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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A INTELIGÊNCIA SOB A PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA -

UMA QUEBRA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO DO SÉCULO

XXI

Ana Maria Kruel Cassano Negrão

ORIENTADOR: Prfª Marta Relvas

Rio de Janeiro 2017

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica. Por: Ana Maria Kruel Cassano Negrão

A INTELIGÊNCIA SOB A PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA

UMA QUEBRA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO DO SÉCULO

XXI

Rio de Janeiro 2017

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo milagre da vida e pelo dom

destinado a cada um de nós. Aos meus pais,

Aloysio e Maria Luiza, e aos meus irmãos,

Maurício e Mariele, pela nossa união. Ao meu

marido, Luiz Felipe, pelo suporte dado neste

momento da minha vida acadêmica. À minha mãe

e ilustre professora, pela revisão e incentivo a

este trabalho. À conceituada Doutora e Mestre,

Marta Relvas, por me apresentar este novo saber,

orientando-me com dedicação.

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DEDICATÓRIA

Para a minha carinhosa mãe, Maria Luiza,

Professora e Mestre em Educação que, com seus

mais de 50 anos de magistério, demonstrou ser

uma mulher muito à frente do seu tempo.

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RESUMO

Pesquisas relevantes em Neurociência, a cada dia, apresentam excelentes

contribuições para diversas áreas do conhecimento humano e a área da

Educação deve ser a primeira a se beneficiar desse vasto conhecimento

científico.

Deste modo, a memória, a aprendizagem, as emoções e a motivação devem

ser objeto de estudo por aqueles que desejam aprofundar-se na vasta

complexidade funcional do cérebro humano como um sistema dinâmico, com o

objetivo de conhecer melhor seus mecanismos, decifrando seu funcionamento.

Com o progresso das ciências cognitivas, os educadores devem entender

intensamente o processo de aprendizagem, através de áreas multidisciplinares

onde o cérebro e o seu funcionamento têm papel central.

Estudos recentes têm apontado para novos ensinamentos sobre a

neuroplasticidade cerebral, demonstrando, deste modo, a relevância da

estimulação ambiental para o desenvolvimento do sistema nervoso.

Observam-se, também, os diversos tipos de inteligência, ainda que inexista

para a Ciência, atualmente, uma definição exata sobre o termo. Logo, cada vez

mais busca-se compreender a inteligência humana, a motivação, os estímulos

adequados, já se conhecendo que é possível aprender durante toda a

existência.

Palavras-chave: Cérebro – Educação – Inteligência - Neurociência

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METODOLOGIA

Inicialmente, e com o objetivo de enriquecer este trabalho, foi utilizada extensa

pesquisa bibliográfica de livros dos mais renomados cientistas, professores e

pesquisadores sobre o que há de mais atual acerca das Neurociências e

Educação.

Foram analisados artigos acadêmicos, entrevistas com estudiosos

conceituados, além de pesquisas, relatórios e sites de instituições

reconhecidas, assim como artigos de revistas consagradas como as

publicações da Mente e Cérebro.

Entre os autores estudados, foram pesquisados livros de: Buckingham &

Clifton, Cosenza & Guerra, Damásio, Davidson, Gardner, Kandel, Lent, Relvas,

Seligman, Snyder & Lopez.

Por meio de uma análise teórica, foram destacados valiosos conceitos sobre as

Neurociências e sua aplicabilidade na Educação, ao propiciar um olhar

reflexivo com o objetivo de quebrar paradigmas existentes.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O Funcionamento do Cérebro e sua Importância para o Educador 09

CAPÍTULO II

Inteligência e Talento 34

CAPÍTULO III

Educação, Perspectivas e o Futuro 52

CONCLUSÃO 69

ANEXO 71

BIBLIOGRAFIA 72

WEBGRAFIA 74

ÍNDICE 75

8

INTRODUÇÃO

Desde a antiguidade, a curiosidade e o interesse pelo comportamento

humano foi um tema fundamental para estudiosos de diversos campos. A cada

século, a cada década, presencia-se uma evolução significativa nas ciências

humanas.

A célebre frase ‘só sei que nada sei’ estimula a todos nós a continuar a

fazer perguntas e, hoje em dia, a Neurociência, com suas recentes pesquisas

avançadas, traz um olhar para as mudanças fundamentais que precisam ser

feitas na área educacional.

O Capítulo I conceitua as Neurociências e versa sobre o funcionamento

do cérebro, enfatizando a emoção, a memória e o processo da aprendizagem,

que são questões fundamentais para o constante aprimoramento do educador,

além de apresentar as últimas pesquisas pioneiras que utilizam avançadas

tecnologias de imagem cerebral.

O Capítulo II versa sobre a concepção de inteligência e da ausência de

uma reposta completamente exata e definitiva, até para a Ciência, do que é

aceito a propósito das inteligências humanas até os dias atuais. Logo, é dado

enfoque ao que se acredita sobre os entendimentos do assunto até o presente

momento, ao expor a Teorias das Inteligências Múltiplas e o conceito de

Talento, de acordo com a contribuição dos recentes estudos da Psicologia

Positiva.

O Capítulo III faz uma explanação sobre a neuroplasticidade e sua

importância no processo de aprendizagem, apresenta uma correlação da

Neurociência com a Educação ao enfatizar a necessidade do educador

contemporâneo aprofundar-se na complexidade do funcionamento cerebral

bem como traz contribuições para que a escola de hoje e do futuro propicie

uma educação onde exista cuidado, confiança e respeito pela diversidade e

que chame a atenção do educador para que as crianças e os jovens também

tenham seus talentos e habilidades identificados e valorizados desde muito

cedo, de tal modo, que possam aprender durante a vida inteira.

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CAPÍTULO I

O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO E SUA

IMPORTÂNCIA PARA O EDUCADOR

“Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca

se arrepende”.

Leonardo da Vinci, anatomista, cientista, escultor, inventor, pintor.

É considerado um dos maiores gênios da humanidade.

Neste capítulo, será abordado o que vem a ser a Neurociência e o

crescente interesse dessa disciplina pelo educador contemporâneo que, se

alinhado às novas demandas, está ávido por novas aprendizagens. São

abordados temas atraentes como emoção, memória e aprendizagem, além das

últimas pesquisas de Richard Davidson, diretor do Centro de Investigação de

Mentes Saudáveis na Universidade de Wisconsin-Madison, detentor das mais

avançadas tecnologias de imagem cerebral que quebrou um paradigma ao

constatar, através de pesquisas pioneiras, que o córtex também determina os

estados e humores emocionais, ao passo que durante muito tempo se pensou

que somente o sistema límbico fosse a sede cerebral das emoções.

1.1. As Neurociências e o Educador

Durante a 2ª metade do Século XX, o foco central da biologia foi o

gene. Atualmente, na primeira metade do século XXI, o foco moveu-se para as

neurociências e especialmente para a biologia da mente. Portanto, é

indispensável compreender os processos pelos quais os seres humanos

percebem, agem, aprendem e lembram conforme afirmam Kandel, Schwartz,

Jessel, Siegelbaum, Hudspeth (2014).

O encéfalo humano é uma rede de mais de 100 bilhões de células

nervosas individuais interconectadas em sistemas – circuitos neurais – que

10

constroem a percepção do mundo externo, fixam a atenção e controlam a

maquinaria das ações humanas (KANDEL, SCHWARTZ, JESSEL,

SIEGELBAUM, HUDSPETH, 2014).

“Como o encéfalo – um órgão pesando pouco mais de 1kg – concebe o infinito, descobre novos conhecimentos e produz a notável individualidade dos pensamentos, sentimentos e ações humanos? ” (KANDEL et al., 2014)

A definição de Neurociência é, portanto, um conjunto de matérias

que estudam o sistema nervoso, surgiu da busca das bases cerebrais da

mente humana, seja ela expressa tão somente mediante a encarnação cerebral

de um espírito imaterial, como nas primeiras teorias ou puro resultado do

funcionamento do cérebro, segundo teorias recentes. (LENT, 2016).

Sob a ótica de Kandel, Schwartz, Jessel, Siegelbaum, Hudspeth

(2014), o objetivo das Neurociências é o entendimento de como o fluxo de

sinais elétricos através de circuitos neurais origina a mente – como se percebe,

age, pensa, aprende, lembra e, para estudá-los, é preciso desenvolver novos

enfoques e esquemas conceituais, a fim de para entender o comportamento de

sistemas que vão de células nervosas individuais ao substrato da cognição.

De acordo com Lent (2010), Neurociência, de fato, é no plural, ou

seja, Neurociências. Observa-se as cinco grandes disciplinas científicas: as

Neurociências molecular, celular, sistêmica, comportamental e cognitiva.

Sabe-se, no entanto, que os limites dessas especialidades não são

claros, o que se faz navegar entre uma disciplina e outra ao estudar o

funcionamento do sistema nervoso. Além dos neurocientistas, que realizam

pesquisas científicas em Neurociência e os profissionais de saúde

(neurologistas e psiquiatras, entre outros) que têm como propósito preservar e

restabelecer o desempenho funcional do sistema nervoso, atualmente outros

profissionais como engenheiros, especializados em informática e

programadores estão mais próximos das Neurociências, tendo em vista que

robôs mais modernos apresentam uma arquitetura projetada conforme as

considerações determinados das Neurociências. (LENT, 2010).

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Atualmente, educadores e pedagogos estão estudando o

funcionamento do sistema nervoso no que tange a capacidade de selecionar e

armazenar informações, característica essencial aos processos de

aprendizagem. (LENT, 2010).

Sob a ótica de Lent (2010), compreender o sistema nervoso exige

múltiplas abordagens e por esse motivo a multidisciplinaridade torna-se cada

vez mais imprescindível, uma vez que os trabalhos científicos modernos em

Neurociência compreendem a cooperação de diferentes especialistas.

Por conseguinte, de acordo com Carvalho (2011), é enfatizada a

necessidade de aprimorar o conhecimento do educador para aprender e

estudar “as ciências do cérebro”, pois a Neurociência é um tema atual que

deve estar presente como uma disciplina essencial à atualização do professor

que deve se aperfeiçoar cada vez mais sobre a forma como se aprende e como

se ensina.

Assim sendo, a memória, as emoções e os estímulos também

devem ser objetos de estudo para aqueles que desejam aprofundar-se na

complexidade funcional do cérebro como um sistema dinâmico para conhecer

melhor seus mecanismos e assim compreender seu funcionamento.

Segundo Carvalho (2011), uma vez entendido como o cérebro

funciona, é permitido uma melhor compreensão da aprendizagem e o

consequente aperfeiçoamento da transposição didática. Logo, enfatiza-se a

necessidade de revisão das estruturas curriculares dos cursos de formação de

professores, visando desta forma propiciar a interlocução entre neurociência,

ensino e aprendizagem.

Deste modo, transferir para a educação a concepção da

aprendizagem como acoplamento estrutural envolve uma nova visão do

aprender, a qual passa a estar fundamentada no fato de que experiências de

aprendizagem em contextos pedagógicos provocam alterações na estrutura do

indivíduo. (ASSMANN apud CARVALHO, 2011).

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É essencial que o educador possa conhecer cada vez mais sobre as

neurociências com o objetivo de compreender a importância desse novo saber

na adequação de metodologias de ensino. A compreensão do cérebro é crucial

para o ato pedagógico, emergindo daí a necessidade de se considerar um novo

saber disciplinar fundamentado nos conhecimentos neurocientíficos, os quais

poderiam ser vinculados às disciplinas direcionadas à aprendizagem humana.

Logo, a prioridade deveria ser a de acrescentar informações científicas e

subsidiar futuras ações práticas, não se constituindo exclusivamente em mais

um saber disciplinar, mas em um saber útil para a prática profissional da

docência. (CARVALHO, 2011).

Portanto, enfatiza-se que, desde os tempos mais remotos, a

compreensão do comportamento humano foi central para as culturas civilizadas

(KANDEL, SCHWARTZ, JESSEL, SIEGELBAUM, HUDSPETH, 2014), fazendo

com que o interesse pelo conhecimento humano não se esgote.

1.2. Emoção, Memória e Aprendizagem

1.2.1. Emoção

O que é, precisamente, emoção? Alegria, compaixão, tristeza, nojo,

medo e raiva são exemplos de emoções.

Não é fácil definir o conceito de emoção e é frequente encontrar-se

vários conceitos diferentes conforme o enfoque dado de cada autor ou escola

de pensamento.

Frequentemente, o termo emoção é usado, de maneira imprecisa,

de duas formas. Refere-se a respostas fisiológicas a certos estímulos como

que quando em situação de perigo, os músculos se tencionam e aumentam os

batimentos cardíacos, e o indivíduo também pode sentir-se amedrontado. Mas

esse termo também se refere a experiências conscientes, designados

sentimentos, que habitualmente, mas não sempre acompanham essas

13

respostas do organismo. Logo, é imprescindível diferenciar esses dois estados

(KANDEL et al., 2011).

Já o termo sentimento se refere à experiência consciente dessas

alterações somáticas e cognitivas. Destarte, sentimentos são significados que o

encéfalo cria para representar os fenômenos fisiológicos gerados pelo estado

emocional. (KANDEL et al., 2011).

Assim sendo, o termo emoção acena ao primeiro desses dois

estados: o conjunto de respostas fisiológicas que acontece mais ou menos

inconscientemente quando o encéfalo detecta certas situações desafiadoras.

Essas respostas fisiológicas automáticas ocorrem tanto no encéfalo quanto no

resto do corpo. No encéfalo, compreendem mudanças nos níveis de alerta e

nas funções cognitivas, como atenção, processamento da memória e

estratégias de decisão. (KANDEL et al., 2011).

Sob a ótica de Kandel, Schwartz, Jessell, Siegelbaum, Hudspeth

(2011), emoções são respostas comportamentais e cognitivas automáticas,

geralmente inconscientes, disparadas quando o encéfalo detecta um estímulo

significativo, positiva ou negativamente carregado. Sentimentos são as

percepções conscientes das respostas emocionais.

De acordo com Lent (2016), do ponto de vista biológico, a emoção

pode ser definida como um conjunto de reações químicas e neurais

subjacentes à organização de certas respostas comportamentais básicas e

necessárias à sobrevivência dos animais.

Este conceito pode ser amplo e incompleto, mas versa sobre dois

enfoques importantes:

� A emoção possui um substrato neural que organiza tanto as

respostas aos estímulos emocionais quanto a própria

percepção da emoção.

� As emoções têm uma função biológica, ou seja, são

importantes para que os animais apresentem respostas

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comportamentais adequadas a certas situações, aumentando

suas chances de sobrevivência.

Esta última observação é importante e pode ser observada mesmo

no caso de emoções negativas. Se um animal não apresentasse respostas

comportamentais de medo diante de um predador quando ele teria que

inevitavelmente fugir ou lutar, as chances de sobrevivência seriam mínimas e

dificilmente esse animal chegaria à idade necessária para que seus genes

fossem passados adiante. No caso dos seres humanos, o fato também é

verdadeiro, pois é possível perceber quais as emoções que fazem alterar o

comportamento para aumentar as chances de sucesso. Exemplo: se não nos

sentirmos frustrados ao receber uma nota baixa em uma prova, será mais difícil

que nosso comportamento seja analisado e que nos esforcemos para estudar

mais no futuro. (LENT, 2016).

Este autor enfatiza que, em seres humanos, os sistemas neurais

mais sofisticados admitem respostas bem variadas, promovendo, portanto, a

adaptação ao ambiente. Assim sendo, o comportamento emocional pode ser

mais criativo e menos previsível do que o descrito por outros animais.

Consequentemente, para os humanos a emoção tem uma dimensão subjetiva

que a transforma em uma experiência singular, diferenciando-se da dimensão

comportamental observável demonstrada para os outros animais.

Ainda de acordo com Lent (2016), as emoções humanas podem ser

classificadas em três tipos:

1. Emoções primárias.

2. Emoções secundárias.

3. Emoções de fundo.

As emoções primárias são consideradas inatas ou não-aprendidas,

ou seja, são emoções comuns a todos os indivíduos da espécie humana,

independentemente de fatores socioculturais.

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Não obstante as divergências entre os estudiosos, pelo menos seis

emoções são consideradas primárias: alegria, tristeza, medo, nojo, raiva e

surpresa.

Charles Darwin (1809-1882), em sua obra intitulada ‘A expressão

das emoções no homem e nos animais’, apresenta um dos primeiros relatos

desse tipo de emoção. Ele observou que certos padrões de expressões

emocionais, notadamente as faciais, eram semelhantes entre as diferentes

culturas, o que indicava uma natureza hereditária, não-aprendida, dessas

expressões. (LENT, 2016).

Segundo Lent (2016), as expressões faciais são um meio pelo qual

os estados emocionais internos e intenções “ocultas” dos indivíduos se tornam

acessíveis como sinais externos, exercendo um papel importante na cognição

social.

As emoções secundárias são mais complexas e dependem de

fatores socioculturais. Culpa e vergonha são exemplos de emoções que

modificam vastamente de acordo com a cultura, com a experiência anterior e

com a época em que o indivíduo faz parte.

As emoções de fundo, que foram mais recentemente propostas pelo

famoso neurologista português António Damásio, estão relacionadas com o

bem-estar ou com o mal-estar, com a calma ou com a tensão. Os estímulos

que induzem essas emoções são geralmente internos, gerados por processos

físicos ou mentais contínuos que levam a um estado de tensão ou relaxamento,

fadiga ou energia, bem-estar ou mal-estar, ansiedade ou apreensão.

Sob a ótica de Damásio (2011), inicialmente é importante distinguir

os termos “emoção” e “sentimento” à luz da neurobiologia atual.

“O que é um sentimento? O que me leva a não usar indistintamente os termos ‘emoção’ e ‘sentimento’? Uma das razões é que, apesar de alguns sentimentos estarem relacionados com as emoções, existem muitos que não estão: todas as emoções originam sentimentos, se se estiver desperto e atento, mas nem todos os sentimentos provêm de emoções.

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Chamo sentimentos de fundo (background) aos que não têm origem nas emoções”. (DAMÁSIO, 2012, p.138)

Emoções são programas de ações complexos e em grande termo

automatizados, concebidos pela evolução. As ações são concluídas por um

programa cognitivo que inclui determinadas ideias e modos de cognição, mas o

mundo das emoções é nomeadamente produzido de ações realizadas no

corpo, desde expressões faciais e posturas até mudanças nas vísceras e meio

interno (DAMÁSIO, 2011).

Os sentimentos emocionais são as percepções compostas daquilo

que ocorre no corpo e na mente quando uma emoção está em andamento. No

que diz respeito ao corpo, os sentimentos são imagens de ações, e não ações

propriamente ditas. O mundo dos sentimentos é feito de percepções

executadas em mapas cerebrais. Em resumo, enquanto as emoções

estabelecem ações seguidas por ideias e determinados modos de pensar, os

sentimentos emocionais são sobretudo percepções daquilo que o corpo faz

durante a emoção, com percepções do estado de espírito durante esse mesmo

lapso de tempo. (DAMÁSIO, 2011).

1.2.2. Memória e Aprendizagem

A memória e a aprendizagem estão intrinsecamente inter-

relacionados e neste subtema serão abordadas resumidamente suas principais

formas e seus mecanismos neurais, temas de grande importância para o

conhecimento do educador ao estudar as neurociências.

De acordo com Relvas (2010), memória e aprendizagem caminham

juntas. A aprendizagem é a modificação do comportamento, como resultado da

experiência ou aquisição de novos conhecimentos acerca dos meios, e a

memória é a retenção deste conhecimento por um tempo determinado.

Segundo Lent (2010), a memória é a capacidade que tem o homem

e os animais de armazenar informações que possam ser recuperadas e

utilizadas posteriormente. Difere da aprendizagem, pois esta é tão-somente o

processo de aquisição das informações que irão ser armazenadas.

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São vários os processos da memória. O primeiro é a aquisição –

aprendizagem – em seguida a retenção durante tempos variáveis. A retenção

por tempos curtos pode ser transformada em retenção de longa duração pelo

processo da consolidação da memória. Nos dois casos, porém, pode haver

evocação (lembrança) ou esquecimento das informações memorizadas (LENT,

2010).

Lent (2016) afirma que é mais sensato falar de memórias e não de

memória, já que existem tantas memórias quantas experiências possíveis.

Quiçá, seja mais adequado reservar o uso da palavra memória para denominar

a capacidade geral do sistema nervoso central de adquirir, guardar e evocar

informações e usar a palavra memórias para designar cada uma ou cada tipo

delas que será demonstrado neste subtema mais adiante.

De acordo com Lent (2016), a palavra memória se refere ao

processo mediante o qual se adquire, forma, conserva e evoca informação. A

fase da aquisição é comumente chamada aprendizagem, enquanto a evocação

recebe também as denominações expressão, recuperação e lembrança.

É importante considerar que apenas se consegue lembrar o que, de

certa forma, é gravado, aquilo que é aprendido. É possível afirmar que os seres

humanos são fruto do que se recorda, pois não é possível comunicar algo que

não se conhece. O acervo das memórias faz com que cada pessoa seja o que

é, um ser para o qual não existe outro semelhante. Ao mesmo tempo, pode-se

dizer que os indivíduos são o que se resolve esquecer, pois o esquecimento

voluntário estabelece um processo ativo em si mesmo que abrange uma

prática da memória: o cérebro é capaz de lembrar quais são as memórias que

não se quer evocar e assim realiza um esforço frequentemente inconsciente

para fazê-lo. Com atenção elege as más lembranças e evita evocá-las (LENT,

2016).

Segundo Lent (2016), a memória humana é parecida com as de

outros mamíferos no que se refere a seus mecanismos principais, mas não ao

seu conteúdo. Um ser humano é capaz de se lembrar de melodias e letras de

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músicas. Já um animal não. Os seres humanos empregam a linguagem para

adquirir, codificar, guardar e evocar memórias, mas as outras espécies não.

De acordo com Lent (2016), as memórias são codificadas por

neurônios, armazenadas em redes neurais e evocadas por essas mesmas

redes ou por outras. São moduladas pelas emoções, pelo nível de consciência

e pelos estados de humor. Todos sabem como é fácil aprender ou evocar algo

quando se está alerta e com bom humor e também como é difícil aprender

qualquer coisa, ou até mesmo lembrar de uma pessoa ou algo quando se está

ansioso, cansado ou deprimido.

Tendo como ponto de partida esta afirmação, é fundamental para o

educador entender este conceito para uma melhor prática pedagógica, com o

objetivo de ensinar conhecendo a importância das emoções de bem-estar para

provocar e manter a atenção e o bom estado de humor.

Levando-se em consideração o conteúdo das memórias, é possível

diferenciar dois grandes tipos de memórias: as declarativas ou explícitas e as

memórias procedimentais ou implícitas, também designadas como hábitos, e

que são evocadas de forma mais automática. Portanto, de acordo com Lent

(2016), seguem os tipos e subtipos de memórias e suas principais

características:

� Memória declarativa: contém informação adquirida de

maneira explícita e que há consciência. Subdivide-se em dois

tipos:

1. Memória episódica: contém informação de fatos e

eventos particulares de um contexto determinado.

Permite a codificação de informação e relativa a

associações e eventos de caráter pessoal.

2. Memória semântica: contém informação de fatos e

eventos que é independente do contexto em que foi

adquirida. Permite a codificação e conhecimentos

abstratos sobre o mundo.

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� Memória procedimental: contém informação que não se tem

consciência de possuir e que foi adquirida de forma implícita:

1. Aprendizado motor (exemplo, dirigir um automóvel).

2. Condicionamento e habituação.

De acordo com Lent (2016), do ponto de vista funcional, há um tipo

de memória que é crítica no momento da aquisição e da evocação de toda e

qualquer memória: a memória de trabalho ou operacional. A título de

comparação, a memória de trabalho representa a função que a memória RAM

(random-access memory) desempenha em um computador: manter a

informação viva disponível enquanto está sendo percebida ou processada. A

memória de trabalho não deixa traços: depende somente da atividade neuronal

on-line.

Lent (2016) afirma que as memórias que duram no tempo

denominam-se memórias de curta e de longa duração. As de curta duração

duram entre trinta e sessenta minutos. Já as de longa duração persistem

durante muitas horas, dias ou até anos, denominando-se também memórias

remotas.

Após um breve resumo sobre a definição da memória, tipos e

subtipos, se faz necessário definir o conceito de aprendizagem.

Sob a ótica de Lent (2010), o repertório de aptidões mnemônicas de

tipos diferentes inicia com a obtenção de informações, ou seja, com a entrada

dos dados escolhidos para o sistema de armazenamento da memória. O

processo de aquisição das novas informações que vão ser guardadas na

memória é chamado aprendizagem. Através dele é presumível ser capaz de

orientar o comportamento e o pensamento. A aprendizagem pode ser vista

como um conjunto de comportamentos que viabilizam os processos

neurobiológicos e neuropsicológicos da memória.

“A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. A aprendizagem é resultado do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como

20

da transferência destes para novas situações”. (RELVAS, 2010 p. 91)

Conforme Relvas (2010), segundo a definição do dicionário Aurélio:

aprendiz (1) + agem (2), onde (1) = aquele que aprende (tomar conhecimento)

e (2) = ação ou resultado de ação, sendo portanto, aprendizagem o ato de

tomar conhecimento, a ação de aprender.

Segundo Relvas (2010), aprender está relacionado, entre outros

fatores, a um clima emocional em que o processo de compartilhar saberes

promove o desenvolvimento do indivíduo por meio da qualidade construída da

relação.

De acordo com Relvas (2010), existem cinco fatores que influenciam

o processo de aprendizagem:

1. Sensação: é o nível mais primitivo do comportamento,

referindo-se exclusivamente à ativação de estruturas

sensoriais. É a partir das sensações que o indivíduo percebe

o mundo ao seu redor.

2. Percepção: é constituída na tomada de consciência relativa à

sensação em progresso. A eficiência da percepção depende

de que o aparato neurológico seja capaz de converter,

adequadamente, as sensações em impulsos elétricos e por

meio da percepção que ocorrerá a formação das imagens.

3. Memorização: a competência que o homem e os animais

apresentam de armazenar informações que possam ser

recuperadas e usadas posteriormente chama-se memória.

Durante a aquisição dos eventos ocorre a seleção dos fatos

mais marcantes, que focalizaram atenção sensorialmente ou

foram priorizados. O registro dos aspectos das experiências

vividas e as informações recebidas: tudo o que é percebido

está relacionado ao processo de memorização.

4. Atenção: é uma das mais fundamentais competências

cognitivas que garantirá o sucesso dos estudantes. É uma

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habilidade cognitiva indissociável de um conjunto de funções

cerebrais controladas pelo lobo frontal denominadas de

funções executivas, que são funções mentais superiores e

complexas que habilitam o indivíduo a tomar decisões e

ações orientadas no processo da aprendizagem.

5. Motivação: o diferente interesse percebido entre os

estudantes permite a aceitação que nem todos fazem a

mesma coisa pelas mesmas razões, e é nessa diversidade

que reside a fonte de entendimento dos aspectos que buscam

a motivação dos seres humanos.

Como as pessoas são diferentes umas das outras, em função ao

aspecto biológico, à genética e ao emocional, os bons estímulos recebidos e as

vivências adquiridas ao longo das etapas do amadurecimento fazem a

distinção dos enfoques que estimulam e determinam a busca pela

aprendizagem (RELVAS, 2009).

Sob a ótica de Relvas (2010), e segundo as pesquisas sobre

Neurociência Cognitiva, destacam-se alguns fatores que são essenciais para

que a aprendizagem ocorra: a memória, a atenção e o interesse.

Por conseguinte, seguem algumas dicas interessantes apresentadas por

este autor para os educadores reconhecerem como o cérebro assimila as

informações para transformá-las em aprendizado e conhecimento.

1. Frequência: os caminhos neurais necessitam ser construídos e

crescer fortalecidos e consolidados por uma exposição repetida à

aprendizagem.

2. Intensidade: aprendizagem requer prática rigorosa. Apenas se

consegue construir uma consolidação ou fortalecer as conexões

neurais para a habilidade de um assunto praticando

profundamente em determinado período de tempo.

3. Treinamento conectado: a aprendizagem solicita conexões

neurais fortes já existentes para serem conectadas às outras

novas redes de informações que surgirão. Essas conexões

22

neurais devem ser diversificadas e viabilizadas em diferentes

tipos de recursos e habilidades relacionadas aos significados já

existentes.

4. Adaptabilidade: significa que o assunto deve ser adaptado à

situação da aprendizagem da necessidade do grupo, logo, ao

potencial de aprendizagem de cada um. Essa adaptação deve ser

organizada com recursos e metodologias pedagógicas diversas,

considerando-se que as pessoas são diferentes e respondem aos

estímulos desigualmente e que têm uma neuropsicofisiologia

própria.

5. Motivação e atenção: são fatores que alimentam o interesse na

aprendizagem. Abordagens diferenciadas nutrem os estudantes

envolvidos na atividade sugerida, desde que o tema desperte a

vontade de aprender. Portanto, a tarefa do educador é expor o

encantamento do assunto com afeto e emoção e, assim,

correlacionar o tema com a vida prática do estudante. Atividades

lúdicas podem ser utilizadas para dar significado à questão.

Compreende-se, portanto, que todas as pessoas são capazes de

aprender, e evidenciam isso por meio de mudanças de comportamento em

resposta às influências ambientais.

1.3. O Cérebro Emocional

O conceituado Richard J. Davidson PH.D. é professor e diretor do

Centro de Investigação de Mentes Saudáveis na Universidade de Wisconsin-

Madison. Ele ressalta que uma das grandes virtudes desse Centro é o fato de

não limitar o trabalho exclusivamente às pesquisas e sim aplicar os resultados

dessas investigações com o objetivo de fazer a diferença na vida das pessoas.

Logo, foi elaborado um currículo voltado aos alunos da pré-escola e do ensino

fundamental, especificamente, para incentivar a gentileza e a atenção, com o

23

propósito de avaliar o impacto desse treinamento no desempenho acadêmico,

na concentração, na empatia e na cooperação.

Sua obra intitulada O Estilo Emocional do Cérebro - Como o

funcionamento cerebral afeta sua maneira de pensar, sentir e viver - escrita em

parceria com a jornalista Sharon Begley, é o resultado de mais de 30 anos de

pesquisa da disciplina que ele chama de “Neurociência Afetiva”, que é o estudo

dos mecanismos cerebrais que estão por trás das emoções e a busca por

formas de melhorar a sensação de bem-estar e, também como as qualidades

mentais positivas podem ser estimuladas.

Através dos estudos de Richard J. Davidson, foi possível quebrar um

paradigma, uma questão que já estava estabelecida. Há algumas décadas

atrás, acreditava-se que as emoções estariam situadas, unicamente, no

sistema límbico, ao passo que Davidson entendia que as emoções também

estavam localizadas no córtex pré-frontal onde estão as funções corticais mais

elevadas, a área mais avançada em termos evolutivos, fundamentais para as

emoções (DAVIDSON E BEGLEY, 2013).

É de suma importância entender que cada dimensão do estilo emocional

está associada a um padrão específico de atividade cerebral. Elas estão

relacionadas com uma atividade biológica mensurável, que ocorre sobretudo

no córtex e no sistema límbico. Por muito tempo se pensou que o sistema

límbico fosse a sede cerebral das emoções. No entanto, o córtex também

determina os estados e humores emocionais (DAVIDSON E BEGLEY, 2013).

Davidson e Begley (2013) afirmam que a classificação das seis

dimensões é fruto de mais de trinta anos de pesquisas de Richard J. Davidson

em neurociência afetiva. Elas correspondem a propriedades do cérebro e a

seus modos de funcionamento e são imprescindíveis a qualquer modelo das

emoções e do comportamento humano. Somente através de experimentos

metódicos e rigorosos é possível desvendar o funcionamento do mundo e dos

seres humanos.

24

A obra O Estilo Emocional do Cérebro, como o funcionamento

cerebral afeta sua maneira de pensar, sentir e viver aborda a investigação

científica de Richard Davidson, desde seus tempos de estudante de psicologia,

sobre as interações do córtex pré-frontal e as amígdalas cerebrais na

regulação das emoções. O autor comprovou em estudos realizados com

meditadores e monges budistas, que é possível modificar o cérebro através da

prática de exercícios e meditação.

Para o educador sintonizado com o mundo contemporâneo é

importante conhecer os estilos emocionais identificados pelo autor, através de

pesquisas científicas, com a finalidade de compreender que cada pessoa tem

um cérebro singular e, portanto, especial.

Sob a ótica de Davidson e Begley (2013), cada ser humano é

caracterizado pelo seu “estilo emocional”.

Contudo, antes de resumir os componentes do estilo emocional, os

autores explicam de que forma o estilo emocional se relaciona com outros

sistemas de classificação e distinguem conceitos esclarecendo a grande

diversidade da existência humana: estados e traços emocionais, personalidade

e temperamento.

� Estado emocional: é a menor e mais efêmera das unidades

das emoções. Geralmente, dura poucos segundos e tende a

ser desencadeado por uma experiência. Enfatiza-se que os

estados emocionais também podem aparecer simplesmente

através da atividade mental como sonhar acordado, na

introspecção e quando se antevê o futuro.

Independentemente de haverem sido desencadeados através

de experiências mentais ou do mundo real, os estados

mentais tendem a se dissipar, deixando espaço para novos

estados.

� Humor: é um sentimento que prossegue e se mantém

consistente ao longo de minutos, de horas, ou até de dias.

25

� Traço emocional: é o que caracteriza uma pessoa não só

durante dias, mas também durante anos.

� Personalidade: consiste em um conjunto de qualidades que

compreendem traços e estilos emocionais específicos.

� Estilo emocional: é uma maneira consistente de responder

às experiências de vida. É dirigido por circuitos cerebrais

específicos e identificáveis e pode ser medido por meio de

métodos laboratoriais objetivos. O estilo emocional influencia

a possibilidade de apresentar certos estados emocionais,

traços e humores. Os estilos emocionais têm correlação muito

mais próxima como sistemas cerebrais subjacentes do que os

traços e, por isso, podem ser considerados os átomos da vida

emocional, seus elementos constituintes fundamentais.

Segundo Davidson e Begley (2013), a Psicologia manifesta grande

interesse em designar sistemas de classificação, alegando que há quatro tipos

de temperamento, cinco componentes da personalidade e diversos tipos de

caráter. No entanto, esses sistemas não têm grande validade científica, pois

não se baseiam na análise rigorosa dos mecanismos cerebrais que existem por

trás deles. É importante esclarecer que qualquer assunto que esteja

relacionado ao comportamento humano, aos sentimentos e às formas de

pensar surgem no cérebro. Assim sendo, os sistemas de classificação também

devem se basear no cérebro, logo, ao estilo emocional.

De acordo com Davidson e Begley (2013), o estilo emocional apresenta

seis dimensões que derivam de descobertas da pesquisa neurocientífica

moderna e são:

1. Resiliência: velocidade com que se recupera das adversidades.

2. Atitude: por quanto tempo se consegue manter as emoções

positivas.

3. Intuição social: facilidade com que se capta os sinais sociais

emitidos pelas pessoas ao redor.

26

4. Autopercepção: capacidade de perceber as sensações corporais

relacionadas com as emoções.

5. Sensibilidade ao contexto: competência para regular as

respostas emocionais para que haja correspondência ao contexto

social existente.

6. Atenção: quanto aguçada e clara é a concentração.

Estilos emocionais são constelações de reações e estratégias

emocionais que se distinguem segundo o tipo, a intensidade e a duração. As

seis dimensões nasceram de estudos sistemáticos sobre as bases neurais e

têm, cada uma delas, uma área neural específica e identificável, um bom sinal

de que são dimensões reais e não somente construtos teóricos. Por haverem

diversas formas de combinar as seis dimensões, existem incalculáveis estilos

emocionais e, por isso, cada pessoa tem um estilo singular (DAVIDSON E

BEGLEY, 2013).

De acordo com Davidson e Begley (2013), existe uma pergunta

essencial a ser feita. De que forma o cérebro cria os diferentes estilos

emocionais? Esses estilos estão inscritos fisicamente nos circuitos neurais ou

há algo que se possa realizar para mudá-los e, assim, modificar a forma como

se lida com os prazeres e eventualidades da vida?

No capítulo III deste estudo, será abordado um subtema específico

sobre a neuroplasticidade, devido a relevância desse tema para o educador.

No entanto, é necessário já antecipar e afirmar, segundo Davidson e Begley

(2013), que o estilo emocional deriva de circuitos cerebrais criados, logo no

início da vida, pelos genes herdados dos pais e também pela experiência

vivida. Mas esse circuito não se conserva fundamentalmente, ainda que o estilo

emocional permaneça muito estável ao longo do tempo, podendo ser

transformado por experiências aleatórias e também por um esforço consciente

e intencional em alguma fase da vida, pelo aperfeiçoamento determinado de

qualidades e de hábitos mentais específicos, através de exercícios que serão

detalhados adiante.

27

De acordo com os estudos dos autores, descobriu-se que cada pessoa é

uma combinação das seis dimensões, deste modo, uma união exclusiva de

como se percebe o mundo e se reage a ele.

Davidson e Begley (2012) recomendam alguns exercícios inspirados na

neurologia para, caso se deseje, modificar seu estilo emocional. Ressalta-se,

contudo, que o objetivo dos autores não é argumentar que todas as pessoas

devam se mover para o ponto médio de cada dimensão, mas que é possível

modificar, por exemplo, a dimensão Atenção ou qualquer outra se isso estiver

prejudicando o alcance dos objetivos desejados. A capacidade de regular o

estilo em cada uma das dimensões de acordo com a própria vontade possibilita

a capacidade de se responder às situações apresentadas eficazmente. É fato

que existem limites para essa mudança, sendo importante esclarecer que

nenhum extremo do espectro é, basicamente, melhor ou pior que o seu oposto.

É certo considerar quem se é, o que funciona, os valores e as circunstâncias

de cada um.

Uma outra alternativa assinalada na obra “O Estilo Emocional do

Cérebro”, sugere que ao invés de modificar o estilo emocional, é possível

promover mudanças no ambiente em que se está inserido para que ele, sim,

seja mais adequado ao estilo emocional de cada indivíduo. Como exemplo,

cita-se uma pessoa que não sendo sensível ao contexto social pode encontrar

dificuldades de se comportar adequadamente em sua rotina, então poderia

escolher um emprego em regime de home office. Entretanto, sabe-se que

essas adaptações nem sempre são possíveis.

Nesse trabalho, se optou por destacar, apenas, alguns exercícios

descritos para aqueles que querem ir em direção a determinada dimensão.

Como por exemplo, se determinada pessoa é desatenta e se ela entender que

ser mais atenta é útil em determinadas situações, ela irá se beneficiar de tais

práticas. É necessário, contudo, primeiramente, conhecer o estilo emocional e,

caso se deseje, modificá-lo. O Educador poderia se beneficiar de tais práticas,

bem como qualquer outro profissional que se interesse pelo assunto.

28

De acordo com Davidson e Begley (2013), seguem alguns exercícios

para cada uma das seis dimensões:

1. Atitude: “Técnica chamada terapia do bem-estar”, criada por Giovanni

Fava, da Universidade de Bolonha. Esse exercício serve para fortalecer

as conexões entre o córtex e o estriado ventral.

� Escreva uma característica positiva que observa em si

mesmo e uma de outra pessoa com quem interaja

habitualmente.

� Expresse gratidão muitas vezes.

� Elogie as outras pessoas repetidamente.

2. Autopercepção: é uma das estratégias mais eficazes para aumentar a

atividade da ínsula, tornando-se, de tal modo, mais auto perceptivo,

através da prática da meditação da consciência plena ou Mindfulness1

como é atualmente mais conhecida. Em 2008, foi realizado um estudo

em que se revelou que pessoas que haviam praticado a meditação da

consciência plena todos os dias durante, aproximadamente, 8 anos

apresentavam uma ínsula maior do que indivíduos do mesmo sexo e

idade que não meditavam. Orienta-se que para as melhores instruções

para a prática dessa técnica sejam através de cursos de redução do

estresse ensinada em centros médicos existentes na atualidade, mas é

possível, se desejar, começar por conta própria ao fazer exercícios de

respiração.

� Escolha o momento do dia em que estiver mais

acordado e alerta. Sente-se no chão ou em uma

cadeira, mantendo a coluna ereta e uma postura

relaxada, porém erguida, de forma a não ficar com

sono.

� Concentre-se na respiração e nas sensações

provocadas no corpo. Observe como o abdômen se

movimenta a cada inspiração e expiração.

1 Termo em inglês para também designar atenção plena, consciência, observação vigilante.

29

� Se concentre na ponta do nariz, atentando as

diferentes sensações a cada respiração.

Ao notar que está distraído por outros pensamentos e sensações que

possam ter aparecido, meramente volte à concentração novamente para a

respiração. É possível praticar com os olhos abertos ou fechados, o importante

é se sentir confortável. É recomendado praticar por cinco a dez minutos de

cada vez, duas vezes ao dia e, assim que se sentir mais confortável, é possível

aumentar a duração das sessões. Quando perceber que já se domina a prática

da atenção plena, deixe de usar a respiração como âncora de atenção e admita

que o foco repouse em qualquer que seja o conteúdo dominante da mente

consciente a cada momento, seja um pensamento, um sentimento, uma

sensação corporal. Adquira a percepção do que está acontecendo sem pensar

no fato e também sem fazer julgamentos.

Em suma, a meditação da consciência plena tem um efeito regulador

sobre a mente.

3. Atenção: para melhorar a concentração também se recomenda a

meditação da consciência plena e uma vez já se familiarizado com essa

técnica, é recomendada a meditação de atenção focada ou

unidirecional. Em pesquisas recentes realizadas em laboratório, se

revelou que os praticantes experientes, ao se concentrarem em um

determinado objeto, foram atingidos níveis mais altos de ativação nos

córtices pré-frontal e parietal.

� Em um ambiente no qual não haja distrações, sente-se

tranquilamente com os olhos abertos. Encontre um

objetivo pequeno, como uma moeda. É importante que

o objeto de atenção seja visual e não a própria

respiração ou imagem corporal ou outros objetos

mentais.

� Concentre toda a atenção no objeto. Fixe os olhos nele.

� Se a atenção perambular, deve ser trazida calmante ao

objeto.

30

Essa técnica deve ser realizada diariamente, inicialmente, durante dez

minutos. Ao se perceber que é possível manter a concentração durante a maior

parte do tempo, aumente o tempo da prática até chegar a uma hora.

4. Resiliência: para se recuperar mais rapidamente das adversidades,

também é recomendada a meditação da consciência plena, por

promover equilíbrio emocional e enfraquecer as associações em série

que fazem pensar, de forma obsessiva, em problemas e desse modo

paralisar frente aos obstáculos. Essa meditação fortalece as conexões

entre o córtex pré-frontal e a amígdala, promovendo um equilíbrio que

visa a evitar um círculo vicioso.

� Além da meditação, o treinamento em reavaliação

cognitiva pode ajudar. Essa técnica, que é uma forma

de terapia cognitiva, ensina a repensar as adversidades,

de forma que passam a acreditar que elas não são

extremas nem duradouras. Complementa-se que a

terapia cognitiva deve ser realizada por um profissional

da área de saúde capacitado, como psicólogos e

terapeutas.

5. Intuição social: uma pessoa socialmente intuitiva tem altos níveis de

ativação do giro fusiforme e a atividade da amígdala que varia de baixa

a moderada, o que confere a habilidade de captar sinais sociais muito

sutis. Para melhorar a intuição social, é imprescindível aumentar a

atividade do giro fusiforme e diminuir a atividade da amígdala. Ainda que

a pesquisa sobre a eficácia desse treinamento para melhorar a

capacidade de captar sinais sociais seja recente, o primeiro passo é

prestar atenção. Para detectar as pistas sociais, é preciso se concentrar

nos acontecimentos ao redor: o tom da voz, a linguagem corporal, a

expressão facial. Trata-se, basicamente, de uma questão de prática.

� Inicia-se a prática com estranhos. Em público, deve

escolher um grupo de amigos para observá-los com

discrição. A atenção deve ser prestada, sobretudo, na

face que transmite diversas informações. Lembre-se de

31

olhar para o rosto das pessoas ao observá-las e,

principalmente, ao interagir.

� Aproxime-se discretamente para ouvir a conversa. A

recomendação é que se faça a prática em um local

onde estejam presentes várias pessoas. Deve ser

observado se o tom de voz corresponde à linguagem

corporal dos envolvidos dos indivíduos além da

expressão facial.

� Quando houver o entendimento que de já é capaz de

observar o que as pessoas estão sentindo, recomenda-

se a prática com outros grupos.

Esse simples exercício poderá aumentar a sensibilidade quanto aos

sinais sociais.

� Sensibilidade ao contexto: pessoas muito antenadas com o

contexto tendem a ter fortes conexões entre o hipocampo e áreas do

córtex pré-frontal que controlam as funções executivas e registram as

memórias de longo prazo no neocórtex. Encontra-se poucas

pesquisas sobre como fortalecer ou enfraquecer essas conexões. As

melhores pistas vêm de estudos sobre o transtorno do estresse pós-

traumático, principalmente, a “terapia de exposição", que consiste em

uma exposição, progressiva, mais direta a sinais específicos

associados a um trauma, todavia em um contexto seguro. Com base

no sucesso da terapia de exposição, os autores supõem que uma

estratégia geral para melhorar a sensibilidade ao contexto é a

habituação gradual aos sinais que deixam as pessoas mais ansiosas

ou irritadas.

� Inicia-se com uma respiração simples com os olhos

fechados, prestando atenção na respiração,

contando a duração de cada respiração e expiração.

Após a contagem de sucessivas respirações,

aumenta-se a duração de seu ciclo respiratório, para

que dure um segundo a mais. Deve-se aumentar a

32

duração enquanto se sentir confortável e então se

mantém essas respirações prolongadas por cinco

minutos.

� Observa-se se a inspiração e a expiração têm a

mesma duração. Se uma delas for mais longa,

procura-se prolongar a outra, para que durem o

mesmo tempo. Deve se prosseguir por cinco

minutos e então pode abrir os olhos.

Sob a ótica de Davidson e Begley (2013), todos os exercícios propostos

trabalham a mente para modificar o cérebro devido a capacidade de alterar os

sistemas neurais que existem na base das seis dimensões do estilo emocional.

A decisão de modificar o estilo em qualquer das dimensões, requer

análise cautelosa de cada pessoa. É importante conhecer o perfil emocional de

si próprio e dos demais com a finalidade de se viver a vida que se deseja e por

esse motivo a relevância do autoconhecimento.

No livro O Estilo Emocional do Cérebro, no capítulo III – Avaliando seu

Estilo Emocional, é oferecido um assessment2 onde é possível avaliar o seu

estilo emocional sendo possível, portanto, analisar onde se encontra situado

em cada dimensão (através dos extremos, lado positivo ou negativo). Basta

seguir as instruções e responder aos questionários.

Qualquer que seja o estilo emocional, conhecê-lo é o primeiro passo

para entender como ele afeta a saúde, as relações e assim decidir se existe o

desejo de modificá-lo em qualquer das seis dimensões.

Para mais informações sobre o trabalho do autor é possível acessar seu

site Richard J. Davidson disponível em inglês: http://richardjdavidson.com/.

Acesso em 11 julho 2017.

Ao encerrar este capítulo, destaca-se a importância das Neurociências

para a formação multidisciplinar do Educador frente às mudanças na sociedade

2 Termo em inglês, que significa avaliação.

33

atual e a relevância de temas tão atraentes que trazem luz a questão da

possibilidade da modificação do cérebro para os que desejam florescer e viver

uma vida plena de significado, em harmonia com os valores e crenças de cada

ser humano que traz em si sua singularidade.

34

CAPÍTULO II

INTELIGÊNCIA E TALENTO

“Inteligência pode ser desenvolvida por meio de atividades prazerosas”.

Marta Relvas, Consultora em Neurociência Aplicada à Aprendizagem Cognitiva e Emocional no

Desenvolvimento Escolar

Há algum tempo, era comum especificar alguém como ‘inteligente’

devido a sua capacidade de raciocínio lógico e boas notas em matemática,

bem como em linguística, expressão conhecida como ‘inteligência escolástica’,

sem que fosse percebido que existem múltiplos tipos de inteligência, de acordo

com a Teoria das Inteligências Múltiplas, tema que vem sendo pesquisado há

anos por Howard Gardner.

Neste capítulo, além do tema que versa sobre inteligência, se faz

necessária a reflexão sobre a existência das diversas habilidades, assim como

também é abordado o conceito de talento, segundo os recentes estudos da

Psicologia Positiva, com o objetivo de refletir sobre o dom especial que existe

em cada ser humano e o grande valor desse conhecimento para o educador.

2.1. Empregando Inteligência

É fato que até hoje o significado de inteligência não é tão preciso,

sendo difícil medir e até definir. Nomenclaturas como aptidões, habilidades e

talentos também são consideradas por autores e estudiosos que se dedicam

exaustivamente ao tema. No entanto, devido a sua complexidade e interesse,

haverá cada vez mais necessidade de pesquisas científicas sobre o tema.

De uma forma geral, pode-se falar que uma pessoa dotada de

inteligência demonstra um conjunto de características intelectuais que

possibilitam compreender, aprender, raciocinar, refletir, interpretar e solucionar

problemas de diversas ordens. Etimologicamente, a palavra tem origem no

latim intelligentia, oriundo de intelligere, em que o prefixo inter significa “entre”,

35

e legere quer dizer “escolha”. Logo, faz referência à possibilidade de fazer

escolhas. Em seu sentido mais amplo, significa a capacidade cerebral pela qual

se consegue penetrar na compreensão das coisas escolhendo o melhor

caminho. A formação de ideias, o juízo e o raciocínio são frequentemente

apontados como atos essenciais à inteligência, pois para decidir é necessário

entender a situação, considerar hipóteses, avaliar, pensar e arcar com os

riscos. Por isso, não é de se surpreender que entre as faculdades que formam

a inteligência também estão a memória, a ponderação, a abstração e a

imaginação. Todavia, o conceito de inteligência não é único. (MENTE &

CERÉBRO, setembro 2016).

A inteligência é uma das capacidades mais vantajosas e também

atraentes. Não obstante se saiba que esse recurso, somente, não é suficiente

para ocasionar saúde e bem-estar, ao longo dos séculos ela tem sido

valorizada e uma das grandes ambições humanas é ampliá-la. (MENTE &

CERÉBRO, setembro 2016).

Nos anos 90, o psicólogo Daniel Goleman3, pesquisador da

Universidade de Harvard, alcançou progressos quando sistematizou e

apresentou o conceito de ‘inteligência emocional’ com apelo intuitivo, acenando

com as experiências do cotidiano, na educação e no universo organizacional.

(MENTE & CERÉBRO, setembro 2016).

De acordo com Cosenza & Guerra (2011), a inteligência emocional

referida por Goleman seria a habilidade de perceber os próprios sentimentos e

emoções de maneira inequívoca, de expressar emoções e lidar com elas de

forma positiva, de distinguir as emoções nos outros e assim facilitar os

relacionamentos e o desenvolvimento pessoal. Porém, as pesquisas realizadas

até hoje, na tentativa de legitimar essa teoria, têm resultados controversos, pois

não dão suporte à existência de uma inteligência emocional como entidade

isolada, ainda que com a notoriedade a ela obtidos nos meios de comunicação.

3 Autor do livro Emotional Intelligence.

36

Robert J. Sternberg4, psicólogo e psicometrista, é o criador da Teoria

Triárquica, segundo a qual a inteligência se manifesta em três modalidades

distintas: analítica, criativa e prática. Tentou relacionar esta teoria no âmbito de

sua pesquisa, porém os resultados suscitaram dúvidas (MENTE & CÉREBRO,

2016).

Sternberg alega que quase não existe correlação entre inteligência

geral, medida pelos testes, e a inteligência prática, que seria usada para

resolver a maior parte dos problemas do dia-a-dia. Ele sugere uma teoria

alternativa de Inteligência, que compreende os três aspectos mencionados e

que ele nomeia de inteligência bem-sucedida ou inteligência plena, ou seja,

habilidade de conseguir sucesso em um certo contexto sociocultural, valendo-

se das potencialidades e contrabalançando as desvantagens viventes, de

modo a adaptar, selecionar, porém também modelar o ambiente, através de

uma combinação de habilidades analíticas, criativas e práticas. Ele propõe a

existência de uma inteligência, prática e criativa. Por conseguinte, três

habilidades básicas seriam consideráveis: analíticas - saber analisar e avaliar

os problemas e as opções disponíveis; criativas – ser competente para

engendrar soluções para os problemas identificados, e práticas – ser capaz de

fazer funcionar as opções escolhidas (Cosenza & Guerra, 2011).

De acordo com Cosenza & Guerra (2011), apesar de haver

tentativas de validar e construir testes exclusivos para a teoria da inteligência

plena, ela ainda não se consolidou como alternativa na área acadêmica.

Segundo Relvas (2014), a inteligência pode ser considerada como

sobrevivência da espécie, pois todos os humanos herdaram parte da

inteligência dos nossos ancestrais, ou seja, decodificado na base da molécula

de DNA evoluído. Todos os animais são inteligentes, mas apenas o homem é

capaz de usá-la a partir das funções cognitivas do cérebro e aplicá-las seja

para o bem ou para o mal.

“A inteligência é uma capacidade intrínseca do ser humano, pois o homem é o único animal apto a desenvolver potencialidades a partir

4 Foi professor de Psicologia na Yale University e presidente da American Psychological Association.

37

dos desejos subjetivos, pertinentes aos seus interesses, prazeres e recompensas”.

(RELVAS, 2014 p.19)

De acordo com Relvas (2014), a inteligência é o potencial biológico,

psicológico cognitivo, emocional e social que o humano desenvolve como

ferramenta para elaborar soluções para certos tipos de situações classificadas

como complexas, transformando-as em úteis, podendo, portanto, ser

despertadas e potencializadas, com tanta frequência, no ambiente familiar e

escolar.

Os testes de inteligência sempre despertaram interesse devido a

curiosidade para “medir” a inteligência humana. No entanto, atualmente se

sabe que existem diversas abordagens, saberes e motivações, o que se leva a

questionar de tais medições.

Os testes de inteligência surgiram na China, ainda no século V. O

começo do seu uso de forma científica se deu na França, no início do século

XX, quando autoridades francesas recorreram a Alfred Binet5, um talentoso

psicólogo, para que produzisse um instrumento pelo qual eles pudessem

prever quais crianças teriam êxito nos liceus parisienses. Em 1905, Binet e

Theodore Simon desenvolveram a Escala de Binet-Simon, utilizada para

identificar estudantes que necessitassem de ajuda adicional na aprendizagem

escolar. (RELVAS, 2010). Os autores da Escala admitiram que baixos

resultados apontavam para a necessidade de uma maior intervenção dos

professores quanto ao ensino destes alunos e não necessariamente que os

estudantes tivessem incapacidade de aprendizagem. Este instrumento testava

os educandos nas áreas verbais e lógicas, uma vez que os currículos

acadêmicos dos liceus estimulavam principalmente a linguagem e a

matemática. Esta Escala deu origem ao primeiro teste de inteligência: o

Standford-Binet Intelligence Scale. (RELVAS, 2010).

Testes de inteligência seguintes tiveram grande influência sobre a

ideia de que se tem de inteligência, apesar do próprio Binet ter revelado que

38

um único número, proveniente de uma performance em um teste, não pode

retratar um assunto tão complexo quanto a inteligência humana (RELVAS,

2010).

Os resultados dos testes de inteligência, por convenção, são

expressos em uma escala que tem média 100. Cerca de 95% da população

aufere resultados que ficam entre 70 e 130. Na maioria das vezes, o resultado

adquirido é o QI6, porque os primeiros testes calculavam esse índice dividindo

a “idade mental” pela idade cronológica e multiplicando por 100. Ainda que

esse procedimento não seja mais empregado, a denominação QI prosseguiu

em curso. (COSENZA & GUERRA, 2011).

No século XX, o pesquisador Charles Spearman7 constatou que os

resultados obtidos por uma pessoa em diversas tarefas são estatisticamente

correlacionados. Ele estudou esse fenômeno com a ajuda de um instrumento

matemático, a análise fatorial, o que lhe permitiu concluir que a correlação

existente entre os diferentes resultados sugeria a presença de uma habilidade

comum, que foi chamada de inteligência geral ou fator g. (COSENZA &

GUERRA, 2011).

Segundo estes autores, embora os testes de Inteligência sejam

criticados estes parecem ser fidedignos, pois a correlação é clara entre os

diversos resultados obtidos ao longo da vida dos indivíduos. Do mesmo modo,

os dados obtidos em estudos genéticos e em pesquisas que utilizam técnicas

de neuroimagem têm corroborado uma boa correlação com os resultados dos

testes de inteligência, o que reforça a validade dessas avaliações, contestando

os que afirmam que eles não têm significado. Entretanto, sabe-se que as

pessoas são diferentes em suas habilidades. Assim sendo, o fator g parece ser

uma medida pouco discriminativa. Os indivíduos, geralmente, apresentam

áreas de força ou fraqueza em relação ao funcionamento cognitivo.

5 Psicólogo francês que ficou conhecido por sua contribuição no campo da psicometria, sendo considerado o inventor do primeiro teste de inteligência, a base dos atuais testes de QI. 6 Significa quociente de inteligência ou quociente intelectual. 7 Psicólogo inglês, conhecido pelo seu trabalho na área de Estatística. Foi pioneiro da análise fatorial e pelo coeficiente de correlação de postos de Spearman.

39

De acordo com Cosenza & Guerra (2011), por não se conhecer

exatamente a natureza de g, muitos pesquisadores costumam dividir a

inteligência geral em dois componentes, um g fluido e um g cristalizado:

� Inteligência fluida: seria a capacidade de lidar com

problemas novos, que exigem velocidade e flexibilidade

mental. É prejudicada pelo uso de drogas, a fadiga, o

envelhecimento e a depressão.

� Inteligência cristalizada: se refere às habilidades já

existentes e ao conjunto de informações acumuladas, que se

aplicam para resolver problemas semelhantes aos que já

foram encontrados em outras ocasiões. Tende a aumentar

com a idade.

Segundo Cosenza & Guerra (2011), a inteligência como é

conceituada e medida em nossa cultura, é possível dizer que os

conhecimentos biológicos são fundamentais para entendê-la. Sabe-se que ela

sofre influências genéticas e, também, que se correlaciona com a estrutura e o

funcionamento do cérebro. Quanto às influências genéticas, as pesquisas têm

revelado que há correlação entre QI de pais e filhos biológicos, assim como de

irmãos. Calcula-se que a hereditariedade da inteligência geral tem influência de

30% na infância, atingindo até 70% nos adultos.

Sabe-se que existe uma influência genética expressiva no volume e

na estrutura de muitas regiões cerebrais, tanto de substância branca quanto de

cinzenta. Isso se reflete no funcionamento do cérebro em relação à capacidade

de processamento da informação e, assim, pode-se deduzir que as influências

genéticas na inteligência agem através da sua influência na estrutura e

funcionamento cerebrais. Os fatores ambientais, contudo, são extremante

relevantes. Sabe-se que o ambiente pode controlar a manifestação e o impacto

da ação dos genes. Assim, a genética não pressupõe inevitabilidade ou

destino. A contribuição genética para a inteligência altera conforme o ambiente

e não pode ser considerada como fator determinante (Cosenza & Guerra,

2011).

40

Pesquisas atuais em desenvolvimento cognitivo e neuropsicológico

indicam que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais

específicas do que se esperava. Neurologistas têm documentado que o

sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único e também não é

infinitamente plástico. Hoje em dia, acredita-se que o sistema nervoso seja

altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes

tipos de informações (RELVAS, 2010).

De acordo com Relvas (2010), há de se conhecer que os saberes

são múltiplos e que o potencial de cada pessoa é fruto da influência mútua das

competências, habilidades, sensibilidade e oportunidades que surgem em

diversos momentos ao longo da vida de uma mesma pessoa.

Conforme Cosenza & Guerra (2011), embora a abordagem

psicométrica seja a mais acatada nos meios acadêmicos, há aqueles que

argumentam que muitas capacidades cognitivas importantes não são

adequadamente avaliadas pelos testes de inteligência. Acredita-se que a

habilidade de resolver algumas questões está fortemente ligada à educação ou

ao contexto cultural. Daí existirem propostas alternativas a esse conceito de

Inteligência.

Sob o ponto de vista da correlação entre a inteligência e a

neurobiologia, de acordo com Cosenza & Guerra (2011), destacam-se alguns

pontos interessantes, a saber: o tamanho relativo do cérebro em relação ao

peso corporal é uma informação relevante, além da quantidade de córtex

cerebral. Nesses aspectos, a espécie humana leva vantagem em relação aos

outros animais; os valores descobertos pelas pesquisas estão correlacionados

com a inteligência e apontam um aumento da capacidade de processamento

das informações; quando se parcela o cérebro em regiões, percebe-se maior

correlação da inteligência no lobo frontal, que envolve a memória operacional,

a atenção e as funções executivas (capacidades de escolher os objetivos e as

prioridades de maneira apropriada). No entanto, a inteligência não tem uma

localização específica, mas é produto do funcionamento de sistemas cerebrais

41

interconectados que dependem da eficiência da substância branca, que

promove a conexão entre os diversos centros nervosos.

Sob a ótica de Cosenza & Guerra (2011), a verdade é que existem

diversas formas de ser inteligente, por isso o conceito de inteligência sofre

variações, inclusive dependendo do contexto cultural. É verdade que existem

outros fatores que colaboram para o êxito educacional, como a motivação,

ambiente escolar e fatores culturais. Ao mesmo tempo, a dedicação e o esforço

podem mudar as condições herdadas por fatores genéticos uma vez que

seguramente é possível sobressair-se em determinada atividade através da

dedicação, disciplina e persistência. Ambientes enriquecidos e o esforço de

cada pessoa pode fazer uma enorme diferença, mas é preciso advertir que eles

irão atuar em um potencial que não deixa de ser predeterminado.

Consequentemente, será exposto nos subtemas a seguir, outras

abordagens sobre inteligência. A primeira e mais conhecida é a Teoria das

Inteligências Múltiplas e a segunda, ainda menos conhecida no universo

acadêmico, é a compreensão de Talento segundo a Psicologia Positiva.

2.2. Inteligências Múltiplas

O psicólogo norte-americano Howard Gardner8, criador da Teoria

das Inteligências Múltiplas, é reconhecido mundialmente por ter causado uma

revolução nos conceitos sobre conhecimento humano, aprendizado e

educação.

Suas pesquisas têm avançado pelo campo das ciências sociais,

seguindo caminhos diversos da física ou da biologia, em busca do que o

psicólogo considera, atualmente, em definições novas e mais adequadas.

(MENTE & CÉREBRO, 2016).

Sob a ótica de Gardner (1995), todas as definições de inteligência

são moldadas pela época, lugar e cultura em que elas evoluem. Ainda que

42

essas definições possam diferir entre as sociedades, acredita-se que a

dinâmica por trás delas é influenciada pela mesma matriz de forças: domínio de

conhecimentos necessários para a sobrevivência da cultura; os valores

inseridos nesta cultura; o sistema educacional que instrui e estimula as várias

competências dos indivíduos.

“A palavra inteligência foi usada por indivíduos comuns em uma tentativa de descrever os seus próprios poderes mentais e os das outras pessoas. “Inteligência” era usada de diversas formas, exceto de modo preciso. Os indivíduos ocidentais eram considerados “inteligentes” quando apresentavam uma compreensão rápida, ou eram cientificamente perspicazes ou sábios. Já em outras culturas, não há nenhum termo que traduza, naturalmente, a noção ocidental de inteligência”. (GARDNER, 1995 p. 183)

Para Gardner (1994), inteligência é o potencial biopsicológico de

processar informações para resolver problemas e criar produtos valorizados em

uma cultura ou comunidade.

Para este autor, os testes de ‘QI’9 medem exclusivamente as

capacidades lógica e linguística, que até hoje são exigidas nas escolas e

valorizadas pela sociedade. Ele defendeu uma visão plural da inteligência,

partindo da premissa que não se pode ser excelente em tudo, e apresentou um

critério explícito para identificar uma inteligência distinta.

“Não existe nada de mágico na palavra “inteligência”. Eu a escolhi intencionalmente para entrar na controvérsia com aqueles que consideram o raciocínio lógico ou a competência linguística como estando num plano diferente do da solução de problemas musicais ou da aptidão corporal-cinestésica. Colocar a lógica e a linguagem num pedestal reflete os valores de nossa cultura ocidental e a grande importância dada aos conhecidos testes de inteligência. Uma visão mais holística considera todas as inteligências válidas”. (GARDNER, 1994)

Sob a ótica de Gardner, são oito as Inteligências segundo a sua teoria:

1. Linguística ou verbal (área cerebral hemisfério esquerdo):

sensibilidade aos significados e funções da linguagem.

2. Lógico-matemática (área cerebral lobos parietais esquerdos):

capacidade para lidar com séries de raciocínios, a fim de

reconhecer problemas e resolvê-los.

8 Professor da Universidade de Harvard. 9 QI – Quociente de Inteligência

43

3. Espacial (área cerebral hemisfério direito): capacidade para criar

imagens visuais ou espaciais e transformá-las.

4. Musical (área cerebral hemisfério direito): habilidade de produzir

e organizar sons de acordo com tom e ritmo.

5. Corporal-cinestésica (área cerebral hemisfério esquerdo):

domínio cinestésico sobre os movimentos do corpo.

6. Naturalística (área cerebral hemisfério direito): extraordinária

sensibilidade para identificar e apreender a paisagem nativa.

Capacidade do ser humano de relacionar-se com a natureza.

7. Interpessoal (área cerebral lobo frontal): é a habilidade para

perceber e responder adequadamente a humores,

temperamentos, motivações e anseios de outras pessoas.

8. Intrapessoal (área cerebral lobo frontal): é próprio

reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos.

Autorreflexão.

De acordo com Gardner (1994), a exata natureza e extensão de cada

estrutura individual não foi até o momento suficientemente apurada, nem o

número preciso de inteligências foi determinado. No entanto, está cada vez

mais difícil negar a crença de que há pelo menos algumas inteligências que

são relativamente independentes umas das outras e que podem ser

combinadas em uma multiplicidade de formas adaptativas por indivíduos e

culturas.

Uma das principais oposições à teoria de Gardner tem sido a

impossibilidade de mensurar as formas de inteligência referidas por ele. O

próprio psicólogo reconhece que se trata de uma crítica plausível. Entretanto

assegura que o desenvolvimento de ferramentas capazes de medir as várias

inteligências nunca foi sua prioridade. Apesar da falta de instrumentos para

medir a eficácia da Teoria das Inteligência Múltiplas, os argumentos de

Gardner são difíceis de se refutar: ele dá como exemplo, a existência de

pessoas dotadas de grande talento artístico ou com habilidade para números e

xadrez que, no entanto, são incapazes de compreender os outros e manter

relacionamentos. (MENTE & CÉREBRO, 2016).

44

Ultimamente, Gardner admite a possibilidade de outras inteligências

como existencial e moral. No entanto, as avaliações nesse sentido ainda não

são conclusivas.

Para ele a teoria das Inteligências Múltiplas elucida que os seres

humanos vivem em conjunturas diversas, e que esses contextos

concomitantemente exigem e estimulam diferentes arranjos e grupos de

inteligência.

Conforme entrevista de Howard Gardner à publicação Mente & Cérebro

de agosto de 2007, logo depois da publicação das suas obras sobre a Teoria

das Inteligências Múltiplas, Gardner se mantém fiel à sua teoria e pesquisas e,

assim, corrobora que a inteligência tem suas bases na predisposição genética

e também nas experiências infantis capazes de estimular e potencializar o

‘computador mental’ de que dispõe todas as pessoas.

“Não deveria valer apenas a nota tirada na prova de matemática, mas o tipo de ser humano que nos tornamos”. (GARDNER, 2007)

O autor afirmou ser mais importante estimular do que medir os

recursos mentais, declarando-se mais interessando em incentivar virtudes e

talentos humanos do que em medi-los.

Entrevista disponível na íntegra no site:

http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/multiplas_inteligencias.html

Acesso em 11 julho 2017.

De acordo com Cosenza & Guerra (2011), a Teoria das Inteligências

Múltiplas tem a importância de chamar atenção para outros campos de

aplicação da inteligência em que, frequentemente, presta-se pouca atenção,

como o controle motor ou mesmo as habilidades musicais. A teoria tem sido

aplicada em muitos ambientes educacionais e, quem sabe, o seu sucesso

esteja unido ao fato de que introduz atividades alternativas e promove o

entusiasmo, portanto, fatores que facilitam a aprendizagem.

Para o educador contemporâneo é indispensável conhecer a Teoria

das Inteligências Múltiplas a fim de identificar a qualidade especial que existe

em cada aluno.

45

2.3. O Talento sob a Perspectiva da Psicologia Positiva

Destaca-se que a Psicologia Positiva, por se tratar de uma nova

ciência, estudada acerca dos últimos 20 anos, é fundamentada nos mais

recentes e mais rigorosos métodos experimentais, construída a partir de

princípios científicos. É verdade que ela representa uma nova forma de pensar

no século XXI e por esse motivo continuará a ascender e haverá cada vez mais

necessidade de pesquisas e publicações sobre as qualidades das pessoas e

seu potencial, sobretudo no universo escolar onde é possível detectar desde

cedo o talento que existe em cada ser humano.

Primeiramente destaca-se alguns conceitos acerca da abordagem da

Psicologia Positiva, uma nova ciência, sendo um movimento iniciado pelo

psicólogo americano, Martin Seligman10, no final da década de 90, que visa

estudar as potencialidades e virtudes humanas. Seligman é considerado o pai

da Psicologia Positiva.

Atualmente e graças aos esforços de Martin Seligman e sua admirável

disposição, este contribuiu para garantir que a Psicologia Positiva pudesse

florescer ainda mais. Ao avaliar o seu sucesso hoje em dia, é defendido que ela

deva ser submetida aos mais elevados padrões da lógica da ciência.

Consequentemente, a Psicologia Positiva precisa passar pelas análises de

mentes céticas, porém abertas. (SNYDER & LOPEZ, 2009).

É imprescindível elucidar que, enquanto ciência, a Psicologia Positiva

seja descritiva e não-prescritiva. Não é sua função lhes dizer que seja, por

exemplo, otimista ou generoso, mas, sim descrever as consequências dessas

qualidades.

“O que há de certo com as pessoas? Essa interrogação está no centro da psicologia positiva, que é o enfoque científico e aplicado da descoberta das qualidades das pessoas e da promoção de seu funcionamento positivo.

(SNYDER & LOPEZ, 2009, p.17).

Ressalta-se, contudo, que foi Abraham Maslow quem realmente

cunhou o termo ‘Psicologia Positiva’ pela primeira vez, quando o usou como

10 Martin E.P. Seligman, Principal Fundador da Psicologia Positiva. Ph.D. in Psychology at University of Pennsylvania. Foi Presidente da American Psychological Association em 1998.

46

título em seu livro Motivação e Personalidade, em 1954. (SNYDER & LOPEZ,

2009).

Sob a ótica de Seligman (2002), a Psicologia é muito mais do que uma

filial da medicina, preocupada exclusivamente com a doença. O novo enfoque

envolve o trabalho com a educação, o afeto positivo, o crescimento e a

superação. É preciso nutrir o que existe de melhor nas pessoas.

Conforme Snyder & Lopez (2009), a ciência e a prática da Psicologia

Positiva estão direcionadas para a identificação e a compreensão das

qualidades e virtudes humanas, assim como para o auxílio no sentido de que

as pessoas tenham vidas mais felizes e produtivas.

De acordo com Snyder & Lopez (2009), antes da Segunda Guerra

Mundial, a Psicologia tinha três missões fundamentais, a saber:

1. Curar as doenças mentais.

2. Tornar a vida das pessoas mais satisfatórias.

3. Identificar e cultivar talentos superiores.

Assim, após a Guerra, dois eventos caracterizaram a Psicologia da

época. Em 1946, foi criada a ‘Veterans Administation’ para os veteranos de

Guerra nos EUA e em 1947, foi criado o ‘National Institute of Mental Health’.

Snyder & Lopez (2009) afirmam que o resultado desses eventos

representou a compreensão e o tratamento da doença mental, a fim de que

várias pessoas tivessem seus problemas melhorados pelos psicólogos. No

entanto, o outro lado da moeda decorreu que as duas outras missões

fundamentais da Psicologia, melhorar a vida das pessoas e estimular os

talentos superiores, foram implacavelmente esquecidas.

Conclui-se, portanto, que a Psicologia Positiva recebeu influência de

diversos teóricos. Desde os filósofos gregos como Aristóteles e Epicuro até

psicólogos humanistas como Abraham Maslow e Carl Rogers, inclusive Howard

Gardner que, como apresentado no início deste capítulo, inovou ao considerar

a inteligência com diversas facetas que são exatamente tópicos da Psicologia

Positiva, como os talentos, capacidades e habilidades mentais chamadas por

Gardner (1994) como Inteligências Múltiplas, o que inspirou Martin Seligman a

usar a mesma estratégia, embora não os critérios em seus estudos.

47

Segundo Snyder & Lopez (2009), Donald Clifton11, conhecido como avô

da Psicologia Positiva, teve grande contribuição em desenvolver a ideia de que

as qualidades das pessoas devem ocupar um lugar de destaque da Psicologia

contemporânea.

Partindo-se da premissa que se refuta a ideia de uma inteligência geral

e que existem “múltiplas inteligências” em um sistema único de inteligência

numa área específica de habilidade, é enfatizado, a seguir, o conceito de

talento e sua origem conforme a obra ‘Descubra seus pontos fortes’ de

Buckingham e Clifton (2008), que consiste em um programa revolucionário, que

envolveu dois milhões de pessoas, que mostra como desenvolver os talentos

especiais de cada indivíduo baseado em estudos da Gallup Organization12.

Esse instituto tem realizado pesquisas há mais de 30 anos sobre a melhor

maneira de maximizar o potencial de uma pessoa.

O que seria um talento? É usual a referência a certas pessoas

talentosas, como por exemplo, o atleta de grande desempenho, o brilhantismo

do gênio da computação e da matemática, o músico que emociona ao tocar

com maestria um instrumento, as artes, o professor que inspira ao lecionar,

dentre outros inúmeros modelos.

Neste subtema, inicialmente, serão investigados o significado de

conhecimentos, técnicas, talento e pontos fortes sob a ótica de Buckingham e

Clifton (2008).

Buckingham e Clifton (2008) afirmam que é necessário distinguir o que

é inato do que se pode adquirir com a prática.

� Talentos: são padrões naturalmente recorrentes de pensamento,

sentimento ou comportamento.

� Conhecimento: consiste em fatos e lições aprendidos.

� Técnicas: são os procedimentos de uma atividade.

� Pontos fortes: talentos, conhecimentos e técnicas se combinam

para a formação dos pontos fortes.

11 Foi um psicólogo americano e professor de Psicologia Educacional na Universidade de Nebraska-Lincoln. Ele recebeu um elogio da American Psychological Association em 2003, no qual é retratado como o ‘Pai da Psicologia Baseada em Forças e o avô da Psicologia Positiva’. 12 É uma empresa americana, com mais de 80 anos de experiência, de consultoria de gerenciamento de desempenho global baseada em pesquisas.

48

Conforme Buckingham e Clifton (2008), embora tudo seja importante

no desenvolvimento de um ponto forte, a principal dessas três matérias-primas

é o talento, enquanto técnicas e conhecimento podem e devem, portanto, ser

adquiridos através do aprendizado e da técnica. A chave para desenvolver um

genuíno ponto forte é identificar os talentos dominantes e assim refiná-los com

conhecimentos e técnicas.

“O que é o talento? E por que seus talentos são tão importantes para o desenvolvimento dos pontos fortes? O talento é frequentemente descrito como uma aptidão ou capacidade natural especial, mas para os propósitos do desenvolvimento dos pontos fortes sugerimos uma definição mais precisa. O talento é qualquer padrão recorrente de pensamento, sensação ou comportamento que possa ser usado produtivamente”. (BUCKINGHAM & CLIFTON, 2008 p.55)

Por essa definição acima, mesmo traços claramente negativos podem

ser denominados de talentos se puderem ser utilizados produtivamente.

Na obra ‘Descubra seus Pontos Fortes’, estes autores ilustram diversos

exemplos de talentos que visivelmente poderiam passar despercebidos. No

entanto, ao serem identificados, é possível serem usados produtivamente. Um

exemplo de um caso raro e extremo é de um advogado do governo dos EUA,

chamado David Boies, no processo antitruste movido contra a Microsoft, a

gigante do software. Boies é disléxico e foi ele quem convenceu o juiz com uma

clara exposição das suas alegações. Sua dislexia o faz se esquivar de palavras

compridas e complicadas e essa necessidade de se apoiar em palavras

simples torna sua argumentação muito mais fácil de ser seguida. Assim sendo,

mesmo uma ‘fragilidade’ como neste exemplo específico da dislexia, pode ser

um talento se for possível encontrar uma maneira de usá-lo produtivamente.

De acordo com Buckingham e Clifton (2008), os talentos são únicos e

permanentes, pois os padrões recorrentes são criados pelas conexões no

cérebro. Uma sinapse é a conexão entre duas células do cérebro, também

chamadas neurônios, que as habilita para comunicarem-se entre si. Cada

neurônio se estende, literalmente, ‘estende’ um filamento chamado axônio e

tenta fazer uma conexão. Sempre que é realizada uma conexão bem-sucedida,

forma-se uma sinapse e, durante os três anos de vida, os neurônios mostram-

se admiravelmente bem-sucedidos em fazer tais conexões. Portanto, o padrão

de filamentos, extenso, intricado e único está tecido.

49

Contudo, não é verdade que quanto mais conexões sinápticas tiver,

mais inteligente será. Na verdade, a inteligência ou eficiência dependem do

sucesso em tirar proveito das conexões mais fortes. A natureza obriga a

paralisar bilhões de conexões precisamente para que se fique livre para se

explorar as restantes. Perder conexões não é algo com que alguém deva se

preocupar. Perder conexões é o objetivo. Inicialmente, a natureza oferece mais

conexões do que se precisa, porque, durante os primeiros anos de vida,

existem muitas coisas para se absorver. A herança genética e as primeiras

experiências infantis ajudam a encontrar algumas conexões mais regulares e

mais fáceis de usar do que de outras. (BUCKINGHAM & CLIFTON, 2008).

Sob a ótica de Buckingham & Clifton (2008), a comprovação de um

ponto forte é que se é possível concretizá-lo de forma consistente e quase

perfeita. Ao se definir os talentos como as mais fortes conexões sinápticas,

pode-se constatar que é impossível desenvolver um ponto forte sem um talento

subjacente. A sensação de usar um talento é prazerosa, estimulando de tal

modo a sempre se reagir dessa forma outra vez, ad infinitum.

Os 34 temas de talento apreendem os padrões mais frequentes no

estudo da excelência levantados pelo Gallup Organization, tornando-se a

linguagem para descrever os talentos humanos e, assim, explicar os pontos

fortes.

Para as pessoas interessadas no assunto, é possível realizar um

Assessment13 no Clifton StrenghtFinder, que tem como finalidade descobrir

onde cada pessoa tem maior potencial para um ponto forte. Este ‘teste’ foi

efetuado para identificar os cinco talentos dominantes. Contudo, é importante

enfatizar que este instrumento não tem como objetivo ‘rotular’ as pessoas,

sabendo-se da complexidade existente em cada ser humano que é único. Seu

objetivo pretende mostrar os cinco temas mais potentes que ainda podem não

ser um ponto forte.

É necessário, no entanto, adquirir o livro ‘Descubra Seus Pontos

Fortes’ de Buckingham & Clifton, onde no verso da quarta capa encontra-se um

código de identificação pessoal que deverá ser registrado no site da Gallup.

13 Avaliação em inglês.

50

Até hoje, 16.572.675 pessoas ao redor do mundo realizaram o

Assessment– Strengths Finder disponível em

https://www.gallupstrengthscenter.com/ acesso em 18/07/2017. Existe uma

versão em português neste site.

A Organização Gallup desenvolveu um novo sistema de classificação

de talentos, adequados para crianças e adolescentes (entre 10 e 14 anos).

Chamado de Clifton Youth Strengths Explorer, lançado em 2006. Seus

formuladores acreditam que o conhecimento sobre as qualidades dos jovens

irá auxiliar a direcionar suas energias para maximizar seus potenciais. Ao

preencher a medida, os respondentes recebem um caderno de exercícios,

Youth Workbook, resumindo os três principais temas contendo ações e

exercícios que, se finalizados, podem ajudar esses jovens a tirar proveito das

suas qualidades. Estão disponíveis também guias para pais e educadores, de

maneira que os cuidadores possam ajudar os jovens a desenvolver suas

características positivas. (SNYDER & LOPEZ, 2009, p.64-65).

A seguir, é apresentado, através da figura abaixo, os 34 temas de

talentos do sistema Clifton StrenghtsFinder de classificação do Instituto Gallup.

Ativação Pensamento Estratégico Individualização

Disciplina Realização Responsabilidade Contexto

Organização Harmonia Inclusão Excelência Carisma Empatia Autoafirmação Crença Positivo Analítico

Foco Conexão Desenvolvimento Estudioso

Input Relacionamento Prudência Ideativo

Comunicação Significância Intelecção Futurista

Comando Adaptabilidade Competição

RESTAURAÇÃO Imparcialidade Quadro 1: Elaborado com base no livro Descubra Seus Pontos Fortes, Buckingham

e Clifton, 2008.

51

Para Buckingham & Clifton (2008), a escola deveria provavelmente ser:

uma busca concentrada às áreas de maior potencial das crianças assim como

o trabalho deveria ser: um esforço intencional para descobrir como cada

profissional pode se aproximar de níveis de desempenho de gabarito mundial.

Infelizmente, nem a escola nem o trabalho parecem estar à altura da tarefa.

Ambos continuam tão preocupados em transferir conhecimento e suprir

lacunas de aptidões que o desenvolvimento da percepção dos talentos naturais

é negligenciado.

Ao encerrar este capítulo, o leitor é convidado a fazer uma reflexão

acerca do que é ser inteligente, levando-se em consideração a complexidade

do termo. E fica aqui registrada a pergunta: você saberia identificar o potencial

e a singularidade de cada um dos seus educandos e assim conseguir estimulá-

los eficazmente para uma vida com bem-estar e significado?

Logo, acredita-se que é possível aprender a vida inteira desde que haja

motivação para se aprender o que se ensina.

52

CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO, PERSPECTIVAS E O FUTURO

“Aprender a valorizar e alcançar o bem-estar deve começar cedo – nos primeiros anos de

escolarização – e é essa nova prosperidade, alimentada pela Educação Positiva, que o mundo

pode agora escolher”

Dr. Martin E. P. Seligman, ph.D. Psicólogo

Professor da Universidade da Pensilvânia, Ex-Presidente da Associação Americana de

Psicologia.

Neste capítulo faz-se uma explanação sobre a plasticidade neuronal,

assinalando que a neuroplasticidade é a companheira da aprendizagem. Ao

apresentar uma correlação da Neurociência com a Educação, é enfatizada a

necessidade de o educador contemporâneo aprofundar-se na complexidade

funcional do cérebro para melhor compreensão dos seus alunos.

E, finalmente, trazer à tona a responsabilidade e seriedade do

educador em propiciar um ambiente acolhedor dentro da sala de aula que

possibilite uma melhor aprendizagem, reconhecendo nos alunos, desde muito

cedo, o potencial existente em cada um para que os melhores talentos muitas

vezes submersos e negligenciados possam vir à tona e permitam que possam

progredir em suas vidas em prol de mais bem-estar.

3.1. Neuroplasticidade e Aprendizagem

De acordo do Lent (2016), define-se neuroplasticidade como a

propriedade do sistema nervoso de modificar a sua função ou a sua estrutura

em resposta às influências ambientais que o atingem. Tanto as alterações

plásticas quanto as influências ambientais que as provocam podem variar

consideravelmente, de muito fortes a extremamente sutis.

Todo tecido nervoso tem plasticidade, que é a capacidade de

modificar de modo mais ou menos prolongado a sua função e a sua forma. A

neuroplasticidade decorre dos fenômenos do desenvolvimento ontogenético,

53

que pode se estender até a maturidade. Durante o desenvolvimento, no

entanto, é mais expressiva do que na fase adulta. (LENT, 2016).

O sistema nervoso é ‘construído’ durante o desenvolvimento

embrionário e pós-natal, obedecendo a regras básicas expressas pelo genoma

de cada espécie, contudo de maneira muito suscetível a modulações por parte

do ambiente. Essa interação entre as informações do genoma e as

informações do ambiente resulta na plasticidade ontogenética14, quiçá a mais

notável variabilidade individual nos animais, bem expressiva na espécie

humana. Essa fase de maior suscetibilidade ao ambiente, que caracteriza o

sistema nervoso imaturo, é chamada período crítico. (LENT, 2016).

De acordo com Lent (2016), a plasticidade adulta é diferente da

plasticidade ontogenética, pois tem um caráter mais celular e molecular,

incidindo sobre a sinapse, região em que acontecem a transmissão e o

processamento das informações com que o sistema nervoso lida o tempo todo,

codificadas em impulsos nervosos. A plasticidade sináptica é a base da

memória e, consequentemente, da capacidade cognitiva que os cérebros

propiciam.

A plasticidade sináptica é a forma de plasticidade que prevalece no

cérebro adulto normal. Dela provém a espantosa capacidade que o cérebro

tem, principalmente o cérebro humano, de armazenar informação. As

informações mais básicas que percorrem o sistema nervoso o fazem em forma

de potenciais de ação, que são unidades ‘bits’ de um código digital que

representa os parâmetros mais simples dos estímulos oriundos dos ambientes

externo e interno. Quanto maior a intensidade, maior a frequência dos

potenciais de ação que percorrem os nervos correspondentes em direção ao

sistema nervoso central. Ao chegar às sinapses centrais, no entanto, essa

informação codificada não passa incólume para os neurônios seguintes: é

processada, ou seja, mudada de acordo com outras informações que estejam

chegando concomitantemente a esses neurônios, procedentes de regiões

14 Etapa da vida em que há um período maior de neuroplasticidade, chamado período crítico, que ocorre por meio da plasticidade axônica ou ontogenética.

54

ligadas a percepção, à atenção, à cognição, à emoção entre diversas outras

funções. (LENT, 2016).

“Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades adaptativas do Sistema Nervoso Central (SNC) e sua habilidade para modificar sua organização estrutural própria e funcionamento. Ela é propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência, e como adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos. (RELVAS, 2010 pp.32 e 33)

De acordo com Relvas (2010), o desenvolvimento cerebral ocorre ao

longo da vida e dele depende todo processo de aprendizagem e reabilitação

das funções motoras e sensoriais. Seguem os tipos de Neuroplasticidade:

� Neuroplasticidade de desenvolvimento: acontece ao longo

da vida dos neurônios, para provocar o desenvolvimento do

cérebro. Ocorre em diversos estágios.

� Neuroplasticidade como resposta à experiência: surge a

partir de novas experiência, desafios e aprendizagem. Muda

as capacidades, ampliando e fixando na memória.

� Neuroplasticidade após lesão cerebral: acontece após

lesão. Ocorre uma autorreparação nos tecidos que continuam

intactos após uma lesão no cérebro.

� Neurogênese: ocorre a partir do nascimento de novos

neurônios no cérebro.

Segundo Relvas (2010), a Neurociência descobriu que o cérebro

humano muda durante a vida, e essa mudança é favorável. Experiências

mostram que situações desafiadoras e ambientes complexos, agradáveis e

divertidos proveem capacidade extra de que o cérebro necessita para

reconfigurar-se. Essa plasticidade dispara um mecanismo pelo qual o cérebro

se remodela para aprender a sentir-se melhor, ou para ser induzido e a se

autorreparar ao ser estimulado.

Bases fundamentais da Neurociência sobre Plasticidade neural, por

Relvas (2010):

55

� O cérebro tem capacidade ilimitada de aprendizagem e pode

renovar a si mesmo.

� O cérebro responde com eficiência à atividade física (correr,

pedalar, andar, nadar entre outras atividades), ao treino

mental e ao estilo de vida, podendo manter-se ágil por toda a

vida.

De acordo com Relvas (2010), a habilidade de aprender é ampla e

por isso a plasticidade é essencial para a aprendizagem, pois as áreas do

cérebro que são destinadas à função específica podem assumir outras funções

quando precisas, além da interdisciplinaridade cerebral, quando o

conhecimento de uma área é aproveitado em outra. A aprendizagem acontece

pela criação de novas memórias e pela ampliação das redes neuronais que

armazenam o que já foi trabalhado, através das aprendizagens e das

metodologias que irão estabelecer ou ampliar estas memórias.

De acordo com Cosenza & Guerra (2011), durante muito tempo

acreditou-se que não se formavam novos neurônios após o nascimento e que

existia uma perda progressiva na população neuronal à medida que se

envelhece. Atualmente sabe-se que algumas regiões do cérebro mantêm a

capacidade de produzir novas células pela vida inteira, ainda que esse

fenômeno seja mais limitado. O sistema nervoso é extremamente plástico nos

primeiros anos de vida. A capacidade de formação de novas sinapses é

enorme, o que é explicável pelo longo período de maturação do cérebro, que

se desenvolve até a adolescência.

Sob a ótica de Cosenza & Guerra (2011), o cérebro adulto não tem a

mesma facilidade de promover tão grande modificação. No passado havia a

crença equivocada que a capacidade de aprendizagem era pequena nos

adultos e quase nula na velhice. Já hoje em dia, é possível afirmar que o

conhecimento contemporâneo admite que a plasticidade nervosa, ainda que

menor, permanece pela vida toda. Assim, felizmente a capacidade de

aprendizagem é mantida. A grande plasticidade no fazer e desfazer as

associações existentes entre as células nervosas é a base da aprendizagem e

56

continua por toda a vida, ainda que diminua com o passar dos anos,

demandando mais tempo para acontecer e requerendo um maior esforço para

que o aprendizado de fato ocorra. Na fase adulta da vida, diminui a taxa de

aprendizagem de novas informações, mas em contrapartida aumenta a

capacidade de usar e elaborar o que já foi aprendido.

Segundo Cosenza & Guerra (2011), pesquisas têm mostrado que a

estimulação ambiental é extremamente importante para o desenvolvimento do

sistema nervoso. O treino e a aprendizagem podem levar à criação de novas

sinapses e à facilitação do fluxo da informação dentro de um circuito nervoso. A

aprendizagem leva não unicamente ao aumento da complexidade das ligações

em um circuito neuronal, mas também à associação de circuitos até então

independentes. É o que acontece quando se aprende novos conceitos, a partir

de conhecimentos prontamente existentes.

Para concluir e de acordo com Relvas (2010), os estudos da

Inteligência Humana e da Plasticidade Cerebral apontam que não existem

limites para o desenvolvimento humano.

3.2. Educação: Uma Integração com a Neurociência

São inúmeras as contribuições do estudo da Neurociência para a

Educação. Conhecimento sobre a evolução do cérebro e do comportamento,

funcionamento do sistema nervoso, cognição e funções executivas, emoção,

aprendizagem, memória, percepção, inteligência, neuroplasticidade, motivação

dentre outros, são assuntos fundamentais para o avanço na área Educacional

do século XXI, visto que os saberes provenientes das neurociências podem

sinalizar novos caminhos conquanto que não há nenhuma fórmula pré-

concebida para tal e assim sugere-se uma integração entre as disciplinas.

O estudo da emoção, especialmente, é de grande contribuição para

a prática pedagógica, pois ao conhecer esse assunto é possível construir

ambientes mais favoráveis ao aprendizado.

57

De acordo com Cosenza & Guerra (2011), já é de conhecimento que

ao experimentar uma carga emocional as pessoas ficam mais vigilantes e a

atenção volta-se para detalhes vistos como relevantes, pois é notório que as

emoções controlam os processos motivacionais. Entende-se que a amígdala

interage no hipocampo e assim influencia o processo de consolidação das

memórias. Consequentemente, uma excitação mesmo que pequena pode

ajudar a conservar uma lembrança. Apesar disso, é bom advertir que em

contrapartida as emoções também podem ser prejudiciais, pois a ansiedade e

o estresse por períodos muito longos têm um efeito contrário na aprendizagem

uma vez que a própria atenção pode ser prejudicada. Por isso, é necessário

ponderar sobre as emoções no processo educacional, sendo muito importante

que o ambiente escolar seja concebido para mobilizar as emoções positivas, a

saber: entusiasmo, curiosidade, comprometimento, desafio entre outras,

enquanto as negativas como ansiedade, apatia, medo e frustração devem ser

evitadas com o objetivo de não interferir na aprendizagem.

Sob a ótica de Cosenza & Guerra (2011), o ambiente escolar deve

ser estimulante e alegre e as pessoas devem se sentir reconhecidas.

Paralelamente, as ameaças devem ser identificadas e reduzidas ao mínimo

para que se possibilite o relaxamento e torne mínima a ansiedade. Em sala de

aula, também são recomendados momentos de descontração e bom-humor,

incluindo atividades com artes e música.

“A serotonina é o hormônio do prazer, da felicidade e das emoções. Não há fórmulas mágicas para se obter um aprendizado eficiente, usando a união entre a razão e a paixão, mas o mais importante é conhecer a realidade dos estudantes, estar presente naquilo que o interessam, isto é, trabalhar o emocional, visto que o educador consegue estabelecer vínculos com seus estudantes e os mesmos jamais serão rompidos”. (RELVAS, 2010, p.146)

Segundo Cosenza & Guerra (2011), habitualmente o estresse é

determinado em situações em que os indivíduos se consideram desamparados,

quando encontram dificuldades que não conseguem superar ou que entendem

ser incontornáveis. Ameaças ou chacotas vindas dos colegas ou do próprio

professor bem como excessos nas matérias, no processo de avaliação e

dificuldades acadêmicas podem ser fonte de estresse.

58

Sob a ótica destes autores, é aconselhável para o educador estar

atento não somente às emoções dos alunos, mas sobretudo às próprias

emoções.

3.3. Uma Perspectiva Positiva sobre o Futuro da Educação

“A Educação é, entre as obras divinas, a mais divina”

Santa Júlia Billiart

Fundadora da Congregação das Irmãs de Notre Dame.

O mundo está em constante mudança devido, especialmente, ao

grande avanço tecnológico gerado nos últimos anos.

A forma como se ensina nos dias de hoje é, basicamente, a mesma

ensinada no passado. A tecnologia que faz com que se use atualmente o

powerpoint já substituiu, em grande parte, o giz e o quadro negro. Mas esse

exemplo traduz apenas uma facilidade no dia a dia. É necessário refletir a

respeito de um novo enfoque de ensino, que desperte o que cada educando

tem guardado dentro de si. Entretanto, sublinha-se que a responsabilidade pelo

processo de aprendizagem não é de caráter exclusivo do educador. É verdade

que cabe ao docente estudar, se atualizar constantemente para aplicar sempre

a melhor prática pedagógica, mas cabe aos estudantes sua parcela de

responsabilidade neste percurso. O processo ensino-aprendizagem demanda,

uma boa interação entre o mestre e os seus discípulos, nesta longa

caminhada.

Sabe-se que os desafios são muitos, principalmente em nosso país,

porém, neste subtema é feito um recorte, de vários autores já mencionados ao

longo deste trabalho, do que pode ser feito pelo próprio educador em prol de

uma educação mais colaborativa, com mais propósito, entusiasmo e

significado.

59

Em 1993, na primeira edição da sua obra, Inteligências Múltiplas – A

Teoria na Prática, Howard Gardner destinou um capítulo com o seguinte título:

‘Uma escola do futuro’.

Passados 24 anos, pergunta-se: a escola do futuro chegou?

No decorrer desse subtema são destacados tópicos que chamaram

a atenção do autor na época e acredita-se que até hoje esses assuntos sejam

de grande valor para a reflexão da Educação contemporânea. São eles:

� Proceder a uma reforma educacional.

� Reexaminar a qualidade e missão das escolas, no mínimo, a

cada geração.

� Tecer críticas aos testes de inteligência que o autor denomina

´pensamento estilo QI´ uma vez que os primeiros testes já

foram elaborados há quase um século com o objetivo de

predizer quais alunos possivelmente teriam dificuldades com

currículos escolares padronizados.

� Repensar o Sistema Educacional para que esta abrace a

‘instrução centrada no indivíduo´.

Para Gardner (1995), já está estabelecido, de modo muito

convincente, que as pessoas têm mentes bem diferentes umas das outras,

portanto, a educação deveria adaptar-se de maneira a responder a essas

diferenças ao invés de ignorá-las, supondo que todos os indivíduos têm (ou

deveriam ter) o mesmo tipo de mente. Assim se necessitaria que cada pessoa

recebesse uma educação que elevasse ao máximo o potencial intelectual de

cada um.

Para o autor, existe a convicção de que nenhum indivíduo pode

dominar inteiramente nem mesmo um único corpo de conhecimento, quiçá toda

a série de disciplinas e competências. Sua Teoria das Inteligências Múltiplas

não necessita ser empregada para determinar um curso de estudos ou carreira,

mas estabelece uma base possível para sugestões e escolha de disciplinas

opcionais.

60

Segundo Gardner (1995), segue uma maneira interessante de

planejar uma escola centrada no indivíduo de acordo com três papeis ou

estruturas que poderiam ser implementados e incorporados à escola do futuro:

1. Especialista em avaliação: consiste em oferecer uma visão

atualizada das potencialidades, inclinações e dificuldades de

cada criança na escola.

2. Agente do currículo para o aluno: com base no perfil

intelectual do aluno, este agente recomendaria os cursos que

o aluno precisaria escolher. No caso do currículo uniforme,

indicaria a melhor forma de o aluno dominar esses materiais.

Na medida que se oferecem disciplinas eletivas, é viável que

o aluno conheça suas próprias inclinações. Deste modo, o

conhecimento das próprias potencialidades poderia auxiliar os

alunos a escolherem cursos apropriados ao seu estilo de

aprendizagem.

3. Agente da escola-comunidade: o organizador da escola-

comunidade buscaria oportunidades educacionais para o

aluno dentro de uma comunidade mais ampla. Essa ação

teria como objetivo aumentar a probabilidade para que os

alunos descubram um papel profissional ou ocupacional que

combine com seu próprio perfil de inteligências. Para os

alunos com configurações intelectuais incomuns (leia-se não

acadêmico), poderia ser encontrada a oportunidade, que

talvez modificasse a vida do indivíduo, de empenhar-se numa

atividade que combina com uma configuração de talentos

específica.

“Ao falar de uma sala de aula ou escola centrada no indivíduo, é importante mencionar aquilo que eu não estou querendo dizer. Não há nenhuma conotação de egocentrismo, auto centrismo ou narcisismo. De fato, as abordagens envolvendo uma aprendizagem cooperativa geralmente são valorizadas num ambiente educacional centrado no indivíduo. O que eu realmente desejo enfatizar é a importância de levar muito a sério as inclinações, interesses e objetivos de cada criança, e, na medida do possível, ajudá-la a realizar esses potenciais”. Se esta educação centrada no indivíduo fosse buscada, ela levaria a uma situação feliz – uma situação em

61

que uma crescente porcentagem de alunos encontraria seu métier, sente-se bem consigo mesma e tem uma probabilidade maior de se tornar um membro positivo de sua comunidade”. (GARDNER, 1995, p.68)

Essa perspectiva de Gardner é bem interessante devido ao seu

caráter de inclusão.

Frequentemente alunos que apresentam inteligências linguística e

lógico-matemática passam pela vida acadêmica sem maiores dificuldades e

provavelmente terão mais oportunidades no mercado de trabalho. Já os

estudantes dotados de inteligências incomuns podem ter chances únicas nas

suas vidas se esse talento especial for detectado desde cedo (GARDNER,

1995).

Existem diversos exemplos no mundo dos esportes, nas artes e na

música.

Em sua obra, ‘Inteligências Múltiplas, a Teoria na Prática’ Howard

Gardner se coloca aberto a críticas e reservas a respeito da educação centrada

no indivíduo. No entanto, relata que existe uma crítica que ele rejeita de forma

inequívoca: é a afirmação de que a educação centrada no indivíduo é utópica.

Sob a ótica de Gardner (1995), os obstáculos concretos à educação

centrada no indivíduo não são as restrições financeiras ou as limitações de

conhecimento, mas, ao invés disso, as questões de vontade. Uma vez escolher

em acreditar que a abordagem centrada na pessoa não é apropriada, ou

mesmo que seja válida, meramente não é prática, ela parecerá utópica.

Contudo, se decidir adotar os objetivos e os métodos da educação centrada no

indivíduo, não existirá dúvida que é possível se fazer progressos nessa

direção.

Após conhecer e estudar a Teoria das Inteligências Múltiplas, agora,

poderia ser feita uma correlação de uma nova abordagem, ao dar enfoque, à

perspectiva da Psicologia Positiva que já foi abordada no capítulo II deste

trabalho monográfico.

62

Como uma das alternativas ao processo educacional contemporâneo

poderia ser realizada a implementação de uma “Escolarização Positiva”15, que

segundo Snyder & Lopez (2009) é uma abordagem à Educação que consiste

em um alicerce de cuidado, confiança e respeito pela diversidade, em que os

docentes ajustam os objetivos para que cada aluno conceba a aprendizagem e,

assim, trabalham em parceria para desenvolver os planos e a motivação para

alcançar esses objetivos.

De acordo com Snyder & Lopez (2009), alguns dos principais

educadores, a seguir, abriram caminho para essa abordagem. São eles:

filósofos de destaque, como Benjamim Franklin, John Stuart Mill, Herbert

Spencer e John Dewey, que trataram dos recursos dos estudantes. Alfred Binet

que também enfatizou o aperfeiçoamento das habilidades dos estudantes em

lugar de prestar atenção somente na solução das fragilidades. Elizabet Hurlock

acentuou o estímulo como sendo mais importante do que a crítica. Lewis

Terman dedicou sua carreira pesquisando o pensamento de alunos brilhantes.

Arthur Chickering buscou compreender a evolução dos talentos dos estudantes

e, mais recentemente, Donald Clifton, apresentado no capítulo II, que

identificou e posteriormente aprofundou os talentos específicos dos estudantes,

ao invés de se concentrar apenas nas fragilidades.

Sob a ótica de Snyder & Lopez (2009), a seguir apresenta-se os

principais componentes de uma Escolarização Positiva16:

15 Uma palavra menos utilizada para ‘educação’, que transmite a importância da comunidade toda no ensino das crianças. Figura: Psicologia Positiva, uma abordagem científica e prática das qualidades humanas. Snyder & Lopes, p. 347, 2009) 16 Figura extraída da obra Psicologia Positiva, uma abordagem científica e prática das qualidades humanas. Snyder & Lopez, p.347, 2009.

63

1. Cuidado, confiança e respeito pela diversidade: é o alicerce

crucial que sustenta uma atmosfera de apoio, baseada em

cuidado e confiança, porque os estudantes prosperam neste tipo

de ambiente. Esse cuidado por parte dos professores

proporcionam a base segura que permite que crianças e jovens

explorem e encontrem formas de alcançar seus próprios

objetivos acadêmicos e de vida. Os bons professores sabem

quando ser solidários e ajudar alunos que estejam enfrentando

crises. Outro aspecto desse alicerce para as escolas é a

importância da diversidade das origens e das opiniões dos

estudantes em sala de aula. É fundamental se certificar de que

as visões de todos os públicos em uma turma tenham voz na

sala de aula. A premissa da Psicologia Positiva na educação é

estimular um ponto de vista ‘Nós/Eu’, ou seja, um ambiente

64

apropriado para o coletivo em que a sala de aula ensina a

cooperação ao invés da competição.

2. Objetivos (conteúdo): objetivos desafiadores geram

aprendizagem. O sucesso dos objetivos de aula, demanda que

se torne o material relevante em relação às experiências da vida

real dos alunos pois isso aumenta a expectativa de que eles

venham a se envolver com o material e aprendê-lo. Cumprir

apenas as metas, pode transformar os alunos em caçadores de

notas, mas atraídos com seus desempenhos em buscar se sair

melhor do que os colegas do que com aprender pode ter o seu

espírito de competição despertado. A definição de objetivos é

facilitada quando os professores consentem que parte das notas

dos alunos seja determinada por atividades coletivas, nas quais

a cooperação com outros estudantes seja essencial.

3. Planos: planos e motivação, ambos devem interagir com os

objetivos educacionais, destacando que a motivação é a

companheira do planejamento. Outra faceta a ser levada em

consideração ao se aumentar a motivação dos alunos é tornar o

material relevante, fazendo com que o aluno tenha mais

chances de ir à aula, de prestar atenção e de fazer comentários

e perguntas durante as exposições. Os educadores podem

desenvolver demonstrações em sala de aula e trabalhos para

fazer em casa com diversos fenômenos aplicáveis a situações

com que os alunos se deparam fora da sala de aula.

4. Motivação: os professores devem estar entusiasmados em

relação a seus conteúdos para que consigam aplicar as aulas

que prepararam. Os professores são modelos de entusiasmo

para seus alunos, a fim de que quando tornam os objetivos e os

planos de aula atraentes para si mesmos, os alunos também

captam essa energia. Objetivos coletivos podem gerar

motivação aos alunos conforme eles trabalham juntos. O elogio

também é muito motivador. Aconselha-se fazê-lo em privado

65

pois o elogio público pode aumentar a propensão dos alunos a

competirem entre si.

5. Esperança: uma vez instalado um ambiente de cuidado e

confiança com objetivos, planejamento e motivação aplicados

dentro de sala de aula, haverá sido criado um espírito de

investigação e quando os alunos adquirem essa essência, a

aprendizagem se amplia, se fortalece e os alunos se tornam

solucionadores de problemas para toda a vida. A ‘aprendizagem

de como aprender’ se fundamenta em pensamento voltado a

objetivos, em caminhos, na sensação de ‘ser capaz’ ao

transmitir, exclusivamente, os conteúdos disciplinares, como

também uma sensação de esperança. Um estudante

esperançoso acredita que continuará aprendendo muito tempo

depois que já tiver saído da sala de aula e que não haverá

limites para continuar a aprender.

6. Contribuições da sociedade: os alunos devem entender que

fazem parte de um esquema social mais amplo, em que

compartilham aquilo que aprenderam com outras pessoas.

Essas contribuições da sociedade representam as

compensações duradouras que uma pessoa educada oferece

aos que estão ao seu redor, compartilhando visões com

entusiasmo com outras pessoas com as quais ela tem contato

durante toda a vida. Assim sendo, os benefícios do processo de

aprendizagem são retransmitidos a uma ampla gama de outras

pessoas.

Segundo Snyder & Lopez (2009), os professores que têm como

alicerce a Escolarização Positiva desencadearam o entusiasmo e a alegria de

aprender nos estudantes. Muitos desses educadores consideram seus esforços

como uma vocação em lugar de um trabalho em que demonstram um amor

profundo e intenso por ensinar.

“Uma vocação se define como uma forte motivação na qual a pessoa repetidamente assume uma atitude intrinsecamente satisfatória” (SNYDER & LOPEZ, 2009, p.356).

66

O leitor é convidado a realizar um ‘mini experimento pessoal’ que é

incluído neste trabalho em um anexo, com o objetivo de agradecer a um bom

professor que tenha feito diferença em sua vida. Esta atividade é sugerida por

Snyder & Lopez (2009), em sua obra Psicologia Positiva – Uma abordagem

científica e prática das qualidades humanas.

De acordo com Wilbert Mckeachie apud Snyder & Lopez (2009),

atualmente na educação as expressões da moda são ‘centrado no aprendiz’ e

‘aprendizagem ativa’ onde é difundida a necessidade de uma Educação

centrada no aprendiz. No entanto, o autor aponta que não se trata de uma ideia

tão revolucionária assim, pois que, William James17 em 1899 na introdução de

‘Talks to teachers on psychology: and to students on some of life´s ideals’,

afirmou: que seu principal desejo tinha sido fazer com que os professores

concebessem e, se possível, reproduzissem simpaticamente, na imaginação, a

vida mental de seus alunos com toda dinâmica que o aluno vivencia.

De acordo com os estudos de Mckeachie18 apud Snyder & Lopez

(2009), ficou evidente que o ensino que funciona para alguns estudantes pode

não funcionar para outros. O autor escreveu Teaching tips com o propósito de

dar aos professores um grande repertório de estratégias para capacitá-los a

alcançar vários aprendizes.

Segundo Mckeachie apud Snyder & Lopez (2009), destacam-se

algumas questões que mudaram desde William James e da 1ª edição de

Teaching tips:

� O que se sabe hoje sobre aprendizagem e memória.

� As atuais concepções de aprendizagem dos pesquisadores

percorreram um longo caminho da simples repetição ao

reforço.

� A maior parte do comportamento humano não é

conscientemente determinada e, sim, automática.

� Mudanças nos objetivos cognitivos.

17 Filósofo, psicólogo, educador. Foi considerado o pai da Psicologia americana. 18 Partes de um artigo do professor McKeachie em Teaching Psychology, 1999.

67

� Mudanças nos objetivos afetivos e comportamentais.

“Em 1899, James disse: que ‘noventa centésimos ou, possivelmente, e noventa centésimos e noventa e nove milésimos de nossa atividade são puramente automáticos e habituais...o importante em educação é fazer de nosso sistema nervoso um aliado em lugar de um inimigo” (SNYDER & LOPEZ, 2009, p.362).

Snyder & Lopez (2009), concluíram que o que não mudou ao longo

de 10 Edições do Talks to teachers foram quatro temas que permaneceram

estáveis:

1. A importância de que os estudantes sintam que o professor

se preocupa com sua aprendizagem e com eles como

indivíduos.

2. O valor de fazer com que os estudantes participem da

discussão.

3. O papel dos testes e das notas na motivação e no

aprendizado dos estudantes.

4. O valor de ter feedback para melhorar uma disciplina.

De acordo com Snyder & Lopez (2009), foi finalizada a 1ª edição de

Teaching tips (Mckeachie e Kimble, 1950) com uma teoria de ensino. Na sua

releitura, impressiona ao se constatar que ela ainda é válida para o século XXI.

Ressalta-se três temas:

1. A faculdade (escola) faz parte de uma cultura. Nos dias de

hoje, o contexto é destacado no conjunto da psicologia e da

educação.

2. O poder que o professor tem de dar notas pode ser um

importante fator de motivação para o bem ou para o mal.

Muita ênfase nas notas aumenta a ansiedade dos alunos, que

pode ser prejudicial ao desempenho.

3. O ensino centrado no aluno, coletivo e com clareza em

relação às tarefas, aos objetivos, com mais motivação e

melhor tomada de decisões.

68

E o futuro?

A Educação Positiva, em si mesma, é uma forma lenta e gradual de

espalhar o bem-estar por todo o planeta. Está limitada pelo número de

professores treinados e pelo número de escolas dispostas a adotá-la.

(SELIGMAN, 2011, p.107).

69

CONCLUSÃO

É notável o avanço da Ciência no último século. Avanços tecnológicos

apresentam descobertas significativas e abrem novos e amplos caminhos.

Como não poderia deixar de ser, o mesmo acontece na Educação.

Com a pesquisa científica surgem novas ciências, algumas ainda dando seus

primeiros passos. Com o interesse que despertam, cientistas, renomados

autores e estudiosos debruçam-se sobre temas que ainda merecem reflexão,

interpretação e aprofundamento, visando solucionar problemas diversos.

Um desses temas que merece destaque pela sua importância é o

estudo do funcionamento cerebral. Portanto, tornou-se relevante estabelecer

relação entre a Neurociência e a Educação.

Neste trabalho foram focalizados temas que se relacionam com a

neurociência, buscando-se construir uma ponte entre ela e a educação.

Após as leituras e os estudos realizados para este trabalho, considera-

se imprescindível que os profissionais que estão envolvidos com o processo

ensino-aprendizagem conheçam os fundamentos neurocientíficos desse

processo.

O professor tem papel central como facilitador da mudança, ao mostrar

que a disseminação, o compartilhamento e a inovação são fatores

multiplicadores do conhecimento, contribuindo para a valorização da relação

aluno-professor onde há estímulo para a aprendizagem contínua.

Um dos grandes desafios para os professores, principalmente no nosso

país, ao lidar com as adversidades do dia a dia, é estimular o potencial dos

estudantes para um melhor desempenho individual, adotando uma política

mais inclusiva ao entender a singularidade de cada um, ao invés de uma

política mais padronizada onde todos aprendem da mesma forma.

A escola e a universidade são ambientes que podem fazer a diferença

na vida de cada pessoa para que se forme, de fato, cidadãos éticos,

responsáveis, generosos e, sobretudo, inteligentes e talentosos à sua maneira,

inclusive para perceberem novas abordagens e, assim, respeitar a diversidade

cultural existente, a fim de reconhecer o direito do outro a uma opinião que

difere da sua.

70

Deve haver uma verdadeira inclusão para que na fase da adolescência

e na vida adulta se tenha maior satisfação, autorrealização e bem-estar,

sabendo-se que é possível aprender a vida toda desde que haja motivação.

Através da pesquisa científica, pode-se ratificar que a plasticidade

nervosa no decorrer da vida vai diminuindo, mas permanece durante a vida

inteira, donde se pode inferir que a possibilidade da pessoa aprender é mantida

ao longo da sua existência.

A união da Neurociência com a prática da Educação proporcionará

uma ponte que nos levará a um futuro mais promissor da compreensão do

complexo cérebro humano, onde a plasticidade cerebral, estímulos, motivação,

talentos e inteligência nos levará a uma reflexão sobre novas abordagens que,

quiçá, terá como foco uma Educação baseada no cuidado, na confiança e

respeito às singularidades de cada ser humano.

Ao concluir este trabalho, enfatiza-se o quanto ainda se está distante

de atingir uma escola com professores atualizados e voltada para um

estudante atendido em suas particularidades.

Constata-se que, desde 1899, William James já mostrava em seus

trabalhos a preocupação com o ensino centrado no aluno e na aprendizagem

ativa, sendo um grande engano pensar-se que são ideias atuais.

Fica muito clara a necessidade de melhor preparar-se os professores

para bem cumprirem com as sérias responsabilidades, a começar pelo estudo

constante e permanente sobre temas relevantes que levem mestres e alunos a

percorrerem, com sucesso, o longo caminho que se lhes apresenta.

Desde longa data, percebe-se que os estudantes mais inteligentes são

esquecidos em nossas escolas, priorizando-se o atendimento aos alunos que

não estão sendo bem-sucedidos em seus estudos. Não que estes desmereçam

atenção, mas esquecer os alunos talentosos, achando-se que eles seguirão em

frente sem um olhar especial é um grande equívoco, pois se seus interesses,

habilidades, aptidões, aspirações e pontos fortes forem negligenciados, isso

poderá trazer às suas vidas vazios e prejuízos, na maioria das vezes

irreversíveis.

Este é um paradigma que, sem dúvida, precisa ser quebrado.

71

ANEXO

MINI EXPERIMENTO PESSOAL

Uma atividade para você: agradecendo a um bom professor19.

Inicialmente, lembre-se dos tempos de escola (faculdade, pós) e, após, procure

recordar daqueles professores que foram ótimos. Eles eram tão bons que havia vontade de ir

às aulas, havia grande prazer em aprender com esses professores.

Então, agora, pegue uma folha de papel em branco ou se preferir use o computador.

Escreva o nome desse professor na parte de cima e depois escreva tudo que conseguir se

lembrar sobre esse professor. Escreva como era sua aparência, a série (semestre ou ano), o

lugar em que se conheceram e como ele se dirigia à turma.

Quais são as coisas mais positivas de que você consegue se lembrar desse

professor?

Quando você já tiver feito um resumo, vire a folha ou se estiver utilizando

computador, use outra página e escreva o que aprendeu naquelas aulas com esse educador

para o resto de sua vida. Há mensagens que ainda estão em sua mente hoje em dia, que

tenham sido cultivadas na aula desse professor? Esse professor lhe fornecia feedback quando

você se saiu bem? Ele realmente se preocupava com você para que tivesse sucesso na vida?

Talvez esse professor tenha feito com que você se sentisse inteligente ou especial.

Quando completar essa atividade para um ou mais professores, procure saber se é

possível localizá-los atualmente. Alguns ainda podem estar lecionando, outros podem já estar

aposentados. Com as redes sociais e correio eletrônico, ficou mais fácil entrar em contato com

as pessoas que conhecemos.

Vá em frente e escreva um bilhete ou e-mail de agradecimento para cada um desses

professores especiais. Você possivelmente se sentirá muito bem por ter feito isso e o professor

se sentirá muito valorizado com sua mensagem.

Não há nada mais gratificante para um professor do que ouvir que cumpriu um papel

relevante na vida de um ex-aluno. Com a vida corrida, não temos tempo para agradecer às

pessoas que foram legitimamente preciosas em nossas vidas pelas coisas que fizeram por nós.

Seus ex-professores vão dar imenso valor à sua mensagem, principalmente se você

descrever casos específicos em que eles o auxiliaram. Certamente eles também irão gostar de

ouvir sobre seus êxitos e conquistas em sua vida.

19Atividade Mini experimento pessoal - Psicologia Positiva – Uma abordagem prática das qualidades humanas - Snyder & Lopez p.344 (2009).

72

BIBLIOGRAFIA

BUCKINGHAM, Marcus & CLIFTON, Donald O. Descubra Seus Pontos

Fortes. Rio de Janeiro: Sextante, 2008.

CARVALHO, Fernanda A.H. Neurociência e Educação: Uma Articulação

Necessária na Formação Docente. Trab. Educ. Saúde. Rio de Janeiro, v.8

n.3, p.537-550, nov 2010/fev2011.

COSENZA, Ramon M. & GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação.

Como o Cérebro Aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.

DAMÁSIO, António R. E o Cérebro Criou o Homem. São Paulo: Companhia

das Letras, 2011.

__________________. O Erro de Descartes. Emoção, Razão e o Cérebro

Humano. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

DAVIDSON, Richard J. & SHARON, Begley. O Estilo Emocional do Cérebro.

Rio de Janeiro: Sextante, 2013.

GARDNER, Howard. Estruturas da Mente. A Teoria das Inteligências

Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.

_________________. Inteligências Múltiplas. A Teoria na Prática. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1995.

KANDEL, Eric R., SCHWARTZ, James H., JESSEL, Thomas M.,

SIEGELBAUM, Steven A., HUDSPETH, A.J. Princípios de Neurociências. 5ª

Edição. Porto Alegre: Artmed, 2014.

LENT, Roberto. Cem bilhões de Neurônios? Conceitos Fundamentais de

Neurociência. 2ª Edição. São Paulo: Editora Atheneu, 2010.

73

_____________. Neurociência da Mente e do Comportamento. Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.

MENTE & CÉREBRO. Especial: Os Limites da Inteligência. Ano XII Nº284

São Paulo: Segmento, Setembro 2016 p.57-63.

RELVAS, Marta P. Neurociência e Educação: potencialidades dos gêneros

humanos na sala de aula. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.

_______________. Sob o Comando do Cérebro: entenda como a

Neurociência está no seu dia a dia. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.

SELIGMAN, Martin E. P. Florescer: Uma nova compreensão sobre a

natureza da felicidade e do bem-estar. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011.

SNYDER, C.R. & LOPEZ, Shane J. Psicologia Positiva: Uma abordagem

científica e prática das qualidades humanas. Porto Alegre: Artmed, 2009.

74

WEBGRAFIA

DAVIDSON, RICHARD J. Web site. Para mais informações sobre o trabalho

do autor é possível acessar seu site disponível em inglês:

http://richardjdavidson.com/. Acesso em 11 julho 2017.

MENTE & CÉREBRO. Múltiplas Inteligências. Disponível em:

http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/multiplas_inteligencias.html

Acesso em 11 julho 2017.

STRENGTHS GALLUP. GALLUP Strengths Center. Disponível em:

https://www.gallupstrengthscenter.com/

Acesso em 18 julho 2017.

75

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O Funcionamento do Cérebro e sua Importância para o Educador 09

1.1. As Neurociências e o Educador 09

1.2. Emoção, Memória e aprendizagem 12

1.2.1 Emoção 12

1.2.2 Memória e Aprendizagem 16

1.3. O Cérebro Emocional 22

CAPÍTULO II

Inteligência e Talento 34

2.1. Empregando Inteligência 34

2.2. Inteligências Múltiplas 41

2.3. O Talento sob a Perspectiva da Psicologia Positiva 45

CAPÍTULO III

Educação, Perspectivas e o Futuro 52

3.1. Neuroplasticidade e Aprendizagem 52

3.2. Educação: Uma Integração com a Neurociência 56

3.3. Uma Perspectiva Positiva sobre o Futuro da Educação 58

CONCLUSÃO 69 ANEXO 71 BIBLIOGRAFIA 72 WEBGRAFIA 74 ÍNDICE 75