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EDNA MIRANDA UGOLINI

AUTORIDADE DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL:

A ESCUTA DE ATORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação. Orientador: Prof. Dr. Celio da Cunha.

Brasília 2018

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U27a Ugolini, Edna Miranda. Autoridade docente no ensino fundamental: a escuta de atores de

uma escola pública do Distrito Federal / Edna Miranda Ugolini - 2018. 150 f. : il.; 30 cm

Tese (Doutorado) - Universidade Católica de Brasília, 2018.

Orientação: Prof. Dr. Célio da Cunha.

1. Adolescência. 2. Ensino Fundamental. 3. Relação professor-aluno. 4. Autoridade docente. 5. Gestão escolar. I. Cunha, Célio da, orient. II. Título.

CDU 37.064.2

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DEDICATÓRIA

Dedico a todos os professores guerreiros desse Brasil e, em especial, do Distrito Federal, pelo trabalho árduo que enfrentamos a cada dia, contudo, muitas vezes não reconhecido como merecemos, embora exerçamos o sacerdócio por Amor. Somos a profissão que educa pessoas para todas outras profissões.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a DEUS pela Vida, pela Saúde e pela Paz que me

concede a cada dia. Amém!

Aos meus queridos e maravilhosos filhos, Raphael Ugolini e Lorayne Ugolini.

Companheiros e razão do meu viver. Meus únicos amores.

Ao querido primeiro orientador Professor Doutor Candido, que com paciência

e muito zelo contribuiu muitíssimo para meu crescimento humano e intelectual, me

encorajando a continuar e a terminar esta Tese. Meu eterno agradecimento e

reconhecimento.

Ao querido segundo orientador Professor Doutor Celio, agradeço por tudo que

me ensinou. Pessoa que pude admirar mais ainda, mesmo que em pouco tempo,

soube me acolher e ajudar no que precisei.

Aos queridos membros da comissão examinadora, Professoras Doutoras

Marilza e Magali e, também aos Professores Doutores Ivar César e Carlos Ângelo,

por terem aceitado meu convite, pelo vasto conhecimento que me proporcionaram,

contribuindo com excelentes sugestões com as quais pude aprender muito mais.

Aos queridos amigos e amigas que fui fazendo ao longo do meu doutoramento,

posso dizer que foram pessoas especiais enviadas ao meu socorro. Aos médicos

Mariana, Iasmin e Gustavo Henrique. Ao meu psicólogo Ítalo por passar horas me

ouvindo e aconselhando. Aos amigos da Secretaria de Educação, Júnio César, Valda

Eliza, Deise, Isaías, Charles, Bira e Verônica. A amiga da Universidade Católica

desde o Mestrado, Professora Doutora Adriana Lira e, ao Thales Casado, meu

namorado, por ser uma pessoa incrível que me ajudou com seu carinho, companhia,

cumplicidade e amor.

Aos participantes da pesquisa da escola, professores, estudantes, gestores e

equipe administrativa e pedagógica.

A todos vocês, meu muito obrigada!

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“Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo”.

Freire (1997)

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RESUMO

UGOLINI, Edna Miranda. Autoridade docente no ensino fundamental: a escuta de atores de uma escola pública do Distrito Federal. 2018. 150f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2018. Entre tantos problemas que a educação enfrenta hoje destacamos a questão da autoridade docente que será objeto central desta tese. É um desafio cada vez maior exercê-la em face das mudanças sociais e educacionais e, ainda, exercer a autoridade em sala de aula, especialmente nos anos finais do ensino fundamental, sendo considerados como maior desafio, fase em que os alunos estão adentrando a adolescência com maiores chances de conflitos, conforme destacam Abramovay (2006), Castedo, Alonso e Roales (2010), Pontes (2014), Lima (2015) e Lira (2016). Desta forma, tornou-se essencial identificar quais são os fatores de maior influência sobre a mudança na autoridade docente na perspectiva dos estudantes, professores, equipe administrativa e pedagógica e gestores, tornou-se essencial e, ainda verificar se há uma possível relação entre autoridade docente e sexo, idade, componente curricular, turno e tempo de magistério do professor. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter descritivo e exploratório em uma escola pública, dentro das melhores pontuadas, pelo IDEB de 2015, sendo aplicada a triangulação de Yin (2001) utilizando grupos focais, entrevistas semiestruturadas e análise documental. Os resultados evidenciaram o exercício da autoridade burocrática, com condutas autoritárias adotadas pelos professores. A maioria dos professores não tinha domínio de turma. Os homens eram rígidos na cobrança dos trabalhos e as mulheres faltavam paciência e criatividade nas aulas, segundo depoimentos dos estudantes. Os docentes entre oito a 15 anos de carreira foram destacados, como os mais amigos, seguros, jovens e, com iniciativa para resolverem os conflitos entre os alunos. O turno vespertino encontrava-se prejudicado devido ao grande rodízio de professores tanto efetivos quanto temporários, além de serem novos na carreira e com pouca experiência de sala de aula. Os alunos da tarde eram menores, mais indisciplinados e registravam mais ocorrências disciplinares. A equipe pedagógica e administrativa executava serviços burocráticos cumprindo ordens dos gestores, sendo inflexíveis e mau educadas com os estudantes. As disciplinas de Geografia e História foram destacadas, como as melhores matérias por terem professores legais, compreensivos, simpáticos e jovens. Os professores de Língua Portuguesa, Educação Física e Artes foram destacados por serem severos e sem paciência e, tinham mais tempo de carreira, de escola e com idade cronológica próxima à aposentadoria. Os estudantes, segundo suas falas, não tinham oportunidade de se expressarem, eram coagidos, sofriam ameaças e recebiam notificações disciplinares devido ao mau comportamento. Sugere-se, pesquisar em outras escolas, tanto de maior quanto de menor IDEB de 2015, a fim de verificar a questão da autoridade docente em outra clientela, em regiões diferentes, com realidades semelhantes com o propósito em comparar os resultados. Palavras-chave: Adolescência. Ensino Fundamental. Relação professor-aluno. Autoridade docente. Gestão escolar.

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ABSTRACT

UGOLINI, Edna Miranda. Teaching authority in elementary school: the listening of actors from a public school in the Federal District. 2018. 150f. Dissertation (Doctorate in Education) - Catholic University of Brasília, Brasília, 2018. Among the many problems that education faces today, we highlight the question of the teaching authority that will be the focus of this thesis. It is an increasing challenge to exercise it in the face of social and educational changes and also to exercise authority in the classroom, especially in the final years of elementary school, being considered as a major challenge, where students are entering the classroom. adolescents with higher chances of conflicts, according to Abramovay (2006), Castedo, Alonso and Roales (2010), Pontes (2014), Lima (2015) and Lira (2016). In this way, it became essential to identify which are the most influential factors on the change in the teaching authority from the perspective of students, teachers, administrative and pedagogical staff and managers, has become essential and still check whether there is a possible relationship between authority teacher and sex, age, curricular component, shift and teacher teaching time. It’s a qualitative research, descriptive and exploratory in a public school, within the best scores, by the IDEB of 2015, being applied the triangulation of Yin (2001) using focus groups, semi-structured interviews and documentary analysis. The results evidenced the exercise of bureaucratic authority, with authoritarian behaviors adopted by teachers. Most teachers had no class dominance. The men were rigid in collecting the jobs and the women lacked patience and creativity in class, according to students' testimonials. Teachers between eight and 15 years of career were highlighted, as the most friendly, safe, young and with initiative to resolve conflicts between students. The afternoon shift was hampered by the large rotation of both effective and temporary teachers, as well as being new to the career and with little classroom experience. The afternoon students were smaller, more unruly, and recorded more disciplinary occurrences. The pedagogical and administrative staff performed bureaucratic services on the orders of the managers, being inflexible and rude to the students. The subjects of Geography and History were highlighted, as the best subjects for having legal, understanding, friendly and young teachers. The teachers of Portuguese Language, Physical Education and Arts were highlighted for being harsh and lacking in patience, and had more career, school and chronological age near retirement. The students, according to their statements, had no opportunity to express themselves, were coerced, threatened and disciplined due to misbehavior. It is suggested to search other schools, both higher and lower IDEB 2015, in order to verify the question of teaching authority in other clientele, in different regions, with similar realities for the purpose of comparing the results. Keywords: Adolescence. Elementary School. Teacher-student relationship. Teaching authority. School management.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Diferentes concepções acerca da autoridade..................………... 46

Quadro 02 - Os três tipos de autoridade e legitimidade segundo Max Weber... 51

Quadro 03 - Quantitativo de estudantes por ano que receberam notificações

da escola............................................................................................................ 70

Quadro 04 - Quantitativo de tipos de ocorrências disciplinares arquivadas nas

pastas dos estudantes dos 6o ao 9o ano............................................................ 71

Quadro 05 - Tipos de ocorrências que levaram os estudantes a receberem

suspensão na escola.......................................................................................... 73

Quadro 06 - Comparação de como os estudantes viam seus professores e

vice e versa....................................................................................................…. 102

Quadro 07 - Como os participantes se avaliaram a si mesmo e os demais

colegas......…...................................................................................................... 121

Quadro 08 - Percepções dos participantes acerca dos tipos de autoridade

docente existentes na escola............................................................................. 124

11

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 - Quantitativo de ocorrências praticadas pelos estudantes quanto

ao desrespeito.................................................................................................... 72

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Composição dos grupos focais com os estudantes..…………..... 61

Tabela 02 - Total de participantes da pesquisa e tempo total de escuta gravada

para geração de dados..........................……..........…………………… 62

Tabela 03 - Total de participantes por técnica da pesquisa.........……............... 62

Tabela 04 - Visualização da organização da técnica de grupo focal com

estudantes.....................................................................................................…. 67

Tabela 05 - Demonstrativo de professores entrevistados por turno e

componente curricular................……………………........................................... 68

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LISTA DE SIGLAS

CREPP - Coordenação Regional de Ensino do Plano Piloto

EAPE - Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação

GDF - Governo do Distrito Federal

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MEC - Ministério da Educação

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEEDF - Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

SPSS - Statistical Package for the Social Sciences

14

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................. 16

CAPÍTULO 1: NATUREZA DA PESQUISA.................................................................... 20

1.1 PROBLEMA................................................................................................................ 20

1.2 JUSTIFICATIVA......................................................................................................... 23

1.3 OBJETIVOS............................................................................................................... 24

1.3.1 Objetivo Geral........................................................................................................ 25

1.3.2 Objetivos Específicos........................................................................................... 25

CAPÍTULO 2: REVISÃO DE LITERATURA.................................................................... 26

2.1 EDUCAÇÃO: DEFINIÇÃO E PECULIARIDADES...................................................... 26

2.2 A EDUCAÇÃO ESCOLAR, A FUNÇÃO DA ESCOLA............................................... 27

2.3 A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE............................................................ 30

2.4 PROFISSÃO DOCENTE: O PAPEL E A AUTORIDADE DOCENTE......................... 43

2.4.1 O papel do professor............................................................................................ 43

2.4.2 O que é a autoridade?........................................................................................... 45

2.4.3 Tipos ideais de autoridade, dominação e legitimidade segundo Max Weber. 47

2.5 A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, OS CONFLITOS E OS EVENTOS DE

INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA ESCOLAR NA SALA DE AULA........................................ 53

CAPÍTULO 3: METODOLOGIA....................................................................................... 57

3.1 DELINEANDO A PESQUISA..................................................................................... 57

3.2 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA........................................................................... 59

3.2.1 Seleção dos participantes.................................................................................... 61

3.2.1.1 Caracterização da escola………………….…….……………….…………...……… 63

3.2.1.2 Caracterização dos participantes…………………………….……………...……… 66

3.2.1.2.1 Os estudantes………………………..……….…..........................……………… 66

3.2.1.2.2 Os professores……………………………..………………………….…………… 67

3.2.1.2.3 A equipe administrativa e pedagógica: gestor, coordenadoras

disciplinares e orientadoras educacionais.................................................................. 68

3.3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS.............................................................................. 69

3.3.1 Análise documental............................................................................................... 69

3.3.1.1 Fichas individuais de ocorrências disciplinares dos estudantes.......................... 69

3.3.1.2 Regimento Interno................................................................................................ 73

3.3.1.3 Projeto Político Pedagógico................................................................................. 75

3.4 TÉCNICAS DE GERAÇÃO DE DADOS..................................................................... 77

3.5 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................................. 77

CAPÍTULO 4: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS.................................................. 78

15

4.1 FATORES QUE EXERCEM MAIOR INFLUÊNCIA SOBRE A CRISE NA

AUTORIDADE DOCENTE............................................................................................... 78

4.1.1 Perspectivas dos estudantes............................................................................... 78

4.1.2 Perspectivas dos professores ……………………………………….……………… 92

4.1.3 Perspectivas da equipe administrativa e pedagógica....................................... 104

4.1.3.1 Do Diretor............................................................................................................. 104

4.1.3.2 Das Coordenadoras disciplinares......................................................................... 112

4.1.3.3 Das Orientadoras educacionais........................................................................... 116

4.2 RELAÇÃO ENTRE OS TIPOS IDEAIS DE AUTORIDADE NO EXERCÍCIO

DA DOCÊNCIA E SEXO, IDADE, COMPONENTE CURRICULAR, TURNO E

TEMPO DE MAGISTÉRIO DO PROFESSOR......................................................

120

4.3 PERCEPÇÕES DOS PARTICIPANTES ACERCA DOS TIPOS DE AUTORIDADE

DOCENTE EXISTENTE NA ESCOLA............................................................................. 123

4.4 TIPO DE AUTORIDADE DOCENTE PREDOMINANTE NA ESCOLA....................... 124

4.5 TRIANGULANDO OS DADOS: INFORMAÇÕES DOS DIFERENTES

INSTRUMENTOS............................................................................................................. 125

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES.......................................................................... 126

REFERÊNCIAS................................................................................................................ 129

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOS

ESTUDANTES................................................................................................................. 136

ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOS

PROFESSORES E GESTORES...................................................................................... 137

APÊNDICE A - CONTROLE DE PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES NO GRUPO

FOCAL............................................................................................................................. 138

APÊNDICE B - ROTEIRO DA ANÁLISE DOCUMENTAL.............................................. 139

APÊNDICE C - ROTEIRO DE GRUPO FOCAL COM OS ESTUDANTES..................... 140

APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS

PROFESSORES.............................................................................................................. 141

APÊNDICE E - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM

GESTORES...................................................................................................................... 144

APÊNDICE F - PERFIL DOS ESTUDANTES PARTICIPANTES DO GRUPO

FOCAL............................................................................................................................. 147

16

INTRODUÇÃO

Entre alguns problemas que a educação enfrenta hoje, destacamos a questão

da autoridade docente, que será objeto central desta tese. O despertar para a

“mudança da autoridade docente” tornou-se ainda mais evidente após a realização da

minha pesquisa de Mestrado, o que despertou em mim um maior interesse pela

problemática e, portanto, a necessidade de continuar pesquisando. Contudo, a

certeza da necessidade de investigar sobre a mesma foi confirmada na análise de

minha trajetória profissional em escolas públicas, onde observei na minha experiência

profissional e na escuta dos colegas, um desafio cada vez maior para o exercício

docente em face as mudanças comportamentais da população moderna e, ainda, para

exercer a autoridade em sala de aula, especialmente nos últimos anos do ensino

fundamental, fase final da adolescência, considerada como maior desafio pelos

pesquisadores aqui no contexto do Distrito Federal (PONTES, 2014; LIMA, 2015;

LIRA, 2016). Ainda neste sentido, Abramovay (2006), Castedo, Alonso e Roales

(2010) constataram que é na fase escolar dos anos finais do ensino fundamental (6º

ao 9º ano), fase em que estão adentrando à adolescência, são maiores as chances

de conflitos entre os estudantes e, portanto, com maior probabilidade de

comportamentos violentos e agressões.

Retomando rapidamente um pouco de minha trajetória profissional, o meu

ingresso na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), no

regime de contrato temporário entre os anos de 1995 a 1997. Ao assumir um cargo

como professora em regime efetivo do quadro da SEEDF, continuei a atuar nos anos

finais do ensino fundamental, contudo, em escolas localizadas em cidades diferentes

do Distrito Federal. Esta experiência foi fundamental para verificar as desigualdades

sociais entre as escolas e as comunidades, onde a minha prática e o exercício docente

diferenciam mudando a relação professor e aluno devido a heterogeneidade.

Durante a carreira também pude exercer o cargo de gestora escolar, o que me

permitiu viver outra experiência, a de gerir uma escola para a resolução de problemas,

de modo a resolver os impasses que afetavam o dia a dia da escola e o trabalho dos

professores. Ambas as experiências foram fundamentais para mim, para que eu

tivesse uma visão mais ampliada do pedagógico e do administrativo, tendo em vista

17

que a cada ano os desafios pareciam cada vez maiores, em virtude das dificuldades

não somente pessoais, mas como também políticas.

Na realidade, o que pude verificar é que a escola vem sendo um “depósito de

meninos” conforme aponta a literatura (MOIGNARD, 2008), onde os alunos maiores

funcionam como recrutadores dos alunos menores e as atitudes dos professores e

outros adultos são cruciais para a reprodução de práticas indesejáveis. Os estudos

apontam que a violência continua a ser cada vez mais presente no espaço da escola,

tanto privada quanto pública, contribuindo para o desprestígio da profissão e,

consequentemente para o desinteresse, conforme constatou Palazzo (2015).

Diante dos efeitos negativos presente na escola e com a constante violência

dentro ou próximo à escola, foi possível notar interesses diferenciados dos colegas

professores para com estas questões. Por isto mesmo, foi possível perceber suas

atitudes diferenciadas para lidar com situações adversas. Alguns mais comprometidos

que outros, alguns muito queridos e outros nem tanto. Alguns passavam confiança e

outros causavam medo aos alunos, ou, ainda, professores que apenas “cumpriam” a

ida à escola, inclusive com pouca preocupação com o nível de aprendizado dos

alunos. Em síntese, verificou-se modos diferenciados dos professores na tentativa de

ser respeitado pela turma, é o que se pôde constatar nas rodas de conversas do dia

a dia da escola.

No entanto, após a pesquisa do mestrado, com o meu retorno à sala de aula,

é que questões como ser respeitado e reconhecido pelos estudantes, as questões

ligadas à relação professor e aluno, à indisciplina e violências e à autoridade docente

se tornaram mais evidentes e motivadoras para serem pesquisadas. Em dois anos de

afastamento pareciam ainda maiores as queixas dos professores para com as

dificuldades da sala de aula e, ainda, a queixa dos alunos em relação aos seus

professores, fazendo pensar na seguinte questão: Estará a autoridade docente em

processo de mudança? O que eu, como professora regente poderia fazer para

melhorar esta relação de respeito entre professor e aluno? Foi então que comecei a

organizar o projeto de doutoramento com o objetivo de identificar a existência ou não

da mudança na autoridade docente e como os tipos de autoridade estariam sendo

representados e aplicados nos dias de hoje na escola entre os professores, na opinião

dos estudantes, dos próprios professores, da equipe administrativa e pedagógica e

18

dos gestores de uma escola pública, de anos finais, do ensino fundamental localizada

na região do Plano Piloto, no Distrito Federal.

O Projeto de pesquisa foi organizado em torno das seguintes indagações de

pesquisa: Quais as mudanças ocorridas no exercer da autoridade do professor?

Estará a autoridade docente em mudança e como os professores do ensino

fundamental a exercem em escolas de contextos relativamente privilegiados, tal qual

o escolhido para a realização deste estudo? Quais fatores poderiam exercer maior

influência sobre a mudança na autoridade docente na perspectiva dos estudantes,

professores, equipe administrativa e pedagógica e gestores? Há uma possível relação

entre autoridade docente e sexo, idade, componente curricular, turno e tempo de

magistério do professor? As formas de apresentação da autoridade docente

encontradas na pesquisa condizem com os tipos ideais de autoridade descritas

segundo Weber (1999)?

Foi com o intuito de contribuir para reflexões acerca da autoridade docente que

organizei esta tese a partir da escuta do estudante, dos professores e da equipe

gestora, de modo a estabelecer possíveis relações, possibilitando a organização desta

tese para se pensar o que fazer diante do possível enfraquecimento desta autoridade

e ainda para os que almejam ser professores ou profissionais da educação, quer seja

na sala de aula, quer na gestão de uma escola.

No que se refere à estrutura desta tese, após esta introdução, em meus 23

anos de magistério, alguns questionamentos precisam ser pesquisados acerca da

autoridade docente e, serão apresentados no Capítulo 1, correspondendo aos

elementos da pesquisa: problema, justificativa e objetivos.

Por sua vez, Capítulo 2 traz a fundamentação teórica desta pesquisa, a revisão

da literatura. Nesta sessão, recorreu-se ao pensamento de clássicos sociólogos,

filósofos, pedagogos e outros que se dedicaram ao estudo da autoridade docente,

como Max Weber, Hannah Arendt, Zygmunt Bauman, François Dubet, Alain Touraine,

Jürgen Habermas, Richard Sennett, Maria Tereza Estrela, Anthony Giddens e António

Nóvoa. Apesar de diferentes bases, predomina nesta tese a vertente sociológica. Para

organização das contribuições destes autores, a revisão foi organizada sob os

seguintes aspectos: a educação: definição e peculiaridades, a educação escolar e sua

função na escola, além da crise da educação brasileira. A profissão docente: o papel

19

e a autoridade do professor, a relação professor e aluno e os eventos de indisciplina

e violência escolar como parte dos fatores que influenciam a autoridade docente.

Capítulo 3 apresenta a metodologia adotada para a realização do estudo, o

delineamento e procedimentos da pesquisa, bem como, a amostra usada, técnicas de

geração de dados e, também, a análise dos dados da pesquisa. Na sequência, o

Capítulo 4 dedica-se à análise e discussão dos dados da pesquisa, organizados

conforme os objetivos do estudo, do particular para o geral. A caracterização da escola

e dos participantes, os fatores que podem exercer maior influência na crise da

autoridade docente, questões sobre a autoridade docente, percepções dos

participantes da pesquisa sobre o tema e o tipo de autoridade existente na escola.

E, por fim, apresentam-se as principais conclusões da pesquisa e a

recomendação. Segue-se a estas a lista de referências utilizadas na elaboração desta

tese, bem como os instrumentos de geração de dados, os apêndices e os anexos.

20

CAPÍTULO 1: ELEMENTOS DA PESQUISA

1.1 PROBLEMA

É com base na experiência profissional de pouco mais de duas décadas desta

autora, como professora da educação básica nos anos finais do ensino fundamental

em algumas escolas públicas do Distrito Federal, bem como nos relatos de colegas

de profissão e nas publicações científicas relacionadas à essa temática, que foi

possível observar que diversos fatores têm influenciado a autoridade do professor nas

últimas décadas, dificultando cada vez mais que os docentes exerçam a sua

autoridade. Além disso, verificou-se em pesquisa prévia realizada por esta autora na

fase inicial do doutorado (SANTANA; SANTANA, 2015) que a mudança da autoridade

docente por parte de alguns professores tem sido um dos motivos que influenciam o

desejo em abandonar o magistério. Estes foram os aspectos que instigaram a autora

desta tese para o aprofundamento do problema em pauta nesta etapa do

doutoramento.

Considerando que os anos finais do ensino fundamental constitui a fase de

maior desafio para que os professores consigam exercer a sua autoridade docente,

especialmente na adolescência, conforme verificaram, por exemplo, Lima (2015) e

Lira (2016), a presente pesquisa buscou principalmente identificar, a partir da escuta

de estudantes, professores, equipe administrativa e pedagógica e gestores, a

existência ou não da mudança da autoridade docente e como suas formas estão

sendo apresentadas. Quais são os fatores que poderiam exercer maior influência

sobre essa autoridade é uma das questões averiguadas neste estudo. Ademais,

verificou-se quais as relações da autoridade docente com o sexo, idade, componente

curricular, turno e tempo de magistério do professor.

Alguns fatores já foram objeto de estudo de outros pesquisadores. Aquino

(1998) e Abramovay (2006) relatam que a violência escolar afetou a autoridade do

professor porque os dois lados agem com violência, ou seja, é devido à

heterogeneidade dos alunos e ao papel violento e ambíguo do professor que não

consegue mais estabelecer limites, obrigações e normas sobre os alunos, chegando

até às vias de fato.

21

Brasil, Louzada e Almeida (2010) destacaram a falta de regras e limites dos

filhos em casa. Corroborando essa ideia, Almeida e colaboradores (2010) verificaram

que a falência da figura paterna no lar ou a ausência dos genitores são um fator que

tem contribuído para mudar a autoridade do professor, haja vista que muitos filhos não

têm uma referência adulta para admirar e respeitar no lar e, por isso, tendem a não

reconhecer e respeitar a autoridade dos seus professores.

Outro aspecto que tem influenciado a diminuição da autoridade do professor foi

destacado por Brasil, Louzada e Almeida (2010) e se refere aos efeitos da tecnologia

e da divulgação de informações pela internet, que tornam a aula do professor

desinteressante e não atraente porque, muitas vezes, o aluno já vem para a sala de

aula conhecendo o assunto e, desta forma, a autoridade do professor pode ficar

comprometida.

Segundo Novais (2004), Simon (2009), Overné e Sangenis (2011), alertam que

a indisciplina dos alunos contribui para o enfraquecimento da autoridade do professor

em sala de aula, podendo a indisciplina ser uma forma de rebeldia do estudante para

mostrar ao professor que algo não vai bem, como também de testar o controle da

paciência do professor.

Estudos de Dubet (2003), Gomes (2005), Lopes e Gomes (2012) revelam que

a falta de motivação dos alunos para estudar pode estar afetando o professor, pois

está diminuindo sua figura de mestre na sala de aula, uma vez que muitas vezes, são

enfrentados por alunos que frequentemente reclamam dos conteúdos e tarefas, não

realizando as atividades, e assim perturbam a aula com conversas paralelas, com

comportamentos desagradáveis, isso porque, para os alunos, as técnicas

pedagógicas são antigas, desgastadas e ultrapassadas. Contudo, o que não dá ao

aluno, o direito de afrontar e desobedecer ao seu professor na sala de aula.

Arendt (2009) apresenta a falência da autoridade não somente no âmbito

educacional, mas também no eixo governamental, religioso e familiar, nas conhecidas

“instituições tradicionais”. Portanto, tudo o que remete a uma obediência vem sofrendo

degradação ou se encaminhando à extinção. Assim, Bueno e Sant’Ana (2011),

reforçam que o atual “modelo escolar” pode estar contribuindo para a mudança na

autoridade do professor, uma vez que os novos métodos disciplinares, quando

utilizados, pouco fazem efeitos.

22

A baixa remuneração, a desvalorização social e o descaso das autoridades

com os professores são descritos por Palazzo (2015) como fatores que levam ao

enfraquecimento da autoridade do professor, pois este demonstra insatisfação pela

profissão, sendo observado o descontentamento do aluno.

O desgaste da saúde física e psíquica do professor, apontados por Almeida e

colaboradores (2010), além das longas jornadas de trabalho descritas por Gomes, Lira

e Pereira (2009), contribuem para a mudança da autoridade do professor, tendo em

vista o cansaço, desânimo ou atestados médicos e, ao retornar às aulas, o aluno

percebe a fragilidade do professor e aproveita a oportunidade para enfrentá-lo.

Outro ponto questionado quanto à mudança da autoridade está relacionado ao

despreparo dos professores a partir da sua formação inicial, quando muitos deles

apresentam falta de domínio de conteúdo e a experiência de sala de aula, que ainda

eles não têm. Arruda (2001), Antunes (2007) e Ferreira (2014) reforçam que esses

fatores podem interferir na autoridade docente. Machado (2013) observou, também,

que as vezes é o próprio profissional que não aceita aprender novas práticas,

mostrando resistência aos novos padrões:

Parte significativa dos profissionais da educação parece insistir em permanecer em sua zona de conforto, dando mais ênfase às práticas que costumam aplicar e que os levam à sensação de segurança, de terra firme, de falsa certeza, revelando a prevalência de posturas adquiridas como herança da modernidade. Esses profissionais muitas vezes não percebem que essas práticas vêm se mostrando incompatíveis com os novos padrões. (MACHADO, 2013, p. 56).

Estes estudos investigaram a autoridade docente na ótica dos próprios

professores e dos alunos, contudo, eles não pesquisaram outros elementos, como as

falas dos gestores e. também, da equipe pedagógica e administrativa. Estes estudos

também não investigaram a opinião dos alunos e professores de escola pública do

Distrito Federal, mas em especial ainda, escola de anos finais, do ensino fundamental,

localizada na região do Plano Piloto, onde há uma tendência da sociedade de

considerarem escolas menos problemáticas e com professores com mais tempo de

carreira e experiência com alunos e de sala de aula, às vezes, até escola modelo.

23

Assim sendo, a presente pesquisa constituirá em um marco nas pesquisas

sobre o tema da autoridade docente na sociedade atual, permitindo o aprofundamento

de questões relacionadas de modo a responder a algumas indagações, se

aconteceram mudanças no modo de o professor exercer sua autoridade com o passar

dos anos de carreira e, também, se esta mudança estava acontecendo para melhor

ou para pior, conforme citam algumas literaturas.

A pesquisa tem também como finalidade verificar como os professores dos

anos finais do ensino fundamental exercem a sua autoridade em escolas públicas

consideradas melhores pontuadas segundo o IDEB de 2015. Quais os fatores que

poderiam exercer maior influência sobre a mudança da autoridade docente na

perspectiva dos alunos, professores, equipe pedagógica e administrativa e gestores

da escola pesquisada e, se há uma possível relação entre autoridade docente e sexo,

idade, componente curricular, turno e tempo de magistério do professor e, por último,

o que pensam os alunos, professores, equipe pedagógica e administrativa e gestores

da escola acerca dos tipos ideais de autoridade e, também, da autoridade docente

existente na escola.

1.2 JUSTIFICATIVA

Além das justificativas apresentadas no problema de pesquisa do tema

proposto para a necessidade de maiores aprofundamentos sobre a autoridade

docente, o presente estudo se justifica pela preocupação devido a indisciplina,

violência e desrespeito ao professor porque tais fatores estarão afetando a autoridade

do professor na sala de aula, sendo que alguns docentes já se manifestaram em

desistir do magistério, conforme registro na literatura. E, ainda, porque em uma

sociedade cada vez mais globalizada, a profissão está desprestigiada e

desatualizada, sobretudo, porque, como mencionou Lira (2016), a escola não

consegue acompanhar as mudanças que ocorrem fora de seus muros, tornou-se

espaço de atenção, uma vez que são maiores os desafios para o exercício docente e,

portanto, de sua autoridade, sobretudo na adolescência, onde são maiores os

desafios da convivência professor e aluno.

No mestrado, também neste Programa em Educação, esta autora dedicou-se

ao estudo da violência no âmbito escolar no ensino fundamental em contextos

24

sensíveis, dedicando-se a averiguar qual o papel do policial no processo de superação

das violências na escola. Neste momento, foi possível verificar uma estreita relação

entre as violências e indisciplina e a autoridade, uma vez que, em contextos sensíveis,

os professores mantêm relação difícil com os estudantes, justamente por tentarem

estabelecer a ordem em sala e resolver problemas entre os estudantes e com eles,

exercendo algumas vezes práticas autoritárias, cujos resultados acabam

desestimulando o professor para a continuidade do magistério. Contudo, uma

pesquisa cuidadosa de trabalhos sobre esta relação autoridade docente com a

violência, fez esta autora confirmar a necessidade e importância da pesquisa no

contexto do Distrito Federal, onde a violência escolar e a mudança da autoridade

docente são problemas latentes e estão intimamente relacionadas, uma vez que o

desrespeito a autoridade do professor é também um tipo de violência, que

posteriormente, será divulgada na forma de artigos.

Saber como parte dos professores consegue exercer sua autoridade e se

sobressair em meios aos problemas cotidianos da sala de aula, mesmo em contextos

sensíveis, pode contribuir para que outros docentes reflitam sobre a sua prática em

sala de aula, a sua maneira de exercer a sua autoridade docente, com o propósito em

manter o professor no magistério, uma vez que a literatura já descreve o abandono

dos professores das escolas e, que a mudança da autoridade poderia estar também

relacionada, assim descreveu Palazzo (2015) acerca da escassez da profissão.

Atribui-se ainda o diferencial desta pesquisa por utilizar diferentes técnicas de

geração de dados e diferentes atores para o tema da autoridade docente, tema

geralmente explorado até então com uma só técnica e a escuta a um só ator escolar.

Optou-se para esta pesquisa o uso de três técnicas de avaliação: entrevistas, grupos

focais e análise documental.

1.3 OS OBJETIVOS

25

1.3.1 Objetivo geral

Identificar a existência ou não da mudança na autoridade docente, quais os

tipos de autoridade que os professores exercem, na opinião dos estudantes, dos

próprios professores, da equipe administrativa e pedagógica e dos gestores de uma

escola pública, de anos finais do ensino fundamental localizada no Distrito Federal.

1.3.2 Objetivos específicos

1- Identificar quais os fatores que podem exercer maior influência sobre a

mudança da autoridade docente na perspectiva dos alunos, professores, equipe

pedagógica e administrativa e dos gestores;

2- Verificar se há uma possível relação entre os tipos ideais de autoridade

sugeridas por Weber (1999) e, ainda da autoridade docente no exercício da docência

e sexo, idade, componente curricular, turno e tempo de magistério do professor;

3- Apresentar as opiniões dos alunos, professores, equipe pedagógica e

administrativa e gestores acerca dos tipos de autoridade docente existentes na escola;

4- Verificar na análise documental qual a frequência das ocorrências em que os

estudantes desafiaram e questionaram a autoridade do professor.

26

CAPÍTULO 2: REVISÃO DE LITERATURA

2.1 EDUCAÇÃO: DEFINIÇÃO E PECULIARIDADES

Antes de tudo, cumpre definir a educação como função normal da vida social e

caracterizar os motivos pelos quais, além dessa educação, buscamos dar aos

indivíduos educação formal e escolar.

A educação, como função social, é uma decorrência da vida em comunidade e

participa do nível e da qualidade da própria vida em comum. É por este modo que

adquirimos a língua, a religião e os nossos hábitos fundamentais. É por este modo

que somos brasileiros, que somos de nossa classe, que somos afinal o que somos. A

família, a classe, a religião são instituições educativas, transmissoras dos traços

fundamentais de nossa cultura, e a elas ainda se juntam a vida social em geral e os

grupos de trabalho e de recreio.

A escola, propriamente dita, somente aparece em estágio avançado e

complexo da cultura, quando esta, já consciente, adquire as técnicas intelectuais da

leitura e da escrita e o saber pelo livro, cuja transmissão não se pode efetuar senão

sistematicamente.

Um dos resultados, porém, dessa cultura intelectual foi a ciência, cuja aplicação

crescente à vida veio revolucionar os métodos de trabalho e de vida do homem.

Começa, então, a necessidade de uma educação escolar mais generalizada,

destinada a dar a todos aquele o treino sem o qual não lhes seria possível viver ou

trabalhar com adequação ou integração nos novos níveis a que atingiria a sociedade.

Essa nova escola, já agora para todos ou, pelo menos, para muitos, não tinha

por objetivo preparar os especialistas das letras, das ciências e das artes, mas o

homem comum, para o trabalho ou o ofício, tornado este, pelo desenvolvimento da

civilização, suficientemente técnico para exigir também treinamento escolar especial.

Ora, para tal modalidade de escola não dispunha a sociedade de nenhuma tradição.

Não havia, com efeito, senão as escolas altamente especializadas de treino e preparo

de um grupo reduzido de intelectuais, letrados, cientistas e artistas. E a nova escola

teve assim, que utilizar a tradição e os métodos das antigas escolas. Daí o seu caráter

27

intelectual e livresco, como se a escola comum nada mais fosse que uma expansão

da escola tradicional, uma iniciação de toda a gente à carreira de letras, de ciências

ou de artes, fruição até então de poucos.

2.2 A EDUCAÇÃO ESCOLAR, A FUNÇÃO DA ESCOLA

A escola está sofrendo devido às transformações dos costumes e das tradições

decorrentes da era moderna, o que se vem refletindo gradativamente no magistério,

com perdas financeiras e profissionais e desprestígio da profissão pela sociedade e

também pelos alunos. Desta forma, o papel tradicional dos professores sofre

retaliações e desconsideração por muitos. Brasil e Gomes (2013) alertam para uma

estagnação do ensino, principalmente da escola pública, por não conseguir

acompanhar o desenvolvimento da modernidade. A decadência das relações

humanas de convivência, como a falta de respeito entre alunos, professores e pais se

expressa pela pretensão de ter razões e justificativas para os seus comportamentos.

Por isso, atos de violência são praticados entre e contra alunos, professores e “de

quem mais se meter no caminho”, portanto, ninguém escapa. Vemos, pois, que estes

são partes dos eventos que fazem a escola estar em declive, conforme sugere Dubet

(2013).

Segundo Dubet (2003, 2013), a instituição tem a função de instituir e de

socializar. De instituir uma ordem simbólica e de formar um tipo de sujeito ligado a

esta ordem. Assim, a escola, a igreja e a família são instituições que caracterizam um

tipo específico de socialização. Contudo, o declínio da instituição escolar decorre de

fatores externos à escola, entre eles, o capitalismo e sua crise, os meios de

comunicação e tecnológicos, a pobreza, a falência da família acabaram por romper

com a aliança entre a sociedade e a escola. Este declínio institucional é consequência

da modernidade tardia, uma transformação da escola diante de um mundo mais

moderno, mais desencantado, tendência mesmo que formal de valorização dos ideais

e mais individualista.

A escola moderna adere ao modelo pedagógico atual, em que o professor se

preocupa apenas com a aquisição de saberes fragmentados, sem sentido para os

alunos, fora do contexto e da realidade deles, com valores opostos. A escola e a

28

sociedade andam em lados opostos, onde a primeira pensa a longo prazo à medida

enquanto a segunda tem necessidade de rapidez, urgência, valoriza o presente o

agora (BRASIL; GOMES, 2013).

O contexto de relações sociais ampliadas, assim como a estrutura

socioeconômica, tem um lugar significativo nos tipos de relações desenvolvidas nas

escolas. As desigualdades sociais, econômicas e culturais têm reflexos no universo

escolar. A escola não só reflete estas desigualdades, mas também as reproduz na

forma de violências praticadas entre professores, diretores, funcionários e alunos. A

massificação do acesso à educação está vinculada à ideia de exclusão escolar, que

afirma uma igualdade de acesso e uma desigualdade de desempenhos. Na

atualidade, a escola integra mais, porém, também exclui numa proporção maior

(DUBET, 2003).

Os professores atualmente se encontram no “centro do furacão”, devido ao

contexto político-ideológico, que conduziu a educação moderna à crise social,

recaindo, na maioria das vezes sobre eles, a responsabilidade dos problemas sociais

e, por conseguinte, deságuam e sobrecarregam as escolas (ANTUNES, 2007).

A desobediência e o desrespeito aos pais e idosos estão em ascensão devido

à omissão da família em educar, ensinar limites, direitos e deveres não estão

acontecendo. Muitas delas exigem que professores façam o trabalho de instruir e

também de educar, assim, quem não tem consideração e respeito pelos pais

certamente não terá pelo professor. Desta forma, a autoridade fica comprometida

(SENNETT, 2001).

A expansão da educação moderna permitiu o ingresso de alunos oriundos de

todas as classes sociais, “mentalidades, psicologias, deficiências e a todos os

indivíduos”, concretizando a proposta de uma escola mais diversificada, democrática

e acessível a todos, contudo, as escolas não foram e ainda não estão preparadas para

recebê-los (BRASIL; GOMES, 2013, p. 2). A universalização do ensino provocou o

abarrotamento das salas de aula, não conseguindo atender às necessidades do

sistema educacional insuficiente, como descreve Gomes (2005). A educação ganhou

na quantidade, contudo, aparenta perder na qualidade. Entretanto, essa miscelânea

de culturas e saberes dividiu o ambiente em grupos, onde os tidos como “donos do

pedaço” afugentam os demais.

29

Na tentativa de solucionar os problemas presentes, a escola “necessita” de

novos membros, como: inspetores, disciplinadores, assistentes pedagógicos e

administrativos, psicólogos, orientadores educacionais, apoios pedagógicos,

nutricionista, monitores e, ainda, a violência, indisciplina, evasão, reprovação e

fracasso escolar estão presentes nelas. As escolas brasileiras carecem também de

infraestrutura e investimentos de mobiliário, materiais didáticos, pedagógicos e

tecnológicos. De professores qualificados, bem remunerados e reconhecidos, que

sejam admirados e não desautorizados por escolherem uma profissão nobre, onde

formam e transmitem conhecimento a todos os outros profissionais. Que não têm

medo de lecionar, de exercer o magistério devido a fatores como a falta de autoridade

do professor na sala de aula.

A mudança da autoridade vem afetando as escolas atualmente e, segundo

Brasil e Gomes (2013), pode estar ligada à continuidade do sistema educacional em

adotar conteúdos obsoletos, longe da realidade dos alunos, uma vez que atualmente

os alunos têm acesso às inúmeras informações por meio das redes digitais. Os

professores e alunos são vítimas de modelos baseados no ideal do bom aluno e da

sua integração à norma e da homogeneidade, entretanto, a informação não agrega o

conhecimento, e cabe à escola conciliar estes dois elementos para as aulas ficarem

mais atrativas e o professor com autoridade em face das turmas.

A perda da liberdade, a falta de segurança, desigualdades sociais, miséria,

analfabetismo funcional, incredulidade e incivilidades ainda assim se destacam na era

moderna. Os valores morais, sociais, éticos e religiosos são mais fluídos e menos

cumpridos, não são mais regras e sim exceções. Sem esses preceitos obedecidos,

há lugar para a desonestidade e a impunidade, sendo admirado aquele que pratica o

bem e o correto (CARVALHO, 2010).

Arendt (2009, p. 130) já descrevia a perda da tradição, da religião e da

autoridade com mais relevância no mundo ocidental moderno. Quanto à perda da

tradição, a autora informa que “... perdemos o fio que nos guiou com segurança

através dos vastos domínios do passado”. Já a perda da religião e crenças perpetuou

a dúvida das verdades religiosas reforçando a incredulidade e a distinção entre

crentes e não crentes, cujas características fortes estão na ausência do respeito ao

próximo.

30

2.3 A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE

Os tempos modernos trouxe avanços significativos no campo das ciências com

mudanças positivas e, também, mudanças negativas. Os pilares tradicionais de uma

sociedade estão compostos por laços familiares, educacionais, religiosos e políticos.

Todos estes pilares, nos séculos passados, eram cumpridos a rigor, sem

questionamentos, contudo, a partir do século XXI, a mudança vem sendo acentuada

e desafiada com outras alternativas de observância e diversidade, algumas radicais e

outras complacentes. Bauman (2000) alerta em Modernidade Líquida, que tais

alicerces vêm se desfazendo diariamente, percebendo uma visível transferência de

comandos da autoridade e do poder dos adultos para uma “suposta” sociedade

formada por crianças. Neste sentido, a mudança de autoridade

institucional/educacional - a docente mais apropriada, é nítida em meio a esta

transformação ficando todos muitos reféns. Arendt (2009) nos informa o quanto o

mundo moderno se distanciou da tradição e sem tradição não pode haver autoridade

e, sem autoridade, não pode haver educação.

A partir dos estudos de Arendt (2009) no mundo de hoje a mudança da

educação, sem estabelecer uma relação de causa e efeito, está relacionada à perda

de tradição e da autoridade refletida tanto no âmbito familiar e na escola quanto nas

questões políticas. Deste modo, na perspectiva de Arendt (2009), esta crise da

educação com mudanças no significado da autoridade está relacionada às sucessivas

perdas no que se refere à tradição, isto é, do passado. Em virtude destas mudanças,

a mudança na educação, segundo a concepção de Arendt (2009), expressa-se no

desrespeito à figura docente como detentor e transmissor de conhecimento, exigindo

dele outras competências, não somente as voltadas para as competências

pedagógicas de relacionamento, de domínio dos recursos tecnológicos modernos

conforme as mudanças que ocorrem na sociedade, mas também de competências

médicas e jurídicas.

Em linhas gerais, verificamos que ao atribuir à educação moderna a causa da

“destruição da autoridade”, esses discursos desconsideram as condições históricas e

sociais sob as quais os sentidos de disciplina e de indisciplina se constituem. Por mais

que a indisciplina e o formato de autoridade se expressem na esfera do sujeito,

envolvem aspectos ligados à institucionalização de papéis, de normas e de

31

expectativas para a conduta social, o que se fundamenta nas mesmas determinações

objetivas que permeiam a construção do pensamento e das explicações voltados para

os problemas educacionais. A mudança da autoridade na educação deve ser

analisada no contexto da crise social e familiar e, da contradição que marcam os

processos de ordenação da vida coletiva, bem como, nas condições de liberdade e

de autonomia nas relações entre os homens na modernidade, e é uma discussão

imprescindível e primordial, dados o seu caráter controverso e a sua relevância na

compreensão do sentido, do perfil e dos parâmetros da relação educativa.

A modernidade marca o período da história mundial com grandes mudanças,

conquistas e transformações no meio social, moral, econômico, político. As

necessidades de uma época mais democrática e igualitária, em que os direitos

humanos sejam respeitados, além da dualidade entre a tradição (antigo) e o moderno

(novo), do desenvolvimento da ciência e tecnologia requerem melhor qualidade de

vida da sociedade (DIAS, 2005; GOMES, 2005).

O significado da palavra modernidade segundo Aurélio, é o estado ou

qualidade do que é moderno; coisa nova ou recente; modernice, modernismo.

Etimologicamente, modernidade vem do latim hadiernus, que significa “dos nossos

dias, recente, atual”, atualidade, o que é de hoje. A palavra modernidade vem

acompanhada por um prefixo (hiper, super, pós modernidade) ou por um adjetivo

(modernidade tardia, reflexiva, líquida dentre outros).

A modernidade está relacionada também ao progresso científico e técnico no

campo educacional. A ciência e a tecnologia vitalizaram a imagem das instituições,

proporcionando a conquista de novos horizontes e interpretações, entretanto, algumas

delas não abandonaram as tradições culturais e pedagógicas (DUBET, 1996).

Bauman (1998, 2001) por sua vez afirma que estamos passando da fase

“sólida” da modernidade para a fase “fluída” e, os fluídos são assim chamados porque

não conseguem manter a forma por muito tempo, aparentemente descartáveis e,

continuam mudando de forma rápida sob a influência até mesmo das menores forças,

sendo assim denominada por modernidade líquida.

As consequências humanas desta globalização é uma preocupação, pois

procura mostrar que a divisão entre mundo global e local, pós-moderno e moderno é

uma questão de poder político e econômico, ou seja, quem tem este poder manda nos

32

demais. A questão política em consequência do fenômeno da globalização e das

mudanças de paradigma distancia cada vez mais, o primeiro mundo do terceiro, entre

os países desenvolvidos e os países em desenvolvimento, em detrimento ao

desenvolvimento da mídia, do modelo a ser seguido, uma vez que se concentram no

chamado primeiro mundo (BAUMAN, 1998, 2001).

Para Habermas (1988), a modernidade é um projeto inacabado, sendo

compreendida como um rompimento com a tradição, ao expor algo novo e diferente

daquela que a tradição apresentava, oportunizando a participação de novos indivíduos

que, na sociedade tradicional, não desempenhavam papéis nem eram atuantes.

Destaca-se uma interlocução entre os indivíduos a fim de que haja uma realização

satisfatória da ação comunicativa, compartilhando as mesmas experiências e

vivências e adotando um sentido a tudo o que se diz. Assim, a modernidade é a

expressão da liberdade, oportunidade e autonomia onde seus indivíduos são inseridos

em um mundo de igualdade.

Já Giddens (2002) afirma que a modernidade trouxe a tensão entre a tradição

e a especificidade, uma destradicionalização. Traduz um mundo cada vez mais

constituído pela informação que se reflete na conduta do ser humano. O

comportamento do homem é formado nos ambientes a que ele pertence; nas famílias,

escolas. A forma de agir e pensar são exteriorizadas por meio de ideias e ações, que

ao longo do tempo se cristalizam como modelos de condutas hegemônicas de uma

determinada sociedade ou coletivo social. O período moderno está marcado também

por um empobrecimento e banalização da moral, uma crise de valores e de identidade,

que fez surgir uma preocupação com a reconstrução da tradição como uma forma de

enfrentar as transformações das sociedades modernas.

Nessa busca por um lugar no mundo, a autonomia anda de mãos dadas com a

liberdade de escolha, assim o livre arbítrio e o poder capacitam as pessoas para que

interajam de forma coletiva-escolar. Contudo, a reflexividade abordada por Giddens

(2002) concerne ao “autoconfronto” do ser humano e dos efeitos das suas atitudes na

sociedade contemporânea, ou seja, das consequências dos próprios atos sobre que

não temos controle nem conhecimento. Esta reflexividade interliga professor e aluno,

promove conflitos de interesses e valores opostos, que tendem a gerar desigualdades

tanto nas instituições educacionais quanto nas sociedades desenvolvidas.

33

A interpretação do mundo moderno para Weber (1999) faz refletir sobre temas

que ajudam a compreender as ações e os valores humanos. O sociólogo apresenta a

associação do racional com o irracional e que declara em um mundo irracional tudo

pode ser possível. As últimas descobertas da ciência e da tecnologia coexistem com

antigos mitos e crenças religiosas. Desta forma, a modernidade é caracterizada

também pela ideia de “desilusão ou desencanto do mundo” e pela decadência dos

modelos tradicionais de autoridade, de obediência e saberes.

A modernidade proporcionou o surgimento de novos atores com papéis sociais

distintos. Touraine (2007) denomina como o Sujeito, o indivíduo que quer agir e ser

reconhecido como ator e assim, o pertencimento ao meio social vai acontecendo por

meio de movimentos sociais com aspectos conflitivos entre classes sociais. O

enfrentamento ocorre no âmbito de relações de poder, de dominação social, de

oposição entre desejo e repressão, comprometendo a autoridade do preceptor. Os

novos atores querem ser ouvidos e buscam o pertencimento, rompendo com as

tradições por meio de conflitos, que são muito mais em frequente em torno da defesa

de interesses particulares. Uma vontade de construir ou reconstruir a sociedade em

seu conjunto, de maneira favorável aos interesses de um grupo, sendo refletidos

também nas escolas com a participação dos alunos.

Ao apresentar a modernidade como a possibilidade do exercício do

pensamento do indivíduo, Arendt (2009) define que todos somos espectadores e

atores num mundo de “aparências”, onde cada indivíduo manifesta a si mesmo e para

os outros através do seu discurso e ação. Não a aparência no sentido pejorativo, mas

em que o espectador é secundário, da necessidade de alguém para assisti-lo onde o

ator é o principal. Daí a ideia do pertencimento em um lugar e comunidade, da

existência dos conflitos, das medições de forças e opiniões.

O que esses autores verbalizam acerca da modernidade é o surgimento de um

ser anteriormente omisso, não atuante, ignorado, obediente a preceitos e sem

liberdade de expressão. Emerge um indivíduo com ânsia de um lugar ao mundo, com

desejo de fazer e de acontecer, a fim de pertencer a um meio social ou a vários

ambientes em que ele possa contribuir e construir com suas ideias e opiniões. Assim,

o aluno da era moderna deseja pertencer, participar, opinar e ser reconhecido na

escola moderna, sendo muitas vezes mal interpretado, podendo, inclusive, buscar

viver seu protagonismo por meio da violência, como inclusive mostrou Lima (2015) ao

34

apontar o envolvimento dos adolescentes para sobreviver em meio a violência e

exercer seu protagonismo.

Ademais, os problemas enfrentados hoje no campo educacional brasileiro é

resultado de um mau gerenciamento institucional e principalmente governamental que

se arrasta há muito tempo, agravando mais ainda, com o ingresso obrigatório de

alunos ao ensino público, ocasionando um sobrecarga de crianças e jovens nas salas

de aulas desqualificando o ensino. A escola transplantada para o nosso meio sofreu

deformações que a desfiguram e a levam a assumir funções não previstas nas leis

que a buscam disciplinar, impondo-se-nos um exame da situação à luz dessa

realidade e não das aparências legais, para descobrirmos as causas e os remédios

de sua crise.

Há um pouco mais de um século atrás, a educação escolar era voluntária e

destinada àqueles “favorecidos” socialmente para recebê-la. Os educados pela escola

constituíam uma elite social. A classe dominante é que educava os seus filhos, porque

dispunha de recursos para que eles pudessem ficar afastados das atividades práticas

e econômicas, pelo tempo necessário a essa educação escolar, que seria tanto

melhor quanto mais longa.

E foi assim que a educação escolar se ligou indissoluvelmente à ideia de que

era um meio de conseguir o indivíduo uma posição social de caráter dominante,

conservando-a, se já a tivesse, ou adquirindo-a, caso proviesse de camada social

menos privilegiada.

Note-se que as escolas, a princípio mantidas pela Igreja, se fazem depois,

independentes e particulares, sob patrocínio discreto e acidental do Estado. Somente

no século XIX é que o Estado entra maciçamente a interferir na educação e, a

princípio, apenas para oferecer um mínimo de educação escolar, considerado

necessário para a nova vida em comum, complexa e progressiva da civilização

industrial moderna.

Esse mínimo, que logo se faz compulsório, não tem, entretanto, o antigo caráter

de manter alto ou elevar o status social do educando, mas visa, tão somente, e nunca

é demais repetir, dar a todos, aquele treino mínimo, considerado indispensável para a

vida comum do novo cidadão no estado democrático e industrial.

35

Ao seu lado, continuava, porém, a existir a educação de classe, com a sua

matrícula selecionada, não do ponto de vista das aptidões e capacidades, mas do

ponto de vista de padrões herdados e dos recursos econômicos dos seus

selecionados alunos. Na Europa e, sobretudo, na França, os dois sistemas escolares

coexistiam, lado a lado, separados e estanques. A escola primária, a escola primária

superior, as escolas normais e as escolas de artes e ofícios constituíam o sistema

popular de educação, destinado a ensinar a trabalhar e a perpetuar o status social dos

que as frequentavam, por condições ou contingência. As classes preparatórias

(primárias), o liceu, as grandes escolas profissionais e a universidade constituíam o

outro sistema destinado às classes abastadas e à conservação do seu alto status

social. Está claro que frequentar tais escolas passava a ser um dos meios de participar

dos privilégios dessas classes e, desse modo, de ascensão social.

Como o critério da matrícula, nos dois sistemas, não era o do mérito ou de

mérito individual do aluno, isto é, de sua capacidade e suas aptidões, mas o das

condições sociais, ou econômicas, herdadas ou ocasionalmente existentes, dos pais,

a injustiça era flagrante, concorrendo o sistema educacional para a perpetuação da

divisão das classes, como ficara historicamente estabelecida. E essa injustiça, em

choque com as aspirações democráticas, é que dá lugar à grande luta dos fins do

século passado e dos começos deste pela integração dos dois sistemas em um único,

com igualdade de oportunidades para todos.

Desejo, porém, aqui, não tanto acentuar a referida luta, quanto examinar os

efeitos, sobre as escolas chamadas secundárias e as superiores de que as primeiras

eram os degraus, da matrícula por simples motivos econômicos e não em virtude da

capacidade e aptidão dos alunos.

A longa associação da educação escolar com as classes mais abastadas da

sociedade determinou que, só em mínima parte, a escola se fizesse realmente

selecionadora de valores. Forçada a receber todos os alunos, cujos pais estivessem

em condições de arcar com os ônus de uma educação prolongada dos filhos,

independente da sua capacidade individual, a escola desenvolveu uma filosofia de

educação, que qualificaríamos de extremamente curiosa, se a ela não estivéssemos

tão habituados. Tal filosofia era a de que quanto mais inúteis fossem os estudos

escolares, mais formadores seriam eles da chamada elite que às escolas fora

confiada. Não se sabia o que seus alunos iriam fazer, salvo que deveriam continuar a

36

pertencer às classes mais ou menos abastadas a que pertenciam. Logo, se se

devotassem os alunos a estudos, inúteis em si mesmos, mas reputadamente

formadores da mente, deveriam, depois, ficar aptos a fazer qualquer coisa que

tivessem de fazer, na sua função de componentes do chamado escola social.

E assim se afastou da escola qualquer premência do fator “eficiência”,

chegando-se a considerar tudo que se pudesse chamar de “prático” ou “utilitário” como

de pouco educativo. A escola “acadêmica”, isto é, verdadeiramente formadora do

espírito e da inteligência, passou a ser algo de vago, senão de misterioso, educando

por uma série de exercícios, reputados de ginástica do espírito, capazes de produzir

atletas - de todos os pesos, digamos de passagem - do intelecto ou da sensibilidade.

Mas, por isto mesmo que buscava resultados tão indiretos e tão elusivos, não podia

se ater a critérios severos de eficiência. Os seus resultados só viriam a ser conhecidos

mais tarde, na vida, quando os seus alunos, vinte ou trinta anos depois, vitoriosos em

suas carreiras, por motivos absolutamente diversos, apontassem para o latim distante

ou os incríveis exercícios escolares e dissessem que tudo deviam àquela escola,

aparentemente tão absurda e, no entanto, tão miraculosa!

Estou buscando caracterizar a escola tradicional das classes altas da

sociedade, nos casos extremos, para poder explicar o espírito de irrealidade e, por

conseguinte, a complacência do seu autojulgamento e a sua falência em funcionar

como um aparelho realmente seletivo de valores, antes, pelo contrário, operando

como uma perpetuadora das injustiças sociais.

Mas, ao lado do anacronismo, que representaria tal escola, as forças sociais,

que haviam compelido o Estado a criar a educação mínima compulsória e as escolas

pós-primárias de educação prática e utilitária, e a renovação científica do preparo para

as profissões liberais e técnicas, estavam transformando a educação escolar em um

processo de preparo dos homens (de todos os homens) para a sua redistribuição nas

múltiplas e diversas ocupações de uma sociedade industrial e complexa. Educação

assim, com tais propósitos definidos, é claro que não visava nenhuma pseudo-

formação do espírito, mas algo de concreto e objetivo: um treinamento especial para

uma ocupação especial. O pêndulo já aí inclinava-se para o outro extremo, criando a

tendência para o regime de mero adestramento, que empobreceu tantas dessas

escolas.

37

O importante a notar, em nossa análise, é, porém, que essa educação não

objetivava nenhuma específica classificação/social, fosse a de manter ou de fazer

ascender o aluno a determinada camada social, mas, simplesmente, ensinar a

trabalhar e dar um "meio de vida" ao aluno. Como tal, desde o princípio, não gozou

de prestígio social, fazendo-se por toda a parte, a escola para os que não tinham

meios de seguir a outra, a escola acadêmica, a qual - ela sim - classificava socialmente

e permitia a ascensão às chamadas profissões liberais.

A fusão ou integração dos dois sistemas escolares - o do povo e o das elites -

veio se realizando em todos os países, por diferentes processos. Na América do Norte,

pela organização de um único sistema público de educação, com extrema flexibilidade

de programa e a livre transferência entre eles. Na Inglaterra, pela "escada contínua"

de educação, pela qual se permite que o aluno, seja lá qual for a escola que frequente,

possa ascender a todos os graus e variedades de ensino. Na França, pela

transferência do aluno de um sistema para outro e por um sistema de bolsas de estudo

favorecendo os alunos desprovidos de recursos para a matrícula e a frequência das

escolas seletivas.

Além dessa inter-fusão dos alunos, pela qual se quebrou o dualismo do

sistema, do ponto de vista das classes que abasteciam os dois tipos diversos de

escolas, processou-se uma verdadeira revisão de métodos e programas, graças à

qual as escolas chamadas populares se vêm fazendo, cada vez mais, escolas de

cultura geral, sem perda dos seus aspectos práticos, e as escolas chamadas

"clássicas" ou "acadêmicas" se vêm fazendo, cada vez mais, escolas de cultura

moderna, preocupadas com os problemas de seu tempo, sem perda dos seus

aspectos culturais, hoje mais inteligentemente compreendidos.

Em todos os países democráticos, os sistemas escolares tendem a constituir

um único sistema de educação, para todas as classes, ou, melhor, para uma

sociedade verdadeiramente democrática, isto é, sem classes, em que todos os

cidadãos tenham oportunidades iguais para se educarem e se redistribuírem, depois,

pelas ocupações e profissões, de acordo com a sua capacidade e as suas aptidões,

demonstradas e confirmadas.

No novo sistema educacional, que agora encaramos, a classificação social

posterior do aluno é um resultado da redistribuição operada pelo sistema e não um

38

objetivo predeterminante visado por certas escolas para um grupo privilegiado de

alunos de recursos. O aluno terá as oportunidades que sua capacidade determinar.

Está claro que nenhum país atingiu ainda essa perfeição. Até agora, o que se

tem feito é aumentar aquela educação mínima oferecida pelo Estado, até os 16 e os

18 ou 19 anos, e prover um sistema de bolsas para os estudos superiores, a fim de

facilitar o ingresso dos capazes sem recursos, - considerando-se, como realidade

iniludível, que o ensino superior, de modo geral, ou depende dos recursos da família,

ou impõe sacrifícios pessoais consideráveis.

Entre nós, porém, a evolução de que esboçamos as linhas mestras sofreu

desvios e agravantes de toda ordem. Antes do mais, sempre tivemos um sistema dual,

embora sem a nitidez do paradigma francês. A escola primária, a escola normal e as

chamadas profissionais e agrícolas constituíam um dos sistemas, e a escola

secundária, as escolas superiores e, por último, a universidade, o segundo sistema.

Neste último, dominava a filosofia educacional dos estudos "desinteressados" ou

inúteis em si mesmos, mas supostamente treinadores da mente, e no primeiro, a da

formação prática e utilitária, para o magistério primário, as ocupações manuais ou os

ofícios, as atividades comerciais e agrícolas.

O Estado tomou, em relação aos dois sistemas, uma atitude muito significativa.

Houve, por parte do Estado, algo como uma duplicidade de comportamento.

Com efeito, se, por um lado, pagava um alto tributo de palavras e, por vezes,

até de recursos, à educação popular, promovendo o ensino primário e criando escolas

normais, profissionais e agrícolas, com sacrifícios tanto mais penosos quanto menos

compensadores, por outro lado, estabelecia uma legislação de privilégio para o

chamado ensino secundário, propedêutico às escolas superiores, e firmava, de tal

modo indireto, o prestígio incontrastável deste ensino sobre o popular e prático.

Se o nosso desenvolvimento social e econômico obedecesse

sincronizadamente ao dos demais países considerados civilizados, o embate se daria

entre os dois sistemas e o mesmo processo de fusão ou conciliação se efetivaria aqui,

como se efetivou, digamos, na Europa.

Mas, o desenvolvimento do Brasil, desigual no espaço, impondo aqui um

sistema de escolas, moderno e variado, permitindo ali o anacronismo de escolas de

pura e simples classificação social, e desigual no tempo, levando a nação a lidar com

39

as suas crises de desenvolvimento quando as nações que nos fornecem os métodos

de ação já de muito as superaram; esse desenvolvimento, diversificado e retardado

somente agora vem provocando a crise de educação, que nos cumpre resolver, se

não quisermos agravar a situação seríssima em que se debate a nação com as suas

escolas.

Na verdade, o que se está passando rio Brasil é um resultado daquelas

mesmas forças sociais de democratização do ensino que operavam na Europa e na

América, em fins do século dezenove e começo deste século, mas com efeitos

funestos, porque não encontraram ou não encontram as ditas forças, entre nós, as

duras e sólidas tradições escolares dos países já civilizados.

Se possuíssemos, em relação aos dois sistemas, verdadeiras tradições, vivas,

concretizadas em escolas modelares, cada dia que passasse seria mais difícil fazer,

fosse uma autêntica escola de tipo “acadêmico” ou “superior”, ou uma autêntica escola

de tipo profissional ou prático. Mas, como as nossas tradições, ou se quiserem,

padrões, são frágeis e sob o embate da inevitável pressão social. “democratizadora”

se desfazem facilmente, vimos assistindo a uma expansão desordenada e irrefletida

de escolas de tipo acadêmico, com vários ou confusos desígnios, em várias e

confusas direções.

Mas, por que de tipo acadêmico e superior, e não de tipo técnico ou do

chamado ensino profissional? Não será que está aí uma das pistas para explicação

da situação educacional em que se encontra o país?

Já nos referimos à duplicidade ou ambiguidade do Estado em relação à

educação pública, no Brasil. O Estado (união e províncias) promove diretamente a

educação chamada popular, com as escolas primárias, normais, técnicas e agrícolas

e, aparentemente, se desinteressa pelo ensino secundário, para o qual só muito

poucos estabelecimentos mantêm. A sua política educacional seria, assim, a de

promover um sistema público de educação, caracterizado por escolas populares e de

trabalho. Ao mesmo tempo, porém, este mesmo Estado legisla sobre o ensino de

modo a anular seu próprio esforço oficial, direto, pela educação popular, profissional

e técnica.

Com efeito, a legislação sobre o ensino secundário deu-lhe ou reforçou-lhe o

privilégio de conduzir ao ensino superior, emprestando-lhe, assim, uma superioridade

40

sobre todos os demais ramos de ensino. E depois disso, permitiu, pelo regime das

equiparações, que os colégios particulares gozassem de todas as regalias de colégios

oficiais e seus exames fossem válidos para o poder público, quanto a todos os seus

efeitos ou alcance. De tal modo, somente o ensino secundário haveria de constituir a

grande via para a educação das classes mais altas do país, ou dos que a elas

pretendessem ascender. O ensino primário, o normal e o técnico-profissional ficaram

como becos sem saída, para onde iriam os alunos que não pudessem frequentar o

secundário, preparatório do superior.

Tal duplicidade e incongruência legislativa deu como resultado o afluxo natural

dos alunos para as escolas secundárias. O Estado julgava que, não as criando nem

mantendo, poderia conter a pressão social para o acesso às mesmas. Mas, não

reparou que, embora quase não as mantivesse, reconheceria, pela equiparação, as

escolas particulares, quantas aparecessem. E isto era o mesmo, ou era mais do que

mantê-las. E, por outro lado, também não refletiu que, dada a organização da escola

secundária e, sobretudo, a sua mantida filosofia de escolas apenas para treino da

mente, tal escola podia ser barata, enquanto as demais escolas - para treino das

mãos, digamos, a fim de acentuar o contraste - seriam sempre caras, pois requeriam

oficinas, laboratórios e aparelhagem de alto custo.

Estava, pois, aberto o caminho para a expansão escolar descompassada, a

que assistimos em todo o país, nos últimos vinte anos... Uma escola secundária

regulamentar uniforme e rígida, de caráter acadêmico e portanto fácil de criar e de

fazer funcionar, bem ou mal (mais mal do que bem), com o privilégio de escola única

ou de passagem única para o ensino superior (passagem naturalmente ambicionada

por todos os alunos), entregue ou largada, tão privilegiada e atraente escola, à livre

iniciativa particular, mediante concessão pública, facilitada sob aleatórias condições e

aleatórios controles, rígidos apenas no papelório e quanto a este, sob a complacência

protetora de uma toda poderosa burocracia central e centralizadora. E um sistema

público de educação - a escola primária, a escola normal, o ensino técnico-profissional

e agrícola sem nenhum privilégio especial, valendo pelo que conseguisse ensinar e

não assegurando nenhuma vantagem, nem mesmo a de passar para outras escolas.

Claro que o sistema público de escolas, via de regra entrou em lento

perecimento; enquanto a escola secundária, em sua maior parte, de propriedade

privada, mas reconhecida oficialmente, com o privilégio máximo de ser a

41

verdadeiramente estrada real da educação, o caminho para todos os caminhos,

distribuindo uma educação puramente livresca, facilitada por programas oficiais e

rígidos, iniciou a sua carreira triunfal, multiplicando seis vezes a sua matrícula nos

últimos vinte anos. Operada essa expansão, melhor diríamos inflação, segue-se agora

- era fatal ou óbvio - a do ensino superior.

A escola secundária propedêutica tem de se continuar na escola superior,

multiplicada agora pela simples imposição da massa de alunos "deformados" pela

escola secundária livresca e acadêmica. Como as escolas de ensino livresco e

acadêmico, baseadas naquela pedagogia do treino da mente, mediante simples

preleções e exames, não precisam para existir senão do aluno, do professor e de um

local para aulas, era de prever, mas parece não foi previsto, o que aconteceu e

acontece ainda. Multiplicaram-se então os ginásios e colégios. E, agora, multiplicam-

se as faculdades de filosofia, de ciências econômicas, de direito e, de vez em quando,

mais audaciosamente, até escolas de medicina e de engenharia.

O poder público mantém o seu sistema escolar “desprestigiado”: as escolas

primárias, as custosíssimas escolas técnico-profissionais e agrícolas, os institutos de

educação ou as escolas normais. E a iniciativa privada, pobre e sem recursos, e

valendo-se até de modestíssimas subvenções oficiais, que a escoram, mantém o

sistema escolar privilegiado, o de mais alto prestígio social e alta procura, das escolas

secundárias e superiores, frequentado por pobres e ricos, com as suas joias e

mensalidades, relativamente bem modestas porque de fato proporcionadas ao

modestíssimo ensino que ministram. Como se vê - e não carregamos nas tintas - o

quadro é, no mínimo, algo insólito, desafiando estudos mais completos que lhe

esclareçam todos os aspectos.

Mas, tudo isto se fez possível graças a uma legislação infeliz e ambígua, pela

qual o ensino particular passou a gozar do privilégio de ensino público, explorado por

concessão do Estado, em franca e vitoriosa competição contra o ensino público

mantido pelo Estado, e graças às facilidades de uma pedagogia obsoleta, adotada

rígida, uniforme e legalmente para o ensino secundário, em franca oposição à

pedagogia mais moderna das escolas públicas primárias e pós-primárias.

A educação e as suas instituições sofrem, ademais, a ação das forças sociais

que o desenvolvimento brasileiro vem liberando. A educação de tipo acadêmico e

livresco não está sendo procurada pela população brasileira, em virtude dos

42

ensinamentos que ministra, mas pelas vantagens que oferece e pela maior facilidade

dos seus estudos. De modo que nem professores nem alunos lá estão seriamente a

buscar sequer os próprios objetivos caracterizadores da escola, o que leva a uma

complacente redução desses mesmos objetivos à “passagem nos exames”. A escola

se faz intrinsecamente ineficiente, se assim nos podemos pronunciar, pois, não é

peixe nem carne, reduzindo-se a uma série de estudos disparatados e

inconsequentes, se não fossem nocivos.

Mas, a nação não podia se limitar a esse tipo de ensino. A educação de tipo

mais eficiente ou, pelo menos, de objetivos mais diretos, visando a aprendizagem de

ordem vocacional ou prática, veio, a despeito do desencorajamento legal, se

desenvolvendo. E os seus alunos entraram a fazer pressão para que seus estudos

fossem igualmente reconhecidos como preparação para os cursos superiores. Esta

pressão já se fez sentir em uma legislação fragmentária, mas de sentido uniforme,

que culminou na Lei nº 1.821, de 12 de março de 1953, que reconhece todos os cursos

de nível médio como degraus diretos para o ensino superior. Rompeu, assim, a pura

pressão social a rigidez monolítica do ensino chamado secundário privilegiadamente

preparatório do superior.

Por outro lado, a própria escola está a dar mostras da insatisfação e a lutar por

melhorar e adaptar seus métodos às novas condições do tempo e da época. A revolta

contra a uniformidade e rigidez do currículo, contra os programas impostos, contra os

livros didáticos fracos e pobres, mas oficialmente aprovados, é manifesta e está a

exigir reforma, que venha adaptar a escola secundária aos seus fins de formação do

adolescente para as múltiplas ocupações da vida moderna, inclusive (mas não

exclusivamente) a eventual continuação dos seus estudos em níveis posteriores de

educação, universitários propriamente, ou não.

Existem, pois, diversas forças e tendências em jogo na crise educacional

vigente. Com risco de fatigar pela repetição, insistamos nas duas principais, que se

contrapõem, com interações que dificilmente podem redundar num equacionamento

feliz.

De um lado, temos o desejo positivo da população por mais educação escolar

e a imposição das necessidades de local e de tempo para que essa educação seja

melhor, mais eficiente e variada, para as múltiplas ocupações de uma sociedade já

em parte industrial e complexa. De outro, temos a nossa pobreza de recursos a

43

buscar, por uma falsa filosofia da educação, fundada em resíduos de uma teoria de

treino da mente por estudos abstratos ou livrescos, reduzir a escola a turnos

excessivamente curtos e o programa a pobres e disparatados exercícios intelectuais,

transformando uma e outro em puro formalismo ou farsa, que pouco diverte e não sei

se a alguém ainda pode iludir.

2.4 PROFISSÃO DOCENTE: O PAPEL E A AUTORIDADE DOCENTE

2.4.1 O papel do professor

As mudanças no mundo contemporâneo provocaram reflexões acerca do papel

do professor especialmente na Educação Básica, uma vez que se tornaram ainda

maiores os desafios da atuação docente, envolvendo as novas concepções de

educação, o impacto das tecnologias de informação e comunicação que influenciam

nas metodologias de ensino. Em virtude disto, vemos junto ao MEC documento

formulado com as diretrizes para a formação inicial de professores, conforme

documento coordenado por Berger Filho (2000). Já, na entrada do segundo milênio,

o documento recomendava o preparo de professores com a observação às seguintes

exigências para o curso de formação inicial de professores que os preparassem para

exercer o seguinte papel:

Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (BERGER FILHO, 2000, p. 6).

Em suma, já havia a preocupação com a formação de professores para que

fossem agentes de transformação, cuja fazer docente exige dele mais que o simples

domínio dos conteúdos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2017a) em seu

artigo 32 prevê que o ensino fundamental como etapa obrigatória da educação básica

44

com duração mínima de oito anos tem como por objetivo a formação básica do

cidadão, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca

em que se assenta a vida social.

Presumimos a partir destas observações que o papel do professor vai além do

domínio e ensino de conteúdos básicos que envolvem a aprendizagem. Em sentido

mais amplo, os quatro pilares da educação, consiste em levar o estudante a aprender

a conhecer (adquirir instrumentos de da compreensão), aprender a fazer (para poder

agir sobre o meio envolvente), aprender a viver juntos (cooperação com os outros em

todas as atividades humanas e, finalmente aprender a ser (conceito principal que

integra todos os anteriores) (DELORS, 2012). Esta observação coloca em destaque

as outras dimensões do estudante que vão além das habilidades cognitivas de

compreensão, raciocínio e execução. Contudo, o ensino e a metodologia de sala de

aula vem sendo alvo de duras críticas sobretudo em virtude do terceiro pilar de Delors

(2012), o aprender a viver juntos, a conviver, a tolerância e à diversidade. Deste modo,

coloca-se em questão também o papel da escola que é responsável pela formação

plena dos estudantes.

No entanto, a pedagogia bancária de Paulo Freire (2008) apresenta o fazer-

docente, sendo carregado de expectativas tal qual os professores também têm sobre

o papel do aluno. Em virtude disse, vemos um espaço de contradição entre a prática

docente e o comportamento dos estudantes, onde o professor é aquele que ensina e

o aluno aquele que aprende. O ensinar não é transmitir conhecimentos, conteúdos

nem formar. É a ação pela qual o sujeito criador dá forma, estilo ou alma, a um corpo

indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus

sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto,

um do outro. No entanto, havendo uma expectativa maior dos estudantes para o fazer

docente, estes acabam não conseguindo desenvolver satisfatoriamente o seu papel e

acabam esgotados juntamente com seus alunos, especialmente os pré-adolescentes

45

e adolescentes dos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), pois eles

traduzem suas insatisfações para com a sala de aula, a transmissão de conteúdos

vazios de significados, em comportamentos indesejáveis como a indisciplina,

agressões como formas de tentativas de traduzirem o seu mal-estar.

Desta forma, a sala de aula tornou-se um espaço de luta entre aquele que

manda (o professor) e o aluno (aquele que obedece). Contudo, o professor dos anos

finais do ensino fundamental tem a sua autoridade questionada pelos estudantes, uma

vez que não está atraindo mais os estudantes e, acaba por envolverem-se em conflitos

com os estudantes, colocando em xeque as formas de o professor tentar exercer o

domínio da sala de aula por meio de sua autoridade e, este é o tema central desta

tese.

2.4.2 O que é a autoridade?

Vemos a partir de Ferreira (1986), que o termo autoridade deriva do vocábulo

do latim auctoritate equivale ao sinônimo de poder. Ela constitui a base de qualquer

organização hierarquizada, continuada no tempo, podendo ser caracterizado como

uma instituição em que os subordinados respeitem o indivíduo ou à instituição

detentores da autoridade, tal qual ocorre no espaço da instituição escolar. No entanto,

com as mudanças advindas da modernidade, esta autoridade instituída no campo

educacional tem sido alvo de severas críticas.

Ainda quanto à palavra autoridade pode significar o direito legalmente

estabelecido de se fazer obedecer e de poder mandar, mas pode ser também controle

baseado no poder atribuído a determinadas posições ou cargos. Sennett (2001, p. 22)

descreve a autoridade como “uma ligação entre pessoas desiguais”, e não

exatamente que essa desigualdade seja a submissão do mais fraco ao mais forte. A

autoridade pode se manifestar em duas dimensões, na prática de quem a exerça e na

atitude daquele que obedece, podendo ter conotação positiva e transformar pessoas

em servos ou em rebeldes, pois tal exigência é imposta, exigida e não conquistada.

Autoridade é um conceito romano. Derivada do verbo augere, que significa

aumentar, a palavra autorictas era associada aos mais velhos (o Senado ou patres),

que a recebiam por herança ou transmissão dos antepassados e a quem cabia

46

aumentar o patrimônio por eles deixado e iniciado desde da fundação da cidade de

Roma, ganhando compreensões diferenciadas entre os pensadores ao longo dos

séculos, tais quais as dos pensadores apresentados a seguir no Quadro 01.

Quadro 01: Diferentes concepções acerca da autoridade.

Linhas Pensador Concepções acerca da autoridade

So

ció

log

os

Max Weber (1864-1920)

É sinônima de dominação que consiste no direito adquirido de se fazer obedecido e exercer influência dentro de um grupo, podendo fundamentar-se como motivo de submissão, em tradições e costumes institucionalizados. Em suma, a autoridade, segundo este sociólogo, é o estado que permite o uso do Poder, mas para tanto que necessita de preceitos, ligados em seu estado ideal, a uma estrutura social e um meio administrativo.

Émile Durkheim

(1858-1917)

A autoridade do professor se daria de maneira normativa, cuja imposição e o uso da força autoritária deveriam ser utilizadas como um método capaz de criar situações propícias à aprendizagem. O auno literalmente deveria submeter-se ao educador. Essa linha de pensamento foi duramente criticada por Jean Piaget e Pierre Bourdieu.

Pierre Bourdieu

(1896-1980)

A autoridade consiste numa forma legitimada do poder simbólico, originando a concepção e violência simbólica onde os discursos das classes dominantes são transmitidos e estabelecidos por meio da ação pedagógica e do chamado ensino padrão. Nesse processo, a legitimação da autoridade do professor seria instrumento para a manutenção do poder simbólico das classes dominantes, ao invés de possibilitar aos alunos reflexões capazes de gerar transformações. Para o sociólogo, a violência simbólica também é estabelecida quando se cria uma hierarquia de cargos no ambiente escolar, já que, em última instância, ainda que pareça natural, a existência e a manutenção de relações hierárquicas de poder podem ser consideradas arbitrárias.

Filó

so

fos

Michel Foucault

(1926-1984)

De acordo com este filósofo, a disciplina é o valor definidor da modernidade e, também, um instrumento para o controle que visa domesticar comportamentos divergentes. As instituições – famílias, prisões, hospitais e as escolas - além de agentes de proteção dos cidadãos, contariam intrinsecamente com mecanismos geradores de controle a partir da possibilidade sempre iminente da punição.

Hannah Arendt

1906-1975

Defende a preservação da tradição onde os professores são agentes que promovem conhecimento aos mais novos, e, ao mesmo tempo, preservam valores, regras e recursos esculpidos e escolhidos historicamente como valiosos e importantes para a trajetória humana.

Psic

ólo

go

s

Jean Piaget

(1896-1980)

Dedicou-se a compreender o processo de desenvolvimento da moral nas crianças e a relação disso com os chamados agentes externos, como pais e educadores. O pensador aponta a existência de dois tipos de relação de respeito capazes de gerar diferentes tipos de funcionamento moral. No primeiro, a obediência a imposições sem a conscientização efetiva de normas ou compreensão de valores nasceria a partir de um respeito unilateral – ou seja, do educando pelo educador. Enquanto o resultado desse tipo de respeito é denominado por Piaget de moral da heteronomia, a construção moral baseada no respeito mútuo a partir da percepção e da internalização de regras e valores de convivência social recebe o nome de moral da autonomia. Esse termo é justamente o que define o segundo tipo de relação de respeitabilidade: aquela que permite que o indivíduo saia de seu estado de egocentrismo e passe a pensar e a agir em prol do coletivo, da cooperação, da reciprocidade e do bem comum.

Fonte: Elaboração da autora com base em Pinto (2016).

47

No campo etimológico, a palavra auctoritas deriva-se do verbo augere, com o

significado de “aumentar, ordem, opinião e influência”, possuindo também duas

vertentes: a autoridade conquistada ou a autoridade arbitrária. A autoridade

conquistada tem influência positiva, pois assegura a quem obedece reconhecer o

outro, que a pratica com amor e respeito. Por outro lado, a autoridade arbitrária induz

ao autoritarismo, com conotação depreciativa, podendo reverter em atos violentos,

remetendo também às pessoas de caráter prepotente. Observem-se, ainda, os termos

“autoridade” e “poder”, que são empregados como sinônimos, entretanto, têm

significados distintos (SENNETT, 2001). A palavra autoridade possui uma significação

positiva, remetendo a algo produtivo com efeitos benéficos a terceiros, contudo, na

ordem jurídica. O termo expressa também a ideia de poder, comando, liderança, de

direitos de alguém exercê-la, de uma jurisdição (OVERNÉ; SANGENIS, 2011).

A autoridade pode ser considerada ainda como um processo de interpretação

das relações de poder no qual as pessoas dão sentido às condições de controle e

influência, definindo uma imagem de força e controle. Aquele que é considerado pelos

outros uma autoridade devido à existência de uma crença de que o outro tem algo que

eu não tenho, ou que o outro seja de alguma maneira melhor que eu, ou ainda mais

capaz e, por isso, me subordino, constituindo um vínculo. Sennett (2001) comenta que

esse vínculo de autoridade é construído a partir de imagens de força e ao mesmo

tempo de fraqueza, a expressão emocional do poder que tem como base laços

afetivos.

2.4.3 Tipos ideais de autoridade, dominação e legitimidade segundo Max Weber

Esta pesquisa teve por base os conceitos de autoridade adotados por Weber

(1999), por isso apresentamos a seguir os três tipos ideais de autoridade segundo a

sua concepção: autoridade racional-legal, a autoridade tradicional e a autoridade

carismática. Estes três tipos básicos de autoridade relacionam-se a três tipos ideais

de legitimidade: a racional, a puramente afetiva e a utilitarista (THIMASHEFF, 1971;

TRAGTENBERG, 1997).

48

Na concepção de Weber (1999), a autoridade é a condição que permite ao

indivíduo usar certo Poder, mas necessita de uma estrutura social, de um meio

administrativo diferente para que o indivíduo possa exercê-la.

O Poder pode ser a capacidade de convencer e controlar o comportamento de

outra pessoa, seja utilizando-se de coerção, manipulação ou de normas decretadas.

É a imposição da própria vontade a outrem, mesmo sofrendo objeções; a submissão

a alguém levando à disciplina, às regras prontas, à ordem, sem questionamentos,

crítica ou reação, chegando à anulação do próprio eu. Weber (1999) ainda frisa que a

disciplina é um “treino na obediência”. Quem tem o Poder geralmente se faz

dominador sobre o dominado. O conceito de Poder supõe o processo de imposição

da vontade de alguém, mesmo contra a resistência do outro. Permite inclusive o uso

da força e da violência, da coerção, da persuasão, da negociação e da barganha.

Assim, comando e obediência estão implícitos nas noções de autoridade e poder.

A diferença entre Autoridade e Poder está na forma como eles se expressam

em cada contexto. A autoridade reporta-se a experiências cotidianas no passado, e

seu exercício visa preservar posições hierárquicas já estabelecidas, que fazem parte

da tradição de comando no interior de um grupo ou associação. Já as relações de

poder se manifestam no confronto com o instituído e abrem caminho para se

transformarem ou subverterem a posições tradicionais de comando (WEBER, 1999).

Portanto, a escola é um dos espaços onde autoridade e poder se manifestam de

maneira sobreposta e entrelaçada.

Weber (1999) apresenta os conceitos de Poder e Dominação e, para ele o

conceito de Poder é pouco preciso, mas define como toda a probabilidade de impor a

própria vontade numa relação social, mesmo contra resistências, seja qual for o

fundamento desta probabilidade. Portanto, o fundamento pode ser considerado

legítimo para quem obedece ao poder.

Do outro lado, a Dominação está ligada à presença efetiva de alguém

mandando eficazmente em outros, sem necessariamente um quadro administrativo

nem uma associação (ex., o pai de família). A dominação (“autoridade”), diz ele,

assimilando esta à primeira, pode ser legítima ou ilegítima, conforme as bases do

poder ou influência sobre as mesmas pessoas. Ex: no feudalismo, o vassalo pagava

todos os serviços e deveres, por mais explorador que fosse. É claro que isto mudou

após a Peste Negra (pequeno número de trabalhadores) e a reurbanização, em que

49

as cidades podiam ser lugares de refúgio e até de enriquecimento, aliás, essencial,

para ser cidadão (de cidade).

Quanto à dominação, esta tem caráter de agir, de fazer exercer sobre alguém.

Aquele que se submete a obedecer caracteriza-se como dominado e aceita essa

condição por causa das tradições e costumes institucionalizados, por fraqueza ou por

não acreditar em si. Desta forma, entende-se que Dominação e Poder possuem

ligação, contudo, diferem entre si.

Para melhor compreender, Weber (1999) apresenta três tipos ideais de

autoridade: a racional-legal, a tradicional e a carismática. Na autoridade racional-legal

predomina-se a existência das regras, estatutos e leis sancionados por uma

sociedade ou organização política e/ou religiosa. Essas regras determinam a quem

obedecer e até quando obedecer, tornando possível a aceitação por parte daqueles

que obedecem. Já na autoridade tradicional preserva as tradições e costumes de uma

sociedade, podendo estar relacionada aos estatutos existentes há muito tempo e

institui o poder de uma pessoa que se torna o líder patriarcal, estando presente nos

modelos monárquicos, na sociedade feudal, em aldeias indígenas e igrejas.

Por último, Weber (1999) descreve a autoridade carismática. A pessoa

investida deste caráter é venerada, imbuída de poder notável ou de qualidades

exemplares. A pessoa com tal atributo faz com que os menos qualificados não se

sintam inferiores, assim, obedecem ao seu líder com satisfação, pois ele foi qualificado

para tal, e sentem confiança devido à competência e experiência daquele líder. Sendo

assim, quem exerce a autoridade carismática tem poder para tal porque foi instituído

para executar ações sobre a maioria, sem imposição e constrangimento. O carisma

somente pode ser despertado e provado, e nunca ser aprendido ou imputado. Enfim,

a pessoa agraciada pelo carisma deverá fazer desse dom uma vocação, uma missão

ou tarefa em benefício a outras pessoas e tratando-se de alunos, o professor deverá

incentivá-los a praticarem ações saudáveis e corretas.

A Legitimidade pode ser pela dominação tradicional, burocrática ou carismática,

que são três tipos ideais, isto é, existem abstratamente como ideias e são

frequentemente misturados na realidade. Então, carisma teve definição cristã e mostra

o caráter carismático baseado na veneração extra cotidiana da santidade, do poder

heroico ou do caráter exemplar de uma pessoa e das ordens por esta reveladas ou

criadas. Pois bem, na educação o professor exerce a dominação burocrática: é um

50

funcionário do Estado ou empresa privada encarregado de ministrar o processo

educativo. Ao entrar na sala, tem este papel definido por leis e normas, inclusive

diplomas e registro. No entanto, seguindo Dubet (2013), há professores com

características pessoais, brilho próprio, diferentes dos burocráticos. É venerado e

suas ordens, bem como a sua maneira de dar aos alunos, têm um caráter diferente.

São aqueles professores que estabelecem relações pessoais com os alunos,

negociam as regras, dão aulas atrativas e obtêm a adesão dos alunos. As ordens são

seguidas primeiro por devoção ao professor, depois pelo caráter burocrático do

regimento.

Na legitimação, Weber (1999) apresenta o consenso, a permissão a que

alguém exerça o bom poder e dominação sobre os demais. É o ato de concordar que

outros operem o poder em prol de todos, com consentimento e acordo entre as partes.

É um poder consentido, um poder legítimo, sem uso de coerção. No momento em que

a pessoa obedece a uma ordem por vontade própria, essa pessoa está considerando

a figura de poder como dotada de autoridade, ela legitima o outro a ter essa

dominação sobre ele. Diferente do caso em que ela obedece por coerção, onde a

ordem é cumprida não porque se queria, mas porque, se não for assim, algo contra

seus interesses pode acontecer. Nas relações de dominação pela autoridade, o

domínio se dá pelo fato de que quem se submete considera as ordens legítimas. A

relação de poder na dominação só existe pela atribuição de um sentido considerado

como válido por parte do dominado.

O Quadro 02 a seguir, encontra-se organizado nas particularidades de cada um

destes tipos ideais de autoridade conforme descreve Weber (1999).

51

Quadro 02: Os três tipos ideais de autoridade e legitimidade segundo Max Weber.

Racio

nal-

leg

al

Baseia-se na crença em normas ou regras impessoais e no direito de comandar daqueles que adquirem autoridade de acordo com essas normas. Este tipo legal-racional aproxima-se da moderna sociedade ocidental. Tem como fundamento a dominação em virtude da crença na validade do estatuto legal e da competência funcional, baseada, por sua vez, em regras racionalmente criadas. A autoridade desse tipo mantém-se, assim, segundo uma ordem impessoal e universalista, e os limites de seus poderes são determinados pelas esferas de competência, defendidas pela própria ordem.

Tra

dic

ion

al

Apoia-se na crença na santidade das tradições e na legitimidade do status daqueles que possuem autoridade de acordo com a tradição, como no caso das monarquias estabelecidas. É imposta por procedimentos considerados legítimos porque sempre teria existido, e é aceita em nome de uma tradição reconhecida como válida. O exercício da autoridade nos Estados desse tipo é definido por um sistema de status, cujos poderes são determinados, em primeiro lugar, por prescrições concretas da ordem tradicional e, em segundo lugar, pela autoridade de outras pessoas que estão acima de um status particular no sistema hierárquico estabelecido. Os poderes são também determinados pela existência de uma esfera arbitrária de graça, aberta a critérios variados, como os de razão de Estado, justiça substantiva, considerações de utilidade e outros. Ponto importante é a inexistência de separação nítida entre a esfera da autoridade e a competência privada do indivíduo, fora de sua autoridade. Seu status é total, na medida em que seus vários papéis estão muito mais integrados do que no caso de um ofício no Estado racional-legal. Este tipo de autoridade se sub-classifica em termos do desenvolvimento e do papel do corpo administrativo: gerontocracia e patriarcalismo. Ambos são tipos em que nenhum indivíduo, nem um grupo, segundo o caso, ocupam posição de autoridade independentemente do controle de um corpo administrativo, cujo status e cujas funções são tradicionalmente fixados. No tipo patrimonialista de autoridade, as prerrogativas pessoais do “chefe” são muito mais extensas e parte considerável da estrutura da autoridade tende a se emancipar do controle da tradição.

Cari

sm

áti

ca

Repousa no devotamento à santidade específica e excepcional, ao heroísmo, ou no caráter exemplar de um indivíduo como nos modelos normativos por ele revelados ou determinados. É um tipo de apelo que se opõe às bases de legitimidade da ordem estabelecida e institucionalizada. O líder carismático, em certo sentido, é sempre revolucionário, na medida em que se coloca em oposição consciente a algum aspecto estabelecido da sociedade em que atua. Para que se estabeleça uma autoridade desse tipo, é necessário que o apelo do líder seja considerado legítimo por seus seguidores, os quais estabelecem com ele uma lealdade de tipo pessoal. Fenômeno excepcional, a dominação carismática não pode estabilizar-se sem sofrer profundas mudanças estruturais, tornando-se, de acordo com os padrões de sucessão que adotar e com a evolução do corpo administrativo ou racional-legal ou tradicional, em algumas de suas configurações básicas.

Fonte: elaboração da autora a partir de (TIMASHEFF, 1971; GERTH; MILLS, 1971).

Para Silva (2011), o reconhecimento da autoridade não se concretiza pela

hierarquia ou pelo cargo que o professor ocupa ou pela sua competência, mas sim,

pelo seu carisma, que envolve entre as partes envolvidas. Estima-se que a relação

com seus superiores se estabelece muito mais por uma espécie de parceria que

viabiliza a realização dos projetos institucionais que pelo reconhecimento de que se

trata de uma relação hierárquica de autoridade.

52

Desta forma, consegue-se diferenciar uma obediência forçada pela coação da

obediência consentida pela adesão. Assim, a legitimidade se torna uma fonte de

respeito, acontece por vontade própria, considerando que aquele que possui o poder

é dotado de autoridade sobre o outro, não necessitando de força nem de coerção para

a concretização. Desta forma, a autoridade foi estabelecida por amor e não por medo.

Entretanto, a crise de legitimidade expõe as contradições entre a intensa

hierarquização dos saberes especializados, devido às exigências para o acesso e ao

credenciamento para a educação superior que, na maioria das vezes, é a exigência

de uma sociedade moderna que valoriza o ingresso neste ensino, conforme Weber

(1999).

Por sua vez, Novais (2004) afirma que existem dois tipos de autoridade

docente: a autoridade autoritária e a autoridade carismática. A autoridade autoritária

coloca o professor como dono da situação e das vidas dos alunos. Sua principal

função é fazer os alunos lhe obedecerem sem questionamentos, pois são assim

“obrigados” por medo das medidas punitivas. Tal postura provoca ressentimentos e

indisciplina, não beneficia a aprendizagem e cria um clima desfavorável à harmonia e

à convivência. Esta autoridade acaba gerando submissão do aluno, insatisfação e

impede a criatividade, além de gerar a propensão à violência. Sennett (2001) afirma

que a pessoa investida de autoridade autoritária conduz os outros, disciplinando e

modificando o comportamento daqueles que o cercam.

Já a autoridade carismática desperta no aluno a vontade de executar tarefas

sem que o professor o “mande”, devido à boa qualidade no relacionamento entre eles.

É muito prazeroso ao aluno estar na presença do professor e fazer o que é pedido,

nada se torna um fardo, pois há respeito e admiração. O docente, em muitos casos,

torna-se um mediador, facilitador do saber dos alunos e ambos constroem um local

benéfico à aprendizagem e, muitas vezes, torna até um conselheiro sentimental,

porque há uma cumplicidade e confiança (NOVAIS, 2004; CARDOSO; GOMES;

SANTANA, 2013).

A pedagogia de Kant (1999) refere-se à instrução, à disciplina e à autoridade,

sendo estes os pilares da formação do homem. É por meio da instrução (educação)

que a criança, ainda não tendo discernimento para julgar certas coisas mesmo sem

ainda compreendê-las, deve obediência ao adulto. Essa obediência conduzirá uma

disciplina que possibilita a instituição da autoridade, desde que a disciplina não

53

reprima a liberdade, fazendo com que o aluno se sinta “preso”, não o permitindo fazer

interferências e julgamentos, o que pré indicaria a aprendizagem.

A autoridade não deve se confundir com a coerção e, segundo Silva (2001),

porque onde há coerção é sinal que a autoridade falhou. O reconhecimento da

autoridade pelas partes envolvidas se dá pelo estabelecimento da hierarquia, sendo

que esta vai envolver as funções de chefia e subordinação.

Sennett (2001) traz a tensão entre a necessidade e o medo da autoridade de

nossa época reforçando o modo de como nos sentimos atraídos por “pessoas fortes”,

ainda que não acreditemos serem legítimas, ou seja, não foram instituídas ou

legitimadas. Elas obedecem porque gostaram dessas pessoas e não pelo cargo ou

posição social que ocupam. O autor explora também os vínculos da autoridade

ilegítima e como eles são constituídos na sociedade e como o próprio ato de rejeição

da autoridade pode ser construído de modo à pessoa sentir-se ligada a quem ela está

rejeitando.

Ao descrever as duas imagens de autoridade que são rejeitadas, Sennett

(2001) apresenta a primeira imagem, que professa um falso amor, e a outra que não

professa o amor, sem consideração pelos outros. As duas imagens são malignas e se

baseiam em formas ilegítimas de controle social constituindo uma armadilha aos que

as negam. Contudo, essas maneiras pelas quais as pessoas alteram intimamente as

formas malignas de autoridade é que as fazem sofrer.

Por tudo isto, a autoridade docente passou a ser uma prática desafiadora no

contexto educacional já que os professores passaram a ser desafiados ou mesmo o

histórico de práticas autoritárias que acabaram por colocar em xeque a sua função.

2.5 A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, OS CONFLITOS E OS EVENTOS DE

INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA ESCOLAR NA SALA DE AULA

A escola é por excelência espaço de socialização (FERREIRA, 2006). Sendo o

indivíduo um ser sociável, e, portanto, de relações, desenvolve-se a partir delas os seus

processos de aprendizagem (GONÇALVES, 2007). Assim, considerando a

necessidade de se relacionar que é intrínseca ao humano, na escola não é diferente.

54

Contudo, a convivência não é plana; carecendo, pois, as relações interpessoais, ser

cuidada para que a educação ocorra em seu sentido pleno, uma vez que ela (a

educação) “é um processo que depende basicamente de relações interpessoais, com

lideranças sérias, e da construção de um clima de exigência, segurança e gosto pela

escola” (GOMES, 2013, p. 296).

Não é novidade que o cotidiano da sala de aula é marcado por experiências de

conflito, indisciplina e violências, conforme têm revelado inúmeras pesquisas no Brasil

e no mundo, especialmente, nos anos finais do ensino fundamental, conforme

justificativas apresentadas no Capítulo 2. Tendo os adolescentes como um dos

participantes desta pesquisa para aprofundamento do problema de pesquisa, adotamos

nesta tese a concepção de adolescência expressa pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) (BRASIL, 2017a), no que se refere ao limite cronológico que

considera adolescência entre 12 e 19 anos de idade completos e a definição de pré-

adolescência entre 10 e 14 anos, sendo que a fase da juventude engloba as idades dos

15 aos 24 anos apresentados por (EISENSTEIN, 2005).

Entre tantos motivos para os conflitos entre os adolescentes e adultos estão a

tendência de os adultos, em especial professores, à amnésia de sua (pré)-adolescência

(GOMES, 2010), por isto, envolvendo-se em conflito com os adolescentes.

Como vimos em algumas pesquisas de Zagury (1999), Lima (2015) e Lira (2016),

o desafio da convivência com os adolescentes e entre eles parecem ainda mais difícil

devido à incompatibilidade de ideias que levam ao desencontro. É esta habilidade para

resolver conflitos com os estudantes e entre eles, que o professor atual está sendo

exigido e desafiado em sua tarefa cotidiana.

Quando a relação professor e aluno não ocorre de modo satisfatório, ficam

prejudicados os dois lados e, também o processo de ensino e aprendizagem, conforme

ressaltou Morales (2006).

Assim aprender a conviver não se constitui um desafio apenas aos estudantes,

mas também, aos professores que sendo também humano não pode deixar de reagir

diferentemente a situações e pessoas (GOMES, 2005). É a preocupação com estas

reações que a autora desta tese, uma vez que medidas reativas enfraquecem a

autoridade docente, conforme constatou Lira (2016). Deste modo, é possível considerar

que o professor é, às vezes, responsável pelo enfraquecimento e quebra de sua própria

55

autoridade, contrariando assim a necessidade de uma das qualidades humanas

necessárias ao exercício docente.

Corroborando às ideias até aqui apresentada, destacamos as conclusões do

estudo de Serpa, Morais e Cabral (1999) que revelou que os professores iniciantes

têm como maiores desafios diários a dificuldade de lidar com a indisciplina e conflitos

com e entre os estudantes adolescentes.

Como vemos a partir de Chrispino (2007), o conflito é próprio das relações

humanas, sendo, pois, inevitável na convivência em grupo. O conflito consiste na

divergência de opinião, na maneira de ver ou interpretar algum acontecimento. Assim,

é possível afirmar que os conflitos são a base da aprendizagem e, portanto, positivo

quando estimula a comunicação e o diálogo. Contudo, nem sempre os conflitos têm

sido resolvidos de formas não violentas e em função da aprendizagem dos

estudantes.

Entre parte dos conflitos entre professor-aluno está a indisciplina discente com

ampla discussão na literatura. Para Fortuna (2006), a indisciplina corresponde à

ausência ou negação de um comportamento desejável. Por sua vez, Fante (2005)

considera que os atos de indisciplina são comportamentos que vão contra as normas

da escola e previstas no Regimento Escolar, que para Garcia (1999) corresponde a

uma forma de os adolescentes demandar atenção e reconhecimento.

O fato é que tendo dificuldade de lidar com a indisciplina dos estudantes e os

conflitos diários, por sua vez, inevitáveis, a sala de aula torna-se um espaço de luta

onde o professor às vezes sem avaliar contribui para tal atitude, tenta exercer de sua

autoridade de forma autoritária ou práticas comprometedoras por desencadear

violências entre eles, o que não é admissível, tendo em vista, o professor ocupa papel

central na formação dos estudantes (ESTRELA, 2002).

Considerando as múltiplas definições de violência, pautamo-nos nesta tese nas

seguintes ideias para definirmos o que compreendemos por violência. Para

Debarbieux (2002), a violência é fruto das interações humanas, sendo, pois,

construídas ou aprendidas nas suas diversas formas. Esta se traduz diante de um

conflito pelo uso da força física e do constrangimento psíquico para obrigar alguém a

agir de modo contrário à sua natureza e ao seu ser, violando a integridade física e/ou

psíquica da dignidade humana de alguém (CHARLOT, 2002). Entretanto, ela é

56

também um produto da cultura que tem seus enraizamentos nas estruturas sociais,

econômicas e políticas, relacionadas ainda às consciências individuais e nas

subjetividades humanas (MINAYO et al. 1999).

Para o presente trabalho, merece destaque ainda a violência simbólica já que

tem como eixo central a questão da autoridade. Este tipo de violência, a simbólica,

comum no espaço escolar, impõe-se de maneira velada à cultura dominante,

consubstanciando as relações de força que permeiam a sociedade em autoridade

legítima, como podemos ver em Bourdieu e Passeron (1975, p. 21):

A atividade pedagógica escolar reproduz a cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se no monopólio da violência legítima. Bourdieu e Passeron (1975, p. 21).

O fato é que sucessivas pesquisas ao longo dos anos atestam que as violências

em suas diversas formas ocorrem no espaço escolar, impedindo a efetivação plena

do direito à educação (SIFUENTES, 2008) por todas as questões envolvidas com

prejuízo para todos.

Sendo, pois as violências fruto das relações humanas conforme vimos

anteriormente trata-se da urgente necessidade de cuidar delas e é neste sentido que

se destaca o papel do professor que é o responsável pela formação dos estudantes.

Em consonância a este pensamento, vemos a seguinte observação de Gomes (2013,

p. 296) que “a essência da educação se encontra nas redes de relações entre

pessoas, o que, com efeito, não é fácil de construir, nem de manter”, é preciso cuidar

das relações afetivas na sala de aula e, esta deve se começar pela relação professor-

aluno de modo a minimizar os conflitos, a indisciplina, as violências, inclusive como

medida emergente para resgatar a autoridade docente para que haja coerência entre

o discurso e a prática docente, visto que os exemplos são essenciais e mais

convincentes como destacou Lira (2016).

57

CAPÍTULO 3: METODOLOGIA

3.1 DELINEANDO A PESQUISA

O presente estudo é qualitativo, de caráter descritivo e exploratório, de acordo

as características do problema de pesquisa, levando-se em conta os cuidados para

com a generalizações e as subjetividades dos participantes, conforme a literatura de

estudo de caso (STAKE, 1995; YIN, 2001). Definiu-se, portanto, a metodologia de

estudo de caso, reúne diferentes percepções sobre a autoridade docente: estudantes,

professores, membros da equipe administrativa e pedagógica e gestor a partir de

diferentes técnicas que possibilitaram a triangulação, que, segundo Stake (1995), são

fundamentais no estudo qualitativo para a validação dos dados, precisando convergir

em um formato de triângulo (YIN, 2001).

Para articularmos uma triangulação, escolhemos dentro de alguns métodos e

técnicas de pesquisa existentes para uma pesquisa, aquelas que poderiam satisfazer

e alcançar a nossa inquietação e responder aos objetivos propostos nessa pesquisa.

Machado (2013), traz ainda a escola como um sistema complexo, como um todo

integrado, na qual as partes isoladas não alcançariam resultados esperados, por isso,

optamos pela triangulação, por ter mais opções de instrumentos, assim, sendo

analisados em num conjunto maior, poderemos obter mais resultados eficazes.

Selecionamos, portanto, os instrumentos de análise documental, entrevistas

semiestruturadas, observação e grupos focais, com o intuito em elucidar

questionamentos e inquietações acerca do tema proposto. Dessa maneira, faz-se a

importância em descrever quais elementos e participantes irão compor cada

instrumento de pesquisa.

1. Análise documental foi composta pelos elementos, como Projeto Político-

Pedagógico, Regimento Interno Escolar e Fichas Individuais de ocorrências

disciplinares dos Estudantes) (apêndice B). Depois de definidos os documentos

relevantes, partimos para a categorização dos documentos, a codificação, os

registros, a categorização e a análise, conforme recomendam Lüdke e André (1986).

A definição da análise documental como uma das vertentes do triângulo deu-se em

razão de os documentos constituírem uma fonte estável e rica de evidências para

58

fundamentar as afirmações e validá-las (GUBA; LINCOLN, 1981), em contraponto

com dados das demais técnicas. Assim, é possível perceber através destes

documentos o planejamento e as ações da escola, isto é, o cumprimento do que se

definiu como plano de ação, metas, objetivos etc.

2. Grupos focais formados por estudantes, mediante roteiro (apêndices A, C e F): O

controle de participantes dos estudantes no grupo focal esta no (apêndice A), já o

roteiro do grupo focal encontra-se no (apêndice C) e, a lista de todos os estudantes

participantes do grupo focal está no (apêndice F). Entre as vantagens desta técnica

estão os seguintes aspectos: a escuta de maior número de pessoas ao mesmo tempo

e, ainda, a oportunidade de aprofundar questões que surgiam durante a interação

entre os estudantes para compreender diferentes pontos de vista (LÜDKE; ANDRÉ,

1986).

3. Entrevistas semiestruturadas para professores e equipe administrativa e

pedagógica (gestores, coordenadoras disciplinares e orientadoras educacionais)

mediante roteiro (apêndices D e E). A técnica de entrevista semiestruturada, segundo

Triviños (1987), pode fazer emergir informações de forma mais livre e as respostas

não estão condicionadas a uma padronização de alternativas. A entrevista

semiestruturada com os professores, coordenadoras disciplinares e orientadoras

educacionais, segue um roteiro (apêndice E) e, para a entrevista semiestruturada com

os gestores segue um roteiro (apêndice D), contudo, estes não são um roteiro

fechado, podendo emergir na conversa questões não previstas. Ainda com base em

Triviños (1987, p. 152), esta técnica “favorece não só a descrição dos fenômenos

sociais, mas também, sua explicação e a compreensão de sua totalidade, além de

manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de

informações”.

Além destes demais três vértices do triângulo fizeram uso da observação

assistemática, sem o uso de um roteiro prévio, conforme destaca Estrela (2010),

seguida da caderneta de campo, contribuindo para a análise das questões de

pesquisa.

A escolha da vertente prioritariamente qualitativa para a geração dos dados se

deu em virtude da “característica” do problema de pesquisa que envolve elementos

subjetivos e particularidades dos sujeitos de pesquisa e do contexto de estudo, além

de permitir um contato direto com os participantes e, portanto, com a realidade,

59

conforme observações de Marconi e Lakatos (2001, p. 272): “Na pesquisa qualitativa,

o investigador entra em contato direto e prolongado com o indivíduo ou grupos

humanos, com o ambiente e a situação que está sendo investigada, permitindo um

contato de perto com os informantes”. Tal vertente favoreceu, portanto, maior

detalhamento do problema pesquisado (MINAYO, 2010).

Dentro da vertente qualitativa, a estratégia utilizada foi a de estudo de caso,

que segundo Yin (2001) pode ser de caso único ou de casos múltiplos. Para Goode

e Hatt (1979), o estudo de caso (único ou múltiplo) constitui um método de olhar para

a realidade social, um meio de organizar dados sociais, preservando o caráter unitário

do objeto social estudado, neste caso os múltiplos olhares acerca da autoridade

docente.

3.2 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Quanto aos procedimentos, após a apresentação da pesquisa ao gestor da

escola, em julho de 2017, estabelecemos o acordo de manter em sigilo os dados da

escola e dos participantes em qualquer forma de divulgação dos resultados da

pesquisa, bem como outros acordos para não mudar a rotina da escola em função da

pesquisa, respeitando os eventos e disponibilidades dos alunos e professores. Assim,

efetivamente a geração de dados junto aos participantes se deu na última semana de

julho, estendendo-se até à segunda semana de setembro de 2017.

A pesquisa iniciou-se, portanto, com o acesso aos documentos básicos que

iriam compor o primeiro vértice do triângulo: a análise documental: Ficha Individual de

ocorrências disciplinares dos Estudantes, Regimento Interno Escolar e Projeto

Político-Pedagógico. Além destes documentos, tivemos acesso à grade horária dos

professores. Portanto, antes da pesquisa em campo o contato com este material foi

imprescindível para organização da pesquisa. Uma vez que a escola adota uma

organização diferenciada de outras escolas, organizando os alunos por ano em turnos

diferenciados, a pesquisa foi realizada tanto no turno matutino quanto no turno

vespertino (8º e 9º ano no turno matutino e 6º e 7º ano no turno vespertino).

Somente depois, mais familiarizada à escola, esta pesquisadora teve acesso

às fichas de ocorrências disciplinares dos estudantes, organizadas de forma exemplar

60

pela escola, que gentilmente se dispôs a apontar os estudantes com maior número de

ocorrências em cada um dos anos pesquisados.

No segundo momento, depois de conhecidos os documentos que regem a

escola, procedeu-se a segunda vértice do triângulo: a realização dos grupos focais

em turmas de professores ausentes, deste modo, não retiraríamos os alunos de sala

de aula. Explicamos o motivo da pesquisa e convidamos quatro meninas e quatro

meninos para compor um grupo, em outro local mais afastado. Contudo, esta técnica,

funcionou somente para o primeiro grupo focal, pois a direção da escola, nos convidou

para ficarmos nas turmas dos professores nos dias ausentes. Então deparamos com

uma preocupação. Deveríamos ter um plano B para os demais estudantes que

estariam na sala e não participariam da entrevista, pois a conversa deles poderia

atrapalhar. Então, levamos um questionário para ocupá-los e assim realizamos o

grupo focal. Cumpre lembrar que os dados do questionário aplicado não foram

utilizados nesta tese, sendo aproveitado futuramente para escrita de artigos.

Apesar de o estudo de caso não se basear em amostragem, conforme

observações de Stake (1995), optamos por reunir estudantes de modo a contemplar

todas as turmas, alcançando um percentual de 8,9% dos estudantes matriculados na

escola. Desta forma, buscou-se realizar três grupos focais por ano (6º/ 7º/ 8º e 9º ano),

totalizando, portanto, 12 grupos ao todo, sempre aproveitando os horários em que os

alunos estavam sem o professor na sala de aula, em virtude de uma falta.

Caminhamos assim até o oitavo grupo focal, quando, não mais aparecendo a

oportunidade de entrar em turmas sem o professor, convidamos um aluno de cada

ano e compusemos os grupos restantes.

Priorizamos sempre a participação de oito ou nove estudantes por grupo,

conforme recomendações de parte da literatura para número mínimo de seis e no

máximo de 12 participantes (MINAYO, 2010). Em apenas dois deles, abrimos exceção

para nove estudantes, pois que não queríamos descartar os estudantes com desejo

de colaborar com a pesquisa.

61

3.2.1 Seleção dos participantes

Os grupos tinham em média uma duração de uma ou duas aulas, conforme

grade horária, em substituição ao professor ausente. Os grupos tinham em média

entre 31min e no máximo 01h13min. Na Tabela 01 é possível ter uma ideia mais

precisa dos grupos focais realizados com os estudantes.

Tabela 01: Composição dos grupos focais com os estudantes.

Grupo focal Estudantes

Total por grupo Ano Tempo de duração Masculino Feminino

1 04 04 08 6º ano 50m47s

2 04 04 08 6º ano 1h01m08s

3 04 04 08 6º ano 59m58s

4 04 04 08 7º ano 31m50s

5 04 04 08 7º ano 39m34s

6 04 04 08 7º ano 37m09s

7 04 04 08 8º ano 38m47s

8 04 04 08 8º ano 47m24s

9 04 05 09 8º ano 1h12m51s

10 04 04 08 9º ano 38m18s

11 04 04 08 9º ano 48m13s

12 05 04 09 9º ano 1h0101s

Total (n.): 49 49 98 12 grupos 9h56min

Total (%) 50,0% 50,0% 100% - - Fonte: elaboração da autora.

À medida que íamos realizando os grupos focais, ficávamos na escola sempre

organizando os dados e verificando se os objetivos iam sendo atingidos.

Considerando a grande resistência da categoria de professores para a colaboração

em pesquisa, estar na escola foi uma estratégia importante para ficar junto dos

professores, nos aproximarmos deles, falar da pesquisa para só depois marcarmos

as entrevistas individuais com os docentes dos dois turnos. Ainda assim, houve

resistência por parte de alguns deles.

Além dos estudantes, participantes da técnica de grupo focal, efetuaram-se

entrevistas semiestruturadas com orientadoras educacionais e coordenadoras

disciplinares nos dois turnos e, por fim, com o gestor da escola, conforme

demonstração na Tabela 02.

62

Tabela 2: Total de participantes da pesquisa e tempo total de escuta gravada para geração de dados.

Participantes Equipe administrativa e professors

Total Tempo de duração Masculino Feminino

Professores 7 14 21 07h28m39s

Orientadoras educacionais

- 2 2 01h17m09s

Coordenadoras disciplinares

- 2 2 27m24s

Gestor 1 - 1 54m28s

Total de participantes: da pesquisa

8 18 26 9h57m50s

Fonte: elaboração da autora.

Conforme a Tabela 03, ao todo foram realizadas 38 gravações, totalizando

19h53m50s com a escuta de 124 atores entre estudantes, professores e equipe

administrativa e pedagógica (gestor, orientadoras educacionais e coordenadoras

disciplinares). Contudo, nesta convivência de dois meses na escola, foi possível ouvir

muitas outras pessoas que não participaram formalmente das entrevistas, como vice-

diretora, administrativos, seguranças, amiga da escola e, quando oportuno, os pais e

outros, mas as conversas informais foram importantes para esclarecer dúvidas que

iam sendo anotadas na caderneta de campo.

Tabela 03: Total de participantes por técnica da pesquisa.

Técnica Total Participantes Total

Grupo focal 12 Estudantes 98

Entrevista semiestruturada

21 Professores 21

05

Gestor

Orientadoras

Coordenadoras

05

Total de gravações 38 Total de atores escutados 124

Fonte: elaboração da autora.

Para a finalização da pesquisa, adotou-se o critério de saturação, que, de

acordo com Strauss e Corbin (2008), consiste na interrupção da captação de novos

dados e da inclusão de novos participantes, quando os dados já respondiam as

questões de pesquisa e, principalmente porque se verificou a repetição de

informações, não sendo, por isto, produtiva a continuação da geração de dados. A

nosso ver, o material já obtido era suficiente. Diga-se de passagem, a caderneta de

63

campo foi um recurso importante para as anotações destas conversas informais,

informações, acontecimentos e as anotações das observações semiestruturadas.

3.2.1.1 Caracterização da escola

A caracterização da escola se fez necessário para conhecermos a sua

respectiva individualidade. Evitamos aqui qualquer caracterização que possa

identificar a escola. Esta descrição ajudará, pois, com uma breve visualização do

ambiente pesquisado, contribuindo para a interpretação dos dados pelo leitor.

A escola pesquisada foi selecionada entre as escolas mais pontuadas dos anos

finais do ensino fundamental segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (IDEB) do ano de 2015 (INEP, 2015). A escola localizava-se em Brasília,

funcionando da seguinte forma: o 8º e 9º ano no turno matutino e o 6º e 7º ano no

turno vespertino. Este modo de organização, segundo uma das orientadoras

pedagógicas entrevistadas, além de minimizar os conflitos entre estudantes maiores

e menores, facilitava a administração. Também foi adotada a divisão dos turnos em

virtude do acesso às drogas nas proximidades, já que os estudantes menores, saindo

mais tarde, os pais os buscariam.

Como forma de esclarecimentos, cumpre lembrar que o IDEB, criado, em 2007,

pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),

consiste num indicador de desempenho da educação brasileira, divulgado de dois em

dois anos pelo próprio INEP juntamente com o Ministério da Educação (MEC).

O IDEB relaciona duas dimensões: o desempenho dos estudantes em

avaliações de larga escala e a taxa de aprovação. No caso dos estudantes dos anos

finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), o desempenho é calculado a partir da

Prova Brasil do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), onde são

avaliados a Leitura e a Matemática dos 8o e 9o anos. Os dados de aprovação são

verificados a partir do Censo Escolar da Educação Básica, realizado anualmente. O

índice do IDEB varia de 0 a 10: quanto maior for o desempenho dos estudantes e o

número de estudantes promovidos, maior será o IDEB da escola.

64

A escola pesquisada tinha 38 professores, sendo 29 professores efetivos

concursados e nove temporários, atuando em diversas disciplinas com uma média de

1.100 alunos de ambos os turnos. Além do diretor e sua vice, a escola contava com

02 (duas) coordenadoras pedagógicas disciplinares, 03 (três) apoios administrativos

disciplinares, 01 (uma) professora readaptada na biblioteca, 02 (duas) supervisoras,

sendo 01 (uma) administrativa e outra pedagógica, além de 01 (uma) servidora na

mecanografia e 02 (duas) professoras para a sala multifuncional. Compunham

também o quadro 01 (uma) psicóloga e 02 (duas) orientadoras educacionais.

Trabalhando na secretaria da escola, havia 01 (uma) secretária e 04 (quatro)

apoios administrativos. A escola tinha 04 (quatro) vigilantes terceirizados, sendo que

02 (dois) vigilantes faziam a segurança e proteção na portaria da escola durante o dia,

sendo 01 (um) no período matutino e o outro no vespertino, com a função de controlar

e registrar a entrada dos alunos atrasados, além de outros 02 (dois) vigilantes que se

revezavam para proteger a escola no período noturno e nos finais de semana.

A escola tinha outros servidores que atuavam na cantina da escola, fazendo a

merenda dos alunos, totalizando 04 (quatro) merendeiras, além de 10 (dez)

funcionários terceirizados para fazerem a limpeza da escola. Por último, a escola

contava com 01 (uma) pessoa que oferecia seu trabalho voluntário à escola na

qualidade de amigo da escola.

Quanto às instalações físicas, a escola encontrava-se em excelente estado de

conservação, com pintura nova, além de 17 (dezessete) salas-ambiente, para os

estudantes, ao sinal, se mudavam enquanto os professores permaneciam em sala à

espera deles, o que não é comum na maioria das escolas públicas do Distrito Federal

da mesma região e no Entorno. Em cada sala de aula havia 01 (um) ventilador grande,

todas eram equipadas com aparelhos de datashow fixos, janelas amplas e

acortinadas, com armários, algumas salas mais decoradas que outras, mas todas

eram bem ventiladas e com muita claridade, além de quadro branco e pincéis em

todas elas. Observamos que em todas as salas de aula havia câmeras de vigilância

focadas para os estudantes e, monitoradas pela direção da escola. O uso destas

câmeras era motivo de controvérsias entre alunos e professores.

A escola tinha 01 (uma) sala destinada às aulas de Educação Ambiental. Havia

também 01 (uma) sala específica para a disciplina de Educação Física, usada para as

aulas teóricas, nos dias com chuva ou com baixa umidade e, também, 01 (uma) sala

65

para os professores com mesas grandes e cadeiras. Existiam também na sala dos

professores, 03 (três) sofás grandes, geladeira, forno de micro-ondas e televisão, além

de 01 (um) armário grande, com inúmeras portas, todas com chave, destinado aos

professores, para que eles guardassem seus pertences.

A escola ainda tinha 01 (uma) sala para a direção e outra destinada à vice

direção, 01 (uma) sala da supervisora pedagógica, além de 01 (uma) biblioteca ampla

com muitos livros, mesas e cadeiras para os alunos pesquisarem, contudo, o

funcionamento era restrito, apenas duas vezes na semana para os estudantes dos

turnos matutino e vespertino. Uma sala específica era destinada à psicóloga e outra

às orientadoras educacionais, que se revezavam no atendimento aos alunos, além de

01 (uma) sala destinada à mecanografia e outra à secretaria.

Na escola existiam 02 (dois) laboratórios: 01 (um) de Ciências, equipado e em

uso, e outro de Informática, porém, encontrava-se fechado porque não havia professor

específico para ministrar as aulas. A escola era contemplada também com 01 (uma)

sala grande de vídeo, com cadeiras, datashow, televisão e, mais ainda, com 04

(quatro) ventiladores funcionando, onde os alunos e professores faziam reuniões. Os

alunos com necessidades especiais eram atendidos em 01 (uma) sala específica de

recursos multifuncional, e contavam também com a brinquedoteca.

A escola também contava com 06 (seis) banheiros destinados aos servidores,

professores e direção, além de mais outros 03 (três) banheiros para os alunos, sendo

que cada um possuía o masculino e o feminino, distribuídos em locais diferentes da

escola, além de 01 (um) bebedouro grande de água para todos os estudantes.

Encontravam-se espalhados pela escola muitos armários em bom estado de

conservação, para que os estudantes guardassem os seus materiais escolares.

A merenda escolar era feita em local específico, amplo e equipado, por 04

(quatro) merendeiras do quadro da escola. Ninguém entrava com refrigerante ou

bebida alcoólica. As festas eram regadas a sucos e bebidas não gaseificadas. Nesta

escola, as quadras de esportes, no total de 04 (quatro), eram todas descobertas,

sendo que 01 (uma) quadra ficava na frente da escola e as demais nos fundos. Todas

eram muito conservadas e havia, com frequência, campeonatos esportivos entre os

alunos. Havia 02 (dois) estacionamentos para os carros na frente da escola, porém,

01 (um) de cimento e o outro de brita.

66

Do total de alunos matriculados, uma média de 1.100, apenas 146, conforme

informações da secretaria e do PPP, residiam na própria comunidade em que estava

situada a escola. Os demais alunos residiam em diferentes regiões administrativas e

também no Entorno do Distrito Federal. Vale lembrar que o PPP da escola estava

atualizado e este foi entregue no ato da primeira visita à escola.

Os estudantes da escola participavam de vários campeonatos estudantis,

recebendo premiações pelas conquistas em vários anos, além de muitos projetos

internos que faziam os alunos refletirem sobre o preconceito, a violência, a

desigualdade de gêneros, educação, cidadania, direitos e deveres entre outros. Os

conteúdos dados em sala de aula eram interdisciplinares e isso facilitava a

aprendizagem dos alunos.

Em suma, queremos destacar que diferentemente de tantas outras escolas dos

anos finais do ensino fundamental, conforme pudemos constatar na pesquisa de

Mestrado, a escola goza de uma boa estrutura física e recursos almejados por outros

espaços escolares. Com exceção da biblioteca, todos os espaços e recursos são de

fato utilizados. Neste sentido, a observação assistemática foi importante para se

constatar como verdadeiras as informações dadas no PPP da escola. Contudo, a

organização da estrutura física, da otimização dos recursos e do quadro de pessoal

se deve ao rigoroso trabalho do gestor, daí também a coerência na fala dos

participantes.

3.2.1.2 Caracterização dos participantes

Para a participação da pesquisa, o critério adotado foi de voluntariado tanto

para os estudantes quanto para os professores e membros da equipe administrativa

e pedagógica.

3.2.1.2.1 Os estudantes

Participaram os grupos focais um total de 98 estudantes, sendo 51 do turno

matutino (8º e 9º ano) e 47 do turno vespertino (6º e 7º ano). A Tabela 04 apresenta

a visualização da organização da técnica de grupo focal com estudantes.

67

Tabela 04: Visualização da organização da técnica de grupo focal com estudantes.

Técnica de grupo focal

Anos

Matutino Vespertino Total

8º ano 9º ano 7º ano 6º ano

nº 25 26 24 23 98

Total em nº 51 47 98

Fonte: elaboração da autora.

Quanto ao perfil, conforme apresentado anteriormente na Tabela 01, cerca de

50% (cinquenta por cento) dos estudantes eram meninos e, 50% (cinquenta por cento)

de meninas, isto é, a escola possuía representação equitativa de meninos e meninas.

No que se refere à idade, os estudantes encontravam-se entre 11 a 17 anos de idade

e, conforme as observações no PPP da escola, a maioria residia fora da comunidade

escolar em que estava localizada a escola, podendo ser constatado no apêndice F.

3.2.1.2.2 Os professores

Para uma visualização do quantitativo de professores, esta pesquisadora teve

em mãos a grade horária de professores para organização e convite dos mesmos a

contribuir com a pesquisa, mas principalmente buscava-se contemplar os professores

citados pelos estudantes nos grupos focais. Pretendia-se ouvir 02 (dois) estudantes

por disciplina em cada um dos turnos, devido à atuação destes em turnos/idade/anos

diferenciados. Entretanto, primeiramente devido à resistência dos professores,

convidou-se a todos durante o horário de coordenação, respeitando assim o seu

desejo de colaboração voluntário com este estudo.

Assim, obteve-se a adesão de 23 participantes (60,5%) do total de professores

regentes que atuavam em sala de aula, contemplando, desta forma, os diferentes

componentes curriculares: Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Ciências

Naturais, História, Geografia, Educação Física, Artes, Parte Diversificada I e Parte

Diversificada II. Lembrando que atuam nestas duas últimas disciplinas, os professores

dos componentes das disciplinas supracitadas, menos os professores de Língua

Portuguesa e de Matemática, pois estes já possuem a carga horária completa.

68

A Tabela 05 apresenta o demonstrativo de professores entrevistados por turno

e componente curricular, sendo 11 professores participantes no turno matutino e 10

no turno vespertino, totalizando 21.

Tabela 05: Demonstrativo de professores entrevistados por turno e componente curricular.

Componente curricular Matutino

(8º e 9º ano) Vespertino (6º e 7º ano)

Total

Língua Portuguesa 2 2 4

Língua Estrangeira - Inglês - 1 1

Matemática 3 1 4

Ciências 2 2 4

História 1 1 2

Geografia 1 1 2

Educação física 1 1 2

Artes 1 1 2

Total: 11 10 21

Fonte: elaboração da autora.

Deixando os professores para a etapa final da pesquisa, foi possível contemplar

aqueles mencionados pelos estudantes em relação ao seu modo de exercer a sua

autoridade docente. Não foi possível ouvir um professor que teve a sua vontade

respeitada de não participar, com efeito, vários alunos fizeram as observações quanto

à sua postura.

No que se refere à formação destes professores, apenas 04 (quatro) deles

(19,0%) tinham somente graduação, os demais tinham pós-graduação, como

Especialização (10) e 04 (quatro) com Mestrado completo.

Em geral, a maioria dos professores tinha bastante tempo de profissão, o que

foi importante para uma análise junto aos professores sobre as possíveis mudanças

da sua autoridade docente ao longo da carreira. Apenas duas mulheres entrevistadas,

tinham pouco anos de docência.

3.2.1.2.3 A equipe administrativa e pedagógica: gestor, coordenadoras

disciplinares e orientadoras educacionais

No total participaram, conforme disponibilidade dos convidados, 02 (duas)

orientadoras educacionais, 02 (duas) coordenadoras disciplinares, de modo a

contemplar os dois turnos pesquisados e, por fim, o gestor escolar.

69

A equipe administrativa e pedagógica considerada a equipe de confiança do

gestor, formada pelas coordenadoras disciplinares, sendo elas destinadas,

especificamente, para exercerem a função disciplinar e não a de regência. A equipe

seguia a linha autoritária de trabalho imposta pelo diretor a fim de conseguir manter a

ordem e a disciplina no espaço escolar. As orientadoras educacionais conversavam

com os alunos indisciplinados dando suporte emocional, educacional e psicológico,

mantendo uma postura autoritária. A colaboração desses servidores foi fundamental

para conhecermos a linha de trabalho do diretor, sendo que, à medida que as

respostas iam sendo esclarecidas, muitos aspectos apontados pelos estudantes e

professores eram elucidados.

3.3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS

3.3.1 Análise documental

A análise documental foi o terceiro vértice do triângulo proposto para essa

pesquisa e, tinha como materiais para a análise, as anotações em documentos

existentes na escola, encontradas nas Fichas Individuais de ocorrências disciplinares

dos Estudantes, nas normas do Regimento Interno e nas informações contidas no

Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Também foi usada a observação da

pesquisadora durante os intervalos das aulas e na própria sala de aula.

3.3.1.1 Fichas individuais de ocorrências disciplinares dos estudantes

Os estudantes que participaram do estudo foram escolhidos pelo funcionário

da secretaria da escola, uma vez que era esse profissional quem anotava nas fichas,

as advertências e as suspensões dos estudantes. Cada estudante tinha uma pasta

escolar e, conforme as ocorrências aconteciam, elas eram registradas em fichas de

cores diferentes. Todas as infrações decorrentes do descumprimento das normas do

Regimento Interno eram anotadas e arquivadas em fichas nas cores brancas, verdes

ou amarelas.

70

A ficha de cor branca representava um alerta ao aluno e, ao passo que elas

somassem cinco alertas, o estudante recebia uma outra ficha, agora na cor verde,

sendo a advertência. Os alertas eram aplicados aos estudantes quando eles

chegavam atrasados no início e nos intervalos das aulas, pela falta do material escolar

e por estarem sem o uniforme completo.

A ficha na cor verde era utilizada quando o estudante desrespeitava qualquer

pessoa na escola. Com três ocorrências na cor verde com o mesmo motivo, o

estudante recebia uma suspensão, anotada na ficha agora de cor amarela.

A ficha de cor amarela era empregada para os problemas mais graves

cometidos pelo estudante, então ele recebia a suspensão. O estudante era suspenso

por 01 (um) a 03 (três) dias consecutivos. Não necessariamente, o aluno passava

pelas outras cores de fichas até chegar à suspensão. Dependendo da ocorrência,

como o uso do aparelho de celular durante as aulas, brigas no interior da escola,

“matar” aula, danificar o patrimônio da escola, portar algum produto ou objeto ilícito

dentro da escola, o aluno recebia imediatamente a suspensão.

A seleção dos estudantes mais notificados foi realizada pelo funcionário da

escola que preenchia as fichas. O funcionário abriu todos os armários, onde as pastas

se encontravam e foi retirando aquelas que continham o maior número de fichas de

cores diferentes, dando preferência para as pastas com fichas nas cores verde e

amarela. Desta forma, foram selecionadas 84 (oitenta e quatro) pastas, abrangendo

do 6o ao 9o ano, sendo que as pastas possuíam 68 (sessenta e oito) ocorrências

cometidas pelos meninos e 16 (dezesseis) pelas meninas, conforme a representação

no Quadro 03.

Quadro 03: Quantitativo de estudantes por ano que receberam notificações da escola.

6o ano 7o ano 8o ano 9 o ano

Meninas Meninos Meninas Meninos Meninas Meninos Meninas Meninos

0 14 5 15 7 24 4 15

14 20 31 19

Total em % - 17% Total em % - 24% Total em % - 36% Total em % - 23%

Fonte: elaboração da autora.

As notificações contidas nas fichas individuais de ocorrências disciplinares dos

estudantes possuíam ocorrências bem variadas, como brincadeira de mau gosto,

71

rebeldia, atrasos, tumulto na escola e/ou na sala de aula, uniforme incompleto,

bullying, material escolar incompleto, atrasos no início e entre as aulas,

descumprimento do regimento interno, desrespeito ao professor, desrespeito ao

colega e aos servidores da escola, além das notificações de advertência e de

suspensão.

O Quadro 04 traz o quantitativo e os tipos de ocorrências disciplinares

existentes nas pastas dos estudantes, no período de 10 de fevereiro de 2017 a

primeiro de setembro de 2017, período da coleta dos dados.

Quadro 04: Quantitativo de tipos de ocorrências disciplinares arquivadas nas pastas dos estudantes do 6o ao 9o ano.

Anos/ocorrências 6 o ano 7 o ano 8 o ano 9 o ano Total

Brincadeiras de mau gosto 14 4 4 6 28

Rebeldia 18 44 40 15 117

Atraso para a primeira aula 33 90 93 43 259

Tumulto na escola e/ou sala de aula 16 19 25 19 79

Uniforme incompleto 13 42 40 41 136

Bullying - 3 4 1 8

Material escolar incompleto 4 7 15 2 28

Atraso entre as aulas 4 14 24 15 57

Descumprimento do Regimento Interno 6 9 30 9 54

Desrespeito ao professor 12 30 21 11 74

Desrespeito ao colega 24 22 13 5 64

Desrespeito aos servidores - 5 4 6 15

TOTAL DE OCORRÊNCIAS 144 289 313 173 919

Fonte: elaboração da autora.

Ao observar as ocorrências cometidas pelos estudantes, em primeiro lugar

encontravam-se os atrasos para a primeira aula (259). A escola adotava como

uniforme escolar, calças ou bermuda azul ou preta e também a camiseta oficial da

rede pública. O descumprimento do uso completo do uniforme foi a segunda maior

ocorrência na escola (136). O aluno se salvaria de ganhar um alerta caso os pais e/ou

responsáveis informassem porque ele encontrava-se sem o uniforme completo.

Com relação a autoridade do professor, o desrespeito ao profissional, apareceu

na quinta posição (74), sendo que os estudantes do 7o ano desrespeitaram mais os

72

seus professores quando comparados com os estudantes dos outros anos. Outro fato

observado foi com os alunos menores do 6o e 7o ano. Eles confrontaram e testaram

mais a autoridade do professor, com mais veemência, em relação aos alunos maiores

do 8o e 9o ano.

Quanto ao desrespeito com os professores (74), com os próprios colegas de

sala de aula (64) e com os servidores da escola, como orientadoras, coordenadoras,

diretores e auxiliares administrativos (15) foram bem pontuados. Contudo, o

desrespeito com os próprios colegas de sala de aula, as maiores ocorrências foram

com os alunos menores do 6o e 7o ano, diferentemente, dos alunos maiores do 8o e

9o anos, que desrespeitaram mais os servidores da escola. Não houve ocorrência de

desrespeito aos servidores com os alunos do 6o ano.

O Gráfico 01 apresenta o quantitativo de ocorrências praticadas pelos

estudantes com relação ao desrespeito às pessoas da escola.

Gráfico 01: Quantitativo de ocorrências praticadas pelos estudantes quanto ao desrespeito.

Fonte: elaboração da autora.

Com base nos relatos dos participantes da pesquisa, entende-se que a

autoridade docente foi alvo de desrespeito por todos os anos, contudo, com mais

ênfase no 7o e 8o anos, onde foram 74 ocorrências contra o professor, 64 contra o

colega de sala de aula e 15 ocorrências de desrespeito aos servidores da escola.

Os tipos de ocorrências praticadas pelos estudantes que os levaram a

receberem suspensão foram das mais variadas possíveis, conforme o Quadro 05.

73

Quadro 05: Tipos de ocorrências que levaram os estudantes a receberem suspensão na escola.

Fonte: elaboração da autora.

Houve um total de 25 ocorrências para o uso de celular na sala de aula, cuja

regra é muito clara no regimento interno de ser “expressamente proibido” o uso do

aparelho dentro do ambiente escolar, principalmente nas salas de aula, salvo

exceções, como checar mensagens ou chamadas apenas nos intervalos escolar, sob

a pena de 01 (um) dia de suspensão. Para essa ocorrência, a incidência foi maior no

8o ano.

Quanto às suspensões devido à agressão física, houve mais ocorrências no 7o

ano. Verificou-se também, o uso da substância encontrada nos narguilés por alunos

do 7o ano. Contudo, os alunos do 9o ano, receberam suspensões por terem “matado”

aula e/ou fugido da escola nos horários das aulas.

3.3.1.2 Regimento Interno

O segundo item da análise documental tratava-se das normas registradas no

regimento interno da escola. O regimento interno foi elaborado pela equipe gestora

em conjunto com o corpo docente, no início do ano letivo de 2017, para estar

disponível a prática na escola e consultado por todos a qualquer momento. As regras

eram bem claras e, vários dispositivos destacados como mais importantes

encontravam-se negritados e sublinhados.

Motivos das suspensões

6o ano 7o ano 8o ano 9o ano

Ocorrências Dias Ocorrências Dias Ocorrências Dias Ocorrências Dias

Uso de celular 1 1 6 6 13 13 5 5

Agressão física 8 17 13 15 3 3 5 5

Agressão verbal - - 2 2 1 1 2 2

Uso da substância do narguilé

2 3 9 9 - - - -

Bebida alcoólica 1 2 - - 2 6 - -

Beijar outro colega - - - - 2 2 1 1

Fumar ou portar cigarro

2 2 - - - - - -

“Matar aula” e/ou fugir da escola

4 4 3 3 6 6 9 9

TOTAL 18 29 33 35 27 31 22 22

74

As normas do regimento interno condiziam com o Estatuto das escolas públicas

do Distrito Federal, contendo especificidades discutidas, avaliadas e aprovadas pelo

Conselho Escolar, para o melhor funcionamento da escola e segurança dos

estudantes e da Comunidade Escolar, sendo muito bem recebido pela maioria da

comunidade.

Do regimento interno constavam o horário de início e, término das aulas,

estipulava a obrigatoriedade do uso e cor do uniforme, as regras para a prática de

educação física, da justificativa sobre o atestado médico, como também, da

identificação do material escolar e objetos de cada aluno. Nele previam-se as

atividades extraclasse, como as festas, jogos e campeonatos internos, projetos,

excursões, passeios e formatura simbólica do 9o ano, eventos que os estudantes nos

informaram que gostavam muito de fazer por serem fora da sala de aula, entretanto,

outros estudantes disseram fazer apenas por obrigação, para ganharem pontos.

Outros tópicos proibidos pelo regimento interno da escola, como namoro nas

dependências da escola, uso e porte de bebidas alcoólicas e/ou fumo, furtos e roubos,

danos ao patrimônio, eram severamente punidos com suspensão imediata ou, até

mesmo, transferência da escola. O último item do RI da escola destacava o

atendimento aos pais na escola em horários previamente marcados para obter

informações dos seus filhos ou, até mesmo quando fossem convocados pela

coordenação e professores da escola.

O regimento interno reforçava o cultivo de relações fraternais, sem

manifestação de violência contra qualquer pessoa ou o patrimônio, para que a paz,

alegria, parceria e amizade favorecessem a aprendizagem e a convivência.

Observamos ainda, um forte poder da gestão escolar implícito e descrito em cada

tópico, tendo em vista, que constava mais cláusulas informando o que o aluno não

poderia fazer, do que era permitido ao aluno realizar. Cada item do regimento interno

encerrava sempre com uma punição ao estudante. Desta forma, concluiu-se que a

gestão escolar consegue manter uma “certa” ordem, respeito e autoridade, em virtude

das sanções contidas e aplicadas no regimento interno.

75

3.3.1.3 Projeto Político Pedagógico

O Projeto Político Pedagógico (PPP) era o espelho da escola. Ele continha tudo

sobre ela, desde a sua fundação, o funcionamento das áreas administrativas e

pedagógicas, o quantitativo de servidores, de professores e de estudantes, além da

listagem de procedência dos estudantes e, ainda, datas do calendário escolar de

provas, dos projetos a serem executados durante o ano letivo, informações das

reuniões e prazo de entrega das notas aos pais.

O PPP da escola pesquisada iniciava com a sua história, sua contextualização

e a sua caracterização, por meio de fotos da escola desde a sua inauguração até os

dias atuais. Dele constavam todos os itens estipulados e solicitados pela SEEDF.

Quanto aos aspectos físicos e da estrutura organizacional da escola, a mesma

se orgulhava por estar entre as escolas públicas melhor pontuadas do Plano Piloto,

conforme dados do último IDEB (2015). Por ter um bom nível de desenvolvimento

pedagógico, a escola era muito procurada pelos pais, para matricular seus filhos, de

todo o Distrito Federal e também do Entorno do Distrito Federal. Segundo o PPP do

ano de 2016, os estudantes obtiveram um desempenho escolar considerado

excelente, tendo apenas 3% (três por cento) de reprovações, resultado considerado

muito satisfatório.

A escola informou que muitos pais não acompanhavam o desempenho escolar

dos filhos, levando a recair sobre a escola, principalmente professores, toda a

responsabilidade da aprendizagem e ensino dos estudantes. Outro fator que

dificultava a aprendizagem dos estudantes era a elevada rotatividade de professores,

principalmente no turno vespertino, sendo que, somente em 2017, cerca de 42%

(quarenta e dois por cento) dos professores eram contratados temporariamente. Por

último, outro problema que a escola enfrentava era relativo à distância entre a

residência da maioria dos estudantes e a escola. Por isso, muitos deles chegavam

atrasados para a primeira aula já cansados, o que comprometia o seu rendimento

escolar.

O objetivo do PPP da escola visava a construir a cidadania numa sociedade

pluriétnica e pluricultural, permitindo ao estudante valorizar, posicionar-se, questionar,

conhecer as diferentes e diversificadas raízes das identidades dos distintos grupos, a

76

fim de levar o estudante a compreender e respeitar diferentes modos de ser, viver,

conviver e pensar.

Intitulado uma “Escola para Todos”, o PPP incluía um programa diferenciado

no atendimento e inclusão à estudantes com alguma deficiência. Além de professores

especializados em educação especial, a escola possuía uma sala de recurso

multifuncional, que atendia a vários estudantes com diversas necessidades especiais,

compondo um centro de apoio pedagógico para atendimento.

O PPP incluía outros projetos, como a Hora Cívica, que tinha como propósito

de resgatar o amor, valores e o respeito pelos símbolos nacionais, além de cultivar o

hábito de cantar os hinos cívicos e prestar as devidas homenagens à Pátria. O Projeto

Intervalo Cultural oferecia aos estudantes a oportunidade de eles apresentarem seus

dons artísticos por meio da dança, de algum instrumento musical de corda ou de sopro

ou por meio do canto.

Outro projeto bem aceito pelos estudantes era o Projeto Vôlei, o que

oportunizava o desenvolvimento físico, social e cívico dos educandos, com o intuito

de promover uma competição saudável, com recebimento de medalhas e troféus,

colocando em prática as noções de convivência, respeito, solidariedade e cooperação.

Os projetos sempre visavam a integrar os estudantes à escola, à comunidade e

familiares, transformando a escola em um ambiente saudável e propício à

aprendizagem e à socialização entre os estudantes. Também propiciar maior eficácia

nas atividades administrativas e pedagógicas, fazendo do espaço escolar ambiente

adequado para o crescimento do aluno.

Com relação ao tema, a autoridade docente era imposta aos estudantes em

muitos momentos, como na obrigatoriedade das participações nos eventos escolares

e nas atividades extraclasse, sob pena de notas baixas e faltas, ou seja, os estudantes

eram constantemente “intimados” pelos professores e, pressionados a participarem

das rotinas da escola.

Encontrava-se também prevista no PPP, a criação de um grêmio estudantil

para que os estudantes pudessem participar, contudo até setembro de 2017, época

da conclusão da geração de dados, o mesmo ainda não estava funcionando.

77

3.4 TÉCNICAS DE GERAÇÃO DE DADOS

De acordo com Bogdan e Biken (2003), na pesquisa qualitativa, há uma

tendência de se seguir a indução na análise dos dados, isto é, do particular para o

geral. Assim, se procedeu à análise dos dados da pesquisa.

Após a transcrição dos dados dos grupos focais com os estudantes e

entrevistas individuais com os professores, procedeu-se à pré categorização dos

dados conforme orientações de Bardin (2004) para a definição das categorias de

análise, conforme os objetivos da pesquisa.

Em seguida, procedeu-se à triangulação dos dados, analisando os resultados,

sob as teorias selecionadas para embasar esta tese; sempre com o cuidado para com

as generalizações por se tratar de uma metodologia de estudo de casos que não pode

descartar as subjetividades dos participantes. Portanto, todas as constatações são

sugestivas, não devendo ser generalizadas, a não ser naturalísticamente.

3.5 ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos dados será analisada e discutida em um único capítulo específico

para essa tese, no Capítulo 4, a partir da página 78, em virtude do quantitativo de

dados e técnicas usados para este trabalho.

78

CAPÍTULO 4: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Sendo observados os fatores que exerceram maior influência sobre a crise na

autoridade docente na visão dos estudantes, professores e gestores escolar, bem

como as questões sobre a autoridade docente: o sexo, idade, componente curricular,

turno e tempo de magistério do professor contribuíram para o resultado da pesquisa

e, ainda, as percepções dos participantes acerca dos tipos de autoridade docente

existente nas escolas. Que tipo de autoridade docente predominava na escola?

Busca-se responder triangulando os dados.

4.1 FATORES QUE PODEM EXERCEM MAIOR INFLUÊNCIA SOBRE A MUDANÇA

NA AUTORIDADE DOCENTE

Para tratarmos do tema autoridade docente, se fez necessário conhecer os

estudantes, os professores e também os gestores, envolvendo questões voltadas à

rotina diária, para tratarmos da questão central desta tese, a autoridade docente.

Quanto aos adolescentes, novamente constatou-se, como em outros estudos,

a exemplo da Cushman (2003), que a adolescência é tida pelos professores como

fase do maior desafio, especialmente nesta etapa final do ensino fundamental, em

que, o conflito da construção das suas identidades esbarra nas normas estabelecidas

pelos adultos, na família e na escola, muitas vezes, estão ultrapassadas e não

permitem fazer suas descobertas.

4.1.1 Perspectiva dos estudantes

4.1.1.1 Divisão dos turnos

A escola pesquisada adotava a separação dos estudantes menores dos

estudantes maiores em turnos contrários. Os estudantes maiores estavam

matriculados no turno matutino e os estudantes menores no turno vespertino.

79

Para sabermos a opinião, perguntamos aos estudantes sobre o que eles

achavam da decisão da direção da escola, de separá-los por idade e em turnos

diferentes. As respostas foram as mais variadas. Alguns estudantes maiores da

manhã, disseram que os estudantes menores estudavam à tarde porque eram ainda

pequenos, outros acharam ser muito boa a divisão para evitar brigas entre maiores

com menores e a prática do bullying:

“Eu acho que para não deixar a escola assim tão cheia durante os horários, aí para ficar mais vazia e não ter tantas brigas entre eles, alunos do 8º e 6º ano”. (aluno do 9o ano). “Na maioria dos casos quando mistura 8º e 9º de manhã, é uma mistura boa. Dependendo dos casos, os maiores batem nos menores e causa rivalidade de grupo”. (aluno do 9 o ano). Agora eu acho chato o pessoal da manhã zoa muito o pessoal do 6º ano “Ah, não sei o que, né, 5ª série não sabe de nada.” Eu mesma quando era do 6º ano eu fiquei muito conhecida na escola pelas sardas... o povo me chamava de “galinha pintadinha”, falavam que eu era 5ª série aí quando eu reprovei, nossa! Choveu de coisa pra cima de mim, acho isso errado”. (aluna do 8 o ano).

A direção adotou como recurso separar os alunos por tamanho, não misturar

os maiores com os menores, alegando ser o melhor para eles, contudo, os resultados

apresentados contrariam: 1) das abordagens de Ferreira (2006), que as relações

desenvolvem a partir de processos de aprendizagem, 2) de Gonçalves (2007), que a

escola não é diferente nesse processo de socialização, 3) de Ortega e Del Rey (2002)

e Fernandez (2005), que a convivência não é plana e carece de relações interpessoais

para que ela se desenvolva; 4) e de Gomes (2013) e Lira (2016), esclarecendo que

as relações entre pessoas, principalmente entre alunos, são construídas, pois estarão

juntos e, não distanciadas e afastadas como a escola adotava. É necessário cuidar

das relações afetivas na sala de aula e, não é afastando os alunos, da convivência

diária entre eles, que os problemas deixarão de existir. Contrariando também, os

pilares da educação que consistem na cooperação com os outros em todas as

atividades humanas. Aprender a viver juntos faz parte do aprendizado.

Já outra aluna informou sobre prejuízos pedagógicos por estudar de manhã

porque sentiu muito sono durante as aulas, em especial nas primeiras aulas:

80

Porque os alunos do 6º e 7º ano são muito infantis e o 8º e 9º eles têm uma cabeça diferente”. “As minhas notas caíram eu não conseguia prestar atenção direito de manhã, até hoje eu não consigo prestar totalmente igual eu prestava de tarde, mais depois a gente se acostuma. (aluno do 9 o ano).

No entanto, os estudantes maiores, principalmente do último ano, o 9o ano,

estavam inconformados por não poderem participar da programação e atividades na

escola no turno contrário das suas aulas, uma vez que era vetada a presença deles

no mesmo turno dos estudantes menores:

Nossa era horrível eu estudava com os pequenos, tipo eu estudava lá (local ocultado). Aí tá, a gente estudava à tarde, fazia o 8º, aí tinha 6º e 7º, só que eles eram muito pequenos. Aí tipo de manhã era 8º e 9º, aí de manhã tinha umas gincanas que à tarde não tinha por causa dos pequenos. Porque os pequenos eram desorganizados, aí a coordenadora ela não fazia coisas pros pequenos. (aluno do 9 o ano)

Outro questionamento também observado pelos estudantes maiores foi o fato

de eles não poderem usar a biblioteca para estudarem, ou fazer tarefas ou trabalhos

escolares no turno contrário das aulas devido à proibição de frequentarem o turno

contrário:

Na maioria dos casos quando mistura 8º e 9º de manhã, é mistura todas, dependendo dos casos, os maiores batem nos menores e causa rivalidade de grupo. E voltando ao outro assunto, na minha antiga escola, um dia um menino levou faca por causa que o menino não fez o dever do outro de casa, aí levou faca. Aí pegou a faca do menino porque viu na mochila dele. (aluno do 6 o ano)

Um aluno citou o caso dele e de sua irmã. Ele estudava pela manhã e a irmã à

tarde. Os dois saíam juntos de casa e voltavam juntos à noite e tanto ele quanto a

irmã ficavam do lado de fora da escola quando não estavam em aula. Ele achava

injusto não poder ficar na biblioteca aguardando a irmã:

“Eu não concordo porque, por exemplo, se a pessoa quer estudar de manhã e é do 6º ou do 7º ela não pode vir pra cá e estudar de manhã. E por exemplo eu tenho uma irmã que estuda de manhã, eu só vejo ela uns 20 minutos e é só de noite e a gente sempre foi muito ligado”. (aluno do 8 o ano)

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Desta forma, entende-se que a escola ao mesmo tempo que tentava proteger

os estudantes menores dos maiores e vice e versa, acabava excluindo-os da

convivência social, desprotegendo-os da segurança escolar, uma vez que eles não

estavam dentro da escola. Eles encontravam-se desassistidos de proteção e à mercê

dos perigos externos dos muros da escola.

Alguns alunos não iam embora para suas residências após o encerramento das

aulas, porque os pais e/ou responsáveis iam buscá-los somente no final do dia. Esse

era o caso dos estudantes maiores que estudavam no turno matutino.

Quanto à divisão dos turnos, um destaque especial e positivo era a ausência

das violências entre os alunos, como as físicas e verbais e o bullying. Os próprios

alunos relataram que não havia mais essas práticas violentas após a divisão dos

turnos, pois os maiores não conviviam mais com os estudantes menores.

4.1.1.2 Violências

Para os grupos focais, perguntamos sobre as violências entre os estudantes,

se elas aconteciam e se, com a divisão dos turnos, as violências diminuíram ou não.

Os estudantes informaram que as violências físicas diminuíram dentro da escola. As

violências podem ocorrer dentro e fora da escola (SIFUENTES, 2008) e cabe à direção

da escola providenciar medidas de contenção da violência (GOMES, 2013). Já

Touraine (2007), Arendt (2009), Lima (2015) e Lira (2015) destacam o pertencimento,

para o protagonismo do estudante, no chamar a atenção, sob a forma de violência:

E as agressões normalmente quando são verbais, ameaçam de morte, que vão pegar na saída, vão bater, socar de porrada. E isso não é legal, porque pode causar depressões e outros tipos de coisa. (aluna do 6 o ano) Muitas das vezes a agressão não acontecem aqui dentro da escola e sim lá fora, porque eles têm medo... não sei se eles têm medo de tomar alguma coisa aqui. E muita das vezes eu já vi eles brigando lá, mas tipo eu tenho medo de falar porque ás vezes eles ameaçam a gente, de bater na gente. E tipo se for ameaçar, não vem só uma pessoa. Vem tipo umas 10 pessoas pra bater em uma. (aluno do 6 o ano)

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O bullying estava presente no ambiente escolar e, segundo os depoimentos

dos estudantes, a escola preocupava-se com o assunto e realizava atividades e

palestras sobre o assunto. Contudo, não havia um empenho maior dos professores

sobre o tema:

Bullying tem... tem bastante. (aluno do 9 o ano). Porque alunos todo mundo aqui tipo se conhece. Aqui eu já cheguei a defender gente, já vi gente sofrendo bullying véi desnecessário, o menino: “Oh seu nego véi.” Eu falei: “Véi, por favor, né, vamos respeitar. É falta de educação. (aluna do 8 o ano) Mais conceito de bullying, é... sim, teve bimestre passado, teve os tipos de bullying assim essas coisas, mais assim a gente tinha que fazer um mural do que era e pronto. e só e a gente faz por obrigação... pra cumprir então uma atividade... Só pra ganhar os pontos. (aluna do 9 o ano). A gente faz por obrigação. É. Pra cumprir então uma atividade. Só pra ganhar os pontos. (aluno do 9 o ano).

Não somente os estudantes praticavam bullying entre eles. Os estudantes

relataram que alguns professores praticavam bullying com alunos quando tiravam

notas baixas. Os estudantes mostraram-se indignados pelos professores terem tal

comportamento:

Se você tira nota baixa você é “burro”, muita gente tem isso na cabeça. Muitos professores também “Ah você tira menos do que 2,00, você é burro”. Mais vai que a pessoa não pode ser boa nessa área, mais pode ser em outro entendeu. Tipo “Ah tirei em geografia 2,6 mais a de matemática tirei 1,6, entendeu?”. Então é uma coisa que varia, não é uma coisa que você tem que cobrar do aluno tipo: “Ah, ele não pode ser dessa área, mais também ele pode ter um bom conhecimento, mais ele não é a pessoa perfeita pra isso”. (alunos do 8 o ano).

Os estudantes relataram ainda casos de furtos de seus pertences, como

celulares, informando que a escola não procurava solucionar o problema, mostrando-

se indiferente e ainda lembrava que era proibido o uso de celular na escola,

principalmente em sala de aula:

Toda hora. Nunca aparece, ninguém está nem aí, sumiu o celular. A escola não ajuda a procurar. (aluna do 9 o ano).

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Os estudantes informaram que não era muito comum a ocorrência de violências

físicas e verbais dentro da escola, contudo, alguns estudantes já foram pegos com

arma branca na escola. Estas seriam usadas na saída das aulas, num local propício,

longe dos olhos da direção, para não receberem punição:

Têm algumas violências verbais, físicas aqui na escola que causam muito mal para as pessoas e para a escola. Assim, até porque essas agressões elas não são boas porque vai pra consciência da pessoa. (aluna do 6 o ano) Golpe de jiu jitsu... Enforcar... a maioria é os meninos que ficam com essa brincadeira de ficar batendo no outro. (aluna do 7 o ano) Já presenciamos briga, o ano passado aqui dentro... Briga de menina e menino... Foi bem assim: teve duas meninas que elas já não se gostavam. Ai uma chamou a outra de traveco, sei lá o que... Aí elas começaram a quebrar o pau. (aluna do 7 o ano) Começaram a puxar cabelo... uns traziam coisas que podiam machucar, tipo essas meninas que brigaram, uma delas estava com canivete pra bater na outra e seguraram ela, entendeu? (aluno do 7 o ano) Eu acho que alguém dedurou. Aí falou pra coordenação e a coordenação foi da tarde. Ás vezes tipo quando vão sair e ameaça, as vezes eles não vão só bater na mão, tem uns que já leva faca, canivete, pau. (aluno do 6 o ano).

Ainda sobre o bullying, os estudantes destacaram que alguns professores

também já foram vítimas de bullying pelos estudantes. Eles informaram que a escola

conhecia o problema, mas ignorava, não tomava medidas nem procurava soluções:

E eles acham que o bullying é praticado só entre alunos? O professor também sofre bullying. (aluna do 8 o ano). Tipo assim, ninguém incentiva a gente a mudar. Tipo assim: “- Vamos falar do problema mais deixa sem resolver, deixa que eles adivinhem como é que faz. (aluna do 8 o ano). É, tem o problema, mais cadê a solução. (aluna do 8 o ano).

Percebe-se por meio das falas dos estudantes a presença de violências na

escola. A prática do bullying, apesar das palestras oferecidas pela escola, não vem se

reduzindo, pois continuava sendo uma preocupação dos estudantes. A escola bem

que tentava conscientizar os estudantes a não praticar o bullying. Quanto às outras

violências, como as físicas e verbais e a posse de armas brancas com os estudantes,

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pareciam não preocupar a escola, uma vez que elas aconteciam fora do ambiente

escolar e a direção, mesmo tendo conhecimento dos autores, não os puniam. Gomes

(2013) destaca para a importância da construção de redes afetivas entre as pessoas,

o que difere dos resultados encontrados na pesquisa. A escola procura excluir o aluno

das redes afetivas, da convivência entre eles e Lira (2016) destaca para o discurso e

a prática do diálogo como formas de melhorar as relações afetivas. A escola agia

desta forma, alegando ser a melhor forma de “protegê-los” das violências, não ter

contato entre alunos de tamanhos diferentes.

4.1.1.3 Respeito dos servidores

Os estudantes informaram que a escola deveria abrir espaço para ouvi-los.

Eles alegaram não se sentirem pertencentes à escola. Eles queriam opinar, contribuir,

participar mais das decisões da escola e para a melhoria do ensino. Quanto à

solicitação de espaço para serem ouvidos, já dizia Durkheim (2010) ser normal em

duas sociedades, uma homogênea e outra heterogênea, a necessidade de

comunicação. A escola não praticava a liberdade de expressão, reprimia-os, não dava

oportunidade ao aluno para pronunciar-se (HABERMAS, 1988):

O pessoal da direção eles não dão voz ao aluno. O aluno não pode falar nada e tudo que acontece eles têm a razão, o aluno sempre está errado. (aluna do 8 o ano)

Os estudantes relataram ainda que alguns servidores da escola eram

grosseiros e mau educados com eles. Contudo, poucos servidores foram elogiados

pelos estudantes devido à sua boa educação, respeito e desejo em ajudar com seus

problemas, demonstrando preocupação, procurando solucionar as dificuldades dos

estudantes:

Inclusive eu queria falar também sobre (ocultado o nome da servidora), ela trata muito bem os professores, totalmente educada, bem diferente do tratamento dela para nós e dela para os professores, são opostos. (aluno do 8 o ano) E com a presença dos pais também, o tratamento dela muda. Caso ela esteja do lado dos pais de alunos, com os alunos e os pais juntos ela muda a postura dela totalmente. (aluno do 8 o ano)

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Muda completamente, a fala, a altura, o tom de voz, a postura, tudo. (aluna do 8 o ano) Eu já falei pra minha mãe pra gente falar com ela, é super educada, muito gente boa! Ela é totalmente diferente da outra funcionária da tarde. A coordenadora da manhã é insuportável... a da tarde é gente fina. (aluna do 8 o ano)

4.1.1.4 Relação aluno e professor

A relação dos estudantes com os professores foi descrita como pouco

amistosa. Eles declararam serem muito pressionados pelos professores para terem

um bom comportamento e obediência, porém, caso isso não acontecesse, eram

verbalizadas constantes ameaças, intimidação e até advertências, quando não a

transferência de escola. Weber (1999) já descrevia acerca da autoridade e poder

investidos ao professor sobre o aluno. A autoridade não é construída por força e

coerção. Ortega, Del Rey (2002) e Chrispino (2007) relatam a existência de conflitos

entre estudantes e professor:

A mentalidade de um adolescente é complicada, porque advertência que a gente não usa métodos pra compreender o aluno, pra fazer uma forma de convivência legal. Entende? Porque o que que adianta você dá uma advertência? Hoje em dia o aluno é muito intimidado, tem que ser na base do intimidado: “Vou te dar uma advertência”. Nota, essas coisas são muito pressionadas, ás vezes eu olho pra aquela pressão. (aluno do 8 o ano)

Entretanto, os próprios estudantes relataram que respeitavam alguns

professores e outros nem tanto. Esta informação foi destacada pelos estudantes nos

grupos focais quando disseram que já ouviram um aluno chamar o professor de

“palhaço”, além de outros xingamentos. O reconhecimento da figura do professor,

segundo Silva (2011) deveria ser pelo carisma, do envolvimento entre professor-

aluno:

Tem alguns alunos que respeitam bastante e tem outros que dão uma vacilada mais. Aqui na sala chamar o professor de “palhaço”. Ele ficou bravo e deu advertência pro garoto que chamou ele de palhaço. (aluno do 6 o ano). Não resolveu, porque assim o garoto que levou ele continuou sendo a mesma coisa que ele era desde o dia que ele chamou o professor de

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palhaço. Ele saiu da sala e foi pra direção e pra coordenação. (aluna do 6 o ano). É, só que hoje em dia ninguém está respeitando muito os professores que estão. Tipo respeita pra não levar advertência essas coisas, entendeu? Mais quando ele dá as costas xinga o professor, entendeu? (aluna do 9 o ano). O professor não adquire esse respeito dos alunos sabe, ele só fala: “- Se você não fizer isso ou alguma coisa...”. Entendeu? (aluna do 9 o ano).

Os estudantes informaram existir desentendimentos entre eles e os professores,

nomeando a desobediência deles como a causadora destes embates. Contudo,

poucos estudantes reconheceram serem eles os culpados dos aborrecimentos

causados aos professores. Para Cushman e Rogers (2008), Ferreira e Gomes (2009),

a sala de aula acabava se transformando num espaço de disputa de poderes.

Contudo, Estrela (2002) informa que, apesar de existirem esses tropeços entre

professor e aluno, o professor ainda é fundamental para o ensinamento do estudante.

Cabe ainda ao professor ter um papel importante na educação:

Na maioria é por causa que os outros são desobedientes aí o professor chama a atenção. Aí o aluno ás vezes o aluno retruca, porque já tá de saco cheio. E ás vezes uns dão alguma chance e outros explodem mais rápido e vão logo na coordenação imediatamente. (aluno do 6 o ano).

Vocês ficam atrapalhando a aula, vocês ficam falando mal dos professores, mas também vocês ficam zoando deles na sala, ficam atrapalhando eles na aula. Eu bagunço eu admito... não estou disfarçando que nem vocês. A gente não está disfarçando, eu acabei de falar isso.... Eles fazem isso, mas ele admite que os professores perdem a paciência por causa dos alunos. (aluno do 7 o ano).

Entretanto, alguns estudantes informaram que agem com grosseiramente com

os professores porque inicialmente os professores foram desrespeitosos com eles.

Informaram que tratavam da mesma forma que eram tratados:

Não é só porque a gente é criança que não merece o respeito que eles têm.... Se eles respeitassem a gente, a gente ia respeitar eles... Respeito gera respeito... Isso mesmo. Gentileza gera gentileza... (aluna do 7 o ano).

De qualquer forma, a gente é aluno, a gente está aqui pra aprender... Se a gente bagunça o professor mais velho ele devia dar exemplo e respeitar os alunos. (aluno do 7 o ano).

87

4.1.1.5 Autoridade docente

Perguntamos aos estudantes se a autoridade dos professores poderia estar

relacionada com explicações insatisfatórias ou não ter conhecimento dos conteúdos

lecionados na sala de aula. Brasil e Gomes (2013) destacam que o professor está

preocupado com a aquisição de saberes fragmentados, ele encontra-se

desatualizado, com conteúdos obsoletos.

Eles informaram que o professor que sabe explicar o conteúdo “sabe se impor”,

ou seja, existia uma relação de autoridade com o saber passar o conteúdo. Os alunos

sentiam prazer em prestar a atenção à explicação do conteúdo quando o professor

sabia exercer sua autoridade. Portanto, ensinar o conteúdo estava relacionado ao fato

do professor ter autoridade na sala de aula. Assim descreveu Carvalho (2010),

analisando a perda da autoridade e o não saber o conteúdo, repassar saberes estaria

ligado ao descumprimento dos valores morais, éticos e religiosos ou segundo Freitas

(2010), ligados ao caráter de renovação, de transformação das realidades sociais,

políticas e educacionais:

Tem muitos professores que eles explicam a matéria, que por exemplo a gente, todos nós temos uma dificuldade com alguma matéria em algumas disciplinas, e tem professores que explicam da nossa forma do nosso jeito ele sabe, mas eles também saber ter autoridade dentro da sala de aula. (aluno do 9 o ano) É meio tipo explica para a gente de uma linguagem mais jovem, que eu acho legal nela na matéria dela já tem alguns professores que não vou nem citar o nome porque né. (aluno do 9 o ano) Se ele é uma pessoa que não explica direito por exemplo, ele explica algo muito superficial, as vezes, uma matéria muito complicada e ele explica numa linguagem mais formal uma coisa que a gente não vai entender. Uma linguagem mais jovem. (aluna do 9 o ano).

Os estudantes relataram existir bagunça nas aulas, enquanto o professor

encontrava-se presente na sala. Eles destacaram que muitas vezes o professor até

tentava controlar o barulho durante as aulas, mas não conseguia, sugerindo uma

relação entre a falta de autoridade do profissional em sala de aula e a falta de respeito

dos estudantes para com o professor.

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Muitos estudantes informaram ainda que a bagunça estava atrapalhando a

aprendizagem deles, não conseguindo ouvir e entender as explicações do professor.

Os dados concordam com os encontrados também por Weber (1999), Sennett (2001),

Ferreira e Gomes (2005; 2009), Overné e Sangenis (2011) e Lira (2016) ao

considerarem que a autoridade precisa ser construída, precisa ter comando e

liderança, o professor precisa ser respeitado e saber respeitar, a autoridade é

estabelecida por amor e não por medo, não deve ser fraca e o docente precisa saber

conviver e se impor:

Atrapalha a sala por dar bronca naquele aluno que tá atrapalhando, correndo no meio da sala, brincadeira sem graça, ficar conversando. Os meninos tinham a mania de pegar material um do outro e esconder, aí a professora ficava com raiva e começava a brigar com a gente. Brincadeira durante a aula. Tipo, os meninos começam a bater um no outro, ficam empurrando os amigos na sala. (alunos dos 6 o e 9 o anos). Aqui tem muitos alunos que não respeitam os professores, falam, gritam com ele. Quando acontece de um professor perder a calma são em eventos esporádicos. O professor acaba perdendo a calma com o aluno ou às vezes por causa de algo pessoal dele ou às vezes por causa de um aluno ou um grupo de alunos, que às vezes perdem um pouco do respeito do professor. Que é algo que deve ser mantido, que é o respeito ao professor. (alunos do 8 o ano). A gente perde uma aula toda só por causa desses bagunceiros. Eu acho que também é desrespeito ao professor. (aluno 9 o ano)

O último recurso usado pelo professor para conter a bagunça e para continuar

ministrando a aula era encaminhar o aluno à coordenação, assim ele receberia uma

advertência ou suspensão, dependendo do quantitativo de ocorrências anteriores.

Nossos resultados concordam com os descritos por Garcia (1999), Fante (2005) e

Fortuna (2006), ao destacarem que a indisciplina e a transgressão das normas

escolares devem ser punidas, assim, o aluno deve receber as sanções:

Esses alunos que são mandados para a coordenação ou estão conversando ou estão brincando, vai atrapalhar a aula dela. Qualquer coisa é motivo de ir pra coordenação. Eu acho que ela devia ter mais tolerância. E se ela mandar também vai atrapalhar porque ela vai ter que ir o representante ou o vice. Todos lá pra coordenação. (alunos do 9 o ano) Depende do professor, alguns professores resolvem tentam conversar antes de tomar alguma atitude para mandá-lo para a direção, outros professores, não. Outros professores resolvem enviar o aluno direto pra coordenação, por exemplo. (aluna do 8 o ano)

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Na opinião dos estudantes, os professores perdiam a calma muito rápido e, na

maioria das vezes, não aceitavam ouvir os questionamentos e defesa dos alunos.

Percebemos por meio das falas dos estudantes, que não havia diálogo entre alunos e

professores. As regras impostas pela direção da escola, na opinião dos alunos, eram

bem rigorosas e, cabia aos estudantes obedecerem e cumprem as normas sem

questionar. Ortega e Del Rey (2002) e Chrispino (2007) também encontraram

resultados idênticos aos nossos, ao destacarem que os conflitos não são a base para

a aprendizagem, nem a violência resolveria os problemas.

Outro item destacado nas falas dos estudantes, foi de alguns professores

mostrarem ser domínio de classe, como falta de autoridade ou de paciência. Os

estudantes destacaram o fato desses professores estarem próximos da

aposentadoria, no final de carreira, como eles disseram “os mais velhos de carreira”:

Porque a professora fala e ninguém ouve. Ela vai se aposentar ano que vem. Nossa, em todas as aulas ela fala: “Eu não vejo a hora de me aposentar”. Com toda certeza, a pessoa já cumpriu a sua carreira, ela já está cansada já, acho mesmo que ela tem que falar sim, já tem que ir, mais a qualidade do trabalho dela sempre tá no mesmo. Ela está sempre alegre, digamos assim, ela continua dando boas aulas. (alunos do 8 o ano).

Os achados concordam com as pesquisas de Cushman e Rogers (2008) e de

Ferreira e Gomes (2009) ao diagnosticarem que o professor contribui para a

indisciplina do aluno e para a violência devido à sua atitude e conduta na sala de aula.

Os estudantes enfatizaram que as aulas eram tradicionais, sempre do mesmo jeito.

Para os estudantes, os professores deveriam se reciclar e melhorar as suas práticas

de aulas, ser mais criativo, dinâmico e ter foco. Muitos estudantes se queixaram que

o professor misturava os assuntos pessoais com a aula:

Eu acho que as aulas são bem tradicionais mesmo. Tipo ser um professor dinâmico. A professora começa a falar do filho dela, o assunto era Napoleão Bonaparte e ela começa a falar do filho dela. O que que tem a ver o filho dela? (alunos do 8 o ano). Tem um menino que foi perguntar um negócio e ela pediu pra fazer um resumo sobre Confissão, só porque ele perguntou qual era o partido mais corrupto. Ela mandou ele pra diretoria. Tem um professor aqui é mais alegre, faz piada no meio da sala e outra professora, a

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gente fica muito quieto, então é bem diferente. Mano ela desvia muito, tipo o assunto é de “política”, ela fala do filho. (alunos do 8 o ano). O jeitinho de dar aula dela é muito antigo, entendeu? Escreve no quadro, fala o que tem que falar e ás vezes não têm nada a ver com nada a gente não entendi. Quando faz pergunta ela tenta explicar de novo do mesmo jeito, nunca muda entendeu? É bem chato. (aluno do 9 o ano)

Quanto aos professores se atualizarem, nossos resultados identificaram a

mesma importância encontradas por Berger Filho (2000), contudo, o ensino em geral

também está em declínio e desatualizado (DUBET, 2003, 2013; BRASIL; GOMES,

2013).

Contudo, existiam professores caracterizados como carismáticos, que sabiam

dar aulas de forma descontraída, fácil de entender, com brincadeiras, eram interativos

e usavam recursos modernos. Novais (2004), Cardoso, Gomes e Santana (2013),

encontraram resultados semelhantes aos nossos, quanto ao carisma do professor,

que assim o aluno desperta vontade de aprender e executar tarefas quando encontra

um professor que o respeita e admira:

Porque ele é muito legal, as aulas dele são bem interativas e a gente consegue falar de vários assuntos A gente consegue falar de vários assuntos e, ele dá uma aula mais interativa sabe. Ele é muito legal. Ele também tem aulas interativas, ele explica muito bem as atividades e eu gosto muito dele. Tem alguns professores que conseguem manter a ordem na sala sem ser autoritários. Ele é legal, ele sabe distrair... Ele brinca com a gente. Ele sabe brincar. (alunos do 6 o ano). Tinha um professor, de historia que era assim, ele não está mais aqui! Ele saiu. Ele era engraçado. Ele contava uma piada, sobre o conteúdo e era uma coisa boa. Ele brincava, isso conquista mais os alunos. Ela é super, se a gente está conversando, ela fala, gente para. A gente pára. Ela é tranquila. (alunos do 7 o ano). Ele é muito tranquilo, assim ele tem muita paciência com a gente. Ele é mais novo, acho que ele tem uns 24 ou 27 anos. Ele tem 5 anos de profissão por aí. Ele é diferente dos demais... é porque ele sabe muito lidar com a gente... Tipo ele fala da nossa maneira, tipo a gente vai falar uma gíria aí ele começa a falar com a gente explicando entendeu? E isso deixa a gente fica mais extrovertido, a vontade, dá vontade de falar alguma coisa na sala. (alunos do 7o ano). Ela é mais engraçada, ela sempre diz: eu quero sempre ser amigável com vocês, eu quero ser a melhor amiga de vocês. Ai ela sempre dá, a gente se sente bem com ela. Ela se mostra amiga... Eu só não acho ela melhor porque eu não gosto da matéria, mas ela é legal. (alunos do 7 o ano).

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Eu acho que quando o professor é amigo e quando a gente gosta do professor fica muito mais fácil aprender, fica muito mais fácil respeitar e o conteúdo parece que flui muito mais rápido. (aluno do 9 o ano).

Quanto aos estudantes, constatou-se igualmente em outros estudos como os

de Cushman (2003), que a adolescência é tida pelos professores como fase do maior

desafio, especialmente nestes anos finais do ensino fundamental. Uma fase de

descoberta onde o novo era despertado e, assim as aulas diferenciadas, com técnicas

modernas próximas à realidade dos alunos eram bem aceitas.

As falas dos estudantes independente do professor ser homem ou mulher,

novo ou mais velho cronológico ou de carreira, ou professor efetivo ou contratado

temporariamente para substituições, o professor precisava saber passar o conteúdo

de uma maneira mais fácil e prática, precisava saber dar bronca na hora certa, ter

pulso firme, saber o momento de ter autoridade e o momento de ser amigo também,

permitir que o aluno opine e participe das aulas.

O professor não deve passar medo nem coagir o aluno. Os estudantes pediram

mais respeito para com eles, assim descrevem Furtado (2014) e Lira (2016), um

processo de desenvolvimento respeitoso e adequado, que seja coerente, afetivo e

firme e, desta forma, os professores receberão respeito. Os estudantes pediram ainda

para os professores se atualizarem e começassem a dar aulas mais modernas e

interessantes de acordo com a realidade do mundo deles.

Os estudantes classificaram as professoras como “estressadas” principalmente

aquelas com mais tempo na carreira. Para eles, as professoras perdiam a calma com

rapidez e não tinham paciência, além de serem “autoritárias e bravas”. Dos quatro

professores que lecionavam a disciplina de matemática no turno matutino, três eram

mulheres e elas se destacavam por terem domínio de turma e autoridade sobre os

estudantes, sendo as exceções entre as demais.

Na escola havia também dois professores, um homem e uma mulher, no turno

vespertino e ambos lecionavam a disciplina de Inglês. A professora de inglês foi

destacada por não ter domínio de turma, sem autoridade com os estudantes e não

assídua. Três professores homens das disciplinas de geografia, artes e português

receberam os votos de serem os melhores professores da escola. Foram

considerados, professores legais, sabiam “passar o conteúdo” e conversar com os

92

alunos, dando oportunidade para eles se pronunciarem e, ao mesmo tempo, sabiam

ser amigos e tinham o respeito dos estudantes. Os estudantes informaram ainda que

tinham muito prazer em assistir às suas aulas desses três professores, pois as aulas

nunca eram monótonas e chatas.

4.1.2 Perspectivas dos professores

4.1.2.1 Divisão dos turnos

Uma professora relatou que gostou da divisão de turnos, os maiores estudando

pela manhã e os menores à tarde:

Eu acho que ajuda assim, eu fico imaginando os meninos grandes no meio dos pequenos, os pequenos são muito ingênuos. Eu até entendo que os pequenos eles todos juntos a coisa fica mais fervendo eles correm aí que é uma coisa louca. Mais eu acho que é necessário sim separar por causa assim da preservação mesmo dos mais jovens, eu penso assim. Agora eles brincam de maneiras diferentes acho que é só pra preservar mesmo a integridade deles, a inocência deles dos mais novos. (Professora).

4.1.2.2 Relação professor com alunos

Os professores, aqueles com mais tempo de escola e de carreira, escolhiam

turmas com alunos maiores por eles serem mais “fáceis” de lidar, mais autônomos e

pouco mais responsáveis em comparação com estudantes menores. Destacamos o

pensamento de Freire (2008) que a pré-adolescência é a fase mais difícil para os

alunos, pois traz insatisfações, dúvidas, indisciplina e violência, conflitos internos que

passam para o externo e também é o grupo mais difícil para os professores:

Às vezes eu acho que as meninas maiores desafiam mais”. É uma questão assim dos tempos novos, as mulheres estão assumindo uma outra posição eu fico imaginando que é isso. Quando eu vejo uma menina “mais pra frente” eu fico pensando assim: “Poxa! A gente idealizou tanto que as mulheres pudessem falar eu vou e podo ela. (Professora).

93

Era diferente, porque com os menores você trata de um jeito não sendo mais brusco, então eu procuro ser, tudo bem que eu dou umas cortadas, porque os meninos de 12 e 13 anos eles são bem espertos e querem impor a autoridade deles, mas o aluno de 6° e 7° ano o tratamento é diferenciado dos 8° e 9° anos. Olha, da quase igual, porque o de 6° e 7° anos tem uma realidade diferente dos 8° e 9° anos, eu gosto de trabalhar com 8° e 9° ano do que trabalhar com 7° anos. (Professora).

Toda minha carreira está focada em jovens e adultos que é o público da graduação. Três anos só de experiência com crianças. Os alunos estão acostumados a serem tratados como criança, incompetentes, bagunceiros e eu busco o adulto que tem neles, eu busco a autonomia. Então eu responsabilizo eles pelas más ações deles, ás vezes eu sou irônico como eu seria com amigos ou com adultos. (Professor). O comportamento dos alunos do ensino médio é diferente, eu dava aula para uma turma de primeiro ano e turmas do segundo, o aluno do ensino médio é mais maduro, tem mais maturidade, tem mais interesse, do que alunos do ensino fundamental. Se você deixar ele quer brincar, já do ensino médio, não, eles têm mais interesse. (Professora).

Alguns professores relataram desrespeito dos estudantes, tanto maiores

quanto menores, discussões, descaso com as aulas, bagunça na sala de aula,

conversas paralelas e desconsideração pela figura do professor. Os resultados

merecem ser vistos sob ã luz de Giddens (2002), Touraine (2007), Arendt (2009)

acerca da tensão entre a tradição e a especificidade, do enfrentamento e do

pertencimento, o aluno quer chamar a atenção e ser ouvido. Na maioria dos casos,

ele usa essas técnicas para alcançar o alvo.

Outras manifestações de docentes sobre o comportamento dos seus alunos,

testando as normas junto ao professor e procurando ampliar a sua autonomia:

Agora no começo assim da minha carreira essas coisas de menino falar, você brigar com menino sabe? Você começa a falar e de repente os ânimos ficam mais acirrados aí logo eu aprendi essa lição: eu não levo pro lado pessoal e eu não bato boca com aluno. Então eu fico calada e tento resolver aquilo ali esperando diminuir aquele fogo e depois eu chamo esse menino pra fora e converso com ele. (Professora). Durante esses 20 anos, já tive situações onde você fala, o aluno faz um deboche. Não leva a sério, faz pouco caso, não obedeça o comando, você pede para ele se retirar e ele não vai. “... já tive situações que eu tive que chamar o coordenador para poder retirar o aluno. A questão é que pode ser visto como uma agressão mandar para a coordenação”. (Professor).

94

Testar eu acho que é inerente ao ser humano, ele sempre está testando o limite do outro, testando até onde pode ir, testando o nosso limite. Então muitas vezes você tem o fator de indisciplina do aluno. (Professor).

Os educadores representam os adultos, de modo que carregam expectativas

diferentes dependendo do seu sexo e do sexo do aluno, como nas falas típicas abaixo:

Os meninos questionam mais a minha autoridade. As meninas querem fazer junto. Elas são mais cooperativas, elas entendem mais a situação do professor, meninos são menos comprometidos, eles fazem o que sentem, e não pensam muito. (Professor). Olha só, com os meninos é mais entre eles, e eu controlo ou intervenho, eu chamo atenção deles e eles obedecem. Agora as meninas atualmente elas querem competir com você que é professora e, quanto maior o seguimento mais forte é essa sensação de enfrentamento delas. (Professora).

Outros professores mencionaram que o respeito a eles deveria vir de casa. Se

os pais exigissem respeito dos filhos, estes saberiam respeitar também os

professores. Para os docentes, os pais estavam falhando na educação dos filhos e

com isso, sobrando para os professores tal função. Bauman (2000) já alertava para

uma modernidade líquida, para uma escola mandada por alunos, pais por filhos,

jovens sem limites. Já Arendt (2009) destaca para a omissão dos pais na educação

dos filhos, cuja tradição em séculos atrás, era para ser oferecida as crianças em casa

e, hoje, cabe a escola transmitir tal conceito de educação.

Brasil e Gomes (2013) também descreveram resultados parecidos, alertando

para a decadência das relações humanas de convivência e de respeito, afetando a

família, a sociedade e também a escola. Brasil, Louzada e Almeida (2010), Almeida e

colaboradores (2010) também chegaram a conclusão que a falta de regras, limites

dos filhos em casa ou ausência dos adultos atrapalham o processo pedagógico:

Eu acho que o que influencia muito o outro, é que você vê que o aluno traz de casa uma educação, ele respeita mais de professor do que o outro, mas a gente cativa o outro é elogiando. Coisa e tal. (Professora). Eu via isso acontecer por conta da relação desses alunos em casa com a família, que é refletida em sala. Qualquer coisa você podia chamar o pai e ele vinha dar apoio. Hoje em dia, você chama o responsável, para tentar resolver junto um problema de aluno, e a coisa piora, era melhor nem ter chamado. (Professora).

95

4.1.2.3 Violências

`

Alguns professores declararam que já foram vítimas de violência dos alunos,

porém, a maioria informou que, devido às regras e normas rigorosas da escola, com

o apoio da direção e dos pais, este problema não era frequente. Delors et al. (2012)

alerta para a necessidade de aprender a viver juntos e os resultados encontrados são

semelhantes aos de Lima (2015) acerca da violência dos alunos contra os

professores, trazendo para o cenário o protagonismo do aluno:

Graças a Deus não. Violência física nunca. (Professora). Violência verbal do aluno, bate boca com você, de apresentar um tom mais áspero, agressivo, agressividade sim. (Professor).

4.1.2.4 Aulas diversificadas

Os professores relataram que procuravam dar aulas diferenciadas,

empolgantes, conteúdos próximos à realidade do aluno. Eles acreditavam que aulas

diferentes faziam o aluno se interessar pelos estudos e o professor conseguia

transmitir o conteúdo, sem ter problemas com a autoridade. Contudo, os estudantes

e o diretor da escola informaram que não era essa a realidade da escola, pois havia

muitas reclamações da falta de criatividade dos docentes nas aulas, ausência de

aperfeiçoamento e de capacitação profissional:

Eu não sou aquele professor assim extremamente preocupado em vencer o conteúdo, eu não gosto nem da expressão. Eu acho que é muito melhor que eles aprendam a fundo os princípios básicos e não o refino, os detalhes sobre os sistemas das ciências, da biologia, da geologia é o que a gente acaba estudando. Então eu foco com eles no sistema na ideia básica e, essas discussões são muito ricas no sentido de eles entenderem o mecanismo. (Professor). Eu explico de um jeito que eles entendem. (Professora).

Eu entrei há 20 anos atrás, exercendo um tipo de autoridade e mantive minha conduta e forma de autoridade, eu acho que eu melhorei um pouco com a experiência, você vai melhorando, mas normalmente eu mantenho o padrão da aula. (Professora).

96

Contudo, uma professora informou que muitas vezes ela preparava aulas

diferentes, da forma que os estudantes pediam, mas muitas vezes eles não

valorizavam o trabalho dela. Eles conversavam durante a explicação, mostravam

desinteresse e não a respeitavam. Nossa pesquisa encontrou basicamente o mesmo

que Dubet (2003), Gomes (2005), Lopes e Gomes (2012), quando destacaram que o

professor vem recebendo críticas e reclamações acerca dos conteúdos e tarefas,

técnicas antigas e desgastadas, justificando a falta de motivação dos alunos pelas

aulas:

É uma coisa que eles pedem com constância, atividades diferenciadas e quando eles têm eles não dão valor. Então muita coisa tinha que mudar simultaneamente. Acho isso complicado, mas eu tento. (Professora).

4.1.2.5 Ser ou não ser professor

Alguns professores expressaram o desejo em abandonar a carreira do

magistério num determinado momento da vida, mas não desistiram por vários motivos,

entre eles por estarem próximo a se aposentarem, ou por não terem passado ainda

em um outro concurso ou, ainda, acabaram contornando a situação e resolveram

continuar no magistério. Contudo, outros professores informaram estarem na

profissão certa, adoravam ser professores, faziam com amor, era um dom. Santana e

Santana (2014), Palazzo (2015) e Lira (2016) ao pesquisarem a desistência do

magistério, verificaram que os candidatos à profissão estão cada vez mais escassos,

o desejo em abandonar a profissão existe, porém quem já está no exercício da carreira

tende a não sair mais:

No começo pensei em desistir, hoje não. Eu acho que quanto mais o tempo passa mais eu sinto mais prazer, apesar de estar mais cansada. A gente precisa de professores mais comprometidos com o ser humano, precisa de pessoas assim que gostem de lidar com o outro. Porque se você não é uma pessoa que sente felicidade no relacionamento humano então não venha pra cá. É acho que é isso, o professor tem que gostar de se relacionar com o outro porque senão vai estar no lugar errado. (Professora).

É mas eu já pensei, eu já tentei em 1991. Eu fiz foi uma doideira, eu comecei a estudar para concurso e fazer cursinho à noite eu não tinha mais vida. Nossa! Não deu certo fazer curso. Por causa do concurso você tem que ser esforçar muito, é que você se dedica, fazendo um

97

monte de coisas na escola, tendo filho para cuidar, marido para cuidar, casa para cuidar, estudo para concurso, não deu, eu quase pirei. (Professora).

Mudar de faculdade não, mas fazer um concurso para assumir outra atividade, outro trabalho, sim. (Professor).

Olha, eu amo o que eu faço, gosto muito de inglês, gosto muito de ensinar, mas eu detesto perder o meu tempo explicando uma matéria pra um bando de alunos que não querem aprender, tão gritando, conversando. E essas confusões, essas barulheiras é uma coisa que me adoece, mas o ofício em si eu amo muito tudo o que eu faço, gosto de ver principalmente o crescimento deles. Pego o aluno, coloco mais na frente, eu gosto de estar acompanhando, eu gosto muito disso. (Professor).

Alguns professores informaram que se sentiram despreparados ao saírem da

faculdade. Eles relataram que o curso em que se formaram não os preparou para a

realidade dos alunos de hoje e que foram aprender a serem professores na sala de

aula, no dia a dia mesmo. Esta preocupação dos professores com o despreparo, foi

encontrada anteriormente entre outros, por Arruda (2001), Antunes (2007) e Ferreira

(2014), tendo em vista, que os currículos não atendem às necessidades atuais da

sociedade e da escola e, menos ainda desse, “novo” aluno:

Eu acho que o preparo vem realmente com a prática. Porque a licenciatura ela vai te dar muita teoria, vai te dar uma possibilidade de ir conhecer o ambiente escolar, mais é muito pouco tempo, você quase não tem regência e, mesmo quando tem regência você tem a supervisão, você tem uma outra experiência. Você realmente vai aprender as dificuldades e chegar as soluções no momento que você tiver lá na sala de aula sozinho, encarando uma turma de alunos assim pra cumprir ali com seu objetivo. (Professora).

Então a gente sabe o conteúdo, agora é como adaptar o conteúdo para o aluno, tem que encontrar ali no meio até porque também a realidade muda. “... eu ficava muito decepcionada porque na formação a gente vive uma utopia, imaginando todo aquele mundo. Aí você vê que na realidade é muito diferente. Acho que você se penaliza muito quando percebe que ás vezes está fazendo mais do mesmo. Mais a gente tenta mudar aos pouquinhos”. (Professora).

4.1.2.6 Apoio da direção e dos pais

Os professores foram unânimes ao informarem que gostavam de contar com o

apoio da direção na “disciplina” dos estudantes. Eles relataram que não eram mal

interpretados ou vistos como incapazes pela direção quando encaminhavam os

98

estudantes à coordenação, para receberem as ocorrências disciplinares. Pelo

contrário, os professores, ou parte deles, se sentiam “protegidos” dos alunos e, com

isso, não se esforçavam para construir um laço de boa convivência com os alunos:

A direção fica do lado do professor e te apoia, isso é um dos motivos né, que me faz continuar nessa escola. (Professora). A escola é bem estruturada, é uma escola modelo, tem uma estrutura muito boa, é muito organizada em muitos aspectos. Realmente mantém ali, os alunos, não usam celulares dentro da sala de aula é uma coisa que se acontece de vez em quando, é punido. O aluno é tirado de sala, ele pode ser suspenso enfim, é uma coisa que eu acho que parte também da direção, com certeza. (Professora).

Outros professores destacaram a sobrecarga de funções, além da função

principal de lecionar, eles informaram que estavam exercendo outros papéis na

escola, como de psicólogo, conselheiro, pai/mãe, amigo, policial, entre outros. Outros

dados iguais foram encontrados anteriormente por Sennett (2001) e Antunes (2007)

quando destacaram o acúmulo de “obrigações” dos professores modernos. A

educação e o ensino estão hoje a cargo da escola e, a cada dia, novas outras funções

chegam:

Estão sobrecarregando os professores, a gente percebe isso em toda a classe, toda turma, a maioria você pede uma tarefa, no dia seguinte você vai olhar, tarefa nenhuma feita, os pais muitas vezes não aparecem nas reuniões. A maioria então eu acho que está havendo isso sei que não todos é claro, mas a maioria está jogando tudo para os nossos professores. Infelizmente. (Professora).

É, sobrecarrega, porque o que tem que ser feito em casa, não está sendo feito. Então aqui você tenta sanar algumas coisas, mas fica muito difícil. Porque isso é vivência, se você não vive isso lá, vai viver aqui nessa sala, é muito difícil para eles. (Professora).

Vale ressaltar que o acúmulo de funções pelo professor pode ser uma

consequência para que esse profissional adoeça com mais frequência. Nossos relatos

encontraram professores com algumas enfermidades ou vindos de longos atestados

médicos. Gomes, Lira e Pereira (2009), Silva e Nunez (2009), Almeida e

colaboradores (2010) destacaram que as longas jornadas de trabalho podem

ocasionar cansaço, stress, desânimo ou até mesmo licenciando o professor por meio

dos atestados médicos, com o seu afastamento das salas de aula. Fato este

99

constatado pelos estudantes, ao informarem que as professoras estavam

estressadas.

4.1.2.7 Autoridade docente

Pela falta de experiência no começo da carreira, alguns professores relataram

terem sofrido nos primeiros dias na sala de aula, inseguros, não conseguiam impor

sua autoridade. Dubet (2003, 2013) destaca que o problema poderia estar na

formação inicial do professor e Berger Filho (2000), Arruda (2001), Antunes (2007) e

Ferreira (2014) chegam a conclusões similares. Entretanto, uma professora relatou

que no início da sua carreira foi mais fácil que nos dias atuais, sendo que a cada dia,

os alunos estavam ficando “mau criados”, indisciplinados, sem referência de

autoridade:

No início da minha carreira era mais fácil, porque era mais tranquila. Então assim nos últimos 10 anos, eu percebo que a clientela está ficando muito difícil de lidar e, aí a gente tem muitas outras coisas que atrapalham mesmo o processo de lidar no dia a dia em sala de aula. A escola parou no tempo. Então do mesmo jeito que os meninos sentam hoje na sala de aula de frente para o quadro, era o mesmo jeito que eu sentava quando era estudante, mas a clientela foi modificando e hoje é muito diferente de quando eu era aluna e essa mudança dos alunos é muito grande. (Professora).

Tem coisas que eu faço que eu sei que é anti didático, dizer que vai tirar ponto, um tipo de “terrorismo”, essas coisinhas assim, mas comparando com o momento inicial da minha carreira até hoje, algumas coisas melhoraram, a gente vai tentando, contornando situações, a gente aprende, tem outras situações que pelo fato de a gente não saber qual é o caminho, a gente ainda continua errando nas mesmas coisas. (Professor).

Depende muito do dia, do conteúdo, tudo isso eu acho que está muito envolvido e, eu estou também me descobrindo ainda qual é a minha personalidade como professora. Então tem momentos que eu estabeleço uma relação mais próxima deles, de autoridade carismática, mais ao mesmo tempo tem momentos que eu me sinto muito carrasca, exercendo uma autoridade autoritária. (Professora).

Minha autoridade desde o início mudou, eu acho que a própria experiência faz a gente mudar, mudou sim. Eu comecei mais tranquila, agora eu já estou mais rigorosa, vamos dizer que já tenho pulso mais forte. (Professora).

A maioria dos professores se auto denominou serem professores carismáticos,

com abertura para diálogo com os alunos, oportunizando-os a participarem nas aulas,

100

socorrendo-os quando necessitavam. Os professores ameaçavam constantemente os

estudantes com punição provocando medo e angústia por causa das conversas

paralelas. Portanto, a maioria não era propriamente os professores, não se

classificavam como carismáticos, mas sim, burocráticos, com tendência ao

autoritarismo.

Os resultados encontrados se afastam expressivamente do tipo ideal de

autoridade de Max Weber (1999), quando destacou que a pessoa imbuída de

autoridade carismática, é sempre contagiante e que seus “admiradores” sentem

prazer em fazer o que o outro pede, sem serem obrigados a nada, por admiração

dessa pessoa. Os resultados encontrados na pesquisa de Silva (2011) se aproximam

mais do tipo ideal de Weber (1999), ao descreverem que, por meio do carisma, as

pessoas são envolvidas, há um reconhecendo à autoridade no outro e, esse outro

sente desejo em obedecer. Declarações mostram que os docentes participantes

compreenderam apenas superficialmente os conceitos de carismático e burocrático:

Sou mais carismática. Até porque eu preciso muito da participação deles. Então é o jeito que eu sei dar aula, eu só faço aula interagindo com os alunos fazendo perguntas. Então ás vezes eu até preciso ir mais rápido assim, ás vezes não interagir tanto mais eu não consigo. (Professora).

Olha só, eu sempre no início do ano letivo eu utilizo uma postura mais tradicional e ao longo do tempo eu vou virando uma professora mais carismática, eu acho que é por isso que eu consigo de uma certa forma um equilíbrio, eu não me desespero como alguns outros colegas nessa perda total de autoridade. (Professora).

Eu não sei se o termo é carismático, eu sou mais assim, respeito muito o aluno, tenho muita paciência com ele. (Professor).

Os professores descreveram as estratégias aplicadas para lidarem com os

estudantes indisciplinados e também, como faziam para que os estudantes lhes

obedecessem. Os resultados são semelhantes aos destacados por Sennett (2001) e

Silva (2001) informando que a pessoa ao exercer autoritarismo a arbitrariedade, ela

disciplina e faz outro obedecer. Resultados parecidos foram encontrados

anteriormente por Cushman (2003), ao citar que a adolescência é uma fase difícil, de

dúvidas, questionamentos e confrontos entre professor e aluno. Novais (2004), ao

descrever que o professor usará o exercício da sua autoridade para “enfrentar” os

alunos e, em muitos casos usará de seu poder autoritário para impor respeito, gerando

101

medo ao aluno. Desse modo, o professor se sentirá dono da situação e das vidas dos

seus alunos, fazê-los obedecer sem questionamento pelo medo da punição:

Eu tenho algumas estratégias que é primeiro conscientizar os alunos que a aula é importante, eu faço uma coisa que foi acidental, que é muito útil e eu repito. Eu minto para os meus alunos que eu tenho uma leve deficiência auditiva. Se dois alunos falarem ao mesmo tempo eu não escuto nenhum, eu estabeleci e eles percebem. Isso é necessário a eles, e ver que é produtivo falar um de cada vez e, cada um pede a palavra, levanta a mão e ninguém mais fala, quando o aluno está falando somente um aluno fala e, todos os respeita, isso é muito produtivo não temos conversas paralelas, nós temos acesso a palavra democraticamente. (Professor). Ao meu ver o perigo quando o professor se iguala na função do aluno, e o aluno vê você somente como um amigo, ele acha que nessa relação de amizade cabe tudo, vale a falta de respeito, vale não obedecer comando e, ele quer fazer na escola que o que normalmente ele costuma fazer em casa, porque a gente percebe que a maioria desses alunos que dão problemas de indisciplina, de falta de respeito eles agem sem nenhum limite em casa, eles fazem e acontecer é não tem nenhuma figura maior, uma "autoridade", que dê o limite pra ele o que é certo do que é errado, que nem tudo que a gente quer fazer a gente pode fazer. (Professora).

Perguntamos ainda quem exercia mais autoridade sobre os estudantes, os

professores homens ou as mulheres? As respostas descreveram que tanto os

professores homens quanto as mulheres exerciam autoridade sobre os estudantes,

contudo, de formas diferentes. Os homens conseguiam com mais facilidade e algumas

professoras foram reconhecidas por serem “nervosas”, “estressadas” e “sem

paciência”. Fato este confirmado também por outras mulheres, por estudantes e pelo

diretor. Palazzo (2015) justifica que em muitos casos, as mulheres podem demonstrar

impaciência, recebendo o título de “estressadas” devido também ao acúmulo de

funções que elas executam, como dupla jornada na escola e em casa:

Eu acho que é personalidade, eu acho que é a pessoa. Depende do perfil da turma, elas agem de maneiras diferentes por causa do professor que está lá dentro. Respeito é uma coisa, medo é outra. Então tem professores que conseguem manter a disciplina dentro da sala de aula através do medo, tirando nota, ameaçando esse tipo de coisa. E outros conseguem a tal da disciplina na sala com conversa, com respeito, fazendo o menino entender. (Professora).

Pelo fato de ser homem, é mais fácil de exercer autoridade, eles respeitam mais porque o professor, eu acho. Não sei que faz perder à credibilidade, a respeitabilidade, talvez um jeito de ouvir os jovens ou

102

talvez entende que eles não exerçam com agressividade, tenho muitas reflexões a respeito disso. (Professor).

Eu tenho a impressão de que talvez as mulheres tenham mais propensão a perder a autoridade. Talvez por uma questão estrutural, cultural no meio da sociedade. Que a mulher é vista como menos qualificada, por mais que se fale que não é isso ainda está muito arraigado. Ela ainda tem que provar muito mais seu valor, ela é vista como passional, o homem é muito mais racional muito mais prático. Eu vejo isso no discurso do dia-a-dia. (Professora).

Eu acho que autoridade muda de uma maneira ou outra, a conduta em sala de aula é diferente, o comportamento do aluno é diferente e muda de um ano para o outro. (Professor).

O Quadro 06 compara como os estudantes viam seus professores e vice-versa.

As informações sintetizam as falas dos estudantes e dos seus professores durante as

entrevistas. Percebe-se que pelo conteúdo, ambos se acusavam entre si. Apontavam

os erros do outro, mas não apresentavam soluções ou não tinham vontade em mudar

de hábitos, sempre com os mesmos afazeres.

Quadro 06: Comparação de como os estudantes viam seus professores e vice-versa.

Para os estudantes Para os professores

Falar com rispidez Desrespeito pela figura do professor

Conversas paralelas O excesso de estudantes por sala

Aula desinteressante (cópias excessivas ou aula sem a interação dos estudantes)

Intervenções constantes durante a explicação do professor

Não respeitar o tempo dos alunos para o desenvolvimento das atividades

Imaturidade

Exagero na execução das normas (proibir que os alunos se levantem).

Falta de bons modos (falar todos ao mesmo tempo)

Piadas e brincadeiras discriminatórias com os estudantes.

Brincadeiras

Supor que os alunos sabem tudo Bagunça

Falta de domínio do professor Indisciplinas em geral

Falta de planejamento do professor Falta de maturidade dos alunos

Não dar oportunidade para expor as ideias Olhar com desdém/fazem deboche

Ameaças dos professores Sem limites

Intolerância dos professores (tendência à irritação)

Falta de motivação

Monólogo do professor Necessidade de desafiar o professor

Favoritismo por alguns alunos Condições como o cansaço ou o estresse, carga e condições de trabalho

Falta de reciclagem Necessidade de chamar a atenção

Misturar problemas pessoais com o conteúdo

Condições climáticas e momentos (véspera de feriados, após a aula de educação física e último horário)

Fonte: elaboração da autora.

103

Conforme os resultados descritos no Quadro 06, as queixas tanto dos

professores quanto dos estudantes eram inúmeras, não havendo entendimento nem

consenso nas práticas educacionais e nas mudanças comportamentais, daí resultava

o embate entre professor e aluno que terminava quando o estudante era retirado da

sala de aula e encaminhado à coordenação ou à direção, para receber punição. A

autoridade do professor sempre prevalecia mediante a afirmação. “Ou fica quieto e

presta a atenção, ou te mando à coordenação ou à direção”, isto é, a “suposta”

obediência estava “implícita” a uma ameaça constante do professor.

Os professores se sentiam confortáveis e seguros devido ao apoio da direção

na disciplina. A escola dava poucas oportunidades para o aluno expressar-se. Os

projetos descritos no PPP da escola eram elaborados sem a opinião dos estudantes,

fato esse motivo de reclamação e cumpriam a proposta da SEEDF. Os estudantes

realizavam os projetos e trabalhos escolares apenas para ganharem notas, por serem

obrigados, pois na maioria das vezes, não concordavam com os títulos e propostas

contidos nos projetos da escola. Não há autoridade autoritária. Se pratica o

autoritarismo, sai-se da autoridade para o poder.

Em relação aos participantes da pesquisa, foi possível notar um saudosismo

do passado e, ao mesmo tempo, uma desesperança para o presente por não saber

prontamente como lidar com as mudanças da sociedade que afetam os adolescentes,

a escola e os pais.

Os professores exerciam predominantemente a autoridade burocrática com

tendência à prática de práticas autoritárias quando usavam a arbitrariedade para

intimidar e ameaçar os estudantes, reconhecendo a perda da autoridade sobre os

alunos. Assim, usavam métodos disciplinares com formas de correção e punição.

Portanto onde a autoridade falhou a coerção e a punição entram em ação, como

destacaram (ARENDT, 2009; BUENO, SANT’ANA, 2011), embora a maioria dos

professores dissesse que exercia autoridade carismática.

Por unanimidade, os professores homens exerciam melhor sua autoridade,

conseguindo “impor-se” aos estudantes. Contudo, no final da carreira, eles estavam

mais preocupados com a aposentadoria que mudar sua forma de lecionar e de

“agradar” os estudantes, não atualizando e ficando nas aulas tradicionais mesmo. Os

professores entre 08 a 15 anos de carreira foram considerados os mais seguros, mais

104

“amigos” e com controle de turma. Já os professores no início de carreira eram mais

inseguros, sem preparo e inexperientes.

Os professores, em final de carreira e com maior idade cronológica, podiam

escolher o turno para lecionar, então, eles escolhiam os alunos maiores por darem

“menos” trabalho, além de serem mais independentes e obedientes, e por

participarem mais das aulas e da realização das atividades solicitadas pelo professor.

Sendo assim, tornava fácil exercer a sua autoridade em sala de aula. Os estudantes,

dos últimos anos, estavam adaptados às normas da escola, por isso eram menos

indisciplinados, uma vez que estavam matriculados lá há mais de 02 (dois) anos e, já

sabiam o que podiam e não podiam fazer.

4.1.3 Perspectivas da equipe administrativa e pedagógica

4.1.3.1 Do Diretor

4.1.3.1.1 Diretor autoritário ou diretor burocrático?

O diretor da escola foi convidado para exercer a função de diretor em 2010. Ele

encontrava-se em seu terceiro e último mandato que irá terminar em dezembro de

2019, onde terá que deixar a gestão escolar, pois o processo seletivo não permite

quatro mandatos consecutivos:

Eu acho que aprendi nesses anos. No primeiro ano em 2010 eu percebia que ia aprendendo muito mais do que eu estava ensinando... no ano passado disse a minha vice, “Eu estou cansado, eu estou pensando em parar”. Mais a questão financeira me pesa muito nessa hora, apesar da gratificação não pagar pelas demandas que um diretor tem que executar, mais ela faz falta no final do mês... “vamos enfrentar mais esse mandato.

Em alguns momentos da entrevista, o diretor informou ter atitudes burocráticas,

tanto com os estudantes quanto com os professores e, agia desta forma, devido à

exigência do cargo. Apesar da fama de “durão”, ele mencionou que possuía carisma,

exercia autoridade carismática. O comando do diretor não estava isento, porém de

105

condutas arbitrárias, inclusive com os pais e membros da comunidade que

compareciam à escola para obterem informações. Os resultados encontrados

divergem dos descritos por Weber (1999) e Sennett (2001), ao destacarem que a

autoridade carismática é conquistada e não exigida. Além disso, ele se contradizia na

entrevista, ora informava agir de modo autoritário, ora agia com carinho e

compreensão. Essa maneira de proceder dubiamente foi observada por essa

pesquisadora também durante a entrevista:

Eles vão dar mil motivos para não fazer e nós vamos dar mil e um para eles fazerem. Para os alunos, a escola é muito rígida, eles não vão sobrepor valores, os alunos têm que entender isso. A escola que os pais acreditam que funciona porque uma das estruturas eu tenho regimento disciplinar rígido estruturado e não é de gaveta na escola. Então eu sempre digo “uma escola para conseguir atingir seus objetivos ela tem que ter uma boa linha dura, tem que ter um regime disciplinar funcional”. Então quando nós discutimos aqui tanto com o conselho escolar, com a comunidade em forma geral o porquê do nosso regimento ele ser rígido e não flexibilizar, porque a maioria das escolas já são flexíveis em tudo, não dizendo que nós somos a melhor. Nós queremos fazer o diferente e se eles estão buscando esse diferente, é isso que eles tão atrás, é isso que eles querem e vão encontrar aqui.

4.1.3.1.2 Inflexível nas regras e normas

Os estudantes relataram discordar de algumas normas no regimento interno,

principalmente sobre o uso do uniforme. O uso do uniforme completo era obrigatório,

camiseta oficial, bermuda ou calça apenas nas cores azul ou preta. As alunas

reclamaram da intransigência do diretor por não deixar customizar as camisetas,

transformando em uma peça de roupa mais moderna e, também do uso de outras

cores das calças e bermudas.

A punição para o uso incompleto do uniforme era advertência e, caso repetisse

a mesma ocorrência por três vezes, o estudante receberia uma suspensão de 01 (um)

dia. Nossos dados condizem com os descritos anteriormente por Touraine (2007), ao

destacar que o aluno quer chamar a atenção e ser reconhecido e Arendt (2009) e Lima

(2015) destacaram o protagonismo do aluno na escola, queria deixar a sua marca,

106

sua identidade, por isso, ele contesta muitas normas e regras, entretanto, a visão do

diretor era diferente:

E a questão do uniforme: é segurança, é referência, é higiene, é padronização, “fica tão bonito vocês verem vocês todos organizadinho” ... Ninguém ficou traumatizado nos anos 60, 70 porque era assim... E se a gente for levar realmente tudo que esses meninos trazem como inovação para poder implementar aí a escola vai cair no ralo mesmo e vai se mais uma no meio da multidão.

Além dos estudantes reclamarem das normas e regras muito rígidas do

regimento interno, os pais também se pronunciaram algumas vezes sobre o rigor e

poderia abrir exceções para alguns casos ou momentos:

E quando alguns pais reclamam. Então os pais que destoam da proposta eu digo: “não é só uma proposta disciplinar, é uma proposta pedagógica”. Ela está lá na nossa estrutura, no nosso PPP é uma das premissas da escola... o aluno precisa entender que aqui ele tem 5hs efetivas de trabalho, de formação contínua... têm alunos nossos aqui que os pais já estudaram aqui... “quero botar meu filho aqui porque eu já estudei aqui. Eu tenho uma história aqui com essa escola e quero que meu filho também tenha”.

O diretor defendia a escola e as normas do regimento interno, mostrando não

se importar em passar a impressão de autoritário e intransigente. Desde o momento

da matrícula do aluno, ainda na presença dos pais, ele procurava deixar bem claro o

funcionamento da escola, chegando ao ponto de recusar a matrícula do filho, caso

algum pai demonstrasse objeção ou contestasse a sua fala. Esses achados superem

a conduta autoritária do diretor. Assim descreveram Weber (1999) e Arendt (2009)

quando a pessoa instituída de poder, legitimado pela posição que ocupa, exercer

domínio sobre o dominado:

Muitos alunos nos dois últimos anos devido a crise eu atendo pai pedindo vaga e, vêm alunos de escolas renomadíssimas de mensalidades caríssimas e tem muito filho de professor... saiu daqui com uma visão diferente de escola pública. Já recebi pais médicos aqui que diz assim: “Vou dar um castigo no meu filho, vou botar ele na escola pública”. Aí eu digo: “Eu não vou fazer sua matrícula porque escola pública não é castigo”..., “... o senhor procure outra escola, aqui ele não vai, eu não vou matricular porque o senhor tem uma visão muito distorcida de escola pública”..., “... eu me expressei mal”..., “... pois é, se expressou mal e essa vaga já foi, não dou.

107

4.1.3.1.3 Relação do diretor com os alunos

O diretor informou sentir saudades do contato com os alunos e da sala de aula,

alegando cansaço da função, após oito anos como diretor:

Eu tenho assim esse slogan aqui na escola, os meninos têm uma certa resistência ao se aproximar por saber que eu sou a autoridade aqui na escola. Mas eu mesmo enquanto diretor, estando diretor, sendo professor eu tenho uma autoridade muito grande porque eu sempre digo para eles: “Eu sou professor, estou diretor”. Mais eu faço valer as normas da escola de acordo como manda o regimento interno. Mais eu não me considero um professor, estando diretor, autoritário. Eu sou rígido, firme, mas ao mesmo tempo eu tenho um afago pelos meus alunos”.

4.1.3.1.4 Relação diretor com os professores

A função de gestor exigia que o diretor tomasse atitudes severas com os

professores. Não era por ser colega de trabalho que o diretor afrouxava as regras. O

diretor contou que tal postura foi exigida devido ao cargo que estava ocupando. Ele

precisava mostrar aos professores que naquele momento ele era uma autoridade

dentro da escola e não um colega de sala como eles:

Então todo tipo de relação apresenta algum tipo de desgaste. Com o professor e o aluno não vai ser diferente, a gente tem que fazer com que esse desgaste não ultrapasse o limite do respeito né que todo mundo vai conviver em harmonia. Sem precisar se estressar mais do que aquele estresse que não tem como evitar. Porque tem professor que fala palavrão dentro na sala de aula, que é um absurdo! E nós temos que chamá-lo para conversar: “ Professor, um pai, um aluno comentou que o senhor está dando palavrões em sua aula”. “Ah eu dei esse eu dei aquele”. Eu falei: “ Professor, não convém. A escola é uma instituição que tem alguns preceitos que devem ser preservados”. Eu não tenho problema de conversar com o colega. Procuro sempre me respaldar registrando nos livros de ata e faço todo atendimento. “... o colega que cometeu uma falha e ele tem que rever para que não seja uma coisa que vai trazer mais prejuízos além daquele que já causou para o aluno”.

108

O quadro de professores da escola era composto mais de professores homens

que mulheres, contudo, o diretor explicou que em questão de autoridade, nos

resultados pedagógicos e cumprimento dos prazos, os homens executavam melhor,

já em termos de capricho, qualidade dos trabalhos e documentos, as mulheres saíam

melhores:

Mais dentro da questão pedagógica e nas demandas de retorno, eu penso que os homens eles têm uma habilidade em cumprir prazos mais não tem o capricho que as mulheres têm ao entregarem um pouco mais demorado, mais entregam com uma qualidade melhor. Então tem essa questão: eles cumprem mais prazos mais a qualidade normalmente não chega próximo e as meninas não entregam no prazo mais tem uma qualidade melhor. No final as meninas ganham.

4.1.3.1.5 Relação diretor com a equipe escolar

A equipe escolar era formada pelos servidores da escola da carreira

assistência, pelos apoios psicopedagógicos, administrativos, pelos funcionários

terceirizados e pelos profissionais da carreira magistério que englobava os

professores e os orientadores educacionais. O diretor informou da necessidade em

usar muito o diálogo com todos para que a escola continuasse tendo bons índices de

aprovação e reconhecimento da sociedade, garantindo ser esse o propósito da sua

gestão:

Aqui na escola, por exemplo, nós temos uma equipe de colegas que somam muito, que são preocupados, tem um anseio em comum que é “garantir o nome que a escola tem” e não é fácil. Pegar uma escola que já tem um nome, já tem um trabalho consolidado. Então é uma luta diária mais tem valido a pena. Infelizmente tenho colegas que a estabilidade blinda o bom e o mau servidor. Então para nós que estamos à frente da escola hoje das minhas atribuições a mais pesada é lhe dar com a parte humana. A parte administrativa, aluno que por mais que eles estejam indisciplinados hoje, as famílias ausentes a gente estudou para isso... nós estudamos pra isso. Temos que renovar, buscar paciência... mais com os colegas do que com os alunos, porque está bem difícil. Eu até vejo que os colegas que tão tomando posse estão chegando mais cansados do que eu que já tenho vinte e seis anos de magistério.

109

Segundo o diretor, os professores novos de profissão chegavam à escola

apresentando “vícios”, isto é, cheios de razões, argumentos, com manias e

acomodados, que na visão do diretor, eles agiam assim por terem estabilidade

funcional, por estarem no serviço público. Tal comportamento, na opinião do diretor,

comprometia o processo educacional, uma vez que os professores não reconheciam

no diretor, a figura da hierarquia institucional. O problema de insubordinação estendia-

se também aos demais professores já presentes na escola. O diretor finalizou

informando que o problema poderia ser também devido a sua pouca idade em relação

aos outros professores:

Eles chegam com vícios que nem ainda tiveram tempo para se viciar. Acho que eles escutam que funcionário público tem uma determinada postura, nós escutamos sempre e eu acho um absurdo. Acho que é um rótulo muito pesado e muito estereotipado que a maioria tem do servidor público, que foi usado inclusive como propaganda para alteração da lei previdenciária, que nós temos regalias, que podemos tudo. Eu como servidor público eu nunca pude tudo. Então eu vejo hoje que alguns novatos que chegam com esse sentimento de “eu posso tudo” e nós temos que ficar chamando os colegas para conversar para lembrá-los que ele tem obrigações e o colega que está há mais tempo ele está naquele assim: “Ah já estou a tanto tempo não tenho mais que ser chamado a atenção”. “Você é muito mais novo do que eu. Eu sei mais do que você.

O diretor destacou a importância dos professores se capacitarem. Ele informou

que muitos professores não procuravam acompanhar o desenvolvendo tecnológico

destacando um caso a parte, de uma professora que não sabia ligar nem usar um

aparelho de datashow e, que ainda se mostrou resistente recusando a ajuda. Essa

resistência e dificuldade em mudar foram observadas também com os professores

novos de profissão, ou seja, independente dos professores serem novos de profissão

ou não, a acomodação e estagnação profissional foram observadas como problemas

para o avanço e melhoria da educação:

Então você vê que existe uma dificuldade muito grande de se reciclar. Tem colegas aqui que se você pedir: “Colega leva o data show pra sala de aula”. “Cara eu não sei usar isso não”. Eu falei: “Mas nós te ensinamos”. “Não, não quero isso não”. Então existe essa resistência com o novo, que geralmente o novo traz realmente... sai da zona de conforto traz realmente uma situação desconfortável pra todo mundo. E essas pessoas muitas vezes não aceitam ajuda, não estão dispostos

110

tipo: “Ah, estou perto de me aposentar”. E uma coisa que eu ouço muito também dos antigos: “Já trabalhei demais, agora é minha vez de descansar”.

Mas eu percebi hoje assim claramente tanto com os velhos e os novos dentro desse formato ambos tem trazido vícios e discursos que não estão se enquadrando no que nós queremos enquanto servidor, enquanto pai, porque eu falo para eles também: “Sejamos para os nossos alunos o tipo de professor que vocês gostariam que passasse pela vida de seu filho”.

4.1.3.1.6 Autoridade do diretor com os alunos

O diretor era tido pelos estudantes como uma autoridade autoritária com

inclinação arbitrária, muitos deles informaram sentir medo do diretor, fato este

confirmado nas falas do próprio diretor no decorrer da entrevista, que percebia que os

estudantes tinham medo dele. O próprio diretor informou ser autoritário, rigoroso e

exigente, procurava sempre manter a ordem e cumprir o RI. Diagnosticamos a prática

da autoridade autoritária do diretor com os alunos, ficando aflorado o poder de líder e

o desejo de ser respeitado. Os descritos de Weber (1999) e Sennett (2001) já

mencionavam para a prática do autoritarismo nas instituições sociais e educacionais,

como forma de mostrar o poder e comando. Já, Furtado (2014) destacou da

possibilidade de existir uma autoridade respeitada sem o uso de coerção, medo e

punições:

Autoridade eu percebi que os meninos me vê como autoridade sim, não sei se por passagem dos pais ou de outro meio, passam que a figura do diretor é uma figura mais austera, é uma figura mais rígida, que é um cara durão. Um exemplo, existe uma norma no regimento que determina que as moças têm que vim com a bermuda na altura do joelho e que as camisas da escola não poderão ser customizadas, aí você vê uma colega chegar com uma saia muito curta e com um decote grande. E as meninas gostam de tirar a gola para poder ficar com o busto. A gente chama a colega com muito cuidado, cautela e muito receio também porque infelizmente tem colegas que caracterizam qualquer abordagem como assédio moral. Então nós ficamos muito algemados mais infelizmente temos que chamar atenção.

111

4.1.3.1.7 Autoridade do diretor com os professores

Segundo as palavras do diretor, era nítida a dificuldade de os professores

reconhecerem a hierarquia e sua autoridade, sendo necessário ter cautela e trato nas

palavras quando conversava com os professores para não ser mal interpretado e,

assim evitar que os professores fizessem desavenças e boicotes. Dados semelhantes

foram encontrados por Gomes (2013), ao descrever que uma liderança séria e a

construção de um clima de exigência e segurança eram características de autoridade

autoritária e, esta era praticada pelo diretor sobre todos na escola:

Eles têm uma dificuldade muito grande em reconhecer que o colega que foi eleito ou colocado ali para representá-lo em uma direção de uma escola, ele tem atribuições diferentes da dele e a hierarquia ela existe porque é segmento, seja na pública ou na privada. E eu percebo isso na escola pública e servidor público, não todos, mais tem um bom número bem significativo que tem dificuldade em reconhecer uma hierarquia. E já tive alguns embates com alguns colegas para que ele percebesse que as minhas atribuições são diferentes das deles. Então se a gente não tiver uma atuação muito altiva no sentido de fazer presente, saber como a autoridade não como autoritário. A hierarquia existe, eu não estou lhe pedindo “Pondo no papel é o preto no branco”. Então aqueles que não se adaptam eles entram no concurso de remanejamento e saem, vão para outra escola pra poder ver se é realmente a escola. E eu tenho que simplesmente ser imparcial não colocar a frente nenhum tipo de sentimento pessoal, só o profissional. E isso termina por provocar um sentimento de desmotivação nos bons servidores. Se o gestor principalmente que está a frente ele percebe que tem dois servidores, um exemplo, que um é correto no sentido de saber suas obrigações, suas normas, cumpridor dos prazos e das demandas internas e aquele que se encosta que não faz nada e você dá as mesmas respostas de atitudes.

O diretor usava o poder a ele legitimado para com todos na escola, assim

conseguia impor respeito e ordem, justificando estar cumprimento as cláusulas

contidas no regimento interno.

O diretor não fazia questão de ser “amigo” de ninguém, muito menos de passar

por uma figura simpática e “legal”, mas a sua atitude e conduta refletiam a

personalidade de autoridade autoritária inclinada para o autoritarismo. Fato esse

112

constatado pelos adultos e alunos no decorrer dos depoimentos e na observação de

campo realizada pela autora.

4.1.3.2 Das Coordenadoras Disciplinares

Em cada turno escolar, sempre tinha a presença de uma coordenadora

disciplinar e de um auxiliar para o atendimento dos estudantes ou dos pais. A função

das coordenadoras era de manter a ordem e a disciplina na escola, fazendo com que

os estudantes respeitassem as cláusulas do regimento interno. Elas também

aplicavam e anotavam, nas fichas escolares dos estudantes as ocorrências

disciplinares em decorrência das suas insubordinações. Outra função atribuída as

coordenadoras destinavam em acolher os estudantes quando estes chegavam

atrasados para a primeira aula, ou quando estavam doentes ou machucados, além de

recepcionarem os pais. Cabia aos funcionários auxiliar as coordenadoras, dar suporte,

anotar e arquivar as ocorrências dos estudantes em cada pasta.

As coordenadoras exerciam o autoritarismo, cumpriam tanto as ordens da

direção quanto as normas contidas no regimento interno, sendo este comportamento,

alvo de reclamação dos alunos por serem maltratados e sofrendo grosserias. Segundo

as coordenadoras, era necessário agir com rigidez para que todos as respeitassem e,

que antes de serem convidadas para atuarem como coordenadoras disciplinares, elas

lecionaram em sala de aula e, o tratamento dado aos seus alunos era diferente, se

auto nomearam professores carismáticos. Elas compunham a equipe gestora com

cargo de confiança, ajudavam na direção da escola na disciplina dos alunos. O círculo

era vicioso, elas obedeciam às ordens da direção e, agiam do mesmo jeito com os

alunos, usavam com ações autoritárias.

Os nossos resultados revelaram a existência de condutas autoritárias por parte

das coordenadoras, contudo elas negaram serem autoritárias. Apenas uma das

coordenadoras, a que atuava no turno matutino, foi a mais criticada pelos alunos

sendo mencionada com muita frequência nas entrevistas, devido a sua maneira de

tratar os alunos. Os alunos pediram que a coordenadora saísse da escola.

Os nossos resultados condizem com os encontrados por Silva (2011), ao

destacar para a submissão das coordenadoras às ordens da direção, pois

113

reconheciam, na figura do diretor, o posto da hierarquia que ocupava e, a dominação

sobre os estudantes por meio do poder instituído a elas devido à função que ocupada.

Abuso de poder, obediência à hierarquia e execução de serviços burocráticos, já, dizia

Weber (1999), que a escola é o espaço onde são manifestados a autoridade e o poder

e, Sennett (2001) alertava para o abuso de poder, da dominação e também da

submissão:

Minha postura é um pouco diferente em sala, do que eu tenho aqui como coordenadora disciplinar, porque é preciso ser diferente, em sala... a gente precisa está mais próximo dos alunos, criar vínculo maiores, a gente está ali lidando com todos eles, todos os dias, então eu acho que essa questão do carinho... Orientar com carinho, tem que ter pulso firme sim, tem que dar bronca, mas também não pode deixar a criança revoltada com você, é sim fazer ela entender que está errada naquele momento, eu costumo ser assim autoritária, exerço minha autoridade, só que também sou carinhosa com os alunos. No início não tinha muita experiência em dar aula, estar em sala de aula, e aí a gente vai aprendendo a dar aula, com o passar dos dias, da semana, dos meses, dos anos, eu acho que a tendência é a gente ficar melhor, justamente nesse aspecto, a gente vai aprendendo a lidar com os nossos alunos, a gente vai vendo que tem que ter uma determinada postura, até de uma turma para outra, a nossa postura pode variar, porque cada turma é uma turma. Eles agem de formas diferentes, então assim eu acho que a gente melhora com tempo, eu acho que a tendência é essa, você tende de ficar mais rigoroso, mais exigente, e você torna aquele professor mais pulso firme, porque você vai aprendendo que tem que ser assim.

Outro fator descrito pelas coordenadoras se relacionava ao apoio que elas

possuíam da direção da escola, justificando o motivo do agir com rigor para com os

estudantes, alegando que apenas estavam cumprindo as normas no regimento

interno:

Então assim a gente tem um apoio da direção sim, na coordenação disciplinar a gente trabalha em conjunto né, e a gente tenta fazer o melhor que a gente pode né, dentro das nossas limitações.

Alguns pais aceitavam a disposição das cláusulas contidas no regimento

interno demonstrando tranquilidade e segurança aos filhos, porém, outros pais nem

tanto, alegavam não precisar de regras tão duras e inflexíveis:

114

Tem uns pais que lidam muito bem com isso. “... eles recebem advertência, suspensão, nos ligam dando apoio, reafirmando aquela nossa postura, dizendo que a gente está correta sim”. Mas também, temos muitos casos que os pais questionam e, achando inclusive que é um exagero da escola, sancionar um aluno, porque ele teve uma determinada atitude, que foi incorreta, então quando eu recebo o pai, eu costumo conversar e explicar a situação.

A maioria dos pais nos apoiam com relação à nossa postura aqui na coordenação, eu acho que poucos pais criticam que a gente pega muito pesado, que está sendo muito duro, mas a maioria aprova a nossa conduta aqui.

Elas realizavam outras funções na escola, não descritas no regimento interno

em favor dos estudantes, como de enfermeira, conselheira, costureira entre outras:

A gente mesmo em sala ou agora na coordenação é professora, coordenadora, é também amiga, mãe, psicóloga, médica, enfermeira, porque a gente faz curativo, passa antisséptico, costura roupa de menino, então a gente faz todo tipo de coisa aqui.

As coordenadoras informaram quando estavam em regência de classe, elas

preferiam lecionar para alunos maiores, em virtude de eles serem mais independentes

e tranquilos e, observava que tanto os meninos quanto as meninas estavam mais

indisciplinados e desobedientes colocando a sua autoridade à prova. A

desobediência, protagonismo e o confronto encontrados nos resultados foram

estudados anteriormente por Garcia (1999) e Fante (2005), sobre a desobediência

das normas da escola solicitando atenção e reconhecimento, por Chrispino (2007),

acerca dos confrontos, também por Arendt (2009), ao lembrar da necessidade do

pertencimento do aluno em um meio social e, do protagonismo destacado por Lima

(2015):

Eu prefiro os maiores, eu acho que eles têm uma certa independência, e eles são mais proativo, acho que são mais fáceis de lidar. É mais fácil de lidar, conhecem as regras de cor e salteado, sabem tudo como funciona, então às vezes eles pensam até duas, três vezes antes de fazerem alguma coisa, porque eles sabem que serão sancionados. Os meninos são mais agitados, com certeza eles são mais agitados, e acho que hoje em dia eles estão no empate, eu acho que sim, tanto os meninos, mas os pequenos são piores sim.

115

As coordenadoras informaram ainda que pensaram em desistir de atuar no

magistério e abandonar a profissão, contudo, isso ocorreu somente no início da

carreira, tendo em vista, que com o passar dos anos, as coordenadoras foram

encontrando meios para adaptarem-se à realidade das escolas e, resolveram

continuar lecionando e trabalhando na SEEDF. Os resultados diagnosticados

conferem com os descritos por Brasil, Louzada e Almeida (2010) e Palazzo (2015), ao

apresentarem o déficit de profissionais na carreira docente, tanto no ensino superior,

por falta de estudantes optantes pela licenciatura, quanto na educação básica, sendo

a desistência da carreira, a falta de investimento na educação, salas cheias alguns

dos motivos que estão levando o professor a não preferir o magistério:

Eu pensei em desistir quando estava com três dias na escola, porque quando eu comecei a trabalhar em Santa Maria era uma realidade muito diferente, que não conhecia. Então eu acho que aquilo para mim não existia, eu fiquei um pouco chocada, foi meu primeiro ano de trabalho, mas com o tempo eu fui acostumando com aquela rotina e, aprendendo a lidar com os alunos, eu vi que tinha que me adequar aquela realidade, porque tem várias realidades, comunidades diferentes, cada escola tem uma realidade, mas eu não me arrependo de não ter continuado. É o seguinte o professor que se propõe a dar aula, ele tem que estar preparado para aquilo, ele tem que mergulhar de cabeça, enfrentar o desafio, eu acho que essa questão da autoridade é importante por causa disso, eu acho que você tem que estar a fim de enfrentar aquilo e, fazer de tudo para que dê certo, se realmente está a fim.

As coordenadoras disciplinares informaram de o porquê agirem com rigidez

com os estudantes. Fazer cumprir as cláusulas do regimento interno e manter a ordem

na escola eram as principais funções das coordenadoras. Weber (1999) e Sennett

(2001) alertam para a autoridade autoritária com vertente para o autoritarismo e abuso

de poder, poder do dominador sobre o dominado. Portanto, entende-se, que desta

forma, a dominação era reproduzia em papéis diferentes, cabendo o poder da

hierarquia, se sobressair sobre o dominado. Quem tem poder se faz dominador sobre

o dominado:

Agora a suspensão tem casos que é automática. É briga de menino com agressão física, não precisa ter nenhuma advertência. Uso de celular, como tem uma lei dentro do Distrito Federal que não pode usar celular dentro da sala de aula, na realidade é nas dependências da

116

escola, libera no intervalo. Então como há essa lei e como o conselho escolar todas essas atitudes aqui de advertência e suspensão passaram pelo conselho escolar. O conselho escolar é formado pela direção da escola, pelos professores, alunos e pais de alunos e servidores. Então o conselho tem algumas coisas que eles referendam o uso, por exemplo, aqui antes a gente não dava suspensão pelo uso do celular. O conselho deliberou por um dia de suspensão e recolhe o celular. Quando eles chegam lá tem uma lei do Distrito Federal, o conselho escolar referendou então não tem o que fazer.

4.1.3.3 Das Orientadoras Educacionais

A escola contava com um quadro de profissionais de apoio e, as orientadoras

educacionais faziam parte desse grupo. Elas davam assistência educacional e

psicopedagógica aos estudantes reincidentes, indisciplinados e violentos. As

orientadoras educacionais responderam questões relacionadas à autoridade docente,

ao comportamento dos professores com os estudantes, com eles próprios e com a

equipe administrativa.

4.1.3.3.1 Licenciatura fraca forma maus professores

As orientadoras educacionais possuíam formação em Pedagogia, com

habilitação para orientação educacional e psicopedagogia e, apontaram falhas na

graduação do curso de pedagogia e em todos os outros que habilitavam para a

licenciatura. Destacaram o que estava agravando na formação do futuro professor,

pois na opinião delas, a faculdade não preparava os graduandos para enfrentarem os

problemas existentes na escola de hoje. Falhas na formação inicial do professor foi o

item encontrado nos nossos resultados e, Berger Filho (2000), Arruda (2001), Gomes

(2005), Antunes (2007) e Ferreira (2014) já pesquisaram anteriormente relacionando

o impacto das tecnologias de informação, nas metodologias de ensino e a falta de

domínio do conteúdo como alguns dos problemas na formação inicial do professor:

Um monte de falhas na licenciatura. O curso de licenciatura não tá preparando os professores para virem para sala de aula para trabalharem com esses alunos que temos hoje. Lá na faculdade, na universidade, fala muito de teoria, mas o ideal é que o pessoal tivesse

117

dentro da escola para ver como é que a coisa funciona, que, que é o aluno que vem para escola que não tem material didático, que não pode comprar o uniforme, que não tem alguém para reforço em casa, entendeu? Então quando chega na sala de aula ele não entende o conteúdo. Às vezes, o professor não percebe que o aluno não está entendendo o conteúdo, ele não tem autoridade para compreender aquela disciplina porque, às vezes, a formação dele não trabalhou com isso com essa questão. E aí ele chega na sala vai pegar os alunos indisciplinados. Eu acho, sinceramente que os nossos cursos de licenciatura, que eles não estão muito preocupados com a questão de sala de aula eles não sabem.

4.1.3.3.2 Autoridade docente na visão das orientadoras educacionais

Na opinião das orientadoras educacionais, não existiam diferenças no exercício

da autoridade entre professores homens e mulheres, nem se o professor mais novo

de idade ou de carreira era melhor profissional ou não que os professores mais

experientes de idade e de carreira. Nóvoa (1997, 2007) destacou para a tendência do

professor, com o passar dos anos, adquirir experiência e sabedoria e, assim podendo

tornar-se um melhor profissional de quando iniciou a sua carreira. Contudo, nossos

dados revelaram para o aspecto de que o professor melhor capacitado encontra-se

no meio da carreira, entre 10 e 18 anos de atuação e, tinham a sua autoridade mais

respeitada:

Não tem não, não existe isso professor, ao contrário tem professores homens que eles não conseguem manter a autoridade dentro da sala de aula, tem mulheres, parecer que as mulheres têm mais esse comando entendeu na sala de aula, os homens dificilmente. Tem professores bem novinhos que são contratos temporários que terminaram agora na UnB. Então é a primeira experiência em sala de aula, você vai na sala e vê que ela está dando aula em pé explicando os conteúdos e os alunos comportados. Ela é pequena você pensa se ela tivesse sentada com os alunos você pensa que ela é uma aluna da sala de aula.

Ter muitos anos de sala de aula não garante. Tem professores aqui que tem 20 anos,25 anos que me desculpe na sala de aula que os alunos fazem o que querem, sabe eu acho que isso também é o domínio sobre o conteúdo, é saber, também novas técnicas para aplicar, usar aulas dinâmicas. Eu já descobri que o professor não traz novidade para sala só aquela aula salivada. Sabe aquela aula mesmo que eu estou aqui, agora não,

118

eu falo para o professor que vocês vivem cansados de alunos. Porque vocês querem, alunos gostam de criar.

As orientadoras educacionais informaram que a indisciplina dos estudantes

diminuía quando os professores aplicavam conteúdos criativos, quando eles tinham

oportunidades para criarem trabalhos variados e mostrarem seus talentos. Para as

orientadoras, o “aluno ouvinte e não ativo era um aluno indisciplinado”. Esses

resultados encontrados concordam com as respostas dos estudantes e das

coordenadoras e, também com Dubet (2003), Gomes (2005), Lopes e Gomes (2012),

para as aulas chatas, Freitas (2010) com aulas voltadas à realidade social, Brasil e

Gomes (2013), com conteúdos obsoletos e estagnação do ensino:

Quando é a feira de ciências você vê o momento em que a indisciplina dá uma baixada. Porque eles estão criando, uma sala com 40 alunos cheios de energia, sem criar, apenas ouvindo, é um depósito, só falando eles não botam nada para fora, não criam, e onde vai a criatividade desses meninos? Nós trabalhamos aqui com projetos se você vê as coisas que eles fazem fica impressionada, isso você não vê no dia a dia, sabe, é por isso que surge a indisciplina, tudo que eu sei está aqui. Eu fico com pena porque nós estamos matando nossos alunos. Tem professores aqui que também são professores novos, ela até saiu daqui ano passado ela dava aula de português, com música ambiente na sala, os meninos amavam.

Ao afirmarem que tinham o apoio dos pais e da direção da escola para

exercerem com autoridade com os estudantes, as orientadoras educacionais

informaram que se algum estudante não se adequasse as regras do regimento

interno, este era convidado a sair da escola, assim, o aluno era transferido para outra

escola:

Os professores aqui têm o apoio dos pais, porque aqui a direção é muito firme. Os pais dão aval para a direção, a direção que tem uma autonomia. Se o aluno não obedecer, o diretor pede para sair, é convidado a sair porque a disciplina é importante, a gente não tem muitos casos de indisciplina. Pois é, é uma escola diferenciada, tem toda estrutura disciplinar, que é cumprida. Você tem uma coordenação que faz e que cumpra. Tem pais que colocam o filho justamente aqui, que acredita no diferencial, que de uma certa forma, ele também contribui, como também tem outros casos.

119

Eu acho que o problema da indisciplina não é na sala de aula, eu acho que o problema é geral, a pessoa já vem para escola com e sem esse respeito e, sem a consideração da importância por estarem aqui. Porque normalmente um aluno que não respeita aqui, é o aluno que não respeita em casa e, não tem autoridade dos pais presente. Não é o que acontece, se a gente está numa sociedade que o profissional, não é valorizado, então você já aprende desde criança, para não respeitar e não valorizar. Até mesmo porque a família não dá essa valorização, então ele chega aqui, não é culpa do professor, eu acho que é uma coisa social.

Com relação a rigidez das normas e regras do regimento interno, as

orientadoras educacionais informaram que algumas vezes, concordavam com os

estudantes, de que as normas eram rigorosas:

Não, é assim é o diferencial da escola essa rigidez, na questão disciplinar e, em alguns momentos eu penso, eu concordo com os alunos. Em alguns momentos é demais sim, mas assim não é flexível para uns e para os outros não, então é assim a rigidez, tem uma razão para manter um certo controle, mas tem horas que você vê assim que realmente é como que diz aquele aluno, a fala daquele aluno, tem um pouco de razão. Mas como se diz, é humano é de relação, então assim as normas são as aplicadas dentro de uma rigidez, e a gente não tem as normas só, elas são aplicadas a gente, não tem alguém que se faz de juiz para determinar a sentença, né. Então elas de uma certa forma são cumpridas, e mesmo que alguns casos serão justificados.

Outro fator apontado pelas orientadoras referia-se ao ingresso dos estudantes

à escola. Eles juntamente com os pais tomavam conhecimento do andamento, das

regras e normas da escola, ficando esclarecidos que a qualquer descumprimento

seriam punidos:

É importante saber se relacionar, eu acho que essa é a parte mais importante, é que se perdeu dentro da educação, porque alguns anos atrás na educação tradicional, a gente tinha autoridade inquestionável, inabalável, e era um sistema rígido, não era uma escola para todos, então assim era uma escola para quem queria estar dentro da escola. Hoje em dia a gente tem uma escola que é para todos, têm muitos que não deseja e nem entendi porque estão lá dentro, então se você não fizer, é uma aula voltada ao relacionamento, você também não vai conseguir se impor, trazer essa autoridade, seguindo isso só, não segura, você pode até começar bem, mas depois você não se mantém.

120

Todas as questões abordadas sobre a função das coordenadoras disciplinares

e das orientadoras educacionais direcionavam para uma ação autoritária com a

permissão dos gestores, do corpo de docentes e da maioria dos pais. Devido a tal

atitude, só restavam aos estudantes obedecerem, caso não fizessem levariam

advertências e suspensões e, dependendo do caso, eram transferidos da escola. Sem

voz e sem defesa cabia a cada aluno se sujeitar as normas e regras do regimento

interno da escola.

A maioria dos professores encontrava nas normas do regimento interno

respaldo para sua atuação autoritária, pois a lei os protegia dando poder e autoridade,

podendo ameaçar os estudantes em caso de indisciplina. Os professores não

hesitavam em encaminhar os estudantes indisciplinados para a sala das

coordenadoras disciplinares ou para a direção. Contudo, uma minoria de professores

discordava do rigor das normas do regimento interno e resolviam, na própria sala de

aula, os problemas de indisciplina e desrespeito dos estudantes.

4.2 RELAÇÃO ENTRE OS TIPOS IDEAIS DE AUTORIDADE NO EXERCÍCIO DA

DOCÊNCIA E SEXO, IDADE, COMPONENTE CURRICULAR, TURNO E TEMPO DE

MAGISTÉRIO DO PROFESSOR

Os resultados mostraram que os professores homens foram considerados os

que mais tinham controle de turma, exerciam autoridade autoritária com tendência a

autoridade burocrática, mas eles informaram exercerem autoridade carismática. As

mulheres foram consideradas as mais estressadas, controle de turma fraco, perdiam

a paciência, com os estudantes, com mais facilidade, predominando a autoridade

burocrática com inclinação à autoridade autoritária, além de enviavam os estudantes

com mais frequência à sala das coordenadoras disciplinares, mas elas informaram

que exerciam autoridade carismática. A seguir, o Quadro 07 representa as

características de autoridade encontradas nos professores.

121

Quadro 07: Como os participantes se avaliaram a si mesmos e aos demais colegas.

Autoridade/Avaliação/Sexo Homens Mulheres

Professores se auto avaliaram

- Autoridade carismática - Autoridade carismática

Estudantes avaliaram os professores

- Condutas autoritárias com tendência à autoridade burocrática; - Área das exatas – autoridade burocrática; - Área das humanas e biológicas –condutas autoritárias; - 02 (dois) homens - sem controle de turma, sendo 01 professor novo de idade e de carreira e, outro professor mais antigo de carreira e com mais idade.

- Autoridade burocrática com condutas autoritárias; - Área das exatas - autoridade autoritária - Área das humanas e biológicas - autoridade burocrática; 03 (três) mulheres sem controle de turma com mais idade.

Equipe administrativa avaliaram os professores

- Autoridade burocrática - Autoridade burocrática

Tipo de autoridade exercida na escola - avaliação da pesquisadora

- Autoridade burocrática - Autoridade burocrática

Fonte: elaboração da autora.

As mulheres das disciplinas de exatas foram consideradas as mais bravas,

tinham domínio de turma e exerciam autoridade autoritária. As mulheres da área de

humanas não davam conteúdos diferenciados, não tinham o respeito dos alunos,

frequentemente perdiam a autoridade em sala de aula e exerciam autoridade

burocrática.

Os homens da área de humanas estavam próximos da aposentadoria e foram

considerados bravos, exerciam autoridade autoritária com inclinação para o

autoritarismo e, não mediam esforços para enviar os estudantes indisciplinados para

a coordenação. Os estudantes sentiam “medo” de alguns professores, aqueles

professores que apresentavam condutas autoritárias não conseguindo ter abertura

com seus docentes. Os professores da área de humanas tanto os homens quanto as

mulheres, foram considerados os “melhores” professores, devido as aulas mais

criativas e variadas, dando oportunidade para os alunos se expressarem e

participarem, eram simpáticos e amigos dos estudantes. Esses professores

encontravam-se no meio de carreira do magistério, entre 10 a 18 anos de carreira e,

além de serem jovens na idade.

Pôde-se observar que a escola possuía um regimento interno com normas

rígidas, o que causava acomodação nos professores porque os favorecia, pois tinham

o apoio da direção para a prática da severidade para com os estudantes. A grande

122

maioria dos professores não se preocupava em elaborar aulas diferenciadas nem de

se atualizarem fazendo cursos de formação continuada, o que causava insatisfação

nos estudantes.

Os estudantes não se interessavam pelas aulas de alguns professores devido

ao fato de elas serem “sem graça” e desestimulantes. Assim usavam as conversas

paralelas, indisciplina, desrespeito ou bagunça, como forma de protesto. Os

professores encaminhavam os estudantes rebeldes e indisciplinados à sala das

coordenadoras disciplinares para receberam as punições. O regimento interno

favorecia o professor, a prática de enviar o estudante à direção ou à coordenação para

receber advertências ou suspensões. O endurecimento e a rigidez das normas no

regimento interno foram alvo de reclamação dos estudantes durante as entrevistas e

também de alguns professores que não concordavam muito com a conduta da direção

quanto à forma de punição dos alunos.

Quanto ao turno das aulas, os professores efetivos mais novos de idade e de

escola e os professores novos da escola, contratados temporariamente, lecionavam

no turno vespertino, uma vez que não tinham o direito de escolherem o turno de

atuação de regência, devido à pontuação de escolha de turmas e de turnos da escola.

Nessa visão do cenário, a autoridade do professor ficava comprometida no turno

vespertino, devido à grande rotatividade de docentes e, porque também os estudantes

eram menores, assim, mais barulhentos, indisciplinados, desrespeitosos,

insubordinados e “trabalhosos”.

O tempo de carreira e a idade do professor não foram fatores determinantes

para descobrir qual tipo de autoridade o professor praticava. Não encontramos

relevância na prática das autoridades carismática ou burocrática ou condutas

autoritárias com os professores serem novos na carreira ou idade, nem nas disciplinas

lecionadas, muito menos com relação ao gênero. Existiam professores novos de

carreira e de idade com domínio de turma exercendo autoridades carismática,

burocrática e condutas autoritárias e outros professores, sem controle de turma e com

os mesmos comportamentos. Isto é, tempo de carreira e idade não indicaram se o

professor exercia uma determinada autoridade, mas que poderia exercer qualquer tipo

de autoridade.

Os professores com mais tempo de carreira e de idade estavam mais

preocupados com a chegada da aposentadoria do que com o próprio crescimento

123

intelectual. Eles não se atualizavam, não faziam nenhum curso de formação

continuada, estavam menos comprometidos com o aluno. Com isso, a aprendizagem

dos estudantes ficava a desejar.

Quanto ao componente curricular, os resultados se apresentaram indiferentes

quanto a uma área ou disciplina específica com relação ao exercício da autoridade.

Sendo assim, o componente curricular não foi determinante para o tipo de autoridade

docente exercida.

4.3 PERCEPÇÕES DOS PARTICIPANTES ACERCA DOS TIPOS DE AUTORIDADE

DOCENTE EXISTENTE NA ESCOLA

Os participantes opinaram sobre cada tipo de autoridade exercida pelos

professores. O Quadro 08 a seguir representa as percepções dos participantes sobre

os tipos de autoridade docente, na visão dos estudantes, dos próprios professores,

das coordenadoras disciplinares, das orientadoras educacionais e do diretor.

124

Quadro 08: Percepções dos participantes acerca dos tipos de autoridade docente existentes na escola.

Tipos de autoridade

Estudantes Professores Orientadoras educacionais

Coordenadoras disciplinares

Diretor

Autoridade carismática

- Não havia carisma dos professores, com exceção de apenas alguns docentes.

- Aulas empolgantes; - Conteúdos “modernos”; - Muito “carisma”, amigo e legal dos estudantes e da equipe administrativa.

- Esforçavam-se para agradar, mas os estudantes eram indisciplinados.

- Poucos carismáticos; - Simpáticos e sem ou pouca experiência; - Muitos jovens na idade e de carreira, por isso os estudantes gostavam; - Falavam a mesma língua dos estudantes.

- Não havia carisma e eram insubordinados à direção; -Confundiam a figura do diretor com o colega diretor.

Autoridade burocrática

- Mesmos conteúdos; -Sem criatividade; - Estagnados na profissão; - Aulas comuns e desinteressantes; - Sem controle de turma.

- Nenhum professor se auto denominou exercer autoridade burocrática.

- A faculdade não preparava para o magistério; - Perdidos e de mãos atadas; - Não sabe o que fazer durante as violências; - Sem criatividade nas aulas.

- Cumprem o plano de aula; - Sem domínio de turma, por isso enviavam os estudantes à coordenação; - Sem pulso firme; - Encontravam nas CD o suporte disciplinador.

- Cumpriam o currículo; - Eram assíduos; - Aulas sem atrativos; - Enviar estudantes para receberem punição; - Alguns sem controle de turma.

Condutas autoritárias

- Usavam o medo, a coação e ameaças constantes; - Advertências e suspensões com frequência.

- Necessário ser rigoroso em alguns momentos; - Não misturar profissionalismo com amizade.

- Ameaçar os estudantes de sair da sala de aula; - Impor disciplina a todo custo, - Bullying praticada por todos na escola.

- Minoria compreendia o propósito de educação autoritária da escola.

- Falta de reconhecimento da hierarquia; - Ter jogo de cintura; - Ter razão para tudo.

Fonte: elaboração da autora.

4.4 TIPO DE AUTORIDADE DOCENTE PREDOMINANTE NA ESCOLA

O exercício da autoridade docente predominantemente carismática estava

relacionado com a pouca idade e com menos tempo de carreira dos professores, isto

é, a minoria dos docentes da escola. Estes professores foram destacados por serem

os mais legais, amigos e preocupados em oferecer aulas diferenciadas.

Os professores com autoridade carismática situavam-se em número bem

inferior na escola, isto é, não foi a autoridade carismática que predominou na escola,

como se esperava encontrar, de acordo com o objetivo proposto para a pesquisa. Em

nenhum momento, a autoridade carismática foi relacionada aos professores com mais

tempo de carreira e com mais idade, nem mesmo com os professores considerados

125

novos de idade e de carreira e, sim com os professores no meio da carreira, sem

distinção de áreas de atuação, nem com relação ao gênero.

Apenas dois professores homens apresentavam condutas autoritária e tinham

mais tempo de carreira.

A autoridade burocrática, exercida pelos professores, de modo geral, foi a que

predominou na escola, uma vez que a maioria dos docentes a praticava, mesmo que

não declarassem exercê-la. Por mais que os professores se considerassem que

estariam exercendo a autoridade carismática com os alunos, foram por meio dos

relatos de todas as entrevistas, grupos focais e da análise documental que chegamos

a diagnosticar a prevalência do exercício da autoridade burocrática pelos professores

e neste caso assumindo comportamentos autoritários.

4.5 TRIANGULANDO OS DADOS: INFORMAÇÕES DOS DIFERENTES

INSTRUMENTOS

Os 03 (três) diferentes instrumentos desta pesquisa foram os grupos focais

(estudantes), as entrevistas semiestruturadas (professores, coordenadoras,

orientadoras e diretor) e a análise documental (fichas dos estudantes, regimento

interno e o PPP).

Para os estudantes, as condutas autoritárias eram impostas por todos na

escola, onde o dilema de obedecer ou receber punições era aplicado com rigor. Com

os professores, o diretor praticava o autoritarismo, e caso não se adequasse às

normas, no ano seguinte “era convidado” a sair da escola no ano seguinte, uma vez

que o estabelecimento, tinha um nome e história a zelar.

Cabia à equipe administrativa e pedagógica da escola a prática de ações

autoritárias sobre os estudantes. Cabia a elas receberem do diretor, ordens para

seguir à risca as normas do regimento interno. Assim, a equipe obedecia às ordens

da direção sem questionar. Desta forma, a equipe se submetia também ao

autoritarismo do diretor. As ações autoritárias em face dos alunos, e se submetia a

diretivas autoritárias do diretor.

126

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Os alunos mais novos apresentaram maiores problemas com a indisciplina,

porque pelo menos em parte, eles tinham acabado de entrar na escola e

desconheciam as normas do regimento interno. Eles com frequência questionavam

as regras, demonstravam rivalidades com os professores e com a equipe

administrativa e pedagógica. Já, os alunos com idade maior dos últimos anos, por

estarem há mais tempo na escola, não desafiavam tanto os professores, sendo mais

obedientes e responsáveis.

A prática de bullying apareceu com frequência mais elevada para os

adolescentes maiores que se demostravam mais inseguros e estavam mais

necessitados de aceitação e aprovação dos colegas. Na escola, durante a pesquisa,

não se presenciaram brigas entre alunos, somente queixas de bullying entre eles

durante as entrevistas. As normas rígidas do regimento interno ajudavam a manter a

ordem e inibiam as violências dentro da escola, contudo, as medidas de expulsão não

contribuíam para a superação do problema da violência, uma vez que elas aconteciam

fora do portão da escola. O estudante não se sentia pertencente àquele ambiente, não

se encaixava, não tinha voz. Ele era convidado a retirar-se e transferir-se para outra

escola.

Na escola não observamos pichações, vidros e espelhos quebrados,

danificação do patrimônio, entretanto, as violências estavam implícitas no discurso

dos estudantes na forma de pressão e ameaça dos adultos. As violências entre os

estudantes apresentavam-se como problemas secundários, contudo, a relação

professor e aluno, era a campeã de reclamações entre os alunos e se revelava devido

à falta de espaço para o protagonismo, gerando insatisfações.

A escola pregava a democracia, mas nela os estudantes não podiam exercê-

la. No momento em que souberam da nossa pesquisa, os estudantes aproveitaram

para desabafarem e revelarem toda a impotência verbal a que eram circunscritos.

Assim, os estudantes denunciaram os problemas escolares e as intimidações que

sofriam. O maior problema da escola tratava-se do contraste entre as normas regidas

pelo autoritarismo dos adultos e a fragilidade dos adolescentes.

127

Com a desvalorização da profissão, salários defasados, salas de aula cheias,

mudanças da autoridade docente, nenhum professor declarou que abandonaria a

profissão, apesar de no começo da carreira alguns sinalizarem o desejo de sair.

Quanto à autoridade docente, ela se fazia presente nas falas dos adultos,

contudo, os professores percebiam que a autoridade estava transformada,

infelizmente estava mudada e mudando para pior. Os docentes se sentiam protegidos

das violências e do desrespeito, porém, pela sombra do poder maior que lhes

transmitia segurança e apoio. Mesmo sem sofrer violência física, os professores

resolviam os enfrentamentos e a indisciplina com ameaças e punições.

Como solução para os impasses existentes na escola, o primeiro dia de aula é

determinante na vida do aluno porque ele aprende que a obediência e respeito são

pilares para a organização na escola. As aulas se processavam com a interação dos

estudantes por meio de vários projetos escolares trabalhados durante o ano letivo. As

normas do regimento interno embora contra os desejos dos estudantes, levava-os

apenas a obedecer. A separação dos alunos maiores dos menores foi uma forma que

a escola encontrou para que não acontecessem as violências dentro da escola.

Não existia o interesse da escuta dos adolescentes. A escola não procurava

identificar a necessidade dos estudantes, que reclamavam por este espaço.

Infelizmente, a falha do reconhecimento descaracterizou a função da escola de ser

um espaço de manifestação pacífica, prova disso, eram a existência de câmeras nas

salas de aula direcionadas somente aos alunos.

O trabalho revelou o quanto a escola necessita ser repensada e reinventada

quando se trata da autoridade docente. Não dá, enquanto educadora, ficar calada

diante destes depoimentos. Quanto às violências principalmente o bullying entre

professores e estudantes praticadas neste ambiente, aqui me fez lembrar as palavras

de Rousseau (1973) ao afirmar que a afeição entre professor e estudante é a condição

da máxima importância para a eficiência da aprendizagem, pois é diminuindo a

distância entre ambos que facilita esse diálogo. É por meio da educação que existem

as reformas sociais e para que elas aconteçam não se deve subtrair o estudante da

escola. Não é possível reformar a sociedade sem que inicie esta reforma pela escola.

Para uma nova sociedade é exigida novos estudantes com novos conceitos.

Rousseau já dizia também que é preciso despertar nos educadores a “letargia” que

128

se encontram, motivando-os a aperfeiçoarem as teorias e métodos educacionais

modernos, substituindo o “empirismo” pelo tratamento científico da educação.

E quanto aos professores? Reforçaria o pensamento de Weber (1999) que a

paixão e o trabalho andam juntos. Sem paixão pela ciência, o professor-pesquisador

jamais possuirá a vocação para ser cientista, e a única solução para ele seria procurar

outra profissão (e vai sim dar trabalho, tem que se dedicar a estudar). Weber (1999)

reforça ainda que quando o trabalho e a paixão atuam juntos, faz nascer a intuição.

Como recomendações para futuros estudos sugerimos pesquisar outra escola

pública classificada com a menor pontuação segundo os dados do IDEB de 2015, na

mesma região administrativa em que foi realizada esta pesquisa, nos anos finais do

ensino fundamental, conforme proposto inicialmente por essa pesquisadora, para que

futuros resultados possam ser comparados posteriormente, com o propósito, em

verificar as diferenças no exercício da autoridade docente das duas escolas, as

melhores pontuadas e as de menores pontuação e, assim, poder diagnosticar onde

os estabelecimentos de ensino estão acertando e errando no processo de ensino e

aprendizagem dos estudantes. Além disso, sugerimos ampliar o eixo de pesquisa,

para outras regiões administrativas do Distrito Federal.

Pontos importantes foram encontrados como o bullying praticado pelos

professores sobre os estudantes deve ser melhor explorado em outras pesquisas. A

priori, as pesquisas apresentam o bullying sendo mais difundido entre os próprios

alunos, contudo nesta pesquisa, o autoritarismo explícito favoreceu para essa

ocorrência entre professores e estudantes. Desta forma, sugerimos também futuras

pesquisas sobre o assunto.

129

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ROUSSEAU, J, J. Emílio ou da Educação. São Paulo, Difusão Europeia do Livro, 1973. SANTANA, E. M. U.; SANTANA, L. A. A mudança da autoridade docente e a desistência do magistério. In: XII CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - EDUCERE, 12.., do ENCONTRO NACIONAL SOBRE ATENDIMENTO ESCOLAR HOSPITALAR - ENAEH, 9.., e do SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS - EDUCAÇÃO, 3.., 2015, Curitiba: Anais eletrônicos... Curitiba: PUCPR, 2015. SENNETT, R. Autoridade. Rio de Janeiro: Record, 2001. SERPA, M.; MORAIS, F.; CABRAL, C. Contributos da Prática Pedagógica na Formação Inicial de Professores. Arquipélago - Revista da Universidade dos Açores, Portugal, n. 2, p. 27-70, 1999. SIFUENTES, M. J. Direito fundamental à educação: a aplicabilidade dos dispositivos constitucionais. Porto Alegre: Núria Fabris, 2008. SILVA, G. M. da. Autoridade docente e vínculo educativo contemporâneo. 2011, 83f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais. 2011. SILVA, J. V. P. da; NUNEZ, P. R. M. Qualidade de vida, perfil demográfico e profissional de professores de educação física. Pensar a Prática, v.12, n. 2, p. 1-11, 2009. SIMON, I. Indisciplina e autoridade na escola. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - EDUCERE, 9.., e do ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 3.., 2009, Curitiba: Anais eletrônicos... Curitiba: PUCPR, 2009. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2847_1721.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2018. STAKE, R. E. Handbook of qualitative research. London: Sage, 1995. STRAUSS, A. L.; CORBIN, J. Pesquisa qualitativa: técnicas e procedimentos para o desenvolvimento de teoria fundamentada. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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TIMASHEFF, N. S. Teoria sociológica. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971. TOURAINE, A. Crítica da modernidade. Lisboa: Instituto Piaget, 2007. TRAGTENBERG, M. Os economistas. Max Weber - textos selecionados. São Paulo: Editora Nova Cultural Ltda, 1997. Disponível em:<uenf.br/cch/lesce/files/2013/08/Texto-1.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2018. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. WEBER, M. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. 4. ed., v.1, Brasília: Universidade de Brasília, 1999. YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. ZAGURY, T. O adolescente por ele mesmo. Rio de Janeiro: Record, 1999.

136

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS

PROFESSORES E GESTORES

Caro(a) Professor(a) ou Gestor (a),

O(a) senhor(a) está sendo convidado(a) a participar voluntariamente da

pesquisa de doutoramento intitulada “Autoridade docente no ensino fundamental

II: a escuta de atores de uma escola pública do Distrito Federal”. Ela será

conduzida pela Profª MSc. Edna Miranda Ugolini, com a orientação do Prof. Dr. Célio

da Cunha, do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Católica de

Brasília. O objetivo da pesquisa é identificar qual a percepção dos professores,

estudantes e equipe gestora (diretor ou vice) acerca da indisciplina dos estudantes e,

ainda, dos desafios na relação professor-aluno a fim de compreender como os

acontecimentos desfavorecem a autoridade docente.

Estima-se que os resultados da referida pesquisa possam contribuir com

observações para os professores em exercício e os futuros professores, bem como

para os pais e familiares sobre os desafios da sociedade moderna (tecnologias,

valores da nova geração, perda da autoridade docente e familiar etc., indisciplina) os

quais influenciam o processo de ensino-aprendizagem especialmente no ensino

fundamental. Portanto, agradecemos a sua colaboração.

Você pode escolher não fazer parte dela, ou desistir a qualquer momento.

Suas dúvidas serão esclarecidas prontamente por esta pesquisadora e

conforme a ética na pesquisa, sua identidade bem como a da escola não serão

reveladas nas diversas formas de divulgação dos dados da pesquisa (tese, artigos e

apresentações).

Declaro que li e entendi o formulário de consentimento de participação na

pesquisa, sendo minhas dúvidas esclarecidas e que sou voluntário a tomar parte neste

estudo.

Brasília, ____de ____________ de 2017. Assinatura do participante: ______________________________________________

137

ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS

ESTUDANTES

Caro(a) estudante,

Você está sendo convidado(a) a participar voluntariamente da pesquisa de

doutoramento intitulada “A indisciplina e os desafios na relação professor-aluno”.

Ela será conduzida pela Profª MSc. Edna Miranda Ugolini, com a orientação do Prof.

Dr. Célio da Cunha, do Programa de Doutorado em Educação da Universidade

Católica de Brasília. O objetivo da pesquisa é identificar qual a percepção dos

professores, estudantes e equipe gestora (diretor ou vice) acerca da indisciplina dos

estudantes e, ainda, dos desafios na relação professor-aluno a fim de compreender

como os acontecimentos desfavorecem a autoridade docente. Espera-se que os

resultados da referida pesquisa possam contribuir com observações para os

professores em exercício e os futuros professores, bem como para os pais e familiares

sobre os desafios da sociedade moderna (tecnologias, valores da nova geração,

perda da autoridade docente e familiar etc., indisciplina) os quais influenciam o

processo de ensino-aprendizagem especialmente no ensino fundamental. Portanto,

agradecemos a sua colaboração.

Suas dúvidas serão esclarecidas prontamente por esta pesquisadora e

conforme a ética na pesquisa, sua identidade bem como a da escola não serão

reveladas nas diversas formas de divulgação dos dados da pesquisa (tese, artigos e

apresentações).

Você pode escolher não fazer parte dele, ou desistir a qualquer momento.

Também poderá ser solicitado a sair do estudo se não cumprir os procedimentos

previstos para a pesquisa.

Declaro que li e entendi o formulário de consentimento de participação na

pesquisa, sendo minhas dúvidas esclarecidas e que sou voluntário a tomar parte neste

estudo.

Brasília, ____de ____________ de 2017.

Assinatura do participante: _______________________________

138

APÊNDICE A - CONTROLE DE PARTICIPANTES DOS ESTUDANTES NO

GRUPO FOCAL

DATA: ______________________________TURNO: _______________________

HORÁRIO DE INÍCIO: ___________________________

HORÁRIO DE TÉRMINO: _______________________________

PARTICIPANTE SEXO (M ou F) IDADE

COMPLETA ANOS:

P1 M ( ) F ( ) 6º ( ) / 7º ( ) / 8º ( ) / 9º ( )

P2 M ( ) F ( ) 6º ( ) / 7º ( ) / 8º ( ) / 9º ( )

P3 M ( ) F ( ) 6º ( ) / 7º ( ) / 8º ( ) / 9º ( )

P4 M ( ) F ( ) 6º ( ) / 7º ( ) / 8º ( ) / 9º ( )

P5 M ( ) F ( ) 6º ( ) / 7º ( ) / 8º ( ) / 9º ( )

P6 M ( ) F ( ) 6º ( ) / 7º ( ) / 8º ( ) / 9º ( )

P7 M ( ) F ( ) 6º ( ) / 7º ( ) / 8º ( ) / 9º ( )

P8 M ( ) F ( ) 6º ( ) / 7º ( ) / 8º ( ) / 9º ( )

OBSERVAÇÕES DO GRUPO FOCAL:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

139

APÊNDICE B - ROTEIRO DA ANÁLISE DOCUMENTAL

Escola: A ( )

Forma de coleta: _______________Data da coleta: __________________

Data da ocorrência

Estudante / ano/ turno

Motivo da ocorrência (desobediência, pontualidade, falta do uniforme e materiais, desrespeito).

Professor responsável pelo encaminhamento.

Disciplina ministrada pelo professor

Breve descrição do fato

Encaminhamento / medida adotada

140

APÊNDICE C - ROTEIRO DE GRUPO FOCAL COM OS ESTUDANTES

1) Momento inicial: Apresentação dos objetivos da pesquisa e orientações acerca

da temática principal da pesquisa “Autoridade docente” e acerca do professor

tradicional, autoritário e carismático.

2) Apresentação dos estudantes

Questões norteadoras para o grupo focal

1. Em geral, como é a relação professor e aluno em sala de aula?

2. Os seus professores são pacientes? Dialogam com os alunos?

3. Quais os acontecimentos em sala mais desestabilizam os professores?

4. Como os professores reagem diante dos acontecimentos na sala de aula?

5. Como vocês acham que os professores deveriam agir?

6. Vocês acham que os professores têm autoridade sobre a turma

7. Quais de seus professores vocês consideram tradicionais e autoritários? Falem

sobre eles?

8. Quais dos seus professores vocês consideram mais carismáticos?

9. Quais os professores conseguem exercer sua autoridade sobre os alunos? O

que vocês acham disso?

10. Quem na opinião de vocês conseguem manter mais a autoridade em sala: os

tradicionais ou os carismáticos?

11. Para você qual a importância da autoridade docente em sala?

12. Ou quais os motivos levam os professores a perderem a sua autoridade?

13. Para vocês, por que alguns professores não conseguem exercer sua

autoridade?

14. Quem na opinião de vocês conseguem exercer melhor sua autoridade em sala:

os professores ou professoras?

15. Quem na opinião de vocês conseguem manter melhor a autoridade de sala de

aula: os professores mais novos ou mais velhos de profissão?

16. Que sugestão vocês dariam para conseguir manter a ordem em sala e exercer

a sua autoridade docente?

17. Como é a relação de autoridade de seus pais para com vocês filhos?

141

APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA OS

PROFESSORES

Data: _________________________ Horário de início:__________________

Horário de término: _________________

Sobre o perfil do professor:

*Sexo:

a) Masculino ( )

b) Feminino ( )

* Contrato mediante regime:

a) Efetivo ( )

b) Temporário ( )

* Idade:

a) 20 a 30 anos ( )

b) 31 a 40 anos ( )

c) 41 a 50 anos ( )

d) 51 a 55 anos ( )

e) 56 anos ou + ( )

* Formação

a) Magistério ( )

b) Pedagogia ( )

c) Licenciatura ( ): Qual: ______________

d) Especialização – cursando ( )

e) Especialização completa ( )

f) Mestrado – cursando ( )

g) Mestrado completo ( )

h) Doutorado – cursando ( )

i) Doutorado completo ( )

* Tempo de exercício docente:

142

a) até 4 anos ( )

b) 5 a 9 anos ( )

c) 10 a 15 anos ( )

d) 15 a 20 anos ( )

e) 20 a 25 anos ( )

f) mais de 26 anos ( )

* Tempo que atua nesta escola:

a) menos de um ano ( )

b) dois anos ( )

c) três a quatro anos ( )

d) cinco anos ( )

e) outro – especificar: ____

Questões norteadoras da entrevista

1. Como o(a) senhor(a) considera a sua relação com os alunos em sala de aula?

2. O que o(a) senhor(a) pode nos falar sobre a indisciplina dos estudantes em sala de

aula?

3. Quais os maiores desafios para manter a ordem em sala de aula?

4. Como o(a) senhor(a) define a autoridade docente? Qual a importância dela?

5. O(a) senhor(a) considera manter hoje a mesma autoridade que tinha no início da

carreira? Se houve mudanças, o que mudou?

6. O(a) senhor(a) já lecionou em escola particular? Em caso positivo, há diferença no

que se refere ao modo de exercer sua autoridade em sala de aula no espaço público

ou privado?

7. Qual o apoio da gestão escolar necessário para que o professor consiga exercer

sua autoridade em sala de aula?

8. Qual o apoio dos pais ou familiares necessários para que o professor consiga

exercer sua autoridade em sala de aula?

9. Na opinião do(a) senhor(a), quais as situações mais fragilizam a autoridade do

professor em sala de aula?

10. Na sua opinião, é mais difícil manter a autoridade em sala de aula com os

estudantes do 6º e 7º anos ou com os estudantes maiores do 8º e 9º anos?

143

11. Como o(a) senhor(a) costuma agir em casos de indisciplina na sala de aula?

12. Como o senhor (a) costuma agir em casos de violências do aluno para o

professor?

13. como o(a) senhor(a) costuma agir em casos de violências entre os estudantes em

sala de aula?

14. O que o(a) senhor(a) poderia falar do professor tradicional e do professor

carismático?

15. Na sua experiência docente, em sua relação com os seus colegas professores, foi

possível perceber quais deles exercem melhor a autoridade docente em sala de aula,

os professores ou professoras? Por quê?

16. O(a) senhor(a) já pensou em mudar de profissão? Se sim, por quê?

144

APÊNDICE E - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA OS

GESTORES

Data: ____________________Horário de início: _______

Horário de término:_____________

Sobre o perfil do gestor (a)

*Sexo:

a) Masculino ( )

b) Feminino ( )

* Idade:

a) 20 a 30 anos ( )

b) 31 a 40 anos ( )

c) 41 a 50 anos ( )

d) 51 a 55 anos ( )

e) 56 anos ou + ( )

* Formação

a) Magistério ( )

b) Pedagogia ( )

c) Licenciatura ( )

d) Especialização – cursando ( )

e) Especialização completa ( )

f) Mestrado – cursando ( )

g) Mestrado completo ( )

h) Doutorado – cursando ( )

i) Doutorado completo ( )

* Tempo de exercício docente:

a) Até 4 anos ( )

b) 5 a 9 anos ( )

c) 10 a 15 anos ( )

145

d) 15 a 20 anos ( )

e) 20 a 25 anos ( )

f) mais de 26 anos ( )

* Tempo que atua nesta escola:

a) menos de um ano ( )

b) dois anos ( )

c) três a quatro anos ( )

d) cinco anos ( )

e) outro – especificar: ___________________

*Tempo que atua na gestão desta escola:

a) um ano a dois ( )

b) três a cinco anos ( )

c) seis a sete anos ( )

d) oito anos ou mais ( )

Questões norteadoras da entrevista

1. Como o(a) senhor(a) considera a relação professor-aluno nesta escola?

2. O que o(a) senhor(a) pode nos falar sobre a indisciplina dos estudantes em sala de

aula?

3. Como o(a) senhor(a) define a autoridade docente? Qual a importância dela?

4. Na sua opinião, quais os maiores desafios para manter a ordem em sala de aula e

o professor exercer a sua autoridade?

5. O(a) senhor(a) considera que em geral os professores conseguem manter a

autoridade em sala de aula?

6. Há diferença entre os professores iniciantes e mais experientes na carreira em

relação à autoridade docente em sala de aula?

7. Na experiência da gestão escolar, foi possível mapear quais as situações

desestabilizam a autoridade docente em sala de aula?

8. Há diferença no modo com que professores em regimes efetivos e contratos

temporários exercem sua autoridade em sala de aula?

146

9. Na opinião do(a) senhor(a), há diferença entre o modo de exercer a autoridade

docente entre os professores e professoras?

10. Há apoio dos pais para que os professores exerçam com eficiência sua autoridade

em sala de aula?

11. Para o(a) senhor(a) quais os professores são mais desafiados a manter a

autoridade em sala de aula, os professores dos 6º e 7º anos ou os professores dos

anos finais 8º e 9º anos?

12. Como é a sua experiência com os estudantes em relação à autoridade exercida

no cargo de gestão?

13. Em relação à sua autoridade docente na experiência em sala de aula, o que o(a)

senhor(a) tem a nos dizer?

14. Quais as medidas adotadas ou encaminhamentos para os alunos que desafiam a

autoridade docente em sala de aula?

15. Como o(a) senhor(a) costuma agir em casos de violências entre os estudantes em

sala de aula?

16. Considerando o estilo de os professores desta escola em exercerem sua

autoridade docente, eles são em geral tradicionais, autoritários ou carismáticos?

17. Quais observações ou recomendações o(a) senhor(a) faria aos professores em

exercício ou futuros professores sobre o exercício da autoridade docente em sala de

aula?

147

APÊNDICE F - PERFIL DOS ESTUDANTES PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL

Estudantes Sexo Idade Onde mora Ano Turno

E 1 F 11 W3 Sul 6º Vespertino

E 2 F 11 Cruzeiro Velho 6º Vespertino

E 3 F 11 Guará 2 6º Vespertino

E 4 M 11 Ceilandia 6º Vespertino

E 5 M 11 Candangolandia 6º Vespertino

E 6 F 11 Jardim Botanico 6º Vespertino

E 7 M 11 São Sebastiao 6º Vespertino

E 8 M 12 Vila Telebrasilia 6º Vespertino

E 9 M 12 Guará 1 6º Vespertino

E 10 M 11 São Sebastiao 6º Vespertino

E 11 F 11 Jardim Botanico 6º Vespertino

E 12 F 12 Asa Sul 6º Vespertino

E 13 F 11 Paranoá 6º Vespertino

E 14 F 12 Jardim Botânico 6º Vespertino

E 15 M 11 Recanto Das Emas 6º Vespertino

E 16 M 11 São Sebastiao 6º Vespertino

E 17 F 11 Aguas Claras 6º Vespertino

E 18 F 11 Park Way 6º Vespertino

E 19 F 11 Estrutural 6º Vespertino

E 20 F 12 Paranoa 6º Vespertino

E 21 M 11 São Sebastiao 6º Vespertino

E 22 M 11 Aguas Claras 6º Vespertino

E 23 M 12 Aguas Claras 6º Vespertino

E 24 M 13 Ceilandia 7º Vespertino

E 25 M 12 Vicente Pires 7º Vespertino

E 26 M 12 Park Way 7º Vespertino

E 27 M 13 Asa Sul 7º Vespertino

E 28 M 12 Aguas Claras 7º Vespertino

E 29 F 12 Candangolandia 7º Vespertino

E 30 F 13 candangolandia 7º Vespertino

E 31 F 12 Recanto das Emas 7º Vespertino

E 32 M 13 Aguas Claras 7º Vespertino

E 33 F 13 Aguas Lindas 7º Vespertino

E 34 F 13 Santa Maria 7º Vespertino

E 35 M 13 Taguatinga 7º Vespertino

E 36 M 13 Asa Sul 7º Vespertino

E 37 F 13 Aguas Claras 7º Vespertino

E 38 M 13 Asa Sul 7º Vespertino

E 39 F 13 Gama 7º Vespertino

E 40 M 12 Cruzeiro 7º Vespertino

148

E 41 F 12 Estrutural 7º Vespertino

E 42 M 12 Park Way 7º Vespertino

E 43 F 12 Guará 2 7º Vespertino

E 44 F 12 Cruzeiro 7º Vespertino

E 45 M 12 Sobradinho 7º Vespertino

E 46 M 12 Jardim Magueiral 7º Vespertino

E 47 M 13 São Sebastiao 7º Vespertino

E 48 F 12 Lucio Costa 8º Matutino

E 49 F 14 Taguatinga 8º Matutino

E 50 F 13 Paranoa 8º Matutino

E 51 F 13 Núcleo Bandeirante 8º Matutino

E 52 M 13 Aguas Claras 8º Matutino

E 53 M 13 Aguas Claras 8º Matutino

E 54 M 13 Aguas Claras 8º Matutino

E 55 M 13 Lago Sul 8º Matutino

E 56 F 14 Taguatinga 8º Matutino

E 57 F 14 Guará 1 8º Matutino

E 58 F 13 Vicente Pires 8º Matutino

E 59 M 13 Samambaia Sul 8º Matutino

E 60 F 14 Aguas Claras 8º Matutino

E 61 M 13 Octogonal 8º Matutino

E 62 M 13 Asa Sul 8º Matutino

E 63 M 14 Itapoa 8º Matutino

E 64 F 13 Paranoa 8º Matutino

E 65 F 13 Sobradinho 8º Matutino

E 66 M 13 Guará 2 8º Matutino

E 67 M 13 Guará 2 8º Matutino

E 68 F 12 Asa Norte 8º Matutino

E 69 F 13 Park Way 8º Matutino

E 70 F 15 Guará 1 8º Matutino

E 71 M 13 Cruzeiro Novo 8º Matutino

E 72 M 13 Aguas Claras 8º Matutino

E 73 F 12 Vicente Pires 9º Matutino

E 74 F 14 Vicente Pires 9o Matutino

E 75 M 15 Itapoa 9o Matutino

E 76 M 13 Jardim Botanico 9o Matutino

E 77 M 14 Asa Sul 9o Matutino

E 78 F 14 Guará 2 9o Matutino

E 79 F 14 Valparaíso 9o Matutino

E 80 F 14 Guará 1 9o Matutino

E 81 M 14 Itapoa 1 9o Matutino

E 82 F 14 Paranoa 9o Matutino

E 83 M 14 Recanto Das Emas 9o Matutino

E 84 M 14 Aguas Claras 9o Matutino

E 85 M 14 São Sebastiao 9o Matutino

149

E 86 M 15 Riacho Fundo I 9o

Matutino

E 87 F 14 Cruzeiro 9o Matutino

E 88 F 13 Paranoa 9o Matutino

E 89 F 14 Sobradinho 9o Matutino

E 90 M 17 Riacho Fundo I 9o Matutino

E 91 F 14 Jardin Mangueiral 9o Matutino

E 92 F 15 Jardin Mangueiral 9o Matutino

E 93 F 14 Samambaia Norte 9o Matutino

E 94 M 14 Guara 2 9o Matutino

E 95 M 14 Sudoeste 9o Matutino

E 96 M 15 Aguas Claras 9o Matutino

E 97 M 15 Valparaíso 9o Matutino

E 98 M 14 Sudoeste 9o Matutino

Fonte: Elaboração da autora.

Legenda:

E – Estudante

F – Feminino

M – Masculino

150