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ABENOABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

R E V I S T A D A

Associação Brasileira de Ensino Odontológico

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12

volume 12número 2julho/dezembro2012

ISSN

1679

-595

4

ABENO

ABENOABENOABENO

ABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

Presidente Maria Celeste MoritaRua Pernambuco, 540 - 1º andarClínica Odontológica da UELCEP: 86020-120Centro - Londrina - PRE-mail: [email protected]: www.abeno.org.br

Apoio para esta edição:

Copyright © Associação Brasileira de Ensino Odontológico, 2005Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução no todo ou em parte, por qualquer meio, sem autorização da ABENO.

Catalogação-na-publicação(Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo)Revista da ABENO/Associação Brasileira de Ensino Odontológico. – Vol. 1, n. 1, (jan.-dez. 2001).– São Paulo : ABENO, 2001-SemestralISSN# 1679-5954A partir de 2005, vol. 5, n. 1 a publicação passa a ser semestral.1. Odontologia (Periódicos) I. Associação Brasileira de Ensino Superior (São Paulo)II. ABENOCDD 617.6BLACK D05

Associação Brasileira deEnsino Odontológico

ABENO

Revista da ABENO 12(2):139-40 139

SUMÁRIOv. 12, n. 2, julho/dezembro - 2012

EDITORIALCaminhos do ensino Odontológico brasileiro

Maria Celeste Morita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

ARTIGOSAvaliação diagnóstica: uma ferramenta para avaliar a evolução do desempenho dos alunos do Curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva

Diagnostic evaluation: A tool to evaluate the progression of student performance in the Dentistry Course of The Newton Paiva University CenterGeraldo Magela Pereira, Diele Carine Barreto Arantes, José Flávio Batista Gabrich Giovannini, Júnia Noronha Carvalhais Amorim, Santuza Maria de Souza Mendonça . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Perfil de cirurgiões-dentistas formados por um currículo integrado em uma instituição de ensino pública brasileira

Profile of dentists trained with an integrated curriculum at a Brazilian public teaching institution Aline Claudia Ribeiro Medeiros Silva, Talissa Mayer Garrido, Mitsue Fujimaki Hayacibara, Carina Gisele Costa Bispo, Rafael Luis da Silva, Maria Celeste Morita, Raquel Sano Suga Terada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Avaliação discente e as Diretrizes Curriculares Nacionais – realidade das clínicas integradas da UNIVILLE

Student evaluation and Brazil’s National Curriculum Guidelines – The reality of integrated clinics at UNIVILLELúcia Helena Ferretti, Tiago Goulart Appel, Luiz Carlos Machado Miguel, Luciano Madeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Avaliação da percepção dos alunos da disciplina de endodontia sobre o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle). Uso do questionário de auto-avaliação COLLES

Assessing how endodontics students perceive the Virtual Learning Environment (Moodle) with the COLLES self-assessment questionnaireIvana Maria Zaccara Cunha-Araújo, Juan Ramon Salazar-Silva, Fábio Luiz Cunha D’Assunção, Ângelo Brito Pereira de Melo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Avaliação curricular na educação superior em odontologia: discutindo as mudanças curriculares na formação em saúde no Brasil

Curricular evaluation of higher education in dentistry: a discussion about the effects of curriculum changes on health care training in BrazilRamona Fernanda Ceriotti Toassi, Juliana Maciel de Souza, Alexandre Baumgarten, Cassiano Kuchenbecker Rösing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Banco de dentes humanos no Brasil: revisão de literatura

Human tooth bank in Brazil: a review of literatureDayliz Quinto Pereira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Publicação oficial daAssociação Brasileira de Ensino OdontológicoDIRETORIA (2010 a 2014)Presidente Maria Celeste Morita

Vice-Presidente Adair Luiz Stefanello Busato

Secretário Geral Luiz Sérgio Carreiro

1a Secretária Vânia Regina Camargo Fontanella

Tesoureira Geral Elisa Emi Tanaka Carloto

1a Tesoureira Maura Sassahara Higasi

COMISSÃO DE ENSINOAna Isabel Fonseca ScavuzziCresus Vinícius Depes de GouveiaElaine Bauer VeeckJosé Ranali (Presidente)José Tadeu PinheiroMaria Ercília de AraújoMário Uriarte Neto

CONSELHO FISCALCelso ZilboviciusJoão Humberto Antoniazzi (Presidente)José Galba de Menezes GomesLéo KrigerLino João da Costa

Revista da AbenoEditor Científico José Luiz Lage-Marques

Conselho EditorialAdair Luis Stefanello Busato (ULBRA-RS)Ana Cristina Barreto Bezerra (UCB)Ana Isabel Fonseca Scavuzzi (UNIME/UEFS)Antonio César Perri de CarvalhoArnaldo de França Caldas Júnior (UPE)Carlos de Paula Eduardo (FO-USP)Carlos Estrela (UFG)Célio Jesus do Prado (UFU)Célio Percinoto (FOA-UNESP)Cresus Vinícius Depes de Gouveia (UFF)Eduardo Batista Franco (FOB-USP)Eduardo Dias de Andrade (UNICAMP)Eduardo Gomes Seabra (UFRN)Efigenia Ferreira e Ferreira (UFMG)Elaine Bauer Veeck (PUC-RS)Elen Marise de Oliveira Oleto (UFMG)Gersinei Carlos de Freitas (UFG)Hilda Maria Montes Ribeiro de Souza (UERJ)Horácio Faig Leite (FOSJC-UNESP)Isabela Almeida Pordeus (UFMG)Jesus Djalma Pécora (FORP-USP)João Humberto Antoniazzi (FO-USP)José Carlos Pereira (FOB-USP)José Luiz Lage-Marques (FO-USP)José Ranali (UNICAMP)José Thadeu Pinheiro (UFPE)Léo Kriger (PUC-PR)Liliane Soares Yurgel (PUC-RS)Lino João da Costa (UFPB)Luiz Alberto Plácido Penna (UNIMES)Marco Antonio Campagnoni (FOAR-UNESP)Maria Celeste Morita (UEL)Maria da Gloria Chiarello Matos (FORP-USP)Maria Ercília de Araújo (FO-USP)Nilce Emy Tomita (FOB-USP)Oscar Faciola Pessoa (UFPA)Ricardo Prates Macedo (ULBRA-RS)Rui Vicente Oppermann (UFRS)Samuel Jorge Moyses (PUC-PR)Simone Tetu Moysés (UFPar)Vanderlei Luís Gomes (UFU)

IndexaçãoA Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino Odontológico está indexada nas seguintes bases de dados: BBO - Bibliografia Brasileira de Odontologia;LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde.

Revista da ABENO 12(2):139-40140

Publicação oficial da


Banco de dentes humanos e educação em saúde na Universidade Federal do Amazonas. Relato de Experiência

Human tooth bank and health education at the Federal University of Amazonas: an experience reportEmílio Carlos Sponchiado Júnior, Camila Coelho Guimarães, André Augusto Franco Marques, Maria Augusta Bessa Rebelo, Nikeila Chacon de Oliveira Conde, Maria Fulgência Costa Lima Bandeira, Juliana Vianna Pereira . . . . . . 185

Contribuições das atividades complementares na formação profissional em odontologia

Contributions of complementary activities in professional dental trainingAlessandra M. Ferreira Warmling, Ana Lúcia S. Ferreira de Mello, Débora Schramm Naspolini, Graziela de Luca Canto, Elisa Remor de Souza . . . . . . . 190

Avaliação da reforma curricular do curso de odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina

Evaluation of the curriculum reform of the University of Santa Catarina dentistry courseGabriella Machado Vieira, Graziela de Luca Canto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Atenção odontológica a pacientes especiais: atitudes e percepções de acadêmicos de odontologia

Dental care for special-needs patients: attitudes and perceptions of dentistry studentsMarcela F. Sousa Santos, Ignez A. dos Anjos Hora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Percepção dos formandos do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal de Santa Catarina sobre o que é promoção da saúde

The perception of senior students from the Health Science Center at the Federal University of Santa Catarina regarding health promotionLaís Olsson, Ana Clara Loch Padilha, Dayane Machado Ribeiro . . . . . . . . . . . 213

O impacto dos cenários de prática propostos pelo Pró-Saúde na formação em odontologia

The impact of practice scenarios proposed by Pro-Health in dentistry trainingCarlos Rafael do Carmo Rodrigues, Marcos Alex Mendes da Silva . . . . . . . . . 219

Educação à distância e o uso da tecnologia da informação para o ensino em odontologia: a percepção discente

Distance education and use of information technology for an education in dentistry: the student’s perception Lígia Noemia Parlandin de Sales, Liliane Silva do Nascimento, Gustavo Antônio Martins Brandão, Ana Carla Carvalho de Magalhães, Flávia Sirotheau Correa Pontes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Perspectiva do ensino odontológico na ótica do discente da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal Fluminense: novas diretrizes curriculares e perfil profissional

Prospects of a dental education from the viewpoint of dental students from the School of Dentistry of the Fluminense Federal University: new curriculum guidelines and professional profileCamila de Siqueira Gomes, Mariana Rocha Nadaes, Marcos Antônio Albuquerque da Senna, Mônica Villela Gouvêa, Natasha Moreira Dias, Priscila Nogueira Sirimarco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

APÊNDICEÍndice de artigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Revista da ABENO 12(2):141 141

Publicação oficial da


EDITORIAL

Caminhos do ensino Odontológico brasileiro

O ensino de Odontologia vem se transformando a cada dia. Em uma área na qual a tecnologia é muito importante, uma constatação se

revela ainda mais evidente: o pilar da saúde e da qualidade da atenção está nas pessoas que executam as ações.

A tarefa de prepará-las para atuar com base na melhor evidência cien-tífica e responsabilidade social, implica em educar para assumir postura crítica, reflexiva, em permanente atualização, o que não é simples.

Não obstante, a comunidade do ensino Odontológico brasileiro tem respondido ao desafio de propor soluções, inovar e buscar alternativas para formar o cirurgião-dentista com competências ampliadas. Estamos deixando para trás o foco na técnica para centrar na ciência, rompendo a barreira do ensino voltado para atender apenas uma pequena parcela da população para estender e ampliar nossa contribuição para o bem estar das pessoas.

Como todo percurso de mudanças, o caminho não é linear, mas se constrói com idas e vindas. Como no aprendizado do estudante, a deci-são de querer aprender é o primeiro passo. Nesse caso, o ensino-aprendi-zagem melhora quando é possível aumentar a perspectiva do olhar e aprender com as experiências de todos. No processo, que não encontra na unanimidade o conforto da estagnação, o mais importante é o regis-tro dos passos e das lições aprendidas. Essa trajetória, a do ensino de Odontologia no Brasil, permeada da energia que emana daqueles que se dedicam à Educação, produz uma grande riqueza, a Revista da ABENO: patrimônio do ensino Odontológico brasileiro!

Maria Celeste Morita Presidente da ABENO

142 Revista da ABENO 12(2):142-6

Avaliação diagnóstica: uma ferramenta para avaliar a evolução do desempenho dos alunos do Curso de Odontologia do Centro Universitário Newton PaivaGeraldo Magela Pereira*, Diele Carine Barreto Arantes**, José Flávio Batista Gabrich Giovannini***, Júnia Noronha Carvalhais Amorim*, Santuza Maria de Souza Mendonça***

* Professor Titular do Curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva

** Coordenadora do Curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva

*** Professor Adjunto do Curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva

RESUMOPara a melhoria da qualidade da educação supe-

rior e a orientação da expansão do número de Insti-tuições de Ensino Superior (IESs), criou-se, em 14 de abril de 2004, o SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, que representou um avanço significativo na avaliação dos cursos e das IESs, na medida em que permitiu estabelecer pa-drões de qualidade para a educação superior. O apri-moramento do processo avaliativo apresenta forte tendência para a busca de consonância entre o olhar do avaliador e os objetivos propostos pelo Projeto Pedagógico do curso a ser avaliado. Esse aprimora-mento motiva a criação de ferramentas internas que contemplem as particularidades de cada curso e vi-sem a excelência no processo formativo do discente. Baseado nessas necessidades, a Comissão de Avalia-ção do Curso de Odontologia do Centro Universitá-rio Newton Paiva elaborou um instrumento para ava-liação da evolução do desempenho dos discentes. Essa ferramenta, composta por questões de memori-zação, análise de dados e elaboração de raciocínios, procurou abranger os diferentes momentos do cur-so, contemplando conteúdos de conhecimentos bá-sicos, técnicos e articulados. Nesse artigo são apre-sentadas análises detalhadas dos resultados da avaliação diagnóstica. Constatou-se que a avaliação proporciona contínuo aperfeiçoamento e produz conhecimento que alicerça as tomadas de decisões

pelo Núcleo Docente Estruturante. Dentro desse contexto, a Ferramenta Diagnóstica do curso de Odontologia se torna fundamental para o alcance da excelência no processo formativo do discente.

DESCRITORESEducação em Odontologia. Ensino. Avaliação

Educacional.

A partir da década de 1990 ocorreu um movimen-to de expansão da educação superior evidencia-

do pelo aumento significativo de Instituições de En-sino Superior (IESs), o que levou à necessidade de regulamentação e orientação dos cursos superiores no Brasil.1 Com o objetivo de fundamentar o plane-jamento dos projetos pedagógicos destes cursos e superar as concepções tradicionais, a rigidez e o con-teudismo dos currículos mínimos, entraram em vi-gência, em 2002, as diretrizes curriculares nacio-nais.2 Para a melhoria da qualidade da educação superior e a orientação do aumento do número de IESs, criou-se, em 14 de abril de 2004, o SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Supe-rior – formado por três componentes principais:

a avaliação das instituições, a avaliação dos cursos e, por fim, a avaliação do desempenho dos estudantes.

O SINAES representou uma das ações mais rele-


Avaliação diagnóstica: uma ferramenta para avaliar a evolução do desempenho dos alunos do Curso de Odontologia do

vantes na avaliação dos cursos e das IESs, na medida em que permitiu estabelecer padrões de qualidade para a educação superior e demonstrar a qualidade do processo educativo desenvolvido pelas universidades, sendo denominado por diversos autores como sistema de regulação de educação superior.3 O aprimoramen-to do processo avaliativo, principalmente baseado nas novas orientações do Ministério da Educação4 no que compete à avaliação in loco, apresenta forte tendência para a busca de consonância entre o olhar do avalia-dor e os objetivos propostos pelo Projeto Pedagógico do curso a ser avaliado.O aprimoramento dos proces-sos avaliativos motiva a criação de ferramentas internas que contemplem as particularidades de cada curso e que visem o alcance da excelência no processo forma-tivo do discente.5 Nesse estudo, o enfoque da avaliação será especificamente na aprendizagem, pois é justa-mente nessa área que são produzidos os efeitos mais marcantes dentro e fora do contexto das instituições educacionais, com repercussões de caráter ético, polí-tico e pedagógico.6 Baseado nessas necessidades, esse trabalho se propõe a descrever o processo de constru-ção e revelar resultados alcançados com a primeira aplicação de uma ferramenta de avaliação da evolução do desempenho dos discentes do Curso de Odontolo-gia do Centro Universitário Newton Paiva, de acordo com o seu Projeto Pedagógico.

METODOLOGIAEm concordância com projeto pedagógico do

Curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva, a Comissão de Avaliação, constituinte do Núcleo Docente Estruturante desse curso, elabo-rou um instrumento para avaliação da evolução do desempenho de seus discentes. Essa ferramenta pro-curou abranger os diferentes momentos do curso, contemplando conteúdos de conhecimentos bási-cos, técnicos e articulados, através de questões que proporcionassem memorização, análise de dados e elaboração de raciocínios. Tomando-se com base as orientações de Moretto (2005),7 foram elaboradas 11 questões objetivas que abordavam os diferentes conteúdos do curso, e também 2 questões discursivas articuladas. Essas questões foram subdivididas em tó-picos com conteúdos ministrados em diferentes pe-ríodos do curso. Durante o processo de elaboração da ferramenta, os docentes foram mobilizados de forma a garantir a validação das questões, a articula-ção dos diferentes conteúdos e dos níveis de comple-xidade de acordo com a dinâmica curricular. A ferra-menta elaborada foi aplicada a 427 acadêmicos do

curso, independente do período matriculado. As questões foram elaboradas de forma a avaliar a evo-lução do desempenho dos discentes ao longo do cur-so, possibilitando identificar as fragilidades e poten-cialidades dos conteúdos trabalhados. Cada questão foi classificada de acordo com o tema, a área e os períodos cujos conteúdos foram abordados.

Após a aplicação e a correção desta avaliação diagnóstica, cada questão foi analisada quantitativa-mente, definindo-se o porcentual de acerto em cada período. Posteriormente, comparou-se o resultado de cada questão entre os diferentes períodos. Consi-derou-se, para as questões objetivas, o número de alunos que respondeu cada alternativa, sendo desta-cado o número de acertos. Para as questões discursi-vas, as respostas foram analisadas como:

correta, parcialmente correta, errada e/ou em branco.

RESULTADOS E DISCUSSÃOPara a melhor compreensão dos resultados, faz-se

necessária uma descrição objetiva da estrutura curri-cular do Curso de Odontologia do Centro Universitá-rio Newton Paiva. Nessa estrutura, as disciplinas bási-cas são ofertadas nos três primeiros períodos, seguidas pelos conteúdos específicos abordados de forma arti-culada nas atividades teóricas e nas práticas clínicas dentro das disciplinas de Ciências Odontológicas Arti-culadas (COAs), que vão do quarto ao nono período.

As COAs ofertam em sua prática clínica o atendi-mento integral do paciente, com a execução de pro-cedimentos em uma sequência progressiva de com-plexidade.

A Tabela 1 apresenta os resultados quantitativos de acertos em cada período por grupos de questões obje-tivas, sendo o Grupo 1 composto por questões de conteúdo básico e o Grupo 2 envolvendo questões técnico-articuladas. Pode-se observar nessa tabela, que os períodos mais avançados (6º ao 9º) obtiveram o maior percentil de acertos tanto nas questões de con-teúdo básico, quanto nas questões de conteúdo técni-co-articulado. Esses resultados demonstram que o en-sino agregou conhecimentos aos alunos. Para verificar como o conhecimento foi adquirido no de correr do curso construiu-se o Gráfico 1, onde perce be-se que os alunos se apropriaram de forma pro gres siva e crescen-te dos conteúdos básicos e téc nico-articulados. Desta-ca-se que os primeiros períodos (1º ao 3º) apresenta-ram melhores resultados em relação à área básica, o que está coerente com o conteúdo trabalhado até esse



144

momento do curso. Outra observação interessante é que o desempenho dos alunos em relação ao conteú-do básico seguiu uma progressão contínua e tênue demonstrando assimilação dos conteúdos, o que pode estar relacionado com a aplicação destes conhecimen-tos nas diferentes clínicas articuladas.

Em relação ao conteúdo articulado, houve oscila-ção ao longo do curso. Pode-se observar uma pro-gressão acentuada no número de acertos do 3º para o 4º período, coincidindo com o início das COAs. Em seguida nota-se uma queda acentuada no 5º pe-ríodo, posterior progressão até o 7º. No 8º e 9º perí-odos, o gráfico apresentou um declínio tênue. Tais oscilações podem ser explicadas pelo envolvimento das turmas na resolução das questões da ferramenta, pelas diferenças inerentes a cada turma, além das diversas experiências vivenciadas nas clínicas inte-gradas por cada uma delas. Sugere-se também que o momento em que o aluno vivencia a aplicação clíni-ca dos conhecimentos teóricos adquiridos possa in-

fluenciar esta avaliação. Isso ficou evidente pelo de-clínio tênue observado no 8º e 9º períodos, quando os conteúdos avaliados nas questões não são aborda-dos de forma explícita em aulas teóricas e práticas.

Este achado indica a necessidade de aplicação periódica da ferramenta diagnóstica com o intuito de obter um histórico de avaliação com dados mais específicos do desempenho das diferentes turmas, nos diferentes momentos do curso. Além disso, a continuidade na aplicação da ferramenta diagnósti-ca possibilitará o monitoramento do aprendizado dos alunos em um curso onde todas as atividades clí-nicas são integradas. A proposta de clínicas integra-das está contemplada nas diretrizes curriculares na-cionais (Perri de Carvalho, 2008) e flexibiliza a formação dos alunos, pois permite experiências dife-rentes em uma mesma atividade clínica. Porém, o resultado deve ser monitorado para garantir o apren-dizado de habilidades básicas e fundamentais na for-mação de um cirurgião-dentista generalista.

A Tabela 2 apresenta os resultados referentes à primeira questão discursiva, que contemplou o con-teúdo de Saúde Coletiva. Pode-se observar que hou-ve aumento significativo de acertos no 2º período, coincidindo com a disciplina de Estágio II, que abor-da especificamente o conteúdo avaliado. A partir daí, observa-se estabilidade do número de acertos até o 7° período. Como no 8º e no 9º períodos, volta a ser abordado o conteúdo de saúde coletiva, pode--se no tar um aumento no número de acertos.

Quanto à segunda questão, que aborda conteúdos clínico-articulados, até o 3º período não houve acertos, o que está coerente com os conteúdos ministrados até o momento. A partir daí, houve um aumento progres-sivo no número de acertos. Entretanto, a questão que aborda o conteúdo de Semiologia/Farmacologia apre-

GrupoConteúdos abordados

Período % Acerto Período % Acerto Período % Acerto

1 Básicos

1º 34,64 4º 40,74 7º 44,83

2º 40,68 5º 45,91 8º 45,55

3º 39,98 6º 46,18 9º 52,97

2 Técnico-articulados

1º 25,45 4º 50,53 7º 67,16

2º 28,21 5º 41,16 8º 60,59

3º 31,85 6º 61,14 9º 58,19

3Todos (básicos +

técnico-articulados)

1º 30,04 4º 45,63 7º 55,99

2º 34,44 5º 43,53 8º 53,07

3º 35,91 6º 53,66 9º 55,58

Tabela 1 - Porcentual de acertos das questões objetivas.

1º p

erío

do

2º p

erío

do

3º p

erío

do

4º p

erío

do

5º p

erío

do

6º p

erío

do

7º p

erío

do

8º p

erío

do

9º p

erío

do

80(%)

70

60

50

40

30

20

10

0

34,6440,68 39,98

40,74

45,91

46,18 44,83 45,5552,97

60,5958,19

25,45

30,0434,44

45,63

35,91

43,53

53,66

55,9955,58

53,07

28,2131,85

50,53

41,16

61,14

67,16

Básicas

Técnico-articuladas

Geral

�� Desempenho dos alunos nas questões fecha-das de conhecimento básico, técnico e articulado.



sentou baixo índice de acerto em todos os períodos, merecendo destaque como um provável ponto de fra-gilidade na dinâmica curricular. Este dado novamente indica a necessidade de aplicação periódica da Ferra-menta Diagnóstica com o intuito de obter um histórico de avaliações que possam validar tal questionamento.

No Gráfico 2 estão apresentados em conjunto os re-sultados obtidos nas duas questões discursivas aplicadas.

Após a análise de toda a Ferramenta Diagnóstica pela Comissão de Avaliação, os dados foram apresen-tados ao corpo docente para sua análise e discussão com a finalidade de identificar as potencialidades e

fragilidades do processo ensino-aprendizagem, pos-sibilitando as discussões necessárias a fim de garantir seu aprimoramento constante.

CONSIDERAÇÕES FINAISA avaliação ocupa, sem dúvida, espaço relevante

no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Não há como fugir da necessidade de avaliação quantitativa de co-nhecimentos. Contudo, os mecanismos avaliativos devem também verificar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, mostrando as potencialida-

QuestãoConteúdo abordado


2A Endodontia

1º 0,00 4º 16,66 7º 92,68

2º 0,00 5º 29,16 8º 75,86

3º 0,00 6º 88,57 9º 92,85

2B Endodontia

1º 0,00 4º 33,33 7º 53,65

2º 0,00 5º 31,25 8º 75,86

3º 4,05 6º 45,71 9º 96,42

2C Prótese

1º 0,00 4º 0,00 7º 34,14

2º 0,00 5º 0,00 8º 20,68

3º 0,00 6º 5,71 9º 50,00

2D Periodontia

1º 0,00 4º 0,00 7º 43,90

2º 0,00 5º 10,41 8º 31,03

3º 0,00 6º 17,14 9º 75,00

2EPeriodontia/

Prótese

1º 0,00 4º 4,76 7º 90,24

2º 1,92 5º 27,08 8º 86,20

3º 0,00 6º 91,42 9º 82,14

2FSemiologia/

Farmacologia

1º 0,00 4º 9,52 7º 2,43

2º 0,00 5º 10,41 8º 0,00

3º 0,00 6º 11,42 9º 3,57

QuestãoConteúdo abordado


1ASaúde

Coletiva

1º 1,29 4º 30,95 7º 9,75

2º 38,46 5º 25,00 8º 37,93

3º 17,56 6º 28,57 9º 42,85

1BSaúde

Coletiva

1º 0,00 4º 2,38 7º 17,07

2º 9,61 5º 10,41 8º 20,68

3º 11,26 6º 2,85 9º 14,28

1CSaúde

Coletiva

1º 1,29 4º 26,19 7º 31,70

2º 26,92 5º 33,33 8º 34,48

3º 27,02 6º 40,00 9º 46,42

Tabela 3 - Resultado das respostas dos alunos às questões abertas, divididas de acordo com o conteúdo abordado.

Tabela 2 - Resultado das respostas dos alunos às questões abertas que abordaram o conteúdo de Saúde Coletiva.



146

�� desempenho dos alunos nas questões abertas.1º

per

íodo

2º p

erío

do

3º p

erío

do

4º p

erío

do

5º p

erío

do

6º p

erío

do

7º p

erío

do

8º p

erío

do

9º p

erío

do

80(%)

70

60

0,86

24,99

0,32 0,670,3210,71

18,0523,8

19,5

31,0334,51

18,61 19,8422,91

43,32

52,84

48,27

66,66

50

40

30

20

10

0

Questão 2

Questão 1

des e fragilidades, e reorientando o trabalho de todo o processo de ensino baseado no projeto pedagógico de cada IES. Portanto, a avaliação orientada para a melhoria da qualidade proporciona contínuo aper-feiçoamento e produz conhecimento que alicerça as tomadas de decisões pelo Núcleo Docente Estrutu-rante. Baseado nessas necessidades, a aplicação peri-ódica da Ferramenta Diagnóstica do curso de Odon-tologia se torna fundamental para o alcance da excelência no processo formativo do discente.

ABSTRACTDiagnostic evaluation: A tool to evaluate the

progression of student performance in the

Dentistry Course of The Newton Paiva

University Center

SINAES (National Higher Education Evaluation System) was established on April 14, 2004, to improve the quality of higher education and serve as a guide for expanding the number of Higher Education Insti-tutions (HEIs). SINAES represents a significant ad-vance in HEI course evaluation, insofar as it has made it possible to establish quality standards for higher education. The improvement in the assessment proc-ess has shown a strong trend toward matching the views of the assessor with the objectives proposed by the educational project of the course to be assessed. This improvement drives the effort to create internal tools that address the peculiarities of each course and that aim at achieving excellence in the students’ edu-cational process. Based on these needs, the Evalua-tion Committee of the Newton Paiva University Cen-

ter Dentistry Course designed a tool to evaluate the progression of student performance. This tool con-sists of questions related to memorization, data analy-sis and development of reasoning processes. It seeks to cover the different moments of the course, taking into account contents related to basic, technical and interrelated knowledge. This article presents in-depth analyses of the results of the diagnostic evaluation. It was found that an evaluation process promotes con-tinuous improvement and produces knowledge that shores up decision-making processes by the Structur-ing Faculty Core. As such, the Diagnostic Tool of the dentistry course plays a fundamental role in steering the student to achieve educational excellence.

DESCRIPTORSEducation, Dental. Teaching. Educational Mesu-

rement. �

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Recebido em 08/10/2012

Aceito em 10/12/2012

147Revista da ABENO 12(2):147-54

� �� Aline Claudia Ribeiro Medeiros Silva*, Talissa Mayer Garrido**, Mitsue Fujimaki Hayacibara***, Carina Gisele Costa Bispo***, Rafael Luis da Silva****, Maria Celeste Morita*****, Raquel Sano Suga Terada******

* Mestre em Odontologia Integrada pela Universidade Estadual de Maringá

** Acadêmica do Curso de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá

*** Professora Adjunta do Departamento de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá

**** Bacharel em Sistemas de Informação pela Universidade Paranaense

***** Professora Associada do Departamento de Medicina Oral e Odontologia Infantil da Universidade Estadual de Londrina

****** Professora Associada do Departamento de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá

!"#$%&�O objetivo deste trabalho foi caracterizar o perfil

dos egressos do Curso de Odontologia da Universi-dade Estadual de Maringá e a contribuição do proje-to pedagógico para atuação profissional. Um ques-tionário on-line composto por 20 questões foi enviado via e-mail para os egressos formados entre 2003 e 2010. Para armazenamento e extração das in-formações utilizou-se o software MYSQL e SQLYOG respectivamente, e foram exportadas para o formato XLS (Microsoft Excel) para a análise descritiva. Do total de 273 egressos deste período, foram contata-dos 208 (76%) e destes, 148 responderam ao ques-tionário (71%). A maioria dos egressos foi do sexo feminino (63%), faixa etária de 26 a 30 anos, oriun-dos do Paraná (84%) e atuava neste estado (80%). Aproximadamente 50% apresentaram uma renda anual de 12-36 mil R$/ano, a maioria faz ou fez al-gum curso de pós-graduação (95%), atuava em con-sultório particular (61%) e apenas 9% sentiam-se realizados financeiramente. Quanto a proposta pe-dagógica, mais de 90% a consideraram boa ou óti-ma, 59% relataram que o currículo ocorre parcial-mente de forma integrada e que as disciplinas atendiam parcial (48%) ou totalmente aos objetivos propostos (49%). Concluiu-se que o curso tem for-

mado profissionais predominantemente do sexo fe-minino, jovem e com atuação concentrada no Para-ná. O projeto pedagógico do curso tem contribuído para uma formação generalista, as disciplinas aten-dem aos objetivos do curso, porém na visão dos egressos, o desenvolvimento curricular ocorre de forma parcialmente integrada indicando a necessi-dade de novas reformulações visando a melhoria do curso.

DESCRITORESRecursos Humanos em Saúde. Educação em

Odontologia. Avaliação Institucional.

Nas últimas décadas, o exercício da profissão de cirurgião-dentista (CD) tem passado por pro-

fundas modificações resultantes da influência de di-versos fatores, como as mudanças nas características epidemiológicas da cárie, a crescente demanda por assistência odontológica, a reformulação do sistema de saúde pública e as mudanças socioeconômicas e culturais.1-3

O Brasil tem um efetivo de dentistas entre os maiores do mundo.4 Ao mesmo tempo, apesar do rápido crescimento do número de egressos da pro-fissão5 é um país que ainda apresenta agravos bu-

Perfil de cirurgiões-dentistas formados por um currículo integrado em uma instituição de ensino pública


cais e suas sequelas são de grande prevalência, constituindo-se em problemas de saúde pública com importantes consequências sociais e econômi-cas.6 Esta situação paradoxal indica a necessidade de repensar a lógica do trabalho e, consequente-mente, a formação dos profissionais que estão exer-cendo a profissão.

A educação profissional não manteve o ritmo desses desafios, em grande parte devido à fragmenta-ção, desatualização e currículos estáticos que produ-zem profissionais mal preparados. O redesenho da educação profissional de saúde é emergente e neces-sário, tendo em vista as oportunidades de mútua aprendizagem e de soluções conjuntas oferecidas pela interdependência global, devido à aceleração dos fluxos de conhecimento, tecnologias, financia-mentos e da migração de profissionais e pacientes.7

A identificação dos perfis profissionais e estudos de acompanhamento de egressos consiste em uma forma eficiente de organizar o processo de formação profissional e avaliação curricular de uma Instituição de Ensino Superior (IES).5 Mesmo com o conheci-mento da importância da criação de um sistema de acompanhamento e formação permanente dos alu-nos, há ainda, um déficit de trabalhos que delineiam o perfil de egressos de um curso voltado à formação de profissionais generalistas, com forte inserção so-cial e um currículo integrado, como ocorre no ensi-no de graduação em odontologia, incluindo o curso da Universidade Estadual de Maringá.

Na literatura, estudos demonstram mudanças no perfil dos cirurgiões-dentistas e tendências para a profissão. Percebe-se uma progressiva incorporação de tecnologia, de especialização, mudanças visíveis no sistema de saúde público e privado, com redução do exercício liberal estrito e aumento de profissio-nais com vínculo público, assim como o aumento da escolarização feminina.4,5,8,9 Alguns autores apontam para a necessidade de mudanças no ensino odonto-lógico, visto que se faz necessária uma adequação dos recursos humanos formados para a construção de um novo modelo de atenção à saúde, profissio-nais mais bem preparados para o mercado de traba-lho, com uma formação sólida e que corresponda às necessidades da população.8,10-13

Desta maneira, a universidade deveria manter um sistema de acompanhamento e formação perma-nente de seus alunos, que deverá durar até o fim de sua vida profissional, pois uma pesquisa desenvolvi-da para delinear o perfil dos egressos, na medida em que levanta diagnósticos, apura indicadores de qua-

lidade e desenvolve análises sobre a trajetória de seus ex-alunos, subsidia, dessa forma, o planejamento, a adoção e a condução das políticas institucionais rela-cionadas ao ensino, pesquisa, extensão e gestão da qualidade.

O objetivo do presente trabalho foi caracterizar o perfil dos egressos do Curso de Odontologia da Uni-versidade Estadual de Maringá (UEM) formados en-tre os anos de 2003 e 2010 e a contribuição do proje-to pedagógico do curso para a atuação profissional.

%'*"!+',�"�%/*&;&#Todos os procedimentos deste estudo seguiram

os princípios éticos estabelecidos pela legislação em vigor e foram aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (CAAE nº 0475.0.093.000-10).

Foram incluídos como sujeitos da pesquisa, aca-dêmicos que concluíram o curso de graduação entre os anos de 2003 e 2010, formados segundo uma pro-posta pedagógica baseada em um currículo integra-do. Do total de 273 egressos, foram localizados os endereços eletrônicos de 208 egressos (76% da po-pulação do estudo) por meio de consulta aos regis-tros de ex-alunos na Secretaria do Departamento de Odontologia da UEM, contato telefônico ou inter-net. Portanto, fizeram parte deste estudo um total de 208 egressos.

Aplicou-se um questionário on-line composto por 18 questões fechadas, de múltipla escolha, e 2 questões abertas, divididas em 5 blocos: +<�dados pessoais,

II) perfil socioeconômico e demográfico, III) campo de atuação, IV) avaliação pessoal do Projeto Pedagógico e V)�contribuição do Projeto Pedagógico.

O questionário foi enviado via e-mail por meio de um link que ao ser acessado gerava uma página da web contendo o Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Somente após leitura e concordância com o mesmo, os egressos tiveram acesso ao questio-nário. O questionário foi reenviado aos egressos que ainda não haviam respondido, semanas após o pri-meiro contato.

A estrutura adotada para captação dos dados via website se deu a partir da criação de um formulário baseado no questionário escrito. Para armazena-mento dos dados foi utilizado o software de banco de dados MYSQL. Os dados foram armazenados neste software em formato de tabela, onde cada pergunta

�=>�

Perfi l de cirurgiões-dentistas formados por um currículo integrado em uma instituição de ensino pública


correspondia a uma coluna. As informações foram extraídas utilizando-se o software SQLYOG, que por sua vez apresentou as porcentagens segundo a frequ-ência das respostas. Os resultados foram exportados para o formato XLS (Microsoft Excel) e então proce-deu-se a análise descritiva dos dados.

RESULTADOSDo total de 208 egressos contatados, 148 respon-

deram ao questionário, o que representa 54% do to-tal de egressos do curso no período avaliado e 71% da amostra deste estudo.

Entre os respondentes, 63% eram mulheres e 37% homens. Quanto à faixa-etária, 39% tinham até 25 anos, 51% de 26 a 30 anos, e 10% de 31 a 35 anos. A grande maioria dos egressos (84%) tinham como estado de origem o Paraná, sendo que 80% do total atuavam neste estado após a conclusão do curso. Observou-se que 7% vieram de São Paulo, e os de-mais (9%) eram oriundos de diferentes estados como Amazonas, Distrito Federal, Mato grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Santa Catarina. Aproximadamente um quinto dos egressos (28 egressos, 19%) estavam trabalhando em estados diferentes do estado de origem, sendo que 10 (7%) são oriundos de outros estados e per-maneceram no Paraná, 12 (8%) eram do Paraná e foram para outros estados brasileiros, e 6 (4%) eram de estados como São Paulo, Amazonas e Minas Ge-rais e foram para outros estados.

A renda anual declarada pode ser observada no Gráfico 1. Verificou-se que aproximadamente meta-de dos alunos apresentou uma renda na faixa entre 12-36 mil R$/ano.

A maioria dos egressos (95%) faz ou fez algum curso de pós-graduação, 47% cursa ou cursou espe-cialização, 22% faz ou fez aperfeiçoamento, 20% es-tão envolvidos com mestrado, 3% com doutorado e 3% com residência.

A distribuição dos egressos do curso de odontolo-gia segundo o vínculo profissional pode ser observa-da na Tabela 1.

Mesmo tornando-se uma prática em crescimento atualmente, 26% dos egressos que trabalham aten-dem para algum convênio ou cooperativa. Do total de respostas, verificou-se que 96 profissionais apre-sentam apenas 1 vínculo empregatício, 40 profissio-nais têm dois vínculos empregatícios e 9 deles, 3 vín-culos empregatícios. As áreas de atuação profissional mais citadas foram dentística, cirurgia, prótese, pe-riodontia e endodontia, atingindo índices de 28%,

19%, 11%, 11% e 10% respectivamente. Quanto à realização financeira, 9% sentem-se completamente realizados, um pouco mais que a metade, 52%, sen-tem-se parcialmente realizados, e uma grande parte, 39% sentem-se pouco realizados. Ainda relacionada a questão financeira, os egressos foram divididos em 2 grupos: os graduados entre 2003 a 2006 (grupo 1) e de 2007 a 2010 (grupo 2). A maior quantidade de profissionais (66%) que participaram da pesquisa são do grupo 2. Porém, as porcentagens quanto a realiza-ção financeira foram bastante semelhantes, com ex-ceção da realização financeira completa, que no gru-po 1 era de 14% e no grupo 2 de 6% dos egressos.

�� Renda anual dos egressos de 2003 a 2010 da Universidade Estadual de Maringá (%).

0-12 mil R$/ano

12-24 mil R$/ano

24-36 mil R$/ano

36-48 mil R$/ano

48-60 mil R$/ano

60-72 mil R$/ano

>72 mil R$/ano

30,41%

18,92%

12,16%

8,78%

6,08% 8,78%8,78% ,4 8 %14,86%

��

��

��

Consultório particular de outro dentista, pagando porcentagem

76 36,5

Consultório particular próprio

46 22,1

Serviço público* 40 19,2

Pós-graduação** 17 8,2

Empresa privada, plano de saúde, sindicatos e associações

16 7,7

Consultório particular de outro dentista, pagando aluguel fixo

5 2,4

Não trabalho 3 1,4

Docente 2 1,0

*�� Distribuição dos egressos segundo o vínculo profi ssional.

* Rede municipal, ministério da saúde, aeronáutica e hospitais.** Mestrado, doutorado, residência e estágios.



As principais competências e características que os egressos julgaram ser necessárias ao cirurgião--dentistas foram:

bom relacionamento profissional/paciente, visão do paciente como um todo, ética, capacidade de formular diagnósticos corretos,educação permanente, e comunicação (Tabela 2).

Tanto em relação ao curso de graduação quanto à proposta pedagógica, mais de 90% dos alunos os consideraram como bom ou ótimo. Além disso, a maioria (64%) também considerou que a proposta curricular contribuiu para uma visão generalista, as-

sim como 65% julgou que os professores estimula-ram a busca por especialização. Por outro lado, 59% dos alunos relataram que o desenvolvimento do cur-rículo do curso aconteceu de forma parcialmente integrada, sendo que as disciplinas atendiam parcial (48%) ou totalmente aos objetivos propostos (49%).

A Tabela 3 apresenta a contribuição do projeto pedagógico para a construção de 5 aspectos funda-mentais para o exercício profissional, segundo a vi-são dos egressos do curso. Verificou-se que mais da metade dos alunos apontou que as disciplinas contri-buíram totalmente para a aquisição de competências relacionadas a todos os itens.

DISCUSSÃODo total de cirurgiões-dentistas graduados entre

2003 e 2010, a taxa de retorno dos questionários en-viados foi de 71%, superior a outros trabalhos reali-zados anteriormente.5,8,9 O aumento da taxa de res-posta pode ser relacionado à metodologia utilizada, já que o link para o questionário foi fornecido por e-mail.

Neste estudo houve predominância de profissio-nais do sexo feminino e faixa etária jovem de 26 a 30 anos. Em trabalhos mais antigos, observa-se uma grande quantidade de cirurgiões-dentistas do sexo masculino.8,10,11,14 Porém, devido ao ingresso progres-sivo das mulheres brasileiras no ensino superior a partir da década de 80, a predominância de cirurgi-ões-dentistas do sexo feminino pode ser observada desde o final da década de 90 até os dias atuais.4,5,15,16

A maioria dos egressos (84%) são originários do Paraná e após a conclusão do curso, 80% do total de ex-alunos atuam neste estado, mostrando que houve uma pequena migração para outros estados. A cen-tralização de recursos humanos em Odontologia ocorre também em nível nacional, a distribuição dos CDs brasileiros mostra um quadro de concentração de profissionais em algumas regiões e escassez em outras, observa-se a concentração nas regiões sudes-te e sul, onde são menores a proporção de popula-ção por CD.4 Mostram também que o local de gradu-

��

Aspectos sociais, políticos e culturais 58 30 11 1

Atuação ética 66 26 7 1

Organização, expressão e comunicação 55 36 7 2

Raciocínio lógico e análise crítica 59 30 10 1

Atuação em equipes 65 28 6 1

�� ! ��"��

#��

��

Bom relacionamento profissional/paciente

106 51,0

Visão do paciente como um todo

100 48,1

Ética 93 44,7

Capacidade de formular diagnósticos corretos

77 37,0

Educação permanente 73 35,1

Comunicação 69 33,2

Capacidade de trabalhar em equipe

65 31,3

Capacidade de estabelecer opções de plano de tratamento

64 30,8

Especialização 56 26,9

Gerenciamento e marketing 53 25,5

Tomada de decisão 43 20,7

Atuação generalista 24 11,5

Desenvolvimento de raciocínio lógico na formulação de problemas

19 9,1

Liderança 12 5,8

*�� Características/competências necessárias ao cirurgião-dentista.

*�� ?� Contribuição do projeto pedagógico para o

exercício profissional (valores em porcentagem do total de

respostas).

151



ação tem estreita relação com o local de fixação profissional. Estes dados indicam a necessidade de políticas de incentivo à melhor distribuição da força de trabalho entre as regiões brasileiras, visando a di-minuição das desigualdades de acesso aos serviços e ações de saúde.17

Atualmente, as carreiras, dentre elas a Odonto-logia, tornam-se obsoletas em poucos anos se os profissionais não se dedicarem a um permanente processo de aprimoramento de seus conhecimen-tos.18 Em concordância com alguns autores5,9 a grande maioria dos egressos (95%) fazem ou fize-ram algum tipo de pós-graduação, entre elas aper-feiçoamento, pós-graduação, mestrado, doutorado, especialização e residência. Esta procura por diver-sos cursos após a graduação pode estar associada ao acirramento da concorrência, as transformações no mercado de trabalho e ao estímulo que os alunos recebem na graduação.

Corroborando com alguns estudos,5,9,10 foi en-contrada uma predominância de profissionais traba-lhando em consultório particular (61%) e aproxima-damente 20% de profissionais atuando no serviço público. Mesmo que a prática privada ainda predo-mine, há uma tendência à diminuição, visto que ocorre um aumento de profissionais no serviço pú-blico como resultado de políticas públicas de saúde e formação de profissionais voltados para o fortaleci-mento do SUS. As principais transformações com consequências para a prática, perfil profissional e políticas públicas de saúde bucal foi a inserção da Odontologia no Programa de Saúde da Família (2000), homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Odontologia (2002) e o Programa Brasil Sorridente (2004), que promove-ram mudanças no modelo assistencial e na formação da força de trabalho, visando sua inserção no sistema de saúde vigente no país.19-21

Quanto à realização financeira, 9% sentem-se completamente realizados, também foram encontra-das altas taxas de insatisfação financeira por outros autores.8,9 A comparação entre os alunos formados há mais tempo e os graduados mais recentemente mostrou um índice maior de realização completa nos mais antigos, o que se relaciona com a dificulda-de do recém-formado em se estabelecer no mercado de trabalho, devido a alta competitividade, além do fato de que a estabilização na profissão ocorre gradu-almente com o passar do tempo.

As áreas mais citadas de atuação em consultório foram Cirurgia, Dentística, Prótese, Periodontia e En-

dodontia, o que corrobora com os resultados do tra-balho de Arantes et al.22 (2009) e é muito semelhante aos resultados de Bastos et al.9(2003). A análise das respostas mostrara que mesmo especializando-se em uma determinada área, os cirurgiões-dentistas conti-nuam atendendo em outras, o que ressalta a impor-tância da formação generalista na Odontologia. Os dados também podem indicar o porquê do interesse pela pós-graduação em disciplinas técnico-científicas ainda ser bem maior que pelas sociais e humanas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de-vem nortear a elaboração dos currículos dos cursos e de seus Projetos Pedagógicos de forma que, ao se graduar, o profissional detenha os conhecimentos e as habilidades e atitudes necessárias ao pleno exer-cício das suas competências. Segundo as DCN o ci-rurgião dentista deve ser capaz de realizar as ativi-dades relacionadas à “Atenção à Saúde”, “Tomada de Decisões”, “Comunicação”, “Administração e Gerenciamento”, “Educação Permanente” e “Lide-rança”.20 Continua indispensável a competência do profissional no domínio de aspectos biológicos e clínicos, entretanto é cada vez mais necessário o de-senvolvimento de competências quanto às dimen-sões ética, política, econômica, cultural e social do seu trabalho, com foco na promoção da saúde em seu sentido integral.23-25

Em relação às DCN, as principais competências e características que os egressos julgaram ser necessá-rias ao cirurgião-dentista foram:

bom relacionamento entre profissional/pacien-te, visão do paciente como um todo, ética, capacidade de formular diagnósticos corretos,educação permanente e comunicação.

A educação permanente pode ser entendida como aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano das pessoas e das organizações. Ela é feita a partir dos problemas enfrentados na realida-de e leva em consideração os conhecimentos e as ex-periências que as pessoas já têm. Conceito que deve nortear o processo de ensino-aprendizagem e vem sendo incorporado ao Sistema Único em Saúde, por meio da Portaria nº 198/GM/MS de 13 de fevereiro de 2004, explicitando a importância da reflexão co-letiva da equipe de trabalho, a partir dos problemas reais encontrados na prática cotidiana.26 Existe a possibilidade de os ex-alunos confundirem este con-


@� Revista da ABENO 12(2):147-54

ceito com o fato de estarem realizando pós-gradua-ção ou a considerarem muito importante.

Um fato preocupante é o percentual de respon-dentes que assinalaram a necessidade de capacidade de gerenciamento e marketing (6%) demonstrada pelos alunos. Dean27 (1979) constatou que os estu-dantes não se sentiam capacitados a gerenciar um consultório, principalmente, devido à abordagem deficiente desta disciplina durante o curso de gradu-ação. Costa et al.8 (1992) deixou claro que a faculda-de tem sido ineficiente, senão negligente, em aten-der ao seu caráter profissionalizante no seu ponto mais crítico. Quase 20 anos depois, em tempos de aumento de competitividade, de número de profis-sionais e de surgimento de novas tecnologias, é pos-sível concluir com base nos resultados que ainda existe esta grande falha na formação.

Em relação ao curso de graduação da UEM, à proposta pedagógica, e a contribuição do currículo integrado para uma visão generalista da profissão, de maneira que as disciplinas atendam aos objetivos do curso. Em novembro de 1991, um novo modelo pe-dagógico, o currículo multidisciplinar integrado, foi aprovado pelas instâncias superiores da UEM, visan-do uma formação generalista por meio da integra-ção com as demais áreas do setor de saúde; uma pro-posta pedagógica inovadora que vai ao encontro do objetivo proposto pelas DCN. Dessa maneira, fica evidente nos resultados deste estudo que o curso se propõe a articular o conhecimento da área odonto-lógica com aspectos sociais, políticos, e culturais da realidade brasileira, desenvolver uma atuação ética com responsabilidade social para construção de uma sociedade includente e solidária em que o profissio-nal tenha organização, expressão, e comunicação do pensamento, realizando raciocínio lógico, análise crítica, compreensão de processos, e desenvolvendo a competência para tomada de decisões, e resolução de problemas no âmbito da área de atuação.

Devido a importância de tais aspectos na forma-ção profissional, são incluídos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) questões relacionadas com a percepção que o estudante faz referente à contribuição do curso na sua formação profissional e como a instituição formadora influen-ciou para o desenvolvimento das competências ne-cessárias a sua formação. Assim, a avaliação do ENA-DE busca elementos de consonância com a DCN, pois além da avaliação do conhecimento técnico--científico necessário para uma boa formação em Odontologia, avaliam-se os cursos com relação às

competências preconizadas pelas DCN.No entanto, observa-se que um pouco mais de

50% dos egressos consideraram que o desenvolvimen-to curricular ocorre de forma parcialmente integrada e que os professores estimularam a busca por especia-lização. Esses dados mostram que apesar do curso ob-jetivar a formação de um profissional generalista ain-da persistem resquícios do modelo biomédico sobre o ensino odontológico, características do próprio curso de graduação. A existência de projetos de extensão específicos em determinadas áreas e a própria forma-ção acadêmica dos docentes voltada para um ensino especializado são fatores que também podem contri-buir para este estímulo à especialização.

Apesar dos avanços na prática da profissão em consequência da proposta de um novo perfil profis-sional pela Universidade, ainda existem dificuldades e grandes desafios. Deve-se compreender que a re-forma educacional é um processo longo que exige liderança, pactuações coletivas e capacidade de lidar com conflitos para um bom relacionamento entre todos os interessados e, sobretudo, de uma avaliação permanente que retroalimente o processo.

CONCLUSÕESDe acordo com os resultados obtidos neste traba-

lho, pode-se concluir que o curso de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá tem formado pro-fissionais com o perfil predominante do sexo femini-no, faixa etária de 26 a 30 anos, com renda anual de 12-36 mil R$/ano, oriundos do Paraná e parcialmen-te realizados com a profissão. Observa-se a tendência da centralização de profissionais no Paraná, em con-sultório particular e da especialização da Odontolo-gia, embora a maioria dos profissionais esteja atuan-do em diversas áreas da odontologia. O projeto pedagógico do curso tem contribuído para uma for-mação com visão generalista, as disciplinas atendem aos objetivos do curso, porém, apesar do currículo ser multidisciplinar integrado a maioria dos egressos considerara o desenvolvimento curricular de forma parcialmente integrada. Portanto, observa-se a ne-cessidade de novas reformulações no projeto peda-gógico visando cada vez mais a melhoria do curso e consequentemente a concretização do que é preco-nizado pelas DCN.

ABSTRACTProfile of dentists trained with an integrated

curriculum at a Brazilian public teaching institution

The aim of this study was to characterize the

@?



profile of the State University of Maringa Dentistry Course alumni and relate the contribution of the in-stitution’s pedagogic project to their professional life. An on-line questionnaire composed of 20 ques-tions was sent via email to alumni who graduated be-tween 2003 and 2010. MYSQL and SQLYOG soft-ware were used for storage and retrieval of the information, respectively, and data were exported to XLS (Microsoft Excel) format for a descriptive analy-sis. Of a total of 273 alumni from this period, 208 (76%) were contacted, 148 of which responded to the questionnaire (71%). The majority of the alum-ni were women (63%), with an age range from 26 to 30 years, who came from Paraná (84%) and worked in that state (80%). Approximately 50% reported an annual income of 12 thousand to 36 thousand real (R$/annum). The majority were currently taking or had taken some graduate courses (95%) and were working in private practice (61%). Only 9% felt that they had achieved financial satisfaction. As regards the pedagogic proposal, over 90% considered it good or excellent, 59% reported that the curriculum is partially integrated and that the subjects of the curriculum met their proposed objectives either par-tially (48%) or completely (49%). It was concluded that the course has predominantly trained young, women professionals with activities concentrated in the state of Paraná; the pedagogic project of the course has contributed to fostering a generalist edu-cation and that the disciplines have met the objec-tives of the course; however, from the point of view of the alumni, curricular development is only partially integrated, indicating the need for new formulations with a view to improving the course.

DESCRIPTORESHuman Resources in Health. Dental Education.

Institutional Evaluation. �

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Avaliação discente e as Diretrizes Curriculares Nacionais – realidade das clínicas integradas da UNIVILLE Lúcia Helena Ferretti*, Tiago Goulart Appel*, Luiz Carlos Machado Miguel**, Luciano Madeira***

* Cirurgiões-dentistas, egressos do Curso de Graduação em Odontologia da Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE

** Doutor, Professor da Disciplina de Dentística I e Coordenador do Departamento de Odontologia da Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE

*** Mestre, Coordenador e Professor da Clínica Integrada Adulta da Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE

RESUMOApós a publicação das DCN os cursos de Odonto-

logia necessitaram se adaptar em suas matrizes curri-culares. Esta adaptação envolve não somente uma al-teração curricular, mas também incorpora uma nova filosofia pedagógica que procura aproximar os pre-ceitos contidos nas DCN com a prática do dia a dia do ensino nas clínicas integradas dos cursos de Odonto-logia. A proposta deste trabalho foi analisar a produ-tividade do aluno de graduação de Odontologia da UNIVILLE nas disciplinas de atividades clínicas, ao longo dos três anos de graduação em cinco (5) dife-rentes especialidades odontológicas (periodontia, dentística, endodontia, prótese e cirurgia). Foi avalia-da a produtividade de oito (8) alunos egressos, quan-tificando-se sua produção durante os três (3) anos da disciplina de atividades clínicas, 3º, 4º e 5º anos, espe-cificamente clínicas de baixa, média e alta complexi-dade. A análise dos dados demonstrou: em endodon-tia, uma produção média de 4,1 tratamentos endodônticos por aluno; em prótese, uma média de 1,6 próteses fixas unitárias e 1,5 próteses totais por aluno; e, em dentística, uma média de 28 procedi-mentos restauradores diretos. Com base nos resulta-dos deste modelo de avaliação foi possível concluir que o desenvolvimento de atividades clínicas integra-das e por níveis de complexidade permite que o egresso de odontologia realize um aprendizado pe-dagógico efetivo, com o acompanhamento do pa-ciente em todas as suas fases de diagnóstico, planeja-mento e conclusão do tratamento. No entanto a pesquisa demonstra que este egresso conclui sua for-

mação sem a realização de determinados procedi-mentos técnicos específicos às especialidades odon-tológicas pesquisadas.

DESCRITORESClínica Integrada. Produtividade. Diretrizes Cur-

riculares Nacionais.

Atualmente, os Cursos de Graduação em Odonto-logia têm se preocupado em adequar seus currí-

culos às Diretrizes Curriculares Nacionais, que preco-nizam que o perfil do egresso deva ser generalista, humanista, crítico e reflexivo, competente técnico e cientificamente, respeitando os princípios legais, éti-cos e compreendendo a realidade em que se encon-tra.16

Essa proposta contrasta com o modelo de ensino Odontológico que tradicionalmente norteava a for-mação dos profissionais no Brasil. Este modelo atual-mente encontra-se em transição, com uma nova pro-posta de visão integral do paciente, onde o tratamento exige que o aluno assuma uma postura não somente intervencionista, mas filosófica em re-lação à saúde integral do paciente. O antigo modelo, denominado “Odontologia Científica ou Flexneria-na”, onde o foco é a universalidade biológica, estava orientado para cura ou alívio das doenças ou restau-ração das lesões. Nos currículos tradicionais dos cur-sos de graduação em odontologia o atendimento aos pacientes é fragmentado desde o início por clínicas de especialidades, dentre as quais: dentística, próte-se, cirurgia, periodontia, endodontia, bem como a

Avaliação discente e as Diretrizes Curriculares Nacionais – realidade das clínicas integradas


própria clínica integrada. Assim, nesse modelo de desenvolvimento da atividade clínica, o planejamen-to e tratamento dos pacientes são voltados para a própria disciplina, não observando o paciente como um todo em sua integralidade.

As atividades clínicas do curso de odontologia da UNIVILLE foram idealizadas sob as Diretrizes do Conselho Nacional de Educação, propondo o ensi-no de uma visão generalizada do diagnóstico, plane-jamento e tratamento do paciente, contrapondo à visão fragmentada da odontologia, conforme o mo-delo tradicional de ensino odontológico. Desta for-ma, os alunos desenvolvem as clínicas de atendimen-to, desde o início da prática com pacientes, na forma de “clínica integrada” e não por clínicas de especiali-dades. De forma a promover um ensino sequencial, respeitando a evolução técnica e científica (teórica) dos alunos, as clínicas foram desenvolvidas por níveis de complexidade (baixa, média e alta), dentro de uma filosofia de promoção de saúde que prioriza o diagnóstico, prevenção e planejamento.

Uma preocupação nesse sistema de desenvolvi-mento das atividades clínicas é com a produção dos alunos ao longo da formação acadêmica. Nesse mo-delo de projeto político-pedagógico, que respeita o paciente como um ser integral e prioriza a aborda-gem generalizada de diagnóstico, planejamento e tratamento dos pacientes, a produtividade não é o foco da disciplina. Enquanto que no currículo tradi-cional, as clínicas por especialidades preconizavam e exigiam produção mínima para a formação do alu-no, no sistema de desenvolvimento da disciplina de atividades clínicas do curso de graduação em odon-tologia UNIVILLE isso não ocorre, pois no modelo de atendimento integral do paciente não há o estabeleci mento de uma produção mínima a ser al-cançada.

Nesta nova visão pedagógica, a produtividade do acadêmico poderia ficar comprometida no âmbito especializado, significando que o acadêmico poderia concluir sua formação, sem a realização de procedi-mentos específicos dentro das especialidades odon-tológicas, importantes no aprendizado prático do graduando de odontologia.

Inúmeros autores têm se preocupado em estudar o desenvolvimento da disciplina de clínica integrada em diferentes âmbitos como a importância da disci-plina na formação do acadêmico,9,2,6,3,13 a questão da promoção de saúde nas clínicas de atendimento;1 questões discentes e docentes,14 bem como a questão da produtividade na clínica integrada8,18 e fatores

que interferem nessa produtividade.4

Na falta de informações sobre o desenvolvimento da clínica integrada nesse novo modelo pedagógico adequado às novas Diretrizes Curriculares, o objeti-vo desse estudo foi avaliar a produtividade específica do aluno de graduação, nas especialidades de perio-dontia, endodontia, dentística, prótese e cirurgia ao longo de sua formação na disciplina de atividades clínicas do Curso de Graduação em Odontologia da UNIVILLE.

MATERIAIS E MÉTODOSA metodologia desta pesquisa, aprovada confor-

me parecer nº 163/09 do Comitê de Ética em Pes-quisa da UNIVILLE, consistiu em avaliar a produtivi-dade de oito (8) alunos egressos do curso de graduação em odontologia da UNIVILLE, através de consentimento livre e esclarecido. Foi avaliada a pro-dução durante os 3 anos das disciplinas de atividades clínicas (3º, 4º e 5º anos, especificamente clínicas de baixa, média e alta complexidade), conforme classi-ficação determinada pelo projeto político pedagógi-co do curso.

Junto ao setor de triagem foi realizado um levan-tamento dos pacientes atendidos pelos alunos parti-cipantes do estudo durante os três anos da disciplina de Atividades Clínicas. Após a determinação dos pro-cedimentos a serem quantificados nas especialida-des de endodontia, dentística, periodontia, cirurgia e prótese, foi elaborada uma planilha para registro dos dados e a produção dos alunos participantes foi levantada com base nos registros realizados nos prontuários de cada paciente atendido pelos alunos nesse período.

Após a coleta dos dados, os mesmos foram apre-sentados em gráficos, por número de produção indi-vidualmente e por ano de clínica. Optou-se, neste estudo, pela análise simples dos resultados produzi-dos uma vez que não era objetivo do trabalho uma comparação entre os egressos participantes do estu-do ou comparação com outros modelos de clínica.

RESULTADOS Na planilha de coleta de dados houve uma preo-

cupação em registrar a maior quantidade de infor-mações relacionadas aos atendimentos realizados pelos alunos que aceitaram participar da pesquisa. Para cada aluno foi registrado uma série de dados gerais como a quantidade de pacientes atendidos, falta de pacientes às consultas, quantidade de con-sultas de urgência, a quantidade de consultas para

157



realização de plano de tratamento, bem como os procedimentos das diferentes especialidades odon-tológicas. Nesse trabalho limitamos os dados aos pro-cedimentos relacionados às especialidades de perio-dontia, endodontia, dentística, cirurgia e prótese, conforme segue:

Na área de periodontia, devido à variedade de formas de registro nos prontuários dos pacientes, não foi possível a coleta dos dados por procedimen-tos específicos. Desta maneira todos os procedimen-tos como raspagem supra e subgengival, profilaxia e

remoção de fatores de retenção de placa foram regis-trados como procedimentos periodontais (Gráfi-co 1).

Nos Gráficos 2 e 3 pode-se observar a produção desenvolvida pelos alunos na área de endodontia nos três anos de atividades clínicas. A análise dos da-dos (Gráfico 2) demonstrou uma produção média dos alunos de 1,4 endodontias de dentes uniradicu-lares e 1,0 dente biradicular. Destaca-se que 37,5% dos participantes não realizaram nenhuma endo-dontia de dentes uniradiculares e outros 37,5% não

Qua

ntid

ade

de

proc

edim

ento

s re

aliz

ados

Alunos participantes1

0

5

30

25

20

15

10

2 3 4 5 6 7 8 média

8

17

109

2 2

5 5 5 6 5,4

4,14

16

19 20

11

25

2 2 2 1

8 8

0 0

13,9

3º ano4º ano5º ano

Qua

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ade

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ento

s re

aliz

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Alunos participantes

6

5

4

3

2

1

01 2 3 4 5 6 7 8 média

2 2

3

2 2

1 1 1 1 1 1

5

1 1 1 1 1 0,9

1,4

0 0 0 0 00 0 0

Endodontia em uniradicularesEndodontia em biradicularesEndodontia em molares

Qua

ntid

ade

de

proc

edim

ento

s re

aliz

ados

Alunos participantes1 2 3 4 5 6 7 8 média

2,5

3,0

3,5

2,0

1,5

1,0

0,5

0

3

1 1

2

0 0 0 0 0 0 00 0 0 0

0,6

0,30

Retratamento em uniradicularesRetratamento em molares

�� Quantidade de procedimentos periodontais executados na clínica.

�� Quantidade de procedimentos endodônticos executados na clínica.

��?� Quantidade de retratamentos endodônticos executados na clínica.



realizaram nenhuma endodontia de biradiculares. Em relação à produção de endodontia de mola-

res, cuja realização em clínica é escolha opcional dos acadêmicos, a média foi de 0,9 por aluno.

Em relação à retratamentos endodônticos (Gráfi-co 3), a média foi de 0,87 por aluno. Destaca-se que 50% dos alunos participantes não realizaram ne-nhum retratamento endodôntico.

Constatou-se que a produção média foi de 4,1 tratamentos endodônticos por aluno (independente do procedimento realizado). Ressalta-se que a média de consultas necessárias à realização e conclusão dos procedimentos endodônticos foi de 4,8 sessões.

Nos Gráficos 4 e 5 pode-se observar a produção desenvolvida pelos alunos na área de prótese. Ressal-ta-se que a média de consultas necessárias à realiza-ção e conclusão de próteses parciais removíveis e próteses totais foi de 7,9 sessões. Nos procedimentos de prótese fixa, a média de consultas foi entre 4,8 consultas.

A produção média de execução de núcleos metá-licos fundidos foi de 1 por aluno enquanto de próte-ses fixas unitárias foi de 1,6 por aluno (Gráfico 4).

Destaca-se que 37,5% dos alunos participantes não realizaram pelo menos um desses procedimentos. Ainda na área de prótese fixa destaca-se também que 37,5% dos participantes não realizaram nenhuma prótese parcial fixa.

Na área de próteses removíveis (Gráfico 5), to-dos os alunos realizaram pelo menos uma prótese parcial removível, sendo a produção média de 3,1 por aluno. Já a produção média de execução de próteses totais foi de 1,5 por aluno, sendo que 25% alunos participantes não realizaram nenhu-ma prótese total.

Nos Gráficos 6 e 7 pode-se observar a produção desenvolvida pelos alunos na área de dentística.

Em relação aos procedimentos diretos em dentís-tica obtiveram-se os seguintes dados:

restaurações de amálgama, 2,75 por aluno; restaurações de dentes anteriores em resina com-posta, 13,3 por aluno; restaurações de dentes posteriores com resina composta, 12,5 por aluno.

A produção média de restaurações indiretas tipo

Qua

ntid

ade

de

proc

edim

ento

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aliz

ados


2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

2,0

1,5

1,0

0,5

00

1 1 1 1 1 1

2

4 4

3 3

1 1 1 1 1

0 0 0 0 0 0 0 0

0,6

1,6

Núcleo metálico fundidoPrótese fixa unitáriaPrótese parcial fixa

Qua

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ento

s re

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0

7

6

5

4

3

2

1

0

1

3

4

2 2

6

4

3 3 3 3 3,1

1 1 1

1,5

0

Prótese parcial removívelPrótese total

��=� Quantidade de procedimentos de prótese fi xa executados na clínica.

��@� Quantidade de próteses removíveis executadas na clínica.

159



Inlay/Onlay foi de 0,6 por aluno, e de facetas diretas em resina composta, 0,25 por aluno, destacando-se que somente 37,5% e 25% dos alunos, respectiva-mente, conseguiram executar esses procedimentos.

No Gráfico 8 pode-se observar a produção desen-volvida pelos alunos na área de cirurgia nas discipli-nas de Atividades Clínicas. São procedimentos exe-cutados no centro cirúrgico do curso e integrantes

do diagnóstico e planejamento de cada tratamento estabelecidos entre o aluno e seu orientador.

DISCUSSÃO Diversos foram os autores que destacaram a im-

portância da clínica integrada na formação do aca-dêmico em Odontologia.1,5,7,10,12,15 Especialmente, seu papel na integração do conhecimento entre as

Qua

ntid

ade

de

proc

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ados


1

4 4

11

15

10 10

18

24

1816

23

9 97

68

5

2 2,8

12,513,31312

1 110

5

30

25

20

15

10

AmálgamaResina composta em dentes anterioresResina composta em dentes posteriores

Qua

ntid

ade

de

proc

edim

ento

s re

aliz

ados


2

1 1 1

2

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0,6

0,3

2,5

2,0

1,5

1,0

0,5

0

Restaurações indiretas (Onlay/Inlay)Facetas diretas em resina composta

Qua

ntid

ade

de

proc

edim

ento

s re

aliz

ados


0

2

1

3 3

8

9

3

1 1 1 1 1,1

2 2 22

7

6

5

4,1

2,6

4

0 0 0 00

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Exodontia por elemento / raiz residual

Outras cirurgias (apicetomia / pré-protéticas)

Exodontia de terceiros molares

��J� Quantidade de restaurações diretas executadas na clínica.

��K� Quantidade de restaurações indiretas e facetas diretas executadas nas clínicas.

��Q� Quantidade de procedimentos cirúrgicos executados nas clínicas.



diversas especialidades com as disciplinas “básicas”, visando à adequada elaboração de um plano de tra-tamento integral do paciente. Outros autores desta-caram que a clínica integrada objetiva colaborar na formação do profissional generalista.5,9

As atividades clínicas do curso de graduação em odontologia da UNIVILLE foram idealizadas sob as Diretrizes do Conselho Nacional de Educação, na qual os alunos desenvolvem as clínicas de atendi-mento, desde o início da prática com pacientes, na forma de “clínica integrada” e não por clínicas de especialidades. Este modelo pedagógico permite ao aluno desenvolver uma visão integral do ser huma-no, propiciando um melhor diagnóstico, planeja-mento e tratamento dos pacientes. Procura-se res-peitar, através do ensino seqüencial por níveis de complexidade, a evolução técnica e científica (teóri-ca) dos alunos, dentro de uma filosofia de promoção de saúde que prioriza uma abordagem multidiscipli-nar do paciente.

Uma dificuldade, nesse modelo de desenvolvi-mento da disciplina de atividades clínicas, é o estabe-lecimento de algum tipo de produtividade mínima, que seria contrário ao Projeto Pedagógico estabele-cido pelo curso, que preconiza o atendimento do paciente como um todo, de forma integral, e não por produção técnica. Assim, os acadêmicos execu-tam procedimentos que estão diretamente relacio-nados ao planejamento dos seus pacientes, que mui-tas vezes não abrangem todas as especialidades odontológicas.

Com base nos resultados foi possível observar que nesse modelo de desenvolvimento da prática pe-dagógica em clínica, a produtividade deixa de ser o foco principal e a ênfase incide sobre o desenvolvi-mento do diagnóstico e planejamento, com uma abordagem integral do paciente.

Os resultados também demonstraram que os aca-dêmicos podem concluir sua formação sem a execu-ção de procedimentos específicos dentro das espe-cialidades como a realização de uma prótese total, uma prótese fixa ou mesmo uma endodontia. Ao mesmo tempo, constatou-se que alguns alunos apre-sentaram o desenvolvimento de uma boa produtivi-dade nas diversas disciplinas, sem fugir do foco cen-tral do projeto pedagógico do curso – o tratamento integral do paciente.

Um dos aspectos, também observados durante o levantamento de dados da pesquisa, foi a qualidade de informações disponibilizadas nos prontuários. Es-tas informações devem, dentro de um planejamento

de linguagem comum entre todos os discentes e do-centes, seguir um padrão de informações que torne possível uma comparação entre os trabalhos execu-tados e quantifica-los. Informações incompletas e deficiência no preenchimento de prontuários difi-cultam qualquer tipo de levantamento ou pior, ficam sujeitos a interpretações que às vezes não condizem com a realidade executada.

Existe um número de docentes componentes da disciplina de clínica integrada de diferentes especia-lidades e com variados pontos de vista decorrentes de sua formação. Esta formação especialista pode oca-sionar uma deficiência de professores generalistas capazes de instruir os acadêmicos para uma visão glo-bal e “generalista”, bem como aptos a atuar em todas as áreas da odontologia.5,17 No entanto alguns autores consideraram essa diversidade de professores um fa-tor positivo, pois há um aproveitamento das diver-gências de opiniões entre os docentes a respeito de um mesmo caso clínico e neste momento o aluno fica diante de uma situação real e com isso aprende a res-peitar outras opiniões e limites de cada profissional.11

Nas clínicas de ensino odontológico das universi-dades brasileiras foi constatada uma prioridade do processo pedagógico tradicional,2 esquecendo-se do paciente e avaliando apenas o aluno de acordo com a competência e produção técnica desenvolvida. Ar-gumentam que, procura-se estimular o aluno no de-senvolvimento de atividades curativas que, em mui-tos casos, são insuficientes na atenção para com a saúde integral de seu paciente.

A formação generalista, humanista, crítica e re-flexiva comprometida com o ser humano, respeitan-do-o e valorizando-o, preconizada pelas DCN, e exer-cida no modelo pedagógico de clínicas integradas por ora analisadas, nos remete a um novo pensamen-to em termos de avaliação de desempenho do aluno de odontologia. Estes dados analisados sob a ótica pedagógica que sempre norteou o desenvolvimento dos cursos de odontologia no Brasil no final do sécu-lo passado podem gerar uma visão distorcida da rea-lidade acadêmica.

As DCN16 também geram conflitos que, quando analisados friamente, desvinculados da realidade do dia a dia do ensino, podem ser mal interpretados. “... atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema produtividade na promoção de saúde...” exige uma visão integral do ser humano, articulado com o contexto social onde existem diferenças entre as pessoas e suas necessida-des. Estes contextos de diferenças necessitam de

161



uma nova visão de avaliação e ensino. Esta avaliação encontra-se enormemente amparada no binômio diagnóstico e planejamento da realidade encontra-da. Não somente da realidade de saúde bucal, mas um diagnóstico e planejamento integral, uma visão do ser humano que se apresenta em dado momento. O conhecimento acumulado para aquele determina-do momento deve ser posto a prova de forma que a integração dos conteúdos essenciais do curso de odontologia seja contemplada.

Os dados deste estudo podem gerar uma grande discussão sobre a questão da produtividade dos aca-dêmicos nas diferentes especialidades odontológi-cas. No entanto, acreditamos que essa questão con-trasta com o modelo de desenvolvimento da disciplina de atividades clínicas previsto nas DCN e o projeto pedagógico do curso que objetiva respeitar o paciente como um ser humano integral, dando ao aluno uma visão generalizada do diagnóstico, plane-jamento e tratamento do paciente ao invés de uma visão fragmentada da odontologia. Assim sendo, dentro dessa filosofia de promoção de saúde que prioriza o diagnóstico, prevenção e planejamento através de uma abordagem multidisciplinar do pa-ciente, a produtividade individual do aluno deixa de ser o foco principal.

CONCLUSÃODe acordo com os dados obtidos, pôde-se con-

cluir que:1. Na atual proposta de desenvolvimento da clínica

integrada pelas DCN a produtividade individual do acadêmico deixa de ser o foco principal do processo ensino-aprendizagem.

�W�O ensino tecnicista abre espaço para uma nova visão na avaliação pedagógica dos acadêmicos.

?W�Esta nova visão pedagógica representa a introdu-ção cada vez mais da avaliação qualitativa do de-sempenho discente.

=W�Em relação à produtividade, a realização de outro estudo, com uma amostragem maior, envolvendo um maior número de participantes, e, principal-mente, envolvendo escolas com a mesma filosofia de ensino, seria de suma importância para com-paração com os resultados obtidos nesse estudo.

ABSTRACT Student evaluation and Brazil’s National

Curriculum Guidelines – The reality of integrated

clinics at UNIVILLE

After the publication of the Brazilian National

Curriculum Guidelines (NCG), dentistry schools had to adapt their core curricula. This adaptation not only involves changing the curriculum, but also incorporates a new pedagogic philosophy that seeks to bring NCG precepts closer to the daily teaching practice in the integrated clinics of dental schools. The aim of this study was to analyze the productivity of UNIVILLE’s Dentistry School undergraduates in clinical disciplines, for three (3) years of undergrad-uate study in five (5) different dental specialties (periodontics, operative dentistry, endodontics, prosthodontics, and surgery). The productivity of 8 graduating students was assessed by quantifying their production in three (3) years (third, fourth, and fifth year) of the clinical discipline activities, namely those of low, medium, and high complexity. Data analysis demonstrated the following results: in endo-dontics, a mean production of 4.1 endodontic treat-ments per student; in prothodontics, a mean of 1.6 single-unit prosthesis and 1.5 complete denture per student; and, in operative dentistry, a mean of 28 di-rect restorative procedures per student. Based on the results of this assessment model, it was conclud-ed that the development of clinical activities, both integrated and by level of complexity, allows graduat-ing dental students to acquire effective learning skills, with the follow-up of patients in all the phases of patient diagnosis, as well as treatment planning and conclusion. However, this study demonstrated that students graduated without performing certain technical procedures specific to the researched den-tal specialties.

DESCRIPTORSIntegrated Clinics. Productivity. National Curricu-

lum Guidelines. �

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Avaliação da percepção dos alunos da disciplina de endodontia sobre o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle). Uso do questionário de auto-avaliação COLLESIvana Maria Zaccara Cunha-Araújo*, Juan Ramon Salazar-Silva**, Fábio Luiz Cunha D’Assunção**, Ângelo Brito Pereira de Melo**

* Cirurgiã-dentista, mestranda em Saúde Coletiva - Odontologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte

** Professor Adjunto de Endodontia da Universidade Federal | da Paraíba

RESUMOA Disciplina de Endodontia I da Universidade Fe-

deral da Paraíba (UFPB) implantou a partir da turma 2008.1, o sistema de gerenciamento de cursos, me-diante Plataforma Moodle. Ao final do período é em-pregado um questionário de avaliação disponível no ambiente Moodle. O objetivo deste trabalho foi ana-lisar os resultados do questionário COLLES do tipo “experiência efetiva”, aplicados aos 57 alunos das tur-mas 2008.2 e 2009.1 da disciplina de Endodontia I. O questionário COLLES permite avaliar os quesitos: Relevância, Reflexão Crítica, Interação, Apoio dos Tutores, Apoio dos Colegas e Compreensão. A partir das respostas obtidas foram gerados gráficos com re-sultados numéricos que posteriormente foram anali-sados quantitativamente. Os resultados revelaram excelente relevância em que 73,6% dos alunos rela-tam a importância do aprendizado para prática da profissão e 68,4% demonstraram a melhora no seu desempenho. Já em relação à reflexão crítica, 41% refletem criticamente com frequência sobre os conte-údos do curso e 43,8% refletem sobre como está sen-do o seu aprendizado. A interatividade entre os alu-nos apresenta-se deficiente, pois uma pequena parcela (21%) se dispõe a explicar suas ideias aos outros participantes. No apoio dos tutores, apresen-tou frequente estímulo a reflexão e encorajamento à participação; já no apoio entre os colegas, houve bai-xa frequência de elogio e estima as contribuições. Os alunos também apresentaram frequente compreen-são das mensagens dos participantes (50,8%) e dos

tutores (57,8%). Conclui-se que existe necessidade de estimular o apoio entre os alunos e interação de suas ideias para que haja um melhor aproveitamento dentro do meio de ensino à distância.

DESCRITORESEducação à Distância. Materiais de Ensino. Ensi-

no. Educação em Odontologia. Endodontia.

O processo ensino-aprendizagem constitui o fun-damento da prática docente universitária a qual

tem como eixo principal o aluno. No entanto, parale-lamente ou como parte inseparável desse processo, a avaliação é a ferramenta que fornece informações oportunas que buscam investigar se a aprendizagem está sendo conseguida ou não, bem como nos indica a retomada do caminho que busca o objetivo final.1

Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças espe-radas no comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo.14 A tarefa de avaliar, realizada de forma contínua busca a retroali-mentação do processo de aprendizagem, na tentati-va de concretizar o aprendizado do aluno. Para Ma-setto10 (1992) este processo constitui uma das atividades pedagógicas mais difíceis de realizar.

O processo de avaliação deverá estar voltado para o desempenho do aluno, verificando se realiza

Avaliação da percepção dos alunos da disciplina de endodontia sobre o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle).


adequada ou inadequadamente o que foi planeja-do. Em outras palavras este processo busca o acom-panhamento do aluno no seu processo de desenvol-vimento.1

A avaliação do processo ensino-aprendizagem é um assunto polêmico em todas as áreas da educa-ção. Nas disciplinas das ciências da saúde observa--se, uma carência de instrumentos de avaliação por parte do professor, tornando esse processo subjetivo e sujeito as reclamações por parte dos discentes, ain-da o devido acompanhamento diário do discente fica prejudicado.5

Por outro lado, o Ensino a Distância (EaD) vem sendo aplicado gradativamente nos cursos de conteú-dos que permitam o desenvolvimento do aspecto cognitivo sem a presença física de um tutor. Especifi-camente, na área da saúde, alguns cursos vêm utili-zando-se do suporte a distância.16

Ambientes de aprendizagem online são uma proposta de ensino à distância que se apresentam cada vez mais viáveis, graças à inclusão tecnológica de grande número das instituições educacionais das grandes cidades. Segundo dados do Censo da Edu-cação Superior de 2010, no período de 2006 a 2010 houve um aumento em número de cursos e no nú-mero de matrículas, de forma considerável para os cursos na modalidade EaD. Em 2005, os alunos de EaD representavam 2,6% do universo dos estudan-tes. Em 2010 essa participação passou a ser de 14,1%.9

Esses percentuais propõem desafios tanto para docentes quanto para discentes e, dentre eles, pode--se citar a necessidade de:

superar a passividade dos estudantes, reflexo de anos de uma pedagogia transmissiva; aprender a lidar com uma nova demanda comu-nicacional, provocada pela evolução da tecnolo-gia e pela convergência das mídias; promover o desenvolvimento de comunidades; quebrar vários paradigmas; procurar novas formas de avaliação.15

A utilização da tecnologia da informação, para aplicação dos princípios pedagógicos, tem sido cen-trada na criação de ferramentas computacionais em que os estudantes possam manipular para completar a sua memória e inteligência na construção de mo-delos mentais mais exatos.2,7

Dentro desse contexto, a Disciplina de Endodon-tia I da UFPB, implantou a partir da turma 2008.1, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) também

conhecido como sistema de gerenciamento de cur-sos (SGC), mediante o uso da Plataforma Moodle que procura buscar um melhor resultado do proces-so ensino e do aprendizado usando as vantagens da internet sem dispensar a necessidade do professor. Dessa forma, a disciplina de Endodontia I tornou-se uma disciplina presencial com apoio à distância.6

Essa ferramenta, objetiva integrar as atividades presenciais com atividades vinculadas ao Ensino à Distância, permitindo, que o material utilizado em sala de aula esteja disponível ao aluno para que este o acompanhe, podendo também consultar páginas web indicadas pelos professores, verificar planos de aula, consultar manuais práticos de procedimentos para acompanhamento em trabalhos laboratoriais, participar na elaboração do glossário de termos en-dodônticos, participar de fórum de discussão, de chats, plantão tira-dúvidas e de resolução de ques-tões. Para melhor monitoramento do ensino, são dis-ponibilizados aos tutores:

número de acessos por aluno, páginas mais visitadas e tempo de permanência nas mesmas.11,16

O Moodle cumpre com os objetivos de sua cria-ção: viabilizar o acesso à aprendizagem à distância por comunidades de usuários que privilegiam o dis-curso colaborativo em suas interações. O sistema contém alguns tipos de questionários de avaliação de cursos, específicos para ambientes de aprendizagem virtuais, conhecidos como ATTLS (Attitudes to Thinking and Learning Survey), COLLES (Cons-tructivist On-Line Learning Environment Survey) e Incidentes críticos.

O COLLES se propõe a avaliar as percepções dos alunos a respeito:

da relevância do curso de que estão participando (se está atendendo às suas expectativas); a qualidade da interação no ambiente; a qualidade das discussões no que se refere ao pensamento crítico e reflexivo; a qualidade do suporte oferecido pelo tutor e se significados são construídos por meio de saber conectado entre os alunos e entre os alunos e tu-tores.17

Diante do exposto, o objetivo deste trabalho foi analisar os resultados do questionário COLLES do tipo “experiência efetiva”, aplicados aos 57 alunos das turmas 2008.2 e 2009.1 da disciplina de Endo-dontia I do curso de Odontologia da Universidade

165


12(2):163-9

Federal da Paraíba, que obtiveram ensino presencial suportado pela ferramenta Moodle.

MATERIAL E MÉTODOSNo primeiro dia de aula presencial de cada perí-

odo letivo são apresentados os objetivos da discipli-na, seu conteúdo programático, bem como os alu-nos são instruídos sobre o uso e as facilidades da Plataforma Moddle para o aprendizado (Figura 1).

Ao final do período é aplicado um questionário de avaliação disponível no ambiente Moodle, que permite a reflexão sobre os processos de aprendiza-gem.

O questionário de auto-avaliação COLLES é for-mado por 24 declarações distribuídas em 6 grupos:

Relevância,Reflexão crítica,Interação,Apoio dos Tutores,Apoio dos Colegas e Compreensão.

Cada um deles relativo a um ponto crucial de avaliação da qualidade do processo de aprendiza-gem no ambiente virtual. O sub-tipo de questioná-rio “experiência efetiva” que foi aplicado no final do curso, é uma boa ferramenta de avaliação do professor e dos monitores, pois mostra a relação entre as expectativas dos participantes e sua expe-riência efetiva.

A partir das respostas obtidas foram geradas tabe-

las com resultados numéricos de cada uma das 24 declarações dos 57 alunos que posteriormente fo-ram analisados quantitativamente.

RESULTADOSOs resultados desta avaliação estão dispostos nas

tabelas 1 a 6.

DISCUSSÃOO uso do ambiente virtual de aprendizagem, nos

cursos de odontologia, traz a oportunidade do uso de ferramentas tecnológicas, de modo a se estabele-cer uma adequada interação entre o professor e o aluno participando ativamente das atividades do grupo, em discussões de tópicos relevantes, discus-sões que têm como objetivo comum a transformação de suas ações através de reflexões sobre a prática pe-dagógica.2 Além do mais, a modalidade semi-presen-cial, está sedimentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Odontolo-gia, que estabelece na competência Comunicação, que os profissionais de saúde devem ser acessíveis as tecnologias de comunicação e informação.3 Já, a Por-taria no. 4.059 de 10 de dezembro de 2004 regula-menta as disciplinas denominadas semi-presenciais e sugere que essas não ultrapassem 20% da carga total do curso.4

O emprego da tecnologia da informação aplica-do ao ensino odontológico continua sendo um gran-de desafio mundial. O aumento da distribuição dos softwares livres para gerenciamento de cursos junta-

Figura 1 - Páginas da Disciplina de Endodontia na Plataforma Moodle. Página principal (esquerda); página das ativida-des programadas (direita).



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Eu reflito sobre como eu aprendo? 1 2 14 25 15

Faço reflexões críticas sobre minhas próprias ideias?

0 5 20 23 9

Faço reflexões críticas sobre as ideias dos outros participantes?

3 7 23 16 8

Faço reflexões críticas sobres os conteúdos do curso?

1 1 17 24 14

Tabela 2 - Valores numéricos referentes a reflexão crítica dos alunos durante o processo de aprendizagem no ambiente virtual.

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Eu explico minhas ideias para os outros participantes?

4 10 23 12 8

Peço aos outros alunos explicações sobre as ideias deles?

3 3 18 23 10

Os outros participantes me pedem explica-ções sobre as minha ideias?

4 4 27 19 3

Os outros participantes reagem as minhas ideias?

3 14 23 14 3

Tabela 3 - Valores numéricos referentes a interatividade durante o processo de aprendizagem no ambiente virtual.

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O tutor me estimula a refletir? 2 0 11 27 17

O tutor me encoraja a participar? 1 1 13 23 19

O tutor ajuda a melhorar a qualidade dos discursos?

2 5 18 16 16

O tutor ajuda a melhorar o processo de reflexão crítica?

4 5 8 26 14

Tabela 4 - Valores numéricos referentes ao apoio dos tutores no processo de aprendizagem no ambiente virtual.

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A aprendizagem é focalizada em assuntos que me interessam?

0 2 14 24 17

O que eu estou aprendendo é importante para prática da minha profissão?

0 1 0 14 42

Eu aprendo como fazer para melhorar o meu desempenho profissional?

0 0 6 12 39

O que eu aprendo tem boas conexões com a minha atividade profissional?

0 1 1 19 36

Tabela 1 - Valores numéricos referentes a relevância do processo de aprendizagem no ambiente virtual.

167


12(2):163-9

mente com o desenvolvimento de ferramentas para acesso à Internet de baixo custo terá efeitos impor-tantes na educação odontológica no mundo todo.8

Tendo em sua fundamentação teórica, a aprendi-zagem como uma atividade de elaboração conceitual em um ambiente caracterizado pela interação social, o questionário COLLES foi escolhido, pois foi proje-tado para monitorar as práticas de aprendizagem online e verificar na medida em que estas práticas se configuram como processos dinâmicos favorecidos pela interação. Através do COLLES os tutores po-dem monitorar as perspectivas dos alunos sobre o ambiente de aprendizagem online contrastadas com sua prática nas interações e desta forma podem in-vestigar como suprir as falhas de um determinado programa de educação à distância.17

Os resultados do presente estudo revelaram ex-celente relevância em que 42 alunos (73%) relatam quase sempre a importância do aprendizado para prática da profissão e 39 alunos (68%) demonstra-ram a melhorar no seu desempenho. Já em relação à reflexão crítica, 41% refletem criticamente com fre-quência sobre os conteúdos do curso e 43% refletem sobre como está sendo o seu aprendizado.

A interatividade entre os alunos apresenta-se de-ficiente, pois uma pequena parcela (21%) se dispõe a explicar frequentemente suas ideias aos outros par-ticipantes e 48% dos alunos às vezes pedem explica-ções sobre as ideias. Em outro estudo, a implementa-ção do ambiente de aprendizagem Moodle aumentou a aceitação entre os alunos, sem se encon-trar diferenças entre sexos. No entanto a postagem do material educativo no ambiente virtual não in-fluenciou a colaboração entre os mesmos.13

De acordo com a Muirhead & Juwah (2003), pesquisas apontam que o acesso a atividades que levem alunos a refletir sobre conceitos tanto teóri-cos como baseados em sua própria experiência es-tabelecendo representações, questionamentos, diá-logos, análises são fundamentais para a qualidade da interação, atuando como suporte para o proces-so de aprendizagem em nível epistemológico, já que levam alunos a refletir sobre conceitos tanto teóricos como baseados em sua própria experiên-cia. Um aspecto relacionado ao enriquecimento do processo de aprendizagem é o uso de recursos tec-nológicos e de multimídia.12

Com relação ao apoio dos tutores, os resultados

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Os outros participantes me encorajam a participar?

7 7 14 21 8

Os outros participantes elogiam as minhas contribuições?

8 7 18 15 9

Os outros participantes estimam as minhas contribuições?

8 6 21 11 11

Os outros participantes demonstram empatia quando me esforço para aprender?

6 11 11 17 12

Tabela 5 - Valores numéricos referentes ao apoio dos colegas no processo de aprendizagem no ambiente virtual.

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Eu compreendo bem as mensagens dos outros participantes?

2 1 11 29 14

Os outros participantes compreendem bem as minhas mensagens?

2 1 13 31 10

Eu compreendo bem as mensagens do tutor?

2 0 5 33 17

O tutor compreende bem as minhas mensagens?

3 2 12 26 14

Tabela 6 - Valores numéricos referentes a compreensão das mensagens no ambiente virtual.



demonstram que frequentemente o tutor estimula a refletir (47,3%), encoraja a participar (40,3%) e me-lhora a reflexão autocrítica do participante (45,6%). Já no apoio entre os colegas, houve variações entre as repostas apresentando baixa frequência de elogio (26,3%) e estima as contribuições (19,2%). Os alu-nos também apresentaram frequente compreensão das mensagens dos participantes (50,8%) e dos tuto-res (57,8%).

O EaD puro sofre muitas críticas quanto à moti-vação do aluno inserido em seu contexto, principal-mente dirigidas à ausência do professor. Na realida-de, quando se desenvolvem cursos em EaD, observa-se que o aprendizado pode ocorrer à distân-cia, desde que o professor esteja completamente pre-sente, ainda que virtualmente, ou seja, o contato do professor com seus alunos deve ser constante dentro das ferramentas que assim o permitam.16

Óbvio está que a complementação do ensino pre-sencial com suporte a distância soma vantagens de ambos os aspectos educacionais, porém ainda neces-sita de um material desenvolvido com o intuito de motivar o aluno ao estudo individual para que ocor-ra o desempenho almejado. Os estudos de interativi-dade e “design” instrucional, além da usabilidade das ferramentas propostas, devem ser levados em consideração no momento da adequação do mate-rial a ser disponibilizado pelo corpo docente.16

CONCLUSÕESConsiderando a qualidade da interação um dos

principais parâmetros para avaliação de ambientes de aprendizagem online, conclui-se que apesar dos bons índices de compreensão das mensagens, reflexão so-bre os conteúdos e apoio dos tutores, existe necessi-dade de estimular o apoio entre os alunos e interação de suas ideias para que haja um melhor aproveita-mento dentro do meio de ensino à distância.

ABSTRACTAssessing how endodontics students perceive the

Virtual Learning Environment (Moodle) with the

COLLES self-assessment questionnaire

The discipline of Endodontics I taught at the Federal University of Paraíba (UFPB) introduced the Learning Management System by Virtual Learn-ing Environment (Moodle) as of the class of 2008 (1st sem.). When students finish the course, they are required to answer to a self-assessment questionnaire available in the Moodle environment. The aim of this study was to analyze the results of the COLLES

(Constructivist On-Line Learning Environment Sur-vey) questionnaire—an “effective experience” type questionnaire—applied to the 57 students from the classes of 2008 (2nd sem.) and 2009 (1st sem.) of the discipline of Endodontics I. COLLES evaluates the quality of the learning process in the virtual environ-ment, according to the following perceptions: Pro-fessional Relevance, Reflective Thinking, Interactivi-ty, Cognitive Demand, Affective Support and Interpretation of Meaning. Based on the answers, tables were constructed with results in numbers that were later analyzed quantitatively. The results indi-cated a high relevance rate, in that 73.6% of the stu-dents reported that what they learned was important to professional practice, and 68.4% reported having improved their own performance. In relation to Re-flective Thinking, 41% of the subjects frequently re-flect critically on the subject content, and 43.8% re-flect on how their learning process is developing. The interactivity among the students was considered poor, because only a small proportion (21%) was willing to explain their ideas to other participants. As for Cognitive Demand, students were often encour-aged to reflect and engage in participation. In rela-tion to Affective Support, there was a low frequency of acknowledgment and valuation of the contribu-tions offered. The students were frequently found to understand the messages of participants (50.8%) and tutors (57.8%). Based on the results of the pres-ent research, it was concluded that, for the Virtual Learning Environment to be best taken advantage of, it is necessary to encourage support among stu-dents and interaction of their ideas.

DESCRIPTORSEducation, Distance. Teaching Materials. Teach-

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Avaliação curricular na educação superior em odontologia: discutindo as mudanças curriculares na formação em saúde no BrasilRamona Fernanda Ceriotti Toassi*, Juliana Maciel de Souza**, Alexandre Baumgarten***, Cassiano Kuchenbecker Rösing****

* Professora Adjunta. Departamento de Odontologia Preventiva e Social. Núcleo de avaliação da unidade. Faculdade de Odontologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

** Pedagoga. Técnica em assuntos educacionais. Núcleo de avaliação da unidade. Faculdade de Odontologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

*** Estudante bolsista de iniciação científica (PROBIC FAPERGS). Faculdade de Odontologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

**** Professor Associado. Departamento de Odontologia Conservadora. Faculdade de Odontologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

RESUMOO objetivo do estudo foi analisar o desenvolvi-

mento do processo de mudanças curriculares na for-mação superior em Odontologia em uma Universida-de Federal no Sul do Brasil. O método de investigação foi predominantemente qualitativo (estudo de caso). Foram convidados a participar do estudo todos os es-tudantes do 1º ao 10º semestre do curso. A coleta de dados envolveu a análise de documentos e aplicação de questionário semiestruturado. Os dados objetivos foram analisados pelo software estatístico SPSS ver-são 18.0 e os relatos foram interpretados por meio da análise de conteúdo. Participaram do estudo 360 es-tudantes (taxa de resposta 88,5%), sendo a maioria mulheres (69,2%), jovens (58,1% com idade entre 17 a 22 anos), solteiros (96,4%) e sem filhos (98,3%). Grande parte dos estudantes acredita estar receben-do uma sólida formação para atuar no mercado de trabalho e mostrou-se satisfeito com o curso. Como potencialidades, os estudantes destacaram o atual currículo que enfatiza a humanização da saúde e os ganhos na formação com o período dos estágios cur-riculares supervisionados no Sistema Único de Saú-de. Fragilidades foram apontadas em alguns aspectos da integração curricular e em relação ao processo de

avaliação das aprendizagens. Recomenda-se a avalia-ção do currículo, de modo contínuo e formador, per-mitindo sua transformação/reconstrução no curso de seu desenvolvimento.

DESCRITORESAvaliação Curricular. Currículo. Ensino Odonto-

lógico. Ensino Superior.

Um dos aspectos importantes das políticas de educação para o Ensino Superior da última dé-

cada foi a proposta de flexibilização curricular nos cursos de graduação.24

Práticas curriculares foram produzindo e mol-dando a subjetividade do cirurgião-dentista do mun-do contemporâneo e, também, a clínica por ele de-sempenhada.28 No Brasil, com raras exceções, o ensino da Odontologia formava profissionais para atuarem exclusivamente em clínicas particulares e para o exercício privado da profissão, com um perfil de atenção individualizada e com altos custos. Tal formação evidenciava a fragmentação de conteúdos e o processo de ensino-aprendizagem centrado no professor especialista, o que gerava uma excessiva especialização e um distanciamento da preparação

171

Avaliação curricular na educação superior em odontologia: discutindo as mudanças curriculares na

12(2):170-7

para o cuidado efetivo e resolutivo em saúde.1 Por outro lado, um número cada vez maior de novas fa-culdades de Odontologia contrastava-se com um pa-norama nacional de altos índices de prevalência de cárie dentária, doenças periodontais, oclusopatias e de indivíduos edêntulos.19

Com a implementação das Diretrizes Curricula-res Nacionais (DCN) nos cursos da saúde, incluin-do a Odontologia,7 houve a flexibilização curricular e a oportunidade das instituições de elaborarem seus projetos pedagógicos voltados a cada realidade local e regional, ao contrário do currículo mínimo adotado nos cursos superiores até então, que inibia a inovação e a criatividade das instituições formado-ras com o excesso de detalhamento de conteúdos obrigatórios.

Essa nova proposta de formação prevê o equilí-brio entre a excelência técnica e a relevância social.18 As DCN valorizaram a relevância social das ações de saúde e do próprio ensino, o que implicou, necessa-riamente, na construção de currículos que preparas-sem o profissional para trabalhar a partir das neces-sidades da população, num contexto de mudanças no perfil epidemiológico das doenças bucais, ado-tando um conceito mais ampliado de saúde e de no-vas práticas baseadas em evidências científicas.20,30

Essa mudança na educação superior assumindo a formação de habilidades e competências tem possi-bilitado avanços importantes em várias instituições de ensino brasileiras, com a implantação de projetos pedagógicos inovadores em direção a uma educação integral e mais humanizada. Por outro lado, esse me-canismo tão aberto e flexível na organização dos cur-rículos, gera preocupações em um país de dimen-sões continentais como o Brasil.8 As orientações das Diretrizes estimulam as escolas a superar as concep-ções conservadoras, a rigidez, o conteudismo e as prescrições estri tas nos currículos mínimos, mas não definem um caminho único.11 Assim, é preciso exa-minar permanentemente a experiência concreta e os rumos de cada instituição. Nesse sentido, o contí-nuo processo de avaliação da experiência curricular e da trajetória dos estudantes é fundamental.

Após três anos de discussão com a comunidade acadêmica, para atender a essas novas Diretrizes, em 2005, deu-se início a implementação do processo de reestruturação curricular na Faculdade de Odonto-logia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FOUFRGS), prevendo um ensino mais integrado às demandas sociais. De 2005 a 2011, quatro turmas já foram formadas a partir dessa proposta.

Abarcado por procedimentos de avaliação, o cur-rículo é mais valorizado, sendo a expressão da con-cretização de seu significado tanto para os professo-res quanto para os alunos.22

Entendendo a avaliação sobre os componentes curriculares como um dos aspectos da transforma-ção desse currículo, o presente estudo teve por obje-tivo analisar o desenvolvimento de um processo de reestruturação curricular, na perspectiva de seus es-tudantes.

METODOLOGIAA metodologia utilizada foi o estudo de caso,

numa perspectiva de análise predominantemente qualitativa, cujo campo de investigação foi a FOUFR-GS.

Baseado e orientado pelas DCN, o curso de Odontologia da UFRGS reestruturou seu currículo por meio de uma construção coletiva entre estudan-tes, professores e funcionários técnico-administrati-vos e implementou o novo modelo curricular em 2005, processo este que constituiu uma transforma-ção na história da faculdade. A Faculdade de Odon-tologia foi criada em 1898, vinculada à Faculdade de Medicina, sendo reconhecida pelo governo Federal em 1900. De 1922 a 1932, o curso foi fechado por razões logísticas, conceituais e estruturais, sendo rea-berto durante o Governo de Getúlio Vargas. Em 1952 a faculdade conquistou sua autonomia e desde o ano de 1968, se localiza em sua sede própria. Des-de a reabertura do curso houve diversas reformas curriculares, sendo que a última foi feita em 2005. O novo currículo propôs a alteração do perfil do pro-fissional egresso, enfatizando atividades de promo-ção, preservação e recuperação da saúde da popula-ção, norteadas pelos princípios da ética e da bioética.27

Assim, foram convidados a participar do estudo todos os estudantes da graduação em Odontologia, do 1º ao 10º semestres que tivessem interesse e dispo-nibilidade. A coleta de dados aconteceu pela análise de documento (Projeto Pedagógico do curso de Odontologia) e pela aplicação de questionários se-miestruturados, previamente testados.

O questionário utilizado não identificou o estu-dante e estava dividido em quatro blocos:

perfil sociodemográfico dos estudantes; sobre a opção pela Odontologia e sobre o curso; perspectiva de atuação profissional/educação permanente e sobre o desenvolvimento curricular.



Para a análise dos dados de perfil e das respostas referentes às questões objetivas do questionário foi criado um banco de dados digitado no software esta-tístico SPSS versão 18.0. Já as informações referentes às questões abertas (narrativas, percepções dos estu-dantes) foram interpretadas seguindo o método da análise de conteúdo.6

O estudo foi avaliado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFRGS (nº 20297) e todos os participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido.

RESULTADOS E DISCUSSÃO O currículo está relacionado a tudo o que é pla-

nejado, implementado, ensinado, aprendido, avalia-do e pesquisado, independentemente do nível ou etapa do sistema educacional. Mais do que uma lista de conteúdos intermináveis, classificados por disci-plina, o currículo deve ser entendido como um do-cumento de orientação, uma proposta que estabele-ce um plano educacional, oferecendo aos alunos conhecimento, atitudes, valores, habilidades e com-petências valorizadas socialmente.14,17

O curso de odontologia da UFRGS, em conso-nância com os demais cursos de graduação na área da saúde, passou por transformações em suas estru-turas curriculares e pedagógicas, buscando atender à demanda de articulação ao Sistema Único de Saú-de (SUS), tendo a integralidade da atenção à saúde como eixo norteador dessas mudanças.9

As características dos estudantes de Odontologia, suas narrativas e percepções em relação ao processo de reestruturação curricular foram apresentadas em cinco momentos:

perfil sociodemográfico dos estudantes; sobre a opção pela odontologia e sobre o curso;perspectiva de atuação profissional/educação permanente; sobre o desenvolvimento curricular e potencialidades emergentes a partir da mudança curricular.

� �� Participaram da avaliação curricular 360 estudan-

tes de Odontologia, do 1º ao 10º semestre (taxa de resposta de 88,5%). Destes estudantes, a maioria eram mulheres (69,2%), jovens (58,1% com idade entre 17 a 22 anos), solteiros (96,4%), sem filhos (98,3%), do estado do Rio Grande do Sul (88,9%) e nunca trabalharam (71,4%). Observar Tabela 1.

A maior parte dos estudantes realizou o ensino

fundamental e médio em escolas da rede privada de ensino (56,9% e 67,2%, respectivamente) e curso pré-vestibular antes do ingresso na universidade (94,4%). Para 80,3%, a Odontologia foi o primeiro curso de graduação iniciado.

Em relação à família dos estudantes, 56,4% dos pais e 51,4% das mães possuíam o ensino superior completo. A maior parte dos pais estava trabalhan-do (61,4% das mães e 72,8% dos pais). Mais da me-tade dos estudantes (50,3%) relatou ter renda fami-liar entre 6 a 15 salários mínimos. O pai foi o responsável pelo maior ganho familiar (58,9%). A presença de dentista na família foi relatada por 32,2% dos estudantes.

Tabela 1 - Distribuição dos estudantes segundo perfil demográfico.

Variáveis n %

Sexo

Feminino 249 69,2

Masculino 107 29,7

Não informou 4 1,1

Idade

17 a 19 anos 56 15,6

20 a 22 anos 153 42,5

23 a 25 anos 116 32,2

26 a 28 anos 29 8,1

29 a 33 anos 3 0,8

Não informou 3 0,8

Estado civil

Solteiro 347 96,4

Casado 11 3,0

Não informou 2 0,6

Presença de filhos

Sim 6 1,7

Não 354 98,3

Estado de origem

Rio Grande do Sul 320 88,9

Mato Grosso do Sul 2 0,6

Minas gerais 1 0,3

São paulo 5 1,3

Paraná 2 0,5

Santa catarina 6 1,7

Rio de Janeiro 2 0,6

Outro país 2 0,6

Não informou 20 5,5

Já trabalhou

Sim, trabalha no momento 22 6,1

Sim, trabalhou antes do curso começar

67 18,6

Sim, durante o curso, mas agora não trabalha mais

14 3,9

Não, nunca trabalhou 257 71,4

Total 360 100

173


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Cerca de metade dos estudantes relataram víncu-lo com projetos de pesquisa, extensão ou monitoria acadêmica (remunerados ou voluntários).

Sobre a opção pela odontologia e sobre o curso

Quando optaram pelo curso, 45,8% dos estudan-tes estavam absolutamente decididos pela Odontolo-gia, escolhendo-a por interesse pessoal, por ser da área da saúde e pela influência de amigos e da família.

“Porque reconheci no curso várias áreas de atuação de meu

interesse. Encontrei na odontologia a união de trabalhar

o lado humano junto com a oportunidade de melhorar a

qualidade de vida dos pacientes”. (Estudante 46)

Sobre as expectativas em relação ao curso de Odontologia, as seguintes categorias emergiram das respostas dos estudantes:

formação de qualidade;realização pessoal e profissional;formação para o mercado de trabalho; retorno financeiro;formação voltada à demanda da população eaprendizagem.

“Minha expectativa é que o curso amplie minha visão sobre

a Odontologia, bem como me forneça conhecimento ne-

cessário para a realização das técnicas odontológicas (para

que eu entenda as técnicas e saiba o porquê de estar apli-

cando-as a determinado paciente)”. (Estudante 106)

Grande parte dos estudantes (72,2%) se mostrou satisfeita com o curso e 85,3% acreditam que estão recebendo uma sólida formação para atuar no mer-cado de trabalho.

As maiores ênfases do curso de Odontologia, se-gundo a percepção dos estudantes, foram Saúde Pú-blica/Saúde Coletiva/SUS, seguidos por disciplinas específicas e formação com ênfase no humano/saú-de como um todo.

� �� X�� Y�educação permanente

Após a graduação, 50,3% dos estudantes preten-dem trabalhar no setor público e privado, mas de-monstraram pouco interesse em atuar exclusivamen-te no serviço público (1,1%). Essa informação corrobora achados do estudo de Rösing et al. (2009),21 avaliando quatro currículos odontológicos, sendo dois no Brasil e dois na Noruega.

Além disso, os estudantes pretendem se especiali-zar (97,5%), sendo que 52% planejam iniciar a espe-cialização de 6 meses até 1 ano após o término do curso. As áreas de especialidade mais citadas foram a prótese/implantodontia, a cirurgia e a ortodontia.

Sobre o desenvolvimento curricularQuando optaram pelo curso de Odontologia, a

maior parte dos estudantes não sabia sobre sua pro-posta curricular (78,6%) e relataram que esta foi apresentada ao chegarem à Faculdade (81,4%). Atu-almente, 53,6% dos estudantes afirmaram conhecer bem a estrutura curricular do curso, mas em relação ao projeto pedagógico 36,9% relata apenas ter ouvi-do falar e 16,7% relatou não conhecer e não saber seu conteúdo. Em relação aos planos de ensino, 48,9% dos estudantes afirmaram que estes foram apresentados por todas as disciplinas (Tabela 2).

O uso de metodologias que permitem a partici-pação do estudante no processo de ensino-aprendi-zagem foi percebido especialmente por meio de se-minários, atividades práticas, discussão de casos clínicos e nos estágios (25,3%), em disciplinas espe-cíficas (12,5%) e na participação das aulas e leituras prévias sobre o conteúdo teórico (8,9%). Atividades de pesquisa, estágio e monitorias também foram ci-tadas pelos estudantes (Tabela 2).

Segundo o artigo 13 das DCN,7 a estrutura do curso de graduação em Odontologia deve explicitar a definição do perfil a ser formado, aproximar o co-nhecimento básico da sua utilização clínica e utilizar metodologias de ensino-aprendizagem que permi-tam a participação ativa dos alunos neste processo.

A adoção de novos métodos de ensino-aprendiza-gem constitui um caminho inovador para a forma-ção profissional em saúde onde o estudante tem a possibilidade de ressignificar suas aprendizagens, assumindo um papel cada vez mais ativo, desenvol-vendo a capacidade de construir conhecimento com autonomia, refletir sobre problemas reais e formula-ção de ações originais e criativas, potencialmente ca-pazes de transformar a realidade social.13,16

Ainda que as metodologias ativas tenham sido identificadas pelos estudantes, a adoção de novas es-tratégias metodológicas foram sugeridas.

“[...] a presença de seminários busca isso. Porém, na nossa

formação houve exagero desse recurso, sendo importante

buscar outros métodos”. (Estudante 240)

Mais do que mudanças aritméticas de créditos na



grade horária e de seus valores, as mudanças neces-sárias nas reformulações curriculares passam por questões que dizem respeito ao conteúdo pretendi-do e às estratégias de ensino e de aprendizagem.3

Sobre a integração entre as disciplinas, as DCN7 estabelecem-na como condição essencial em todo o processo de ensino-aprendizagem. Na FOUFRGS, 99,4% dos estudantes percebem a integração entre as disciplinas, principalmente durante o período dos estágios curriculares supervisionados que acontecem no último ano do curso e 43,3% a perceberam entre os conhecimentos das ciências básicas e sociais.

“[...] nos é enfatizado durante o curso a visão humanística

e integral do paciente, sempre levando em conta sua rela-

ção fisiológica com o ambiente.” (Estudante 234)

“[...] a integração foi bastante visível, inclusive nos debates

em sala de aula, e o conhecimento foi sendo construído a

cada etapa, o que facilitou a visão integral da saúde públi-

ca”. (Estudante 248)

As ações integrativas auxiliam o estudante a cons-truir um quadro teórico-prático global mais signifi-cativo e mais próximo dos desafios presentes na rea-lidade profissional dinâmica e única, na qual atuará depois de concluída a graduação.2 O ensino baseado na integração proporciona uma aprendizagem mais estruturada e rica, pois os conhecimentos estão orga-nizados em torno de estruturas conceituais e meto-

Variáveis n %

Conhecimento da proposta curricular

Conhecia a proposta 76 21,1

Não conhecia a proposta 283 78,6

Não informou 1 0,3

Apresentação da proposta curricular

Sim, a proposta foi apresentada 293 81,4

Não, a proposta não foi apresentada 62 17,2

Não lembrava 5 1,4

Conhecimento da organização curricular

Conhece bem 193 53,6

Conhece um pouco 164 45,6

Não conhece 2 0,5

Não informou 1 0,3

Conhecimento do projeto pedagógico

Conhece bem 43 11,9

Já leu algumas coisas 123 34,2

Apenas ouviu falar 133 36,9

Não conhece e não sabe qual seu conteúdo 60 16,7

Não informou 1 0,3

Planos de ensino

Foram apresentados por todas as disciplinas 176 48,9

Foram apresentados apenas por algumas disciplinas 162 45,0

Não foram apresentados 7 1,9

Não lembrava 12 3,4

Não informou 3 0,8

Uso de metodologias ativas

Percebe em seminários, atividades práticas, discussão de casos e nos estágios 91 25,3

Percebe, em disciplinas específicas 45 12,5

Percebe pela participação do aluno nas aulas e leituras prévias 32 8,9

Percebe pela participação em atividades de monitoria, iniciação científica, PET 7 1,9

Percebe nas pesquisas de satisfação do aluno e avaliação da universidade 7 1,9

Percebe, mas não informou como 12 3,3

Não percebe ou percebe pouco espaço para a participação do estudante 105 29,2

Não informou 61 17,0

Total 360 100

Tabela 2 - Desenvolvimento curricular na perspectiva dos estudantes.

175


12(2):170-7

dológicas compartilhadas por várias disciplinas.5

Essa integração curricular, no entanto, está em processo de construção e desafios foram verificados em relação à efetivação da proposta.

“[...] Está ocorrendo um processo de integração entre várias

disciplinas, mas ainda há fragmentação”. (Estudante 353)

“Só houve integração parcialmente. Em todo o curso per-

cebe-se uma tentativa, mas tem áreas que supervalorizam

seus conteúdos [...]”. (Estudante 235)

Essas mesmas dificuldades quanto à integração foram verificadas por estudantes e professores em estudo sobre a análise do processo de mudança cur-ricular no curso de Odontologia em uma Universi-dade Comunitária no Sul do Brasil.26

Sobre o processo de avaliação das aprendizagens, de modo geral, os estudantes entendem as avaliações como positivas, efetivas, coerentes, válidas, prepa-rando-os para o próximo semestre, exigentes e rigo-rosas.

Fragilidades foram apontadas no que se referiu à falta de clareza nos critérios das avaliações e ao ex-cesso de conteúdo cobrado.

“[...] As questões das provas são elaboradas de modo a

exigir que o aluno decore os slides, sendo que mesmo

entendendo a matéria o aluno, muitas vezes, não consegue

atingir um bom desempenho. Além disso, as respostas das

questões dissertativas devem ser escritas com as palavras

do professor ou de acordo com o slide, não permitindo

que o aluno construa sua própria resposta baseado no seu

raciocínio [...]”. (Estudante 106)

A avaliação das aprendizagens continua a mar-car uma presença relevante e muitas vezes polêmica no centro dos grandes debates da educação atual, pois é um processo que tem profundas implicações na organização e no funcionamento dos sistemas educacionais e das instituições de ensino, na forma pela qual os professores organizam seu ensino ou no desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes.10

As avaliações dos alunos devem ter como referên-cia as diretrizes curriculares7 e basearem-se nas com-petências, habilidades e conteúdos curriculares de-senvolvidos. Tanto as competências a serem adquiridas quanto os indicadores de desempenho e resultados esperados devem estar claramente defini-dos, descritos e disponibilizados para todos os envol-

vidos no processo educacional.23

Potencialidades emergentes a partir da mudança curricular

Os estudantes referiram-se ao atual currículo vol-tado à humanização da saúde como uma de suas po-tencialidades, mostrando preocupação no sentido de terem uma formação voltada para o atual merca-do de trabalho do país.

“Continuar dando ênfase à humanização da saúde [...]”

(Estudante 263)

“[...] Aproximar cada vez mais o curso da realidade da

saúde da população e do mercado de trabalho disponível”.

(Estudante 279)

Além disso, o período dos estágios curriculares supervisionados no SUS do último ano do curso foi um dos destaques positivos da reestruturação curri-cular. Os estudantes do último semestre assim se ma-nifestaram em relação aos estágios curriculares:

“Importantes para conhecer a realidade prática e teórica

do sistema público de saúde. Oferecem mais oportunidade

para o desenvolvimento da autonomia no atendimento ao

paciente”. (Estudante 236)

A aprendizagem nos serviços públicos de saúde é fundamental para a formação em saúde, possibili-tando a aproximação com a comunidade pela reali-zação de atividades que vão além dos limites físicos da instituição formadora.4,29

Os espaços de interseção entre serviços e ensino são de grande importância para a formação em saú-de e para a consolidação do SUS. A integração ensi-no-serviço é um dos eixos que busca solidificar a pro-posta curricular, por meio da diversidade de ações na interface entre o serviço e o serviço.25

Outra questão entendida como importante pe-los estudantes referiu-se a sua participação na me-lhoria da Faculdade (ouvir opinião, melhorar o diá-logo) e na sugestão de continuidade do processo de avaliação.

“Criar diálogo com os alunos. Romper barreiras de comu-

nicação. Incentivar os alunos a melhorar a faculdade”.

(Estudante 140)

Por fim, os estudantes sugeriram que o currícu-lo seja avaliado continuamente, permitindo a trans-



formação/reconstrução no curso de seu desenvol-vimento.

Uma proposta curricular inovadora está associa-da com mudanças relacionadas à perspectiva de seus estudantes15 e a transformações na cultura pedagógi-ca da instituição, tão necessárias para um efetivo cur-rículo integrado. Tudo isso só será possível se as ava-liações curriculares continuarem acontecendo.12

CONCLUSÃODos 360 estudantes que participaram desse estu-

do, a maioria eram mulheres, jovens, do estado do Rio grande do Sul, solteiros, sem filhos e que nunca trabalharam. Quando optaram pelo curso, 45,8% dos estudantes estavam absolutamente decididos e 85,3% acreditam estar recebendo uma sólida forma-ção para atuar no mercado de trabalho. Após a gra-duação, 50,3% das estudantes pretendem trabalhar no setor público e privado e 97,5% querem se espe-cializar, de 6 meses a 1 ano após o término do curso (52%), especialmente nas áreas de prótese/implan-tandontia, cirurgia e ortodontia.

Os estudantes apontaram como potencialidades, o atual currículo que enfatiza a humanização da saú-de e o período dos estágios curriculares no SUS. De-safios foram verificados na efetivação da integração entre as disciplinas e também em relação ao proces-so de avaliação das aprendizagens.

Entende-se que mudanças curriculares são pro-cessuais e precisam de tempo para que os avanços pretendidos possam se concretizar. Recomenda-se, assim, a avaliação do currículo, de modo contínuo e formador.

A temática pesquisada não se esgota com os re-sultados deste estudo, mas abre oportunidade para a realização de pesquisas futuras com diferentes atores do processo e Instituições de Ensino Superior no país, trazendo contribuições pertinentes para a dis-cussão sobre currículos integrados e inovadores na área da saúde.

ABSTRACTCurricular evaluation of higher education in

dentistry: a discussion about the effects of

curriculum changes on health care training

in Brazil

The aim of this study was to analyze the effects of the process of curricular change implemented in the dental school of a federal university in southern Brazil. The research method was mostly qualitative (case study). All students from the 1st to the 10th se-

mester were invited to participate. Data collection involved analysis of documents and application of a semi-structured questionnaire. Data were analyzed using SPSS 18.0 statistical software, and the reports were interpreted by content analysis. A total of 360 students participated in the study (88.5% response rate), most of whom were females (69.2%), young adults (58.1% aged 17 to 22 years), single (96.4%) and without children (98.3%). A significant part of the students think that they are receiving a sound education that will allow them to enter the job mar-ket and are satisfied with their course. Among the potential benefits, students highlighted the current curriculum that emphasizes the humanization of healthcare and improvements in their training as a result of supervised internships in the Public Health System. Some weaknesses were identified in respect to parts of the curricular integration and also to the process of student performance assessment. Con-tinuous and integrated evaluation of the institu-tion’s curriculum is recommended to allow it to be transformed and reconstructed as it is developed.

DESCRIPTORSCurricular Evaluation. Curriculum. Dental Edu-

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Banco de dentes humanos no Brasil: revisão de literaturaDayliz Quinto Pereira*

* Departamento de Saúde. Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia. Doutorando em Medicina e Saúde. Faculdade de Medicina da Bahia. Universidade Federal da Bahia

RESUMOO presente artigo descreve resultados de uma re-

visão de literatura sobre “Banco de Dentes Humanos no Brasil - BDH”, com o objetivo de conhecer a pro-dução científica sobre BDH no país, a sua relação com o ensino, a pesquisa, a extensão, a sua estrutura administrativa e as suas implicações legais, tendo como base a Bioética. A busca teve como base de da-dos a Biblioteca Virtual em Saúde de Odontologia e livros especializados. Foram encontrados oitenta e um artigos e dois livros, selecionando-se vinte e três artigos e dois livros, um sobre Banco de Dentes Hu-manos e outro Serviços Odontológicos da ANVISA. Os textos analisados foram classificados em três cate-gorias: Ensino/Pesquisa, Organização/Estrutura dos BDH e Bioética/Biossegurança. Conclui-se que poucos são os trabalhos relacionados aos BDH nos cursos de Odontologia no Brasil, o que demonstra a necessidade de novas reflexões na Odontologia sob o olhar da Bioética na criação dos BDH.

DESCRITORESBanco de Dentes. Biossegurança. Bioética. Cur-

sos de Odontologia.

A criação dos Bancos de Dentes Humanos (BDH) nas instituições de ensino superior no Brasil

teve inicio por volta do ano de 2000 com o objetivo de minimizar o comércio ilegal de estruturas dentá-rias, assim como desenvolver uma percepção dos dis-centes e profissionais da área de Odontologia acerca da Biossegurança, das questões legais e das discus-sões em Bioética.

O BDH é responsável pelas atividades de recep-ção, preparação, desinfecção, manipulação, seleção, preservação, catalogação, estocagem, cessão, em-préstimo, administração dos dentes doados e educa-ção para a ética.

Os dentes humanos extraídos são frequentemen-te utilizados no ensino odontológico de Anatomia e

de Histologia, assim como, na prática em laboratório pré-clínica e em pesquisas científicas da graduação e pós-graduação.

Assim, o ensino odontológico necessita de gran-de número de unidades dentárias. Todavia, “muitos acadêmicos e profissionais obtêm, junto a outros profissionais tais como os coveiros de cemitérios, dentes cujas doações não estão sendo registradas conforme as determinações legais”.1

O objetivo deste estudo é conhecer a produção cientifica sobre BDH no Brasil, a sua relação com o ensino, a pesquisa, a sua estrutura administrativa e as suas implicações legais, tendo como base a Bioética.

METODOLOGIAA revisão da produção científica existente teve

como base livros especializados, teses, dissertações e periódicos indexados no banco de dados da Bibliote-ca Virtual em Saúde (BVS) através do formulário de pesquisa avançada do Portal de Revistas Científicas em Ciências da Saúde:

Bibliografia Brasileira de Odontologia (BBO), U.S. National Library of Medicine (PubMed/MEDLINE), Scientific Library online (SciELO), Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS).

O período da coleta compreendeu os anos de 2008 a 2012.

A metodologia aplicada foi “resultante da reu-nião e análise dos trabalhos referentes ao tema obje-to da pesquisa”, com a intenção de “identificar na li-teratura o referencial teórico do estudo” e cujos autores já se ocupavam do tema até o momento da pesquisa.2

Como estratégia de busca usaram-se critérios de inclusão através das palavras: Banco de dentes huma-nos, dentes, ética, bioética, doação de órgãos, trans-plante dental, educação em Odontologia, biossegu-


rança. Durante a busca utilizou-se os operadores boleanos and e or, e textos na língua inglesa, france-sa, italiano e em espanhol.

Os critérios de exclusão estão relacionados ao conteúdo dos artigos, no momento da leitura dos res-pectivos resumos ou abstracts. Após leitura, foram re-tirados os textos que não se relacionavam com o tema e trabalhos não indexados na base de dados. Procu-rou-se selecionar os artigos, respeitando os conteúdos próprios do tema sobre “Banco de Dentes Humanos”.

Após seleção do material, iniciou-se a leitura mais apurada, através de uma análise de conteúdo, direcionando os tópicos do texto para o objeto de estudo.

RESULTADOS No período de 2008 a 2012, foram identificados 81

artigos, sendo excluídos 64 artigos que não se relacio-navam diretamente com o objeto do estudo, restando 23 artigos. Destes, treze no Lilacs e BVS igualmente, e dez no BBO. Na busca por outras fontes foram selecio-nados dois livros, nos quais um o tema é abordado como principal, e o outro um capítulo do livro.

Nos Quadros 1 e 2 os artigos em número de de-zessete e seis respectivamente encontram-se organi-zados por ordem cronológica conforme título, auto-ria, ano e periódico. Nos dois livros em separado, além dos itens de referência incluiu-se editora.

Com base neste levantamento bibliográfico e analisando os textos, os temas foram classificados em três categorias:1. Ensino/Pesquisa 2. Organização/Estrutura dos BDH3. Bioética/Biossegurança

DISCUSSÃO Ensino / Pesquisa

Os textos mencionam a importância dos BDH para os cursos de graduação e pós-graduação em Odontolo-gia, ao mesmo tempo em que, não dissociam a respon-sabilidade do envolvimento com a Ética.

Para a aprendizagem dos discentes de graduação em Odontologia tanto na teoria como na prática, as unidades dentárias são elementos fundamentais para o ensino e a pesquisa, o que é reforçada pela opinião dos Prof. Vanzelli e Imparato3 e em 2003 no Livro de “Banco de Dentes Humanos”4 e em outros textos: “A utilização de dentes humanos para fins de pesquisa ou realização de procedimentos laborato-riais e clínicos deve respeitar aspectos éticos e legais, e precisa ser uma preocupação de pesquisadores,

educadores, alunos e da população em geral.”4

Em outro artigo,5 “em relação à solicitação de elementos dentais para a utilização na graduação, o resultado da pesquisa foi unânime, visto que 100% dos alunos, do primeiro ao quinto ano, necessitam de dentes extraídos para o curso. Em relação à ob-tenção dos elementos dentais, 84,2% dos alunos re-lataram dificuldade para a aquisição dos dentes soli-citados nas disciplinas do curso”. No ensino odontológico é fundamental a “utilização de dentes humanos (...) para o aprendizado do aluno de Odontologia, que é obrigado, em quase todas as fa-culdades, a ‘arrumar’ o material. Alguns professores nem questionam como o aluno adquiriu os dentes, que são geralmente comprados em clínicas particu-lares, cemitérios ou com colegas já formados”.6

Calculando matematicamente, um curso de gra-duação em Odontologia com 30 alunos por semes-tre/ano precisaria de 840 unidades dentárias para o ensino a partir das aulas de Anatomia, seguidas de Dentística, Endodontia e outras disciplinas. Portanto, um curso de Odontologia com 60 alunos/ano matri-culados necessitará de 1.680 unidades dentárias por ano e um estoque permanente de 3.360 dentes, o que torna muitas vezes difícil a captação, a distribuição e controle no BDH para os discentes e professores.

Portanto a utilização das unidades dentárias nos cursos de graduação é uma necessidade e uma reali-dade tanto no ensino odontológico como na pesqui-sa odontológica.

Um levantamento sobre o uso de dentes na pesqui-sa apresentado na 17ª e 18ª Reuniões Anuais da Socie-dade Brasileira de Pesquisa Odontológica (SBPqO) “demonstrou que, de 2.569 trabalhos apresentados, 834 (32,5%) utilizaram dentes naturais, resultando em média de 34 dentes por pesquisa”.7 Ainda no mesmo artigo encontramos o cálculo do Prof. Imparato da Universidade de São Paulo, “para o número de dentes utilizados nos cursos de Odontologia: uma faculdade gasta de três a quatro mil dentes por semestre”.7 Por-tanto, após o mapeamento dos BDH no Brasil em 2011 identificou-se 196 cursos de graduação em Odon-tologia, sendo necessário aproximadamente 600 mil a 800 mil dentes para as atividades acadêmicas.

Outro estudo8 de 2010 apresentou a utilização de dentes extraídos, humanos ou não, “nas pesquisas publicadas a partir de 1996, em periódicos brasilei-ros de acesso online gratuito e com informações da origem dos dentes. Dos quatorzes periódicos publi-cados, foram utilizados 8.921 dentes humanos e 2.920 não humanos”.


Nº Título Autor Ano Periódico

1Estágio atual da organização dos bancos de dentes humanos nas faculdades de odontologia do território brasileiro

Begosso M, Imparato J, Duarte D

2001�� Revista de Pós-Graduação

da USP�� ISSN 0104-5695

2 Comercialização de dentes nas universidadesPaula S, Bittencourt LP, Pimentel E, Gabrielli Filho PA, Imparato JCP

2001

�� Revista Pesquisa Brasileira de Odontopediatria e Clinica Integrada

�� ISSN 1519-0501

3 Estruturação de um banco de dentes humanos Nassif A, Tieri F, Ana P, Botta S, Imparato JCP

2003�� Pesquisa Odontológica

Brasileira�� ISSN 1517-7491

4 Banco de dentes: uma idéia promissora Vanzelli M, Imparato JCP 2003�� Stomatos�� ISSN 1519-4442

5Banco de dentes: ética e legalidade no ensino, pesquisa e tratamento odontológico

Ferreira EL, Fariniuk LF, Cavali AÉC, Baratto Filho F, Ambrósio AR

2003�� Revista Brasileira de

Odontologia�� ISSN 1984-3747

6 A bioética na odontologia Pires LAG, Cerveira J 2003�� Stomatos�� ISSN 1519-4442

7Conhecimento dos alunos do curso de odontologia da USS sobre banco de dentes humanos

Rabello TB, Souza MCA, Silva FSP, Madruga FF

2005�� Revista Brasileira de


8Estruturação do banco de dentes humanos decíduos da Universidade Federal de Santa Maria/ RS/ Brasil

Marin E, Zorzin D, Mainardi AP, Oliveira MDM

2005�� Revista de Odontologia de

Passo Fundo�� ISSN 1413-4012

9Banco de dentes humanos numa instituição de ensino: importância, implementação e funcionamento (revisão de literatura)

Melo CRO 2005�� Monografia apresentada na

ABO /MG

10Dentes humanos no ensino odontológico: procedência, utilização, descontaminação e armazenamento pelos acadêmicos da UNIMONTES

Costa SM, Mameluque S, Brandão EL, Melo AEMA, Pires CPAB, Rezende EJC, Alves KM

2005�� Revista da ABENO�� ISSN 1679-5954

11Avaliação do nível de conhecimento dos acadêmicos do curso de odontologia da UNIVILLE sobre a utilização de dentes extraídos na graduação e banco de dentes

Zucco D, Kobe R, Fabre C, Madeira L, Baratto Filho F

2006�� Revista Sul Brasileira de


12Percepção de acadêmicos de odontologia sobre clonagem, doação de órgãos e banco de dentes.

Garbin CAS, Garbin AJI, Santos KTS, Pacheco AC

2008�� Revista de Pós-Graduação

da USP�� ISSN 0104-5695

13Banco de dentes humanos para o ensino e pesquisa odontológica

Moreira L, Genari B, Stello R, Collares FM, Samuel SMW

2009�� Rev. Faculdade Odontologia

Porto Alegre�� ISSN 0566-1854

14Conhecimento popular, acadêmico e profissional sobre o banco de dentes humanos

Pinto SL, Silva SP, Barros LM, Tavares EP, Silva JBOR, Freitas ABDA

2009

�� Revista Brasileira de Odontopediatria e Clinica Integrada

�� ISSN 1519-0501

15Uso de dentes extraídos nas pesquisas odontológicas publicadas em periódicos brasileiros de acesso online gratuito: um estudo sob o prisma da bioética

Freitas ABDA, Castro CDL, Sett GS, Barros LM, Moreira AN, Magalhães CS

2010�� Arquivos em Odontologia�� ISSN 1516-0939

16Banco de dentes humanos na percepção dos acadêmicos da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal Fluminense

Maggioni AR, Scelza MFZ, Silva LE, Salgado VE, Borges DO, Maciel ACC

2010�� Revista Fluminense de


17Banco de dentes humanos no curso de odontologia da ULBRA - Campos Torres

Vinholes JIA, Fernandes DC, Ritzel IF

2011�� Conversas Interdisciplinares�� ISSN 2176-1051

1 Banco de dentes humanos Imparato JCP e cols. 2003�� Editora Maio�� ISSN 85-877543-2-7

2Manual de prevenção e controle de riscos em serviços odontológicos - O órgão dental e a importância dos bancos de dentes

Silva TR, Ferreira EL 2006�� Capítulo do Livro da

ANVISA�� ISSN 84-334-1050-6

Quadro 1 - Artigos e livros nacionais selecionados para a revisão de literatura, segundo título, autor, ano, tipo de publica-ção no período de 2001-2011.

Fonte: presente pesquisa.


O BDH é importante não só no armazenamento das unidades dentárias, mas sim, promover a sensibi-lização dos indivíduos sobre o elemento dentário, como órgão e suscitar discussões sobre o tema relati-vas a questões da Bioética e da Biossegurança.

Organização / Estrutura dos BDHEm 1969 o cirurgião-dentista italiano Muratori

no artigo9 “La Banca Del Dente” cita o então cirur-gião-dentista francês Joseph Jean François Lemaire pela sua técnica de transplante dentário, como são adquiridas as unidades dentárias e a sua forma de conservação.

“Ele desenvolveu com sucesso em NY onde trans-planta 123 dentes e com este sucesso passa a oferecer dois guinéus por dente anterior das pessoas que esta-vam dispostas a vender seus elementos dentários”. Talvez sua intenção, era criar uma espécie de Banco de dentes (BD) antes do seu tempo, para ter sempre os dentes disponíveis para transplante. (texto tradu-zido na integra) (...) Só que o BD do Lemaire resul-tou em um fiasco solene por várias razões, especial-mente para os muito (...) que se alegram em tratar dentes extraídos (falta de higiene, a ausência, na-queles dias, dos antibióticos).9

Assim, a atual iniciativa do banco de dente não pode ser comparada à antiga, mencioná-la apenas por curiosidade. O “banco permite ao dentista ter a sua disposição, material biológico para transplante”.

Pesquisadores franceses no artigo10 “Les Implants Biologiques et La Banque des dents” descrevem que os resultados em longo prazo foram tão satisfatórios que criam um BD como uma associação de pratican-tes (sem fins lucrativos). Conferidos os interessados podem enviar-nos os dentes extraídos há menos de 15 dias e que foram armazenados imediatamente após avulsão em solução salina, sem qualquer trata-

mento prévio. (...) No mesmo texto solicitam aos ci-rurgiões-dentistas e aos estomatologistas que enviem dentes para um endereço e assim adquirem pleno direito tornar-se membro associado do BD (...) Em seu retorno do laboratório, eles estão prontos para transplante. Isto lhes permite manter quase indefini-damente. “Acreditamos que essa conquista, sem du-vida, abre novos horizontes para a profissão”.10

Os textos apresentam as primeiras noções de BDH onde a prioridade são os implantes dentários, a confecção de próteses, ao mesmo tempo em que ofe-recem “guinéus por dente anterior das pessoas que estavam dispostas a vender seus elementos dentá-rios”9 para a manutenção do “banco permitindo ao dentista ter a sua disposição, material biológico para transplante”9, pode-se pressupor o inicio do BDH e do comércio das unidades dentárias.

No Brasil a primeira idéia de Banco de Dentes sur-ge por volta de 1981, quando Garbrielli et al.11 “cria-ram o método de colagem em dentes anteriores, no qual a seleção de um dente para restabelecer a fratura coronária (...) foi através de um Banco de Dentes”.3

Os autores12-14 são unânimes em afirmar a impor-tância do BDH nos cursos de Odontologia, em rela-ção ao funcionamento, organização e estrutura físi-ca, discorrem sobre a responsabilidade na rotina de arrecadação, preparação, descontaminação, armaze-namento e distribuição. Assim como, “estimular as doações, ao mesmo tempo em que, conscientiza a população e a comunidade científica sobre a valori-zação do dente como órgão”.4

Segundo o Manual de prevenção e controle de riscos em serviços odontológicos,1 “para o funciona-mento de um banco de dentes são necessários alguns requisitos como, infraestrutura adequada, equipa-mentos próprios e a contratação de pessoal técnico especializado e auxiliar, bem como o estabelecimen-

Nº Título Autor Ano Periódico

1 Editorial prospect on tooth bank Coburn RJ 1968 Abstract Dental

2 La banca del dente Muratori G 1969 Dental Cadmos

3 Les implants biologiques et “la banque des dents”chercheve M, Hubert JP, Bordon R

1969 Promot Dent

4Les transplantations dentaires: constitution d’une banque de dents et problèmes de stérilisation

mathieu L, Fleurette J, Transy MJ

1970Ann Odontostomatol (Lyon)

5 Come organizzare una banca del dente muratori G 1976 Dental Cadmos

6 Banche dei denti Muratori G 1986 Dental Cadmos

Fonte: presente pesquisa.

Quadro 2 - Artigos Internacionais selecionados para a revisão de literatura, segundo título, autor, ano, tipo de publicação no período de 1968 - 2011.


to de fluxos e rotinas próprias que norteiem todas as etapas referentes à captação e distribuição dos ór-gãos dentários”.

Nos artigos selecionados5,12,14-17 a estrutura física descrita apresenta-se superficialmente, quando no li-vro sobre Banco de Dentes na p.55 cita que “a infraes-trutura oferecida a cada um dos BDH poderá variar de uma faculdade para outra, mas a sua organização é fundamental para o bom funcionamento e sua carac-terística como um Banco de Dentes Humanos”.4

Ainda sobre a organização e infraestrutura outro artigo sugere que “para realização das funções do BDH, é necessário um laboratório e uma sala de su-porte. O laboratório deverá ser construído de acor-do com as normas da vigilância sanitária correntes.”18

Portanto os artigos3,4,7,12,15,19,20 relatam que se deve respeitar as normas de biossegurança e da vigilância sanitária preconizada pela ANVISA para os ambien-tes similares, mas não especificam detalhadamente como deve ser a infraestrutura do BDH nas Institui-ções de Ensino Superior, o que gera algumas dúvi-das, com relação à sala de suporte das clínicas e labo-ratórios de práticas odontológicas.

Em relação à captação das unidades dentárias existem várias formas, uma delas acontece na pró-pria clínica ou ambulatório do curso de Odontolo-gia, onde graduandos, professores e pesquisadores, prestam assistência à população em geral.

“O BDH deverá responsabilizar-se pela obtenção de uma quantidade de dentes que seja necessária para a demanda das instituições as quais o Banco de dentes auxilia. As fontes de arrecadação podem ser as mais variadas: clínicas particulares, postos de saú-de, clínicas da própria faculdade ou instituição de ensino, hospitais”18 e além destas a “doação espontâ-nea das coleções de dentes particulares tanto dos profissionais quanto dos acadêmicos para o pleno funcionamento dos bancos”.21

Outro ponto importante e que os autores 5,12,13,15,20,22 consideram “preocupante” é o risco de in-fecção cruzada com a manipulação de material bio-lógico advindo dos dentes, ao mesmo tempo em que “enfatizam o aspecto de ainda não se ter encontrado um método de esterilização ou uma solução desinfe-tante que não interfira (...) nas propriedades físico--químicas dos dentes (...)”18

Bioética / BiossegurançaOs pesquisadores3,4,23 afirmam que a “valoriza-

ção do dente é um fato pouco considerado pela maioria dos odontólogos e por alguns profissionais

vinculados à pesquisa científica”, quando “utilizam grandes quantidades de dentes humanos, em seus trabalhos, desconsiderando os aspectos éticos e le-gais” que dizem respeito à origem destes órgãos.

“Em 1997, com a formulação da Lei de Trans-plante no Brasil, os dentes passaram a ser reconheci-dos como órgãos. Sendo assim, torna-se necessária a autorização do doador para a utilização de dentes”.7

Alguns aspectos depois desta lei sobre a valoriza-ção atribuída aos dentes, “dizem respeito à polpa dentária que passa a ser também estudada para pos-síveis doadores de células-tronco, junto como células do cérebro, dos olhos, na pele, nos músculo. Entre-tanto, ainda não se sabe se essas células residem nes-tes tecidos ou se originam de células tronco hema-topoiéticas circulantes. Daí a necessidade de intensificar as discussões sobre a clonagem, como a doação de órgãos, principalmente a doação do ór-gão dental e a criação dos Bancos de Dentes”.17

Outro aspecto importante que deve ser conside-rado pelos profissionais de Odontologia, diz respeito às mutilações dentárias “adquiridas pelo homem, por meio de falhas continuadas na conduta clínica profissional ou por problemas que há tempos acom-panham às questões de saúde pública no Brasil, os quais, muitas vezes, inviabilizam o acesso da popula-ção aos serviços de saúde odontológicos”.17

Por outro lado, “a Odontologia como ciência, en-sina que a avulsão de um elemento dentário pode acarretar danos funcionais, estéticos e fonéticos. O dente é um órgão complexo e importante para a saú-de do indivíduo, de tal maneira que não pode ser substituído de forma totalmente satisfatória por qualquer tipo de reparação protética”.24

Sabe-se que outra forma de aquisição das unida-des dentárias baseia-se no comércio ilegal de dentes que é frequente, e principalmente no meio universi-tário, “em estudo realizado nas universidades, 70,6% dos alunos no Rio de Janeiro e 46,9% dos alunos em São Paulo haviam adquirido dentes para as suas ativi-dades acadêmicas em 2001. Ainda no mesmo estudo os resultados indicam que a maior parte das enco-mendas de dentes foi feita em cemitérios por inter-médio de coveiros, indicando que este ‘crime’ vem constantemente sendo cometido”.20

Em outro estudo5, constatou-se “uma grande re-sistência por parte dos alunos em doarem suas cole-ções particulares de dentes, muitas vezes provenien-tes de pais dentistas que armazenaram o material ao longo dos anos, bem como de outros profissionais, colegas do curso em estágios mais avançados e/ou


egressos”, o que dificulta a criação dos BDH nos cur-sos de Odontologia.

Nos casos de pesquisa, os pesquisadores devem solicitar ao BDH da sua instituição e encaminhar com documento anexo para o CEP. “Atualmente os Comitês de Ética em Pesquisa (CEP) não aprovam pesquisas que utilizam dentes humanos cuja origem não seja comprovada ou legalizada”.13

Os autores7,8,14,15,18,20 reconhecem que os pesquisa-dores e acadêmicos dos curso de Odontologia, têm a obrigação do conhecimento da Lei nº 9.434 de 04/02/1997, que dispõe sobre a remoção de órgãos, tecidos e partes do corpo humano para fins de trans-plante e tratamento e de outras procedências. “Os estudantes, ao comprarem dentes, podem ser enqua-drados nas leis penais e/ou civis, mesmo alegando não saberem que o ato é crime, pois o artigo 3º do Código Civil diz que ‘ninguém se escusa de cumprir a lei, alegando que não a conhece’”.16

“A inexistência de bancos de dentes vinculados às instituições de ensino ferem princípios éticos e le-gais, pois muitas vezes os alunos utilizam dentes de origem duvidosa, como cemitérios; e por outro lado incentiva a comercialização ilegal de dentes, pois os acadêmicos que não conseguem obter dentes para utilizarem em suas aulas práticas são obrigados a compra-los para não serem prejudicados em suas ati-vidades. Este cenário tem também implicações de biossegurança, pois muitas vezes os dentes não são acondicionados de forma adequada e podem ser ve-ículo para transmissão de doenças”.16

O que incentiva a comercialização e troca das uni-dades dentárias, uma vez que a sua utilização é exi-gência nos cursos e faz com que os discentes busquem adotar meios ilícitos e não éticos para a sua aquisição.

Os Bancos de Dentes Humanos ainda não partici-pam da rotina de muitos cursos de graduação em Odontologia no Brasil, o que se constata na pesquisa sobre “Levantamento dos Bancos de Dentes Humanos dos Cursos de Odontologia do Brasil e Experiência na criação do Banco de Dentes Humanos da Universida-de Estadual de Feira de Santana, Bahia”25 em 2011, que dos 196 cursos de Odontologia, apenas 64 cursos apresentam BDH, conforme mapeamento realizado nesta pesquisa de doutorado com ênfase em Bioética.

Portanto, a criação dos BDH nos cursos de Odon-tologia é exigida a fim de legalizar a utilização das unidades dentárias na prática acadêmica e na pes-quisa científica, assim com direcionar e facilitar a captação do elemento dental, com a normatização e a organização com base nas leis vigentes no País,

além dos cuidados com a Biossegurança.Por outro lado, não se pode esquecer que o dente

é um material biológico humano e como tal está inse-rido na Resolução CNS nº 441 de 12/05/2011 que regulamenta os Biobancos e os Biorepositórios com normas específicas onde os “Biobancos são funda-mentais para a pesquisa, contribuindo também para as atividades de assistência clínica, pois permitem o armazenamento de amostras biológicas – como san-gue, cordão umbilical, tecidos tumorais e normais, entre outras – associadas aos dados clínicos dos pa-cientes. Um exemplo na pesquisa é o estudo de bio-marcadores, características que podem ser mensura-das e que podem indicar processos biológicos e patológicos, possuindo valores de previsão e de prog-nóstico. Já nas atividades assistenciais, registra-se a im-portância dos bancos de tumores, que contribuem para o diagnóstico e acompanhamento do estadia-mento tumoral”.26

Diante desta definição dos Biobancos se con-cluem que, houve uma mudança na condição do ele-mento dental de instrumento básico para o ensino acadêmico nos cursos de graduação e pós-graduação de Odontologia para material orgânico humano mo-nitorado nas atividades de pesquisa, contribuindo assim nas atividades de assistência clínica.

Sugere-se a criação de uma lei específica para os Bancos de Dentes Humanos no Brasil, o qual con-temple principalmente o Ensino e a Extensão, uma vez que a Pesquisa esta inserida na Resolução CNS nº 441 de 12/05/2011 e desta forma inibir a aquisição ilegal de dentes humanos.

Espera-se que esta revisão de literatura ainda que incipiente, desperte nos leitores o interesse pelo as-sunto, estimule novas pesquisas e reforce a impor-tância da criação dos BDH nos cursos de Odontolo-gia como órgão institucional que auxilia o ensino da Odontologia, e contribui para o avanço da pesquisa na área da saúde em geral.

ABSTRACT Human tooth bank in Brazil: a review of literature

This article describes the results of a literature re-view on Brazil’s “Human Tooth Banks (HTB),” con-ducted to gain more knowledge into the scientific literature available on the country’s HTBs, their rela-tionship with teaching, research and extension, as well as their administrative structure and legal impli-cations, based on bioethics. The study was based on data from the Virtual Dental Health Library and spe-cialized books. Eighty-one articles and two books


were retrieved, from which twenty-three articles and two books were selected, one on Human Tooth Banks and the other on ANVISA (Brazilian Health Surveil-lance Agency) Dental Services. The analyzed texts were classified into three categories: Education/Re-search, Organization/Structure of HTBs and Bioeth-ics/Biosafety. We concluded that few HTB-related studies were conducted in Brazilian dentistry courses, thus revealing a need for new reflections in dentistry as concerns bioethics in creating an HTB.

DESCRIPTORS Tooth Bank. Biosafety. Bioethics. Dentistry

Courses. �

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Banco de dentes humanos e educação em saúde na Universidade Federal do Amazonas. Relato de experiênciaEmílio Carlos Sponchiado Júnior*, Camila Coelho Guimarães*, André Augusto Franco Marques**, Maria Augusta Bessa Rebelo*, Nikeila Chacon de Oliveira Conde*, Maria Fulgência Costa Lima Bandeira*, Juliana Vianna Pereira*

* Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do Amazonas

** Faculdade de Odontologia da Universidade do Estado do Amazonas

RESUMOA população brasileira ainda esta a mercê de pro-

fissionais ilegais ou despreparados que realizam ex-trações dentais desnecessárias visando apenas o lucro dos procedimentos clínicos e até a venda do órgão dental. Muitas vezes são extraídos dentes hígidos ou parcialmente afetados, que poderiam ser tratados e salvos; deste modo os pacientes perdem muitos ele-mentos dentais prejudicando assim sua qualidade de vida. Uma forma de combater este tipo de atitude seria por meio da educação da população sobre a im-portância de uma boa saúde bucal e da valorização do dente como órgão do sistema estomatognático, enfatizando para o paciente que antes de aceitar um tratamento radical baseado na extração dental, ele teria o direito de escolher outros tratamentos conser-vadores que manteriam o elmento dental em função na cavidade bucal. Além disso, mesmo quando a ex-tração é necessária, tanto os profissionais quanto os órgãos públicos, não descartam o dente extraído de forma correta, muitas vezes esse material é descarta-do no lixo comum. O ideal seria que estes dentes ex-traídos fossem acondicionados em um banco de den-tes para minimizar a poluição biológica e desta forma até serem reaproveitados nas universidades por meio da utilização em pesquisas ou treinamentos laborato-riais. As instituições que mantém cursos de Odonto-logia poderiam institucionalizar seus bancos de den-tes que atuariam na educação em saúde e no gerenciamento correto dos elementos dentais extraí-dos, diminuindo assim esta problemática.

DESCRITORESBanco de Dentes. Órgão Humano.

Um grande dilema nos cursos de Odontologia do Brasil é sobre o que fazer com os dentes extraí-

dos, por motivos terapêuticos, nas diversas disciplinas de seus cursos. Muitas vezes os próprios professores destas disciplinas descartavam os dentes em lixo bioló-gico ou os armazenavam por longos anos sem ne-nhum cuidado com sua descontaminação ou registros de sua origem. Ainda hoje esta prática é muito co-mum no Brasil, visto a falta de informação dos atores do processo ou a própria ausência de um serviço que organize ou normatize esta prática.6 Além disto, a po-pulacão escolarizada é pouco instruída a visualizar o dente como órgão do corpo humano, pelo contrario, muitos ainda procuram os cirurgiões-dentistas para extraí-los por qualquer situação que lhes incomode.8

Alguns cursos de Odontologia no Brasil acaba-ram institucionalizando os Bancos de Dentes Huma-nos (BDH) em suas unidades, para suprirem suas necessidades de gerenciamento biológico no arma-zenamento ou descarte dos dentes extraídos por suas disciplinas, além disto os dentes extraídos após o processo de limpeza e descontaminação podem ser emprestados para os pesquisadores ou utilizados para o treinamento pré-clínico dos alunos da Gradu-ação.5 Outra vertente que o banco de dentes pode trabalhar seria na educação em Saúde, tentando in-fluenciar a comunidade sobre a importancia do ele-mento dental como órgão funcional e participante do sistema estomatognático do ser humano.

A concepção de um banco de dentes humanos foi citado na literatura em 1981 onde os autores utiliza-vam fragmentos coronários selecionados de um banco de dentes para realizar reconstruções estéticas.3 Geral-mente os bancos de dentes devem manter um acervo


Sponchiado Júnior EC, Guimarães CC, Marques AAF, Rebelo MAB, Conde NCO, Bandeira MFCL, Pereira JV

186

de dentes preservados, em condições que possibilitem sua utilização, evitando assim práticas ilegais de obten-ção de dentes com penas prescritas na lei e, além disso, conferir biossegurança no manejo destes dentes.1,2

O curso de Odontologia da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) também procurou organizar em sua unidade um banco de dentes acrescentando um objetivo social de educação em saúde para a co-munidade, além das outras funções ligadadas a bios-segurança já mencionadas anteriormente. Com o relato desta experiência espera-se contribuir para que outras instituições também organizem e opera-cionalizem seus bancos de dentes humanos.

JUSTIFICATIVAS PARA A ORGANIZAÇÃO DE UM BANCO DE DENTES HUMANOSDidática, pesquisa e biossegurança

Os cursos de graduação em Odontologia no Bra-sil, desde sua fundação em 1884, sempre utilizaram dentes humanos no treinamento laboratorial dos gra-duandos ou nas pesquisas odontológicas. Algumas al-ternativas surgiram para diminuir a utilização destes dentes, como simuladores e dentes confeccionados em resina, porém esses artefatos são caros e muitas vezes não fornecem a similaridade necessária para o treinamento nas atividades laboratoriais odontológi-cas. Os discentes, muitas vezes, pela dificuldade para a obtenção desses dentes, recorrem a meios ilícitos, comprando-os em cemitérios, em clínicas populares, de alunos veteranos, postos de saúde ou de funcioná-rios técnico-laboratoriais.3-5 Essa forma de obtenção dos dentes humanos expõe os alunos às consequên-cias jurídicas e éticas decorrentes dessa aquisição ille-gal além da exposição biológica aos microrganismos nocivos à saúde advindos da infecção cruzada.1

Extensão universitáriaSomente por meio das doações é possível a com-

plementação e manutenção de um estoque de dentes suficiente para suprir as necessidades de ensino e de pesquisas da instituição a que o BDH está vinculado.5 Para incentivar as doações é necessário um trabalho de educação em saúde na comunidade interna e ex-terna em que o banco esta instalado. Os meios de comunicação devem ser explorados ao máximo para a divulgação das ações do banco de dentes.

+�� _;`� da UFAM

Geralmente um banco de dentes nasce de um grupo de docentes e discentes ligados a alguma disci-

plina do curso ou os próprios gestores da unidade nomeiam uma comissão para iniciar o planejamento de instalação do BDH. Na Faculdade de Odontologia da UFAM houve um interesse da Direção da unidade em conjunto com a determinação de professores e alunos envolvidos em um grupo de extensão da área de Endodontia. Deste modo a Direção nomeou este grupo por meio de uma portaria para que o setor fos-se instalado. O grupo contava com 6 professores e 2 discentes, o primeiro passo foi a criação de um proje-to para a instalação do novo setor na faculdade. No projeto os principais pontos trabalhados foram a ex-posição da problemática do manejo dos dentes extra-ídos, as justificativas para ciração do setor, os organo-gramas de operacionalização do banco, além do planejamento para alocação do espaço físico, aquisi-ção de equipamentos e recursos humanos.

Após aprovação do projeto no conselho diretor da unidade e da aquiescência do CEP institucional, o banco de dentes foi criado em 11 de dezembro de 2009; foram exatamente 12 meses de planejamento deste o projeto até a inauguração do setor.

A primeira etapa de instalação foi o preparo do es-paço físico; para isto houve apoio da direção da facul-dade, além dos chefes do laboratório de microbiologia da faculdade que cederam espaço e equipamentos de seus laboratórios. O setor do banco de dentes foi pla-nejado com divisórias, em anexo ao laboratório de mi-crobiologia em um espaço de 30 metros quadrados divididos em recepção/secretaria e setor de preparo e estoque de dentes. Os equipamentos permanentes compreenderam em um freezer vertical, duas autocla-ves, bancadas com pias, um ultrassom, armários de me-tal, mobiliário de escritório e computador tipo PC.

O projeto do banco de dentes foi submetido e contemplado em um edital de extensão da UFAM/MEC e recebeu financiamento de material para divul-gação e de uma bolsa para manutenção de um estu-dante de Odontologia no setor durante 12 horas por semana, o projeto é renovado a cada semestre e já está em sua terceira edição. Com isso o banco de dentes recebe incentivos da Pró-reitoria de Extensão, man-tém seu funcionamento e realiza ações de extensão na comunidade em que a faculdade está instalada, melhorando a educação em saúde desta população.

OPERACIONALIZAÇÃO DO BANCO DE DENTESEducação em saúde por meio da extensão universitária

Após a inauguração do setor, foi realizada a sensi-

187

bilização dos docentes, discentes e técnicos da facul-dade de Odontologia sobre a importância do banco de dentes para a unidade acadêmica por meio de palestras e em um segundo momento foram inicia-dos os trabalhos de educação para os usuários dos serviços odontológicos da UFAM.

Para isto o BDH mantém um sítio de informações sobre seu funcionamento e atividades no site da fa-culdade e nas redes sociais. Além disto são expostos cartazes permanentes nas dependências físicas do

campus universitário, postos de saúde, edifícios co-merciais, conselhos profissionais, hospitais públicos e especificamente na faculdade de Odontologia são fi-xados painéis na sala de espera e nos corredores de acesso chamando a atenção sobre o novo setor.

Além disto, os discentes envolvidos com o BDH realizam a distribuição periódica de folders informa-tivos para os usuários das clínicas, distribuição de história em quadrinhos para as crianças da comuni-dade (Figura 1) e palestras anuais para os alunos e

Figura 1 - História em quadrinhos utilizada na campanha de divulgação.





188

professores do curso visando sensibilizar a comuni-dade sobre a importância da doação de dentes e da valorização do mesmo como órgão.

Doação dos dentesO banco de dentes recebe doação de duas for-

mas, a primeira é interna, das próprias disciplinas do curso. Em cada ambulatório da faculdade existem pontos de coleta permanente em que os dentes ex-traídos nas disciplinas que ali estão, depositam os dentes no ponto de coleta e os mesmos são recolhi-dos a cada 3 dias para processamento e conferência dos termos de doação que estão nos prontuários dos pacientes. A outra forma é a doação externa, em que cirurgiões-dentistas ou qualquer indivíduo doa os elementos dentais extraídos em estabelecimentos públicos ou privados. O doador assina um termo de doação se responsabilizando pela procedência dos elementos dentais.

Preparo dos dentesA preparação dos dentes doados se insere nas

etapas de desinfecção, seleção, estocagem, esteriliza-ção e estudo anatômico. Os dentes doados recebem uma limpeza mecânica com auxílio de água, escova e sabão. Em seguida são removidos os cálculos e res-tos ósseos por meio da raspagem da superfície com aparelho de ultrassom.

Os dentes são separados por grupos segundo a anatomia e depositados em um recipiente contendo água destilada. Após esterilização, estes recipientes são armazenados no freezer, contendo água esterili-zada em seu interior, em uma temperatura de –20ºC. É importante enfatizar o aspecto de ainda não se ter encontrado um método de esterilização ou uma so-lução desinfetante que não interfira, de algum modo, nas propriedades físico-químicas dos dentes, o que pode vir a comprometer os resultados dos tes-tes in vitro realizados com os dentes que recebem al-gum tipo de tratamento. Entretanto, deve-se ressal-tar a importância de se manter o dente esterilizado, visto que, como todo órgão do corpo humano, o ele-mento dental é fonte de patógenos severos para o homem.6

Empréstimo dos dentesO BDH por suas características ligadas ao arma-

zenamento de material biológico e sua disponibiliza-ção para pesquisas científicas, está sujeito a regras e normas institucionais que visam proteger a todos aqueles que de forma direta ou indireta faz-se doa-

dores de seus dentes. Sendo assim o BDH e o CEP da UFAM fazem a intermediação quando da liberação dos dentes para o pesquisador que submeteu sua pesquisa para avaliação e a entrega dos dentes se dá somente após a apresentação da aprovação do proje-to de pesquisa pelo CEP local. Deste modo, o pesqui-sador apresenta junto com seu projeto para o CEP um termo do BDH indicando que os dentes estão separados para o pesquisador e que a entrega se dará após aprovação do projeto.

Para as atividades de ensino na Faculdade de Odontologia, a cada início de semestre os professo-res responsáveis por disciplinas que vão utilizar den-tes extraídos, podem fazer a solicitação ao banco de dentes do número de elementos necessários e caso haja estoque o pedido é atendido mediante a garan-tia de devolução ao final da disciplina.

A avaliação da operacionalização e aceitação pela comunidade local deverá ser sondada no ano de 2013 para que seja apontado correções no projeto original do banco de dentes e também para nortear o plano de ação das atividades de educação para a comunidade nos próximos 3 anos.

O futuro de um banco de dentes pode ser previs-to conforme pesquisadores coreanos relataram, que os bancos de dentes deveriam conservar seus espéci-mes por meio da criogenia para possibilitar futuros transplantes, pois é observado a capacidade de viabi-lidade e diferenciação das células do ligamento pe-riodontal, porém o método de criopreservação ain-da causa fratura e danos ao tecido dental e novas pesquias estão sendo feitas para viabilizar a aplicação clínica em um futuro próximo.7

ABSTRACTHuman tooth bank and health education at the

Federal University of Amazonas: an experience

report

The Brazilian population is still at the mercy of illegal and unprepared professionals who perform unnecessary tooth extractions, seeking only to profit from clinical procedures and even to selling the den-tal organ. Patients often lose many teeth because healthy or partially affected teeth, which could have been treated and restored, are frequently extracted, ultimately affecting the patient’s quality of life. One way of preventing this from occurring is by educat-ing the population about the importance of good oral health and by helping people understand that the tooth is an organ of the stomatognathic system. It must also be pointed out that, before accepting a

189

radical treatment entailing tooth extraction, patients have the right to choose other more conservative treatments that could maintain the function of the tooth in the oral cavity. Moreover, even when an ex-traction is required, neither dental professionals nor public agencies discard the extracted tooth correct-ly; oftentimes, it is discarded as common trash. Ide-ally, these extracted teeth could be placed in a tooth bank to minimize biological pollution and would be reused by universities for research or laboratory training. Universities that have dentistry courses could institutionalize their tooth banks, these could be involved in health education activities, and the extracted teeth could be correctly managed, thus re-ducing the problem.

DESCRIPTORSTooth Bank. Human Organ. �

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Contribuições das atividades complementares na formação �� Alessandra M. Ferreira Warmling*, Ana Lúcia S. Ferreira de Mello**, Débora Schramm Naspolini***, Graziela de Luca Canto****, Elisa Remor de Souza*****

* Mestre em Odontologia em Saúde Coletiva; Doutoranda do PPGO-UFSC; Professora Substituta do Depto. de Odontologia da UFSC

** Doutora em Odontologia em Saúde Coletiva pelo PPGO-UFSC; Professora do Depto. de Odontologia da UFSC

*** Mestranda em Odontologia em Saúde Coletiva do PPGO-UFSC

**** Doutora em Odontopediatria pelo PPGO-UFSC; Professora do Depto. de Odontologia da UFSC

***** Cirurgiã-dentista graduada pela UFSC

RESUMOObjetivo: Caracterizar a inserção de atividades

complementares em um curso de graduação em Odontologia, bem como sua contribuição para a for-mação profissional. Métodos: Trata-se de uma pesqui-sa transversal, exploratória, com abordagem quanti--qualitativa. O levantamento de dados deu-se a partir da aplicação de um questionário a todos os discentes do último ano do curso de graduação em Odontolo-gia da Universidade Federal de Santa Catarina, du-rante três semestres (2011.2, 2012.1, 2012.2). Os da-dos quantitativos foram tabulados e analisados por meio de análise estatística descritiva com o auxílio do aplicativo Googledocs� para formulários de pesqui-sa. Realizaram-se, também, entrevistas em profundi-dade com 10 discentes que responderam ao questio-nário, cujos dados qualitativos foram analisados segundo os pressupostos da Análise de Conteúdo. Resultados: Participaram da pesquisa 70 discentes; destes, 93% haviam participado de alguma atividade complementar durante a graduação. As atividades foram realizadas principalmente na área de Odonto-logia em Saúde Coletiva (67%) e se relacionavam com mais frequência a estágios e atividades de exten-são. Destas atividades, 33% estavam relacionadas ao trabalho de conclusão de curso do discente, enquan-to apenas 9% estavam vinculadas à pós-graduação; 65% dos discentes consideraram que a participação nestas atividades contribuiu muito para a sua forma-ção. Os resultados obtidos através dos dados qualita-

tivos foram agrupados em 03 categorias relativas aos Fatores que influenciam na participação dos alunos nas atividades complementares, a Importância da participação em atividades complementares e às Li-mitações na realização de atividades complementa-res. Conclusão: Grande parte dos discentes participou de alguma atividade complementar durante a sua formação e considerou essa participação posi tiva, in-dicando que o curso em questão tem disponibilizado esse tipo de oportunidade. Uma boa adequação di-dático-pedagógica das atividades complementares parece influenciar no modo como o aluno percebe a importância e valoriza a participação nessas ativida-des, como auxiliar no seu processo de ensino-apren-dizagem na formação profissional em Odontologia.

DESCRITORESEducação em Odontologia. Educação Superior.

Currículo.

A formação dos profissionais da saúde no Brasil esteve baseada em um modelo pedagógico

orientado ao ensino para uma assistência tecnicista, fragmentada e especializada às doenças e agravos à saúde. A insuficiência de tal modelo para atender as necessidades em saúde das populações passou a ser reconhecida, de tal forma que as instituições de ensi-no superior iniciaram um movimento de revisão dos seus currículos.1

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para


Warmling AMF, Mello ALSF, Naspolini DS, Canto GL, Souza ER

os Cursos de Odontologia definiram princípios, fun-damentos, condições e procedimentos da formação de cirurgiões-dentistas. Constitui, atualmente, a refe-rência, em âmbito nacional, na organização, desenvol-vimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cur-sos de Graduação em Odontologia das Instituições do Sistema de Ensino Superior.2 Auxiliando a implanta-ção das DCN, o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), cria-do em 2005, fomenta e incentiva a aproximação da formação profissional com os serviços de saúde e com a comunidade, desenvolvendo-se sob três eixos:

orientação pedagógica, orientação teórica e cenários de prática.

O Programa tem estimulado a inserção dos estu-dantes nos cenários de prática e ocorre desde os pri-meiros semestres do curso. Tais cenários são localiza-dos, em sua maioria, nos serviços de saúde, fortalecendo a integração ensino-serviço-comunida-de e o contato com o Sistema Único de Saúde.3

A inserção nos currículos de graduação de Odon-tologia de oportunidades de ensino-aprendizagem em ambientes fora da universidade tem se demons-trado valiosa e com grande poder de transformação. Tanto o volume quanto a diversidade de experiên-cias vivenciadas parece contribuir substancialmente para a maturidade clínica dos estudantes.4 Cada vez mais, evidencia-se a necessidade de se oportunizar o contato dos alunos de Odontologia com a realidade social, no sentido de aproximá-los das histórias so-ciais dos pacientes. Segundo estudo de Holmes (2011), após os estudantes participarem de uma ex-periência de extensão na comunidade com foco nos cuidados primários de saúde bucal, estes relataram maior consciência do significado e importância de se obter um histórico detalhado dos pacientes.5 Nesse sentido, a experiência promoveu uma maior cons-cientização dos alunos sobre a relação entre o modo de vida dos pacientes com seus aspectos bucais, as doenças e agravos bucais diagnosticados.

Tradicionalmente, os estudos sobre o processo ensino-aprendizagem em Odontologia focam o es-paço do consultório como uma oportunidade para ensinar e aprender. A abordagem ainda tem sido aquela em que o preceptor da clínica ajuda o estu-dante a coletar dados sobre a condição do paciente, analisá-los, considerar as evidências científicas e per-fil do paciente e formular diagnósticos e planos de tratamento. Entretanto, mesmo nesse âmbito, já se

reconhece a necessidade do papel ativo dos estudan-tes na construção seu próprio conhecimento e a pro-moção do pensamento crítico.6,7

A complexidade crescente que vem acompanhan-do as necessidades de cuidados de saúde bucal da po-pulação tem demandado novos modelos de educa-ção. Para enfrentar esses desafios, é responsabilidade das instituições de ensino superior, proporcionar um ambiente que promove a descoberta e a atividade aca-dêmica, abraça filosofias baseadas em evidências, in-centiva parcerias com outras unidades do campus e da comunidade, incluindo a internacional, e reconhece a riqueza da diversidade de pessoas e pensamentos. Além de novas iniciativas e oportunidades curricula-res, reconhece-se a necessidade de construir parcerias fora das “quatro paredes” das instituições.8

Frente a este contexto, no qual as oportunidades de ensino aprendizagem em cenários de prática dife-renciados, extracurriculares, têm demonstrado agre-gar valor na reorientação da formação profissional, esta pesquisa foi conduzida com o objetivo de carac-terizar a inserção de atividades complementares no curso de graduação em Odontologia da Universida-de Federal de Santa Catarina (UFSC), bem como sua contribuição para a formação profissional.

MÉTODOSEsta pesquisa foi realizada em duas etapas. Primei-

ramente, foi realizada uma pesquisa transversal e ex-ploratória. O levantamento de dados foi feito a partir da aplicação de um questionário a todos os discentes do último ano do curso de graduação em Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina, durante três semestres (2011.2, 2012.1, 2012.2). Os dados fo-ram tabulados e analisados utilizando a ferramenta disponível no aplicativo Googledocs� para formulários de pesquisa. Esta ferramenta auxiliou na tabulação dos dados e na análise estatística descritiva dos mesmos.

O segundo momento se caracteriza como um es-tudo qualitativo, quando foi feito um levantamento de dados a partir de entrevistas abertas com 10 discen-tes do último ano do curso de graduação em Odonto-logia da Universidade Federal de Santa Catarina, que responderam ao questionário, escolhidos aleatoria-mente e convidados para participar de uma entrevista individual, com a finalidade de descrever as percep-ções dos discentes a respeito da inserção das ativida-des complementares no curso de graduação. As entre-vistas foram gravadas com auxílio de gravador digital e o conteúdo foi transcrito como documento do Word�, constituindo dados qualitativos brutos.



192

A análise dos dados transcritos foi realizada se-guindo os pressupostos da Análise de Conteúdo de Bardin.9 Seguindo o método, a análise textual foi fei-ta em três etapas: a) Pré-análise: fase de organização dos dados desig-

nada como “leitura flutuante” dos dados brutos. Nesse momento são apreciadas as respostas textu-ais pertinentes ao objetivo da pesquisa.

b) Exploração do material: fase que consiste nas ope-rações de codificação (transformação de dados brutos em temas) e categorização do conteúdo textual (operação de classificação dos temas por semelhança ou diferenciação, resultando na com-posição de categorias).

c) Tratamento dos resultados, com inferência e inter-pretação: fase final na qual foram realizadas infe-rências e interpretações sobre os dados já tratados, analisando qualitativamente os temas e categorias, bem como suas inter-relações. Os dados foram analisados e agrupados conforme a natureza das informações. Após esse agrupamento cada infor-mação foi confrontada com a literatura científica.

Nesta segunda etapa, os dados foram organiza-dos e analisados com o auxílio do software Nvivo9.0�.

O projeto referente a esta pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina, tendo sido aprovado (Parecer no 2100/12). Todos os parti-cipantes foram convidados a participar voluntaria-mente do estudo e assinaram o Termo de Consenti-mento Livre e Esclarecido.

RESULTADOSParticiparam da primeira etapa deste estudo 70

discentes do último ano do curso de graduação em Odontologia da Universidade Federal de Santa Cata-rina, destes 24 eram do sexo masculino (34%), e 46 do sexo feminino (66%). Os resultados apontam que 65 destes (93%) já haviam participado de algu-ma atividade complementar durante a graduação, principalmente nas áreas de Odontologia em Saúde Coletiva e estavam relacionadas com maior freqüên-cia a atividades de estágio e de extensão (Tabela 1).

Estas atividades eram divulgadas aos alunos, prin-cipalmente, por meio dos professores e outros alu-nos participantes, desenvolvidas em diferentes cená-rios de prática, tanto dentro quanto fora da Universidade e contavam com a participação de pro-fessores do curso, alunos de pós-graduação, além de profissionais do serviço e alunos e professores de ou-

tros cursos de graduação (Tabela 2).Com relação ao tempo de desenvolvimento da

atividade complementar, a maioria dos discentes participou por um tempo médio que variou entre 2 e 6 semestres do curso de graduação. As fases do cur-so de graduação (semestres) nas quais os discentes mais desenvolveram estas atividades estavam concen-tradas entre a 6ª e 9ª (Tabela 3).

Os incentivos financeiros estão relacionados principalmente à bolsa PET, embora muitos alunos participem destas atividades complementares vo-luntariamente sem receber nenhum tipo de bolsa (Tabela 4).

Quanto à produção científica vinculada às ativi-dades complementares, 33% estavam relacionadas ao trabalho de conclusão de curso do discente, en-quanto apenas 9% estavam relacionadas a disserta-ções de mestrado ou teses de doutorado. Ainda, 64% dos discentes apresentaram trabalhos, em eventos científicos (congressos, seminários, simpósios) que estavam relacionados às atividades das quais partici-pavam, sendo que 7% publicaram artigo científico. Algumas atividades complementares estavam rela-cionadas a grupos de pesquisa (Tabela 5).

Com relação à percepção dos discentes a respeito da contribuição da atividade complementar na sua formação profissional, 65% consideraram que a par-

NúmeroPercentual

total

SexoMasculino 24 34%

Feminino 46 66%

Participação na atividade

Já participou 65 93%

Nunca participou 5 7%

Área de conhecimento relacionada*

Área básica 23 31%

Área clínica 41 59%

Área odontologia em saúde coletiva

47 67%

Outras 4 6%

Atividade relacionada*

Pesquisa - iniciação científica

21 30%

Extensão 39 56%

Monitoria 27 39%

Estágio 52 74%

Programa PET 29 41%

Outra 8 11%

Tabela 1 - Perfil dos discentes e principais atividades com-plementares (N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.

*Os discentes podiam marcar mais de uma opção, então a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.



NúmeroPercentual

total

Formas de divulgação*

Professores 45 64%

Alunos participantes 46 66%

Cartazes, sites ou redes sociais

15 21%

Outras 06 09%

Cenários de prática*

Universidade no curso de Odontologia

24 34%

Universidade fora do curso de Odontologia

14 20%

Somente fora da universidade

10 14%

Dentro e fora da universidade

39 56%

Outros 04 06%

Atores envolvidos*

Professores do curso de Odontologia

63 90%

Alunos de pós-graduação

27 39%

Profissionais do serviço

38 54%

Alunos/professores de outros cursos

27 39%

Outros 04 06%

Tabela 2 - Caracterização das atividades complementa-res (N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.


riam estar envolvidos, o número reduzido de vagas ofertadas e a não remuneração das atividades. Os alunos também relatam o fato de procurarem buscar as atividades complementares que mais lhes interes-sam (Quadro 1).

Os alunos destacaram a importância da participa-ção em atividades complementares. Relataram que estas atividades proporcionam mais oportunidades de contato com pacientes e também com outras áre-as de conhecimento. Estas proporcionam uma visão diferente da Odontologia ao sair da rotina da sala de aula, expandindo os horizontes do aluno, retirando--o do círculo exclusivo do curso de graduação, perce-bendo as mudanças na comunidade em que atuam e

NúmeroPercentual

total

Tempo de desenvolvimento

(semestres)

01 – 03 29 42%

04 – 06 29 41%

07 – 10 12 17%

Fase(s) do curso desenvolvida(s)*

1ª- fase 05 07%

2ª- fase 14 20%

3ª- fase 33 47%

4ª- fase 19 27%

5ª- fase 30 43%

6ª- fase 42 60%

7ª- fase 53 76%

8ª- fase 54 77%

9ª- fase 40 57%

10ª- fase 16 23%


Tabela 3 - Duração das atividades complementares (N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.

Tipo de bolsa* Número Percentual total

PET 28 40%

Permanência 08 11%

PIBIC 08 11%

Extensão 17 24%

Monitoria 19 27%

Não recebeu bolsa (voluntário)

34 49%

Outra 05 7%


Tabela 4 - Incentivos financeiros associados às ativida-des complementares (N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.

ticipação nestas atividades contribuiu muito para a sua formação profissional (Gráfico 1).

No segundo momento, caracterizado como um estudo qualitativo, foram entrevistados 10 discen-tes. Na análise dos dados obtidos, desvelou-se o conteúdo a respeito da inserção das atividades com-plementares no curso de graduação e as implica-ções da participação nestas atividades na formação acadêmica. Os resultados foram agrupados em 03 categorias relativas aos Fatores que influenciam na participação dos alunos nas atividades complemen-tares, a Importância da participação em atividades complementares e às Limitações na realização de atividades complementares.

Segundo os alunos, os fatores que influenciam na participação em atividades complementares estão re-lacionados ao excesso de carga horária na grade cur-ricular e de tarefas demandadas pela graduação, que inviabilizam a inclusão desse tipo de atividades e li-mitam o tempo também para outras, não relaciona-das à formação acadêmica, como as de lazer. Outros fatores que influenciam incluem o desconhecimen-to por parte dos alunos dos projetos nos quais pode-

Revista da ABENO • 12(2):190-7

Contribuições das atividades complementares na formação profissional em odontologia • Warmling AMF, Mello ALSF, Naspolini DS, Canto GL, Souza ER

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também os aspectos teóricos na prática clínica pro-fissional. Ainda, segundo os alunos, a participação em atividades complementares é vista como uma ma-neira de aprenderem um pouco mais sobre áreas es-pecíficas da Odontologia que mais gostam, contri-buindo para o aperfeiçoamento profissional e direcionando também para uma futura carreira, por exemplo, via pós-graduação (Quadro 2).

Com relação às limitações na realização de ativi-dades complementares os alunos relataram que, de-pendendo da atividade, esta pode ou não vir a acres-centar no currículo, e, em alguns casos, não ter importância em seu aprendizado, não cumprindo assim papel relevante na formação do aluno. Ainda citaram ter dificuldades no cumprimento do excesso de tarefas curriculares e não-curriculares e na admi-nistração do tempo de dedicação às atividades acadê-micas. Segundo os entrevistados, algumas atividades complementares não se relacionavam com a prática profissional em Odontologia, demonstrando pouco reconhecimento do valor da participação nas ativida-

des complementares em relação à futura atuação profissional (Quadro 3).

��A instituição de ensino superior em estudo viveu

a revisão do seu currículo para a formação profissio-nal em Odontologia e continua em movimento de qualificação do ensino para atender às reais necessi-dades em saúde da população, sustentado entre ou-tros pilares, na aproximação da formação profissio-nal com os serviços de saúde e comunidade. Este ponto está presente em alguns estudos.4,8,10-12 que discorrem sobre o reconhecimento de um modelo pedagógico insuficiente, orientado a um ensino fo-cado numa prática odontológica assistencialista, tec-nicista, fragmentada e especializada para enfrenta-mento das doenças e agravos à saúde, bem como, sobre a necessidade de revisão dos currículos para a

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� �� Fatores que influenciam na participação dos alunos nas atividades complementares.

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�� Produção científica relacionada à atividade complementar (N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.

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�� Percepção dos discentes à respeito da contri-buição da(s) atividade(s) complementar(es) na sua forma-ção profissional (01 = pouco a 05 = muito) (N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.



�� Proporciona mais oportunidades de contato com pacientes

�� Proporciona contato com outras áreas de conhecimento

�� Aluno adquire mais experiência e agilidade

�� Expande os horizontes do aluno, retirando-o do círculo exclusivo do curso

�� Percepção de mudança ao atingir a comunidade na prática

�� Proporciona breve saída da rotina da sala de aula

�� Possibilita o conhecimento de espaços fora da Universidade

�� Verificação de aspectos teóricos na prática

�� Proporciona uma visão diferente da Odontologia

�� Proporciona trabalhar com públicos diferentes, ajudando no reconhecimento de que são necessárias diferentes abordagens

�� Promove mudança no modo como aluno enxerga o paciente

�� Promove melhor compreensão dos alunos sobre os assuntos

�� Recebe o auxílio dos monitores

�� Ajuda na evolução e desempenho das disciplinas curriculares

�� Ajuda a revisar os conhecimentos relacionados às disciplinas e aplicá-los melhor na clínica diária

�� É uma maneira de o aluno aprender um pouco mais daquilo que gosta

�� Proporciona experiências acadêmicas um pouco mais cedo

�� Aperfeiçoamento para o mercado de trabalho.

�� Direciona o aluno para carreira profissional, após a graduação

�� Desperta interesse para pós-graduação

�� É reconhecido como um diferencial para o aluno

Quadro 2 - Importância da participação em atividades complementares.

formação profissional em Odontologia, incluindo atividades que aproximavam os estudantes da reali-dade do serviço de saúde e contribuindo substancial-mente para a maturidade dos estudantes. Reforçam, também, a necessidade de reestruturação curricular focada na integração disciplinar.

Outros estudos apontam que as mudanças no currículo, fundamentadas nas novas DCN, forma-riam profissionais compatíveis com as exigências do mercado de trabalho:

críticos, aptos a desenvolver ações de promoção, preven-ção, proteção e reabilitação da saúde,

capazes de trabalhar em equipe e de levar em conta a realidade epidemiológica e so-cial para, embasados nesses princípios, prestar uma atenção à saúde mais humana e de qualidade.13,14

Um resultado importante a ser destacado é o fato de que a maior parte das atividades desenvolvidas pelos alunos estava relacionada à área de Odontolo-gia em Saúde Coletiva, demonstrando uma maior oportunidade de contato dos discentes com a reali-dade social da população e com ações realizadas no âmbito do sistema público de saúde brasileiro. Os resultados demonstrados por Holmes (2011) repor-taram maior consciência da importância de se obter um histórico detalhado dos pacientes, quando os alunos tiveram oportunidade de experimentar ações de cuidados primários em saúde bucal, realizadas di-retamente na comunidade, refletindo até mesmo na elaboração de planos de tratamento individuais con-siderados pelos alunos mais adequados e realistas.5

O reconhecimento da necessidade do papel ati-vo e crítico dos estudantes no processo de constru-ção do próprio conhecimento, bem como sobre a sua formação profissional, já é uma realidade.6,7 Quanto mais rápido os cursos de odontologia aderi-rem às mudanças, incluindo atividades que aproxi-mem os estudantes da realidade da população e dos serviços de saúde, mais provavelmente os novos pro-fissionais formados estarão capacitados e serão com-

�� Atividades complementares ainda não cumprem papel relevante na formação do aluno

�� Dependendo da atividade, pode acrescentar muito no currículo ou não

�� Dependendo da atividade, não tem muita importância no aprendizado para o aluno

�� Dificuldades para cumprir o excesso de tarefas curriculares e não-curriculares.

�� Os alunos não possuem a mesma oportunidade de participar dessas atividades

�� As atividades complementares não estavam relacionadas com práticas do profissional de odontologia

�� Atividades entendidas como de pouco valor agregado quando relacionadas à orientação de pacientes e ao preenchimento de questionários

�� Dificuldades para o aluno administrar o tempo de dedicação às atividades acadêmicas

�� Falta de padronização das experiências

�� Pouco reconhecimento do valor da participação nas atividades com relação à futura atuação na Odontologia

Quadro 3 - Limitações na realização de atividades com-plementares.



196

petentes e hábeis para lidar com dificuldades viven-ciadas e, assim, contribuir para um sistema de saúde pleno e resolutivo.

Nesse sentido, o cenário do SUS serve também como laboratório de aprendizagem e pesquisa, fa-zendo-se ciência a partir da vivência in loco da sua realidade e contribuindo para uma formação profis-sional mais humanitária baseada em cenários re-ais.14,15 A participação em atividades complementa-res que proporcionem este tipo de experiência pode contribuir para que o aluno compreenda melhor a organização dos serviços de saúde, além do estímulo ao fortalecimento do vínculo entre profissional da saúde e os usuários. Por outro lado, a integração dos cursos de Odontologia com a rede pública de saúde ainda se dá de forma incipiente e está em processo de construção. Os cursos ainda precisam avançar nas alianças e ações estratégicas, a fim de que as novas mudanças curriculares sejam efetivamente capazes de colaborar com o aperfeiçoamento do SUS.16

O fato das atividades complementares ao currícu-lo serem desenvolvidas em diferentes cenários de prática, tanto dentro quanto fora da Universidade e, ainda, contar com a participação de professores do curso, alunos de pós-graduação, além de profissio-nais do serviço e alunos e professores de outros cur-sos de graduação, reforça a idéia de que diferentes espaços de aprendizagem devam ser efetivamente utilizados para o desenvolvimento de competências específicas. Essa questão é discutida num estudo que analisou experiências educativas de dentistas recém graduados sobre o desenvolvimento de competên-cias em diferentes contextos de aprendizagem e de preparação para um desempenho profissional inde-pendente. Os autores concluíram que a importância atribuída a cada espaço poderia afetar o desenvolvi-mento de habilidades competências profissionais dos discentes.17 Com relação aos professores envolvi-dos nestas atividades, cabe ressaltar, que existe a ne-cessidade de rever tanto a formação quanto a sua atualização didático-pedagógica para que se possa buscar uma formação profissional em Odontologia que responda às DCN (2002).18

Os resultados mostraram que as atividades com-plementares também estavam vinculadas à produção científica, como trabalho de conclusão de curso do discente, pesquisas de pós-graduação, apresentação de trabalhos em eventos científicos e publicação de artigos científicos. Identifica-se, assim, uma preocu-pação com a pesquisa e a instrução científica desde a graduação, espaço redimensionado pelas DCN

(2002) que considera a pesquisa científica como princípio educativo.19, 20

Embora limitado a apenas um curso de gradua-ção em Odontologia, este estudo buscou promover uma reflexão sobre a inserção das atividades comple-mentares durante o período de graduação, na visão dos discentes, analisando sua contribuição para a for-mação profissional. A melhor compreensão sobre a relação das atividades curriculares com aquelas com-plementares disponibilizadas, como estágios, ativida-des de pesquisa e extensão, as quais possibilitam ao aluno vivenciar a prática odontológica, em diferentes cenários de práticas, como por exemplo os serviços de saúde e a comunidade, pode vir a qualificar a for-mação de recursos humanos em Odontologia.

CONSIDERAÇÕES FINAISObservou-se que grande parte dos alunos, duran-

te o período de graduação, participou de alguma atividade complementar, o que indica que a Univer-sidade e o curso de graduação de Odontologia em estudo, e seus professores, têm disponibilizado essas oportunidades aos discentes. De modo geral, os alu-nos consideraram que a participação nessas ativida-des contribuiu positivamente na sua formação aca-dêmica. Por outro lado, também consideraram que algumas atividades não acrescentam algo em seu cur-rículo, não cumprindo assim papel relevante na for-mação acadêmica. Este fato pode ser reflexo de uma inadequação no planejamento e organização didáti-co-pedagógica das atividades complementares ou o pouco reconhecimento, pelo aluno, do valor da par-ticipação nas mesmas.

Sugere-se a realização de estudos mais detalha-dos no sentido de captar as percepções de outros atores como professores e gestores acadêmicos sobre a inserção das atividades complementares como ins-trumento auxiliar no processo de ensino-aprendiza-gem e para o desenvolvimento do profissional da Odontologia crítico-reflexivo.

ABSTRACTContributions of complementary activities in

professional dental training

Objective: Characterize the inclusion of comple-mentary activities in an undergraduate dental course, and their contribution to professional training. Meth-ods: This was an exploratory cross-sectional study with a quantitative and qualitative approach. During 2011 (2nd sem.) and 2012 (1st and 2nd sem.), all undergradu-ate students in their final year at the Federal Univer-



sity of Santa Catarina Dental School were asked to answer a questionnaire. The quantitative data were tabulated and analyzed using descriptive statistics, with the help of Google Docs® software for research forms. There were also in-depth interviews with 10 stu-dents who completed the questionnaire. The qualita-tive data were analyzed according to the content anal-ysis framework. Results: There were 70 participants; 93% had been involved in complementary activities during their undergraduate studies. The activities were carried out mainly in the area of public health dentistry (67%) and were most often related to in-ternships and outreach activities; 33% were related to the student’s final term paper for the course, whereas only 9% were related to graduate research; 65% of the students felt that participating in these activities con-tributed greatly to their education. The results ob-tained from the qualitative data were grouped into three categories related to the factors that influence student participation in complementary activities, to the importance of participating in complementary ac-tivities and to limitations while performing comple-mentary activities. Conclusion: Most of the students participated in complementary activities during their university training and considered them a positive ex-perience, indicating that the course in question pro-vided this type of opportunity. The didactic and peda-gogic organization of the complementary activities appears to influence how students perceive the im-portance and value of their participation in these ac-tivities, as an aid in the teaching-learning process of professional dentistry training.

DESCRIPTORSEducation, Dental. Education, Higher. Curricu-

lum. �

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Avaliação da reforma curricular do curso de odontologia da Universidade Federal de Santa CatarinaGabriella Machado Vieira*, Graziela de Luca Canto**

* Aluna do curso de Graduação em Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina

** Professora Doutora do curso de Graduação em Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina

RESUMOO curso de Odontologia da Universidade Federal

de Santa Catarina passou recentemente por altera-ções curriculares embasadas nas Diretrizes Curricu-lares Nacionais dos cursos de graduação em Odonto-logia. A alteração do projeto pedagógico foi realizada em 2006, em concordância com a Resolução n� 3/02 CNE/CES, de 19 de fevereiro de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia. O novo currículo en-trou em vigor no primeiro semestre de 2007. Objeti-vando avaliar a reforma curricular a partir da compa-ração entre os conhecimentos de diagnóstico dos alunos do antigo e dos alunos do novo currículo, suas opiniões sobre o curso e suas aptidões profissio-nais foi aplicado um questionário contendo 20 ques-tões sobre diagnóstico em Odontologia e 4 questões relacionadas ao curso de graduação e sua aptidão profissional. O estudo contou com a participação de 90 estudantes que formaram dois grupos, o grupo I formado pelos alunos do currículo antigo e o grupo II, formado pelos alunos do currículo novo. Após a aplicação dos questionários os dados foram calcula-dos estatisticamente no programa epiData e digita-dos no Excel. Os resultados mostraram que as dife-renças entre os conhecimentos de diagnóstico não foram estatisticamente significativas entre os grupos I e II, em relação ao ponto forte do curso houve dife-rença estatística entre os dois grupos, no grupo I pre-dominou o aprendizado em modalidades de trata-mento enquanto no grupo II o aprendizado em diagnóstico integral. Em relação ao local onde prefe-rem atuar ambos os grupos responderam em sua maioria nos serviços públicos de saúde associado a clínica privada, em relação às áreas de atuação tanto o grupo I como o grupo II optou em sua maioria

pelas disciplinas clínicas tendo uma prevalência rele-vante no grupo II a Saúde Coletiva.

DESCRITORESDiagnóstico. Interdisciplinaridade. Odontologia.

Currículo. Diretrizes Curriculares.

A regulamentação do exercício profissional da Odontologia data de 14 de maio de 1856, com o

Decreto nº 1.764. O ensino formal só teve início com o Decreto nº 7.247 de 19 de março de 1879, que es-tabeleceu o curso de “Cirurgia-dentária”, anexo a faculdades de medicina (Abeno, 2010).

No Brasil, o ensino da Odontologia inspirou-se no modelo de ensino adotado nos Estados Unidos, que utiliza uma abordagem diferente do tradiciona-lismo europeu, no qual a Odontologia estava incor-porada ao ensino da Medicina, destacando-se como especialidade médica. O modelo adotado pelos ame-ricanos originou um novo formato de ensino pelo direcionamento das disciplinas básicas às exigências e necessidades diretas da Odontologia (Rosa; Madei-ra, 1982).

No estado de Santa Catarina a primeira tentativa da fundação de uma faculdade de Odontologia data de 1909 quando foi projetada a Faculdade Livre de Farmácia, Odontologia e Obstetrícia; este projeto ja-mais saiu do papel. Somente no ano de 1917 foi fun-dado o Instituto Polytéchnico, e o curso de Odonto-logia fazia parte dos cursos desta instituição juntamente com Farmácia e Agrimensura; o Institu-to passou por diversas crises e encerrou suas ativida-des no ano de 1932. De 1932 a 1946 o estado não contou com nenhum curso de Odontologia, neste ultimo ano foi inaugurada a Faculdade de Farmácia e Odontologia, uma instituição particular que conta-


Avaliação da reforma curricular do curso de odontologia da Universidade

va basicamente com a mensalidade dos alunos, pas-sou por diversas crises e culminou na sua inclusão na recém criada Universidade Federal de Santa Catari-na em 1960 (Rosa; Madeira, 1982).

A federalização permitiu um avanço no ensino, trazendo modernidade e desenvolvimento situando--se na linha da frente no ensino odontológico brasi-leiro. Além de avanço, modernidade e desenvolvi-mento diversas reformas na organização curricular fizeram parte da historia do curso de Odontologia da UFSC (Rosa; Madeira, 1982).

Em 2006 o projeto pedagógico da organização curricular do curso de Graduação em Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina foi nova-mente reorientado, desta vez em concordância com a Resolução no 3/02 CNE/CES, de 19 de fevereiro de 2002, que instituiu as Novas Diretrizes Curricula-res Nacionais para Cursos de Graduação em Odon-tologia, objetivando formar um cirurgião-dentista generalista, voltado para a promoção de saúde, que tenha autonomia e liderança, saiba trabalhar em equipe, atuando em todos os níveis de atenção a saú-de, empregando as práticas da integralidade e inter-disciplinaridade com educação e aprendizado cons-tante (Amante, 2006).

A alteração curricular foi embasada nas premis-sas de diversos autores.

De acordo com Costa (2007), as novas exigências do mercado de trabalho almejam um profissional ge-neralista e de formação mais ampla, preparado para extrapolar o espaço da clínica e propor um diagnós-tico sobre o coletivo e suas intervenções. Para que isso aconteça Badan et al. (2010) dizem que o profis-sional de saúde moderno deverá pensar e atuar em seu meio enxergando-o de forma mais crítica e refle-xiva considerando o contexto onde estão inseridos profissional e paciente. Todas essas transformações exigem alterações no protocolo de atendimento ao paciente. Vivencia-se uma época de valorização do ser humano, que preconiza uma melhor relação pro-fissional-paciente (Amante, 2006).

Diante disto as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Odontologia objetivam que o aprendi-zado dos futuros profissionais seja com autonomia e discernimento para garantir a integralidade da aten-ção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades (Brasil, 2002).

Em um curso da área da saúde, observa-se a rela-ção de integração entre os cursos afins, no qual o paciente é visto como um todo e, não simplesmente,

como uma parte (Gondim, 2002). Portanto quanto mais praticada a interdisciplinaridade maior a possi-bilidade de estabelecimento da integralidade nas práticas em saúde (Feuerwerker, 2003).

Dessa forma espera-se formar profissionais críti-cos, aptos a desenvolver ações de promoção, preven-ção, proteção e reabilitação da saúde, capazes de trabalhar em equipe e de levar em conta a realidade epidemiológica e social para, embasados nesses prin-cípios, prestar uma atenção à saúde mais humana e de qualidade (Costa; Araújo, 2011).

Com base nos dados citados anteriormente o pre-sente estudo trás como principal objetivo avaliar a reforma curricular do curso de Odontologia da Uni-versidade Federal de Santa Catarina, com ênfase nos conhecimentos de diagnóstico de alunos do antigo e de alunos do novo currículo, a opinião dos alunos sobre o ponto forte do ensino no curso de Odonto-logia UFSC e as aptidões dos estudantes como futu-ros profissionais.

METODOLOGIAO projeto desta pesquisa foi encaminhado ao Co-

mitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina, o qual foi julgado e aprovado de acordo com o parecer de n� 0584/GR/99. De acordo com o projeto aprovado, os estudantes foram convidados a participar da pesqui-sa, receberam uma explicação breve, informados so-bre a sua natureza e fidelidade. Em seguida recebe-ram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e somente aqueles que o assinaram par-ticiparam da pesquisa.

Para avaliar e comparar os conhecimentos de diagnóstico dos alunos do antigo e dos alunos do novo currículo de Odontologia da UFSC foi aplica-do um questionário, contendo 20 questões objetivas sobre diagnóstico em Odontologia. As questões fo-ram selecionadas do Provão do Sistema Nacional de Avaliação de Ensino Superior dos anos de 2000, 2001, 2002 e 2003.

Após o questionário os alunos responderam tam-bém quatro questões objetivas a respeito das suas opiniões em relação ao ponto forte no ensino do curso de Odontologia da UFSC e sobre suas aptidões profissionais.

Os participantes foram divididos em dois grupos, sendo estes chamados de grupo I e grupo II.

O grupo I foi formado por 45 alunos, os quais ingressaram na universidade no segundo semestre de 2006 e colaram grau no final do ano de 2010. Es-



200

tes alunos estavam cursando a nona fase e compõem a última turma do currículo antigo de Odontologia da universidade.

O grupo II foi formado por 45 estudantes, os quais ingressaram na universidade no primeiro e se-gundo semestre de 2007. Estes compõem as duas pri-meiras turmas do novo currículo, fazendo parte da décima e nona fase respectivamente.

Após a realização do questionário as pontuações foram analisadas estatisticamente através do progra-ma epiData e transportadas para o Excel.

RESULTADOSA pesquisa contou com a participação de 90 estu-

dantes, dos quais 24 eram do sexo masculino e 66 do sexo feminino, como pode ser observado na Tabela 1.

Os participantes da pesquisa representaram dois grupos, o grupo I, composto pelos alunos do currí-culo antigo de odontologia da UFSC e o grupo II, formado pelos alunos do novo currículo de odonto-logia da UFSC, representados na Tabela 2.

A faixa etária dos alunos variou entre 21 e 43 anos, a média de idade foi de 23,96 com um desvio padrão de 3,092, para melhor compreensão as ida-

des foram divididas em categorias como pode ser observado na Tabela 3.

Em relação aos conhecimentos de diagnostico em Odontologia os estudantes do grupo I totaliza-ram uma média de acertos de 13,57 pontos, número este que corresponde a 67,85% do total de questões, já os alunos do grupo II obtiveram uma média de 14,11 pontos, que corresponde a 70,55% do questio-nário como pode ser observado na Tabela 4.

Quando questionados sobre o que consideram como ponto forte no ensino do curso de graduação da UFSC 4,4% dos componentes do grupo I disse-ram ser o aprendizado em diagnóstico integral, 53,3% em modalidades de tratamento e 42,2% em ambos, já no grupo II 28,9% em diagnóstico inte-gral, 28,9% em modalidades de tratamento e 42,2% em ambos conforme o Gráfico 1.

Ao concluir o curso 11,1% dos estudantes do gru-po I disseram que pretendem trabalhar na clínica privada, 28,8% nos serviços públicos de saúde e 60% em ambos, no grupo II 6,7% sentem-se mais capaci-tados para trabalhar na clínica privada, 35,6% nos serviços públicos de saúde e 57,8% em ambos, pode-mos observar essa relação no Gráfico 2.

Idade em categorias

Frequência PorcentagemMédia de

idade

21-23 58 64,4 -

24-43 32 35,6 -

Total 90 100 23,96

Tabela 3 - Média de idade dos participantes.

Grupo N° de Participantes Porcentagem

Grupo I 45 50

Grupo II 45 50

Total 90 100

Tabela 2 - Total de representantes por grupo.

Sexo Frequência Porcentagem

Masculino 24 26,6

Feminino 66 73,4

Total 90 100

Tabela 1 - Participante em relação ao sexo.

GruposMédia de acertos

por grupoPorcentagem total

no questionário

Grupo I 13,57 67,85

Grupo II 14,11 70,55

Tabela 4 - Média de acertos dos grupos I e II.

60

50

40

30

20

10 4,4

53,3

42,2

28,9 28,9

42,2

0Grupo I Grupo II

Diagnóstico integralModalidade de tratamentoAmbos

(%)

�� Ponto forte do curso de graduação da UFSC.

60

50

40

30

20

10 6,7

0Grupo I Grupo II

60 57,8

35,6

Clínica privadaServiços públicos de saúdeAmbos

28,8

11,1

(%)

�� Ao concluir o curso de graduação pretendem trabalhar.



Em relação às áreas do conhecimento, os estu-dantes indicaram as três em ordem crescente que se sentem mais capacitados para atuar. A maioria dos estudantes do grupo I e do grupo II optou pela den-tística, seguida pela endodontia e como terceira op-ção a maioria escolheu a odontopediatria, como pode ser observado nos Gráficos 3 e 4.

DISCUSSÃOAs necessidades de renovação acompanhadas das

intensas mudanças do mundo moderno fizeram com que o currículo do curso de Odontologia da UFSC passasse por transformações (Amante, 2006).

Os problemas relacionados ao modelo dominan-te de formação na área de Odontologia motivaram discussões no meio acadêmico e profissional visando à necessidade de mudanças no sentido de proporcio-nar a melhoria da saúde bucal da população brasilei-ra (Abeno, 2002).

No mesmo sentido Morita e Kriger (2006) enfa-tizam que o próprio conceito do processo saúde--doença precisa ser adequado, com um melhor en-tendimento da promoção de saúde, da prevenção e do controle das doenças, dos meios de diagnóstico e de tratamento e, principalmente, da manutenção da saúde.

Neste estudo foram avaliados os conhecimentos de diagnóstico dos alunos do currículo antigo (gru-po I) e dos alunos do currículo novo (grupo II) de

Odontologia da Universidade Federal de Santa Cata-rina, por meio de um questionário contendo vinte questões objetivas.

O presente estudo demonstra que o grupo I ob-teve uma média de acertos de 13,57 pontos que cor-responde a 67,85% do questionário, já o grupo II obteve uma média de 14,11 pontos valor este que corresponde a 70,55%, o que nos remete a pensar que mesmo o grupo II obtendo uma maior porcen-tagem de acertos (Tabela 4), esta não foi estatistica-mente significativa em relação ao grupo I, ainda que os grupos não tenham apresentado diferença estatisticamente significativa em seus resultados ambos obtiveram uma media relevante de acertos que vai de encontro com a afirmação de Rodrigues e Serpa (2001) que dizem que a Odontologia vem intensificando investigações e estudos que permi-tem ao profissional a mais adequada compreensão do paciente e das suas circunstâncias. A humanida-de ingressou numa era onde a interação entre as ciências projetou o aprimoramento da vida. Este processo exige um conhecimento mais amplo e se-guro, de relações psicossociais e intra/interpessoais de forma a relacioná-las com o quadro clínico apre-sentado pelo paciente. No entanto Morita e Kriger (2004) lembram que no campo da Odontologia os movimentos de mudança dos modelos tradicionais de formação profissional são mais recentes em rela-ção às outras áreas da saúde. Reforçando os dados

60

50

40

30

20

10 4,4

0Área 1 Área 2 Área 3

0 0 0 0a b c d e f g

0 0 0 0a b c d e f g

0a b c d e f g

60

15,5 15,5 17,7

53,3

8,9 11,1 11,1 11,115,5

2015,5

(a) Dentística(b) Endodontia(c) Cirurgia(d) Prótese total(e) Odontopediatria (f) Periodontia(g) Prótese parcial

(%)

60

50

40

30

20

10 4,4

0Área 1 Área 2 Área 3

0 00a b c d e f

0 0 0a b c d e f

0a b c d e f

60

15,6

46,7

11,1 11,1 11,1 8,98,9 11,1

24,424,4

(a) Dentística(b) Endodontia(c) Cirurgia(d) Prótese parcial(e) Odontopediatria (f) Saúde coletiva

(%)

��?� Áreas do conhecimento que o grupo I se sente mais preparado para atuar em ordem crescente.

��=� Áreas do conhecimento que o grupo II se sente mais preparado para atuar em ordem crescente.



202

desta pesquisa a compreensão do paciente e das suas circunstâncias segundo Matos (2006) é impres-cindível para favorecer a execução de procedimen-tos odontológicos, auxiliando diagnósticos de do-enças bucais e favorecendo o processo educativo no sentido de manter-se em saúde, talvez refletindo sobre estas questões não seja possível conceber as técnicas odontológicas apenas com uma função ins-trumental e como meio de subsistência, mas tam-bém como meio de trazer qualidade de vida para as pessoas; se incorporarmos a ela valores humanos. Neste sentido Feuerwerker e Sena (1999) afirmam que as mudanças no campo da Odontologia são re-sultado de elementos como as novas modalidades de organização do mundo do trabalho em saúde. Segundo as Diretrizes da Política Nacional de Saú-de Bucal as ações de saúde bucal devem se inserir na estratégia planejada pela equipe de saúde numa inter-relação permanente com as demais ações da Unidade de Saúde (Brasil, 2004).

Neste estudo também se verificou a opinião dos estudantes em relação ao ponto forte de ensino do curso de Odontologia da UFSC (Gráfico 1), o qual apresentou diferença estatisticamente significativa. Os alunos do grupo I apontaram em sua maioria o aprendizado em modalidades de tratamento 53,3%, já no grupo II essa alternativa foi assinalada por apenas 28,9%. Dos 45 estudantes do grupo I so-mente 4,4% disseram ser o aprendizado em diag-nóstico integral, em contrapartida esta alternativa foi assinalada por 28,9% dos estudantes do grupo II e 42,2% tanto do grupo I como do grupo II respon-deram que o ponto forte do curso é tanto o apren-dizado em diagnóstico integral como em modalida-des de tratamento. Desta forma podemos observar uma maior prevalência no aprendizado em diag-nóstico integral no grupo II, resultado este de gran-de relevância para esta pesquisa, sobretudo por esta ter como objetivo avaliar o novo currículo de odon-tologia da UFSC, neste sentido Buss (2000) salienta que na atenção integral evidencia-se como uma ponte que liga as demais áreas do conhecimento. Para Pinheiro e Luz (2003) aceitar a integralidade como objetivo norteador de novas formas de agir em saúde e, por que não, de uma nova forma de gestão de cuidados nas instituições de saúde, pro-porcionando o surgimento de novas experiências e desenvolvimento de novas tecnologias assistenciais. Gondim (2002) relembra que em um curso da área da saúde, observa-se a relação de integração, onde o paciente é visto como um todo e, não simples-

mente como uma parte. Feuerwerker (2002) apon-ta que a possibilidade de atenção integral implica num aumento dos referenciais com que cada pro-fissional de saúde trabalha na estruturação de seu repertório de compreensão e ação. Em paralelo, o reconhecimento da limitação da ação uniprofissio-nal para dar conta das necessidades de saúde de indivíduos e populações. Ressalta que a atenção in-tegral exige mudanças nas relações de poder entre profissionais de saúde (para que efetivamente cons-tituam uma equipe multiprofissional) e entre pro-fissionais de saúde e usuários (para que se amplie efetivamente sua autonomia).

Quando questionados sobre onde gostariam de trabalhar ao concluir o curso (Gráfico 2), os resul-tados são semelhantes em ambos os grupos, 11,1% dos estudantes do grupo I e 6,7% do grupo II disse-ram ser na clínica privada, 28,9% do grupo I e 35,5% do grupo II responderam ser em serviços públicos de saúde, já aproximadamente 60% dos alunos de ambos os grupos responderam tanto na clínica privada como em serviços públicos de saú-de. De acordo com os resultados do trabalho de Matos (2006) quando os alunos são questionados acerca dos seus planos profissionais ao se expressa-rem mais especificamente, os planos que mais se destacam são: o desejo de fazer especialização/mestrado/doutorado (26,8%) e ir para o serviço público (25,5%) e, em menor proporção, traba-lhar como autônomo (11,2%) e em clínicas priva-das, terceirizando a sua mão de obra (8,5%). Do mesmo modo no trabalho realizado por Unfer (2004) apenas uma minoria pretende exercer ex-clusivamente a clínica particular. Neste sentido Koide et al. (2004) afirmam que os recém-formados têm receio em abrir a sua própria clínica e estão incertos se conseguirão arcar com todos os encar-gos e despesas; em sua pesquisa 50% dos profissio-nais que tinham até dois anos de formados exer-ciam suas atividades clínicas como empregados de outros profissionais ou instituição. Para Chaves (2005), as dificuldades de ingresso no mercado privado têm evidenciado o trabalho no setor públi-co como uma boa alternativa.

Procurou-se neste estudo identificar quais áre-as do conhecimento os estudantes apontam como as que se sentem mais capacitados para atuar ao se formar (Gráficos 3 e 4). Os resultados tanto do grupo I como do grupo II foram muito semelhan-tes, no grupo I as áreas mais indicadas pelos estu-dantes foram dentística, endodontia, cirurgia, pró-



tese total, odontopediatria e periodontia, sendo a dentística, seguida pela endodontia e odontope-diatria (60%, 53,3% e 20% respectivamente) aque-las com maior prevalência. No grupo II as áreas mais indicadas foram as mesmas do grupo I exceto a periodontia, já que no grupo II predominou a saúde coletiva (60%, 46,7% e 24,4% para dentísti-ca, endodontia e odontopediatria respectivamen-te). Observou-se que a saúde coletiva não foi cita-da pelo grupo I, no entanto no grupo II ela manteve a mesma popularidade: 11,1% quando citada como opção 1, 2 ou 3. Concordando com estes resultados, Matos (2006) observou em sua pesquisa elevado interesse dos alunos por discipli-nas e temas da área Clínica (74,8% e 74,4%, res-pectivamente) e o baixo nível de interesse pelas disciplinas e temas das áreas de ciências humanas (0,8%) e saúde coletiva (8,4%). O autor ressalta que esses resultados, refletem a própria organiza-ção curricular dos cursos, uma vez que estes apre-sentam uma maior proporção de disciplinas clíni-cas. Esta condição parece necessária para uma boa formação técnica dos alunos e também refletem que o currículo oculto vai guiando os alunos du-rante quase todo o processo de formação. O valor que se atribui à formação competente está funda-mentado no componente técnico-científico e todo conhecimento ou prática que esteja inserida fora desse contexto é considerado aprendizado margi-nal. Embora não apareça de forma amplamente significativa os interesses por saúde coletiva estão crescendo entre os estudantes de Odontologia. In-teressante é que este critério somente se manifes-tou no grupo II, ou seja, nos estudantes do novo currículo. Diante desde fato Silva (2010) lembra que é importante tratar assuntos dentro do contex-to social, formando profissionais com capacidade para atuar em todos os níveis de atenção à saúde e não exclusivamente para atuar numa prática clíni-ca, sem considerar os aspectos demográficos e suas consequências epidemiológicas.

Esse fazer e refazer revela o caráter processual e dinâmico da elaboração de uma reorganização cur-ricular e a existência, por trás dele, de um processo de avaliação permanente do que já se consagrou como prática e fazer docente, a fim de legitimar o que permanece e o que muda no futuro. A avalia-ção de um currículo em vigor inaugura o processo de reorganização curricular, mas não se esgota nes-se momento inicial. Em outras palavras, todas as decisões subsequentes à avaliação inicial, a avalia-

ção diagnóstica, dependem dela, mas ao mesmo tempo a retomam e a reconstroem (Ribeiro; Silva, 2007). Como discute Cappelletti (2002), currículo é um processo abrangente, complexo e dinâmico que ultrapassa as grades curriculares e envolve pes-soas e suas relações durante a participação no pro-cesso educativo.

A análise neste estudo sugere que o preparo do aluno do curso de Odontologia da UFSC, nos aspec-tos relacionados à Reforma Curricular está passando por transformações de forma gradual, ou seja, está em transição. Sabe-se que um processo de mudança envolvendo pessoas não é efetuado de forma rápida e completa. Necessita de avaliações frequentes e per-manentes. Portanto, este trabalho contribui para a reflexão deste processo.

Quanto à limitação deste estudo podemos des-tacar o fato da Reforma Curricular ser uma ques-tão ainda recente e em construção no curso, por ter sido observado somente por três aspectos da mesma, seria interessante que novos estudos fos-sem realizados de forma mais abrangente envol-vendo, alunos, docentes e demais contribuintes do processo. Por outro lado, a maior contribuição des-te estudo é que mesmo não obtendo valores de ex-trema significância observou-se que alguns aspec-tos da reforma curricular como o aprendizado em diagnóstico integral vem fazendo parte do dia a dia dos futuros profissionais que participaram desta pesquisa.

CONCLUSÃOCom base nos métodos empregados e nos resul-

tados obtidos, conclui-se que:Em relação aos conhecimentos de diagnóstico em Odontologia ambos os grupos apresentaram resultados semelhantes com uma média de apro-ximadamente setenta por cento de acertos. O curso de Odontologia da UFSC tem seu foco de ensino direcionado para o aprendizado diag-nóstico integral.A maior parte dos estudantes pretende trabalhar nos serviços públicos de saúde concomitante-mente com a clínica privada. Tanto os estudantes do grupo I como do grupo II apontam as disciplinas clínicas em especial a den-tística, endodontia e odontopediatria, como aquelas que se sentem mais preparados para atu-ar. Não obstante a este fato a saúde coletiva vem se destacando no grupo II como uma tendência para esta nova geração de profissionais.



204

ABSTRACTEvaluation of the curriculum reform of the

University of Santa Catarina dentistry course

The dentistry course of the Federal University of Santa Catarina has recently undergone curricular changes based on the National Curriculum Guide-lines for undergraduate courses in dentistry. The change in the university’s educational project was implemented in 2006, in accordance with Resolu-tion #3/02 CNE/CES, dated February 19, 2002, which established the National Curriculum Guide-lines for Undergraduate Dentistry Courses. The new curriculum came into force in the first half of 2007. With this in mind, the main goal of this study was to evaluate, on one hand, the curriculum reform, by comparing the diagnostic knowledge of students of the old and of the new curriculum, and, on the other hand, the views of these students on the course and their professional aptitudes. The survey was conduct-ed by applying a questionnaire containing 20 ques-tions about diagnoses made in dentistry and 4 un-dergraduate course-related questions about the student’s professional aptitudes. The study included 90 students who were separated into two groups: Group I was formed by students of the old curricu-lum, and Group II was formed by students of the new curriculum. After the questionnaires were adminis-tered, the data were analyzed statistically in the epi-Data program and entered in Excel. The results showed that the differences in diagnostic knowledge between groups I and II were not statistically signifi-cant. In relation to the strong point of the course, there was a statistical difference between the two groups. What prevailed in Group I was the learning of treatment modalities, whereas, in Group II, it was the learning of complete diagnoses. In relation to where the students would prefer to work, the major-ity of both groups responded that they preferred public health services together with private clinic practice. In respect to the areas in which they pre-ferred to work, both groups opted mostly for clinical disciplines, in that group II had a significant prefer-ence for Collective Health.

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Atenção odontológica a pacientes especiais: atitudes e percepções de acadêmicos de odontologiaMarcela F. Sousa Santos*, Ignez A. dos Anjos Hora**

* Cirurgiã-dentista da Residência Multiprofissional em Saúde do Adulto e Idoso da Universidade Federal de Sergipe, Aracaju, Sergipe, Brasil

** Mestre em Estomatologia e Especialista em Odontologia para Pacientes Especiais da Universidade Federal de Sergipe, Aracaju, Sergipe, Brasil

RESUMOEstudo exploratório realizado em 2011 com o

objetivo de conhecer sob a perspectiva dos acadêmi-cos do último ano de odontologia de Sergipe as abordagens realizadas durante a graduação, atitu-des, percepções, e expectativas frente ao atendi-mento do paciente especial. Os resultados obtidos no questionário aplicado a 96 alunos mostram que as abordagens sobre odontologia para o paciente especial ocorreram para 76,7% em aulas expositivas e seminários nos períodos iniciais, e para 65,6% em congressos e projetos de extensão. Pacientes com alteração sistêmica foram atendidos por 48,9% dos alunos. Destacaram-se como percepções marcantes a vontade de ajudar e, de estudar mais o paciente especial, relatadas por 51,6% e 49,4% respectiva-mente. Para 93,7% há necessidade da implantação da disciplina odontologia para pacientes especiais nas faculdades, e 56,7% referem insegurança frente ao atendimento futuro destes. Conclui-se que há ne-cessidade de intensificação e diversificação de abor-dagens dentro das instituições estudadas, promo-vendo maior conhecimento e capacitação acadêmica, e favorecendo a atenção odontológica e maior inclusão dos pacientes especiais.

DESCRITORESPacientes Especiais. Atitudes. Estudantes de

Odontologia.

A odontologia para pacientes especiais, atualmen-te pautada em bases científicas, busca uma

abordagem ampla e integrada. Assim, reconhece-se a importância de práticas clínicas motivadoras du-

rante a graduação, que preparem o acadêmico para o futuro profissional visando um atendimento satis-fatório destes pacientes.1

Denomina-se especial o paciente que possui des-vios nos padrões de normalidade, identificáveis ou não, que tornem necessário o atendimento diferen-ciado durante um período, ou por toda a sua vida.2

Em razão de suas limitações físicas, mentais e so-ciais, indivíduos com necessidades especiais tendem a apresentar maior comprometimento da saúde bu-cal. Assim, necessitam de uma atenção odontológica especial, com cuidados específicos de acordo com cada caso.3,4

De acordo com Organização Mundial de Saúde (OMS), a prevalência mundial de pessoas com defi-ciência é de 1:10 indivíduos.4 No Brasil, 15% da po-pulação possui necessidades especiais, com o maior porcentual concentrado na Região Nordeste (16,8%).5

Em contraste com a alta demanda, é restrito no país, o número de pacientes especiais que têm aces-so ao atendimento. O Instituto Brasileiro de Geogra-fia e Estatística (IBGE) estima que de 10% das pesso-as com necessidades especiais, apenas 3% recebem atendimento odontológico, o correspondente a 480 mil pacientes.4,6,7

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cur-sos de Odontologia no Brasil, vigentes desde 2002, determinam que a formação do cirurgião-dentista deve capacitá-lo a atuar em todos os níveis de aten-ção à saúde e, para isso, deve haver uma formação generalista. É importante que esta inclua a atenção odontológica ao paciente especial.8

É limitado o número de cursos de odontologia


Atenção odontológica a pacientes especiais: atitudes e percepções de

208

no Brasil que proporcionam aos graduandos espaço físico e treinamento específico para tratar pacientes especiais. Assim, os alunos muitas vezes não têm a oportunidade de ter maior contato com estes pa-cientes.4 Os cursos de odontologia de Sergipe se en-quadram nesta realidade.

O estudo objetivou analisar as perspectivas aca-dêmicas sobre a ocorrência de abordagens acerca do atendimento odontológico ao paciente especial, e conhecer atitudes e percepções do alunado frente ao atendimento do mesmo.

MATERIAL E MÉTODOSEstudo quantitativo, prospectivo e exploratório,

realizado por meio de questionário fechado aplica-do aos alunos do último ano dos cursos de odontolo-gia da Universidade Federal de Sergipe (UFS), insti-tuição pública, e da Universidade Tiradentes (UNIT), instituição particular, no período de maio a agosto de 2011. Ressalta-se que as instituições sele-cionadas são as únicas que possuem o curso de odon-tologia em Sergipe, mas não possuem a disciplina de Odontologia para pacientes especiais.

Após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa (sob o número CAAE - 0042.0.107.119-11), e pelas coordenações de curso das instituições selecionadas, iniciou-se a identificação e seleção dos participantes.

Conforme critério de inclusão, os acadêmicos selecionados estavam no último ano do curso de odontologia das faculdades selecionadas. Perten-ciam aos critérios de exclusão, aqueles acadêmicos que não estavam no último ano dos cursos, e tam-bém, aqueles que não concordaram em participar do estudo.

A amostra total da pesquisa foi de 96 acadêmi-cos, que após a explicação do objetivo e metodo-logia se encontraram em conformidade com os critérios de inclusão, assinaram o Termo de Con-sentimento Livre e Esclarecido e receberam o questionário fechado.

Após a coleta dos questionários, foi feita a organi-zação dos dados com o auxílio do programa Micro-soft Excel 2007, e quando necessário, foi aplicado o teste estatístico qui quadrado aplicado no programa Spss Statistica.

RESULTADOSDa amostra composta por 96 acadêmicos (91,4%)

do total de matriculados no último ano de odontolo-gia, 43 (44,8%) pertenciam à Universidade Federal

de Sergipe (UFS - Instituição A) e 53 (55,2%) estu-dantes pertenciam à Universidade Tiradentes (UNIT - Instituição B).

A maioria dos participantes era do gênero femi-nino totalizando 61 (63,5%) estudantes. No quesito idade, a maior parte pertencia à faixa etária de 21 a 23 anos correspondendo a 60 (62,5%) alunos.

Os acadêmicos contemplados de alguma forma com a abordagem do tema odontologia para pacien-tes especiais totalizaram 60 alunos (60%). A Tabela 1 apresenta o tipo de abordagem realizada nas duas instituições.

Os principais tipos de pacientes especiais mais atendidos pelos acadêmicos estão representados no Gráfico 1. A maioria dos participantes atendeu pa-cientes com alteração sistêmica (48,9%) e gestantes (35,4%).

Formas de abordagens

Nº de Alunos %

Aula expositiva 31 51,7%

Seminário 15 25,0%

Pesquisa 5 8,3%

Estudo dirigido 3 5,0%

Outro tipo 6 10,0%

*Total 60 100%

**Do total de 96 alunos participantes somente 60 receberam a aborda-gem.

Tabela 1 - Formas de abordagens realizadas.

Alteração sistêmica

Gravidez

HIV positivo

Deficiência física

Deficiência mental

Epilepsia

Distúrbio psiquiatrico

Deficiência auditiva

Outro tipo

Paralisia cerebral

Autismo

Síndrome de Down

Nunca atendi

35,41%

33,33%

31,25%

28,12%

25%

18,75%

13,54%

15,62%

11,45%

4,16%

4,16%

3,12%

48,95%

�� Percentuais de acadêmicos quanto aos princi-pais tipos de pacientes especiais atendidos.



O Gráfico 2, reflete as percepções e sentimentos relatados pelos acadêmicos ao atender nas discipli-nas ambulatoriais o paciente especial; têm destaque a vontade de ajudar (51,6%) e de estudar mais o pa-ciente especial (49,4%).

Outro dado importante é que 90 alunos (94%), afirmaram que a implantação da disciplina de Odontologia para pacientes especiais seria necessá-ria para melhorar o seu aprendizado, enquanto apenas 6 participantes (6%) relataram não sentir essa necessidade.

Sobre a acessibilidade do paciente especial ao atendimento odontológico, 90 participantes (94%) referem que haja dificuldade no acesso. Para eles, isso se deve principalmente ao desconhecimento da população sobre os serviços e à escassez de pro-fissionais disponíveis para a realização do atendi-

mento (Gráfico 3). Apesar de 60 estudantes (62,5%), receberem a

abordagem do tema Odontologia para pacientes es-peciais, na graduação, vê-se na Tabela 2, que apenas as abordagens, não apresentaram significância esta-tística (p > 0,05) para gerar segurança no atendi-mento do paciente especial. Mas, pode-se afirmar que houve influência positiva dessas abordagens para atendimento odontológico relatada pelos alu-nos contemplados (20%).

DISCUSSÃORessalta-se que na literatura consultada, não fo-

ram encontrados todos os dados que pudessem ser comparados com os resultados deste trabalho, uma vez que ainda é reduzido o número de pesquisas que abordem exatamente os mesmos aspectos estudados.

Vontade de ajudar

Vontade deestudar mais

Medo de acidentescom instrumental

Insegurança

Medo decontaminação

Medo demordeduras

Ansiedade

Outro tipo

Impaciência

51,61%

49,46%

25,80%

23,65%

13,97%

11,82%

9,67%

5,37%

3,22%

�� Percepções e sentimentos do acadêmico fren-te ao paciente especial.

Poucos profissionais

Desconhecimento da população

Barreiras arquitetônicas

Distâncias geográficas

Falta de recursos

Falta de colaboração da família

Dificuldade de acesso ao transporte

Demora para o atendimento

Não sei

81,11%

65,55%

51,11%

51,11%

55,55%

27,77%

57,77%

40%

1,11%

��?� O que dificulta o acesso ao atendimento odontológico do paciente especial?

Segurança Abordagem do tema

Sim % Não % Total

Sim 12 20,0% 5 13,9% 17

Não 34 56,7% 25 69,4% 59

Não sei 14 23,3% 6 16,7% 20

Total 60 100% 36 100% 96

Tabela 2 - Abordagem do tema relacionada à segurança no atendimento futuro.

*a = 5%; **p = 0,46. De acordo com o resultado do teste (p > 0,05) não há associação entre as abordagens realizadas e segurança no atendi-mento futuro, visto que entre os treinados a maioria (56,7%) afirmou não ter segurança no atendimento destes pacientes. Também concluímos com os resultados da pesquisa que a abordagem teve alguma utilidade, comprovada por uma maior (20,0%) segurança de atendimento entre os que receberam a abordagem nos cursos.



210

No Brasil, ainda são poucas as faculdades de odontologia que proporcionam aos graduandos o preparo adequado e específico para o atendimento de pacientes com necessidades especiais.1,2 A maioria das escolas dedica pouco tempo para este atendi-mento.9 Nas faculdades selecionadas, não há ne-nhum programa de ensino específico para o atendi-mento do paciente especial.

Os participantes, que foram contemplados pelas abordagens, receberam-nas no início da prática clí-nica. Estas se apresentaram em eventuais aulas expo-sitivas ou seminários. Em acordo com os autores, que relatam que a maioria dos cursos dedica poucas ho-ras para a discussão sobre deficiências, tempo insufi-ciente para que o estudante desenvolva as habilida-des e segurança necessária para o cuidado de tais pacientes.1,8

Os autores consultados salientaram a necessida-de que o aluno tem de conhecer sobre o paciente especial para que se sensibilize e adquira conheci-mento específico para o tratamento odontológi-co.7,10,11,12 Isso é relatado pela maioria dos acadêmi-cos, que referem necessidade de estudar mais sobre este paciente.

Grande parte dos alunos tem ciência de que a demanda do atendimento odontológico para o pa-ciente é grande, entretanto, acredita que os serviços existentes são insuficientes para suprir a mesma, ou até mesmo desconhece se estes serviços têm a capaci-dade de suprir a demanda.

Os resultados mostram a importância relatada pelos acadêmicos, de possuírem em seu curso, a dis-ciplina de odontologia para pacientes especiais. Pro-porcionar ao acadêmico a possibilidade de conhecer sobre pacientes especiais, é aspecto relevante no to-cante ao conhecimento do futuro profissional.8 Esta vontade de estudar mais sobre o tema também apa-rece em alto porcentual.

É importante que os acadêmicos conheçam as di-ficuldades que impedem o paciente de ter o acesso odontológico, seja ele de qualquer natureza.4 Muitos acadêmicos consultados, reconhecem que há dificul-dades neste acesso e os tipos de dificuldade existen-tes.

O cirurgião-dentista pode ter importante contri-buição para a qualidade de vida do paciente espe-cial. Porém, o que se observa frequentemente, é a insegurança de muitos em promover o atendimento, principalmente devido à falta de experiência na aca-demia.6 Isso é notado em muitos participantes. As abordagens recebidas foram importantes, mas, insu-

ficientes para gerar segurança significante para um futuro atendimento profissional.

Outro dado importante é que a maioria do alu-nado afirma que a implantação da disciplina de Odontologia para pacientes especiais seria necessá-ria para melhorar o seu aprendizado.

Sobre a acessibilidade do paciente especial ao atendimento odontológico, 90 participantes (94%) acreditam que este tenha dificuldade no acesso ao atendimento odontológico. Para eles, isso se deve es-pecialmente ao desconhecimento da população so-bre os serviços e à escassez de profissionais disponí-veis para a realização do atendimento.

Vê-se, que apenas as abordagens realizadas, não revelaram significância estatística (p > 0,05) para ge-rar segurança no atendimento futuro do paciente especial. Entretanto, pode-se afirmar que houve in-fluência positiva destas relatada pelos participantes que foram contemplados (20%).

As abordagens ocorreram quando os alunos esta-vam no início da academia, principalmente em aulas expositivas e seminários. O que coincide com acha-dos de autores que relatam que a maioria dos cursos de graduação dedica poucas horas para discussões sobre o assunto.1,8

A literatura salientou a necessidade que o aluno tem de conhecer sobre o paciente especial para que haja sensibilização e conhecimento específico para o tratamento odontológico.7,10,11,12 Tal necessidade é mencionada pela maioria dos alunos consultados.

Muitos participantes referem que a demanda do atendimento odontológico para o paciente é gran-de, mas, acredita que os serviços existentes são insu-ficientes para suprir a mesma, ou até mesmo desco-nhece se estes serviços têm a capacidade de supri-la.

É importante que os acadêmicos conheçam as di-ficuldades que impedem o paciente de ter o acesso odontológico, seja ele de qualquer natureza.4 Muitos dos acadêmicos consultados, reconhecem que há di-ficuldades neste acesso e referem os tipos de dificul-dade existentes.

Estudos mostram que os profissionais durante a graduação tiveram treinamento específico para o atendimento odontológico de pacientes especiais não tinham obstáculos para o mesmo.7 Nesta pesqui-sa, apesar de a maioria acadêmica relatar ter atendi-do pacientes especiais, nem todos tiveram contato com abordagens específicas.

Nos cursos de odontologia no Brasil, há uma la-cuna em relação à formação profissional para aten-der a pessoas com deficiências físicas e mentais, as-



sim, os cirurgiões-dentistas não se sentem seguros e capacitados para o atendimento.8 Os resultados des-tacam a necessidade acadêmica, de possuir a discipli-na de odontologia para pacientes especiais na gradu-ação, mostrando uma maior necessidade de contato destes alunos com o tema.

O aluno pode ter importante contribuição para o paciente especial. Porém, o que se observa, é a insegurança de muitos em promover o atendimento odontológico deste paciente, principalmente devi-do à falta de experiência na academia.5 Isso é nota-do em muitos participantes que tiveram ou não con-tato com o tema Odontologia para pacientes especiais nesta pesquisa. As abordagens foram rele-vantes, porém, ainda insuficientes para gerar segu-rança para o futuro atendimento profissional de boa parte do alunado.

CONCLUSÕESDe acordo com os resultados obtidos, pode-se

concluir que há necessidade de intensificação e di-versificação de abordagens sobre atendimento odon-tológico ao paciente especial dentro das faculdades de Odontologia de Sergipe, bem como, de propor-cionar maior contato com pacientes especiais e in-clusão destes, principalmente aqueles de maior com-plexidade para ampliar a experiência dos alunos, uma vez que o anseio de conhecimento e a insegu-rança dos acadêmicos frente ao paciente especial, bem como a necessidade relatada por uma disciplina específica são percepções marcantes no estudo.

AGRADECIMENTOSAgradecemos às coordenadorias dos cursos de

Odontologia da Universidade Federal de Sergipe e da Universidade Tiradentes bem como, a todo o pú-blico acadêmico que fez parte desta pesquisa. Tam-bém agradecemos ao professor Samuel Oliveira Ri-beiro pelo apoio dado na organização estatística do estudo, e a todos aqueles que, direta ou indireta-mente contribuíram para a concretização desta pes-quisa.

ABSTRACTDental care for special-needs patients: attitudes and

perceptions of dentistry students

This was an exploratory study conducted in 2011 aimed at gaining more knowledge into the ap-proaches used in the dentistry course, and into atti-tudes, perceptions and expectations toward the care extended to special-needs dental patients, from the

perspective of last-year undergraduates from the Federal University of Sergipe Dentistry Course. The results of a questionnaire applied to 96 students show that, to 76.7% of these students, the approach-es to dental issues regarding special-needs patients were conveyed in lectures and seminars early in the learning process, and, to 65.6%, at conferences and in outreach projects. Patients with systemic illnesses received dental care by 48.9% of the students. The importance of wanting to help special-needs patients and of studying more about the correct approaches for these patients stood out as strong perceived by 51.6% and 49.4% of the students, respectively. Ac-cording to 93.7%, there is a need to establish a col-lege course addressing “dental care for special-needs patients,” and, according to 56.7% of the students, they were still not prepared to treat this kind of pa-tient in the future. It was concluded that what is needed is to intensify and diversify the approaches in the institutions studied, promoting greater knowl-edge and academic training with the aim of provid-ing improved dental care and a greater inclusion of special-needs patients.

DESCRIPTORSSpecial-needs Patients. Attitudes. Students, Den-

tal. �

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Percepção dos formandos do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal de Santa Catarina sobre o que é promoção da saúdeLaís Olsson*, Ana Clara Loch Padilha*, Dayane Machado Ribeiro**

* Acadêmica do curso de Odontologia, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

** Doutora em Odontologia em Saúde Coletiva. Mestre em Odontologia em Saúde Coletiva. Especialista em Endodontia. Cirurgiã-dentista. Profa. Adjunto III, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

RESUMOComo resposta aos desafios sanitários contempo-

râneos, a Promoção da Saúde delineia-se num cam-po teórico-prático-político envolvendo ações e proje-tos em saúde, apresentando-se em todos os níveis de complexidade da gestão e atenção do sistema de saú-de. Para tanto, deve incluir capacitação da comuni-dade para que a mesma, visando melhoria de quali-dade de vida e saúde, possa atuar juntamente no controle desse processo. Dada a importância desse conhecimento, o presente trabalho propô-se identi-ficar a percepção dos formandos do Centro de Ciên-cias da Saúde (CCS) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) sobre o que é Promoção da Saúde. Metodologia: uma pesquisa de campo com ca-ráter descritivo e qualitativo visando analisar a reali-dade a partir da observação de fenômenos e causas. Os sujeitos da pesquisa foram compostos por for-mandos dos cursos do CCS da UFSC, sendo 3 repre-sentantes de cada curso, em função da saturação de respostas, totalizando 15. As informações pessoais foram submetidas a uma análise descritiva, bem como qualitativa através do processo de Análise-Re-flexão-Síntese. Resultados: O perfil da amostra foi predominantemente feminino (60%), com aproxi-madamente 21 anos de idade. Quanto ao conheci-mento sobre a Promoção da Saúde, observou-se difi-culdade em conceituar seu significado, sendo que para a maioria da amostra não foi possível diferen-ciar prevenção de promoção da saúde, além da inca-

pacidade de exemplificar como aplicar em sua práti-ca profissional. Apesar da importância da Promoção da Saúde ter sido reconhecida e exaltada, pôde-se observar falta de conhecimento e entendimento so-bre o tema.

DESCRITORESPromoção de Saúde. Saúde Bucal. Ensino.

Promoção da saúde é o nome dado ao processo de capacitação da comunidade para atuar na

melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluin-do uma maior participação no controle deste proces-so.1 Para Campos et al. (2004), a promoção da saúde é um campo teórico-prático-político que em sua composição com os conceitos e as Posições do Movi-mento de Reforma Sanitária delineia-se como uma política que deve percorrer o conjunto das ações e projetos em saúde, apresentando-se em todos os ní-veis de complexidade da gestão e da atenção do sis-tema de saúde.2 Assim, trata-se de uma resposta aos desafios sanitários contemporâneos, surgida nos anos 70, como proposta que assume o status de uma das principais linhas de atuação da Organização Mundial da Saúde (OMS) influenciando nos anos seguintes, a elaboração de políticas de saúde de di-versos países.3 Sendo assim, a Promoção da Saúde não se dirige a uma determinada doença ou desor-dem, mas serve para aumentar a saúde e o bem estar gerais.4


Percepção dos formandos do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal de Santa Catarina

214

Stotz & Araújo (2004) afirmam que profissionais e técnicos são educadores, apesar de não ter consci-ência desse papel. Desta forma, faz-se necessário pensar na educação desses educadores no contexto de novas práticas de saúde.5

Numa avaliação da reformulação curricular do curso de Medicina da Universidade Federal Flumi-nense (UFF), Koifman (2001) concluiu ser necessária a introdução de conteúdos da área das ciências so-ciais, como instrumento para a formação do médico capaz de atuar nos problemas de saúde mais recorren-tes da população brasileira, bem como no domínio das tecnologias. O médico deve estar apto a questio-nar seu papel e a atuar no sentido de melhorar a qua-lidade de vida e de reduzir os níveis do adoecer.

Botazzo (2003) faz uma crítica sobre o ensino da Odontologia, que tem se baseado em conteúdos téc-nicos fortemente arraigados ao ambulatório, e a pou-ca discussão das abordagens sociais dos problemas de saúde entre os estudantes e professores.7 Num debate sobre a formação universitária, Araújo (2006) afirma que é mais importante aprofundar os princípios so-bre o tipo de saúde que está sendo oferecido à coleti-vidade à abordagem das referências da saúde coleti-va. Dessa forma, a formação universitária deve ultrapassar o campo da saúde bucal coletiva, esten-dendo-se para todas as áreas, acabando com as dico-tomias entre básico e clínico, entre clínico e social e entre público e acadêmico. Assim, compete ao ensi-no superior a formação de profissionais capazes de atuar nesse novo contexto, conduzindo, de maneira contínua, em direção a uma formação integral.8

Diante do exposto, a escolha deste tema baseia-se na escassez de publicações que avaliam o entendi-mento dos formandos quanto a Promoção da Saúde. Conforme a Constituição Federal, em seu artigo 196, a saúde é um direito de todos e dever do Estado. Por sua vez, a Promoção da Saúde atua sobre os determi-nantes da saúde para criar o maior benefício para a população, contribuindo de maneira significativa para a redução das iniquidades em questão de saú-de, desta forma, assegurando os direitos humanos.

Dada a importância do conhecimento sobre a Pro-moção da Saúde, evidencia-se também a necessidade de identificar o grau de conhecimento dos forman-dos da área da saúde desta Instituição, o que possibili-tará uma discussão quanto ao enfoque dado pelos cursos de graduação. Acreditando ser este conheci-mento uma lacuna no ensino da graduação dos estu-dantes da área da saúde, o presente trabalho propô-se a identificar a percepção dos formandos do Centro de

Ciências da Saúde da UFSC sobre o que é Promoção da Saúde.

METODOLOGIAO presente estudo transversal caracteriza-se

como uma pesquisa de campo, de caráter descritivo e qualitativo, que teve como objetivo analisar a reali-dade a partir da observação de fenômenos e causas, após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (pa-recer consubstanciado do projeto 152/2007).

A população do estudo foi composta por forman-dos do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da Uni-versidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sendo 3 alunos de cada um dos cursos do CCS: Nutrição, Enfermagem, Odontologia, Medicina e Farmácia, totalizando 15 alunos, selecionados de forma aleató-ria, e em função da saturação de respostas.

Os dados foram obtidos através de um formulá-rio, elaborado e aplicado pelos próprios pesquisado-res, composto de questões relacionadas à identifica-ção do entrevistado e de uma pergunta sobre Promoção da Saúde, sendo a resposta gravada e transcrita para posterior análise.

As informações pessoais foram submetidas a uma análise descritiva conforme característica dos dados. Com relação à questão aberta, os dados foram anali-sados, a partir da primeira entrevista, pelo processo de Análise-Reflexão-Síntese.9 Nesse processo a análi-se decompõe os dados, a síntese os integra às diver-sas dimensões e contexto da vida dos sujeitos. A aná-lise e a síntese são realizadas de maneira sinérgica através da reflexão, que é uma consideração de da-dos, associando sensibilidade e razão.

Partindo dessas considerações, o tema proposto é apresentado a partir de dados empíricos relativos a depoimentos selecionados do conjunto de dados dos participantes do estudo e analisados com apoio da literatura.

RESULTADOS E DISCUSSÃOO perfil da amostra estudada pode ser observado

na Tabela 1.Pôde-se observar que o gênero predominante foi

o feminino (60%), demonstrando uma maior atua-ção deste gênero nas áreas relacionadas à saúde. Quanto à idade dos participantes, aproximadamen-te 25% dos mesmos estava se formando com apenas 21 anos, sendo a idade mais encontrada na amostra.

O entendimento de promoção da saúde é obser-vado em algumas declarações, como a que traz o Mi-nistério da Saúde, como sendo:



Uma estratégia de articulação transversal na qual se con-

fere visibilidade aos fatores que colocam a saúde da popu-

lação em risco e às diferenças entre necessidades, territó-

rios e culturas presentes no nosso país, visando à criação

de mecanismos que reduzam as situações de vulnerabili-

dade, defendam radicalmente a equidade e incorporem a

participação e o controle sociais na gestão das políticas

públicas.10

Essa visão holística da Promoção da Saúde pôde ser observada em declarações de alguns participan-tes, que expressam como

“independente de práticas e tratamentos ligados a defini-

das áreas de saúde... ajude a pessoa a ter um sentido amplo

de bem estar” (M.03).

Esse entendimento, contudo, é de difícil compre-ensão, como foi relatado em outras entrevistas:

“É pergunta difícil.” (M.01)

ou ainda

“o problema é a pratica, né, acho que aqui no nosso centro

a gente consegue ter mais contato porque lidamos com

isso... mas nos outros centros, eu acho que as pessoas não

tem noção do que é promoção da saúde... as pessoas acham

que isso é de pobre.” (F.01),

concordando com Alves et al. (1996), que destaca a dificuldade do consenso a respeito de uma definição operacional para esse termo.11

Embora, o modelo inicial de promoção da saúde proposto por Leavell & Clark, tivesse a Promoção da Saúde como um dos elementos do nível primário na medicina preventiva,4 seu significado foi reformula-do e atualizado, trazendo um maior enfoque político e técnico sobre este tema. Entretanto, o aspecto da prevenção ainda foi bastante citado na definição do tema, como se observa em:

“É o âmbito de tu tentar, através de ações preventivas, pro-

mover a saúde.” (O.02),

ou:

“É tu atender o paciente de uma forma que tu promova a

prevenção.” (O.01),

da mesma forma trazido como:

“Promoção de saúde pra mim é tudo aquilo que pode ser

feito para prevenir alguma enfermidade, [...]tudo que age

na prevenção seria o mais ideal, né.” (N.02).

Segundo Sícoli & Nascimento (2003), persistem controvérsias na definição da promoção da saúde e confusões relativas a seus limites conceituais com a prevenção.12 Já Acosta & Duarte (2007), afirmam ha-ver diferenças claras entre as ações de Prevenção e Promoção, e concordam que existe sim, certa confu-são sobre o tema.13

A prevenção visa à modificação de comporta-mento individual, reduzindo riscos para determina-das doenças, com maior enfoque clínico; já a Promo-ção da Saúde vem como uma estratégia de intervenção entre pessoas e o meio ambiente juntan-do escolhas individuais com responsabilidade social pela saúde, propondo a participação da população.13

A Saúde como sinônimo de ausência de doença também foi relatado durante as entrevistas enquanto a definição de Promoção da Saúde era exposta:

“são estratégias que a gente tem pra fazer pra pessoa não

ficar doente” (N.03).

Entretanto, a mudança paradigmática que traz a Promoção da Saúde sugere que em um estado saudá-vel a ausência de doença não é suficiente, nem mes-mo necessária.14

Participante Sexo Idade Especialidade pretendida

E.01 fem. 26 Pediatria

E.02 fem. 24 Saúde pública

E.03 fem. 21 Adm. em enfermagem

F.01 fem. 21 Atenção Básica

F.02 fem. 30 Análises Clínicas

F.03 fem. 21 Análises Clínicas

M.01 masc. 24 Radiologia

M.02 masc. 26 Endocrinologia

M.03 fem. 26 Psiquiatria

N.01 fem. 24 Nutrição Clínica

N.02 masc. 28 Não sabe

N.03 fem. 23 Nutrição Clínica

O.01 masc. 25 Cirurgia Bucomaxilofacial

O.02 masc. 22 Prótese

O.03 masc. 21 Ortodontia

Tabela 1 - Perfil da amostra composta por formandos dos cursos de graduação do CCS da UFSC.



216

A Saúde Pública, principalmente no contexto da atenção básica foi citada como responsável principal pela Promoção da Saúde, observada, por exemplo, na definição:

“São as estratégias aplicadas nas unidades da atenção bá-

sicas de saúde” (M.01).

Contudo, a promoção da saúde delineia-se como uma política que deve percorrer o conjunto das ações e projetos em saúde, apresentando-se em to-dos os níveis de complexidade da gestão e da aten-ção do sistema de saúde.15

Como público alvo das estratégias de promoção da saúde, observa-se um direcionamento para uma população de mais baixa renda, como citado, por exemplo em

“dar atenção pros pobres, principalmente que não tem

acesso” (F.03),

e ainda comentado por outro participante:

“as pessoas acham que isso é de pobre” (F.01).

As áreas abrangidas nesse processo ficaram restri-tas ao campo da saúde, conforme encontrado em um grande número de entrevistas, que expuseram como envolvidas apenas

“as áreas da saúde” (F.02, O.02, N.01).

A ocorrência da Promoção da Saúde, entretanto, ultrapassa a assistência clínica e propõe ações inter-setoriais, que incluem educação, saneamento básico, habitação, renda, trabalho, alimentação, meio am-biente, lazer, entre outros.12

A relevância da educação foi relatada em muitas das entrevistas, e definida como

“uma troca” (E.01)

ou ainda,

“um processo dinâmico... todo mundo ensina e aprende

ao mesmo tempo, né?”(M.02)

e a justificativa da mesma foi descrita por alguns par-ticipantes pela necessidade de

“se conhecer aquilo que se ta fazendo” (M.03)

pois,

“quando a pessoa não entende o porque das coisas, dificil-

mente ela faz” (N.01).

A população alvo para a educação descrita por parte dos entrevistados demonstrou interesse pelas crianças:

“O educado sempre parte da infância, sempre a primeira

infância” (F.02),

citado ainda em exemplos de aplicabilidade como

“vídeos para crianças” (O.02).

Enquanto a meta da educação em saúde visa tor-nar os indivíduos melhores equipados internamente para que possam fazer escolhas mais saudáveis, a promoção da saúde tenta fazer com que essas esco-lhas mais saudáveis tornem-se também mais fáceis. Para isso, tenta modificar as normas da sociedade e do meio ambiente afim de que se torne mais favorá-veis a obtenção de saúde.14

Pode-se observar uma dificuldade por parte dos participantes de aplicabilidade da Promoção da Saú-de na área de sua escolha para atuação, como obser-vamos na negação de qualquer possibilidade em

“não, a prótese dentária já é [...] digamos que a última

área, [...] é a área que tu vai reabilitar o paciente” (O.02),

ainda visto em

“no hospital não é nem um pouco aplicável, o paciente

entra, a gente cuida dele ali rapidinho, ele sai e fica por

isso mesmo” (N.01)

e em

“a radiologia odontológica é muito voltada para diagnós-

tico... então é... não entra muito promoção da saúde”

(M.01).

Sobre a importância da Promoção da Saúde, na unanimidade das entrevistas, ela foi positiva, entre-tanto, um descaso da universidade foi observado, como exposto em

“eu acho que não é dado, eu acho que nosso curso ele

ainda continua sendo muito técnico, a gente sai muito



despreparado da faculdade” (O.01)

e em

“existe ainda, alguns contrastes... até porque é... a geração

que se formou anterior, que teve uma educação diferente

é quem ta nos ensinando, então quer dizer, eles primeiro

tem que mudar o seu... o seu... seu estilo, a sua consciência

pra transmitir pra esse pessoal que ta vindo novo aí”

(M.02).

Segundo Botazzo (2003), o ensino odontológico tem se baseado em conteúdos técnicos fortemente arraigados ao ambulatório, e a pouca discussão das abordagens sociais dos problemas de saúde entre os estudantes e professores.7

CONCLUSÕESOs dados analisados permitiram concluir:O perfil da amostra composta por formandos do Centro de Ciências da Saúde da UFSC foi predo-minantemente feminino (60%), com aproxima-damente 21 anos de idade.Quanto ao conhecimento sobre a Promoção de Saúde, os formandos demonstraram enorme difi-culdade em conceituar, definir ou explicar seu significado e quase que total falta de noção de como aplicar em sua prática profissional diária. Para a maioria dos entrevistados não foi possível diferenciar prevenção de promoção da saúde, tendo sido inclusive utilizado a prevenção como definição para promoção.Apesar da importância da Promoção da Saúde ter sido reconhecida e exaltada, pôde-se observar falta de conhecimento e entendimento sobre o tema.

ABSTRACTThe perception of senior students from the Health

Science Center at the Federal University of Santa

Catarina regarding health promotion

In response to the current health challenges, Health Promotion deals with a theoretical-practical-political approach, involves actions and health proj-ects, and underlies all levels of complexity of health system management and of healthcare service provi-sion. It must prepare the community to be able to help in supervising the whole process to improve the quality of life and health. Given the importance of this knowledge, this paper intends to show how se-nior students from the Health Science Center at the

Federal University of Santa Catarina (HSC-FUSC) perceive Health Promotion. Methodology: Field re-search in the form of a descriptive and qualitative survey, aiming at analyzing the real situation by ob-serving different phenomena and their causes. The survey respondents consisted of senior undergradu-ate students from HSC-FUSC, specifically, 3 students from each course, resulting in 15 students. The per-sonal information was submitted to a descriptive analysis, as well as to qualitative analysis using the process of Analysis-Reflection-Synthesis. Results: The profile of the surveyed respondents was predomi-nantly female (60%), and the average age was 21 years old. In respect to the students’ knowledge of Health Promotion, they demonstrated difficulty in grasping its meaning; most of the respondents could not distinguish health prevention from health pro-motion, and were also unable to exemplify how they would apply it in their professional practice. Al-though the importance of Health Promotion is in-deed recognized and valued, a lack of understand-ing and knowledge of this subject prevailed.

DESCRIPTORS Health Promotion. Oral Health. Teaching. �

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O impacto dos cenários de prática propostos pelo Pró-Saúde na formação em odontologiaCarlos Rafael do Carmo Rodrigues*, Marcos Alex Mendes da Silva**

* Graduando em Odontologia pela Universidade Severino Sombra, Vassouras, RJ, Brasil

** Docente do Curso de Odontologia da Universidade Severino Sombra, Vassouras, RJ, Brasil

RESUMOO Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de

Gestão e Educação no trabalho, elaborou o Progra-ma Nacional de Reorientação da Formação Profis-sional em Saúde como um incentivo aos cursos da área da saúde para promoverem uma mudança de cenários na prática do ensino, introduzindo assim os alunos no Sistema Único de Saúde, a fim de mostra--lhes as reais demandas da população e prepará-los para o mercado de trabalho. O objetivo deste estudo consistiu em realizar uma análise nos cursos de odontologia do Brasil, contemplados com o Pró-Saú-de, entrevistando seus coordenadores, sobre o im-pacto das ações do programa no ensino e sobre o quanto eles estão informados em relação as ações do Pró-Saúde. Foi aplicado um questionário estrutura-do de forma virtual aos 45 coordenadores de gradu-ação em odontologia no Brasil após aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Severi-no Sombra, sob o parecer de número 008/2012-1. Os resultados preliminares apontaram que 25% per-ceberam que o programa influenciou tanto na estru-tura física, quanto na matriz curricular, onde, em 67% das universidades foi acrescentado uma carga horária extra destinada a estágios nas Unidades Bási-cas de Saúde. Apesar dos coordenadores afirmarem que em 50% das universidades, o corpo discente e 50% do corpo docente não estarem informados so-bre as ações do Pró-Saúde, pôde-se perceber que o Pró-Saúde influenciou de forma positiva o ensino odontológico.

DESCRITORESPró-Saúde. Cenários de Prática. Sistema Único

de Saúde. Atenção Básica.

Os limites da interpretação biomédica do adoeci-mento das pessoas acompanhou durante anos

a formação profissional em Odontologia, até que as Diretrizes Curriculares Nacionais propostas para os referidos cursos, sinalizaram uma mudança de perfil do profissional a ser formado, incorporando novos aspectos em sua formação generalista, humanista, crítico e reflexiva.1

Ao esperar por essas mudanças propostas pelo governo, os dentistas recém-formados acabavam fi-cando como mão de obra passageira até que tives-sem condições de sair e se especializar, e migrassem para níveis mais complexos. Então o Ministério da Saúde, em parceria com o Ministério da Educação, elaboraram o Programa Nacional de Reorientação Profissional em Saúde, a fim de estruturar as medi-das propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacio-nais, mudando os cenários de prática da graduação, aproximando-os da realidade dos futuros cirurgiões--dentistas e tentando atraí-los a ficar e se estabilizar.

A presente pesquisa centra seu olhar sobre a di-versificação dos cenários de prática na formação em Odontologia e no impacto que as ações subsidiadas pelo Pró-saúde I e II promoveram nestes cenários de formação, enquanto política pública, e na sua contri-buição para o processo de mudança pedagógica das instituições formadoras, sob o ponto de vista de ges-tores de unidades de ensino.

REVISÃO DE LITERATURAA formação profissional em saúde deve englobar

a importância dos diferentes níveis de complexida-de, então é preciso que os cursos destaquem as im-portâncias das especialidades como um todo, na pre-tensão de se obter um profissional generalista.

Abraham et al.2 comparando as percepções dos


O impacto dos cenários de prática propostos pelo Pró-Saúde na formação

220

alunos do curso de medicina em Melaka Manipal Medical College (MMMC) (Manipal Campus, Ín-dia), percebeu que os alunos dos períodos mais avançados estavam desmotivados, e os alunos dos períodos iniciais, estavam mais empolgados, e in-centivados, devido a variedade de cenários práticos presentes nesses.

Ferreira et al.3 afirmam que além da motivação, a mudança de cenários práticos ajuda na percepção do processo saúde-doença, quando os alunos são levados até as Unidades Básicas de Saúde (UBS), a fim de entender o funcionamento, e a realidade da população, formando assim profissionais mais críti-cos e reflexivos, seguindo assim o pensamento de Cabral et al.,4 que afirmam que os estudantes e de-mais profissionais envolvidos nesse processo se tor-nam, não só profissionais de determinadas áreas, mas sim promotores de saúde, o que é o mais im-portante, que são profissionais generalistas, capazes de se adaptar ao ambiente, atender a demanda da população e ainda, controlar os níveis de saúde--doença, através da prevenção da doença e não só da cura da mesma, o que coincide com as afirmati-vas de Feuerwerker, Costa e Rangel.5

Durante a década de 90, iniciou-se a mudança nas instituições de ensino superior, na tentativa de aproximá-las aos serviços públicos, porém a efetiva-ção dessas alterações nas matrizes curriculares só aconteceu com a implantação das Diretrizes Curri-culares Nacionais (DCNs) em 2002, como resultado da Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9394/96 e pela Reforma Sanitária Brasileira, que incentivou a interação ensino-serviço-comunidade. Essas diretri-zes têm como objetivo encorajar o reconhecimento de habilidades, conferências e conhecimento obtido fora do ambiente escolar, fortalecendo a interação da teoria com a prática dos serviços e valorizando os estágios e participações em atividades da extensão.6

A inserção dos alunos nos cenários de prática, guiados pelos estágios curriculares, permite ao aca-dêmico aprender a valorizar o coletivo com um olhar mais reflexivo sobre os usuários, além de obter expe-riência em trabalho de equipe e elaborar ações de promoção de saúde ao invés de apenas tratar ou curar a doença.7

Alguns elementos que contextualizavam a diver-sificação dos cenários de aprendizagem acadêmica no Brasil, como as Diretrizes Curriculares Nacionais, para os cursos em graduação na área da saúde, o AprenderSUS, que engloba a produção de habilida-des técnicas e o entendimento dos objetivos do SUS,

o ProMed são objetos apontados por Carvalho8 e posteriormente o Programa Nacional de Reorienta-ção na Formação Profissional em Saúde (Pró-Saú-de), como instrumentos de incentivo à formação, que tem como princípio direcionar o preceito cons-titucional que declara “a saúde como um direito e um dever do estado” garantindo atenção a saúde de forma universal, integral e com qualidade a todos os brasileiros. E outro objetivo do programa é formar equipes interdisciplinares, capazes gerir e organizar o sistema, respondendo aos desafios desta dinâmica complexa e pouco organizada presente nos proces-sos de trabalho em saúde.

O Ministério da saúde, através da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde (SG-TES), elaborou, em conjunto com a Secretaria de Educação Superior (SESu) e com o Instituto Nacio-nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-xeira (INEP) do Ministério da Educação, o Progra-ma Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), a fim de permi-tir a intervenção do governo nos cenários de práti-ca das Instituições de Ensino Superior, contempla-das com o programa, na tentativa de incluí-las no serviço público, aproximando os futuros profissio-nais da realidade do mercado e das demandas da população, e incentivando-os a fortalecer o Sistema Único de Saúde (SUS). A proposta levou em consi-deração a sustentação estrutural sugerida pelas Di-retrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação para as profissões de saúde, bem como o Sistema Nacional de Avalia-ção da Educação Superior (SINAES).8

Através das Portarias Interministeriais MS/MEC nº 2.101, de 03 de novembro de 2005 e MS/MEC nº 3.019, de 27 de novembro de 2007, os cursos de gra-duação em odontologia, foram contemplados com o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), a fim de que os processos de reorientação acompanhassem simulta-neamente distintos eixos, proporcionando uma es-cola formadora integrada ao serviço público de saú-de, fortalecendo assim, a capacidade gestora e resolutiva do SUS.9

Preocupados em garantir um serviço público de qualidade, o governo federal, sintonizou as necessi-dades da população com a formação profissional, levando o Ministério da Educação em Parceria com o Ministério da Saúde, criarem formas de reorientar a formação profissional em saúde, reestruturando seus eixos de formação acadêmica, integrando o en-



sino ao serviço público, assegurando assim uma abordagem geral do processo saúde-doença, enfati-zando a atenção básica. Para isso, estipularam vários objetivos como:6

reorientar o processo de formação dos profissio-nais da saúde, de modo a oferecer à sociedade profissionais habilitados para responder às neces-sidades da população brasileira e à operacionali-zação do SUS;estabelecer mecanismos de cooperação entre os gestores do SUS e as escolas, visando à melhoria da qualidade e à resolubilidade da atenção presta-da ao cidadão, à integração da rede pública de ser-viços de saúde e à formação dos profissionais de saúde na graduação e na educação permanente;incorporar, no processo de formação da área da Saúde, a abordagem integral do processo saúde--doença, da promoção da saúde e dos sistemas de referência e contra-referência;ampliar a duração da prática educacional na rede pública de serviços básicos de saúde, inclusi-ve com a integração de serviços clínicos da acade-mia no contexto do SUS.

A fim de orientar as instituições durante as ações de reorientação profissional, foram elaborados três eixos para as ações desenvolvidas pelo Pró-Saúde, tendo cada um dos vetores específicos:

Eixo A - Orientação Teórica:A1 - Determinantes de saúde e doençasA2 - Pesquisa ajustada a realidade localA3 - Educação permanente

Eixo B - Cenários de Prática:B1 - Integração ensino-serviçoB2 - Utilização dos diversos níveis de atençãoB3 - Integração dos serviços próprios das

IES com os serviços de saúde

Eixo C - Orientação Pedagógica:C1 - Integração básico-clínicaC2 - Análise crítica dos serviçosC3 - Aprendizagem ativa

Ao citar orientação teórica, a proposta do progra-ma é trabalhar os determinantes de saúde, estudos clínico-epidemiológico e determinação biológico--social da doença, tudo sustentado por evidências que permitem avaliar criticamente o processo saúde--doença, além de redirecionar intervenções e proto-colos. Objetiva-se também o estudo de questões ad-ministrativas do SUS, a fim de melhorar a capacidade

gestora, e de tomada de decisões dos futuros profis-sionais. Para isso, o documento ministerial destaca os seguintes objetivos deste eixo:10

priorizar os determinantes de saúde e os biológi-cos e sociais da doença;pesquisa clínica-epidemiológica baseada em evi-dências para uma avaliação crítica do processo de Atenção Básica;orientação sobre melhores práticas gerenciais que facilitem o relacionamento;atenção especial à educação permanente, não restrita à pós-graduação especializada.

Ao citar cenários de prática, objetiva-se desinsti-tucionalizar as atividades práticas realizadas pelas instituições de ensino, ou seja, fazer com que ocor-ram fora das universidades, em ambulatórios, domi-cílios, comunidade, unidades básicas de saúde, esco-las e outros lugares possíveis, contradizendo a tendência de fazer com que as atividades práticas, ocorram apenas em clínicas, laboratórios e locais de alto custo de utilização. Os cenários de formação profissional devem ser diversificados, somando além de equipamentos de saúde, equipamentos educa-cionais e comunitários. Essa mudança, deve aconte-cer desde os períodos iniciais, a fim de que os acadê-micos possam assumir situações problemáticas de acordo com seu grau de autonomia. Este eixo, apre-senta alguns objetivos como:10

utilização de processos de aprendizado ativo (nos moldes da educação de adultos);aprender fazendo e com sentido crítico na análi-se da prática clínica;o eixo do aprendizado deve ser a própria ativida-de dos serviços;ênfase no aprendizado baseado na solução de problemas;avaliação formativa e somativa.

A orientação pedagógica refere-se a uma mu-dança na forma de ensino aprendizagem, propon-do desafios que possam ser superados pelo estu-dante, possibilitando-os que sejam construtores de conhecimento, tendo assim o professor como orientador e facilitador deste processo. Um precei-to pedagógico clássico é o “aprender-fazendo”, e a proposta é justamente o contrário, “fazer-apren-dendo” a fim de estimular o aluno a produzir co-nhecimento, gerando a dinâmica ação-reflexão--ação. Então o documento ministerial destaca os objetivos deste eixo:10



222

diversificação, incluindo vários ambientes e ní-veis de atenção;maior ênfase no nível básico com possibilidade de referência e contra-referência;importância da excelência técnica e relevância social;ampla cobertura da patologia prevalente;interação com a comunidade e alunos, assumin-do responsabilidade crescente mediante a evolu-ção do aprendizado;importância do trabalho conjunto das equipes multiprofissionais.

Para uma universidade ser selecionada pelo Pró--Saúde, tem que obedecer a uma série de critérios, como tratamento equilibrado dos três eixos (orienta-ção teórica, cenários de prática e orientação pedagó-gica), ter clareza na abordagem dos determinantes sociais de saúde/doença e no esquema curricular do curso, possibilidade de articulação com o serviço de saúde do município, integração com o hospital de en-sino nas redes de serviço e indicação dos parâmetros de avaliação. Então, a partir destes requisitos, foram selecionados 89 cursos para o Pró-Saúde I, sendo 24 de odontologia, 27 de enfermagem e 38 de medicina, e para o Pró-Saúde II foram selecionados 265 cursos das demais áreas da saúde, impactando sobre aproxi-madamente 97.000 alunos de 14 áreas envolvidas.11

Escolas contempladas com o Pró-Saúde, têm em sua carga horária, um período destinado ao SUS e as visitas às Unidades Básicas de Saúde, sendo esta maior ou menor, de acordo com o nível de impor-tância dado por seus representantes. E percebe-se que esta diversificação de cenários vem acontecendo de forma efetiva, melhorando assim a formação hu-manística dos novos profissionais que serão lançados no mercado de trabalho, tornando-os aptos a res-ponder às demandas da população.12

Palmier et al.13 relatam as experiências da discipli-na de Ciências Sociais Aplicadas a Saúde, na Facul-dade de Odontologia da Universidade Federal de Minas Gerais, respondendo às recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais e do Pró-Saúde, e durante esse período, percebeu-se que apenas uma pequena parte dos estudantes utiliza o Sistema Úni-co de Saúde, e a maioria descartaria trabalhar no ser-viço público, devido as informações passadas pela mídia em relação a precariedade de materiais, bai-xos salários, e outros aspectos transmitidos pela mí-dia, que acabam gerando um preconceito, que se não for bem trabalhado, muitos profissionais vão

continuar seguindo outras áreas e sem interesse no SUS. O Pró-Saúde serviu para motivar os futuros pro-fissionais a se capacitarem e prestar serviço a saúde pública.

Silva14 afirma em pesquisa realizada em Valença, RJ, que parte da população, muitas vezes por não ter informação o suficiente, acaba condicionando a in-satisfação com o serviço de prestação de saúde com a insuficiência do mesmo. Porém boa parte tem cons-ciência de seus direitos, mas acreditam que a não prestação do serviço muitas vezes se deve ao fato de haver favorecimento de terceiros, ou por falta de re-cursos, o que leva a crer num possível despreparo dos profissionais em relação a formação ética e hu-manista, que é uma das principais linhas de defesa do Pró-Saúde e das DCNs.

METODOLOGIA Trata-se de um estudo transversal, descritivo e ex-

ploratório, que utiliza a abordagem quantitativa para coleta, e a estatística descritiva para a análise e inter-pretação dos dados levantados.

O estudo trabalhou com um universo amostral formado por coordenadores e/ou responsáveis pe-dagógicos pelo Curso de Graduação em Odontolo-gia (Coordenadores de Colegiado de Curso, Direto-res de Faculdades ou representantes legais, dependendo da organização administrativa da insti-tuição) contemplados com o Pró-Saúde I ou II, com-ponente estabelecido como critério de inclusão no estudo.

Buscando minimizar perdas ao longo do proces-so, foi previamente feito contato virtual, telefônico e por correspondência oficial com as pessoas envolvi-das como voluntárias na pesquisa, no sentido de in-centivar sua participação.

Foi aplicado um questionário fechado virtual aos coordenadores dos cursos de Odontologia, no for-mato de survey, cujas respostas foram reenviadas au-tomaticamente e alimentaram um banco de dados no domínio do Google docs�.

O projeto de pesquisa foi encaminhado para aná-lise ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Severino Sombra, como determina a resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde para pesqui-sas com seres humanos, e aprovado sob parecer nº 008/2012-1.

As informações somente passaram a ser coleta-das após prévia autorização dos participantes da pesquisa, por meio do Termo do Consentimento Livre e Esclarecido online, devidamente aprovado



pelo referido Comitê de Ética em Pesquisa, garan-tindo assim, o sigilo e o anonimato do depoimento dos participantes, visando a proteger sua privacida-de e de suas instituições.

RESULTADOSApesar de haver 45 cursos de odontologia con-

templados com o Pró-Saúde, apenas 13 responde-ram ao instrumento, justificado por alguns estarem de licença, greve em universidades públicas, entre outros motivos. Desses, 11 cursos foram contempla-dos com o Pró-Saúde I e 2 com o Pró-Saúde II.

Em 70% dos cursos (Gráfico 1), o Pró-Saúde trouxe uma readequação da estrutura física da rede de serviços e a valorização dos cenários de prática

para a aprendizagem discente, com mudança da ma-triz curricular e dos métodos de ensino/aprendiza-gem adotados pelos docentes.

O Pró-Saúde promoveu em 85% (Gráfico 2) dos cursos a integração ensino-serviço envolvendo a co-munidade como o espaço social participativo. Em 85% (Gráfico 3) dos cursos o Pró-Saúde promoveu a integração entre a orientação teórica do curso e prá-tica nos serviços públicos.

Todos os coordenadores afirmaram que os alu-nos estão mais preparados para o enfrentamento dos desafios profissionais.

Em 70% (Gráfico 6) dos cursos houve um incre-mento na carga horária total destinada aos estágios supervisionados na rede de serviço do SUS e em

19%70%

0%

sim

não

não se aplica

30%

0%

85%

sim

não

não se aplica

15%

C

A - 85%B

38%

8%

sim

não

não se aplica

54%54%

�� O Pró-Saúde promoveu a integração ensino/serviço envolvendo a comunidade como espaço social participativo?

�� O Pró-Saúde promoveu a integração entre a orientação teórica do curso e a prática nos serviços públi-cos de saúde com a participação de demais núcleos disci-plinares?

��?� O Pró-Saúde contribui com A: readequação da estrutura física da rede e valorização dos cenários de prática, mudança da matriz curricular e nos métodos de ensino/aprendizagem adotados pelos docentes, B: reade-quação da estrutura física da rede e valorização dos cená-rios de prática somente, C: mudança da matriz curricular somente.

��=� O corpo docente do curso de Odontologia conhece as ações do Pró-Saúde na IES?



��=

54% (Gráficos 4 e 5) dos cursos os corpos docente e discente conhece as ações do Pró-Saúde, em 38% não conhecem e 8% não souberam responder.

Em todos os cursos o Pró-Saúde foi capaz de valo-rizar a atuação profissional na atenção primária à saúde no meio acadêmico.

DISCUSSÃOAbraham et al.2 afirmam que estudantes estão

mais empolgados nos períodos iniciais do que nos finais, devido a uma provável variedade de cenários práticos e teóricos existentes no início do curso, concordando com Ferreira et al.3 que acreditam na motivação dos estudantes, através da diversidade de cenários práticos.

Cabral et al.4, afirmam que os estudantes e demais profissionais envolvidos nesse processo se tornam, não só profissionais de determinadas áreas, mas sim promotores de saúde, o que é o mais importante, que são profissionais generalistas, capazes de se adaptar ao ambiente, atender a demanda da popula-ção e ainda por cima, controlar os níveis de saúde--doença, através da prevenção da doença e não só da cura da mesma, o que coincide com as afirmativas de Feuerwerker, Costa e Rangel.5 Além desses autores, Torres1 afirma também que muitas vezes o profissio-nal aborda o processo saúde-doença, baseado ape-nas nas consequências da doença, deixando passar seus determinantes sociais, fazendo com que a pre-venção seja dificultada.

Morita e Krigger7 afirmam que profissionais forma-dos em locais sem diversificação de cenários saem des-preparados para trabalhar em equipe e com o concei-to de apenas curar a doença, sem entendê-la e pensar na melhor forma de previnir, o que os torna desatuali-

zados, e estes profissionais, que não conseguem lidar com os materiais que estão à disposição, ou seja, são treinados apenas para trabalhar com determinados materiais. Esse despreparo fica evidente ao chegar a uma UBS, pela insatisfação demonstrada pela popula-ção com o SUS, culpando o sistema por uma falha do profissional, o que motiva o governo a criar programas para a preparação dos profissionais em saúde, come-çando desde a sua formação, como é o caso do Pró--Saúde.14

Cabral et al.4 relatam a dificuldade da triangula-ção ensino-serviço-comunidade, necessária para o entendimento das reais necessidades da população, enquanto Silva et al.12, destacam que as escolas con-templadas com o Pró-Saúde reservam um período para o entendimento do SUS, além de visitas domi-ciliares, e conhecimento das Unidades Básicas de Saúde, o que facilita a aplicação dessa triangulação proposta anteriormente.

O documento ministerial8 afirma a preocupa-ção do Estado em proporcionar um serviço públi-co de qualidade, por meio de uma parceria entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação para elaborar programas que incentivassem e reo-rientassem a formação profissional em prol da saú-de pública, como o PROMED e o Pró-Saúde que foram direcionados a fim de proporcionar e incen-tivar o ensino e o entendimento do SUS e das ne-cessidades da população, defendendo o direito a saúde através de mudanças durante a graduação, para que os futuros profissionais tenham capacida-de de melhorar cada vez mais o serviço de presta-ção a saúde, além de colaborar na organização da gestão e torná-la apta e estruturada para responder as demandas da população.

?%

70%

30% sim

não

não se aplica

0%

38%

8%

sim

não

não se aplica

54%

��@� Todo o corpo discente do curso de Odontolo-gia conhece as ações do Pró-Saúde na IES?

��J� Houve um incremento na carga horária total do curso destinada aos estágios supervisionados na rede de serviços do SUS com o incentivo do Pró-Saúde?

Revista da ABENO 12(2):219-26 ��@


A formação ética é fundamental para a experiên-cia profissional, pois quando relacionada a capacida-de autônoma e a reflexão crítica, o profissional passa a tomar decisões coerentes e enxerga o paciente como um todo, conforme Palmier et al.13 ao relatar que o tradicionalismo na educação gera uma desor-ganização no processo de ensino-aprendizagem, le-vando a uma “produção de conhecimento” altamen-te desestimulante para o acadêmico, conflitando com um dos principais objetivos do Pró-Saúde que é o estímulo a busca pelo conhecimento e pelo prepa-ro em todas as áreas, tornando-se um profissional generalista e apto a promover a saúde, seja através de palestras, diálogos e outras formas.

O documento ministerial9 afirma que muitas ve-zes a rotatividade de profissionais nas Unidades Bási-cas de Saúde, se deve a falta de preparo profissional que muitas vezes não atinge às demandas da popula-ção de forma adequada, o que levou o Ministério da Saúde, em parceria com o Ministério da Educação a perceberem que seria necessário reorientar a forma-ção profissional em saúde pública, e para auxiliar na organização dessas práticas nas Instituições de Ensi-no Superior foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais que conforme o Brasil6 propunham uma flexibilidade na organização dos currículos além de promover a interação ensino-serviço-comunidade.

CONCLUSÃOCom a presente pesquisa, apesar de um estudo

preliminar, pôde-se já perceber que o Pró-Saúde está sendo eficaz e eficiente para os cursos de Odontolo-gia, pois segundo os coordenadores participantes, os cursos vêm modificando a matriz curricular, acrescen-tando uma carga horária extra, dedicada ao conheci-mento das ações do SUS, e das Unidades Básicas de Saúde.

Os cenários de prática sofreram e ainda sofrem alterações, sendo assim os alunos tem vivenciado me-lhor a realidade do SUS, e aos poucos apagando ou pelo menos melhorando a imagem negativa transmi-tida pela mídia, apesar de ainda existirem muitas mudanças a serem feitas.

Um aspecto negativo da pesquisa é o fato de ape-sar das presentes melhoras trazidas pelo Pró-Saúde, grande parte dos professores e alunos dos cursos contemplados, não conhecem as ações do Pró-Saú-de, apesar de vivenciá-las, não dando assim o devido reconhecimento que o programa merece.

O Pró-Saúde vem melhorando a percepção des-tes novos profissionais, que estão sendo lançados no

mercado de trabalho melhor preparados para aten-der às demandas da população, tendo um olhar mais crítico, reflexivo e humanístico, capazes de enxergar o paciente como um todo, realizar ações de promo-ção de saúde e prevenção de doenças, com um me-lhor entendimento do processo saúde-doença, além de serem mais generalistas, atendendo de fato as de-mandas da população.

ABSTRACTThe impact of practice scenarios proposed by Pro-

Health in dentistry training

The Health Education and Work Management Department (SGTES) under the Ministry of Health drafted the National Program of Professional Health Training Realignment (Pro-Health) as an incentive for healthcare courses to promote a change in teach-ing practice scenarios, for the purpose of introduc-ing students into the Health System, and, in turn, showing them the real demands of the population and preparing them for the job market. The aim of this study was to analyze the dentistry courses in Bra-zil where the Pro-Health program was implemented. Course coordinators were interviewed on the impact of the teaching program and on how well-informed they were about the actions of Pro-Health. A struc-tured questionnaire was applied online to 45 coordi-nators of undergraduate dentistry courses in Brazil, following approval by the USS Ethics and Research Committee (protocol number 008/2012-1). Prelimi-nary results showed that 25% perceived that the pro-gram influenced both the physical structure and the core curriculum, in that an extra course load was added in 67% of the universities, to cover intern-ships in Basic Health Units. Although the coordina-tors claimed that the student body and 50% of the faculty in 50% of universities were not informed about the actions of Pro-Health, it could be seen that Pro-Health has indeed influenced dental education positively.

DESCRIPTORSPro-Health. Practice Scenarios. Unified Health

System. Primary Care. �

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Educação à distância e o uso da tecnologia da informação para o ensino em odontologia: a percepção discenteLígia Noemia Parlandin de Sales*, Liliane Silva do Nascimento**, Gustavo Antônio Martins Brandão***, Ana Carla Carvalho de Magalhães****, Flávia Sirotheau Correa Pontes****

* Aluna de Graduação da Faculdade de Odontologia da UFPA

** Professora Adjunta em Saúde Coletiva da Faculdade de Odontologia da UFPA

*** Professor Adjunto em Saúde Coletiva da Faculdade de Odontologia da UFPA

**** Professora Adjunta da Faculdade de Odontologia da UFPA

RESUMOAtualmente, discute-se muito sobre a importân-

cia e qualidade do ensino à distância nas universida-des do Brasil. O avanço das novas tecnologias da in-formação e comunicação (TICs) no contexto dos sistemas educacionais de ensino superior determina uma crescente demanda por formação continuada, tanto na modalidade de ensino presencial quanto na Educação a Distância (EaD). A inclusão das TICs nos currículos constitui uma forma de estimular, poten-cializar e aprimorar seu uso. Este estudo objetivou identificar a percepção dos alunos de graduação e pós-graduação em Odontologia da Universidade Fe-deral do Pará acerca de EaD e o uso das TICs duran-te sua formação acadêmica. Aplicou-se um questio-nário autoexplicativo com oito questões objetivas a 166 discentes no ano de 2012. Os resultados foram organizados e analisados em planilhas do Microsoft Excell®. Conclui-se que as Tecnologias da Informa-ção e Comunicação são tidas como uma importante ferramenta na aprendizagem dos discentes. Apesar disso, a grande maioria deles não as utiliza a favor da Educação a Distância, pois ainda não consegue com-preender a finalidade desse tipo de ensino, mostran-do pouco interesse pelo assunto.

DESCRITORESEducação à distância. Tecnologia da informação.

Educação em Odontologia.

A educação a distância apresenta-se como um grande passo para a democratização do conhe-

cimento intelectual, oportunizando o acesso ao ensi-no de forma mais fácil, democratizando o conheci-mento e facilitando a aprendizagem ao utilizar atividades teóricas e práticas que possam ser realiza-das a partir de orientações remotas.5 No ensino supe-rior, de um modo geral, a oferta da educação a dis-tância (EaD) atrela-se à necessidade de atender a demandas da sociedade, mais especificamente àque-las que dizem respeito ao mundo do trabalho, no sentido de concretizar, de modo rápido e flexível, a preparação de profissionais, seja em termos de for-mação inicial ou continuada.4

No Brasil somente em 1923, por iniciativa da Rá-dio Roquete Pinto, a EaD é utilizada no ensino de cidadania aos ouvintes. A chegada do rádio e, poste-riormente da televisão, provocou uma revolução nes-sa modalidade educacional e com a criação das TVs Educativas, em 1965, a televisão teria uma penetra-ção maior na formação da sociedade brasileira.22

Com um crescimento extraordinário e acessado por milhares de usuários, a EaD é uma realidade pre-sente em praticamente todas as instituições de ensi-no superior no Brasil.28

A Educação a Distância surgiu no século XIX, rompendo com os padrões da educação presencial e convivendo com ela. O avanço tecnológico das últi-mas décadas permitiu novo impulso, favorecendo o


Educação à distância e o uso da tecnologia da informação para o ensino em odontologia: a percepção

228

crescente aumento e a democratização do acesso à educação.2

Em cursos à distância, o uso de Ambientes Virtu-ais de Aprendizagem (AVA), consistem em uma op-ção de mídia utilizada para mediar o processo ensi-no-aprendizagem à distância, neles são incorporados uma série de serviços ou ferramentas disponíveis para otimizar o ensino.26

Indiscutível o fato de que a internet, nesse con-texto, configura-se como importante difusor da EaD dada sua diversidade de ferramentas de interação, seu baixo custo e popularização, fatores que lhe con-fere vantagens na possibilidade do rompimento de barreiras geográficas de espaço e tempo além do compartilhamento de informações em tempo real.3

Apesar do contínuo debate a respeito da eficácia das aplicações da aprendizagem virtual, a utilização das TICs acrescenta valor aos métodos tradicionais de ensino, constituindo-se como um complemento às abordagens tradicionais.18

Desenvolver metodologias didáticas que utilizem as novas tecnologias de informação e de comunica-ção para o auxílio no processo de ensino requer co-nhecer o perfil de acesso a estes recursos por parte da população alvo. Há a necessidade de conhecer as variáveis implícitas ao uso da Internet, como meio de comunicação e de seleção de informações para alu-nos de graduação, pós-graduação e educação conti-nuada.17 Os cursos devem ser vistos pelos estudantes como um recurso adicional e a infra-estrutura deve ser condição integrante e presente no processo.10

Nesse novo ambiente de trabalho, o estudante é convidado a refletir sobre o tema proposto, sem re-ceber o conteúdo de maneira passiva, e assim ter subsídios para construir seu próprio saber e desen-volver técnicas individuais de apreensão do conheci-mento.9

Como em toda a abrangência da Educação Supe-rior, a Odontologia não poderia ficar fora da incor-poração da tecnologia como ferramenta auxiliar no ensino e no aprendizado.

O uso das tecnologias de informação e comuni-cação constitui ferramentas de crescente importân-cia para a Odontologia, assim como em outras áreas da saúde, pois permitem o uso de novas mídias edu-cacionais que proporcionam aos estudantes o exercí-cio da capacidade de procurar e selecionar informa-ções, aprender de forma independente e mais autonomamente, solucionar problemas. A inclusão das TICs nos currículos constitui uma forma de esti-mular, potencializar e aprimorar seu uso.11

Esta pesquisa objetivou identificar a percepção que os alunos de graduação e pós-graduação em odontologia da Universidade Federal do Pará pos-suem sobre EaD e o uso das TICs durante sua forma-ção acadêmica.

MATERIAL E MÉTODOA pesquisa seguiu a Resolução 196/96 do Comitê

de Ética e Pesquisa com Seres Humanos da Platafor-ma Brasil, tendo sido aprovada sob o Parecer de Nº 199.692.

Trata-se de um estudo transversal exploratório, descritivo com discentes de graduação e pós-gradua-ção da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do Pará. O estudo foi realizado no período de agosto a dezembro de 2012. Estavam regularmen-te matriculados nesse período 450 alunos da gradua-ção e 28 alunos do mestrado.

A pesquisa envolveu a aplicação de um questio-nário. Após a elaboração, o instrumento foi testado. O estudo piloto, preenchido voluntariamente pelo próprio sujeito de pesquisa após a assinatura do ter-mo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), foi realizado com 15 alunos de graduação nos meses de agosto e setembro de 2012. O objetivo deste estudo piloto era fazer a validação do questionário quanto ao conteúdo e à clareza e objetividade das questões. O retorno do estudo piloto foi positivo, com todos participantes conseguindo interpretar de forma cor-reta o questionário.

O questionário era composto por oito perguntas objetivas:

se a utilização das TICs poderia auxiliar nos estu-dos dos alunos; quais as mais utilizadas por eles; se as TICs poderiam facilitar a aprendizagem du-rante a graduação;se poderiam ajudá-los a ter um bom desempenho no curso; se o ensino a distancia teria a mesma qualidade do ensino presencial; se já tinham feito algum curso a distância; e se ter 20% da carga horária em EAD seria bom para o curso de Odontologia.

A coleta de dados foi realizada dentro das salas de aulas para os alunos dos primeiros, segundos, e sextos semestres da graduação. Para os alunos dos outros semestres (3º, 4º, 5º, 7º, 8º, 9º e 10º) a aborda-gem se deu dentro das clínicas antes ou após o aten-dimento odontológico. Com relação aos alunos de



Mestrado a aplicação dos questionários ocorreu nos dias em que se encontravam na Faculdade, apenas dois dias da semana, durante o intervalo de suas au-las de pós-graduação.

Muitos questionários foram entregues aos alunos para serem preenchidos e devolvidos a posteriori, devido à falta de tempo que muitos alegaram não possuir no momento. Isso provocou um déficit nos dados da pesquisa, já que muitos dos alunos não de-volveram os questionários.

A pesquisa resultou em 166 questionários preen-chidos.

Os dados foram tabulados e analisados em plani-lhas do Microsoft Excel® 2010 por um único pesqui-sador.

RESULTADOS E DISCUSSÃOForam aplicados questionários a 166 alunos, sen-

do 153 da graduação e 13 da pós-graduação. Do total de graduandos 73% (111) era do sexo feminino e 27% (42) era do sexo masculino. Dos mestrandos (13) apenas um era do sexo masculino.

O uso de alguma ferramenta das TICs foi massifi-camente relatado por todos, dado que se justifica na literatura científica, em que se verifica o uso das TICs como um novo caminho às metodologias de ensino-aprendizagem, apontando para uma nova possibilidade à educação odontológica, sustentada na construção do conhecimento pelo aluno e no de-senvolvimento de capacidades como inovação, criati-vidade, autonomia e comunicação.12,15,23 Sendo que de todas as TICs mencionadas no questionário (in-ternet, vídeos-aulas, CD-ROM, chat, correio-eletrôni-co) a internet (50%) é a tecnologia mais utilizada (Gráfico 1). A internet é uma das mais promissoras tecnologias de suporte aos programas de educação à

distância, uma vez que facilita a comunicação e dis-ponibiliza diversas opções de interatividade.27

Com a dispersão da internet, a utilização de ví-deo-aula pode ser considerada como uma importan-te ferramenta de interação entre o aluno e o profes-sor.21 Com o presente estudo pode-se verificar a pequena procura dessa ferramenta por parte dos discentes entrevistados (Gráfico 2). A partir do grá-fico pode-se inferir que os alunos que mais tem con-tato com esse tipo de tecnologia são os do 8º semes-tre, havendo uma significativa diminuição no uso por parte dos concluintes (10º semestre). As vídeo--aulas possuem grande importância para o aprendi-zado do aluno. Com o uso desta tecnologia o conta-to e a interação com o professor, mesmo à distância, tornam o processo mais motivador, fazendo com que esta tecnologia permita auxiliar tanto no apren-dizado da disciplina quanto em uma maior aproxi-mação entre estes agentes.21

As vantagens da utilização das TICs no ensino da odontologia ficaram evidentes, pois, quando ques-tionados sobre se o uso das TICs pode facilitar o aprendizado tanto na graduação quanto na pós-gra-duação praticamente 100% responderam positiva-mente. Os resultados ainda revelam que as TICs são instrumentos fundamentais para o ensino, estando intimamente relacionadas ao processo de ensino--aprendizagem, atuando como agentes facilitadores deste processo e aumentando a velocidade de trans-missão das informações.29

Para a grande maioria dos graduandos (92%) e dos mestrandos (85%) o uso de TICs pode aumentar as chances de obter um bom desempenho no curso. Está claro na literatura que o uso das TICs constitui ferramenta de crescente importância não só para a Odontologia, mas para outras áreas de conhecimen-

19%

9%

1% 21%

50%

0%

internet

vídeos-aulas

CD-ROM

chat

correio eletrônico

outros

Fre

quên

cia

de u

so

10º s

emes

tre

9º se

mestre

8º se

mestre

7º se

mestre

6º se

mestre

5º se

mestre

4º se

mestre

3º se

mestre

2º se

mestre

1º se

mestre

vídeo-aulas

8

0

2

4

6

8

10

12

5

3

9

6

4

910

7

5

�� Distribuição de TICs mais utilizadas pelos dis-centes de Odontologia da UFPA, 2012.

�� Frequência de discente da UFPA quanto ao uso de vídeo-aulas, 2012.



230

to. Estes instrumentos permitem o uso de novas mí-dias educacionais, além de proporcionar aos estu-dantes o exercício da capacidade de procurar e selecionar informações, aprender de forma inde-pendente e solucionar problemas. Os cursos de Odontologia devem contemplar em seu currículo atividades que envolvam o uso de tecnologias, para que futuramente não se acentuem as iniquidades en-tre profissionais de diversos países, uma vez que atu-almente, um fator crítico na utilização destas ferra-mentas é a grande variabilidade na competência de professores e alunos. Com a rápida evolução das mesmas, passou-se a ter acesso a informações instan-tâneas oriundas de todo o mundo, fato que se reflete de maneira marcante sobre o processo de ensino--aprendizagem.11

Assim, a utilização das TICs aponta para o cami-nho para alcançar uma meta importante para a edu-cação odontológica, significando: incrementar a ca-pacidade de acessar, avaliar e aplicar novos conhecimentos em benefício da sociedade, sendo nece ssário promover uma maior integração destas ferramentas no âmbito das atividades de ensino--aprendizagem e de avaliação.12

Tanto para os alunos da graduação (60%) quan-to para os alunos do mestrado (69%) o ensino a dis-tância não teria a mesma qualidade do ensino pre-sencial (Gráfico 3). Alguns autores nos alertam que os aspectos entre o ensino presencial e a distância estão a cada dia menos opostos e mais complementa-res. Pois, a diferença entre presencial e a distância muitas vezes é determinado pela quantidade de tec-nologias interativas utilizadas. O ensino convencio-nal é presencial, enquanto a Educação a Distância utiliza comunicação didática mediada.1,19 Uma boa

escola necessita de professores presenciais e virtuais, no qual todos possam aprender com os que estão perto e longe conectados por áudio e imagem, em qualquer tempo e lugar e de forma colaborativa.19

Nesse sentido, não existe uma única forma de educação presencial, nem uma única forma de EAD e online. O que se pode comparar são as possibilida-des e potencialidades de cada meio, as práticas mais comuns na sala de aula convencional e aquelas que vêm sendo utilizadas em cada tipo de curso online.25

A maioria dos discentes, graduandos (44%) e mestrandos (84%), ficaram em dúvida se ter 20% da carga horária em EAD seria bom para o curso (Grá-fico 4), fato que demonstra baixo conhecimento da ferramenta e das políticas de educação superior. Se-gundo a Portaria 2.253 do MEC, o currículo pode ser flexibilizado em 20% da carga total, algumas discipli-nas podem ser oferecidas total ou parcialmente a distância. Os vinte por cento é uma etapa inicial de criação de cultura “on-line”. Mais tarde, cada univer-sidade irá definir qual é o ponto de equilíbrio entre o presencial e o virtual em cada área do conheci-mento.20 A incorporação da educação a distância nos cursos de odontologia incita alunos e professores a buscar informações e troca de experiências, com ob-jetivo de formar um profissional crítico, reflexivo, responsável por seu aprendizado e flexível a novas situações.7-8,16,24

Muitos alunos de Odontologia ainda não conse-guem compreender a finalidade do ensino a distân-cia na graduação, em sua formação tecnicista, onde avaliam o primor da técnica manual, demonstrando pouco interesse por esse tipo de ensino. Entre todos os discentes da graduação que participaram da pes-quisa apenas sete já fizeram algum curso a distância.

sim

não

talvez

não sei

60%

5% 9%

26%

38%

11%7%

44% sim

não

talvez

não sei

�� ?� Distribuição da avaliação da qualidade do ensino à distância em relação ao ensino presencial entre discentes de Odontologia da UFPA, 2012.

��=� Distribuição da avaliação de opinião sobre o uso da EAD no curso presencial entre discentes da Odon-tologia da UFPA, 2012.

Revista da ABENO 12(2):227-32 �?


Entende-se que o ensino a distância se transfor-ma em uma provocação para que alunos e professo-res busquem informação, troquem produção e de-senvolvam seu poder de iniciativa, descrito nas DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais). Ao propiciar esse maior aprofundamento, tal modalidade de ensi-no evita que apenas os conteúdos superficiais sejam ministrados para posterior avaliação.6,8,13,14,16

CONCLUSÕESEntende-se que as TICs constituem-se em ferra-

mentas fundamentais no ensino-aprendizagem na educação superior em saúde, possibilitando uma amplitude do universo dos atores deste processo, além de fortalecer a Política Nacional de Educação Superior.

Os resultados apontam para uma necessidade gritante de inclusão de novas tecnologias no ensino da graduação em odontologia, além de quebrar pa-radigmas tecnicistas do ensino, resquícios da forma-ção flexeneriana.

Com esta pesquisa pode-se observar que as Tec-nologias da Informação e Comunicação são tidas como uma aliada dos estudantes de Odontologia du-rante suas atividades acadêmicas. Porém, a grande maioria deles não as utiliza a favor da EaD, pois ain-da não consegue compreender a finalidade desse tipo de modalidade de educação, mostrando pouco interesse pelo assunto. Por isso há a necessidade de conscientização dos discentes de odontologia, desta-cando a finalidade, a metodologia e a aplicação da EaD na formação de um cirurgião-dentista e, poste-riormente, em sua educação continuada.

AGRADECIMENTOSÀ Faculdade de Odontologia da Universidade Fe-

deral do Pará.Aos alunos de graduação e pós-graduação de

Odontologia da UFPA que responderam espontane-amente ao questionário.

ABSTRACTDistance education and use of information

technology for an education in dentistry: the

student’s perception

The importance and quality of distance educa-tion is being widely discussed in Brazilian universi-ties. The development of new information and com-munication technologies (ICTs) in the context of higher education systems has prompted a growing demand for continuing education, in both class-

room teaching and distance learning (DL) modali-ties. This study aimed at assessing how undergradu-ate and graduate dental students at the Federal University of Pará perceive distance education and ICTs in their academic training. A questionnaire was applied with eight self-explanatory objective ques-tions to 166 students in 2012. The results were orga-nized and analyzed in Microsoft Excel® spreadsheets. The study concluded that students consider ICTs an important learning tool in their academic activities, but fail to use them in distance learning; they fail to understand the purpose of this type of education in their academic life, and show little interest in the subject.

DESCRIPTORSDistance Learning. Information Technology. Edu-

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Perspectiva do ensino odontológico na ótica do discente da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal Fluminense: novas diretrizes �� Camila de Siqueira Gomes*, Mariana Rocha Nadaes*, Marcos Antônio Albuquerque da Senna**, Mônica Villela Gouvêa***, Natasha Moreira Dias*, Priscila Nogueira Sirimarco*

* Acadêmica do 9º período da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal Fluminense (FOUFF)

** Dentista. Prof. Dr. do Departamento de Saúde e Sociedade do Instituto de Saúde da Comunidade da FOUFF

*** Dentista. Profa. Dra. do Departamento de Planejamento em Saúde do Instituto de Saúde da Comunidade da FOUFF

RESUMOApós o movimento da reforma Sanitária no Brasil

e a Implantação do Sistema Único de Saúde através da constituição de 1988, diversas mudanças foram obser-vadas no cenário da saúde do país. Contudo, algumas escolas de Odontologia não acompanharam essas transformações, mantendo até então um currículo de-fasado. O presente estudo buscou analisar a percep-ção dos alunos da Faculdade de Odontologia da Uni-versidade Federal Fluminense (FOUFF) no ano de 2008 com relação à atual grade curricular. De um total de 102 estudantes, 43 (42,2%) acham ruim a atual gra-de curricular, enquanto 55 (53,9%) consideram boa, e apenas 4 (3,9%) consideram ótima. Já de um total de 111 alunos, 82 (73,9%) acreditam na necessidade de mudança do atual currículo oferecido pela Facul-dade, enquanto apenas 2 (1,8%) não acham necessá-ria a mudança e 27 (24,3%) não souberam opinar.

DESCRITORESMudança Curricular. Ensino. Faculdade de

Odontologia.

O trabalho tem como objeto a análise da forma-ção superior em odontologia e aposta na crítica

e na transformação do ensino de graduação, reven-do o papel da universidade na formação do profis-sional, no sentido de capacitá-lo não apenas para a prática cirúrgico-restauradora, mas para o adequado

diagnóstico de necessidades e competente interven-ção nos problemas de saúde da população.

Esse debate foi intensamente estimulado a partir do processo de reestruturação do sistema de saúde brasileiro que vem ocorrendo desde o movimento da reforma Sanitária e da implantação do Sistema Único de Saúde, tendo se tornado evidente a inade-quação da formação em saúde para atender às neces-sidades da sociedade.

Na tentativa de propor mudanças capazes de aproximar formação e necessidades do trabalho em saúde, começou-se a questionar o clássico modelo pedagógico fragmentado e compartimentalizado caracterizado pela dissociação entre as disciplinas de áreas básicas e aquelas do chamado ciclo profis-sional, centrado na atividade clínica e com forte direcionamento para a especialização, em detri-mento de prevenção da doença ou promoção da saúde, dificultando a percepção holística do pa-ciente/usuário que é percebido de forma dissocia-da dos núcleos que o integram, que são a família e a comunidade. Muitas críticas apontam a necessida-de de transformação, pautadas em mudanças no mercado de trabalho e, portanto, na necessidade de contornar as dificuldades para a inserção profis-sional. Essa condição é histórica como aponta Za-netti (2006),12 que afirma que desde o século XIX, como forma de garantir o controle do mercado profissional, procurou-se a estandardização do co-


Perspectiva do ensino odontológico na ótica do discente da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal Fluminense: novas

234

nhecimento, para que as escolas de formação bus-cassem apoio no conhecimento científico e empre-enderam a institucionalização da Odontologia como disciplina das ciências da saúde.

Esses questionamentos foram acompanhados pela introdução de conceitos relacionados ao binô-mio ensino-aprendizagem, evidenciando-se a neces-sidade de aprender a aprender, aprender a ser e aprender a fazer, sabendo como, por que e para que utilizar a informação. A formação desse novo profis-sional exigiria também uma nova atitude docente, principalmente pela compreensão de seu papel como facilitador da aprendizagem e mediador no processo de construção do conhecimento.

Críticas apontam a necessidade de transforma-ção, pautada nas mudanças e exigências dos cená-rios de trabalho e, portanto, na necessidade de con-tornar as dificuldades para a inserção profissional. Rodrigues e Assis (2005)9 constataram que o traba-lho deve ser no sentido da construção de uma

“consciência sanitária, para o exercício da cidadania que

permita aos usuários e profissionais, o conhecimento dos

aspectos que condicionam e determinam um dado estado

de saúde e dos recursos existentes para sua prevenção,

promoção e recuperação, onde a integralidade seja perce-

bida como um direito a ser conquistado”.

Evidencia-se ainda a necessidade de se promo-ver formação em cenários de ensino-aprendizagem diversificados, no que diz respeito não somente ao local onde se realizam as práticas, mas aos sujeitos envolvidos, à natureza e ao conteúdo das práticas desenvolvidas.6

No Brasil muitas universidades são ainda alheias as reais necessidades da população e apenas repro-duzem em salas de aula, laboratórios e ambulatórios, uma realidade da qual o país se encontra distante. Nesse aspecto, há um comprometimento no proces-so de aprendizagem, o que culmina na persistência de elevadas taxas de incidência e prevalência das do-enças bucais.4

Para Marcondes (2001),5 uma crise de paradig-mas caracteriza-se como uma mudança conceitual ou uma mudança de visão de mundo, conseqüência de uma insatisfação com os modelos anteriormente predominantes de explicação. Não podemos afirmar que chegamos a viver tal “mudança paradigmática”, mas é certo que existe descontentamento por parte de grande parcela de alunos com relação ao preparo que recebem para o enfrentamento das reais neces-

sidades da população, tarefa com a qual a maioria dos egressos acaba se envolvendo nos espaços de tra-balho.

Em meio a esses questionamentos, a faculdade de Odontologia da Universidade Federal Fluminen-se (FOUFF) vem investindo na reorientação de seu Projeto Político Pedagógico (PPPC) que data de 1986. Esse processo de análise e proposição tem cer-ca de doze anos, considerando que este começou a ser discutido em 2000, ficou pronto no ano de 2009 e a nova previsão de entrar em vigor é para o ano de 2014.

Uma pesquisa realizada por Gabin et al. (2006)4 que debate a importância das universidades na for-mação do profissional conclui o trabalho da seguinte maneira:

“Já está mais que na hora de os projetos pedagógicos e as

reformulações das diretrizes curriculares saírem da teoria

e do papel para mudarem a realidade do ensino e conse-

quentemente do País”.

O novo PPPC responde às orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) e das Diretri-zes Curriculares para Cursos de Graduação em Odontologia (2001)26 no sentido de formar cirurgi-ões-dentistas mais capacitados às principais necessi-dades da população brasileira, tornando-o apto a in-teragir em todos os aspectos no atual sistema de saúde do país. O perfil profissional proposto é o do generalista, humanista, crítico e reflexivo, prepara-do para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico. Esse profissio-nal deve ser capacitado para o exercício de ativida-des referentes à saúde bucal da população, pautado em princípios éticos, legais e na compreensão da re-alidade social, cultural e econômica do seu meio e dirigindo sua atuação para a transformação da reali-dade em benefício da sociedade.1,2

As discussões para a conformação do novo PPPC envolveram a comunidade acadêmica e este trabalho é parte de um processo amplo de avaliação na FOU-FF realizado em 2008, que envolveu docentes, dis-centes e funcionários. Pretendeu-se neste artigo, apresentar os resultados relativos à investigação feita com os alunos com o objetivo de conhecer suas opi-niões, críticas e sugestões com relação à matriz curri-cular de 1986 ainda vigente.

MATERIAIS E MÉTODOSTrata-se de pesquisa exploratória e descritiva



desenvolvida em 2008, com o universo de alunos do curso de Odontologia da Universidade Federal Fluminense. A participação foi anônima e voluntá-ria. Utilizou-se a técnica da aplicação de questioná-rios com questões semiestruturadas abordando as opiniões e críticas sobre o curso, bem como suges-tões com relação à necessidade de mudanças. Os questionários foram distribuídos em sala de aula depois de pré-testados. Foram aplicados 220 ques-tionários, tendo um retorno de 111. Os dados quantitativos foram analisados estatisticamente, in-terpretados e discutidos.

RESULTADOSO índice de retorno dos questionários foi de

50,4% e a análise dos dados permitiu conhecer a vi-são dos alunos participantes sobre aspectos da matriz curricular de 1986, ainda vigente na FOUFF.

A maioria dos participantes respondeu que esta-vam seguros com relação à sua escolha profissional (78,4%) e satisfeitos com a escolha pela Faculdade de Odontologia da Universidade Federal Flumi-nense (74,5%).

Quando solicitados a analisar a matriz curricular em sua totalidade, 53,9% a julgaram boa e apenas 3,9% a consideraram ótima. 33,6% dos participantes analisaram positivamente a estruturação e organiza-ção das disciplinas na matriz curricular.

Apenas 3,6% dos participantes consideraram que as disciplinas do ciclo básico não são importantes

para a formação em odontologia, porém 89,2% acham que deveria haver maior aproximação entre o ciclo básico e a prática odontológica, sendo que al-guns (53,6%) avaliam negativamente o fato de o ci-clo profissional iniciar apenas no 4º período.

Apenas 24,3% dos respondentes relataram ter vontade de participar do movimento de representa-ção estudantil, enquanto 75,7% não apresentaram essa disposição.

As disciplinas que mais agradaram na visão dos alunos foram relacionadas no Gráfico 1. Conforme pode ser observado, foram citadas:

Anatomia (19,9%); Periodontia (9%);Endodontia (8,3%); Dentística (6,6%); Odontopediatria (6,0%) e Odontologia Social e Preventiva (OSP; 6,0%).

As disciplinas que menos agradaram na visão dos alunos foram relacionadas no Gráfico 2. Conforme pode ser observado, foram citadas:

Genética (16,9%); Embriologia (15,1%); Biologia Celular (7,8%); Biofísica (6,8%); Anatomia (6,4%) e Cirurgia Bucal (6,4%).Com relação à prática que os alunos gostariam de

estar exercendo mais, o atendimento clínico foi o

(a) Anatomia

(b) Periodontia

(c) Endodontia

(d) Dentística

(e) Odontopediatria

(f) OSP

(g) Radiologia

(h) Histologia

(i) Cirurgia bucal

(j) Biofísica

(k) Ortodontia

(l) Bioquímica

(m) Outras

3,3%

3,3%

4,0%

4,0%

4,3%

4,7%

6,0%

6,0% 6,6%

8,3%

9,0%

19,9%

20,6%

(a)

(b)

(c)

(d)(e)

(f)

(g)

(h)

(k)

(l)

(m)

(i)

(j)

�� Disciplinas que mais agradam na FOUFF de Niterói - RJ - 2008.



236

mais requisitado (37,5%), seguido de atividades em comunidades (18,8%), iniciação à pesquisa (17,8%), ações preventivas (15,8%), atividades educativas (8,9%), como mostra o Gráfico 3.

DISCUSSÃOConsiderando que o último PPPC da FOUFF

data de 1986, depreende-se que sua reformulação pressupõe ruptura com conceitos que antecedem mudanças importantes no campo da educação e da saúde.

No campo da educação, a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), (Brasil, 1996), explicitou a responsabilidade da União em definir prioridades e garantir a melhoria da qualidade do ensino. Especificamente na área da saúde, em 2001 foi aprovada a Resolução CNE/CES (as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Odontologia, aprovadas pelo CNE8

que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Odontologia).

Por sua vez, o Sistema Único de Saúde criado em 1988, vem desafiando os cursos superiores em saúde para mudanças na qualidade da formação, em espe-cial no que diz respeito à fundamentação flexneria-na dos projetos pedagógicos, cujas consequências Filho (2010)7 descreve bem:

“Do ponto de vista conceitual, reiteradamente identificam-

-se, no modelo flexneriano, diversos elementos (ou defei-

tos): perspectiva exclusivamente biologicista de doença,

com negação da determinação social da saúde; formação

laboratorial no Ciclo Básico; (...); estímulo à disciplinari-

dade, numa abordagem reducionista do conhecimento.

Do ponto de vista pedagógico, o modelo de ensino preco-

nizado por Flexner é considerado massificador, passivo,

(...), individualista e tendente à superespecialização, com

efeitos nocivos (e até perversos) sobre a formação profis-

(a) Genética

(b) Embriologia

(c) Biologia celular

(d) Biofísica

(e) Anatomia

(f) Cirurgia bucal

(g) Endodontia

(h) Imunologia

(i) Farmacologia

(j) Virologia

(k) Patologia

(l) Radiologia

(m) Outras

3,2%

3,2%

2,3%

3,7%

5,0%

5,5%

6,4%6,4%

6,8%

7,8%

15,1%

16,9%

17,8%

(a)

(b)

(c)

(d)(e)

(f)

(g)

(h)

(i)

(j)

(k)

(l)

(m)

�� Disciplinas que menos agradaram na FOUFF de

Niterói - RJ - 2008.

��?� Práticas que gostaria de estar exercitando na FOUFF

de Niterói - RJ - 2008.

Atendimento clínico

Iniciação à pesquisa

Atividades educativas

Ações preventivas

Atividades em comunidades

Outros

50

40

30

20

10

0

37,5

17,8

8,9

15,818,9

1,2

(%)



sional em saúde. Do ponto de vista da prática de saúde,

dele resultam os seguintes efeitos: educação superior eli-

tizada, subordinação do Ensino à Pesquisa, (...), privatiza-

ção da atenção em saúde, controle social da prática pelas

corporações profissionais. Do ponto de vista da organiza-

ção dos serviços de saúde, o Modelo Flexneriano tem sido

responsabilizado pela crise de recursos humanos que, em

parte, produz crônicos problemas de cobertura, qualidade

e gestão do modelo assistencial, inviabilizando a vigência

plena de um sistema nacional de saúde integrado, eficien-

te, justo e equânime em nosso país. Do ponto de vista

político, por ter sido implantado no Brasil a partir da Re-

forma Universitária de 1968, promovida pelo regime mili-

tar, tal modelo de ensino e de prática mostra-se incompa-

tível com o contexto democrático brasileiro e com as

necessidades de atenção à saúde de nossa população, e

dele resultam sérias falhas estruturais do sistema de forma-

ção em saúde.”

Realmente, a análise do PPPC de 1986 vigente na FOUFF mostra que a matriz curricular segue o mo-delo de currículo mínimo, extinto pela LDB/1996, com características de “grade” curricular, isto é, uma relação estática de disciplinas e cargas horárias sem coerência com a base epistemológica que funda-menta esses elementos. Essa formatação está em de-sacordo com as diretrizes curriculares, que preconi-zam a aproximação precoce com as necessidades de saúde da população e a formação generalista, huma-nista, crítica e reflexiva, capaz de propiciar uma atu-ação em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico.3

Cabe ressaltar que a partir da orientação das DCNs, nacionalmente vários cursos de odontologia iniciaram discussões sobre as necessárias mudanças, encontrando porém resistências em sua operaciona-lização. Nesse sentido, estudo realizado na Universi-dade Estadual do Ceará comparando diversas Facul-dades do país no período de 1992 a 2005, constatava a dificuldade de se reorientar mudanças e o PPPC no sentido das necessidades sociais.

A pesquisa de que é objeto esse artigo, procurou conhecer com os alunos, opiniões e principais críti-cas e sugestões com relação à matriz curricular na qual estavam inseridos, representando portanto, uma real oportunidade de manifestação anônima com relação a suas insatisfações com o curso. No en-tanto, observou-se que apenas 50,4% concordaram em preencher o questionário. Esse percentual pode-ria ser explicado por um possível desinteresse na problematização da matriz curricular vigente, consi-

derando que por já estarem cursando, não seriam beneficiados por qualquer mudança.

Zeneti (2001),13 estudando o perfil do jovem bra-sileiro com base em pesquisa sobre juventude e revo-lução, mostrou jovens nada alienados a sua realidade político-social. No entanto, apesar de se mostrarem conscientes das questões sociais, os jovens revelaram menor participação nas questões ligadas mais direta-mente às lutas políticas.

No caso da FOUFF, a intensa carga horária curri-cular, a busca por estágios remunerados nos horários vagos e um certo descrédito com relação ao papel das organizações estudantis, vem afastando os estu-dantes de seus espaços de mobilização o que pode ser comprovado pelo fato de que dentre os respon-dentes, 75,7% relataram não ter interesse em partici-par do diretório acadêmico ou de outro movimento de representação estudantil. O resultado revela a desarticulação entre os estudantes e seus represen-tantes, mas concordando com Zeneti, talvez revele antes de tudo, desarticulação entre os próprios estu-dantes, não só em termos de organização como no plano das ideias.

Um importante descontentamento dos alunos participantes revelado pela pesquisa, diz respeito à divisão do currículo em dois ciclos, já que 89,2% dos participantes gostariam de aproximar o ciclo básico com a prática clínica odontológica Esse resultado pode ser associado ao fato de que dentre as discipli-nas que menos agradam, as mais citadas foram as pertencentes ao ciclo básico (Gráfico 2). Por outro lado, apenas 3,6% dos participantes consideram que as disciplinas do ciclo básico não são importantes para a formação em odontologia. O que na verdade 89,2% solicitam é uma maior aproximação entre o ciclo básico e a prática odontológica, e o fato desse “ciclo profissional” iniciar apenas no 4º período.

Cristino (2005)10 em artigo sobre limites e possi-bilidades da antecipação de clínicas integradas, de-fende a ideia de que é preciso organizar uma dinâ-mica de trabalho capaz de garantir a experiência clínica nos vários procedimentos básicos da Odonto-logia. A autora conclui que isso pressupõe a existên-cia de um corpo docente disposto a construir proje-tos integradores, para além da competência na área específica, e uma organização do trabalho pedagógi-co que permita a construção coletiva.

Com relação às disciplinas que menos agradam e as que mais agradam na FOUFF, podemos perceber que há uma marcada predileção pelas matérias do ciclo profissional. Essas disciplinas respondem me-



238

lhor à perspectiva dos alunos de atuação profissional e o fato foi reforçado quando 37,5% dos alunos ma-nifestaram que gostariam de realizar mais atendi-mentos clínicos.

Cristino (2005)10 fala ainda que analisando criti-camente o Ensino em odontologia reconhece sua fragmentação nas disciplinas clínicas tradicionais de Periodontia, Prótese, Endodontia, Dentística, Cirur-gia etc. A autora lembra que geralmente essas disci-plinas são ministradas isoladamente, num nível de articulação à beira do inexistente, cuja contribuição para a qualidade de vida das pessoas é, no mínimo, questionável. Para a autora,

“falamos em tratar o paciente como um todo, quando a

nossa prática ensina a lidar com partes de partes. Na me-

lhor das hipóteses, nosso ensino tradicional tem dado

conta, quando muito, ‘da boca como um todo’, como se

esta pudesse representar ‘algum todo’ de alguém.”

A manifestação de 18,8% dos participantes com relação ao desejo de realizar mais atividades em co-munidades pode ter justificado a inclusão da discipli-na de Odontologia Social e Preventiva (OSP) dentre as que agradaram, uma vez que na FOUFF, todas as ações feitas fora do ambiente universitário são coor-denadas pelo Instituto de Saúde da Comunidade que reúne as OSPs.

Pode-se afirmar que a conformação de um perfil profissional mais adequado às necessidades em saú-de da população, obtido principalmente a partir de vivencias e práticas promovidas na perspectiva da in-tegração ensino-serviço-comunidade, constitui um aspecto já consensual junto a muitos cursos de odon-tologia. Nesse sentido, Moimaz et al. (2004)11 reco-nhecem que as atividades extramuros possibilitam aos alunos dentre outros, o conhecimento das estru-turas organizacional, administrativa, gerencial e fun-cional dos serviços públicos de saúde; a participação no atendimento à população; a compreensão do pa-pel do cirurgião-dentista; a aplicação do método epi-demiológico bem como a aplicação de suas bases nos programas de saúde e saúde bucal, além do conheci-mento dos parâmetros e/ou instrumentos de plane-jamento utilizados na organização dos serviços de saúde.

Por fim, os resultados evidenciaram críticas feitas pelos alunos com relação à matriz curricular de 1986 vigente, no entanto apesar de reconhecerem neces-sidades de mudanças, 74,5% afirmaram estar satisfei-tos com a escolha pelo curso de Odontologia da

UFF. Isso pode ser justificado com base no fato de que, mesmo com previsão de implantação do novo PPPC apenas em 2014, desde o seu encaminhamen-to em 2009, a FOUFF vem promovendo de forma compensatória a oferta de atividades complementa-res e programas de adesão voluntária, como as clíni-cas integradoras que aproximam alunos dos primeiros períodos com as clínicas integradas dos últimos perí-odos ou o programa de tutoria em saúde coletiva para calouros em que os alunos percorrem unidades da rede SUS de saúde problematizando com equipes e usuários necessidades de saúde de um determinado território.

CONCLUSÃOA atual matriz curricular da FOUFF data de 1986

e ainda não foi reformulada segundo os preceitos da LDB e das DCNs para cursos de graduação em odon-tologia. Os resultados desse estudo contribuíram para o desenho do novo PPPC que tem previsão de implantação em 2014.

O estudo revelou que a matriz curricular na ótica dos alunos corresponde a um modelo tradicional fle-xneriano, o que poderia direcionar os acadêmicos para uma vivência desumanizadora durante o curso universitário com possibilidade de reflexos na postu-ra profissional futura dos egressos.

Os resultados foram divulgados em quiosque or-ganizado pelos próprios alunos durante a jornada acadêmica da FOUFF e representou instrumento para a sensibilização e divulgação do necessário mo-vimento de mudança e do encaminhamento do novo PPPC junto à comunidade acadêmica.

ABSTRACTProspects of a dental education from the viewpoint

of dental students from the School of Dentistry of

the Fluminense Federal University: new curriculum

guidelines and professional profile

Following the health reform movement in Brazil and the implementation of the Unified Health Sys-tem (SUS) as a ramification of the Constitution of 1988, several changes were observed in Brazil’s health scene. However, some dental schools failed to follow through with these changes, and their curriculum lagged behind. The present study sought to examine how the students attending the School of Dentistry of the Fluminense Federal University (FOUFF) in 2008 perceive the current curriculum. Of a total of 102 stu-dents, 43 (42.2%) consider the current curriculum poor, whereas 55 (53.9%) consider it good, and only



4 (3.9%) consider it excellent. On the other hand, of a total of 111 students, 82 (73.9%) believe a change must be made in the current curriculum offered by the dental school, whereas only 2 (1.8%) did not think this change was necessary, and 27 (24.3%) did not know.

DESCRIPTORSCurriculum Change. Teaching. School of Den-

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Revista da ABENO 12(2):240240

Autores

Descritores

Descriptors

Índice de artigosv. 12, n. 2, julho/dezembro - 2012

Attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207Bioethics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178Biosafety . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178Curricular Evaluation . . . . . . . . . . . . . .170Curriculum . . . . . . . . . . . . . . .170, 190, 198Curriculum Change . . . . . . . . . . . . . . . .233Curriculum Guidelines . . . . . . . . . . . . .198Dental Education . . . . . . . . . .147, 163, 170Dentistry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198Dentistry Courses . . . . . . . . . . . . . . . . . .178Diagnosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198Distance Learning . . . . . . . . . . . . . . . . .227Education in Dentistry . . . . . . . . . . . . . .227

Education, Dental . . . . . . . . . . . . .142, 190Education, Distance . . . . . . . . . . . . . . . .163Education, Higher . . . . . . . . . . . . .170, 190Educational Mesu rement . . . . . . . . . . .142Endodontics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163Health Promotion . . . . . . . . . . . . . . . . .213Human Organ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185Human Resources in Health . . . . . . . . .147Information Technology . . . . . . . . . . . .227Institutional Evaluation . . . . . . . . . . . . .147Integrated Clinics . . . . . . . . . . . . . . . . . .155Interdisciplinarity . . . . . . . . . . . . . . . . . .198National Curriculum Guidelines . . . . .155

Oral Health . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213Practice Scenarios . . . . . . . . . . . . . . . . .219Primary Care . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219Pro-Health . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219Productivity. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155School of Dentistry . . . . . . . . . . . . . . . .233Special-needs Patients . . . . . . . . . . . . . .207Students, Dental . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207Teaching . . . . . . . . . . . . .142, 163, 213, 233Teaching Materials . . . . . . . . . . . . . . . . .163Tooth Bank . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178, 185Unified Health System . . . . . . . . . . . . . .219

Atenção Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219Atitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207Avaliação Curricular . . . . . . . . . . . . . . .170Avaliação Educacional . . . . . . . . . . . . . .142Avaliação Institucional . . . . . . . . . . . . . .147Banco de Dentes . . . . . . . . . . . . . .178, 185Bioética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178Biossegurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178Cenários de Prática . . . . . . . . . . . . . . . .219Clínica Integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . .155Currículo . . . . . . . . . . . . . . . .170, 190, 198Cursos de Odontologia . . . . . . . . . . . . .178Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

Diretrizes Curriculares . . . . . . . . . . . . . .198Diretrizes Curriculares Nacionais . . . . .155Educação à Distância . . . . . . . . . . .163, 227Educação em

Odontologia . . . .142, 147, 163, 190, 227Educação Superior . . . . . . . . . . . . . . . . .190Endodontia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163Ensino . . . . . . . . . . . . . . .142, 163, 213, 233Ensino Odontológico . . . . . . . . . . . . . .170Ensino Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170Estudantes de Odontologia . . . . . . . . . .207Faculdade de Odontologia . . . . . . . . . .233Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . .198

Materiais de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . .163Mudança Curricular . . . . . . . . . . . . . . .233Odontologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198Órgão Humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185Pacientes Especiais . . . . . . . . . . . . . . . . .207Pró-Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219Produtividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155Promoção de Saúde . . . . . . . . . . . . . . . .213Recursos Humanos em Saúde . . . . . . . .147Saúde Bucal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213Sistema Único de Saúde . . . . . . . . . . . .219Tecnologia da informação . . . . . . . . . . .227

Amorim, Júnia Noronha Carvalhais . . .142Appel, Tiago Goulart . . . . . . . . . . . . . . .155Arantes, Diele Carine Barreto . . . . . . . .142Bandeira, Maria Fulgência Costa

Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185Baumgarten, Alexandre . . . . . . . . . . . .170Bispo, Carina Gisele Costa. . . . . . . . . . .147Brandão, Gustavo Antônio Martins . . .227Canto, Graziela de Luca . . . . . . . .190, 198Conde, Nikeila Chacon de Oliveira . . .185Cunha-Araújo, Ivana Maria Zaccara . . .163D’Assunção, Fábio Luiz Cunha . . . . . . .163Dias, Natasha Moreira . . . . . . . . . . . . . .233Ferretti, Lúcia Helena . . . . . . . . . . . . . .155Garrido, Talissa Mayer . . . . . . . . . . . . . .147Giovannini, José Flávio Batista

Gabrich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142Gomes, Camila de Siqueira . . . . . . . . . .233Gouvêa, Mônica Villela . . . . . . . . . . . . .233Guimarães, Camila Coelho . . . . . . . . . .185

Hayacibara, Mitsue Fujimaki . . . . . . . . .147Hora, Ignez A. dos Anjos . . . . . . . . . . . .207Madeira, Luciano . . . . . . . . . . . . . . . . . .155Magalhães, Ana Carla Carvalho de . . . .227Marques, André Augusto Franco . . . . .185Mello, Ana Lúcia S. Ferreira de . . . . . .190Melo, Ângelo Brito Pereira de . . . . . . .163Mendonça, Santuza Maria de Souza . . .142Miguel, Luiz Carlos Machado . . . . . . . .155Morita, Maria Celeste. . . . . . . . . . .141, 147Nadaes, Mariana Rocha . . . . . . . . . . . . .233Nascimento, Liliane Silva do . . . . . . . . .227Naspolini, Débora Schramm . . . . . . . . .190Olsson, Laís . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213Padilha, Ana Clara Loch . . . . . . . . . . . .213Pereira, Dayliz Quinto . . . . . . . . . . . . . .178Pereira, Geraldo Magela . . . . . . . . . . . .142Pereira, Juliana Vianna . . . . . . . . . . . . .185Pontes, Flávia Sirotheau Correa . . . . . .227Rebelo, Maria Augusta Bessa . . . . . . . . .185

Ribeiro, Dayane Machado . . . . . . . . . . .213Rodrigues, Carlos Rafael do Carmo . . .219Rösing, Cassiano Kuchenbecker . . . . . .170Salazar-Silva, Juan Ramon . . . . . . . . . . .163Sales, Lígia Noemia Parlandin de . . . . .227Santos, Marcela F. Sousa . . . . . . . . . . . .207Senna, Marcos Antônio

Albuquerque da . . . . . . . . . . . . . . . . .233Silva, Aline Claudia Ribeiro

Medeiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147Silva, Marcos Alex Mendes da . . . . . . . .219Silva, Rafael Luis da . . . . . . . . . . . . . . . .147Sirimarco, Priscila Nogueira . . . . . . . . .233Souza, Elisa Remor de . . . . . . . . . . . . . .190Souza, Juliana Maciel de . . . . . . . . . . . .170Sponchiado Júnior, Emílio Carlos . . . .185Terada, Raquel Sano Suga . . . . . . . . . . .147Toassi, Ramona Fernanda Ceriotti . . . .170Vieira, Gabriella Machado . . . . . . . . . . .198Warmling, Alessandra M. Ferreira . . . .190

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