UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

ESTUDO DOS ASPECTOS DESMOTIVANTES QUE LEVAM A

EVASÃO DOS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM

QUÍMICA

Igor Alves da Silva

ORIENTADOR:

Prof. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro

2018

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em docência do ensino superior.

Por: Igor Alves da Silva

ESTUDO DOS ASPECTOS DESMOTIVANTES QUE LEVAM A

EVASÃO DOS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM

QUÍMICA

Rio de Janeiro

2018

AGRADECIMENTOS

A Deus, meus pais, minha irmã, todos os meus

familiares e amigos e especialmente a Patricia

Santos de Alencar.

DEDICATÓRIA

Dedico esta obra aos meus pais.

RESUMO

Este trabalho está pautado nos aspectos que levam à evasão do aluno do

curso superior de licenciatura em química. A relação entre o ingresso e a

permanência em cursos de graduação são fatores que induzem a diversos

questionamentos.

Portanto, o texto traz dados estatísticos acerca do crescimento das

instituições de ensino superior no Brasil, o crescente número de matrículas nos

cursos de graduação (Licenciaturas, bacharelados e cursos superiores

tecnológicos) diferenciando as instituições públicas e privadas e ainda divergindo

entre cursos presenciais e a distância (EaD). Após esta abordagem, se inicia

uma visão geral sobre evasão de cursos universitários no Brasil enfatizando o

prejuízo financeiro e de recursos humanos para as universidades, bem como

para o mercado de trabalho que perde os possíveis profissionais qualificados. O

referencial teórico está pautado em uma visão global que vai se direcionando

para os cursos de licenciatura, onde é abordado o contraste entre o número de

ingressantes e de evadidos, utilizando dados estatísticos de fontes confiáveis

como o Censo realizado pelo MEC. Chega-se então ao curso alvo deste trabalho

que é a licenciatura em química, que apresenta alto índice de evasão. No

entanto, partindo-se para o capítulo III, onde está o foco principal deste trabalho

que está discutindo uma enquete realizada pelo autor, distribuída para alunos de

graduação em licenciatura em química com perguntas focadas em aspectos que

influenciam a evasão do curso. Inicia-se então uma abordagem reflexiva sobre

tais parâmetros, que variam entre as dificuldades nas disciplinas, aspectos

socioeconômicos, dentre outros. A discussão não se detém apenas a enquete,

mas aos poucos trabalhos encontrados na literatura sobre a evasão do curso de

licenciatura em química.

Com a imposição desta enquete, observa-se que 45,3% dos entrevistados

dizem-se desmotivados mas, a grande maioria diz que não está disposta a

abandonar o curso. Os dados obtidos conduzem aos principais aspectos que

desmotivam os alunos e induzem a evasão. Além disso, nos ajuda a equacionar

esses impasses e propor soluções.

METODOLOGIA

A base metodológica deste trabalho está pautada nos dados

estatísticos divulgados pelo MEC sobre ingresso e evasão de alunos nas

instituições de ensino superior, precedendo o capítulo II que foca nestes

parâmetros ressaltando os cursos de licenciatura, sobretudo o de química, que

servem como base para discussão acerca de um questionário sobre aspectos

desmotivantes nos cursos de licenciatura em química que foi divulgado

presencialmente em universidades do Rio de Janeiro e publicadas para alunos

de outras universidade brasileiras pela internet com auxílio das redes sociais. Tal

enquete, serve como base para discussão, comparação com os dados

estatísticos do MEC, da literatura e sustentar conclusões sobre os princípios

desmotivacionais que levam o aluno a evadir o curso de licenciatura em química.

Os principais autores e teóricos utilizados para a realização desta

pesquias foram André Cristo Daitx, Edmery Tavares Barbosa e Raphael Thiago

Gerba.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O contraste entre o ingresso e a evasão nos cursos de graduação 10

CAPÍTULO II

Evasão do curso de licenciatura em química 16

CAPÍTULO III

Resultados e discussão sobre a enquete 31

CONSIDERAÇÕES FINAIS 48

BIBLIOGRAFIA 50

9

Introdução

O ingresso e a permanência do aluno na educação de nível superior têm

sido relacionados pelo Estado e por universidades. Desta forma, foram

estabelecidos programas de avaliação e de democratização da educação

superior, tal como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Sistema de

Seleção Unificada (SISU) e o Programa Universidade para Todos (ProUni).

Entretanto, viabilizar o acesso a um curso de graduação por meio de políticas de

inclusão ou de processos seletivos não certifica a retenção do aluno na

Instituição de Ensino Superior (IES).

Na sociedade pós-moderna, a conclusão de um curso de ensino superior

mostra-se cada vez mais primordial para a independência do indivíduo e para

sua incorporação no mercado de trabalho. Com a educação superior, o aluno se

estabelece como um profissional, pensando, aprendendo e aperfeiçoando suas

capacidades e habilidades. Certamente o papel da educação na melhoria da

qualidade de vida é fundamental, todavia, a evasão na educação superior é um

parâmetro relevante nas IES.

A evasão escolar é um fato que começou a ser objeto de investigação das

políticas públicas e educacionais com maior ponderação a partir da segunda

metade dos anos 90, por conta da implantação deste indicador no destino de

recursos financeiros do Governo Federal. A retenção escolar, neste sentido,

também se faz fundamental, pois há um crescimento do índice de despesas das

universidades, indicando também para possíveis fraquezas nos sistemas de

ensino e aprendizagem. A preservação dos índices de evasão não está em

níveis baixos, sendo assim, faz-se necessário estudos sobre este fenômeno.

Podemos definir a evasão como um processo de abandono voluntário ou

forçado do estudante de um curso, uma disciplina, uma instituição de ensino ou

mesmo do sistema educacional. Como consequência pode ter repercussões

positivas (encontro de uma nova adequação às suas competências) ou

negativas (impossibilidade de seguir seus estudos) envolvendo conjunturas

internas ou externas, podendo ser passageira ou permanente.

Faz se necessário, portanto averiguar as causas de uma evasão. Os

aspectos que se somam até que o aluno tenha sua decisão. Há uma gama de

10

parâmetros que podem induzir o aluno a abandonar o curso de graduação e

desta forma alguns destes fatores são discutidos neste trabalho.

Portanto, o objetivo geral desta monografia é identificar os aspectos que

desmotivam o aluno no curso de licenciatura em química.

11

Capítulo I

O contraste entre o ingresso e a evasão nos cursos de graduação

1.1 Instituições de ensino superior (IES)

Esteve em constante crescimento, nos últimos anos, o número de

instituições de ensino superior (IES) no Brasil, com um crescimento total de

102,6%, sendo 108,2% nas IES privadas e 71% nas públicas.

No entanto, em 2013, houve um decréscimo de cerca de 1% no setor de

educação de nível superior, totalizando 2391 instituições, sendo 2090

instituições privadas e 301 públicas.

Figura 1. Instituições de Ensino superior – Brasil

(Fonte: Sindata/Semesp / Base: Censo INEP)

12

Nos últimos trinta anos, cursos presenciais não só das universidades

públicas, mas também das universidades privadas, tiveram um aumento

significativo no número de matrículas. Do ano 2000 a 2013 houve um

crescimento de 129%. Em 2013, 1,8 milhão de alunos estavam matriculados nas

instituições públicas (28,8%) e 4,4 milhões de alunos em redes privadas (71,2%),

completando 6,1 milhões de matrículas. Em 2012, a totalidade era de 5,9

milhões, das quais 1,7 milhão na rede pública e 4,2 milhões em IES privadas.

Essa contagem representa um aumento total de 3,8%, sendo 3,6% em instituição

pública e 3,9 em instituição privada.

Figura 2. Matrículas em cursos presenciais – Brasil

(Fonte: Sindata/Semesp / Base: Censo INEP)

O ensino superior a distância registrou, de 2009 a 2017, um aumento de

60% na evolução das matrículas, sendo 80% na rede privada e um decréscimo

13

de 19% na rede pública. De 2013 a 2014, houve um crescimento na rede privada

de 20% (999 mil matrículas para 1,2 milhão). Contudo, houve uma diminuição de

10% nas matrículas da rede pública. (de 155 mil em 2013, chegou a 139 mil em

2014). No período de 2013 a 2014, cursos de graduação tecnológica na

modalidade presencial, tiveram uma diminuição de 1,4%, sendo 3% na rede

privada e um aumento de 4,9% na rede pública. Já no período de 2009 a 2014

esse crescimento chegou a 25%.

Figura 3. Matrículas em cursos presenciais – Brasil

(Fonte: Sindata/Semesp / Base: Censo INEP)

Por conseguinte, há uma divergência considerável entre alunos

ingressantes no ensino superior e os que conseguem se formar. Essa

discrepância é devido a alta taxa de evasão dos estudantes nos cursos de

graduação. No Brasil, a concorrência por vagas nos cursos de graduação,

14

principalmente nas instituições públicas é muito elevada. Não obstante, dados

do Mapa do ensino superior revelam que o abandono dos cursos na rede pública

chega a 25,4% nos cursos presenciais e 32,0% nos cursos à distância, tendo

como base tanto as instituições públicas, quanto as instituições privadas,

conforme pode ser observado na figura 4. (MAPA DO ENSINO SUPERIOR,

2016).

Figura 4. Evasão no ensino superior em 2014 – Brasil

(Fonte: Sindata/Semesp / Base: Censo INEP)

1.2 A desistência do curso de graduação

Ao longo do tempo, a evasão de cursos de graduação vem se tornando

uma realidade cada vez mais frequente. Conquanto, embora se tenha números

alarmantes sobre o abandono de matrículas de cursos universitários, sabe-se

que este fenômeno ainda não é suficientemente forte para desestabilizar a

estrutura pedagógica universitária e gerar interesse como objeto de estudo para

analisar suas causas e consequências. Existe inúmeras dúvidas a respeito do

que a caracteriza, nada obstante, faltam análises críticas que mensurem ou

entendam o porquê da evasão de cursos universitários, especialmente o curso

de licenciatura em química. É necessário questionar diretamente os evadidos e

15

os alunos desmotivados, além disso, é preciso verificar aspectos e condições

socioeconômicas, além de aspectos psicológicos, de saúde, vida pessoal e

familiar. Também é importante verificar se houve algum bullying sofrido pelos

alunos ou algum outro preconceito dentro da universidade. A evasão dos alunos

na área da educação ocorre em todos os níveis de ensino. Todavia, esse

problema tem se tornado cada vez mais frequente no ensino superior e isso gera

uma considerável diminuição no número de alunos que chegam a se formar. Não

é raro ver turmas que começaram com 40 alunos, terminarem com apenas 5

alunos se formando. Isso não só se configura como um fator preocupante para

a educação do país, como também é um desafio para a gestão universitária

(BARBOSA, et. al. 2016).

Desse modo, políticas de inclusão, como o sistema de cotas para alunos

de baixa renda, que cursaram todo o ensino médio em instituições de ensino

pública, negros e pardos, indígenas, dentre outros, acabam não se mostrando

tão eficientes devido aos altos índices de evasão nas universidades do país.

Isso, inclusive, pode acarretar numa desmotivação para investimento nessa área

(DAITX, 2014).

A desistência do curso pelo discente cria uma vaga ociosa que dificilmente

é preenchida e isso provoca uma enorme defasagem de recursos humanos e

financeiros. Outrossim, o abandono do curso causa, nas universidades

particulares, uma diminuição nas receitas provenientes de mensalidades,

gerando um impacto na base financeira da instituição (Noronha,2001; Andrade,

2014). De resto, além de problemas econômicos e de ordens sociais que são

gerados pela evasão de alunos, há consequências psicológicas para o aluno.

Portanto, a formulação de estratégias que minimizem os índices de desistência

se faz necessária. (GUIMARÃES e MONSUETO, 2017).

Os prejuízos derivados da evasão atingem não só as IES, como também

o próprio aluno desistente e a sociedade como um todo. As IES particulares

perdem em receita e as públicas, mesmo não tendo um investimento direto por

parte dos alunos em mensalidades, aplicam recursos destinados a formação e

capacitação de pessoas para o mercado de trabalho e, não tendo o retorno

esperado, a sociedade perde com a falta de novos profissionais qualificados para

o mercado de trabalho (ALVES, 2008). Já na visão do aluno desistente, a não

conclusão do curso representa um custo não só financeiro, como também de

16

tempo dedicado ao curso, pois muitas vezes esse tempo poderia ter sido

aproveitado em atividades que trariam retorno ao aluno desistente. (CUNHA;

NASCIMENTO; DURSO, 2014, apud. BARBOSA, et. al. 2017).

Desse modo, a perda de profissional capacitado e preparado para o

mercado de trabalho é um impacto muito grande para toda a sociedade. E para

as Instituições de ensino superior, tanto públicas, quanto privadas. Seja pelos

aspectos sociais, o prejuízo econômico e empresarial que ocorrem nas IES

privadas, seja por todos os recursos utilizados e investidos que não têm retorno

que ocorrem nas IES públicas. Desse modo, olhando-se de um contexto global,

significa dizer que mesmo que um ser humano inicie todo um ‘’projeto de vida’’,

ele acaba não o concluindo e é necessário saber o porquê da não conclusão

desse projeto (BARBOSA, 2017).

17

Capítulo II

Evasão do curso de licenciatura em química

2.1 Uma visão geral sobre ingresso e evasão nos cursos de licenciatura

Um aumento no ingresso em cursos de licenciatura foi registrado pelo

Censo da educação superior. Em 2010, um quinto das matrículas da graduação

tanto de cursos presenciais, quanto de cursos a distância, está nas licenciaturas.

Em vista disso, as licenciaturas representam 21,1% do total de matrículas desse

mesmo ano. Nas disciplinas onde ocorre falta de professores, o país teve, na

década, uma expansão nas matrículas, de acordo com que destacou Fernando

Haddad. À medida que em 2001 havia 78 mil estudantes matriculados em cursos

de biologia, em 2010, foram 160 mil; já em física esse número passou de 18 mil

(2001) para 42 mil (2010); já em matemática, o número de matriculados passou

de 60 mil (2001) para 86 mil (2010) e em química de 26 mil para 53 mil.

A coleta de dados do censo da educação superior é feita pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) anualmente e gera

informações a respeito das instituições de ensino superior, cursos de graduação

tanto presenciais quanto a distância, cursos sequenciais, vagas ofertadas,

matrículas, número de estudantes ingressantes e formados. E traz ainda, dados

sobre os docentes como formação, títulos acadêmicos, se atuam em instituições

públicas ou privadas, entre outros dados. O Censo é divulgado no link

<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32044-censo-da-educacao-

superior>.

Os cursos presenciais atingem os totais de 3.958.544 matrículas de

bacharelado, 928.748 de licenciatura e 545.844 matrículas de grau tecnológico.

Já a educação à distância soma 426.241 matrículas de licenciatura, 268.173 de

bacharelado e 235.765 matrículas em cursos tecnológicos. Os percentuais

representativos dessas informações são representados no gráfico a seguir.

18

Figura 5 - Número de Matrículas por Modalidade de Ensino

e Grau Acadêmico – Brasil – 2010

Fonte: Censo do ensino superior no Brasil 2010

Vale salientar que em 2010 deixou de existir a designação ‘’bacharelado

e licenciatura”, o que acarreta algumas observações na análise da evolução do

número de matriculados no curso de licenciatura ou de bacharelado. Dado que,

até o ano de 2009, a informação sobre o total de matrículas era calculada a partir

do somatório das matrículas declaradas como “licenciatura” e das matrículas

declaradas como ‘’bacharelado e licenciatura”. O mesmo ocorria para cálculo

das matrículas do curso de bacharelado, pois o cálculo era feito do somatório

das matrículas realizadas tanto no curso de “bacharelado”, quanto no curso de

‘’bacharelado e licenciatura”. Sendo assim, poderia ser superestimado os totais

informados tanto para o curso de licenciatura, quanto para o curso de

bacharelado, pois nem todos os alunos optavam por concluir o curso nos dois

graus acadêmicos. (CENSO DO ENSINO SUPERIOR, 2010).

Comparando-se os alunos que cursam a licenciatura em cursos

presenciais e a distância, o Censo de 2016 do MEC revela que aluno de cursos

de graduação a distância cursam em sua maioria a licenciatura e na modalidade

presencial, a maioria cursa bacharelado.

19

Tabela 1. “Perfil” do vínculo discente nos cursos de graduação, por

. modalidade de ensino (presencial e a distância) – Brasil – 2016

De acordo com as informações da tabela, podemos observar que em

relação ao número de estudantes matriculados, o sexo predominante é o

feminino em ambas as modalidades de ensino; o turno da noite é o que possui

mais estudantes matriculados nos cursos presenciais. Isto se deve ao fato dos

alunos terem empregos durante os períodos da manhã e da tarde e se dedicarem

a faculdade durante o contraturno.

A idade de 21 anos é a mais frequente entre os alunos matriculados nos

cursos presenciais e o de 28 anos nos cursos a distância.

Em seguida, pode-se observar o gráfico da figura 6, mostrando o

crescimento de matrículas divididos por graus acadêmicos nos últimos anos,

onde os cursos de bacharelado são representados pelas barras de cor azuis, os

de licenciatura são representados pelas barras de cor rosa e as barras de cor

laranja referem-se aos cursos superiores tecnológicos.

20

Figura 6. Número de matrículas em cursos de graduação,

por grau acadêmico – Brasil – 2006 - 2016

Do total de matrículas, o dado mais recente em que se tem registro é do

ano de 2016, onde 69% correspondem aos cursos de bacharelado. Já os de

licenciatura correspondem a apenas 18,9% e os cursos tecnológicos

correspondem 11,8%.

As matrículas dos cursos tecnológicos quase triplicaram de 2006 a 2016

(190,3% de aumento); já nos cursos de bacharelado esse aumento no

crescimento das matrículas foi de 74,9% no mesmo período; já o aumento

observado no número de matrículas nos cursos de licenciatura no período de

2006 e 2016 foi de 48,5%.

Apesar do aumento nas matrículas nas licenciaturas e nos cursos

tecnológicos visualizado no período de 2006 a 2016, o curso de bacharelado

mantém sua predominância na educação superior brasileira com uma

21

participação de 69% das matrículas, embora o curso de licenciatura tenha tido o

maior crescimento entre os graus acadêmicos em 2016 (3,3%) quando

comparado a 2015 (CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2016).

Ainda em 2016, o Censo da educação superior se preocupou em entender

e localizar os cursos de licenciatura e dividir entre universidades, centros

universitários, faculdades e Institutos Federais de educação e Centros Federais

de educação tecnológica; a divisão de sexo dos estudantes e saber se a

instituição de ensino superior na qual oferece o curso é pública ou privada. Tais

dados podem ser observados na figura 7.

Figura 7. Número de matrículas em cursos de graduação em licenciatura, por

sexo, organização acadêmica e categoria a administrativa – Brasil – 201 6

Por consequência, pode-se perceber que das matrículas realizadas nos

cursos de licenciatura em 2016, 38,1% estão em instituições públicas e 61,9%

22

estão em instituições privadas. O número de matrículas nos cursos de

licenciatura representa 15,7% do total de matrículas nesse grau acadêmico;

pode-se perceber uma predominância do sexo feminino, pois enquanto 71,7%

das matriculas realizadas no curso de licenciatura pertencem ao sexo feminino,

28,9% das matrículas são realizadas pelo sexo masculino.

Embora no período de 2015 a 2016, 60% dos ingressos nas instituições

tenham ocorrido nos cursos de bacharelado, os graus acadêmicos que tiveram

aumento no número de ingresso, nesse mesmo período, foram os cursos de

licenciatura e os cursos tecnológicos. E isso pode-se observar no gráfico da

figura 8.

Figura 8. Número de ingressos em cursos de graduação, por grau acadêmico –

Brasil – 2006 – 2016

23

Não obstante esses dados fundamentem um aumento no número de

ingressantes nos cursos de licenciatura, existe uma verdade inconveniente e

implícita.

Dados do MEC revelam número assustadores sobre a evasão dos cursos,

que serão mostrados a seguir, mais especificamente será abordado a evasão

nos cursos de licenciatura em química nas instituições de ensino superior no

Brasil. Mas por hora, numa visão geral, um dado estarrecedor publicado pelo

Jornal Gazeta do Povo (Paraná), mostra que a cada dez alunos que iniciam no

curso de formação de professores, quatro não completam o curso e essa evasão

nos cursos de licenciatura já chegou próximo aos 40% nos últimos anos.

Em média, anualmente,15,3% desistem dos cursos voltados a formação

de professores para a educação básica (ensinos fundamental e médio). Baseado

no Censo Escolar, os dados levantados pelo Instituto Lobo, mostram a

dificuldade de formar novos docentes para a educação básica e revelam que a

sala de aula está longe de ser capaz de atrair esses profissionais: “Não há

estímulo. A carreira e o salário não são atrativos. Isso tem impacto direto na

qualidade da educação. Em algumas regiões, alunos da educação básica estão

há anos sem aulas de ciências por falta de professores”, conforme avalia o

presidente do Instituto Lobo, Roberto Leal Lobo em entrevista dada ao Jornal

Gazeta do Povo (ANIBAL, 2013).

A fuga das salas de aulas não se restringe apenas ao Paraná, os índices

são preocupantes em todas as regiões do Brasil. O índice de desistência é alto

em todos os estados do país. A média nacional mostra que 48% dos alunos de

licenciatura não concluem a graduação. Por ano, 19,6% se desligam do curso

de licenciatura. Em todas as áreas do conhecimento os dados preocupam, de

acordo pesquisa de âmbito nacional.

Na graduação em licenciatura em física, 60% dos alunos não terminam o

curso e a taxa de desistência anual é de 26,4%. Já quem cursa licenciatura em

línguas (português – língua estrangeira), há uma evasão de 57% e anualmente

24,5% saem do curso. A performance de alguns cursos de instituições do Paraná

supera a média do país. Por exemplo, o índice de evasão calculado no período

de 1992 a 2011, na Universidade Estadual de Londrina (UEL) alcança os 56%

no curso de Matemática e em Física, ambos no período noturno. Na

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), foram logradas as maiores

24

taxas nos mesmos cursos: 69% em Matemática e 40% em Física (dados de

2013). Outras universidades públicas foram consultadas, entretanto elas não

tinham os dados compilados.

Com valores muito próximos, a evasão do curso de licenciatura em

química chega a ser tão alarmante quanto a da matemática e da física. Atingindo

o patamar de 22,4% de evasão anual no Brasil, entre os anos de 2010 e 2011,

e totalizando 53,1% dos ingressantes não se formam. Nesta mesma

universidade, onde foi realizado a pesquisa, a licenciatura em química é o 5º

curso com maior taxa de evasão, por conseguinte, perdendo apenas para

matemática e física.

De acordo com, com um estudo feito por pesquisadores da Universidade

de São Paulo, explícito na figura 9, observa-se que, na modalidade de Física,

48% dos estudantes de licenciatura não desejam ou não sabem se almejam ser

professores. Na licenciatura em Matemática, o rol chega a 45%. É notável

também que, em pesquisa realizada em outras IES, que os cursos de licenciatura

em Física e Química, foco principal de estudo desta pesquisa, destacam - se

dentre os cursos com maiores percentuais de abandono.

O ranking da evasão por estado no Brasil pode ser visto na figura 10, onde

a média nacional da evasão anual chega a 16,5%, e o Ranking em % dos que

não se formam no Brasil é observado na figura 11 e a média nacional dos alunos

que não se formam é de 41,7%.

25

Figura 9. Desestimulo nos cursos de licenciatura

Fonte: Instituto Lobo USP, UEL e UEPG (Gazeta do Povo)

26

Figura 10. Evasão nos cursos da UEL

Fonte: Instituto Lobo USP, UEL e UEPG (Gazeta do Povo)

Como pode-se observar na figura 10, o estado de Santa Catarina exibe

evasão anual de 19,8%. Curiosamente, o Amapá apresenta o menor índice de

evasão, chegando a apenas 6%. Ainda observando a figura 11, é possível

27

perceber que 63% dos universitários do estado do Mato Grosso do Sul não

chegam a concluir o curso de graduação. O estado que apresenta o maior índice

de evasão é o Mato Grosso do Sul, com um total de 28,2 % dos alunos evadidos.

O estado do Pará exibe a menor média dos que não se formam, totalizando

apenas 17,5%.

Figura 10. Ranking da evasão no Brasil

28

Figura 11. Ranking em % dos que não se formam no Brasil

Fonte: Instituto Lobo (Gazeta do Povo)

Gerba (2014) cita Martins (2007) que faz uma síntese sobre os fatores

pessoais e externos à IES que levam à evasão, que são:

Imaturidade, Casamento/Filhos, Mudança de Cidade, Situação Financeira

/Socioeconômica, Pressão/Aprovação Familiar do curso, Preconceito – gênero

e raça, Conciliação entre trabalho e estudo, Opção equivocada / Falta de

orientação Profissional / Desconhecimento Prévio, Adaptação à vida acadêmica,

Relação custo/benefício, Formação escolar anterior / Despreparo,

29

Colocação/valorização Profissional, Reprovação, Faltas/Frequência,

Dificuldades de acompanhamento, Aprovação em mais cursos ou aquele não

pretendido, Vocação / Mudança de interesses, Atitudes, Transferência para IES

pública, Decepção acadêmico a, Qualidade do curso / instituição,

Comprometimento / Integração do aluno com a Instituição, Concorrência entre

IES privadas.

Os mesmos autores também citam os fatores internos da instituição de

ensino superior que são: Metodologia de ensino, Infraestrutura deficitária

(laboratórios, salas de aulas, equipamentos de informática, acervo...), Currículos

desatualizados, rígida cadeia de pré-requisitos, Aspectos Pedagógicos –

Instituição e Professores, Atuação/Avaliação dos professores, Avaliação dos

alunos nas disciplinas, Greves e Programas de apoio ao estudante.

Gerba (2014) ainda observa que os aspectos sociais e econômicos do

indivíduo são fatores determinantes na vida acadêmica e que a formação

precária no ensino de base acaba por acarretar em reprovações nas disciplinas

do curso, contribuindo para a evasão. Em muitos casos, as dificuldades

financeiras em que se encontram os alunos, acabam por tornar a manutenção

da vida acadêmica algo longínquo. De acordo com os fatores pessoais e

externos à instituição, a concordância entre estudo e trabalho, e a situação

financeira do aluno universitário são causas primordiais nas causas de evasão.

O autor ainda cita trabalhos onde demonstra-se que a relação conflituosa entre

estudo e trabalho ocorre devido a elevada carga horária semanal de trabalho,

ausência de tempo para se dedicar aos estudos e possíveis mudanças no horário

do emprego. Martins (2007) demonstra, baseado na literatura, que a seleção do

curso de graduação, devido à aprovação ou influência familiar, favorece a

evasão que ocorre pelo universitário ao entrar na universidade por exigência,

pela procura de herança profissional e ainda pela falta de influência familiar, mas

quase há acoroçoamento dos amigos e/ou de familiares, o aluno se sentirá

motivado a prosseguir sua trajetória acadêmica.

Encontram-se na literatura, autores que citam também como fator

contribuinte à evasão a opção desacertada e a falta de orientação profissional,

de acordo com dados publicados pelo MEC em 1997, um poderoso aliado da

evasão. Também, deve-se levar em consideração a desinformação a respeito

dos cursos, sobre as atribuições corretas do profissional, onde se encaixa no

30

mercado de trabalho, dentre outros atributos da profissão, bem como a

metodologia da graduação.

Gerba (2014), cita os estudos de Paredes (1994), Biazus (2004), Pereira

(2003) e Gomes (1998) como referências da evasão gerada pela escolha

imprópria do curso e pela falta de conhecimentos prévios sobre o conteúdo

abordado nas disciplinas do curso bem como a prática profissional. O parâmetro

colocação profissional e a valorização profissional são citadas por Martins (2007,

apud GERBA, 2014), que ainda relata que a desvalorização da profissão

almejada e a condecoração social da carreira escolhida são fatores chave na

evasão e que as causas podem ser a falta de apoio da do local onde está

empregado e a inadequação da profissão ao seu trabalho e que as diminutas

oportunidades de trabalho para a carreira e o status profissional da carreira.

O trabalho publicado por Paredes (1994, apud GERBA, 2014), mostra

como parâmetros motivacionais da evasão, matrículas simultâneas em duas

instituições de ensino superior, por receio de não assegurar a vaga, e o curso

que ele passou somente para assegurar a sua vaga no ensino superior, é

deixado assim que o estudante conquista a vaga no curso almejado. A

concomitância de dois cursos é mencionada por Noronha, Carvalho e Santos

(2001). A peculiaridade do curso e da IES, a dificuldade de atualizar a

universidade frente aos avanços tecnológicos, econômicos e sociais., também

se mostra como parâmetro relevante.

Fatores como mudança de residência, casamento e filhos, vocação,

mudança de interesses e a decepção com o curso escolhido têm peso importante

na hora da decisão de evadir o curso. O compromisso do aluno com a IES e o

ajustamento com a vida acadêmica, assim como os novos ritmos de trabalho

acadêmico e a adaptação à vida universitária, as dificuldades acadêmicas e o

pouco envolvimento com o curso, também possuem relevância (GERBA, 2014;

MARTINS, 2007).

Em correspondência aos fatores internos das IES, constata-se que a

existe uma forte ligação entre a importância da infraestrutura da instituição e a

evasão acadêmica. Dados do MEC (1997) revelam que a insuficiente estrutura

de apoio ao ensino superior (laboratórios, computadores, etc.), currículos

desatualizados e em desacordo com as exigências e interesses do mercado de

trabalho, baixa adesão de disciplinas profissionalizantes e acervo desatualizado,

31

tais como livros, revistas, periódicos, etc., disciplinas em apenas um turno como

fundamentais neste aspecto. Gerba (2014) ainda relata diversos trabalhos que

apontam à atuação e avaliação dos professores, a discriminação dos

professores em relação aos alunos, falta de capacitação dos professores para o

ensino de algumas disciplinas, falta de respeito dos professores para com os

alunos, impontualidade dos professores, forma inadequada com que os

professores falam do curso, baixa motivação por parte dos professores e ainda

a falta de programa de apoio aos alunos carentes.

32

Capítulo III

Resultados e Discussão sobre a enquete

Neste capítulo será abordado uma discussão sobre uma enquete,

divulgada presencialmente nas universidades do Rio de Janeiro e disponibilizada

pela internet sobre a plataforma de fórum do google.

Esta enquete foi elaborada levando em consideração alguns parâmetros

determinantes para desmotivação de um aluno em um curso de graduação.

Suportado principalmente nos poucos trabalhos anteriores relatados na

literatura, estas respostas podem direcionar a razão para um aluno evadir um

curso de licenciatura em química.

Foram entrevistados ao todo, 360 pessoas, mas nem todas as respostas

eram obrigatórias. Por tal motivo, nota-se uma quantidade de resposta sempre

próxima ou igual ao número de entrevistados.

Inicialmente, é perguntado a faixa etária do aluno, o sexo e onde o aluno

cursa a licenciatura em química.

É notável que mais da metade dos alunos entrevistados está na média de

18 a 24 anos, coincidindo com os dados publicados pelo Inep no MAPA DO

ENSINO SUPERIOR NO BRASIL 2017, abordado no capítulo I. A faixa etária de

25 a 35 anos é equivalente a 33,1% dos entrevistados, 10,9% possuem idade

entre 36 e 50 anos e em menor número os alunos com até 17 anos, que

33

normalmente são os que terminam o ensino médio e ingressam imediatamente

no ensino superior e seguido uma proporção ainda menor, os alunos com idade

a partir de 50 anos, que segundo os dados do Inep, geralmente estão buscando

uma segunda graduação.

Nota-se que a maioria dos alunos entrevistados são do sexo feminino,

numa proporção de 64,3% frente a apenas 35,7% de homens. Estes dados

concordam com os números do IBGE (2014), onde mostra que as mulheres

estão em maior número nas instituições de ensino superior em todas as regiões

do Brasil, conforme se observa no gráfico 1.

Gráfico 1. Fonte: IBGE, 2014

34

Uma sucessão de parâmetros indica o fato de as mulheres estarem em

maior número nas instituições de ensino. No nível superior não é diferente; nele,

a comparência de mulheres é prevalecente. Contudo, este cenário não afasta as

distorções de gênero que, combinada a outros veículos de desigualdade social,

como raça ou etnia, ainda são existentes e limitam a equivalência na distribuição

de oportunidades. De acordo com o exposto nos dados do IBGE (2014), as

estudantes eram maioria entre os universitários na faixa etária de 18 a 24 anos.

Elas constituem um total de 57,1% de matriculados em instituições de ensino

superior no Brasil, e o conforme o gráfico, a maior relevância de mulheres tende

a se manter nos próximos anos (BARRETO, 2014).

Quando a enquete é dirigida até o aluno presencialmente, a tendência a

negar o preenchimento é maior que um convite pela internet utilizando e-mail ou

redes sociais tais como facebook. Obedecendo as normas da Universidade

Cândido Mendes, pela ausência de declaração das IES pesquisadas, é

necessário manter o anonimato.

Por conseguinte, nota-se que grande maioria dos alunos que

responderam à enquete, foram alunos das mais diversas universidades

brasileiras. Portanto, temos representantes de universidades de todas as regiões

do Brasil. Infelizmente, na opção ‘’outra’’, poucos alunos escreveram o nome das

suas universidades. Por isso, em trabalhos futuros, a descrição da universidade

deverá ser uma resposta obrigatória para melhor compreensão dos resultados.

Após as 3 perguntas iniciais, a enquete é iniciada com perguntas em que

o tema do desânimo não está em foco, principalmente para não ser um

35

questionário voltado apenas para aspectos negativos, onde o aluno pode ser

induzido a dizer que está desmotivado de maneira errônea. Aborda-se então na

primeira pergunta o fator em que o aluno se motivou para escolher o curso de

licenciatura em química.

Apesar da pergunta sobre a motivação do aluno para escolher este curso

apresentar uma quantidade razoável de respostas, em maior número tem-se a

vontade de trabalhar como professor (26%), que é o foco principal do curso. Tais

dados dialogam com o trabalho de Frasson e Campos (2011), que após uma

entrevista com alunos de licenciatura puderam concluir que a maioria dos

estudantes tinham a intenção de lecionar.

Em contrapartida, este dado é relativamente alarmante porque em um

curso de licenciatura, apenas um quarto dos estudantes se motivaram pela

possibilidade de lecionar a escolher o curso de licenciatura em química.

Representando 23,1% das respostas, a possibilidade de trabalhar em

laboratório é o segundo maior motivo para os alunos ingressarem neste curso.

De fato, o Conselho Federal de Química designa a atribuição ao licenciado em

química de trabalhar com controle de qualidade ou pesquisa e desenvolvimento.

Um ponto muito importante foi relatado com 18,1% das respostas, que é a

facilidade/identificação com a disciplina de química no ensino médio, que

conforme Miranda e colaboradores (2015) já analisaram é um fator fundamental

na escolha da química por carreira, muita das vezes influenciada por um bom

professor no ensino médio. Em seguida, 16,4% dizem que a possibilidade de

cursar a pós-graduação Stricto Sensu e trabalhar com ensino e pesquisa foi o

36

motivo da seleção do curso. Neste aspecto, é interessante notabilizar que antes

de ingressarem na graduação, os estudantes já visam o mestrado e o doutorado

como opção futura. Uma fração significativa destas respostas foi de que a nota

no ENEM não foi alta o suficiente para a escolha de outro curso e por tal motivo,

o aluno veio a escolher a licenciatura em química. Este parâmetro não é

necessariamente uma motivação, mas o fato de conseguir ingressar no ensino

superior, mesmo que fora da carreira almejada, implica em ter que escolher um

curso em que a nota no exame é suficiente para o ingresso ou ter que repetir o

ENEM no ano seguinte ou ainda para quem pode, ingressar em uma instituição

de ensino superior privada. A zona de respostas livres teve com mais frequência

as seguintes elucidações: o curso de licenciatura em química ser noturno, a

concorrência relativamente baixa, a identificação com a química durante o curso

técnico, a proximidade da universidade com a residência e a falta de professores

no mercado.

Com relação a modalidade de curso, foi disponibilizado também as

respostas ‘’Cursei a modalidade presencial, mas abandonei o curso’’ e ‘’Cursei

a modalidade EaD mas abandonei o curso, porque a enquete também foi

direcionada a alunos evadidos.

Desta forma, nota-se que a maioria dos entrevistados cursam a

licenciatura em química modalidade presencial (88,2%) equivalente ao total de

37

300 alunos e 5,9% representando os alunos da modalidade EaD. Este número

já é significativo frente ao fato de que o curso de licenciatura em química

modalidade EaD foi inaugurado no Brasil apenas na segunda metade da década

de 2000. A soma dos alunos evadidos soma também 5,9%.

A resposta quanto ao período foi pensada em até 10 períodos pois alguns

cursos de licenciatura em química possuem carga horária mínima a ser cumprida

em pelo menos 5 anos. No entanto, esta pergunta foi a que obtive um menor

número de respostas. Uma possível explicação para este fato, é que alguns

alunos fazem matérias de períodos anteriores por motivo de reprovação e as

vezes de períodos a frente e acabam se confundindo quanto ao tempo de

permanência na universidade.

Ainda assim, deve-se enfatizar que os maiores índices de resposta foram

de alunos entre o 5º e o 7º período, com uma representação de 18,5% e 17,3%

respectivamente. É interessante notar que os alunos que estão na metade do

curso são os que tiveram maior participação na enquete. Este fato é atrativo

porque a resposta parte de acadêmicos que já tem bons argumentos com

relação ao curso, pela sua relativa experiência dentro dele.

38

A partir da 4ª pergunta é que o tema desmotivação aparece para o

entrevistado e nota-se um número muito alarmante de alunos desmotivados.

Nem sempre o foco nas dificuldades da profissão ou de conseguir o

emprego é um fator desmotivante para o aluno. Sabe-se que a dificuldade nas

disciplinas reforçada pela má atuação de um professor pode ser um fator

determinante para desmotivar um aluno.

Short e Martin (2011) demonstram o estilo de aula ou palestra preferida

dos alunos e que isto é um fator primordial para manter um aluno no curso de

graduação. Neste trabalho, foram analisados os seguintes tópicos:

1) Apresentação visual: Os pesquisadores apontam que no caso de aulas com

recurso de data show, os slides devem conter pouco texto, incluindo palavras-

chave e deve conter imagens, pois slides com muito texto faz com que o aluno

tente ler e não consiga acompanhar a fala do professor.

2) Apresentação verbal: Com relação a este tópico, os alunos têm uma maior

aceitação a informações verbais com tendência informal e de forma relaxada

alterando-se o volume e o tom de voz com frequência ao longo da sua aula, a

fim de demonstrar entusiasmo e enfatizar determinados pontos. E ainda, rir em

determinadas situações e usar piadas é sempre uma forma de conquistar a

atenção dos alunos. E ainda, não explicar os tópicos em profundidade. Deve-se

focar nas questões-chave e recomendar um determinado livro para os alunos a

fim de obterem maiores informações sobre determinado tópico.

3) Interação com o público: Perguntas dirigidas aos alunos, com a oportunidade

de resposta caso levante a mão, tempo para discussão entre os alunos e chamar

39

os alunos a frente da sala de aula para participarem de algum tipo de dinâmica

é uma forma robusta de manter a atenção e motivação do aluno na aula.

4) Links pessoais: Contar histórias ou fazer piadas com experiências

profissionais sobre o que está sendo discutido ajuda o aluno a concretizar o

conhecimento passado.

5) Controvérsia: Utilizar exemplos controversos projetados para provocar

choque, surpresa, admiração ou intriga do público apresentados com tom

animado de voz com gestos físicos expansivos, a fim de incentivar uma

sensação de espanto com relação ao material. Utilizar deste recurso fazendo um

aviso inicial convidando os alunos a discordarem da teoria ou das conclusões da

pesquisa apresentada, a fim de inspirar um senso de curiosidade e desenvolver

o pensamento analítico.

Certamente, um professor que atua de forma a prender a atenção do

aluno, contribui com a retenção dos mesmos em seus cursos de graduação. No

entanto, esta é apenas uma das formas de contribuir com a diminuição da

desmotivação por parte dos alunos.

A resposta da pergunta número 5 serve como um complemento para a

número 4, visto que a pesar do alto índice de alunos que se dizem desmotivados,

a nota de motivação prevalecente foi a de número 3, o que remete a uma

desmotivação não muito intensa.

40

Neste aspecto, encontra-se um grande vetor de desmotivação do aluno

de licenciatura em química. Exatamente 50% dos entrevistados dizem que o

salário do professor é um fator de desmotivação. Isto reflete na abordagem da

pergunta número 1, onde apenas um quarto dos entrevistados dizem que

trabalhar como professor foi a motivação para escolher o curso de licenciatura

em química.

De acordo com o sindicato dos professores do estado do rio de janeiro a

partir de abril de 2017, o piso do salário base do professor que atua no ensino

médio, onde é trabalhado a disciplina de química, sofreu um reajuste de 4,69%,

em turmas de até 35 alunos e o professor passa a ganhar R$18,97 por hora de

aula. Este valor é referente ao salário base mais uma parcela referente ao

repouso. Em turmas com mais de 35 alunos, paga-se o piso referente a R$20,20

por hora de aula. Isto significa que se um professor assina um contrato com uma

determinada escola na cidade do Rio de Janeiro que pague o piso salarial e que

tenha uma turma para cada série do ensino médio, com a carga horária mínima

que é de 100 minutos por semana, sendo composta por menos de 35 alunos

cada, este professor será gratificado com um salário mensal de R$455,28. Os

dados divulgados pelo Sinpro Rio (2017) mostram que grande parte das escolas

privadas da cidade do Rio de Janeiro pagam o piso aos professores e que o

enriquecimento do currículo com cursos de pós-graduação (Lato Sensu ou

Stricto Sensu) não reflete em aumento de salários.

Ainda sobre a pergunta 6, o gráfico mostra que 23,7% dos entrevistados

sabem do valor dos salários dos professores, mas não se importam e que 9,9%

não sabem, mas não se importam com isso, totalizando 33,6% dos

41

entrevistados. De acordo com o trabalho de Dela Coleta (2006), a profissão pode

gerar diversos sentimentos agradáveis tais como satisfação, gratidão,

sentimento de deleite e felicidade geral e que isto pode ser superior a um elevado

salário. No entanto, isto pode ser reflexo de uma juventude sustentada pelos pais

e que ainda não assumiram responsabilidade que lhes exigissem uma grande

demanda financeira, visto que 53,3% dos entrevistados possuem idade entre 18

e 24 anos.

É importante ressaltar que 16,4% dos entrevistados têm como parâmetro

motivacional o fato de que algumas escolas pagam salários acima do piso.

Sobretudo os Institutos Federais de Educação Tecnológica, Centros Federais de

educação Tecnológica e o Colégio Pedro II, para professor do ensino básico,

técnico e tecnológico, classe D, nível 1, que é o primeiro cargo a ser assumido

nestas instituições ao ser aprovado em concurso público, se o professor tiver o

doutorado concluído, o salário inicial bruto gira em torno de R$9500,00.

Respostas:

42

Dando início à análise dos resultados a partir dos fatores de

características pessoais e sociais, é possível constatar que os principais fatores

que influenciam na desmotivação do aluno são a dificuldade em conciliar

emprego e estudo, visto que a maioria dos cursos presenciais de licenciatura em

química funcionam no período noturno. Sendo assim, muito dos alunos

trabalham em horário comercial e estudam no período noturno. Desta forma, a

principal queixa dos alunos é o horário para estudar para as provas. O aluno

precisa encontrar um tempo livre e um lugar adequado para se preparar para as

provas durante o horário laboral. No entanto, não são todos que têm esta

oportunidade, sendo assim este parâmetro torna-se um grande desafio na vida

do aluno, principalmente para aquele que precisa sustentar uma família. Estes

fatores vão refletir na dificuldade em administrar a vida acadêmica com a vida

pessoal, por conta do universitário ter que optar muitas vezes em se dedicar aos

estudos e deixar a companhia de parceiros, amigos e parentes em segundo

plano, por tal motivo esta condição aparece com coeficiente de resposta

semelhante a anterior. Continuando a análise sobre as razões sócioeconômicas

associadas a desmotivação, com um número de respostas também elevado,

aparece a dependência financeira dos pais ou cônjuge. Este fator caracteriza

43

uma dificuldade em se manter no curso pois se o aluno não tiver dinheiro de

passagem para o transporte público, para um lanche durante sua permanência

na instituição, para fazer cópias (xerox) de materiais didáticos, para comprar

material de laboratório de uso pessoal, dentre outros, haverá certamente uma

resistência a presença nas aulas ou até mesmo a ausência forçada por carência

de recursos. Como houve a possibilidade de resposta livre, alguns alunos

citaram alguns fundamentos, tais como a grande quantidade de greves nas IES

públicas e problemas com a saúde mental, particularmente a depressão, a

dificuldade de concentração e ansiedade. Por fim, observa-se que um número

significativo dos entrevistados (30,4%) diz não sofrer desmotivação por qualquer

aspecto sócio econômico.

Uma grande dificuldade revelada pelos entrevistados são as disciplinas

de cálculo diferencial e integral e as Físicas. Alguns cursos de graduação

disponibilizam o curso de pré-cálculo, onde o aluno tem uma revisão de

matemática de nível médio focada em funções e em alguns casos é possível

trabalhar o conteúdo de limite. No entanto, é muito comum os alunos concluírem

o ensino médio e trazerem consigo uma grande deficiência em matemática que

atrapalha a aprendizagem destas disciplinas.

A dificuldade maior nas disciplinas de cálculo e de física também foram

pontos encontrados nos trabalhos de Vianna et al. (1996), Cunha et. al. (2001),

Machado e Cavalcanti (2015). Um dos motivos relatados é que tais disciplinas

possuem os mesmos conteúdos programáticos das grades curriculares dos

cursos de engenharia e de graduação em física. Não obstante, em diversas

44

áreas da química o que é aprendido nestas disciplinas não é utilizado e o

conteúdo acaba sendo esquecido. Nestes trabalhos também são abordados que

das disciplinas de química, a que os alunos apresentam maior dificuldade e

reprovam mais são as de química geral I e II. Isto se deve ao fato da má formação

no ensino médio e do ensino com o currículo mínimo, que faz com que o aluno

não tenha uma base sólida para cursar as disciplinas de nível superior, por mais

que se identifique com a química.

A pesar de diversos aspectos desmotivantes, quase 90% diz não ter a

intenção de desistir do curso. Este número é consonante com as respostas das

questões número 4 e 5, onde 45,3% se diz desmotivado e 54,7% motivado e a

pesar disso, a nota dominante a respeito do nível de motivação é a de número 3

levando a uma possível interpretação de que a pesar de todos aspectos

negativos, a evasão não é a prioridade. De forma correspondente Massi e Villani

(2015) publicaram um trabalho sobre a baixa evasão na licenciatura em química

explicada pelas disposições e integrações apontando parâmetros semelhantes

aos abordados neste trabalho.

O brasileiro tem a consciência de que o mercado de trabalho está cada

vez mais competitivo e que ter um curso de graduação é fundamental na

conquista de um emprego. Uma interpretação para esta resposta pode se dar

pelas atribuições que o licenciado em química possui, dando a capacidade de

atuar em outros setores se não em sala de aula. Os 7 atributos do licenciado em

química frente ao Conselho Regional de Química 3ª região são apresentados

pela Resolução Normativa do CFQ nº 36, de 25/4/1974.

45

1. Direção, Supervisão e Responsabilidade Técnica **

2. Assessoria, Consultoria e Comercialização

3. Perícia, Serviços Técnicos e Laudos

4. Magistério

5. Desempenho de Cargos e Funções Técnicas

6. Pesquisa e Desenvolvimento

7. Análise Química e Físico-química, Padronização e CQ

Uma outra elucidação para esta resposta pode ser tratada pelo fato de

que o concluinte pode ingressar nos cursos de pós-graduação Stricto Sensu e

concorrer a bolsa de mestrado e doutorado, que financiados pela Capes, CNPq

ou outros órgãos de fomento devem pagar no mínimo R$1500,00 e R$2200,00

respectivamente. A possibilidade de acumular a bolsa com outra atividade

remunerada na área de química, caso autorizado pelo orientador e pelo

coordenador do programa de pós-graduação, tal como lecionar a disciplina é

uma possibilidade bem atrativa para os licenciados em química.

Abaixo estão relatados os comentários dos entrevistados que sentiram

falta de algum fator que não foi abordado no questionário e se sentiu à vontade

para expor suas opiniões:

É complicado desistir no final do curso. Mas no início da faculdade a culpa de não conseguir vagas na área é a pouca experiência e só no final do curso é quando percebe-se que elas não existem. Escolas particulares geralmente apresentam 1 professor que

supre toda a escola e só sai quando se aposenta e as públicas não sobram vagas porque o professor efetivo é suficiente.

Não tem talvez no questionário. Essa disciplina empaca a maioria. Tem pessoas

repetindo 6 ou 7 vezes. Se eu não passar eu saio.

A quantidade de horas de estágio obrigatório dificulta a vida de pessoas que trabalham para manter o curso.

46

Estou em licenciatura em química porque minha nota não foi suficiente para conseguir

entrar no bacharelado. Não tenho intenção de concluir a licenciatura, mas apenas de pedir transferências para o bacharelado.

Poucas ofertas de trabalho.

Sair da modalidade Ead e ir para o presencial fazer bacharelado.

No caso específico da UFV, universidade onde estudei, a grade do curso é totalmente

desmotivante, fazemos exatamente os mesmos cálculos e físicas das engenharias e não temos a motivação que a engenharia tem. As pessoas entram em um nível bem abaixo de que quem entra nas engenharias, devido a maior facilidade de acesso aos cursos de

licenciatura, e a grande maioria não dá conta das disciplinas de cálculo e física, ou seja, ou a pessoa toma um milhão de reprovações até passar ou acaba desistindo do curso!

Em contrapartida, a coordenação do curso sabe das dificuldades e limitações de quem entra no curso, possui conhecimento da grande evasão e sabe os motivos, mas nada faz para melhorar a situação. Eu acabei fazendo transferência para o curso de engenharia e

não me arrependo, o sofrimento é praticamente o mesmo, porém tenho perspectivas melhores para o futuro!

Desistiria pela desvantagem de que meus colegas utilizam celular nas provas. Fico

pensando como serão como professores e que será dos alunos nas próximas gerações.

Mesmo depois de ter feito as disciplinas de estágio, não me acostumei com sala de aula, não quero ser professor.

Pretendo trancar e me recuperar da depressão.

A grade. Químicas na escola e as diversas mudanças da mesma, que vão acabar me

atrasando.

Ensino atrasado para um curso que tem muito o que oferecer

Seria importante aborda algo relacionado a estrutura física dos laboratórios, deficit de equipamentos desmotiva o aluno!. E o acesso gratuito aos livros didáticos que é muito difícil. Principalmente na educação a distância.

A forma com que os professores lidam com os alunos, como se acham superiores e as panelinhas que se formam. Além do que, quero trabalhar mais com educação, então esse ano vou decidir se de fato mudo ou não.

Não tenho motivação, não tenho perspectiva, vejo que gosto mais do campo das

públicas do que das ciências exatas

Os professores não são preocupados em ser bons professores.

Trabalho e os horários não estão batendo estou vendo se consigo que a faculdade me ajude porém não estou muito esperançoso.

Neste espaço onde o entrevistado foi convidado a relatar os aspectos não

abordados, tornou-se um canal para descrever o que mais lhes desmotiva, como

pode ser observado nas respostas.

47

Respostas:

Por fim, uma pergunta dedicada apenas aos alunos que cursam a

modalidade EaD, teve como maioria respondendo que os principais aspectos

desmotivantes são: A falta de tempo para os estudos, já que que a modalidade

EaD exige do aluno uma grande quantidade de leitura de apostilas e de

confecção de trabalhos acadêmicos. A impossibilidade de participar de

encontros presenciais é um ponto sensível pois nem sempre os alunos moram

próximo ou tem a possibilidade de se dirigir ao polo da instituição para tirar suas

48

dúvidas com os tutores presenciais. No entanto, alguns estudantes não se

adaptam a modalidade EaD, e optam pela desistência do curso ou transferência

para a modalidade presencial quando é possível.

49

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados obtidos com a enquete respondida por 360 pessoas, dentre elas

em sua maioria estudantes ativos e em uma minoria alunos evadidos

contribuíram para um melhor entendimento dos aspectos desmotivantes que

contribuem com o fenômeno da evasão do curso de graduação em licenciatura

em química nas modalidades presencial e a distância.

Considerando os resultados apresentados na presente pesquisa,

observa-se que 45,3% se dizem desmotivados. Exatamente 50% dizem saber o

salário dos professores e que isto é um fator de desmotivação, no entanto,

apenas um quarto dos entrevistados dizem ter a intenção de atuar como

professor.

Com relação a desmotivação causada por aspectos socioeconômicos,

70% dos alunos dizem sofrer com este tipo de problema. Contudo, as principais

queixas dos alunos são com relação a dificuldade em custear os estudos, a

dependência financeira dos pais ou cônjuge e a dificuldade em conciliar emprego

e estudo.

Os dados desta entrevista também sugerem que maior dificuldade dos

alunos se dá com as disciplinas de cálculo e física. No entanto, as disciplinas de

química que os alunos dizem ter mais dificuldade são as de química geral I e II.

Os alunos e/ou evadidos da modalidade a distância indicam como

principal dificuldade a falta de tempo para se dedicar os estudos. Normalmente,

os alunos que optam pela modalidade EaD, não tem tempo ou possibilidade de

cursar a modalidade presencial. Entretanto, a cobrança acaba sendo a mesma

pelas recomendações do MEC. Por tal motivo, estes alunos sentem dificuldade

de se adaptarem a grande demanda de estudo e não conseguem se adequar a

tal.

Um dado intrigante deste trabalho é que apesar de todos os indicadores

de desmotivação apontados e os dados estatísticos da literatura relatada neste

trabalho mostrando elevados índices de evasão do curso de licenciatura em

química, 87,9% dos entrevistados dizem não ter a intenção de abandonar o curso

e menos de 5% dizem ter esta intenção. Os fatores atribuídos a estes números

foram relatados no capítulo III, mas que para uma melhor interpretação, sugere-

50

se que para trabalhos futuros se faça uma pergunta sobre o que leva o aluno a

permanecer no curso mesmo que se sinta desmotivado.

51

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