite situar a criança em um meio educacional estruturado, e, em segundo,
permite detectar deficiência mental severa ou profunda com tendência autista.
Os principais tipos de avaliação são: AAEP, CARS, PEP, EMSV e Escala de
Inteligência de Wechsler. (CASTANEDO, 2007).
Com relação à comunicação, os autistas as crianças costumam
apresentar dificuldades a comunicação oral quanto com a não-oral. Elas evitam
contato visual, quase 40% das crianças autistas não verbalizam. Cerca de 25%
principiam a falar em meio 12 e 18 meses, mas logo deixam a inclinação da
fala. Determinadas crianças autista têm problemas em compor palavras em
elocuções ou ecoam precisamente o que escutam uma condição conhecida
como ecolalia. Como partes desses autistas não atingem a verbalização desta
forma não conseguem comunicar o que desejam, às vezes, as crianças
autistas buscam artifícios de gritos e choros por frustração.
19
Na interação social, as crianças autistas têm problema em se
introduzir nas relações com outras pessoas, uma vez que não conseguem
atingir entendimento, as percepções delas e os fatos sociais. Por esse motivo,
elas aparentam estarem longe, elas podem se afastar do contato físico ou
emocional, evitando abraços e contatos visuais. Como o autismo compromete
os sentidos, em determinados casos os sons ou cheiros do cotidiano podem
parecer impossíveis para os autistas.
O autista pode tampar os ouvidos e gritar quando se irrita com
determinado barulho ou apresentar náusea com o odor de uma fruta ou podem
revelar ser mais compassivo a dor que outras pessoas e não notar quando são
se machucam. Desempenhos repetitivos, o autista volta e meia repetem as
mesmas conduta (classificado de comportamentos estereotipados ou
estereótipo), como sacudir os braços, golpear a cabeça na parede, reproduzir o
mesmo termo, organizar obsessivamente um jogo, carrinhos ou outros objetos.
A imitação é um tópico bem interessante da vida toda do autista. Alguma
mudança do seu hábito diário, ou mesmo alguma coisa simples como fechar
um pão na diagonal em vez de reto, pode provocar um comportamento
destrutivo reação.
Anormalidades da própria estrutura cerebral, como no individuo
caloso, que complica na comunicação dentre os dois hemisférios do cérebro;
na amígdala, que causa dano no comportamento emocional, social e no
cerebelo, que está enrolado com as prestezas motoras, a regulação e a
coordenação. Estudos apontam que essas anomalias acontecem no período do
desenvolvimento pré-natal. Segundo DSM-IV - Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios
Mentais), da Associação Americana da Psiquiatria.
A carência instintiva em dividir satisfações, interesses ou realizações
com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar
objetos de interesse. Falha de reciprocidade social ou emocional. Delineiam
marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos
seguintes itens: um declínio ou ausência total de desenvolvimento da
20
linguagem oral, sem ocorrência de tentativas de compensação através de
modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas. Ausência
de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de imitação social
apropriadas para o nível de desenvolvimento. Padrões restritos, repetitivos e
estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por
pelo menos um dos seguintes itens: A obsessão por um ou mais padrões
estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em intensidade
quanto em foco. Determinação ou persistência inflexível dos costumes não
funcionais específicos. Hábitos motores estereotipados e repetitivos, por
exemplo: agitação ou torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais
complexos obsessão por partes de objetos. Atraso ou funcionamento anormal
em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos três anos de
idade: 1. Interação social. 2. Linguagem usada na comunicação social. 3. Ação
simbólica ou imaginária. Devemos refletir com relações sobre etiologia que
podem instrumentalizar os diversos profissionais que trabalham junto a pais, a
atuarem de forma a contribuir na inclusão da criança autista.
O conhecimento das causas e os sintomas do autismo podem ajudar,
vamos referir alguns aspectos para promover a inclusão do aluno autista em
nosso próximo capítulo. Na Declaração de Salamanca, 1994 diz que:
- Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos; - Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; - Os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as dierentes características e necessidades; - As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns; e - As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos.
21
CAPÍTULO II
A inclusão escolar do aluno autista: uma parceria
família e a escola
Neste segundo capítulo, temos a intuito de como educadores destacar a
importância das famílias no processo da inclusão, desse modo contribuir com
professores/educadoras através de esclarecimentos, nessa perspectiva.
Ao encarar um diagnóstico de transtorno invasivo do desenvolvimento,
todas as famílias especulam sobre qual tipo de intervenção psicoeducacional é
a mais efetiva. A resposta não é tão simples como parece, em contraste com a
grande quantidade de tratamentos que têm sido apalavrados. Ainda que algum
tipo de melhora possa ser demonstrado em diferentes estudos, os resultados
devem ser interpretados com cautela uma vez que estudos metodologicamente
bem controlados são muito raros.
Não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas
as crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, uma intervenção
específica que pode ter um bom resultado em certo período de tempo e pode
apresentar eficácia diferente nos anos seguintes. Isso ocorre, em parte, porque
as famílias alteram suas expectativas e valores com relação ao tratamento das
crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por
outro lado, um ponto de consenso é a importância da identificação e
intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o desenvolvimento
subsequente.
O impacto do fator estressor sobre a família pode ser aumentado se
houver um acúmulo de exigências preexistentes ou simultâneas na unidade
familiar. Argumenta-se que as cobranças sobre as famílias concentram-se em
cinco categorias: doença de um membro da família, que pode ser
acompanhada por necessidades financeiras, maiores problemas por ter que
cuidar da criança e/ou devido à incerteza que cerca o diagnóstico, tratamento e
prognóstico; transições evolutivas que podem calhar com o estresse;
dificuldades prévias que podem ser exacerbadas; maiores jornadas de trabalho
22
para fazer frente às necessidades financeiras; e ambigüidade familiar e social
devido à falta de diretrizes sociais e comunitárias. Além disso, naquele estudo,
a maioria das mães dos grupos clínicos não trabalhava uma condição que pode
aumentar a sobrecarga e o isolamento social.
Muitos responsáveis renunciam a suas carreiras para cuidar da criança.
Existem muitos casos identificados com problemas no sono das crianças de
ambos os grupos clínicos, como dificuldades em ir dormir e frequente despertar
e agitação. Questões mais importantes ao desenvolverem-se grupos de apoio
para pais é ter em mente que as famílias variam quanto ao tipo de suporte e
informação de que necessitam.
Mesmo dentro de uma mesma família, cada membro pode ter diferentes
visões e expectativas, tanto sobre a criança como sobre suas próprias
necessidades. Apontou-se que não é suficiente dizer aos pais o que eles
devem fazer sem mostrar como fazê-lo. É também importante auxiliar os pais e
irmãos a reconhecerem a frustração, a raiva e a ambivalência de seus
sentimentos como um processo normal de adaptação.
Doutrinar técnicas de manejo com a criança e prover informações sobre
o espectro do autismo em si é tão fundamental quanto focar-se em aspectos
emocionais. Chamou-se a atenção para a importância de aconselhar os pais
sobre as vantagens e desvantagens relativas a diferentes tratamentos. Ainda
que seja importante não parecer tão pessimista, existe também a necessidade
de demonstrar que os tratamentos diferem em seus fundamentos e que
avaliações sistemáticas ainda têm que ser demonstradas para a maioria deles.
Conseqüentemente, seu valor permanece incerto.
As preocupações dos pais e dos profissionais recaem mais no atraso na
fala da criança do que nos aspectos sociais do comportamento. No entanto,
aos três anos de idade, as crianças tendem a preencher os critérios de autismo
em uma variedade de medidas diagnósticas. Mencionou-se antes que os
melhores preceptores do desenvolvimento subsequente são tanto o nível de
comunicação quanto as habilidades cognitivas durante os anos pré-escolares.
23
Existem razões suficientes para aumentar os esforços na identificação e
intervenção para crianças com autismo, o mais precocemente possível.
Na sua pedagogia Paulo Freire entende que antes da palavra temos o
mundo para ler. Como seres inacabados e inconclusos que são por isso
precisam do outro, por isso impõem-se acrescentar o mais. Há sonhos para
amanhã, somos possibilidade.
Pareceres, Decretos e Leis de suma importância incorporaram-se à
legislação procurando fazer crescer a responsabilidade, a reafirmação dos
direitos, mudanças para os sistemas de ensino e promoção da acessibilidade,
mormente aos deficientes e com necessidades educacionais especiais. Nesse
sentido torna-se de especial importância a formação específica dos professores
e entendemos que as experiências em crescimento que temos tido na trajetória
da inclusão educacional brasileira devem ser sempre comemoradas
A escola comum torna-se inclusiva quando ela consegue reconhecer as
diferenças de seus alunos diante do processo educativo, adotando novas
práticas pedagógicas, buscando a participação e o progresso de todos os
alunos. No início, essa nova prática pedagógica não é fácil, tão pouco de
imediato, pois essas mudanças vão além da escola e da sala de aula. Outra
forma de o professor inserir os alunos com deficiência em sala de aula são as
adaptações curriculares, que são de suma importância para o aprendizado dos
alunos com deficiência, porém devemos levar em consideração que essas
adaptações são únicas para cada aluno, não há uma receita que possa ser
aplicada a todos os casos, tem que observar as especificidades de cada caso.
Lembrando, ainda, que a educação inclusiva é o resultado de uma luta
social que também prevê a construção de uma sociedade inclusiva. Por isso
não basta apenas receber alunos com deficiência na escola comum, é preciso
também criar estratégias para que todos os alunos, com deficiência ou não,
possam aprender no mesmo espaço e no mesmo horário. Não se trata apenas
de dispor de matrículas no sistema educacional, mas de garantir o direito de
todos a uma aprendizagem que propicie o diálogo com outros saberes da
sociedade.
24
A pesquisa revelou que, além do cumprimento de dispositivos legais, é
possível formar um indivíduo que possa desfrutar do direito de participar
plenamente, à sua maneira, de todas as dimensões a ele devidas. Pela
maneira como se dá à prática das professoras, a pesquisa aponta a
necessidade de se reverem posturas, construírem uma nova filosofia
educacional, estabelecer outros referenciais, até então, não construídos, para a
criação de uma nova escola. As universidades públicas e privadas têm um
papel relevante na construção desse novo paradigma, a elas cabe o papel de
fomentar pesquisas sobre o tema da inclusão de uma maneira geral, das
práticas docentes especificamente e da produção de material advindo desses
estudos.
Entender que a inclusão da criança com autismo não pode ser assumida
como um privilégio, ou uma mera opção estratégica, é um direito e, sobretudo,
um exercício de cidadania a executar diariamente e que abre caminho rumo a
uma escola na qual todas as crianças devem ter um lugar, independentemente
das suas diferenças. Um assunto de suma importância é a questão de focar-se
em toda a família e não somente na criança autista.
Quando temos esta atitude, a relação educacional com crianças autistas
por mais exigente que seja é função do professor escolher os meios
adequados para que a apropriação da cultura aconteça em cada tempo, em
cada espaço, em cada ser humano, de acordo com a Política, os alunos com
deficiência intelectual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência visual,
altas habilidades/ superdotação e transtornos globais do desenvolvimento
devem freqüentar as salas comuns de ensino com os demais alunos e receber
o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no turno oposto ao seu
horário escolar, nas Salas de Recursos Multifuncionais: As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ ou suplementa a formação
dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela
(BRASIL, 2008).
25
Atualmente, buscamos compreender o processo de aprendizagem do
aluno e levantar suas necessidades educacionais especiais, as quais precisam
de respostas educativas adequadas, a serem construídas pela escola. Nestas
circunstâncias, o educador deverá recorrer à aplicação de estratégias que
promovam o desenvolvimento destas competências, usando, por exemplo, um
sistema alternativo, como os programas de computador próprios para escrita
ou desenho. Deverá ainda, elogiar os feitos da criança e tentar extrair deles
alguma significância, e incentivá-la a usar este tipo de programas,
acompanhando-a durante o seu uso principalmente numa fase inicial,
alargando nosso entendimento sobre ele, principalmente na perspectiva de
uma escola inclusiva, visto que será o currículo que nos dará sustentação para
que não percamos o foco do trabalho na escola e sua função específica, de
possibilitar às gerações mais novas a apropriação do conhecimento acumulado
pela história e pela cultura dos homens, que estão sintetizados nos conteúdos
curriculares.
A escola no Brasil ainda apresenta dificuldades para apropriarem-se em
compreender quais seriam as compensações educativas possíveis de
igualarem o direito e a oportunidade, na esfera educacional. Sassaki (2004),
diz que:
Uma escola comum só se torna inclusiva depois que se reestruturou para atender à diversidade do novo alunado em termos de necessidades especiais (não só as decorrentes de deficiência física, mental, visual, auditiva ou múltipla, como também aquelas resultantes de outras condições atípicas), em termos de estilos e habilidades de aprendizagem dos alunos e em todos os outros requisitos do princípio da inclusão, conforme estabelecido no documento, ‘A declaração de Salamanca e o Plano de Ação para Educação de Necessidades Especiais’. Sassaki, 2004.
Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às
escolas de todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que
essas salas sejam equipadas e montadas para o funcionamento do
atendimento especializado a todos os alunos com necessidades educacionais
26
especiais, bem como tem investido na formação dos professores que atuarão
nessas salas. É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de
mudanças potenciais mostra a importância do professor especializado em
Educação Especial para que se garanta a existência de percursos escolares
satisfatórios e desafiadores para os alunos com deficiência.
Destacando sobre a importância na centralidade da sala de recursos
como o dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação Especial
contemporânea, considerada sua característica de não substituição do espaço
da sala de aula comum para a escolarização. Além disso, as pertinências que
implicam conexões/ articulações entre o docente especializado e o professor
do ensino comum abrem espaço para a discussão curricular necessária nos
processos inclusivos (BAPTISTA 2011).
Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência
Intelectual e Transtornos Globais do Desenvolvimento A formação
especializada também é referida no documento como sendo necessário para o
professor atuar na educação especial, devendo ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área: Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado, escava o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos
de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial (BRASIL, 2008).
Em termos práticos, o que podemos observar é que efetivamente o MEC
distribuiu os materiais e recursos para a abertura das Salas de Recursos
Multifuncionais, na grande maioria dos municípios que fizeram tal solicitação,
entretanto, muitas dessas salas ainda não se encontram em funcionamento,
principalmente porque não há professores especializados no atendimento de
alunos com deficiências.
27
A premissa de que os professores ainda não têm clareza quanto ao
conceito da deficiência intelectual e suas implicações para o desenvolvimento e
aprendizagem desse alunado. Observa-se que os professores ainda
permanecem presos à idéia de que só é possível trabalhar com o aluno com
hipótese diagnóstica de deficiência intelectual a partir do momento em que
existe um laudo médico que efetivamente confirme essa hipótese. Partindo-se
do pressuposto de que o autismo é deliberado como uma incapacidade
caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual
(raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) como no comportamento,
verificou que existe, portanto, apenas uma limitação é necessária
desvencilharmo-nos dos rótulos, dedicarmos à devida importância do cuidado
que demandam o autismo, sem perdermos de vista o próprio aluno, suas
dificuldades, porém, primordialmente o seu potencial de aprendizagem.
A importância do diagnóstico precoce durante os anos pré-escolares é
ainda muito raro, apesar das afirmações de que a intervenção precoce é o
melhor procedimento para o desenvolvimento da criança. Isso se deve, em
parte, à falta de conhecimento sobre o desenvolvimento normal de uma
criança, em particular na área da comunicação não-verbal, sendo o prejuízo
nas habilidades de atenção compartilhada gestos e comentários espontâneos
com o intuito de compartilhar curiosidade sobre os eventos ao redor, o
marcador mais significativo. Na declaração da UNESCO, afirma:
A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e educação inicial na infância, proporcionados seja através de estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado. UNESCO, 1998.
O atendimento Educacional Especializado com foco no aluno com o
autismo implica considerarmos não apenas recursos que poderão ser utilizados
em seu processo de aprendizagem, mas, acima de tudo, a avaliação do aluno
com deficiência intelectual que será a norteadora do processo de ensino e
aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala de recursos
multifuncionais, estabelecendo-se, assim, a parceria necessária entre os
28
professores da sala comum e da especializada. Pelas concepções, pois, se
não arquitetarmos o processo educativo como diferente ou particular, corremos
o risco de usar o mesmo critério para análise de sua trajetória escolar
Avaliação do aluno autista.
O contexto do AEE Avaliar é sempre um processo complexo, pois
envolve o julgamento de alguém sobre algo, no caso, o julgamento do
educador sobre as qualidades de aprendizagem do aluno com autismo, por
conseguinte, por mais que queiramos ser objetivos, é um processo permeado
pela subjetividade daquele que observa ou avalia. Isso quase nos obriga a
buscar parâmetros ou indicadores que possam centrar a atenção do avaliador
em alguns pontos específicos e, na escola, a avaliação pedagógica deve ter
como referência a aprendizagem, a qual se sustenta na proposta.
Contudo, o foco principal desse segundo capitulo foi entender que a
melhor decisão a ser tomada é a de caminhar juntos, família e a escola. Em
nosso terceiro capítulo vamos apontar a Tecnologia Assistiva como mais uma
ferramenta, ou melhor, dizendo como aliada no processo de aprendizagem do
aluno autista.
29
CAPÍTULO III
Tecnologia Assistiva para o processo de aprendizagem
Para iniciar nosso terceiro capitulo que o tema é sobre a Tecnologia
Assistiva para o processo de aprendizagem, teremos que partir do princípio
básico de entender o que é Tecnologia Assistiva? Tecnologia Assistiva - TA é
uma classificação ainda pouco conhecida, empregada para identificar todo o
arsenal de expedientes e produtos que colaboram para ajustar ou estender
habilidades operacionais dos indivíduos portadoras de deficiência e logo
agencia uma vida mais autônoma e mais inclusiva. Foi partindo desta ideia e
tantas outras que o CAT - confirmou, em 14 de dezembro de 2007, um
valimento que influência as políticas públicas brasileiras.
Tal documento afirma a:
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social". (BRASIL - SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII)
Para estabelecer a importância da tecnologia assistivas e assim auxiliar
as políticas públicas brasileiras parte do CAT perfizeram uma intensa revisão
no referencial teórico internacional, analisando os fins Ajudas Técnica, Auxílio
Técnico, Assistiva Tecnology, Tecnologia Assistiva e Tecnologia de Apoio.
Algumas apreciações estudadas são trazidas e ponderadas no texto que
segue. No projeto político pedagógico deve estar claro o compromisso da
escola com o êxito no processo de ensino e aprendizagem, com o provimento
de recursos pedagógicos especiais necessários, apoio aos programas
educativos e capacitação de recursos humanos para atender às demandas
desses alunos (BRASIL, 2001).
30
Segundo o Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das
Pessoas com Deficiência (SNRIPD) de Portugal certifica:
“Entende-se por ajudas técnicas qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática utilizada por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente, produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos”. (PORTUGAL, 2007).
BERSCH & TONOLLI (2006), numa definição percebemos que a
evolução tecnológica caminha na direção de tornar a vida mais fácil. Sem nos
apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram
especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do
habitual, como utensílios domésticos, lápis, relógio, computadores, controle
remoto, carros, aparelhos telefônicos, enfim, um enorme inventário de
expedientes, que já fazem parte do nosso dia- a -dia, de um modo geral, “são
recursos que facilitam a atuação em colocações pretendidas. Introduzirmos o
conceito da TA com a seguinte citação:
“Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”. (RADABAUGH, 1993)
Segundo Cook e Hussey a TA (tecnologia Assistiva) mencionando a
consideração do ADA - American with Disabilities Act, sendo:
“uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências”. (COOK & HUSSEY, 1995)
31
A TA deve ser apreendida como uma assistência que provocará a
acréscimo da capacidade operacional deficitária ou permitirá a efetivação do
desempenho na função pretendida e que se depara anteparada por ocorrência
de uma insuficiência ou pelo envelhecimento. Desta forma, compreendemos o
objetivo da TA é adaptar o indivíduo portador da deficiência ter mais
autonomia, condição melhor na sua vida diária e inclusão social, através do
alargamento do seu convívio, mobilidade, na influência do seu ambiente,
desenvolturas na aprendizagem e trabalho.
Tecnologia Assistiva – Reconhecimento Brasileiro Em 16 de
novembro de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência
da República - SEDH/PR, de acordo da portaria nº 142, estabeleceu o Comitê
de Ajudas Técnicas - CAT, que reúne especialistas brasileiros e representantes
de órgãos governamentais, em uma agenda de trabalho.
Nesta circunscrição notamos a grande abarcamento da questão, vai
além do ponto de vista do produto e adicionam outras pertinências a
apreciação de subsídios técnicos tais como: estratégias, ofícios e aprendizados
que defendem o desenvolvimento de habilidades dos indivíduos com
deficiência. O atributo indica no documento "Empowering Users Through
Assistive Technology" - EUSTAT, preparado por uma comitê de países da
União Européia traz coligado à autoridade da tecnologia assistivas compõe de
diversas obras em benefício da funcionalidade dos sujeitos com deficiência
afirmando:
“... em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objetos físicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série de princípios e componentes técnicos”, (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 1998).
Lembrando que, a tecnologia assistivas e mais um recurso ou
possibilidade para viabilizar a inclusão do aluno autista, visto que todos os
indivíduos possuem potencialidades a serem desenvolvidas.
32
Compreendemos que o professor, com sua sabedoria e prazer de
ensinar, pode criar situações e adaptações tais que os comprometimentos não
impeçam o potencial criador das pessoas com deficiência, que são diferentes,
mas não querem ser transformados em desiguais, pois as suas vidas só
precisam ser acrescidas de recursos especiais.
A Educação Especial deve atuar na relação pedagógica para assegurar
respostas educacionais de qualidade às necessidades especiais do aluno, por
meio de serviços, recursos e metodologias em todas as etapas ou modalidades
da Educação Básica, que dela necessitarem para o seu sucesso escolar. Em
documento o Ministério da Educação assevera:
Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistivas de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009.
Do mesmo modo no decreto 5.296 de 2002 que dá preferência de
atendimento e institui as regras gerais e discernimentos básicos para a
elevação da acessibilidade dos indivíduos com deficiência ou com mobilidade
diminuída, tem um tema exclusivo sobre os auxílios técnicos (VII) onde
descreve várias finalidades governamentais na área da tecnologia assistivas,
mais a frente referirem à constituição do CAT/SEDH. Nesta determinação
afirma que:
“Consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade de pessoas portadoras de deficiência, com habilidade reduzida favorecendo autonomia pessoal, total ou assistida", (LIMA, 2007).
33
A proposta da inclusão exige planejamento, observação e estrutura para
que se produzam registros e coletas de dados. A escola deve apresentar
propostas que atendam a cada particularidade, seja na classe comum ou em
programas específicos de enriquecimento em salas de recursos. Dentre as
inúmeras mudanças que se espera sejam adotadas para a remoção das
barreiras para a aprendizagem em sala de aula, a preleção (aula expositiva,
centrada no educador) deverá ser substituída por estratégias mais
participativas, como os trabalho em grupo, favorecedores das trocas de
experiências e da cooperação entre seus integrantes. Considerando cada
detalhe seja a arrumação das carteiras, a decoração das carteiras, a exposição
dos trabalhos em sala, a organização de visitas, o uso de revistas, jornais e
outros meios de comunicação impressa servem como fontes de interesse e de
participação dos alunos nas atividades propostas.
Que o professor seja coerente na aplicação da tecnologia assistivas e
não se deixe levar por suas preferências, indicando aquele aluno com o qual
ele tem uma maior afinidade e desconsiderando o “aluno problema”, aquele
que não pára no lugar, que está sempre testando os conhecimentos do
professor, questionando-o, mas sim proporcionar meios para que esses alunos
consigam se ajustar na comunidade escolar, tornando o ambiente escolar
prazeroso para a inclusão do aluno.
Ao analisarmos a diversidade que constitui um grupo de pessoas,
podemos ter uma visão do quanto é interessante a espécie humana. Não há
uma só pessoa que não seja única no universo. Assim, espera-se que a escola
possa perceber que seus alunos, a cada dia que passa, estão cada vez mais
heterogêneos, pois cada um apresenta uma particularidade em especial,
ninguém é igual a ninguém.
Como já vimos nos capítulos anteriores à legislação brasileira aponta os
direitos constitucionais do individuo portador de deficiência da concessão dos
recursos de tecnologia assistivas dos quais necessita, estamos no princípio de
uma tarefa para o conceito e estruturação deste campo do conhecimento no
Brasil.
34
A respeito da nossa à legislação nacional podemos fazer referência a
publicação do Decreto 3.298 de 1999, que no artigo 19, prédica do direito do
cidadão brasileiro com deficiência às auxílios técnicos. Nele consta que:
“Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decreto, os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social. Parágrafo único. São ajudas técnicas: I - próteses auditivas, visuais e físicas; II - órteses que favoreçam a adequação funcional; III - equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação da pessoa portadora de deficiência; IV - equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; VI - elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; VII - equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; VIII - adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal; e IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia." (LIMA. 2007).
O CAT foi estabelecido como desígnios fundamentais que são: oferecer
propostas de políticas governamentais e parcerias entre a comunidade e
órgãos públicos alusivos à área de tecnologia assistivas; estruturar as diretrizes
do campo da ciência; atingir ascensão nos recursos humanos que
presentemente mexem com o tema; apontar os centros regionais de referência,
objetivando o desenvolvimento da rede nacional unificada; excitar as esferas
federal, municipal e estadual, na criação de núcleos de referência; recomendar
a criação de fluxos na área de tecnologia assistivas, benefício como o
incremento de outros atos com a finalidade de cultivar recursos humanos
distintos e recomendar a preparação das pesquisas e estudos, catalogados ao
tema da tecnologia assistivas. (BRASIL – SDHPR, 2012).
35
O Decreto N° 5.296 de 2004 descreve o conceito do “Desenho
Universal” estimado neste documento legal sendo:
“concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade”. (LIMA, 2007).
Nesse sentido, BRASIL, (1993) e as diretrizes e estratégias e
orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais
especiais, orientam a criação de programas de intervenção em escolas ou
instituições especializadas públicas ou privadas, tendo em vista o
desenvolvimento das potencialidades e o processo de aprendizagem dessas
crianças. A educação inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano: o
coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades
educativas, especiais ou não, possam aprender ter acesso ao conhecimento, à
cultura e progredir no aspecto pessoal e social.
A proposta da inclusão exige planejamento, observação e estrutura para
que se produzam registros e coletas de dados. LIMA, 2007 aponta que:
“Consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade de pessoas portadoras de deficiência, com habilidade reduzida favorecendo autonomia pessoal, total ou assistida", (LIMA, 2007).
No Brasil sancionou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
deficiência da ONU e a reuniu ao seu ordenamento jurídico conferindo-lhe
equivalência constitucional.
36
(BRASIL, SDHPR - Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da
Pessoa com Deficiência - SNPD. 2012) Os Estados Partes desta Convenção
se empenhou a garantir os direitos cunhados e aqui lançados todos os itens
referentes à questão da Tecnologia Assistiva:
“Artigo 4. Das obrigações gerais: Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias de custo acessível; Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assistência, serviços de apoio e instalações; Artigo 20: Mobilidade pessoal Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de qualidade, e formas de assistência humana ou animal e de mediadores, inclusive tornando-os disponíveis a custo acessível; Incentivando entidades que produzem ajudas técnicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a levarem em conta todos os aspectos relativos à mobilidade de pessoas com deficiência. Artigo 26: Habilitação e reabilitação Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o conhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias assistivas, projetados para pessoas com deficiência e relacionados com a habilitação e a reabilitação. Artigo 29: Participação na vida política e pública. Proteção do direito das pessoas com deficiência ao voto secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação, e a candidatar-se nas eleições, efetivamente ocupar cargos eletivos e desempenhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de governo, usando novas tecnologias assistivas, quando apropriado; Artigo 32: Cooperação Internacional Propiciar, de maneira apropriada, assistência técnica e financeira, inclusive mediante facilitação do acesso a tecnologias assistivas e acessíveis e seu compartilhamento, bem como por meio de transferência de tecnologias.” (Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - UNU, 2007)
Pretende-se uma escola aberta à diversidade, consciente de suas funções
sociopolíticas, ao lado das pedagógicas, uma escola sintonizada com os
valores democráticos. Mais importante do que conceber a escola como
transmissora de conteúdos é concebê-la como o espaço privilegiado de
37
formação e de exercício da cidadania. Nos relatórios da legislação dos Estados
Unidos prestam a TOS como recursos e serviços sendo:
“Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos”. (ADA - American with Disabilities ACT 1994.)
É nesse processo que o professor pode ver e rever sua prática
pedagógica, as estratégias aplicadas na aprendizagem dos alunos, os erros e
acertos desse processo para melhor definir, retomar e modificar o seu fazer de
acordo com as necessidades dos alunos. O professor deve ter a predisposição
para enxergar o indivíduo real, com todas as suas potencialidades e
possibilidades como qualquer outro ser humano. Todos somos diferentes, com
características particulares e individuais em busca de aceitação, de parceria e
de reconhecimento, em um contexto de igualdade de oportunidades e não de
reprodução em série de indivíduos iguais, sendo o papel da educação criar
condições para que a criança construa conhecimentos e se desenvolva
enquanto cidadão conhecendo seus deveres e aprendendo a lutar pelos seus
direitos.
38
CONCLUSÃO
O conceito sobre a inclusão do aluno autista é o manifesto da
necessidade de novas realizações, ações e ideias para o caminhar do mundo.
O professor deve ter a consciência de que irá ensinar, mas também irá
aprender com seus alunos, posto que a figura do professor como o “sabe-tudo”
já está mais que ultrapassada. Um dos grandes desafios da educação é
oferecer aos alunos oportunidades para o desenvolvimento pessoal e para a
aprendizagem, em um contexto sociocultural. Este trabalhado tem como
objetivo esclarecer e orientar educadores no processo da inclusão escolar, na
família e na sociedade, compreendemos que o objetivo da TA (tecnologia
assistivas) é adaptar o indivíduo portador de deficiência ter mais autonomia,
Portanto, estas pessoas são valiosas tanto quanto todas as demais
pessoas, e não podemos ignorá-las nem esquecê-las, sendo necessário ofertar
instrumentos e oportunidades a todos e também a estes sujeitos com altas
habilidades para cumprir nosso papel social na importante área educacional.
Temos ações a realizar em muitos campos, especialmente na área educacional
sabidamente ineficiente e insuficiente tanto qualitativa quanto quantitativamente
em nosso país. O real momento educacional, de uma maneira geral, não vem
atendendo bem. Ainda que não se possa generalizar, o alunado e o
professorado precisam caminhar no sentido da mudança. Entretanto, as
mudanças são cada vez maiores e mais rápidas em todos os campos do saber,
contrariando nossa realidade. Métodos e profissionais excessivamente
tradicionais e pouco inovadores teimam em não acompanhar a aceleração que
a era da comunicação nos vem trazendo e nos vem mostrando.
As inovações, quando aparecem, ficam muito mais do discurso do que
de uma prática experimental. Tal desfecho deixa desconcertado o mundo do
trabalho que atende a demandas cada vez mais específicas e atualizadas,
criando uma dicotomia entre o mundo do aprender e o mundo do exercer e do
ser. Fingir que eles não existem é uma forma de mentir e de não ter que se
39
ocupar nem se preocupar com tal questão, temos o dever de evitar que ele se
perca, pois não devemos desperdiçar nada, quanto mais talento. Nós
professores somos canais de estimulação que devem possibilitar mudanças
significativas em nossos alunos. A aprendizagem da criança deficiente muitas
vezes é lenta e o profissional que com ela trabalha deve ser perseverante e
organizado no que se propõe. A boa relação entre o professor e o aluno é
fundamental, devem estar claro para ambos, os papéis de cada um na escola.
O professor é uma referência que o aluno precisa, não somos apenas
instrutores da nossa conduta e da nossa formação, é de grande importância
ser sim formadores de atitudes e valores.
Portanto, na escola, principalmente o professor desempenha um papel
bem relevante nesse processo, tendo claro que a inclusão do aluno autista no
ensino regular não acontece como um passe de mágica. É um progresso, que
tem que ser feito com muito estudo, trabalho e dedicação. Por fim, após
descrever diferentes situações que o professor pode enfrentar em sala de aula
quando entre seus alunos autistas, torna-se necessário que o professor
conheça as necessidades educacionais especiais que podem ser apresentadas
por esses alunos. Ainda, que o professor saiba identificar certos
comportamentos do aluno autista, que o professor consiga perceber que o
desinteresse ou a inquietação em sala de aula pode não ser rebeldia, mas sim
tédio e frustração. Todos os profissionais da educação precisam estar atentos
para as particularidades dos alunos com deficiência, respeitando-os e
atendendo-os como cidadãos capazes, detentores dos mesmos direitos que os
demais alunos dentro de uma sociedade igualitária.
40
BIBLIOGRAFIA
ASSUMPÇÃO JR, Francisco B. e PIMENTEL, Ana Cristina M. Autismo Infantil.
Rev. Bras.Psiquiatr. São Paulo, 22(Supl I): 37-9, 2000.
ASSUMPÇÃO, Francisco B. Transtornos invasivos do desenvolvimento infantil.
São Paulo: Lemos Editorial, 1997.
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM-III: Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais. São Paulo: Manole, 1980.
ACCIOLY, Mônica. O que é o Autismo? Associação Mão Amiga, 2009.
ADA - AMERICAN WITH DISABILITIES ACT 1994. Disponível em:
http://www.resna.org/taproject/library/laws/techact94.htm Acesso em
05/10/2007. BRASIL. SDHPR - Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos
da Pessoa com Deficiência - SNPD. 2009. Disponível em:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/tecnologia-assistiva
Acesso em 09/02/2016
BRASIL. SDHPR - Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa
com Deficiência - SNPD. 2012 Disponíveis em:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/ Acesso em 03/02/2016
BOSA, C. CALLIAS, M. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 13, 1, 167–177, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2008.
BAPTISTA, C. R. BOSA, C. & cols. Autismo e Educação: reflexões e propostas
de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CHAKRABARTI, S.; FOMBONNE, E. Pervasive developmental disorders in
preschool children. Journal of American Medical Association, 285, p.3093-3099,
2001.
CORREIA, L. M. Inclusão e Necessidades Educativas Especiais. Um guia para
Educadores e professores. Porto: Porto Editora, 2003.
COOK, A.M. & HUSSEY, S. M. (1995) Assistive Technologies: Principles and
Practices. St. Louis, Missouri. Mosby - Year Book, Inc. DECRETO Nº 5.296 de
41
02 de dezembro de 2004, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5296.htm Acesso em 06/02/2016
DECRETO Nº 3.298, de 29 de dezembro de 1999.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm Acesso em 12/02/2016.
LIMA, Niusarete Margarida de. Legislação Federal Básica na área da pessoa
portadora de Deficiência. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
2007.
FACION, José Raimundo. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
associados a graves problemas do comportamento: reflexões sobre um modelo
integrativo. Brasília: Ministério da Justiça, 2002.
GAUDERER, E. Autismo. São Paulo: Edições Atheneu, 1993.
GIKOVATE, Carla; MOUSINHO, Renata. Espectro autístico e suas implicações
educacionais. Rio de Janeiro: Revista Sinpro-RIO. Ano 5, n.6, 2004.
GOLDBER, K, Pinheiro, L. R. S., & Bosa, C. A. A opção do professor pela área
da educação especial e sua visão acerca de um trabalho inclusivo. Perspectiva,
2005.
KANNER, L. Affective disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 1943.
KANNER, L. Os Distúrbios Autísticos de Contato Afetivo. (In:) P.S. Rocha
(org.), Autismos. São Paulo: Ed. Escuta; Recife: Centro de Pesquisa em
Psicanálise e Linguagem, 1997.
LAUNAY, C.Maisonny, B. Distúrbios da linguagem, da fala e da voz na
Infância. São Paulo: Roca, 1989. MORAES, C. Autismo Infantil, in. PsiqWeb,
Internet, disponível em http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.
php?sec=30&art=110, 2004. Acessado em 10/01/2016.
MERCADANTE, Marcos T. Farmacoterapia do A. O desenvolvimento e a
Educação da Criança Autista. (In:) COLL, C.; PALACIOS, J; MARCHESI, A.
Desenvolvimento Psicológico e Educação. Vol.3, Porto Algre: Artes Médicas,
1995.
RUTTER, M. Cognitive deficits in pathogenesis of autism. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 24, 513-531, 1983.
SCHMIDT, C.; BOSA, C. Transtornos invasivos do desenvolvimento: autismo,
2000.
42
PETERSEN, C. S.; Wainer, R. Terapias cognitivo-comportamentais para
crianças e adolescentes; ciência e arte. Porto Alegre; Artmed, 2011.
PORTARIA INTERMINISTERIAL, Nº 362, DE 24 DE OUTUBRO DE 2012.
Disponível em:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfiel
d_generico_imagens-filefielddescription%5D_58.pdf Acesso em 07/03/2016.
PORTUGAL. Secretariado Nacional de Reabilitação e Integração da Pessoa
com Deficiência. Disponível em http://www.snripd.pt/default. aspx?IdLang=1
Acesso em 03/03/2016.
STAINBACK S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.
SILVA, S. C., ARANHA, M. S. F. Interação entre professora e alunos em salas
de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Revista Brasileira de
Educação Especial.Marília, 2005.
WING, L.; RICKS, D. M. The etiology of childhood autism: cristicism of
Tibergen´s ethological theory, Psicological Medical, London, 1976.
43
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 00 AGRADECIMENTOS 00 DEDICATÓRIA 00 RESUMO 00 METODOLOGIA 00 SUMÁRIO 00 INTRODUÇÃO 00
CAPÍTULO I xxxxxxxxxxxxxxx 00 CAPÍTULO II xxxxxxxxxxxxxxxxx 00 CAPÍTULO III xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 00 CONCLUSÃO 38 BIBLIOGRAFIA 40 ÍNDICE 43