Educação Ambiental no Espaço Urbano de Belém-Pará- analise d · participantes sabem da...

PRÓ- REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇAO E EXTENSÃO

PROGRAMA DE MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE

URBANO

MARIA LUZIA PANTOJA AQUIME

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO DE BELÉM-PA: análise das atitudes pró-ambientais em uma escola municipal

BELÉM

2011

2

PRÓ- REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇAO E EXTENSÃO

PROGRAMA DE MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE UR-

BANO



Dissertação apresentada para obtenção do grau

de mestre pelo Programa de Mestrado em De-

senvolvimento e Meio Ambiente Urbano da Uni-

versidade da Amazônia – UNAMA. Área de Con-

centração: Urbanização e Meio Ambiente. Linha

de Pesquisa: Educação Ambiental. Orientador:

Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão.

BELÉM

2011

3

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Marineide Sousa Vasconcellos CRB 2/1.028

372.357 A656e Aquime, Maria Luzia Pantoja. Educação ambiental no espaço urbano de Belém-PA: análi-

se das atitudes pró-ambientais em uma escola municipal / Ma-ria Luzia Pantoja Aquime. – 2011.

143f.: 21 x 30 cm. Dissertação (Mestrado) -- Universidade da Amazônia, Pro-

grama de Pós-Graduação em Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Urbano, 2011.

Orientador: Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão.

1. Educação ambiental. 2. Espaço urbano – Meio ambien-te. 3. Educação Ambiental – Programas curriculares – Escola pública. I. Paixão, Carlos Jorge. II. Título.

4



Dissertação apresentada para obtenção do grau

de mestre pelo Programa de Mestrado em De-

senvolvimento e Meio Ambiente Urbano da Uni-

versidade da Amazônia – UNAMA. Área de Con-

centração: Urbanização e Meio Ambiente. Linha

de Pesquisa: Educação Ambiental.

Orientador: Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão.

BANCA EXAMINADORA: ------------------------------------------------------------- Orientador: Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão Universidade da Amazônia- UNAMA --------------------------------------------------------------- Prof. Dr. Marco Aurélio Arbage Lobo Universidade da Amazônia – UNAMA --------------------------------------------------------------- Prof. Dr. Samuel Maria de Amorin e Sá Examinador Externo ---------------------------------------------------------------- Prof. Dr. Reinaldo Nobre Pontes Examinador Externo Apresentado em -----/-----/----- Conceito: ------------

BELÉM 2011

5

A minha mãe (in memorian), pe-los ensinamentos, exemplos e por despertar em mim o desejo de aprender e reaprender a ca-da dia.

6

AGRADECIMENTOS

À Deus, pelo “reencontro” recente, fortalecendo-me nos momentos difíceis.

Aos meus pais (in memorian) e em especial a minha mãe Dalinda Pantoja

Aquime, que até pouco tempo atrás, através de sua força e coragem, me fez perce-

ber que era possível, quando o caminho parecia ser do impossível. Obrigada mãe,

pela demonstração de perseverança e determinação. Obrigada pela companhia nas

madrugadas iniciais que se seguiram até a conclusão desta pesquisa.

À minha família (irmãs do coração, irmãos e sobrinhos queridos), obrigada

pelo apoio, carinho e compreensão.

Ao meu amigo, cúmplice e marido Luiz Lourenço pela companhia nas madru-

gadas, pelas dicas, incentivo, força e pelo afeto demonstrado nos momentos mais

críticos. Obrigada por me incentivar a continuar lutando.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão pelo carinho, tolerância e

escuta nos muitos momentos de “crise existencial”. Obrigada por acreditar na pes-

quisa e pela forma como conduziu as orientações. Sua sabedoria e amizade foram

primordiais para a concretização deste projeto.

Aos professores do mestrado que com certeza contribuíram para meu cresci-

mento profissional e aos colegas de turma e em especial a Luzianne Fernandes, pe-

lo incentivo, amizade e compreensão. Amiga obrigada, você também faz parte desta

minha conquista.

Aos amigos, e em especial a professora Mary Torres, fonte de apoio e incen-

tivo desde o começo dessa jornada. Sua experiência e ensinamentos me nortearam

nessa construção.

A banca de qualificação Prof. Dr. Marco Aurélio Arbage Lobo e Prof. Dr. Sa-

muel Sá, por me fazerem enxergar que qualquer estudo somente é possível quando

7

partimos do que temos de melhor - nosso próprio conhecimento. Obrigada pelas la-

cunas sinalizadas no estudo, com certeza estas foram preenchidas.

À Universidade da Amazônia, minha segunda casa, por ter proporcionado a

construção deste estudo.

Enfim, a todos que contribuíram de alguma forma para a concretização deste

estudo, por terem acreditado que é possível entrelaçar saberes diversos.

Obrigada!

Valeu!

8

RESUMO

O presente estudo analisa até que ponto ações pedagógicas e metodológicas em Educação Ambiental na escola pública da cidade de Belém-Pa, possibilita mudanças de atitudes em relação ao meio ambiente no espaço urbano. O objetivo principal foi analisar programas curriculares e ações pedagógicas na escola pública voltadas pa-ra conteúdos em Educação Ambiental e de que forma influenciam ou possibilitam mudanças de atitudes pró-ambientais na comunidade escolar (professores e alu-nos). Especificamente, o estudo buscou (a) verificar se as metodologias e conteúdos aplicados tendo como base a Educação Ambiental são potencialmente capazes de fomentar novas atitudes nos alunos em relação ao meio ambiente no espaço urbano (b) identificar se os conteúdos adotados em educação Ambiental foram absorvidos pelos alunos e contribuíram para a mudança de atitudes pró-ambientais (c) conhecer os posicionamentos da comunidade escolar (professores e alunos) em relação às atitudes modificadas após ações em Educação Ambiental. A pesquisa sedimentou-se na revisão da literatura e em campo, a abordagem trabalhada foi a quanti-qualitativa, sendo utilizados como instrumentos os questionários, entrevistas padro-nizadas e observações diretas. A técnica utilizada foi a análise do conteúdo. Fizeram parte da pesquisa 3 professores e 30 alunos de uma escola municipal de ensino fundamental de Belém-Pa. Concluiu-se através do estudo que, embora sejam transmitidos conteúdos em Educação Ambiental através de atividades diversas, os alunos ainda percebem o meio ambiente com visão naturalista, mostrando que as metodologias e conteúdos ensinados na escola ainda não são capazes de modificar atitudes em relação ao meio ambiente. Foi percebido que em termos conceituais os participantes sabem da relevância da questão ambiental, mas na prática, ainda não conseguiram modificar ou adotar novas atitudes pró-ambientais. O estudo identificou que para que haja essas mudanças de atitudes, torna-se imprescindível políticas públicas articuladas, políticas educacionais e ambientais sedimentadas, conteúdos e metodologias interligadas, bem como, professores mais capacitados para o fazer ambiental. O estudo indica que é possível modificar atitudes, no entanto, tais modifi-cações dependerão do envolvimento e esforço de todos os atores sociais. Palavras- chave. Educação Ambiental, Espaço Urbano e Atitudes.

9

ABSTRACT

This study examines the extent to which methodological and pedagogical activities in environmental education in public school in the town of Bethlehem, Pa, possible changes of attitudes towards the environment in urban space. The main objective was to analyze the curriculum and pedagogical actions in public school focused on environmental education content and how they influence or possible changes in pro-environmental attitudes in the school community (teachers and students). Specifi-cally, the study sought to (a) verify that the applied methods and content based on environmental education are potentially capable of fostering new attitudes in students in relation to the environment in urban space (b) identify whether the contents have been adopted in Environmental Education absorbed by the students and contributed to the change of pro-environmental attitudes (c) know the positions of the school community (teachers and students) regarding attitudes changed subsequent actions in Environmental Education. The search is sedimented in the literature review and field, the approach worked was the quantitative and qualitative, and are used as in-struments the questionnaires, standardized interviews and direct observations. The technique used was content analysis. The present study included three teachers and 30 students in a public school elementary school in Bethlehem, Pa. It was concluded through the study, although content to be transmitted in Environmental Education through various activities, students still perceive the environment with a naturalistic, showing that the methods and content taught in school are still not able to change attitudes towards environment. It was noticed that in conceptual terms the partici-pants know the importance of environmental issues, but in practice have yet to mod-ify or adopt new pro-environmental attitudes. The study found that there may be changes in these attitudes, it is essential to articulate public policies, educational pol-icies sedimentary environments, linked content and methodologies, as well as more qualified teachers to do the environment. The study indicates that it is possible to change attitudes, however, such changes will depend on the involvement and efforts of all social actors. Keywords: Environmental Education, Urban Space and Attitudes.

10

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

ILUSTRAÇAO 1: Localização de Belém no mapa do Pará 23

ILUSTRAÇÃO 2: Localização da cidade de Belém no espaço urbano do

Pará

23

ILUSTRAÇAO 3: Cidade de Belém do Pará 23

ILUSTRAÇAO 4: Localização bairro pedreira no espaço urbano 24

ILUSTRAÇAO 5: Edifícios residenciais do bairro da pedreira 25

ILUSTRAÇÃO 6: Centro comercial do bairro da pedreira 25

ILUSTRAÇAO 7: Áreas periféricas e áreas centrais do bairro da pedreira 25

ILUSTRAÇAO 8: Localização escola no espaço urbano do bairro da pe-

dreira

28

ILUSTRAÇAO 9: Escola pesquisada 29

ILUSTRAÇÃO 10: Jardim da escola onde são realizadas atividades em EA 29

ILUSTRAÇAO 11: Sala de informática e de leitura da escola 29

ILUSTRAÇAO 12: Entorno da escola 30

ILUSTRAÇAO 13: Coleta seletiva de resíduos sólidos 30

ILUSTRAÇÃO 14: Problemas ambientais da cidade de Belém do Pará 51

ILUSTRAÇÃO 15: Canal da rua 03 de maio- antes e após intervenção da

SEMMA

53

11

LISTA DE GRÁFICOS

GRAFICO 1: Faixa etária dos professores 76

GRAFICO 2: Faixa etária dos alunos 77

GRAFICO 3: Gênero dos professores 78

GRAFICO 4: Gênero dos alunos 79

GRAFICO 5: Tipo de residência dos professores 80

GRAFICO 6: Tipo de residência dos alunos 81

GRAFICO 7: Numero de pessoas residentes no mesmo espaço 82

GRAFICO 8: Bairro 83

GRAFICO 9: Escolaridade dos professores 84

GRAFICO 10: Tempo de experiência dos professores 85

GRAFICO 11: Você fez alguma capacitação para ministrar os conteúdos

em educação ambiental

87

GRAFICO 12: Você se reúne com os demais professores na construção

de temáticas similares em EA para as disciplinas que minis-

tra

88

GRAFICO 13: Você utiliza a mesma metodologia dos demais colegas para

abordar a temática ambiental

90

GRAFICO 14: Você já levou sua turma para visitas externas a fim de vi-

sualizar na prática os conteúdos abordados em sala

91

GRAFICO 15: Estimula os alunos a participar de ações que contemplem a

temática ambiental

92

GRAFICO 16: A relação homem/ natureza já foi abordada em sala de aula 94

GRAFICO 17: Você busca levar seus alunos a reflexão sobre as atitudes

dos mesmos em relação ao meio ambiente através dos con-

teúdos abordados

95

GRAFICO 18: Após contato com conhecimentos em EA diminuiu o des-

perdício de água e energia elétrica

97

GRAFICO 19: Você desliga as luzes e equipamentos (caso utilize) após

concluir sua aula

97

GRAFICO 20: Se for lançada uma campanha de limpeza na escola,você

participará

98

12

GRAFICO 21: Para você o que faz parte do meio ambiente 106

GRAFICO 22: Em sua opinião quem deveria ajudar a resolver os proble-

mas ambientais

107

GRAFICO 23: O que você considera problema ambiental 108

GRAFICO 24: Quais os conteúdos em relação ao meio ambiente você a-

prendeu

109

GRAFICO 25: Você já participou de alguma atividade relacionada ao meio

ambiente fora da escola

110

GRAFICO 26: Com quem você conversa a respeito das aulas sobre meio

ambiente

111

GRAFICO 27: Dos assuntos abaixo,quais você aprendeu na escola 112

GRAFICO 28: Você já participou de alguma ação ambiental na escola 114

GRAFICO 29: Na sua opinião, nós podemos mudar nossa atitude em rela-

ção ao meio ambiente através de

115

GRAFICO 30: Escreva três palavras que representam meio ambiente

116

GRAFICO 31: Escreva três temas em relação ao meio ambiente que você

aprendeu em sala de aula

117

GRAFICO 32: Você acredita que é responsável pela melhoria do meio

ambiente. Porque?

118

GRAFICO 33: Após os conteúdos aprendidos na sala de aula o que você

mudou em relação ao meio ambiente

119

13

LISTA DE ABREVIATURAS

ABNT- Associação Brasileira de Normas Técnicas

CEADC- Coordenadoria de Educação Ambiental e Desenvolvimento Comunitário

CEMA- Comissão Especial de Meio Ambiente

CEP- Comitê de Ética e Pesquisa

CINEA-Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental

EA- Educação Ambiental

IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDH- Índice de Desenvolvimento Humano

IPEA- Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

IMAZON- Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazonia

MEC- Ministerio da Educação e Cultura

PA- Pará

PCN- Parámetros Curriculares Nacionais

PEAMB- Programa de Educação Ambiental do Municipio de Belém

SEMEC-Secretaria Municipal de Educação e Cultura

SEMMA-Secretaria Municipal de Meio Ambiente

TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UEPA- Universidade Estadual do Pará

UFPA- Universidade Federal do Pará

UNAMA- Universidade da Amazônia

14

SUMÁRIO

1 INTRODUÇAO

15

1.1 CONSIDERAÇOES INICIAIS 15 1.2 CONTEXTO DA PESQUISA 19 1.2.1 Caracterização do espaço urbano 22 1.2.2 Caracterização do bairro 24 1.2 ESTRUTURA DA DISSERTAÇAO 26 2 CAPITULO METODOLOGIA

28

2.1 CARACTERIZAÇAO DA ESCOLA PESQUISADA 28 2.2 PERCURSO REALIZADO 31 3 CAPITULO ARCABOUÇO TEÓRICO CONCEITUAL

35

3.1 O PARADIGMA HOMEM/ NATUREZA NA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL URBANA

35

3.1.1 Espaço urbano: natureza transformada pelo homem 43 3.1.2 Problemas ambientais nas cidades 45 3.2 A EDUCAÇAO AMBIENTAL NO PROCESSO DE DESEN-VOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

54

3.2.1 A complexidade da Educação Ambiental no espaço urbano de Belém-Pa

59

3.2.2 A Educação Ambiental e o sistema escolar 63 3.3 ATITUDES 69 3.3.1 Atitudes pró- ambientais 73 4 CAPITULO ANALISE, INTERPRETAÇAO E DISCUSSÁO

75

4.1 CARACTERISTICAS SÓCIO- AMBIENTAIS 75 4.1.1 Faixa etária dos professores 75 4.1.2 Faixa etária dos alunos 77 4.1.3 Genero dos Entrevistados 77 4.1.3.1 Genero dos professores 77 4.1.3.2 Genero dos alunos 78 4.1.4 Tipo de residência 79 4.1.4.1 Tipo de residência dos professores 79 4.1.4.2 Tipo de residência dos alunos 80 4.1.5 Número de pessoas residentes no mesmo espaço 81 4.1.6 Bairro 82 4.1.7 Escolaridade dos professores 83 4.1.8 Tempo de experiência dos professores 84 4.2 ATITUDES EM RELAÇAO AO MEIO AMBIENTE 86 4.2.1 Atitudes dos professores 86 4.2.2 Atitudes dos alunos 105 CONCLUSAO 120 REFERENCIAS 123 APENDICES 130 ANEXOS 140

15

1. INTRODUÇAO

1.1 CONSIDERAÇOES INICIAIS

“tudo nos incita a pôr termo à visão de uma nature-

za não humana e de um homem não natural” Serge Moscovici

Partindo desse pensamento, percebe-se a necessidade de se modificar esta

maneira de pensar, e avançar no sentido de entender que homem e natureza se in-

fluenciam constantemente, e que ambos modificam-se a todo o momento.

Logo, discutir a crise ambiental atual necessita que se leve em consideração a-

ções articuladas no campo da política, economia, produção de conhecimento, da

educação, buscando a vinculação entre a realidade dos problemas ambientais, prá-

ticas humanas e processos educativos.

A Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO 92) dei-

xou clara sua posição no que diz respeito ao agravamento da crise ambiental mun-

dial e enfatizou a necessidade do planejamento como forma de se buscar a susten-

tabilidade ambiental e a manutenção dos recursos naturais de todo o planeta (SIL-

VA, 2009).

Mas, a preocupação com o meio ambiente não é nova. Nos anos 60, nos países

europeus, já havia esta preocupação, fomentada pelos movimentos sociais no que

diz respeito ao estilo de vida, valores e comportamentos à época.

Nos anos 70, com a crise mundial econômica, o termo ambiente passou a fazer

parte da agenda mundial, pois se percebeu que havia um novo ingrediente na crise

e que tinha relação direta com a qualidade de vida de grande parte da população

mundial: era a poluição que, associada à exaustão dos recursos naturais, vinha a

16

interferir no presente e futuro da humanidade (LEONARDI, 2001).

Remonta dessa época o estudo do Clube de Roma (1972) “Limites ao Cresci-

mento” que foi considerado alarmista e criticado principalmente pelos economistas.

Foi na Conferência de Estocolmo (1972) que o debate sobre a questão ambiental

ganhou fórum político. A partir daí, o tema “apareceu” em muitos documentos, rela-

tórios e programas internacionais dedicados ao meio ambiente, com formas e ênfa-

ses distintas (LEONARDI, 2001).

Mas até a década de 90, o que nos coloca Travassos (2008) é que o movimento

mundial concentrava-se nos problemas ambientais relacionados à Agenda Verde,

levando-se em consideração a proteção dos recursos naturais e dos ecossistemas.

Somente a partir deste período é que houve preocupações com os problemas ambi-

entais relacionados aos ambientes urbanos.

No Brasil, de acordo com Hogan (2001), os anos 60 e 70 deixaram pouco espa-

ço para preocupações ambientais. A Conferência de Estocolmo juntamente com a

publicação de Limites ao Crescimento do Clube de Roma, no mesmo ano, não cau-

saram eco. Ao contrário, foram os anos de mais rápido crescimento populacional.

O fenômeno da urbanização ou do aumento e crescimento das cidades vêm alte-

rando a vida, as relações e o espaço ocupado pelas cidades.

No ano de 2000 praticamente metade da população mundial e cerca de 82% da

população brasileira já vivia em ambientes urbanos, sendo que o fortalecimento das

cidades no Brasil é conseqüência do processo de urbanização, impulsionado pela

industrialização (IBGE, 2001).

A passagem da compreensão dos problemas ambientais, de uma ótica mais cen-

trada nas ciências naturais para a inclusão do componente social, amplia a questão

para uma dimensão sócio-ambiental (JACOBI, 2001).

A partir desse pensamento, percebe-se que tal mudança acontece quando o

17

homem consegue tecer novas relações entre si e a natureza. E tais relações para

Vila Verde (1997 apud Lima, 2009), estão no desenvolvimento sustentável e na edu-

cação para a sustentabilidade.

Documentos como Limites do Crescimento (1972) e Aprender sem Limites

(1979), discutem, respectivamente, questões ambientais e as reformas educacio-

nais.

O documento Aprender sem Limites (1979) incentivou reformas educacionais em

muitos paises, sendo que no Brasil aconteceu através da elaboração dos Parâme-

tros Curriculares Nacionais (PCN), que propõem a transversalização do tema meio

ambiente (TRISTÃO, 2005).

A partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Educação Ambiental é vista

como ação de políticas públicas de educação e de meio ambiente, e essa constru-

ção, ou alinhamento entre ambos, só pode ser entendida à luz do contexto histórico

no qual estão inseridos. Talvez, esta seja a dificuldade em compreender uma prática

educativa voltada às questões ambientais.

Carvalho (2001) sustenta que o foco de uma educação dentro do novo paradig-

ma ambiental deveria compreender para além de um ecossistema natural. Para a

autora essa rede de saberes e fazeres diferentes possibilitaria um campo teórico-

metodológico, capaz de abrigar diferentes propostas em Educação Ambiental.

Em face ao exposto, a Educação Ambiental seria vista como agente dissemina-

dor de conhecimentos sobre o meio ambiente urbano e, consequentemente, indutora

da mudança de atitudes.

Olhando sob esta perspectiva, uma questão a ser considerada é a de que as cri-

anças devem ser um grupo social prioritário no sentido de mudança de atitudes em

relação ao meio ambiente urbano, e assim, necessitam de uma educação que discu-

ta a conservação ambiental, inserindo o ser humano como principal ator desta.

Nos posicionamentos de Carvalho (2001), fica nítida essa constatação, haja vista

18

que as crianças estão em fase de formação e assim desenvolvendo sua cognição e

afeto. Dessa feita, se elas representam as gerações futuras, supõe-se que a interna-

lização da consciência ambiental, poderá ter mais eficácia do que nos adultos, que,

já formados, possuem seu repertório de atitudes, hábitos e comportamentos cristali-

zados, e, consequentemente, mais difícil de ser modificado.

Desta forma, baseado no pensamento da autora, supõe-se ser possível não so-

mente produzir conhecimentos através da Educação Ambiental, mas principalmente,

possibilitar através destes conhecimentos, mudanças de atitudes, onde seja possível

formar sujeitos críticos e potencialmente capazes de transformar suas ações.

Essas transformações se materializam após a aquisição de conhecimentos e

mudança de atitudes, inicialmente no seu ambiente local (residência, rua, bairro, vi-

zinhança), para posteriormente, haver compromisso com ações globais.

Fica nítido que o espaço social onde essas mudanças deverão ocorrer é a esco-

la, mediatizada pelos conteúdos da EA.

Dentre tantos pensamentos, utilizou-se o pensamento de Teixeira, que afirma

que a Educação Ambiental é: um conjunto de ensinamentos teóricos e práticos com o objetivo de levar à compreensão e de despertar a percepção do individuo sobre a importância de ações e atitudes para a preservação e conservação do meio ambiente (TEIXEIRA, 2007, p.23).

O pensamento de Teixeira traduz o que se acredita ser a Educação Ambiental -

uma intervenção do ponto de vista teórico que busca provocar mudanças de atitu-

des do ponto de vista prático.

E, por mudança de atitudes, pode-se considerar como “a passagem de um com-

portamento para outro” (SCHMITZ, 2001). De forma elementar, seria adotar um agir

diferente do usual, do qual foi habituado. Parece ser em um primeiro momento, algo

simples, no entanto, compõe-se de um processo demorado.

19

Roger (1985) pontua que a mudança de atitudes requer dos sujeitos uma ruptura

com comportamentos antigos e uma reorganização de sua percepção acerca do ob-

jeto. Seria como sair de um estágio e passar para outro.

E, a saída de um estágio para outro, requer que ocorram mudanças nessas rela-

ções entre homem e natureza, baseadas em novos princípios e valores, gerados

através de novas atitudes.

1.2 CONTEXTO DA PESQUISA

Para que haja uma compreensão do meio ambiente urbano exigem-se pro-

fundas reflexões, onde precisa-se sair do paradigma naturalista, onde o meio

ambiente é representado somente pela natureza e do paradigma antropocêntrico,

que vê o homem como centro, “senhor” da natureza, e avançar para uma visão

sistêmica, onde o homem é parte integrante deste meio ambiente, e está inter-

relacionado com os demais seres em busca de equilíbrio.

Partindo desta visão, surgiram inquietações em estudar a temática, pois acre-

dita-se ser possível analisar o meio ambiente como um todo, entendendo-se que

a sociedade e suas formas de agir e reagir frente a algumas situações ambientais

influencia positiva ou negativamente este espaço urbano. Acredita-se ainda que

através das atitudes das pessoas, pode-se influenciar esse ambiente urbano.

Buscou-se na fundamentação teórica o suporte necessário que abordasse es-

sas relações decorrentes entre homem, meio natural e espaço urbano.

Visando ampliar a discussão, ancorou-se as mudanças de atitudes do homem

frente às questões ambientais, como uma possibilidade de modificar a atual rela-

ção estabelecida, haja vista que a atitude de degradação do homem em relação

ao meio ambiente não é coisa recente, o que é novo são as proporções e exten-

sões.

Dessa forma, compreende-se que o lócus onde podem ser trabalhadas estas

20

questões é o espaço escolar. Como sistema educacional mais amplo e abran-

gente, acredita-se que a escola não seja apenas um lugar para a simples forma-

ção pedagógica, mas sim um lugar que transcende muito essa visão, sendo ca-

paz de transformar e propiciar formações múltiplas ao ser humano, dentre elas, a

formação ambiental, possibilitando-lhe uma visão mais ampla sobre a diversidade

ambiental, importância, ameaças, e principalmente, incutir-lhe a consciência de

mudança de atitudes.

Através da escola, pode-se gerar novos conhecimentos e, consequentemente,

mudar a maneira de pensar, sentir e reagir ao meio ambiente, pois entende-se

que o ser humano escreve e faz parte desta história. E assim como a natureza,

sofre quando ocorrem acidentes ou incidentes ambientais.

E, a essa maneira de pensar, sentir e reagir é que denominamos de atitudes.

Para Braghirolli (1999) a atitude é uma maneira organizada e coerente de pensar,

agir e reagir das pessoas ou grupos, frente a qualquer acontecimento no ambien-

te urbano. Tomemos como exemplo, uma pessoa que percebe no movimento e-

cológico uma maneira de salvar o planeta, que admira e gosta das idéias e das

pessoas envolvidas nesse movimento. Tenderá a agir coerentemente na preser-

vação do ambiente, não poluindo e procurando convencer os outros a fazer o

mesmo.

A partir deste exemplo, deduz-se que sem a participação eficaz do homem, as

soluções para as questões ambientais ficarão no discurso, sem uma ação efetiva.

Daí a importância da conscientização das futuras gerações para a solução des-

sas questões, tendo por base a Educação Ambiental. Daí o surgimento do inte-

resse em estudar tais questões, pois observa-se que está na mudança de atitu-

des uma das possibilidades de melhorar esta relação estabelecida com a nature-

za urbanizada, sendo a Educação Ambiental, um dos pilares desta sustentação.

E, segundo Oliveira (2000) a Educação Ambiental deve ser encarada como

um processo voltado para uma perspectiva histórica, antropológica, econômica,

social, cultural e ecológica, enfim, como educação política, na medida em que

são as decisões políticas que, em qualquer nível, afetam o meio ambiente.

21

Através do dialogo entre saberes, percebe-se que é o momento de discutir e

confrontar pelo estudo, as relações estabelecidas entre homem e natureza no

espaço urbano, mediatizadas pela Educação Ambiental, problematizando seu ho-

rizonte de possibilidades.

Dessa forma, o problema que animou o estudo foi até que ponto ações meto-

dológicas e pedagógicas em Educação Ambiental na escola pública da cidade de

Belém-Pará possibilitam mudanças de atitudes em relação ao meio ambiente no

espaço urbano.

Partindo desta visão, as inquietações seguintes foram pautadas em buscar

suposições que pudessem trazer a compreensão de ser possível, através de

nossas atitudes, influenciar o meio ambiente urbano. Surgiu então a hipótese se

nas escolas públicas da cidade de Belém-Pará, as programações pedagógicas e

metodológicas regulares ou eventuais mediatizadas pelo conteúdo em Educação

Ambiental favorecem mudança de atitudes da comunidade escolar em relação ao

meio ambiente no espaço urbano.

Partindo desta premissa, o objetivo geral do estudo foi analisar programas

curriculares e ações pedagógicas na escola pública voltadas para conteúdos em

Educação Ambiental e de que forma influenciam ou possibilitam mudanças de

atitudes pró-ambientais na comunidade escolar no espaço urbano da cidade de

Belém-Pará.

No sentido de validar este objetivo, foram construídos os objetivos específicos

que pretendiam: verificar se as metodologias e conteúdos aplicados, tendo como

base a Educação Ambiental, são potencialmente capazes de fomentar novas ati-

tudes dos alunos em relação ao meio ambiente no espaço urbano; identificar se

os conteúdos adotados em Educação Ambiental foram absorvidos pelos alunos e

contribuíram para a mudança de atitudes pró-ambientais; e conhecer os posicio-

namentos dos professores e alunos em relação às atitudes modificadas após a-

ções em Educação Ambiental.

22

A ausência, carência e fragilidade de estudos alinhando essas temáticas ali-

cerçaram a compreensão da importância e necessidade da realização do estudo,

como forma de contribuição social e cientifica para nossa região, tão carente de

reflexões, indagações e, principalmente, constatações.

Este estudo teve relevância social, pois sendo a escola um lugar de forma-

ção, os sujeitos que participaram do estudo refletiram e expuseram suas atitudes

em relação ao meio ambiente urbano.

Mais do que um estudo, buscou-se contribuir para a comunidade científica,

mostrando que há possibilidades de diálogos entre saberes diferentes, assim

como evidenciar que através da Educação Ambiental, é possível modificar atitu-

des, de maneira a formar cidadãos críticos em relação ao meio ambiente urbano.

1.2.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO URBANO

Belém é um município brasileiro, capital do Estado do Pará. Possui uma po-

pulação de 1.351.618 habitantes, de acordo com os dados do IBGE (2010). Lo-

calizada no norte brasileiro distando 2.164 km de Brasília, capital nacional.

Fundada em 1616, Belém experimentou o apogeu da urbanização durante a

fase áurea da borracha, sendo considerada no século XX uma das melhores in-

fra-estruturas urbanas do país e terminou o século enfrentando problemas co-

muns a muitos outros grandes centros do Brasil, destacando-se: insuficiência no

sistema de saneamento básico, trânsito violento, desemprego (IMAZON, 2003).

É conhecida como “metrópole da Amazônia”, sendo a 10ª cidade mais popu-

losa do Brasil e a 2ª da região Norte. Possui o maior Índice de Desenvolvimento

Humano (IDH) entre as cidades do Norte e, nos últimos anos, vem se verticali-

zando de forma acelerada. Está dividido em 8 distritos administrativos e 71 bair-

ros. O contingente populacional na área urbana representa uma taxa de urbani-

zação muito superior à observada para o conjunto da Amazônia e para o Estado

do Pará (PLANO DIRETOR DE BELÉM, 2010).

23

A cidade é rica em construções históricas e possui uma exuberante natureza,

que em contraste com as edificações modernas, desponta como roteiro turístico.

Os investimentos no espaço urbano da cidade de Belém atraíram uma gama de

serviços e equipamentos urbanos essenciais para a dignidade da população.

Ilustração 1: Localização de Belém no mapa do Pará

Fonte: Google, 2001

Ilustração 2: Localização da cidade de Belém no espaço urbano do Pará

Fonte: Google, 2011

I

Ilustração 3: Cidade de Belém do Pará Fonte: Google, 2011

24

1.2.2 CARACTERIZAÇAO DO BAIRRO

O bairro da Pedreira é um bairro residencial de classe média, localizado na

zona norte da cidade de Belém entre a periferia e centro urbano. Foi um bairro

planejado, e atualmente vivencia processo de verticalização. Limita-se com os

bairros do Marco, Matinha, Umarizal, Telégrafo e Sacramenta.

Apresenta estruturas importantes como posto de saúde e policial, clínicas

médicas, hospitais, delegacia, supermercados, agências bancárias e dos correi-

os, lojas diversas, feira livre, postos de combustível, igrejas, escolas, ruas pavi-

mentadas, saneamento básico, coleta regular de resíduos sólidos, linhas urbanas

diversas, onde a população pode usufruir dos serviços e equipamentos urbanos

essenciais para seu dia-a-dia. Atualmente é o quinto bairro mais populoso de

Belém, tendo a Avenida Pedro Miranda como a via mais importante.

Ilustração 4: Localização bairro pedreira no espaço urbano

Fonte: Google, 2011

O bairro da pedreira evidencia áreas urbanizadas, onde é possível visualizar

os equipamentos urbanos importantes para composição do estudo, bem como é

neste bairro que está localizada a escola municipal que atende os pré-requisitos

do estudo, principalmente quanto as ações existentes em Educação Ambiental.

Por este motivo o bairro da Pedreira, foi o bairro escolhido para o estudo.

25

Ilustração 5: Edifícios residenciais do bairro da pedreira

Fonte: Pesquisa de campo, 2011

Ilustração 6: Centro comercial do bairro da pedreira


Ilustração 7: Áreas periféricas e áreas centrais do bairro da pedreira


26

1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAÇAO

Este item visa apresentar ao leitor a totalidade na qual o estudo foi construído.

Está divido em 4 capítulos, os quais serão apresentados nas partes subseqüentes.

A Introdução sobre o tema foi retratado no Capitulo I, onde abordou inquieta-

ções iniciais até a discussão histórica do modelo de Educação Ambiental que ocor-

reram no mundo e no Brasil. Neste capitulo foram descritas a importância dos Parâ-

metros Curriculares Nacionais e o papel da escola frente aos conteúdos em Educa-

ção Ambiental e de que forma, através de sua internalização, poderá mudar ou ad-

quirir atitudes pró-ambientais.

Concluiu-se o capítulo contextualizando a pesquisa, o espaço urbano e o bair-

ro onde foi realizada a pesquisa.

A Metodologia da pesquisa consta no Capitulo II. Ela foi apresentada na ca-

racterização da escola pesquisada, bem como no percurso metodológico percorrido

através da discussão do método, abordagens metodológicas utilizadas, seleção dos

sujeitos, universos e amostragens, critérios de inclusão/exclusão e dos riscos e be-

nefícios.

Conclui-se este capítulo com a técnica de coleta dos dados e a descrição das

unidades de análise, onde ambas complementam-se para detalhar os procedimen-

tos adotados.

O Arcabouço Teórico Conceitual, construído no Capitulo III, visou possibilitar

o aprofundamento teórico sobre o tema. Este capitulo busca também concentrar,

através da revisão de literatura, os itens: Paradigma Homem/Natureza na Problemá-

tica Ambiental; O Espaço Urbano: natureza transformada pelo homem; e, os Pro-

blemas Ambientais nas Cidades.

27

Compõem ainda este capítulo as discussões sobre os itens: A Educação Am-

biental no Processo de Desenvolvimento Sustentável, sua complexidade e o papel

da escola neste contexto; e, Atitudes Ambientais expressas no Espaço Urbano.

Em termos gerais, esse capítulo revelou que Espaço Urbano, Educação Am-

biental e Atitudes Ambientais são fenômenos complexos, alvo de intensos questio-

namentos e reflexões. Compreender esses fenômenos em sua dinamicidade e inte-

ração foi um desafio muito grande.

As Análises, Interpretações e Discussão estão no Capitulo IV, onde foram a-

nalisados e interpretados os dados da pesquisa de campo, devidamente embasadas

em referencial teórico que subsidiou o estudo.

E, para dar um fechamento no estudo, considerando aspectos positivos e ne-

gativos do mesmo, foi tecida a Conclusão, retratando a composição final do estudo.

28

2 METODOLOGIA

2.1 CARACTERIZAÇAO DA ESCOLA PESQUISADA

A escola pesquisada foi a Escola Municipal Josino Viana que está localizada

no bairro da Pedreira na Travessa Lomas Valentinas, esquina da Avenida Pedro

Miranda. Atende aos bairros da Pedreira, Marco, Sacramenta e Tapanã, não so-

mente com ações pedagógicas, mas através de palestras e grupos de apoio.

Ilustração 8: Localização escola no espaço urbano do bairro da pedreira

Fonte: Google, 2011

Na escola são atendidos aproximadamente 500 alunos, sendo seu funciona-

mento em todos os turnos (manhã, intermediário, tarde e noite), a localização da

escola no espaço urbano, permite o contato no seu entorno com outros equipa-

mentos urbanos.

Em seu Projeto Pedagógico trabalha conteúdos de Educação Ambiental

através de temas transversais introduzidos pelos Parâmetros Curriculares Nacio-

nais ou através de disciplinas escolares.

Desse entendimento, optou-se que quem participaria da pesquisa seriam

os professores e os alunos.

29

A escola trabalha com temas transversais sobre Educação Ambiental, on-

de participou e participa de projetos vinculados à Secretaria Municipal de Educa-

ção (SEMEC) e Secretaria Municipal do Meio Ambiente (SEMMA). Trabalhou o

projeto Cine SEMMA, onde os alunos conheceram os problemas que envolviam

o meio ambiente. Em 2009, foi realizada uma ação ecológica denominada Cami-

nhada Ecológica no entorno da escola.

Seu espaço físico compreende 8 (oito) salas de aula, 1 (uma) biblioteca in-

formatizada, 3 (três) salas administrativas, 1 (uma) merendeira, 1 (uma) cozinha

e 1 (um) jardim.

Ilustração 9: Escola pesquisada


Ilustração 10: Jardim da escola, onde são realizadas atividades em Educação Ambiental


30

Ilustração 11: Sala de informática e de leitura da escola

Fonte: Blog da escola, 2010

A série que participou da pesquisa foi a 4ª série (30 alunos na turma) e o crité-

rio de escolha foi a partir do entendimento de que os sujeitos já tivessem contato

com os conteúdos sobre Educação Ambiental através das disciplinas, pois assim se

poderia averiguar se houve mudança de atitude em relação ao meio ambiente após

contato com conteúdos ou ações concretas.

Outro aspecto relevante que se considerou para inclusão da 4ª série foi a fai-

xa etária (10 a 14 anos) onde se entendeu que nesta idade há um processo de for-

mação da personalidade, que poderá contribuir para aquisição ou mudança de no-

vas atitudes em relação ao meio ambiente urbano.

Excluiu-se assim da pesquisa as séries iniciais, por terem tido pouco contato

com os conteúdos em Educação Ambiental, bem como pelo grau de compreensão

de temática tão complexa.

Ilustração 12: Entorno da escola


31

Ilustração 13: Coleta seletiva de resíduos sólidos


2.2 PERCURSO REALIZADO

A pesquisa traçou um caminho na busca de compreender até que ponto ações

pedagógicas e metodológicas em Educação Ambiental na escola pública da cidade

de Belém- PA possibilita mudanças de atitudes em relação ao meio ambiente no es-

paço urbano.

Para tanto, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa (CEP), da Uni-

versidade da Amazônia, de acordo com o disposto na Resolução 196/96 do Conse-

lho Nacional de Saúde, tendo sido aprovado.

Os sujeitos que participaram da pesquisa foram informados sobre as etapas

da mesma, bem como, seus objetivos, riscos e benefícios. Houve concordância na

participação, bem como na divulgação dos resultados, sem identificar os participan-

tes. Após esses esclarecimentos, assinaram o Termo de Consentimento Livre Escla-

recido (TCLE), sendo que as crianças tiveram o TCLE assinado por seus responsá-

veis.

Ressaltou-se que a pesquisa não apresentava riscos eventuais aos partici-

pantes, nem de natureza física e/ou moral, até porque não se usou nenhum proce-

dimento evasivo e ficou esclarecido aos participantes menores de idade, que os

mesmos não seriam obrigados a responder as perguntas realizadas no questionário,

bem como participar das entrevistas.

Optou-se pelo método bibliográfico e de campo, onde se buscou inicialmente

o aporte teórico para subsidiar a pesquisa e, posteriormente, a investigação do fe-

nômeno em seu ambiente natural.

Marconi e Lakatos (2002) afirmam que a pesquisa bibliográfica não é uma

mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas, propicia o e-

32

xame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inova-

doras.

Concordando com os autores, buscou-se através dos livros e periódicos, se-

lecionar e sistematizar as informações necessárias para aprofundamento do tema

escolhido. Foram visitadas as bibliotecas da Universidade da Amazônia (UNAMA),

Universidade Federal do Pará (UFPA) e Universidade do Estado do Pará (UEPA),

assim como em sites oficiais e artigos, em busca de material que contribuísse para a

pesquisa.

Utilizou-se a pesquisa de campo que segundo Marconi e Lakatos (2002) obje-

tiva conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual

se procura uma resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar.

Em conformidade com essa concepção, quanto à aplicação da pesquisa de

campo, esta foi exploratória, cujo objetivo foi buscar maiores informações sobre a

Educação Ambiental no espaço urbano com a finalidade de verificar se após conta-

tos com conteúdos sobre Educação Ambiental, os participantes da pesquisa modifi-

caram atitudes em relação ao meio ambiente.

A abordagem metodológica utilizada foi a quanti-qualitativa. Na abordagem

quantitativa o objetivo foi verificar se os conteúdos e metodologias aplicados sobre

Educação Ambiental são potencialmente capazes de fomentar mudança de atitudes.

Para tanto, se utilizou como procedimento de coleta de dados dois questionários (A-

PÊNDICE I e APÊNDICE II) diferentes para atender a participantes diferentes (pro-

fessores e alunos).

O questionário aplicado aos professores (APÊNDICE I) foi composto de 10

(dez) questões fechadas (limitadas) e 8 (oito) questões abertas (livres) num total de

18 questões.

O questionário aplicado aos alunos (APÊNDICE II) foi composto de 9 (nove)

questões de múltipla escolha e 4 (quatro) questões abertas (livre) num total de 13

questões.

33

Os fatores que nortearam as perguntas dos questionários estavam relaciona-

dos aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula e que atitudes foram modificadas

tanto nos professores quanto nos alunos, após a aquisição destes.

Na abordagem qualitativa, utilizou-se a entrevista padronizada (APÊNDICE II-

I) e a observação direta (APÊNDICE IV) como procedimentos de coleta de dados.

A utilização da entrevista padronizada segundo Lodi (apud MARCONI, LAKA-

TOS, 2002) é obter dos entrevistados respostas às mesmas perguntas, permitindo

que todas elas sejam comparadas com o mesmo conjunto de perguntas.

Partindo dessa ótica, as perguntas foram semelhantes para os participantes

da pesquisa. A entrevista padronizada continha 5 (cinco) questões que abordava

assuntos referentes ao meio ambiente urbano.

Quanto a observação direta (APÊNDICE IV) se deu no decorrer da pesquisa

na escola, onde procurou-se perceber se haviam atitudes pró-ambientais dos parti-

cipantes no ambiente escolar, bem como se estavam colocando em prática no coti-

diano escolar.

Ressalta-se que os métodos quantitativos e qualitativos não se opuseram

muito menos se excluíram. Foram complementares na pesquisa. É o que Minayo

(2007) argumenta ao colocar que ambos têm sua importância.

Assim, os instrumentos foram utilizados objetivando colher os dados para

posterior análise, através das etapas, a saber:

Etapa 1: reunião com o diretor da escola para autorização da pesquisa;

Etapa 2: esclarecimentos sobre a pesquisa, os objetivos e solicitadas assina-

turas do TCLE (ANEXO I e ANEXO II). No caso dos alunos menores de idade, foram

solicitadas assinaturas dos responsáveis. Participaram da pesquisa 3 (três) profes-

sores e 30 (trinta) alunos (4ª série), totalizando 33 participantes;

Etapa 3: entrega dos questionários aos participantes (professores e alunos) e

agendamento das entrevistas;

Etapa 4: inicio das entrevistas através de um roteiro, obedecendo aos horá-

34

rios e disponibilidade dos participantes. Recebimento dos questionários respondidos

e, concomitante, realização das observações diretas.

Etapa 5: tratamento dos dados obtidos: tabulação, análise, interpretação e

discussão, buscando consolidá-los no aporte teórico sobre Educação Ambiental, Es-

paço Urbano e Atitudes, categorias determinantes para o estudo.

Utilizou-se a técnica de análise do conteúdo, onde se procurou extrair eixos

que reforçassem ou negassem a hipótese do estudo. Segundo Bardin (2004) essa

técnica possibilita a análise das comunicações, por procedimentos sistemáticos e

objetivos à descrição do conteúdo das mensagens.

Quanto às observações diretas, foram analisadas a partir do aporte teórico

que subsidiou a pesquisa.

35

3 ARCABOUÇO TEÓRICO CONCEITUAL

3.1 O PARADIGMA HOMEM/NATUREZA NA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL UR-

BANA

A curiosidade do homem em relação à natureza, assim como a forma de “mani-

pular” o meio natural vem de séculos, no entanto, nos últimos anos houve um avan-

ço surpreendente e acelerado.

Tal avanço tem relação com o modo como o homem vem pensando a natureza,

ou seja, o modelo mental dominante e a crença em que acredita.

Historicamente avanços e retrocessos aconteceram nessa relação impulsionada

por mudanças na visão de mundo do homem.

Retrocederemos no tempo para compreender a relação estabelecida entre a so-

ciedade e a natureza e qual o paradigma dominante.

E, paradigma, de acordo com Kuhn (1970 apud RIVAS, 2002), é a forma como os

indivíduos e os grupos sociais vêem o mundo, isto é, um sistema de crenças e valo-

res que guiam o comportamento e servem para legitimar e justificar ações.

Na Europa Medieval, segundo Capra (1987), as visões da natureza que acompa-

nhavam as visões de mundo e o conhecimento da época, era o das relações orgâni-

cas, onde a Terra tendia a ser vista como mãe nutriente.

Nos séculos XVI e XVII eclode na Inglaterra a Revolução Industrial, iniciando a

transição de uma sociedade agrária para uma sociedade urbana e industrial. A partir

dessa transição há uma mudança na visão de mundo, principalmente nas ciências e

36

no conhecimento e, consequentemente, nas concepções de natureza, sendo que a

crença dominante passa a ser o da natureza como entidade exterior.

Para René Descartes, a natureza era uma máquina perfeita, sendo que o objetivo

da ciência seria dominá-la e controlá-la. A visão cartesiana de René Descartes suge-

re a relação objeto-sujeito, que ganha força no pensamento moderno e contemporâ-

neo, colocando o homem no centro do universo, opondo-se a natureza.

Nesse modo de pensar, a natureza assume o lugar de objeto a ser dominado pe-

lo homem, o sujeito dominador.

Sobre essa visão de natureza-objeto versus homem-sujeito, é válida a observa-

ção de Gonçalves ( 2002) apud Bassi (s/d), onde diz que o termo sujeito apresenta,

além do significado de ser ativo, o de senhor de todas as coisas, dono de seu desti-

no.

A partir da análise desse contexto, fica nítido que o paradigma tem relação direta

com nossa maneira de pensar, sentir e agir, ou seja, com nossas atitudes em rela-

ção a algo ou alguém e, principalmente com a sociedade ao qual estamos inseridos.

Diante disso, é importante ressaltar que o paradigma mecanicista transformou o

mundo medieval no mundo moderno. A tecnologia aplicada a todos os campos da

nossa vida cotidiana é fundamentada nas descobertas da ciência mecanicista, posi-

tivista, e nossas sociedades e instituições, nossa individualidade e subjetividade,

funcionam de acordo com esses modelos (CAPRA, 1995).

Na atualidade, o sistema industrial e o desenvolvimento acelerado da tecnologia,

nos levaram a um panorama de degradação ambiental, pois a forma de ver a natu-

reza está pautada no modelo objeto (natureza) versus sujeito (homem).

Nesse modelo, a natureza passa a ter utilidade de mercado para o homem, onde

atribui valor a mesma, a partir de sua capacidade para gerar produtos.

37

É o paradigma antropocêntrico, caracterizado na crença do não-esgotamento dos

recursos naturais, progresso contínuo e a necessidade de desenvolvimento (COE-

LHO, 2006). Visão mantida por parte da sociedade ocidental.

Tomando como exemplo o Brasil, que até alguns anos atrás não se preocupava

com a energia elétrica, sendo que esta não representava problema, a visão de mun-

do estava pautada em uma natureza infinita, que forneceria energia elétrica para

sempre, o paradigma da infinitude. Com o risco do apagão na década de 90, “des-

cobrimos” que estávamos enganados e que a energia elétrica é finita. Isso significou

uma mudança em algumas de nossas atitudes, onde passamos a consumir produtos

mais econômicos. Mas estes produtos já existiam, o que nos fazia não comprá-los?

Talvez o paradigma dominante da época e que ainda existe nos dias atuais.

Essa discussão nos faz perceber que o homem esteve sempre em busca de sua

emancipação da natureza, daí seu domínio sobre o ambiente natural, criando uma

falsa imagem de independência. Tal imagem foi se ampliando no decorrer dos anos,

até chegar à modernidade.

A partir da análise dos autores, o discurso ambiental obedece à diversidade de

enfoques, com dificuldades para explicar a separação entre sociedade e natureza no

pensamento atual. Talvez por esta complexidade seja difícil ao homem entender que

é necessário um repensar diferente em relação à natureza, ou seja, construir um

novo paradigma.

É o que Leff (2001) propõe ao falar da necessidade de construção de um novo

paradigma ambiental, com uma nova visão de desenvolvimento humano e produtivo.

É a busca de um novo sentido, uma nova razão de entender a relação homem-

natureza, pautada em valores éticos.

A ética ambiental expressa e se funda em novos valores: o ser humano so-lidário com o planeta; o bem comum fundado na gestão coletiva dos bens comuns da humanidade; os direitos coletivos antes dos direitos privados; o sentido do ser antes do valor do ter; a construção do futuro além do encer-ramento da historia. (LEFF, 2001, p 457).

38

Diante do exposto, a crise ambiental requer um repensar sobre a forma como

está estruturada e como funciona nossa sociedade: o tratamento dispensado à ges-

tão dos recursos da natureza, o modo de produção e de consumo, o modo de vida,

as técnicas aplicadas, a tecnologia utilizada e a ciência a seu serviço, tudo deve ser

reformulado no sentido de reaproximar o homem da natureza (BIHR, 1999 apud

BASSI, s/d).

Nessa perspectiva, é válido ressaltar que há necessidade de mudança não so-

mente nas atitudes, mas, principalmente na busca de um modo sustentável de pen-

sar.

Com base no exposto, emergem questionamentos acerca das relações do ho-

mem consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, objetivando uma postura

nova frente à sustentabilidade.

O desafio é grande, haja vista que desde o documento chamado Nosso Futuro

Comum (ONU, 1987), desenvolvimento sustentável tem sido entendido como aquele

que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gera-

ções futuras de suprir as suas necessidades, ou seja, recomenda cuidar do presente

para que haja recursos suficientes para sustentar a vida humana no futuro. Susten-

tabilidade não é apenas proteger o ambiente, mas encontrar formas de preservar a

capacidade da Terra de sustentar uma civilização próspera e moderna (CORTESE,

2010).

Ainda segundo o autor, seria limitado discutir a sustentabilidade apenas do ponto

de vista ambiental. As perspectivas sociais, ambientais, culturais e econômicas da

humanidade estão no mesmo patamar.

Daí a importância de todos pensarem a sustentabilidade de forma global, pois

não adianta somente movimentos organizados mudarem atitudes. Isso é valido, mas

não é suficiente. Precisamos de políticas públicas mais eficazes e de atuações fir-

mes dos nossos governantes.

É nesse contexto que surge, segundo Cenci (s/d), a necessidade de uma consci-

ência ambiental e a apropriação do conceito de ambiente.

39

Sobre essa questão, Leff (2001), propõe desconstruir o conceito de ambiente

como sendo uma categoria biológica. Sugere construir uma nova significação em

que o ambiente também seja uma categoria sociológica, configurada por valores,

atitudes e saberes.

Evidencia-se desse modo, a necessidade de inaugurar-se uma nova época, com

caminhos, respostas e direção de saberes.

Como se vê, o momento de rever conceitos é igualmente importante para países,

instituições, empresas e indivíduos. Não fazê-lo ou não buscá-lo, é praticamente

uma autocondenação à obsolescência. As economias sustentáveis, com tecnologias

limpas, sepultarão antigas estruturas firmadas em modelos predatórios (SILVA,

2010).

Este é o paradigma que vem se desenhando, o desenvolvimento sustentável,

que não se limita a ser um custo, de acordo com a lógica apenas econômica, mas é

um potencial para o desenvolvimento alternativo com base em novos modos de pro-

dução e estilos de vida alicerçados pelas condições ecológicas de cada região.

(LEFF, 2001).

É a idéia de natureza que vem se modificando com a mudança de pensamento

da sociedade. A mudança de consciência do homem poderá transformar a condição

da natureza, pois estando aberto a novos conhecimentos e saberes, poderá refazer

suas idéias, criando outros significados e reformulando sua forma de pensar.

Isso implica pressupor, construir um paradigma novo e inovador, não no sentido

de negar o anterior construído, mas no sentido de dar outro significado a relação

homem e natureza.

Essa mudança de paradigma social leva a transformar a ordem econômica, polí-

tica e cultural, o que sugere Leff (2002), ser impensável sem uma transformação das

consciências e comportamentos das pessoas.

40

Concordando com o pensamento de Leff, para haver tal modificação de paradig-

ma, torna-se necessário mudanças no nosso pensar e agir, bem como, tecer novas

relações entre natureza, sociedade e homem.

Seguindo este pensamento se pretende entender ainda mais a cidade, o homem

e a natureza entrelaçados no espaço urbano, como possibilidades de modificação

de paradigmas.

3.1.1 ESPAÇO URBANO: NATUREZA TRANSFORMADA PELO HOMEM

O ambiente urbano como expõe Cavalcanti (2008) é o lugar da cidade onde os

elementos naturais e sociais encontram-se em relações dinâmicas que implicam em

vários processos, transformando meio natural e constituído em interação com as

configurações sociais, naturais, políticas e psicológicas.

A cidade constitui um lócus, alojando a população urbana, e, têm sido objeto de

preocupação de estudiosos como Santos (1986) e Lefebvre (1991) por ser na cidade

que se materializam as relações sociais mais diversas (LIMA, 2009).

Na cidade, espaço não é só matéria nem tampouco é energia. A cidade não é fei-

ta da concretude de sua configuração física. Ela é feita de vida e de inter-relações.

Os elementos móveis de uma cidade e, em especial as pessoas e suas ativida-

des, são tão importantes quanto às partes físicas estacionárias (LYNCH, 2006). As-

sim, falar de cidade é falar dos componentes deste espaço, feitos de materialidade e

imaterialidade, tal como homem e natureza.

E o espaço urbano, dado os diferentes tamanhos das cidades, é uma segunda

natureza, isto é, uma natureza transformada num movimento contínuo de destruição,

construção e reconstrução.

O espaço urbano enquanto natureza transformada significa sua modificação: ár-

vore que se corta, prédio que se ergue, terra recoberta de asfalto, rio que transbor-

da, morro que desmorona, soterra e mata, entre outras. Enfim, a cidade é riqueza e

41

é pobreza, beleza e feiúra, é evolução, transformação e revolução, é unidade e di-

versidade, é contradição (SPÓSITO, 1993).

Nesse contínuo frenético das cidades, acontecem as transformações, que são e-

videnciadas através de seu espaço físico em edificações, novas atividades, cultura

e, muitas vezes, nas suas contradições. É notório perceber que cada cidade guarda

para si seus segredos, sendo estes que motivam suas transformações.

Mumford (2004) agrega aspectos importantes à discussão ao afirmar que a cida-

de une épocas passadas, presentes e épocas por vir, preservando e transmitindo

para o futuro idéias materializadas no espaço.

Este espaço urbano para Santos (1985) configura-se como um conjunto de ele-

mentos intercambiáveis aos quais é atribuído um valor particular de acordo com as

relações que estabelecem entre si com o meio.

Dessa feita, é nesse espaço urbano que se desenha a forma como o homem es-

tabelece sua relação com a natureza, e, a partir dessa construção no espaço urba-

no, o homem mergulha em experiências, que contribuem para a produção de “novos

estilos de vida”.

Sob esta ótica, entende-se que o meio ambiente urbano é modificado cada vez

mais quanto maior for o desenvolvimento da cidade. E o homem vem modificando

esse ambiente urbano através de suas atitudes.

Desde o surgimento do homem na terra, existe uma modificação na nature-za. Assim, o processo de degradação do meio ambiente se confunde com a origem do homem (SPAREMBERGUER, 2005 p.83).

Pelo dito pelo autor, constata-se que é pela ação do homem que o espaço urba-

no passa a ser modificado, sendo o homem e suas respectivas ações, o principal

responsável por tais modificações.

42

Em síntese, fazendo uma analogia com a teoria de Darwin sobre a seleção natu-

ral, é a “sobrevivência do mais forte”.

Esse domínio surge justamente da singularidade do homem em eficazmente tornar elementos da natureza extensões de si mesmo. Assim ele projeta nas coisas naturais, que lhe são exteriores, suas necessidades interiores (SAN-TOS, 1986 p.28).

Nesse contexto, o modelo industrial de produção influenciou ações humanas, o-

casionando a ruptura na relação homem/natureza, impondo uma nova forma de

pensar e agir em relação ao ambiente natural, determinando as formas de organiza-

ção social, o modelo de produção, desenvolvimento e o processo da sociedade mo-

derna.

Essa transformação compreende não apenas a produção de bens materiais co-

mo também a adequação do meio ambiente circundante às necessidades individu-

ais, familiares, comunitárias e das formações sociais em seu conjunto (SANTOS,

1986).

É o que busca elucidar Lefevbre (2001), quando diz que temos à nossa frente um

duplo processo, ou um processo em dois aspectos: industrialização e urbanização,

crescimento e desenvolvimento, produção econômica e vida social.

Urbanização é um conceito que representa o desenvolvimento das cidades. Este

desenvolvimento urbano é acompanhado de crescimento populacional, requerendo

infra-estrutura nas cidades (LIMA, 2009).

Acompanhando ainda o pensamento da autora, a urbanização planejada traz be-

nefícios para os habitantes e para o meio ambiente. Mas, do contrário, os problemas

sociais e ambientais se multiplicam nas cidades.

Lefebvre (2001) sinaliza que nestas dualidades constantes está imbricada a rela-

ção entre homem e natureza nas cidades. Para o autor, a natureza surge como um

dos pontos críticos dos problemas ambientais impulsionados pela urbanização. Sen-

do o homem o indutor destes.

43

Ressalta-se que nesta nova dinâmica urbana, as repercussões deram-se nos

mais diversos campos da vida. Houve transformação principalmente nas relações

sociais.

O mundo material e cultural dos indivíduos foi profundamente afetado. O traba-

lho, o lazer, os comportamentos, as relações com a natureza, com a cidade, a políti-

ca, as artes, o tempo (MORAES, 2003, apud CUNHA, 2008).

Os problemas ecológicos parecem, à primeira vista, refletir-se apenas às re-lações homem/natureza e não às relações dos homens entre si. É preciso assim, ter cuidado para não ocultar a existência e as contradições de clas-ses sociais para compreender a problemática ambiental em sua complexi-dade, pois os problemas ambientais dizem respeito às formas como o ho-mem em sociedade apropria-se da natureza (RODRIGUES, 1998 apud FREITAS, 2009).

Coerente com este pensamento é o que afirma Morin ( 1975 apud SILVA, 2007),

que não é tempo para lamentar catástrofes ecológicas ou imaginar somente que o

desenvolvimento de tecnologias poderia apontar soluções. Mas, há necessidade de

uma profunda transformação das relações do homem com outros seres vivos e com

a natureza.

Pelo dito, a questão ambiental pode ser entendida como uma crise que gera e é

gerada pelo valor atribuído pela sociedade à natureza. Desse modo, a cidade muda

quando muda a sociedade em seu conjunto.

Há de se entender que as transformações da cidade dependem das relações es-

tabelecidas entre os diversos atores sociais. Ela não se reduz mais à organização de

relações imediatas e diretas, nem suas metamorfoses se reduzem às mudanças

nessas relações (LEFEBVRE, 1999).

Na verdade, cidade, sociedade e natureza estão constantemente em processo

de inter-relação, sendo que a natureza não está mais além dos muros da cidade,

mesmo porque não existem mais muros.

44

O que há é a relação dialética entre sociedade e natureza, onde ambas modifi-

cam-se, pois quando o homem modifica a natureza, esta concomitantemente influ-

encia as formas de ocupação do espaço urbano, e, logo, modifica o homem tam-

bém.

Dessa feita, a natureza é urbanizada, integrando-se a cidade para compor o civi-

lizado e as necessidades humanas, sobretudo as urbanas, permanecendo de forma

direta ou indireta, relacionadas à conservação da natureza.

É o que Leff (2002) sinaliza ao colocar a crise ambiental, como a crise do nosso

tempo, da nossa civilização, ressaltando que a complexidade ambiental não se limita

à compreensão da evolução natural, mas um pensar e repensar a racionalidade so-

cial através dos comportamentos, valores e saberes.

Através deste pensar e repensar, há uma modificação na idéia de natureza, onde

poderão criar significados e reformulações, sem, contudo, voltar a uma situação de

dominador-dominado.

Há de se concordar com o pensamento de Leff (2002), ao colocar que a crise

ambiental remete-nos a uma pergunta sobre o mundo, sobre o ser e o saber que nos

leva a repensar e a reaprender o mundo. É um re-conhecimento do mundo que habi-

tamos.

É através desta mudança de mentalidade que se poderá estabelecer uma rela-

ção de cooperação entre ser humano e ambiente natural. Precisa-se entender que

há possibilidades de uma aproximação dialógica entre sociedade e natureza, e que

não se pode mais conceber como totalidades estranhas, isoladas, ao contrário, am-

bas são ao mesmo tempo sistemas abertos, dependentes, autônomos, contudo, in-

terdependentes, e, por isso mesmo, só existem em co-relação.

Mas não podemos esquecer que toda cidade foi edificada sobre um espaço natu-

ral, algumas em sua localização rodeadas por elementos da natureza como rios,

montanhas, várzeas, vegetação primitiva entre outros.

45

Talvez por conta desta edificação tenham emergidos alguns problemas ambien-

tais que, somados ao crescimento desordenado das cidades, corroboraram para

chegarmos à atual situação de crise.

Em face ao exposto, um dos principais desafios dos dias atuais das cidades, é

criar condições que assegure qualidade de vida aceitável, não interferindo de forma

negativa no meio ambiente e agindo preventivamente no sentido de evitar a degra-

dação instalada (JACOBI, 2001).

Nessa perspectiva, pode-se afirmar que os problemas sócio-ambientais, econô-

micos e culturais emergidos na contemporaneidade, e, em especial no Brasil, evi-

denciam-se cada vez mais com o aumento e concentração das pessoas na área ur-

bana, sendo que estas não apresentam infra-estrutura adequada, potencializando

danos ambientais. Esses problemas ambientais nas cidades serão abordados a se-

guir.

3.1.2 PROBLEMAS AMBIENTAIS NAS CIDADES

A crise ambiental tem sido, de acordo com análises mundiais, impulsionada pelo

crescimento populacional. Parece estarmos diante de um paradoxo intrigante, pois

se de um lado temos evidenciado nosso sucesso como raça reprodutora, de outro

lado, é cada vez mais presente nossa falta de preparo para conviver com tantas

pessoas.

E são as cidades que carregam esta problemática. Ao tempo que se constituem

nos principais pólos de poder, concentram cada vez mais outros problemas ambien-

tais como a poluição, excesso de resíduos sólidos, saneamento inadequado, violên-

cia, congestionamentos, favelização, exclusão social, sendo estes, desdobramentos

do inchaço urbano.

Os grandes centros urbanos vêm enfrentando problemas ambientais agravados

pela complexidade de ações, criações e produções que nele circulam, vivem, pas-

46

seiam e trabalham. Essas ações são responsáveis por sua configuração ambiental

(CAVALCANTI, 2008).

Esses problemas ambientais na visão de Jadoski (2008) apresentam impactos

negativos refletidos em problemas sociais, econômicos e culturais, colocando em

evidência as relações entre sociedade e natureza.

Embora os problemas ambientais não sejam recentes, somente nas últimas dé-

cadas começaram a fazer parte da consciência pública, sobretudo em função da es-

cala e da gravidade.

De acordo com Hogan (1992), a partir da revolução industrial surgiram inúmeras

cidades e a maioria delas sem nenhum planejamento, o que culminou em diversos

problemas ambientais mundiais, presentes até hoje, como:

Poluição atmosférica provocada pelas indústrias;

Ocupação urbana desordenada em áreas de preservação permanente;

Assoreamento de rios e lagoas;

Erosão do solo e desertificação;

Grande desperdício de água e energia elétrica;

Acumulo de lixo urbano, atômico, industrial, tecnológico e até mesmo es-

pacial;

Poluição do solo, ar, água e dos mananciais;

Buraco na camada de ozônio;

Uso de agrotóxicos na agricultura;

Perda da biodiversidade e da diversidade genética;

Proliferação da fome no mundo;

Desnutrição;

Armas químicas e biológicas;

Guerras e criminalidade.

Porém, se as raízes da problemática ambiental urbana podem ser reconhecidas

desde a Revolução Industrial, foi na década de 70 que ganhou visibilidade, impulsio-

nada pelos fóruns internacionais promovidos pelas Nações Unidas.

47

Um dos principais produtos da Conferencia das Nações Unidas sobre Meio Am-

biente e Desenvolvimento, a Agenda 21, aponta, dentre outros, a pobreza como uma

das questões cruciais dos problemas ambientais urbanos, considerando a sua erra-

dicação e a resolução do problema habitacional como requisitos indispensáveis para

a promoção do desenvolvimento sustentável nas grandes cidades (CNUMAD, 1992).

Nessa mesma conferência, a questão do desenvolvimento e a noção de meio

ambiente humano tornaram-se os elementos chave nas abordagens dos problemas

ambientais.

As atividades humanas, no pensamento de Sheng (2001, p 167) parecem ser as

causas mais comuns e imediatas dos problemas que enfrentamos. Muitos desastres

“naturais” são atualmente considerados como sendo induzidos pelos seres huma-

nos.

Há de se entender que entre o discurso contido na Agenda 21 e nos demais do-

cumentos e a realidade sócio-ambiental das cidades, há uma grande distância. As-

sim, muitas das sugestões apontadas, não foram logo concretizadas.

Dados da Conferência Internacional da ONU sobre População e Desenvolvimen-

to apontam que países em desenvolvimento respondem por 95% do crescimento

demográfico mundial. E, no contraponto, são os que mais sofrem conseqüências

sociais, econômicas e ambientais em virtude da ausência ou fragilidade de políticas

publicas (GONÇALVES, 1996).

No continente Africano, segundo dados da ONU, sua população cresce aproxi-

madamente 2,9% ao ano, enquanto que na Europa em média o crescimento é de

0,25%. O impacto entre estes “mundos” é visível perceber através da diferença de

qualidade de vida.

Ainda de acordo com os dados citados, na América Latina, na qual fazemos par-

te, o índice de urbanização é um dos mais altos do planeta, 72%. Com isso, há um

agravamento de nossos problemas sociais, econômicos e ambientais.

48

O fenômeno do êxodo rural transformou as cidades para a realidade acima cita-

da, haja vista que a saída do campo para cidade, impulsionado pelo desejo de mu-

dança, prosperidade e melhores condições de vida, modelo pautado na sociedade

de consumo, ocasionou profundos desequilíbrios.

Ocasionando a partir desses desequilíbrios, o aumento dos problemas sociais e

ambientais como: criminalidade, desemprego, poluição, degradação do meio ambi-

ente entre outros.

Ressalta-se, contudo, que se houvessem políticas públicas atuando em sua ple-

nitude, muitos desses problemas sociais e ambientais poderiam ter sido minimiza-

dos.

Cavalcanti (2001) contribui com essa assertiva ao pontuar que uma política de

governo para a sustentabilidade significa uma orientação das ações públicas moti-

vada pelo reconhecimento da limitação ecológica.

Talvez a falta de concretude se deva a ações pensadas de forma isolada, ou en-

tão, a ações pensadas a partir das dificuldades apresentadas em outras nações, o

que de fato, não é a mesma dificuldade enfrentada no Brasil. Até hoje, ainda se per-

cebe uma tentativa de enfrentar os problemas ambientais urbanos como se estives-

sem externos a nós, parece que queremos a todo tempo copiar outros modelos, que

não são condizentes com o momento atual que vivemos e, muito menos, com os

problemas ambientais que enfrentamos.

Reforçando tal questionamento, é o que confirma Maia (2009), ao dizer que o

modelo de política ambiental brasileira, elaborada a partir da Conferência de Esto-

colmo, tinha como pilares o controle da poluição e a criação de unidades de conser-

vação da natureza. O crescimento populacional e o saneamento básico ficaram ex-

cluídos desse modelo, constituindo, cada um, objeto de políticas próprias, não articu-

ladas à questão ambiental.

Tal fato parece ter ocorrido, pois até a década de 90, de acordo com Travassos

(2008), o movimento ambientalista mundial e consequentemente no Brasil, concen-

49

trava-se nos problemas relacionados à Agenda Verde – proteção aos recursos natu-

rais – tendo incluído bem depois as preocupações com problemas ambientais rela-

cionados aos ambientes urbanos.

Ainda segundo a autora, essa mudança de perspectiva não foi fruto do acaso,

mas de um longo percurso realizado pelo movimento ambientalista, onde novos pa-

râmetros foram gradualmente introduzidos nas abordagens pertinentes ao meio am-

biente.

Diante do exposto, fica nítido que houve avanços e retrocessos em relação aos

problemas ambientais nas cidades e, fica ainda mais claro que conforme o desen-

volvimento destas, novos problemas aparecem, carecendo de soluções imediatas ou

emergenciais para resolvê-los.

Maia (2009) chama a atenção ao destacar a Agenda 21 como instrumento fun-

damental para elaboração de políticas públicas em todos os níveis. Questões como

Desenvolvimento Sustentável, Biodiversidade, Mudanças Climáticas entre outros,

tornaram-se problemas do planeta e da humanidade e assumiram o novo centro da

temática ambiental.

É valido ressaltar que a Agenda 21 não teve força suficiente para ser implantada,

principalmente no Brasil.

Atualmente é o crescimento exagerado e desorganizado das cidades que preo-

cupa nossos governantes, sendo que este crescimento produz agravantes ambien-

tais, tais como: produção de lixo, poluições, desmatamento, enchentes, mudanças

climáticas entre outros.

Na Região Norte, de acordo com estudo realizado pelo Instituto Brasileiro de Ge-

ografia e Estatística (IBGE, 2008), revela que os problemas ambientais tem sido

uma das principais dificuldades enfrentados pelas cidades, sendo que os problemas

ambientais relatados como mais recorrentes são as queimadas, com 54% e o des-

matamento com 53,5%.

50

Ainda segundo o estudo, as cidades não possuem recursos específicos a serem

aplicados ao meio ambiente. Embora possuam estrutura para combater tais proble-

mas, evidencia-se a falta de recursos como principal justificativa para nenhuma ação

ser tomada.

Sabe-se, entretanto, que além de recursos, faltam políticas públicas eficazes e,

porque não dizer, interesse político em amenizar ou resolver esses problemas. Ob-

serva-se, a partir dessa construção teórica, que na nossa região ainda pensamos

através do modelo antropocêntrico. Precisamos, contudo, avançar e entender que

alguns comportamentos mal-adaptados influenciam no aumento dos problemas am-

bientais nas cidades.

Mas outros problemas ambientais começam a surgir na Região Norte, fomenta-

dos pela ausência de planejamento da cidade. Segundo dados da pesquisa (IBGE,

2008), a região amazônica apresenta 31% de sua população vivendo em cortiços;

41% em favelas e 58% em situação irregular ou clandestina. Em relação à condição

de vida desta população, é o esgoto a céu aberto, o problema ambiental que mais

causa danos a saúde.

Parece uma bola de neve, onde o problema atual poderá ocasionar outros pro-

blemas ambientais, se nada for feito. Precisamos mais do que discursos, de medi-

das eficazes. É preciso mudar o modo de agir, o modo de pensar.

No Pará o retrato não é diferente quanto aos problemas ambientais da região, o

que muda é que estamos diante de uma população que não acredita em mudanças

positivas, que já cansou do discurso e não percebe praticidade ou ações concretas

por parte do estado (INSTITUTO ACERTAR, 2007).

Nessa pesquisa realizada pelo instituto acima citado, foram elencados 5 (cinco)

problemas ambientais como mais recorrentes, a saber: desmatamento com 36,8%;

queimadas com 12,7%; poluição dos rios com 10,1%; poluição das cidades com

6,7% e poluição do ar com 3,1%.

51

Em Belém, capital do estado do Pará, de acordo com o Relatório Belém Susten-

tável (IMAZON, 2003), os problemas ambientais da região metropolitana são apon-

tados como: a precariedade dos serviços de água e esgoto; transporte público inefi-

ciente; violência crescente; insuficiência no tratamento do lixo e aumento considerá-

vel deste e perda excessiva da floresta.

Entretanto, “novos” problemas ambientais começam a emergir na cidade de Be-

lém, entre outros a poluição sonora. Segundo Maia (2009), na grande Belém, o nível

de ruídos produzido principalmente pelos veículos automotores nas vias de grande

fluxo está, desde 2001, acima do previsto por lei. Essas poluições sonoras, somadas

as do centro comercial e atividades de lazer, afetam a qualidade de vida.

Ilustração 14: Problemas ambientais da cidade de Belém do Pará


De acordo com o relatório acima citado, Belém foi considerada em 2005 a capital

mais barulhenta do país. E ainda sofre com a poluição visual, onde há excessos de

pichações, publicidades irregulares entre outros.

Enfim, alguns pontos fundamentais precisam avançar como forma de conter pro-

blemas ambientais na cidade de Belém, entre eles destacam-se para Maia (2009):

implantar Programa de Qualidade do Ar; ampliar o mapeamento das fontes causado-

ras de poluição; estabelecer parcerias no sentido de criar metas de intervenção para

problemas de resíduos sólidos e implementar programa de educação ambiental no

município, entre outros.

52

Talvez a Educação Ambiental em Belém não seja a salvação para a diminuição

desses problemas, mas, pelo fato de ser um processo de construção da cidadania,

poderá desenvolver novos valores e novas relações sociais.

Partindo do pressuposto de que os problemas ambientais locais tornam-se regio-

nais, nacionais e globais e, utilizando esta mesma compreensão para Educação

Ambiental, quem sabe a partir de pequenas ações, poderemos modificar atitudes

locais e quem sabe regionais, para assim haver uma mudança de atitude global.

Cabe lembrar que os comportamentos das pessoas provocam e agravam pro-

blemas ambientais. Por exemplo, é comum nas nossas ruas encontrarmos pessoas

queimando lixos nas vias públicas, fazer das calçadas extensão de suas residências,

jogar lixo nos canais da cidade entre outros. Esses comportamentos contribuem pa-

ra pequenas alterações ambientais que nem sempre são perceptíveis, mas que alte-

ram o cotidiano das pessoas em situações como: quando chove é comum os canais

transbordarem e impossibilitar acesso a determinados lugares, pois ruas ficam ala-

gadas, em parte sabe-se que é conseqüência de resíduos sólidos acumulados no

mesmo, em parte sabe-se que é pela ausência de políticas publicas mais consisten-

tes e duradouras.

As políticas públicas adotadas nos levam sempre a reconstrução ao invés da

prevenção e conservação, o que nos ocasiona outros problemas ambientais.

É valido ressaltar que ações estão sendo conduzidas pelos governantes, e que

há uma preocupação com os problemas ambientais em Belém. Observa-se atual-

mente em vias de grande fluxo que lixeiras e contêineres foram colocados, como

ações para conter que os resíduos sólidos sejam jogados nas vias públicas, verifica-

se que alguns canais urbanos são constantemente limpos e outros drenados, acredi-

to que para conter as enchentes. Campanhas educativas são vinculadas na mídia,

entre outras ações.

53

Ilustração 15: Canal da rua 3 de maio antes e após intervenção da SEMMA


Entretanto, percebe-se que essas políticas ambientais necessitam ser efetivas e

permanentes e não sazonais, visando “momentos de crise”.

Por outro lado, para que essas ações ambientais sejam efetivas, há necessidade

da participação da população, no sentido do desenvolvimento de uma consciência

coletiva acerca dos problemas ambientais e da participação na construção de solu-

ções.

Podemos então inferir que esses problemas são sociais e dizem respeito ao ser

humano, porquanto é provocada por este, assim, a crise ambiental, é característica

de comportamentos inadequados em relação ao meio ambiente urbano.

Se ao longo da humanidade existiu um comportamento ambiental, ou seja, um

traço comum que diz respeito ao relacionamento homem com a natureza, pode-se

afirmar que há possibilidades em reverter o quadro atual através de ações conjuntas

entre governantes e sociedade civil organizada.

A própria a Constituição Federal, em seu artigo 225 garante:

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial a sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder publico e à coletividade o dever de defende-lo e preserva-lo para as presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988).

E, uma das políticas públicas que poderá modificar o quadro atual por envolver

diretamente governo e sociedade civil é a política educacional, tendo como pano de

fundo a Educação Ambiental.

54

Santos (1995) parece concordar com esta afirmação, ao opinar que os impasses

criados pelas desigualdades sociais envolvendo situações de risco devem estimular

novas práticas solidárias, visualizando no processo educativo a importância para

efetivação dessas mudanças.

E, para que as mudanças ocorram, não são suficientes ações governamentais,

sem que as empresas, instituições, pessoas, enfim todos os atores sociais se com-

prometam com as mudanças de estilo de vida, bem como, adotar novas atitudes em

relação ao meio ambiente.

Compreender essa Educação Ambiental no processo de Desenvolvimento Sus-

tentável, é a temática do próximo item que discutiremos.

3.2 A EDUCAÇAO AMBIENTAL NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO SUS-

TENTÁVEL

Na busca da compreensão da Educação Ambiental no processo de desenvolvi-

mento sustentável, é importante entender seus significados ao longo dos anos.

Sua história está intimamente ligada às reflexões mundiais sobre o futuro do pla-

neta e da civilização humana moderna. As reflexões giravam em torno dos riscos

ambientais (conseqüência do modelo de desenvolvimento e de produção, dos hábi-

tos de consumo, avanços tecnológicos e científicos), das ameaças silenciosas de

armas químicas e biológicas e dos acidentes nucleares.

Na maior parte dos documentos respectivos aos eventos mundiais promovidos

pela Organização das Nações Unidas (ONU), as questões ambientais encontravam-

se restringidas à problemática da poluição da água, do ar, bem como o exarcebado

uso dos recursos não-renováveis, sendo esses considerados problemas naturais e

prioritários que trazem risco à vida humana (SILVA, 2007).

As grandes conferências mundiais foram às influenciadoras de várias visões e

concepções em relação ao meio ambiente, destacando-se a de Estocolmo (1972);

55

Belgrado (1975); Tbilisi (1977); Moscou (1987); Rio de Janeiro (1992); Tessalônica

(1997). A partir destas conferências mundiais, a discussão estendia-se ao ser hu-

mano, como agente de mudança em relação ao meio ambiente.

Embora não se pretenda aqui aprofundar tais conferências internacionais, entre-

tanto, irei ressaltar a Conferencia de Tbilisi que referenciou os estudos em Educação

Ambiental e Desenvolvimento Sustentável como sendo:

Um processo contínuo no qual os indivíduos e a comunidade tomam cons-ciência do seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os tornam aptos a agir individual ou coletivamente, e a resolver os problemas ambientais presentes e futuros (BRITO e CASTRO, 2003).

Ressalta-se que a Conferência de Tbilisi foi considerada um importante marco

para a construção da Educação Ambiental, e um dos maiores avanços aconteceu

após a referida conferência, não somente por ampliar a visão do conceito de meio

ambiente e dos propósitos da Educação Ambiental, mas, principalmente por reco-

mendar que EA não fosse estudada como estritamente ecológica.

Nessa conferência, foram levados em consideração os aspectos políticos, soci-

ais, econômicos, culturais, tecnológicos e éticos.

O que preconizava a conferencia, é que as ferramentas utilizadas em EA pudes-

sem estar relacionadas diretamente aos problemas vividos pela sociedade.

Dias (2004) contribui com essa análise ao dizer que se a EA fosse abordada con-

forme preconiza a conferencia, poderia promover um novo modelo de sociedade on-

de as pessoas poderiam adquirir e incorporar novos valores.

Levando ainda a referida Conferência de Tbilisi em consideração, Sauvé (2007),

diz que os princípios da Educação Ambiental já incluem os elementos fundamentais

para o desenvolvimento sustentável.

56

Fica nítido que o conceito de Desenvolvimento Sustentável associado à Edu-

cação Ambiental, busca promover novos modelos de utilização dos recursos na-

turais.

E o conceito de Desenvolvimento Sustentável remonta desde a década de 70,

com o relatório do Clube de Roma, onde neste relatório Sustentabilidade é a ca-

pacidade de um ecossistema de manter processos e funções ecológicas, diversi-

dade biológica e produtividade ao longo do tempo. Assim, o uso sustentável de

um recurso renovável é aquele que não supera a capacidade de renovação des-

se recurso (LEAO, ALENCAR e VERISSIMO, 2007).

Para a Comissão Brundtland, Sustentabilidade tem significado de uso conti-

nuado não predatório, de utilização racional, visando sustentar ao máximo ao

longo do tempo não somente os recursos econômicos, mas também os valores

ambientais, culturais e, sobretudo éticos (NOGUEIRA-NETO, 1994).

Em face ao exposto, a Educação Ambiental deve ser considerada como ins-

trumento de vital importância para a implantação do desenvolvimento sustentável

que combina crescimento ecológico e tecnológico, com a exploração racional dos

recursos naturais e com a sua conservação para gerações futuras (BRITO e

CASTRO, 2003).

A partir desse contexto, um modelo novo de ensino deverá ser disseminado

visando à promoção de novas atitudes, posturas e valores compatíveis com uma

cultura de sustentabilidade.

Diante disso, Kornhauser (in Kraemer, 2004) coloca que a educação é o ci-

mento da construção do desenvolvimento humano sustentável. É necessário ela-

borar estratégias e programas de educação voltados às preocupações com o

ambiente.

Assim sendo, a Educação Ambiental tem como propósito, mostrar as interde-

pendências, demandando uma articulação interdisciplinar e um trabalho de coo-

peração dialógica entre os diferentes saberes (SILVA, 2007).

57

A produção sustentável emerge de acordo com o pensamento de Leff (2002)

como um novo campo de estudos interdisciplinares e a educação ambiental co-

mo um processo gerador de novos valores e conhecimentos.

No Brasil, a Educação Ambiental emerge na década de 80, sob os reflexos do

cenário mundial, sendo que os primeiros debates sobre a questão ambiental são

de ordem sanitária e ecológica, com o propósito de primar pelos recursos natu-

rais (SILVA, 2007).

Parece que no Brasil esse começo se deu de forma elementar, onde a visão

inicial implantada estava contrária a que tinha sido proposta em Tbilisi.

A partir da Lei Federal nº 6938 de 31 de Agosto de 1981, que estabelece a

Política Nacional do Meio Ambiente (PNUMA), a Educação Ambiental passa a fi-

gurar como uma Política Pública da Educação, ofertada em todos os níveis de

ensino (Educação Ambiental formal) e na comunidade (Educação Ambiental

não-formal).

Através da Portaria nº 678/91, o Ministério da Educação (MEC) determinou o

ensino da Educação Ambiental no currículo escolar em todos os níveis de forma-

ção, resultando na criação de Centros de Educação Ambiental (CEA) como es-

paços de referência teórico metodológicos para desenvolvimento de práticas co-

munitárias em Educação Ambiental, bem como para a formação escolar nos di-

versos níveis e modalidades de ensino.

Foi a partir da década de 90 que se intensificou a percepção do impacto ambiental dos altos padrões e consumo das sociedades, possibilitando a emergência de um novo discurso dentro do pensamento ambientalista inter-nacional. A questão ambiental começa a ser definida, levando-se em consi-deração os altos padrões de consumo e estilo de vida (DIAS, 2007 p. 23).

Na década de 90, com o acontecimento da ECO-92 (Conferencia das Nações

Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento), marco da EA no país, foi que

o Brasil começou a entender a EA nos conceitos preconizados pela dita confe-

rência de Tbilisi. Com a institucionalização da Educação Ambiental, esta ganhou

58

novo fôlego, pois houve uma conjugação de esforços entre Ministério do Meio

Ambiente (MMA) e o Ministério da Educação (MEC) e a partir dessa conjunção

ampliou-se a visão interdisciplinar e integradora do meio ambiente e da relação

homem/natureza.

Outros projetos e programas foram criados com o objetivo de tornar mais visí-

vel a Educação Ambiental, no entanto, foi através dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), que as orientações metodológicas e teóricas foram mais deci-

sivas sobre o lugar da Educação Ambiental no domínio da educação formal bra-

sileira.

Os PCN apontam no sentido de uma re-organização e de uma nova aborda-

gem dos conhecimentos no currículo escolar. Estabelecem assim, nova base na-

cional, divididas em três grandes áreas: Linguagens, códigos e suas tecnologias;

Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias; Ciências humanas e suas

tecnologias.

A inclusão da Educação Ambiental no currículo das séries iniciais de forma

transversal, tal como é indicada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

implica na introdução de um processo de inovação educativa, que envolve tanto

professores como alunos (MEDINA, 2002).

De acordo com as orientações dos PCN, a PNEA define a Educação Ambien-

tal como prática educativa interdisciplinar e transversal que deve perpassar toda

a educação formal, só podendo figurar como disciplina específica no ensino su-

perior caso seja necessário.

Sem duvida que a Política Nacional de Educação Ambiental e os Parâmetros

Curriculares Nacionais são instrumentos que buscam facilitar e fortalecer a cria-

ção de ações em EA no Brasil de forma mais efetiva. No entanto, parece que não

são cumpridas tais leis. O que ainda se vê, é uma visão conservadora da educa-

ção, focada no individuo, e sem contextualização com os problemas ambientais

existentes no espaço urbano.

59

Vale ressaltar o posicionamento de Lima (2004) ao dizer que este tipo de EA

(Educação Ambiental Conservadora) não é capaz de transformar os modelos, os

valores das pessoas, nem tampouco modificar atitudes, quanto mais, transformar

o modelo socioeconômico.

A educação ambiental que se quer, é a vista por Leff (2001, p 128) como fer-

ramenta teórico-metodológica de uma nova racionalidade, centrada numa pers-

pectiva de sustentabilidade, pois a educação ambiental adquire um sentido estra-

tégico na condução do processo de transição para uma sociedade sustentável.

Dessa forma, cabe ao professor desenvolver atividades de EA de forma per-

manente e não isolada, entendendo o homem como parte do ambiente e também

responsável pelos problemas ambientais.

Ainda que a Educação Ambiental tenha um significado e importância na cons-

trução deste meio ambiente que desejamos, sua consolidação e institucionaliza-

ção, enquanto prática em todas as modalidades de ensino, ainda merece ponde-

ração, pois é notório o descompasso entre o que recomenda a lei e sua concreti-

zação na prática, sendo motivo de descrenças.

Fazer Educação Ambiental nos grandes centros urbanos ainda carece de po-

líticas e práticas mais consistentes e na Amazônia não é diferente, principalmen-

te pelo fato de estarmos vivenciando uma realidade atual. Nesse contexto, a E-

ducação Ambiental está construindo sua história com desafios e possibilidades,

no estado do Pará.

3.2.1 A COMPLEXIDADE DA EDUCAÇAO AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO

DE BELÉM-PA

Pensar e fazer educação na Amazônia torna-se impossível sem compreender

a complexidade dos problemas sócio-ambientais existentes, o que significa dizer

que a educação realizada nos processos escolares e não escolares só terão sen-

60

tido se significadas à luz dos contextos sócio-ambientais onde se materializa

(SILVA, 2009).

No estado do Pará, as preocupações com a temática ambiental nos sistemas

de ensino, ganham ênfase na década de 90, com a criação de órgãos responsá-

veis pela implantação da Educação Ambiental em escolas públicas.

A partir de discussões e ações desenvolvidas no interior da Universidade Fe-

deral do Pará (UFPA), foi criada a Comissão Interinstitucional para Implantação e

Implementação de Educação Ambiental (CINEA), através de Comissão Especial

de Meio Ambiente (CEMA), que foi regida sob a inspiração dos movimentos soci-

ais e suas demandas relativas ao equilíbrio ambiental.

Tendo como base o modelo da Comissão Especial de Meio Ambiente da UF-

PA – CEMA, as Secretarias de Educação Estadual e Municipal, iniciaram a for-

mulação de suas ações para a incorporação das questões ambientais nas práti-

cas da educação formal (SILVA, 2009).

Em 1991, a CINEA foi responsável pela formulação do Primeiro Programa de

Educação Ambiental, cujos principais objetivos referiam-se a:

Implantar e implementar a Educação Ambiental na pré-escola e no ensino fundamental nas escolas públicas do Estado do Pará, com base nas carac-terísticas físicas, sociais, econômicas, políticas e culturais específicas da região; Capacitar recursos humanos para atuarem no processo de educa-ção ambiental; Criar condições para que a escola incorpore no seu currículo pleno a temática ambiental de forma interdisciplinar; Propiciar a participação e integração efetiva da comunidade no processo de educação ambiental (PARÁ, 1991 apud SILVA, 2009).

O Programa de Educação Ambiental produzido pela CINEA (1991) apresen-

tava propostas de ações e atividades com vistas à implantação da Educação

Ambiental nos currículos de ensino formal, que aparentemente filiavam-se às ori-

entações emanadas das conferências mundiais (SILVA, 2009).

A educação deve ser concebida como um fator constituinte e estruturante da cidadania, dentro de uma concepção de desenvolvimento que tem como

61

princípio básico o direito pleno dos cidadãos de participarem na elaboração de políticas públicas (MERCES, 2006, p 218).

Ainda de acordo com a autora, nesse contexto, a Secretaria de Educação (SE-

DUC/PA) desenvolveu na segunda metade da década de 90, o Programa Esta-

dual de Educação Ambiental e Cidadania (PEAC), cuja justificativa apontava para

construção de processos pedagógicos no interior das escolas públicas.

Pesquisas em algumas escolas estaduais detectaram uma variedade de problemas ambientais que afetam a comunidade escolar, entre outros: a fal-ta de conservação do patrimônio físico escolar, falta de saneamento básico, elevados índices de poluição sonora e do ar, grande quantidade de lixo a-cumulados dentro e ao redor da escola. Enfim, a escola começa questionar os seus problemas ambientais, suas causas e possíveis soluções. Por isso é necessária e urgente a elaboração de um projeto político pedagógico, on-de a Educação Ambiental, seja o elemento gerador de propostas e ativida-des (PARÁ, 1998 apud SILVA, 2009).

Em Belém, segundo aponta a autora, a Secretaria Municipal de Educação im-

plantou em 1995, o Sistema de Educação para o Desenvolvimento Sustentável,

cujos fundamentos apoiaram-se nas linhas/diretrizes para o planejamento da

gestão 93/95.

Como exemplo desta prática destaca-se a Escola Bosque Professor Eidorfe

Moreira, que serviu de base para a implantação da Educação Ambiental em ou-

tras escolas de Belém.

Surgimento de experiências educacionais centradas na realidade do meio cultural, ambiental, social e econômico, buscando um direcionamento do plano pedagógico de cada escola para o saber fazer, o conhecer e o apren-der. A criação de projetos interdisciplinares, integrando escola e comunida-de, e preservando o meio ambiente e cultura, condições de vida em nossa sociedade e em nosso município (SILVA, 2009, p280)

Assim, as políticas ambientais no município, passam a ser conduzidas pela

SEMMA, onde através da Coordenadoria de Educação Ambiental e Desenvolvi-

mento Comunitário (CEADC), inicia-se a elaboração do Programa de Educação

Ambiental do Município de Belém (PEAMB), com objetivo de:

62

Nortear o desenvolvimento da política de Educação Ambiental municipal de forma integrada nos diversos setores e sistemas do ensino público e priva-do, em diferentes espaços sociais de educação formal, não formal, institu-cional público e privado, na perspectiva da formação de agentes multiplica-dores e da construção de uma Belém socialmente justa e sustentável (BE-LÉM, 2004 apud SILVA, 2009).

A escola é o espaço social, aonde a Educação Ambiental irá se concretizar,

onde o aluno dará seqüência ao seu processo de socialização. Dessa forma, a

aquisição de conhecimentos ambientalmente corretos deve ser aprendida na prá-

tica, no cotidiano escolar, contribuindo assim, para a formação de cidadãos res-

ponsáveis.

Cruz (2004) argumenta a importância de se trabalhar às questões ambientais

nas series iniciais, sendo que para ele os processos cognitivos estão iniciando.

Portanto, o desenvolvimento da cidadania e a formação da consciência ambi-

ental têm na escola um local adequado para sua realização através de um ensino

ativo e participativo (PENTEADO, 1994).

É preciso que este saber seja trabalhado também junto aos professores, atra-

vés de uma metodologia coerente com o conteúdo deste saber.

Estas e outras formulações nos remetem a pensar a Educação Ambiental

como um processo de construção de valores sociais, de conhecimento e, princi-

palmente, de mudanças ou aquisição de atitudes em relação ao meio ambiente

urbano.

É o que Moser (1998) afirma ao dizer que nossas atitudes mudam de acordo

com o espaço físico em que estamos. A percepção que temos desse espaço

também influenciará em nossa maneira de agir.

Coerente com o pensamento do autor pode-se afirmar que através de nossas

atitudes, poderemos influenciar e ser influenciado pelo ambiente, ocasionando

uma modificação ou mudança em ambos.

63

Neste contexto, a Educação Ambiental deve ser encarada como o principal

instrumento para a conscientização da sociedade acerca dos problemas ambien-

tais, como um processo de modificação de valores, mentalidades e atitudes

(MORGADO, 2000).

Sob esse ponto de vista, o desafio é ensinar ao mesmo tempo, atitudes, hábi-

tos, posturas e conhecimentos. Criar ambientes de análise e de prática, porque

só se pode formar por meio da prática: “aprender fazendo a fazer o que não se

sabe fazer” (PERRENOUD, 2005).

Assim, a Educação Ambiental tem na escola seu principal instrumento para o

repasse de conhecimentos, colaborando para a formação de uma consciência

ambiental.

3.2.2 A EDUCAÇAO AMBIENTAL E O SISTEMA ESCOLAR

Pelo fato da Educação Ambiental ser recente, sua efetiva aplicação ainda

causa dificuldades de entendimento.

Dessa forma, é importante utilizar os subsídios dos PCN na construção da

proposta educacional da escola, obedecendo ao estabelecimento de currículo

que atenda as necessidades dos alunos (BRASIL, 1997).

A escola então deverá oferecer meios efetivos para que o aluno compreenda

os fenômenos naturais, as ações humanas e as conseqüências dessas ações

para o meio ambiente.

Talvez um dos princípios básicos norteadores da Educação Ambiental no sis-

tema escolar, sejam as atividades interdisciplinares dos conteúdos ambientais,

trabalhadas de forma transversal nas diferentes disciplinas escolares.

64

E a transversalidade implica a integração das áreas com questões envolvidas

nos temas, para haver coerência entre os valores vivenciados na escola e o con-

tato intelectual com tais valores (BRASIL, 1997).

Atualmente a escola precisa estar atenta às várias formas de atuação e de in-

formação que a sociedade está sujeita. É necessário refletir sobre valores pre-

sentes entre os seres humanos, e, acredita-se que através do ensino é possível

construir caminhos, envolvendo as diferentes áreas do conhecimento (BOVO,

2007).

Nesse sentido a escola necessita aproximar os conteúdos da Educação Am-

biental para o cotidiano dos alunos, pois dessa forma, entenderão melhor o seu

papel nesta sociedade sustentável.

O MEC ao incluir temáticas ambientais no currículo escolar, reforça o com-

promisso da escola com a construção da cidadania.

Seguindo essa linha de raciocínio, pode-se dizer que a busca por um saber

ambiental, precisa estar dentro de cada um de nós, a partir do momento que in-

ternalizemos que somos responsáveis por mudanças locais que poderão contri-

buir para as mudanças globais tão desejadas em relação ao meio ambiente.

Parafraseando Medina e Santos (1999), é a Educação Ambiental redefinindo

o tipo de pessoa que queremos formar e os cenários futuros onde se pretende

construir esse desenvolvimento.

Dessa forma, acredita-se que é possível através da Educação Ambiental no

sistema escolar, “semear” novos conhecimentos, novos hábitos e consequente-

mente, novas atitudes.

E esta parece ser uma das propostas centrais concebidas pelos PCN, onde a

escola seja cidadã, constituindo-se um espaço de transformação e não somente

de reprodução.

65

Mas, conforme ressalta Freire (1997) é necessário aproximar experiências vi-

vidas dos alunos com as disciplinas que trabalhem a temática ambiental.

Por que não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a po-luição dos rios e os riscos que oferecem a saúde. Por que não há lixões nos centros urbanos? Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina? (FREIRE, 1997, p.30).

Concordando com o autor, quanto mais se aproximar os conteúdos da reali-

dade vivida pelos alunos, mais condições terão de entender os problemas ambi-

entais e, consequentemente buscar soluções em si mesmo, na família e na co-

munidade.

E, nesse aspecto, as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ne-

cessitam ser mais bem entendidos, por despontarem com a proposta de um novo

direcionamento em relação ao ensino/aprendizagem.

Esses Parâmetros Curriculares foram lançados em 1997, sendo um documen-

to que contém as orientações acerca dos conteúdos a serem trabalhados nas

disciplinas escolares (BRASIL, 1997).

Fica nítido para Monteiro (2009), que a partir dessas regulamentações, a es-

cola começava efetivamente a aparecer como co-responsável pela preservação

do meio ambiente.

Ainda de acordo com a autora, houve contribuição da Agenda 21, trazendo

recomendações para a reorientação do ensino em direção ao desenvolvimento

sustentável.

Seguindo este pensamento, considera-se que os Parâmetros Curriculares

Nacionais foram a primeira ação concreta, no sentido de implantar a Educação

Ambiental, pois a partir do momento que o tema Meio Ambiente está presente de

forma transversal no ensino formal, torna-se necessário inserir conteúdos de EA

nas escolas.

66

Nessa perspectiva, a escola é apenas o lócus. Mas, para haver mudanças, há

necessidade da participação de toda comunidade escolar, principalmente o pro-

fessor.

Cabe aos professores garantir momentos de discussão e compreensão da

realidade socioambiental numa perspectiva de construção de cidadãos críticos e

conscientes.

Sobre essa questão, o professor necessita ter conhecimento dos Parâmetros

Curriculares Nacionais ou da Política Nacional de Educação Ambiental, para que

possa atuar com direcionamento nos conteúdos em Educação Ambiental.

Em face ao exposto, a Educação Ambiental como formação de cidadania, tem

a ver, portanto, com as concepções de encarar a relação homem/natureza, que

estão sendo apresentados nos serviços educacionais.

Diante disso para Leonardi (2001), o conceito de natureza passou a incluir os

seres humanos que são, em essência, seres sociais e históricos, e o conceito de

homem passou a incluir a natureza biofísica.

Para a autora, é por isso que se fala atualmente na necessidade de construir

uma nova relação homem/natureza ou até um novo contrato entre os dois, já que

na verdade, ambos pertencem a uma entidade ontológica. (IBIDEM, p. 398).

Seguindo sua linha de raciocínio, a autora questiona que construir essa nova

relação, pressupõe outros valores, atitudes e uma diferente maneira de ver o

mundo e os demais homens.

Assim, ensinar e aprender atitudes requer posicionamentos claros sobre o

que e como se ensina na escola. E tais posicionamentos ocorrem a partir das in-

tenções do projeto educativo da escola, onde se adeque e selecione conteúdos

básicos necessários e recorrentes (PCN, 1998, v1, p 76).

67

O discurso do PCN evidencia o reconhecimento, amplitude e complexidade

dos problemas ambientais contemporâneos, necessitando assim, de uma nova

concepção e da organização de saberes escolares diversos.

Dessa forma, a transversalidade e a interdisciplinaridade parecem representar

esta nova forma de pensar e compreender a realidade ambiental, pois a educa-

ção ambiental pode ser uma prática aliada a outros referenciais que embase a

forma de ver e entender o mundo e a relação estabelecida entre homem e natu-

reza,

Sendo assim, a Psicologia Ambiental tem muito a contribuir com essa discus-

são no espaço escolar, por estudar o inter-relacionamento entre comportamento

e ambiente natural, ou seja, a relação entre homem e natureza.

Ainda se pode contribuir com os conhecimentos da Psicologia Ambiental ao

entender que tanto o ambiente quanto o homem sofrem influências mútuas.

É o que Okamoto (2002) coloca ao afirmar que o efeito do ambiente sobre o

comportamento humano não é analisado de forma isolada ou não direcionada,

pois existe uma relação recíproca, onde tanto o ambiente influencia nas atitudes,

quanto é influenciado por elas.

E, por não se adotar uma abordagem metodológica única, através da interfa-

ce com outras ciências, se pode buscar alternativas interdisciplinares para coo-

perar não somente com a discussão da problemática ambiental, mas buscar a-

ções concretas, onde através destas se consiga modificar ou adquirir atitudes

pró- ambientais no espaço urbano.

Partindo desse pressuposto é o que Morin (2000) sinaliza ao falar de uma ló-

gica da complementaridade, fazendo-nos refletir a importância da interlocução

entre os conhecimentos, sobretudo ao se tratar do meio ambiente urbano.

E a escola é, sem sombra de dúvida, o local ideal para se promover este pro-

cesso. Segundo Penteado (1994), as disciplinas escolares são os recursos didá-

68

ticos através dos quais os conhecimentos científicos de que a sociedade já dis-

põe são colocados aos alunos.

Dessa forma, as aprendizagens dos alunos serão significativas à medida que

conseguirem estabelecer relações substanciais e não arbitrárias entre os conteú-

dos escolares e os conhecimentos previamente construídos por eles, num pro-

cesso de articulação de novos significados (PCN,1998, v1,p.52).

Nesse sentido, as práticas pedagógicas, deverão ter como foco a correlação

entre os saberes, dentro de um conjunto ativo e participativo da teoria e prática.

Nessa perspectiva, não se trata somente de ensinar a natureza, e sim educar

“para” e “com” a natureza, para compreender e agir diante dos grandes proble-

mas das relações humanas com o ambiente (MEDINA, 2002).

Cabe então à escola, conforme sugere os PCN (1998), garantir que os alunos

possam estabelecer uma relação harmoniosa com o meio ambiente, asseguran-

do conhecimentos necessários a promoção de atividades que possibilitem o des-

pertar da mudança de atitudes em relação ao meio ambiente.

Partindo dessa premissa, a Psicologia colabora com o debate ambiental, con-

tribuindo com as discussões sobre atitudes e como estas influenciam no espaço

urbano. Trataremos esta temática tendo como tela de fundo os pressupostos da

Psicologia Social e Ambiental.

69

3.3 ATITUDES

Moscovici (1978) contribui para a compreensão do que são atitudes, através

de seus estudos sobre representações sociais. Enfatiza que as representações so-

ciais não são apenas “opiniões sobre” ou “imagens de”, mas teorias que explicam a

realidade baseada em valores e idéias compartilhadas pelos grupos sociais.

O autor ainda sugere que o funcionamento do sistema cognitivo interfere no

social e o social interfere na elaboração cognitiva.

A partir desse pensamento, podemos deduzir que a atitude representa um

modelo mental que media o pensamento e o comportamento, ou seja, é a maneira

de agir que depende do contexto social ao qual o sujeito está inserido.

Desse entendimento, a Psicologia Social conceitua a atitude como um siste-

ma relativamente estável de organização de experiências e comportamentos rela-

cionados com um objeto. Reconhece então a atitude como uma tendência psicológi-

ca avaliativa, que envolve uma tomada de decisão em relação a um determinado

objeto.

Assim, para a Psicologia Social nós não tomamos atitudes (comportamento,

ação), nós desenvolvemos atitudes (crenças, valores, opiniões) em relação aos ob-

jetos (LEWIN, 1970).

Rokeach (1981) pontua que a partir da percepção do meio social e dos ou-

tros, a pessoa vai organizando essas informações relacionando-as com afetos (posi-

tivos ou negativos) e desenvolvendo uma predisposição para agir (favorável ou des-

favoravelmente) em relação às pessoas e ao meio social. A essas informações com

forte carga afetiva, que predispõe a pessoa para uma determinada ação, damos o

nome de atitudes.

Para contribuir com tal temática, a Psicologia Ambiental garante que as atitu-

des podem ser consideradas como sentimentos favoráveis ou desfavoráveis acerca

70

do meio ambiente ou sobre um problema relacionado a ele (AMERICAN PSYCHO-

LOGIACAL ASSOCIATION, 2001).

A partir destas reflexões, outros autores começam a estudar as atitudes como

uma categoria psicológica, mas que sua ação está intimamente relacionada às expe-

riências sociais que a pessoa vivencia.

Dessa forma, modificar ou adquirir atitudes dependerá não somente do desejo

da pessoa, mas dos conhecimentos e das experiências adquiridas nos grupos soci-

ais ao qual está inserida.

Para tanto, por ser uma categoria subjetiva, havia necessidade de ações evi-

denciadas para que se pudesse verificar de forma objetiva como as atitudes poderi-

am ser adquiridas ou modificadas.

E na tentativa de explicar tal categoria, os estudos de Thurstone e Likert

(1932) foram primordiais, sendo que desenvolveram metodologias de medição de

atitudes através de respostas verbais. Assim, nota-se que é possível analisar as ati-

tudes sobre determinada situação, através de avaliações que os sujeitos efetuam

acerca de um determinado objeto.

Outros estudos foram realizados e, na década de 50, Deutsch e Collins estu-

daram o preconceito racial, tendo como pano de fundo a mudança de atitudes em

relação a este objeto em questão. Constataram que as atitudes podem ser modifica-

das. Tal constatação ocorreu a partir do momento que os autores estudaram que as

atitudes são formadas por componentes, e o desequilíbrio em um dos componentes,

poderá favorecer a mudança de atitudes.

Dessa forma, de acordo com Rodrigues, Assmar e Jablonski (1999, p 100), as

atitudes podem ser definidas como “uma organização duradoura de crenças e cog-

nições em geral, dotada de carga afetiva pró ou contra um objeto social definido, que

predispõe a uma ação coerente com as cognições e afetos relativos a este objeto”.

71

Seguindo a mesma linha de raciocínio, Fernadez & Hidalgo (1998), sinaliza

que as atitudes podem se referir a experiências subjetivas e aprendidas, apresen-

tando em sua composição as crenças relacionadas ao objeto atitudinal (meio ambi-

ente) e sendo expressas através do comportamento.

Atitudes se formam durante nosso processo de socialização. Elas decorrem de processos de aprendizagem; são conseqüências de características indi-viduais de personalidade ou de determinantes sociais (RODRIGUES, ASS-MAR & JABLONSKI, 2000, p. 97).

Diante do exposto, nota-se a importância do ambiente escolar como um dos

instrumentos capazes de modificar atitudes. E uma vez que atitudes são passí-

veis de mudanças e podem ser aprendidas em espaços de socialização, cabe à

comunidade escolar, adotar atitudes em relação ao meio ambiente que seja e-

xemplo para os alunos.

Entretanto, Macedo (2000) ressalta que mudar atitudes depende também da

percepção que cada pessoa tem, sendo que algumas atitudes estão interioriza-

das sem nos darmos conta, sendo estas transmitidas de geração a geração. As-

sim, a maneira de ver a natureza depende de nossas experiências individuais e

das relações sociais estabelecidas ao longo dos anos.

Rokeach (1981), afirma que a atitude pode ser formada de três componentes:

cognitivo, afetivo e comportamental.

O componente cognitivo formado por conhecimentos, crenças e pensamen-

tos; o componente afetivo composto de sentimentos e emoções; e, o componen-

te comportamental formado das tendências a reagir, ou seja, uma ação.

72

Fonte: Hawkins, Mothersbaugh e Best, 2007

Assim, as atitudes podem ser desenvolvidas tendo por base qualquer um des-

tes componentes. Contudo, esses componentes não são inteiramente indepen-

dentes entre si, os três interligam-se. Logo, nossos pensamentos influenciam as

emoções e os comportamentos e vice-versa.

Qualquer mudança num destes componentes é capaz de modificar os outros,

pois o sistema como um todo é acionado quando um de seus componentes é al-

terado.

A inconsistência em um dos componentes, afirma Rodrigues, Assmar e Ja-

blonski (2000), poderá ocasionar mudança de atitude.

Uma informação, uma nova experiência ou um novo comportamento emitido

em relação ao ambiente social, pode criar um estado de inconsistência entre es-

ses três componentes, resultando numa mudança de atitude.

Talvez essa inconsistência ocorrendo no componente cognitivo, através da

inserção de novos conhecimentos acerca do meio ambiente, possa fazer com

que as pessoas abandonem o modelo antropocêntrico e adotem o modelo sus-

tentável.

Dessa feita, pode-se inferir que os conhecimentos repassados no ambiente

escolar acerca da Educação Ambiental, poderão modificar a forma como os alu-

73

nos entendem o significado de natureza, meio ambiente, e, portanto, modificar

suas atitudes.

Assim sendo, a Educação Ambiental à luz deste modelo mental, levaria as

crianças a refletir sobre suas atitudes em relação ao meio ambiente, e, quem sa-

be, adquirir atitudes ambientais.

3.3.1 ATITUDES PRÓ- AMBIENTAIS

O fato de possuirmos determinadas atitudes influi na nossa maneira de per-

ceber a realidade, desempenhando assim, papel relevante também no processo de

aprendizagem.

Como se vê, é importante incentivar as pessoas a fim de que mudem suas ati-

tudes. A atitude desejada deve ser provocada por meio de incentivos para que se-

jam internalizadas as ações comportamentais das pessoas.

Nesse entendimento, as atitudes ambientais podem ser consideradas como

sentimentos favoráveis ou desfavoráveis em relação ao meio ambiente ou acerca de

um problema relacionado a ele, sendo assim, definida de acordo a American Psy-

chological Association (2001, p 89) como “as percepções ou convicções relativas ao

ambiente físico, incluindo fatores que afetam sua qualidade”.

Contribuindo com essa discussão, Coelho (2009, p 40) considera atitude am-

biental como sendo “uma tendência psicológica que é expressa por meio de avalia-

ção favorável ou desfavorável em relação ao meio ambiente natural ou construído”.

Partindo desse pressuposto, pode-se afirmar que as atitudes ambientais têm

relação com as experiências subjetivas e aprendidas no decorrer das relações soci-

ais estabelecidas.

A partir da análise desse contexto, a Educação Ambiental poderá conduzir a

uma mudança de atitudes, mas para que tal fato aconteça, torna-se necessário

74

questionar os paradigmas em relação à natureza que estamos vivenciando na atua-

lidade.

A partir da compreensão desses paradigmas, os conhecimentos repassados

em sala de aula pelos professores, poderão ser modificados. Assim, verifica-se que

a compreensão do professor acerca da questão ambiental através de conhecimen-

tos e atitudes individuais, é que poderá influenciar para que os alunos adotem atitu-

des ambientais.

É o que Dias (2004) enfatiza ao dizer que um programa em Educação Ambi-

ental para ser efetivo, deve promover simultaneamente o desenvolvimento dos co-

nhecimentos e de atitudes necessária à preservação ambiental.

Pequenas atitudes ambientais para Laki (2010) contribuem para melhorar o

meio ambiente urbano. Atitudes como substituir lâmpadas incandescentes por lâm-

padas fluorescentes compactas; encontrar um local para reciclagem de lixo eletrôni-

co; reduzir o consumo doméstico diário de água; plantar árvores ou cultivar um jar-

dim; desligar da tomada os aparelhos eletrônicos que não estão sendo usados; apa-

gar as luzes ao sair do ambiente; diminuir o tempo de banho, ou desligar chuveiro

quando estiver passando sabão; diminuir a quantidade de detergente ao lavar louça;

manutenção ou substituição de equipamentos danificados; entre outras pequenas

ações.

Panarotto (2008) colabora ao afirmar que pequenas atitudes nas cidades podem

reverter problemas ambientais, ou seja, incentivar a população a consumir com res-

ponsabilidade, verificar a procedência de produtos consumidos de acordo com a le-

gislação ambiental, comprar eletrodomésticos observando o selo de energia do Pro-

cel, realizar separação adequada dos resíduos sólidos, bem como estar atento aos

dias de coleta seletiva e, caso não ocorra, denunciar aos órgãos competentes. Evitar

desperdícios de comida e consumo de carne vermelha que gasta por cada quilo pro-

cessada, 200 litros de água.

Tornisielo (2010) colabora com essa discussão e relata que a grande maioria do

povo brasileiro ignora alguma dessas ações. Parece não querer mudar.

75

Contudo, diante de tudo o que estamos vivendo, é necessária uma mudança

de comportamento na população brasileira para que percebam que suas ações, ain-

da que pequenas, favorecem ou prejudicam o meio ambiente.

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇAO DOS DADOS

Os dados foram sistematizados com base nas informações conseguidas atra-

vés da pesquisa, bem como, confrontados com a revisão da literatura e a realidade

observada in loco.

Para melhor compreensão, analisou-se os resultados alcançados agrupando-

os em dois tipos de categorias de análise: a primeira que abordaram questões so-

cioambientais dos professores e alunos e a segunda que abordaram questões sobre

as atitudes em relação ao meio ambiente. Ambas tratam de forma implícita a educa-

ção ambiental no espaço urbano da cidade de Belém-Pa.

4.1 CARACTERÍSTICAS SÓCIO-AMBIENTAIS

4.1.1 FAIXA ETÁRIA

4.1.1.1 Faixa Etária dos Professores

A faixa etária dos professores inicia na rede pública de ensino fundamental,

até os 30 anos, revelando que esta ocupação não funciona como porta de entrada

aos adolescentes e jovens.

Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, 2009)

1,5 milhão de pessoas trabalham como professores no ensino fundamental. O nu-

mero de professores vem crescendo ao longo das ultimas décadas, a uma taxa anu-

al de 2,5% a 3,0%. Hoje os professores representam 1,7% da população adulta bra-

sileira.

76

Na faixa etária entre 30 e 45 anos, a importância relativa desta ocupação, a-

inda segundo os dados da pesquisa, é constante, caracterizando a profissão muito

mais como opção de vida do que como uma fase transitória para atingir outras ocu-

pações.

Gráfico 1: Faixa etária dos professores

0

3

0 0

0

1

2

3

4

25-35 anos 36-46 anos 47-57 anos Acima de 58anos

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011

Analisando os dados relacionados ao Gráfico 1, no que diz respeito à faixa

etária dos professores entrevistados, verificou-se que os 3 professores que participa-

ram da pesquisa estão na faixa etária de 36 a 46 anos.

Essa realidade, que foi verificada através dos dados, vem corroborar com o

estudo da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC, 2009), onde diz que é grande

a proporção de professores na faixa etária a partir dos 30 anos (91,8%), estando à

maior incidência na faixa de 40 a 49 anos. O que indica de um lado maturidade do

corpo docente, por outro lado, evidencia a necessidade de preparar quadros para

renovação.

No entanto, há diferença de faixa etária nos setores públicos e privados, sen-

do que, no setor privado os professores são mais jovens, pois 1/3 dos professores

do setor privado tem menos de 30 anos, enquanto no setor publico 1/2 tem idade

superior a 30 anos.

77

4.1.1.2 Faixa Etária dos Alunos

Em relação aos alunos, de acordo com a lei 11.271 de 2006 que regulamenta

o ensino fundamental de 9 anos, a faixa etária compreende de 6 a 14 anos, assim

distribuídos: 6 anos de idade o ingresso do aluno na educação fundamental, ou seja,

1ª série; e 14 anos para a conclusão do ensino fundamental, ou seja, 8ª série. Des-

sa forma, a faixa etária corresponde a 4ª serie está entre 10 a 11 anos.

Gráfico 2: Faixa etária dos alunos


Os dados do Gráfico 2 são relevantes, pois mostraram que na escola pesqui-

sada, a faixa etária predominante na 4ª serie está entre 10 e 11 anos (67%) e na

faixa etária de 12 anos, 20% dos alunos e na faixa etária de 14 anos, 13% dos alu-

nos. Evidenciou-se dessa forma que na escola pesquisada, foi confirmado o que re-

gulamenta a lei 11.271 de 2006.

4.1.2 GÊNERO DOS ENTREVISTADOS

4.1.2.1 Gênero dos Professores

De acordo com dados do Instituto de pesquisa Econômica Aplicada (IPEA,

2009) existe mais de 10 professoras para cada professor. De fato, enquanto 5% do

78

total de mulheres são professoras, 0,4% do total de homens ocupam tal atividade no

ensino fundamental. Gráfico 3: Gênero dos professores


Os valores apresentados no Gráfico 3, relativos ao gênero dos professores,

demonstraram que dos 3 professores que responderam a pesquisa, 02 são do gêne-

ro feminino e 01 pertence ao gênero masculino.

Esses resultados confirmam os dados da pesquisa realizada pela Secretaria

Municipal de Educação (SEMEC, 2009) onde revelou que a profissão docente no

município de Belém, ainda se caracteriza como um campo de atividade majoritaria-

mente feminino.

Esse resultado demonstra ser similar com os dados obtidos em pesquisa na-

cional, no qual aparecem taxas de 81,3% para o gênero feminino e 18,6% para o

masculino (UNESCO, 2003).

4.1.2.2 Gênero dos Alunos

Em relação aos alunos entrevistados, segundo dados da pesquisa do MEC

(2008), no ensino fundamental das escolas públicas brasileiras, a maioria dos alunos

ainda é do sexo masculino nas series iniciais.

79

Entretanto, um dado importante desta pesquisa do MEC, é que sinalizou

que a partir da 5ª a 8ª séries, os alunos predominantes são do sexo feminino. Se-

gundo esses dados, essa mudança é ocasionada pela repetência dos meninos em

relação às meninas e, pelo fato de ingressarem precocemente no mercado de traba-

lho.

Gráfico 4: Gênero dos alunos


Verificou-se no Gráfico 4 que 63% dos alunos que participaram da pesquisa

são do sexo masculino e 37% do sexo feminino, confirmando o estudo realizado na

escola pesquisada com os dados do Ministério da Educação.

4.1.3 Tipo de Residência

4.1.3.1 Tipo de residência dos professores

Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (2009), os

professores naturais do município de Belém são 72% e os oriundos de outros muni-

cípios próximos da capital paraense representam 21,5%.

A pesquisa aponta ainda que 58,8% dos professores da rede pública munici-

pal de ensino declararam possuir casa própria ou financiada, ou seja, com situação

80

de moradia resolvida, enquanto 32%, ainda de acordo com a pesquisa, residem em

imóvel alugado ou cedido por algum membro de sua família.

Gráfico 5: Tipo de residência dos professores


Os dados do Gráfico 5 mostraram que dos 03 professores que participaram

da pesquisa, todos residem em casa própria, confirmando os dados da pesquisa da

SEMEC.

4.1.3.2 Tipo de residência dos alunos

Em relação aos alunos, segundo dados do IBGE (2010) o número de domicí-

lios próprios representa um acréscimo de 0,6% em relação a 2008. No caso de do-

micílios alugados, o numero chegou a 9.952 milhões em 2009, representando cerca

de 17% do total e 4,3% a mais que o registrado em 2008.

Ainda segundo esses dados, a região Norte foi a que apresentou maior pro-

porção de casas próprias em 2009, com 78,7% do total de domicílios.

81

Gráfico 6: Tipo de residência dos alunos


Verificou-se de acordo com o Gráfico 6 que 83% dos alunos que participaram

da pesquisa, responderam que moram em casa própria e 17% dos alunos responde-

ram que moram em casa alugada. Os dados obtidos pela pesquisa de campo con-

firmaram os dados da pesquisa do IBGE em relação ao tipo de residência predomi-

nante na região Norte.

Pode-se inferir que o aumento de domicílios próprios, tenha alguma relação

com os programas sociais do governo federal, onde através desses auxílios, vem

aumento a renda dos brasileiros, bem como possibilitando o acesso à moradia pró-

pria.

4.1.3.3 Nº de pessoas residentes

Segundo dados da pesquisa realizada pelo Movimento de Emaús (2009) so-

bre o numero de pessoas da família morando no mesmo espaço, foi constatado na

pesquisa desta entidade que residentes entre 8 a 10 pessoas totaliza 17% do uni-

verso pesquisado, entre 4 a 7 pessoas, totaliza 63% e entre 1 a 3 pessoas, totaliza

20% dos residentes.

82

Gráfico 7: Numero de pessoas residentes no mesmo espaço

Fonte: Pesquisa, 2011

Observou-se de acordo com os dados do Gráfico 7 que 7% dos alunos resi-

dem com até 3 pessoas no mesmo espaço, 33% residem com até 4 pessoas, 33%

dos alunos residem com 5 pessoas, 20% dos alunos residem com 6 pessoas e 7 %

dos alunos residem com 7 pessoas. Nesse item, antes da aplicação do questionário

foi explicado que os alunos deveriam ser inseridos como fazendo parte deste núme-

ro de pessoas.

Verificou-se que na escola pesquisada 93% dos alunos residem com familia-

res no mesmo espaço entre 4 a 7 pessoas. A pesquisa confirma os dados do Movi-

mento de Emaús (2009), onde a predominância de pessoas morando no mesmo es-

paço é de 4 a 7 pessoas.

4.1.3.4 Bairro

De acordo com os dados fornecidos pela pesquisa de campo (2011) a escola

pesquisada trabalha com alunos oriundos dos bairros da Pedreira, Marco, Sacra-

menta e Tapanã, pela sua localização e proximidade com alguns destes bairros e

por ter linhas urbanas variadas que podem atender aos alunos dos demais bairros.

Observou-se que as linhas urbanas vindas de outros bairros, permitem aos alunos

descerem em frente à escola, pois há uma parada de ônibus neste local.

83

Gráfico 8: Bairro onde residem os alunos


Os dados do Gráfico 8, revelou que 53% dos alunos residem no bairro da

Pedreira, 27% no bairro do Marco, 13% no bairro da Sacramenta e 7% dos alunos

residem no bairro do Tapanã. Evidenciou-se que a maioria dos alunos reside no

bairro da Pedreira pelo fato da escola está localizada neste bairro, e atender priorita-

riamente esta clientela. Em relação aos demais bairros confirmaram-se os dados da

pesquisa de campo.

4.1.3.5 Escolaridade dos professores

Do total de 1,8 milhões de professores que lecionam na rede pública de ensi-

no, 594.000 mil não tem curso superior. Os dados fazem parte de um estudo do Mi-

nistério da Educação com base no Censo Escolar de 2007.

Ainda em relação à formação dos docentes, o quadro mais grave é do ensino

fundamental, em que 26,6% dos professores não têm a habilitação legal exigida pa-

ra as séries, que é o curso superior em licenciatura.

Contradizendo os dados nacionais, a pesquisa realizada pela Secretaria Mu-

nicipal de Educação (2009) demonstra que há predominância do ensino superior

entre os professores do ensino fundamental (89,9%), enquanto que os professores

84

da educação infantil têm o menor índice (70,7%), sendo que na educação infantil, há

predominância de professores com escolaridade de nível médio (29,3%).

Gráfico 9: Escolaridade dos professores


Os dados descritos no Gráfico 9 demonstrou que dos 03 professores entrevis-

tados que trabalham no ensino fundamental, todos tem ensino superior completo.

Esses dados contradizem a média nacional, mas confirmam os dados da pesquisa

da SEMEC, que diz que 43,2% dos professores da rede municipal de ensino concluí-

ram algum curso superior.

Os professores mais qualificados, que possuem ensino superior ou pós-

graduação concluída, são os do EJA (Educação de Jovens e Adultos) com 60,7% e

os de ensino fundamental com 49,6%, sendo que na educação infantil encontra-se o

menor número de professores com ensino superior.

4.1.3.6 Tempo de experiência dos professores

O tempo de experiência comprovada pela pesquisa da SEMEC (2009), no

exercício do magistério ficou na média de 16 anos de experiência, sendo poucos os

que atuam na faixa de até 5 anos.

85

Gráfico 10: Tempo de experiência dos professores


O Gráfico 10 evidenciou através dos seus dados, que o tempo de experiência

comprovado pelos professores da rede municipal de ensino é de 11 a 20 anos, sen-

do que dos 03 professores entrevistados,apresentaram ter este mesmo período.

Esses dados confirmaram os dados da SEMEC (2009) ao afirmar que o tem-

po de experiência no magistério está centrado em 16 anos. Tais dados sugerem que

esta secretaria possui em seu quadro professores com bastante experiência, o que

evidenciou uma perspectiva otimista para o trabalho pedagógico nas escolas muni-

cipais.

Ainda de acordo com a pesquisa da SEMEC (2009), os professores (89,4%)

dizem sentir prazer em lecionar, o que corrobora para que estejam há muito tempo

nesta profissão, ainda que desgastante para alguns.

86

4.2 ATITUDES EM RELAÇAO AO MEIO AMBIENTE

4.2.1 ATITUDES DOS PROFESSORES

Questão 1: você fez alguma capacitação para ministrar os conteúdos relacio-

nados ao meio ambiente?

Para Mizukami (2000 apud BENOTTO, 2006), a formação de professores deve

favorecer uma prática de saberes, pautada num processo de construção e recons-

trução de seu crescimento profissional.

De acordo com estudo realizado em Brasília em 2001, o debate sobre a capaci-

tação de professores em Educação Ambiental, vem ocorrendo nos últimos anos,

permitindo perceber que a qualidade dos conteúdos realmente está ancorada na

capacitação dos professores.

Ações realizadas no estado do Pará estão acontecendo. Em Redenção houve-

ram oficinas para os professores de Artes, capacitando sobre a reciclagem de gar-

rafas pet, objetivando através da prática, levar os professores a repassar os conhe-

cimentos quanto à preservação do meio ambiente.

Em Belém, a capacitação dos professores municipais segundo dados da SE-

MEC (2009), objetivam discussões de práticas educativas interdisciplinares, no en-

tanto, tais práticas não são voltadas exclusivamente as questões ambientais.

87

Gráfico 11: questão 1

Fonte: pesquisa de Campo, 2011

Observou-se através dos dados do Gráfico 11 que dos 03 professores entrevis-

tados, 02 professores confirmaram ter participado de capacitação para ministrar os

conteúdos em Educação Ambiental e 01 dos professores colocou que não participou

de nenhuma capacitação.

Através desses dados, das entrevistas e observações realizadas, pode-se infe-

rir que os professores que trabalham com as disciplinas Ciências e Geografia, são

os que foram capacitados para discussão da temática meio ambiente.

Assim, os dados do Gráfico 11, não confirmaram os argumentos de Giroux

(1998) quando diz que as instituições vêm se omitindo em seu papel de capacitar os

professores, mas corroboram com os dados do estudo em Brasília, que constatou

que a capacitação dos professores está acontecendo.

Contribuindo com tal discussão, Dias (2004) sinalizou que a educação ambien-

tal não pode ser exclusividade da disciplina Ciências, é imprescindível que a Educa-

ção Ambiental ocorra de forma interdisciplinar.

Concordando com o autor, os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam

que os chamados temas transversais devem perpassar por todas as disciplinas den-

tro de uma lógica interdisciplinar. No entanto, ainda citando os PCN, não há obriga-

88

toriedade de se trabalhar as temáticas relacionadas ao meio ambiente, o que talvez

por este motivo, ainda se tenha dificuldades em se capacitar os professores de to-

das as disciplinas em relação à temática ambiental, ficando restrita esta capacitação

aos professores das disciplinas Ciências e Geografia.

A partir dos dados obtidos na pesquisa de campo, verificou-se que os desafios

para educação ainda são constantes, remetendo-nos a repensar não somente a

formação e prática docente em relação às questões ambientais, mas as políticas

públicas educacionais, os sistemas de ensino e o próprio papel da escola.

Questão 2: você se reúne com os demais professores na construção de temáti-

cas similares em Educação Ambiental para as disciplinas que ministra?

De acordo com Freire (2003) ensinar não é somente transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para sua produção e construção. Partindo dessa com-

preensão, tornou-se cada vez mais necessário planejamentos coletivos, para se tra-

balhar a Educação Ambiental.

Segundo dados da SEMEC (2009) a forma de planejamento preferida pelos

professores, é o individual, onde esses dados mostraram que 49,6% dos professo-

res preferem planejar sozinhos.

Gráfico 12: Questão 2

Fonte: pesquisa de Campo, 2011

89

De acordo com os dados do Gráfico 12, evidenciou-se que os 03 professores

que participaram da pesquisa, não se reúnem para discussão de temáticas em Edu-

cação Ambiental. Esses dados confirmaram a pesquisa realizada pela SEMEC

(2009), sobre a forma de planejamento escolhida pelos professores.

Contribuindo com essa discussão e discordando dessa forma de planejamento,

Jacobi (2004) sugere que as práticas coletivas criam identidades e valores comuns.

Dessa feita, se os professores trabalhassem de forma interligada os conteúdos

relacionados ao meio ambiente, de certo todos ganhariam. Concordando com o au-

tor, observou-se que se os professores atuassem de forma interligada os conteúdos

em Educação Ambiental, os alunos não sentiriam dificuldades no entendimento des-

sa temática, bem como, conseguiriam internalizar com mais propriedade, o saber

ambiental.

Leff (2001) discute essa questão ao sinalizar que a retotalização dos saberes

não pode ser considerada como a soma de conhecimentos de diferentes disciplinas,

mas, a integração de saberes diversos que implicará na transformação dos conhe-

cimentos.

Questão 3: você utiliza a mesma metodologia dos demais colegas para abordar

a temática ambiental?

As questões metodológicas para Costa (2001) revelam que o desconhecimento

do “como fazer” Educação Ambiental na escola é o grande obstáculo para o “não

fazer”.

Oliveira (2007) contribui ao afirmar que o professor ainda é o grande gerador de

informações, o responsável pela transmissão de conhecimentos e que tem participa-

ção marcante na formação de opinião de seus alunos.

De acordo com Santos (2000) a Educação Ambiental deve ser incluída sob a

perspectiva da temática transversal, onde cada disciplina deve desenvolver conteú-

90

dos não de forma compartimentalizada, mas, compondo a noção de todo, ou seja,

de forma holística.

Partindo desses pensamentos, as metodologias abordadas sobre a questão

ambiental, deveriam ser interligadas para que o aluno tivesse melhor compreensão

das temáticas ambientais.

Em Belém, ainda de acordo com o pensamento de Costa (2001), embora os

professores participem de capacitações para fazer Educação Ambiental, contudo,

ainda há dificuldades no entendimento sobre a metodologia a ser usada na prática.

Deste modo, esse “como fazer” mantém atrelado à criatividade de cada profes-

sor.



Observou-se através dos dados do Gráfico 13 que os 03 professores entrevis-

tados, expressaram que não se reúnem com os demais colegas, bem como, não

utilizam a mesma metodologia na construção de temáticas ambientais.

Os dados do Gráfico 12 e 13 mostraram-se em conformidade quanto à realida-

de expressa no ambiente escolar em relação ao planejamento e metodologia utiliza-

da em EA pelos professores, ou seja, não planejam aulas em conjunto, nem utilizam

metodologias similares ao abordar temáticas em EA.

91

Nota-se ainda, que houve um reflexo nessas questões da falta de capacitação

para todos os professores, pois se houvessem capacitações e se fossem discutidas

questões como interdisciplinaridade, por certo que os professores, reunir-se-iam com

freqüência para construir seus planos de aula, buscando uma interseção com os as-

suntos referentes ao meio ambiente.

Essa situação evidenciou-se em sala de aula, onde se observou que embora os

professores saibam da relevante urgência de trabalhar a temática ambiental, os co-

nhecimentos ainda se mostram superficiais.

Observou-se ainda que nos conteúdos apresentados, há ausência de metodo-

logias similares, fazendo com que os professores discutam em sala temas ambien-

tais diversos, utilizando metodologias variadas, dificultando a compreensão dos alu-

nos sobre temática tão complexa.

Questão 4: você já levou sua turma para visitas externas a fim de visualizar na

prática os conteúdos abordados em sala?



Questão 5: você estimula os alunos a participar de ações que contemplem a

temática ambiental?

92



Nas questões 4 e 5 abordou-se a importância de ações concretas em Educa-

ção Ambiental, onde os alunos pudessem ter contato com outras realidades, para

aproximação dos conteúdos recebidos em sala.

Na questão 4, dos 03 professores entrevistados, 02 disseram que já realizaram

visitas externas com os alunos e 01 professor relatou que não realizou tal prática. Na

questão 5 foi unânime, os 03 professores entrevistados afirmaram que estimulam

reflexões ambientais.

Corroborando com tal discussão, Medina (2001) refere que atividades externas

são importantes e necessárias, mas não são suficientes para o desenvolvimento de

conhecimentos e valores, tais como postula os PCN de Meio Ambiente e de Ética.

Oliveira (2007) diz que a conscientização só é possível através da prática efeti-

va da ação dos alunos e professores.

Cabe ao professor então aproximar os conteúdos à realidade dos alunos, não

somente com visitas externas, mas principalmente buscando exemplos do cotidiano,

para estimular a reflexão sobre a temática ambiental.

93

A partir desses questionamentos, evidenciou-se que as atividades externas rea-

lizadas, necessitam estar atreladas ao contexto da comunidade para que o aluno

possa associar os conhecimentos adquiridos em sala, com a prática observada atra-

vés dessas ações, para que possam refletir em mudanças de atitudes.

É o que afirma Chiavenato (1989) quando argumenta que a Educação Ambien-

tal por si só sem uma consciência política crítica, não é garantia para melhorar o

mundo. Portanto, há necessidade de estimular a visão crítica e inserir os conteúdos

ambientais na realidade dos alunos, levando-os a percebê-los na prática.

Ainda quanto às questões 4 e 5, Zaneti (2006) argumenta que a escola, ao le-

var os alunos para atividades externas, propicia com que os mesmos entrem em

choque com a realidade. Este choque poderá em muitos aspectos, produzir uma

mudança de atitudes.

Por isso, a EA precisa ser trabalhada de forma transversal e sistemática nos ní-

veis de ensino, garantindo que a dimensão ambiental apareça de forma interdiscipli-

nar em todas as disciplinas e atividades escolares.

Evidenciou-se na realidade, certo distanciamento entre o que se pratica pelos

alunos e o que os mesmos desenvolvem através de atividades escolares. Corrobo-

rando com tal afirmação, a Carta de Belgrado organizada pela Unesco, já preconiza-

va essa postura mais holística da EA que poderia ser adotada nas escolas, objeti-

vando assim, desenvolver práticas mais efetivas da educação para o meio ambiente.

Questão 6: a relação homem e natureza já foi abordada em sala de aula?

De acordo com Oliveira (2002) desde a antiguidade já havia uma separação en-

tre natureza e sociedade. Relata que nesta época a natureza era concebida como

algo exterior a sociedade humana, o que fazia com que o homem exercesse domínio

sobre a mesma.

Travassos (2001) vem contribuindo com esse questionamento, ao evidenciar

que educar é uma tarefa que envolve conceitos, teorias e reflexões. Dessa forma,

94

trabalhar com questões ambientais, não pode estar voltada para a formação de uma

consciência naturalista, relacionando somente o espaço natural fora do meio huma-

no.

É o que Cavalcanti (2005) sinaliza ao colocar que precisamos estabelecer uma

reflexão entre as relações sociedade e natureza no âmbito escolar, buscando enten-

der que a responsabilidade é de todos frente às questões sócio-ambientais.



De acordo com os dados do Gráfico 16, os conteúdos abordados sobre a rela-

ção homem e natureza para 02 dos professores entrevistados, já foi trabalhado em

sala de aula, sendo que para 01 professor o tema não foi trabalhado em sala de au-

la, por não ter uma relação direta com a sua disciplina.

Observou-se que esta relação entre homem e natureza, foi abordada na disci-

plina Ciências e Geografia e na disciplina matemática não foi trabalhada por não ter

sido percebido relação com a disciplina.

Sobre essa questão é valido o posicionamento do participante, ao dizer:

[...] ...abordo a relação mostrando aos alunos que a natureza não está para

servir o homem, mas, para se harmonizar a ele (P3)

95

De acordo com os PCN há uma recomendação quanto aos critérios da seleção

dos conteúdos, sendo que estes devem ser relevantes do ponto de vista social, cul-

tural e científico, permitindo ao estudante compreender em seu cotidiano, as rela-

ções estabelecidas entre o ser humano e a natureza, mediadas pelos conteúdos dos

temas transversais.

Confirmando os argumentos do PCN, evidenciou-se que na escola pesquisada,

ainda que em menor escala, há uma preocupação na mudança da relação entre

homem e natureza.

Vasconcelos (1997) corrobora com essa discussão e argumenta que se torna

necessário em todas as práticas educativas, essa articulação do ser humano com a

natureza e com outros seres humanos.

Questão 7: você busca levar seus alunos a reflexão sobre as atitudes dos

mesmos em relação ao meio ambiente através dos conteúdos abordados?

As atitudes são aprendidas no processo de socialização no qual as pessoas es-

tão inseridas e, sendo a escola um meio social, poderá possibilitar a modificação de

atitudes. Dentre os agentes sociais responsáveis por pequenas mudanças de atitu-

des, os professores exercem um papel fundamental.



96

Através dos dados do Gráfico 17 correspondente a questão 7 evidenciou-se

que 02 dos professores entrevistados, disseram que levam os alunos a refletir sobre

suas atitudes em relação ao meio ambiente através dos conteúdos ministrados em

sala e 01 professor relatou que não leva os alunos a reflexão de suas atitudes em

relação ao meio ambiente.

Através das observações, verificou-se que o professor que não leva a reflexão

das atitudes dos alunos, ainda vê o meio ambiente somente como elemento natural.

Corroborando com essa questão, Vasconcelos (1997) assegura que através de

um processo pedagógico participativo, se incuti no aluno uma consciência critica,

levando-o a refletir sobre suas atitudes em relação à questão ambiental.

Assim, os professores como formadores de opinião deveriam fomentar cada

vez mais reflexões sobre a temática ambiental, para que as crianças, através da as-

similação dos conteúdos, pudessem aumentar sua criticidade em relação a estes

problemas ambientais, favorecendo dessa forma a modificação de atitudes.

Evidenciou-se que as pequenas atitudes mostradas pelos alunos tais como:

não jogar papel no chão, não sujar ou depredar os utensílios da escola, respeitar os

colegas e professores, não desperdiçar água, energia entre outras, não são valori-

zadas. E esses comportamentos ditos como ambientalmente corretos, precisam ser

valorizados e estimulados no cotidiano da vida escolar, para que se formem cida-

dãos ambientalmente responsáveis.

Questão 8: após contato com conhecimentos em Educação Ambiental diminuiu

o desperdício de água e energia elétrica?

97



Questão 9: você desliga as luzes e equipamentos (caso utilize) após concluir

sua aula?



Questão 10: se for lançada uma campanha de limpeza na escola, você partici-

pará?

98



Nas questões 8, 9 e 10 avaliou-se se, após o contato com os conteúdos em

Educação Ambiental, foram modificadas ou adquiridas atitudes. Verificou-se que na

questão 8, dos 03 professores que participaram da pesquisa, 02 professores disse-

ram que houve uma mudança de atitude em relação aos desperdícios de água e e-

nergia, e 01 professor colocou que ainda não houve esta mudança de atitude, ou

seja, ainda não conseguiu modificar suas atitudes em relação ao desperdício de á-

gua e energia. Através das entrevistas e observações diretas, foi percebido que os

professores ainda apresentam dificuldades quanto a mudanças em suas atitudes em

relação a questão ambiental.

Ressalta-se o posicionamento de um dos participantes:

[...] ainda preciso melhorar quanto ao desperdício de água, pois não consigo

ainda usar de forma racional (P3).

Nas questões 9 e 10, de acordo com os dados dos Gráficos 19 e 20 verificou-

se que os 03 professores que participaram da pesquisa conseguiram modificar pe-

quenas atitudes em relação ao meio ambiente, o que mostrou ser positivo, pois atra-

vés dessas pequenas ações, poderão incentivar os alunos a realizá-las também.

Corroborando com essa discussão Leff (2001) diz que reverter às causas dos

crescentes e complexos problemas ambientais acontecerá quando ocorrer mudan-

ças no sistema de conhecimentos, valores e comportamentos das pessoas.

99

Da mesma forma Jacobi (2003) diz que se torna cada vez mais necessário

consolidar novos paradigmas educativos centrados na formulação de novos objeti-

vos de referência conceituais e, principalmente, a modificação de atitudes, estas

centradas de forma individual.

Se as atitudes estão ligadas com experiências afetivas, não podem ser separa-

das de acontecimentos ou objetos do contexto social.

Assim, quanto mais às pessoas compreenderem os problemas sócio-

ambientais e buscarem praticar atitudes corretas em relação aos mesmos, consegui-

rão modificar seus comportamentos, pois são as atitudes que determinam o modo

de nos comportar.

Questão 11. Quais os principais problemas ambientais do município de Be-

lém?

P1- ... principalmente o acumulo de lixo urbano e no caso da escola, a polui-

ção sonora, é muito barulho de ônibus, em horário de pique, atrapalha a aula.

P2- ...saneamento básico; coleta seletiva; limpeza nos logradouros públicos

P3- ... acúmulo de lixo nas ruas; muita sujeira no bairro; poluição visual e so-

nora e falta de saneamento básico.

Verificou-se que teoricamente os professores têm clareza dos problemas ambi-

entais urbanos e conseguem perceber o homem inserido no contexto natural e urba-

no. Entretanto, parece que os conteúdos abordados em sala ainda mostram carên-

cia nessa articulação, indo pelo caminho “mais simples” de colocar o homem e natu-

reza como elementos distintos no espaço urbano.

De acordo com o conteúdo das entrevistas, os principais problemas do muni-

cípio de Belém, na visão dos professores da escola pesquisada são: acúmulo de

lixo, poluição sonora e visual e saneamento básico.

100

Dados do IBGE (2006) confirmam a percepção dos participantes da pesquisa,

sendo a problemática ambiental gerada pelo lixo, nos grandes centros urbanos, um

dos principais problemas ambientais da atualidade.

E no município de Belém não é diferente, pois de acordo com o Instituto do

Homem e Meio Ambiente da Amazônia (IMAZON, 2007), é grande a quantidade de

lixo nas ruas da cidade, são diversos tipos de materiais descartados pela população.

Ainda segundo o IMAZON, em 2006, uma pesquisa revelou que a grande Be-

lém atingiu cerca de 1 milhão de toneladas de lixo, ou seja, 1,3 quilo produzido por

dia pelas pessoas. Um dado interessante desta pesquisa é que a população coloca

o lixo em qualquer lugar quando a coleta não é realizada. E em algumas áreas peri-

féricas, a população rouba ou danifica as lixeiras, fazendo com que este problema

ambiental urbano, ocasione outros.

De acordo com Meirelles (2000) outro fator que é considerado problema am-

biental em alguns centros urbanos é a falta de saneamento básico. Coloca que a-

proximadamente 8% do esgoto doméstico são tratados no Brasil e o restante é des-

pejado nos cursos d’água.

Os dados do IBGE (2000) apontam que a região norte apresenta os índices

mais baixos de saneamento básico - apenas 2,4%. No município de Belém, segundo

pesquisa do Instituto Trata Brasil, divulgada pelo Amazônia Jornal (2010), os servi-

ços de saneamento estão entre os piores do Brasil. No ranking nacional é a 73ª ci-

dade em rede e prestação de serviços em saneamento básico.

Quanto ao outro problema ambiental observado pelos professores, a poluição

sonora e visual, de acordo com os dados do IMAZON (2007) somente em 2000, fo-

ram registradas 16.780 (dezesseis mil, setecentos e oitenta) reclamações contra a

poluição sonora nas vias públicas, atingindo os ruídos cerca de 74 decibéis, numero

considerado muito elevado pelo estudo.

101

Araújo (2007) contribuem com essa discussão, quando colocam que a polui-

ção sonora causada pelos veículos afeta diretamente a população. Afirmam os auto-

res que esta poluição é invisível, mas que agride a saúde das pessoas.

Observou-se que por a escola estar localizada em via de tráfego intenso e em

seu entorno existirem paradas de ônibus, lojas, ambulantes, a poluição sonora é diá-

ria. Os veículos buzinam constantemente, propagandas em bicicletas são veicula-

das, ambulantes oferecem produtos através de alto-falantes, enfim, a poluição sono-

ra compromete em determinados horários as atividades dos professores.

Em relação à poluição visual apontada pelos professores, dados do IBGE

(2005) colocam que a cidade de Belém sofreu com excesso de pichações e propa-

gandas irregulares. E evidenciou-se que no bairro da Pedreira e, mais especifica-

mente no entorno da escola, a predominância de propagandas visuais são muitas,

mostrando-se como um problema ambiental do bairro.

12. Quais os problemas ambientais da escola em que você trabalha?

P1- ... coleta seletiva; esgoto- muitos ratos; salas sujas e pouco arejadas.

P2- ... salas sujas e cadeiras quebradas; violência dos alunos; poluição sono-

ra.

P3- ... falta de limpeza, principalmente nos esgotos, quando chove fica muito

ruim; salas de aula sem manutenção e pouco arejada; poluição do ar.

Observou-se que a escola também apresenta problemas ambientais em seu

interior e, no caso dos problemas sugeridos pelos participantes, alguns desses ocor-

rem por posturas inadequadas dos alunos, onde os mesmos riscam as salas, que-

bram carteiras, contribuindo para que este ambiente mantenha-se sujo.

Vale considerar que as escolas, na sua maioria, espalhadas pelo tecido urba-

no, se conseguissem agir diante desta problemática ambiental que emerge no seu

meio, através de ações articuladas com os conteúdos da educação ambiental, pode-

riam minimizar estes.

102

Até porque, de acordo com as respostas e através das observações realiza-

das, percebeu-se que muitos desses problemas ambientais colocados, estão rela-

cionados diretamente a práticas ambientais insuficientes na escola, principalmente

em relação à limpeza e manutenção do prédio.

13. Que conteúdos em Educação Ambiental levaram você a refletir sobre su-

as atitudes em relação ao meio ambiente?

P1- ... os elementos: ar, água, terra.

P2- ... água e sua finitude.

P3- ... destino do lixo na comunidade, saúde das pessoas em relação as polu-

ições e violência em geral.

Através dos conteúdos das respostas dos participantes, verificou-se que os

conteúdos em Educação Ambiental que refletem sobre a questão ambiental, ainda

estão atrelados somente a natureza, esquecendo de colocar o homem nesta discus-

são.

Contribuindo com esta discussão, é o que Freitas (2009) fala que os proble-

mas ecológicos parecem refletir apenas as relações do homem e natureza e não as

relações dos homens entre si.

Observou-se que os professores ainda pensam através do paradigma natura-

lista, onde o meio ambiente é representado somente pela natureza.

E enquanto não houver um avanço neste pensamento, provavelmente os con-

teúdos repassados em Educação Ambiental aos alunos terão como foco este para-

digma.

Para Medina (2000) a Educação Ambiental deve propiciar uma compreensão

crítica e global do ambiente, esclarecendo valores e desenvolvendo atitudes, permi-

tindo adotar atitudes conscientes e participativas em relação ao meio ambiente.

103

14. De que forma você contribui para melhorias no espaço urbano em relação

ao meio ambiente?

P1- ... não jogo lixo no chão, economizo energia, água, uso papel reciclado.

P2- ... incentivo meus alunos a manter o ambiente limpo, não desperdiçar á-

gua, luz, não sujar as salas de aula, utilizar as lixeiras.

P3- faço coleta seletiva em casa e dou destino ao lixo [...] ...procuro educar

meus filhos e alunos a não jogarem lixo na rua, não depredar patrimônio público,

plantar árvores, cuidar da água [...] faço isso também na comunidade em que vivo

com o trabalho de pastoral da igreja.

De acordo com os conteúdos extraídos das respostas, os professores buscam

contribuir com o espaço urbano através de ações que favoreçam atitudes ambien-

tais.

Corroborando com esta discussão é o que Kotler e Keller (2005) afirmam ao

dizer que quando as pessoas agem, elas aprendem e modificam atitudes. Assim, a

experiência é um fator relevante para isso. E, visto que as atitudes são aprendidas,

quanto mais às pessoas praticarem ações ambientais, mais contribuirão para o meio

ambiente urbano.

O grande desafio é mudar a maneira de pensar, adotar novos estilos de vida

e padrões de consumo, ou seja, através de pequenas atitudes, como as acima já

citadas e outras: evitar vazamentos, torneiras pingando, limitar tempo de banho, não

escovar dentes com a torneira aberta, usar a máquina de lavar com carga máxima,

usar balde em vez de mangueira para lavar carros entre outras.

15. Através dos conhecimentos adquiridos em Educação Ambiental você per-

cebeu mudança na sua atitude em relação ao meio ambiente? Quais?

P1- ... mudei em relação ao desperdício de água.

P2- ... uso os recursos naturais de forma racional

P3- ... não respondeu

104

16. Que assuntos você gostaria de trabalhar em Educação Ambiental na es-

cola?

P1- ...orientação sexual; violência urbana e familiar [...] nossos alunos são ví-

timas de violência constantemente

P2- ... poluição sonora; violência; ética e cidadania [...] com esses temas, a-

credito que os alunos refletiriam mais sobre a questão ambiental.

P3- não respondeu

17. Você adotaria novas atitudes para melhoria do meio ambiente urbano e

da sociedade? Quais atitudes?

P1- ... me engajaria em projetos que trabalhem com questões ambientais.

P2- ... usar mais transporte coletivo; usar menos ar condicionado, buscar a-

ções concretas de sustentabilidade

P3- não respondeu

18. Você consegue perceber mudança ou aquisição de novas atitudes em

seus alunos após as aulas sobre meio ambiente? Quais?

P1- ... parece que estão jogando menos papel no chão.

P2- ... são poucas as percebidas, sendo a mais notada, jogar papel nas lixei-

ras e não mais na sala

P3- não respondeu

Através das questões 15,16, 17 e 18 buscou-se perceber atitudes modifica-

das após contato com conteúdos em educação ambiental.

Evidenciou-se através do relato dos participantes que ainda são poucas as

mudanças ocorridas, mas, estas podem ser consideradas importantes. Estes relatos

permitiram inferir que os conteúdos ministrados em educação ambiental, ainda estão

focados no entendimento do meio ambiente apenas enquanto ambiente natural,

desvinculado do ambiente social e urbano, fazendo com que mudanças significativas

de atitudes ainda sejam menores.

105

Entre as questões 15 e 16, parece ter certa contradição em relação aos con-

teúdos ambientais, pois parece que os professores desejam trabalhar em sala de

aula outros assuntos que parecem traduzir questões relacionadas ao ambiente soci-

al e urbano e não somente ao ambiente natural.

Sato (2004) sugere que os conteúdos da Educação Ambiental precisam ser

vistos como instrumento de entendimento e transformação do meio ambiente. Dessa

forma, torna-se de fundamental importância que o professor entenda tais questões e

incentive seus alunos a prestarem atenção em seus ambientes, de forma mais críti-

ca e responsável.

Concordando com Sato, observou-se que o papel do professor é essencial

para a consolidação de práticas em Educação Ambiental, práticas essas fundamen-

tadas não somente em informações e exemplos, mas principalmente, pautada em

conscientização ambiental ativa.

Dessa forma, os alunos deixariam de acumular saberes, segundo Perrenoud

(1997), e atuariam de forma prática em situações reais, as questões ambientais,

contribuindo para mudanças de atitudes.

4.2.2 ATITUDES DOS ALUNOS

Em relação aos questionários respondidos, as entrevistas realizadas e as ob-

servações feitas in loco, verificou-se que os alunos ainda compreendem a questão

ambiental do ponto de vista naturalista, vendo a natureza separada do homem soci-

al. Analisei assim as atitudes dos alunos em relação ao meio ambiente, através dos

questionários respondidos, bem como, das entrevistas e observações realizadas.

Questão 1: para você o que faz parte do meio ambiente?

106


83,33%

13,33%

6,67%

20,00%

66,67%

80,00%

13,33%

80,00%

46,67%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Rios, lagos e mares

O ser humano

Praças e parques

Ruas, calçadas e estradas

Ar e céu

Animais

Construções, casas, prédios e fábricas

Vegetação, árvores e plantas

Chuvas


A partir dos dados, observou-se que a maioria dos alunos ainda acredita que

o meio ambiente é composto somente dos recursos naturais. Notou-se que ape-

sar de terem inserido o ser humano nesse ambiente (13,3%), o colocaram em um

plano bem menor do que o sistema natural. Verificou-se ainda que os alunos so-

mente compreendem o meio ambiente a partir de uma perspectiva naturalista.

Corroborando com essa afirmação, Brugger (2004) sinaliza que a fragmenta-

ção do saber em nossa sociedade influenciou nos diálogos entre as ciências hu-

manas, naturais, exatas e sociais, tornando-os empobrecidos. Dessa forma, oca-

sionou-se uma Educação Ambiental pautada em caráter técnico, que se asseme-

lha a um “adestramento”, reduzindo a questão ambiental a uma dimensão mera-

mente natural.

Verificou-se entre os alunos, a partir dos modelos internalizados, que o meio

ambiente é formado de animais, vegetação, rios entre outros do sistema natural.

Notou-se então que a forma utilizada pelos professores para estimular a refle-

xão sobre o meio ambiente, ainda está atrelada às ciências naturais, sem haver

uma correlação com as demais ciências envolvidas nesta problemática ambien-

tal.

107

Sobre essa questão, a pesquisa conduzida pelo Instituto Acertar (2007) entre

os moradores de Belém, evidenciou que 22,2% dos entrevistados acreditam que

faz parte do meio ambiente todo o espaço em que vivemos e habitamos, sendo

que 16,8% dos entrevistados acreditam que tudo o que vem da natureza faz par-

te do meio ambiente e, 12,7% colocaram que a fauna e a flora é que fazem parte

do meio ambiente.

A partir dos dados acima descritos, notou-se que essa é a realidade de Be-

lém, onde as pessoas associam o meio ambiente quase que exclusivamente aos

fatores naturais. Os dados demonstraram, ainda que a temática meio ambiente

faça parte de discussões nos mais variados meios, ainda é incipiente na escola e

na sociedade de Belém de modo geral.

Questão 2: em sua opinião quem deveria ajudar a resolver os problemas am-

bientais?


23,33%

13,33%

26,67%

73,33%

20,00%

20,00%

33,33%

60,00%

20,00%

30,00%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Os c ient is tas

Vo cê, co m pequenas atitudes

A s pesso as que se sentirem pre judicadas

Orgão s co mpetentes

A Igre ja

A esco la

So ciedade em geral

O go vernado r e o prefe ito

Os pro fesso res

A s o rganizaçõ es eco ló gicas


Através dos dados obtidos, observou-se que apesar de surgirem algumas

respostas colocando que as pessoas com pequenas mudanças de atitu-

des(13,33%) podem ajudar a resolver questões ambientais, ainda foram peque-

nas em relação as demais respostas.

108

Verificou-se, no entanto, que os alunos ponderaram esta questão de forma

adequada, pois somente com nossas atitudes não conseguiremos ajudar a resol-

ver os problemas ambientais globais, mas, com certeza contribuiremos com os

problemas ambientais locais. A discussão é ampla, onde todos deveriam contri-

buir, principalmente o poder publico, através de políticas públicas mais eficazes.

É o que Leff (2001) fala sobre a impossibilidade de resolver os crescentes e

complexos problemas ambientais sem que ocorra uma mudança radical nos sis-

temas de conhecimento, valores e comportamentos da comunidade global.

Questão 3. O que você considera problema ambiental?


56,67%

40,00%

80,00%

53,33%

13,33%

0,00%

0,00%

20,00%

0,00%

100,00%

0,00%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

O desmatamento

M uito lixo na c idade

A s queimadas

A s enchentes

A esco la suja

A suje ira no s canais

A s chuvas que fazem o s canais transbo rdarem

A po luição do ar

M uito barulho do s ô nibus

A dest ruição da natureza pelo ho m em

M iséria e vio lência


Observou-se que os dados da questão 3 ratificaram os dados da questão 1

no sentido de que os alunos compreendem a problemática ambiental a partir de

uma visão naturalista, ou seja, na escola verificou-se que o paradigma dominante

ainda é de dominação do homem em relação a natureza. O que predominou nas

respostas dos alunos foi o entendimento de que o homem não faz parte do meio

ambiente.

Segundo o Ministério da Educação e Cultura (MEC, 1997), conhecer os pro-

blemas ambientais e saber de suas conseqüências desastrosas para a vida hu-

109

mana é importante para promover uma atitude de cuidado e atenção a essas

questões, bem como, valorizar ações de preservação.

A partir deste contexto apresentado, verificou-se que os alunos ainda necessi-

tam de uma melhor compreensão que os problemas ambientais dizem respeito a

todos e que todos somos responsáveis para mudar tal situação.

Questão 4: quais conteúdos em relação ao meio ambiente você aprendeu?


53,33%

26,67%

50,00%

6,67%

46,67%

13,33%

33,33%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Significado de meio ambiente

Conceito de ecologia

O que significa ecossistema

O que é cadeia alimentar

Significado de coleta seletiva, reciclagem de lixo

Cidadania, ética e respeito às diferenças

Degradação ambiental


Segundo os dados descritos acima, os conteúdos aprendidos dizem respeito

à temática meio ambiente, não sendo trabalhados os demais temas transversais

em sala de aula. Mas, de acordo com as respostas dos professores, verificou-se

que há um desejo de trabalhar outras temáticas transversais em sala de aula,

como: violência, ética e orientação sexual.

De acordo com pesquisa realizada no Rio Grande do Sul em escolas munici-

pais sobre conteúdos em Educação Ambiental, ficou evidenciado que os conteú-

dos ministrados estavam mais voltados para a temática meio ambiente, enquanto

ambiente natural, deixando as demais temáticas em um segundo plano.

110

Corroborando com a discussão Reigota (1995) salienta que a Educação Am-

biental não é apenas a prática pedagógica para a transmissão de conhecimentos

sobre Ecologia, ela visa à participação dos alunos sobre a questão ambiental e a

forma de resolução.

Questão 5: você já participou de alguma atividade relacionada ao meio ambi-

ente fora da escola?


6,67%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Visita ao bosque/ museu

Sair da sala de aula e ficar na propria escola

Caminhada ecologica

Caminhar pelo entorno da escola

Conhecer os problemas do bairro

Caminhada ecologica


De acordo com os dados apresentados acima, verificou-se que embora os a-

lunos tenham realizado atividades externas, estas foram reduzidas, sendo a

grande maioria das atividades feitas dentro da modalidade formal, ou seja, dentro

da sala de aula.

Para Almeida (2005), a escola deveria desenvolver uma relação com a comu-

nidade e seu contexto, na qual os aspectos ambientais do entorno escolar, assim

como as atividades externas, poderiam fazer-se presente no currículo escolar.

Partindo desse pensamento, verificou-se que a escola poderia ancorar no seu

projeto pedagógico, ações externas como visitas a instituições, bem como cami-

nhadas pelo entorno da escola, na tentativa de aproximar os problemas ambien-

tais urbanos à realidade dos alunos.

111

Sendo a escola considerada um espaço social que possibilita processos de

socialização, as ações realizadas representam exemplos para a sociedade. As-

sim, a temática ambiental precisa estar atrelada a visão de mundo e a escola de-

veria oferecer meios para que o aluno compreenda esses fenômenos, quer seja

através dos conteúdos trabalhados em sala de aula, bem como através de reali-

zações externas.

Questão 6: com quem você conversa a respeito das aulas sobre meio ambi-

ente?


3,33%

16,67%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

80,00%

0,00%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

P ai

M ãe

Irmão

Vizinho

T io s

P rimo s

C o legas da R ua

A vó s

N inguém

C o legas da esco la


Verificou-se, através dos dados obtidos, que 80% dos alunos não comenta

sobre os conteúdos aprendidos na escola com ninguém, e comentam com algum

membro da família 20% do que aprendem na escola. Libâneo (2004), sugere que

a educação ambiental não pode ser apenas uma tarefa da escola, ela envolve

ações práticas que dizem respeito às atitudes do ser humano nos vários ambien-

tes: família, escola, vizinhança.

Dessa forma, se a escola conseguisse através dos conteúdos, incentivar os

alunos a refletirem sobre as questões ambientais no núcleo familiar, poderiam a-

112

través destes conteúdos proporcionar na família reflexões e talvez, mudança de

atitudes em relação às questões ambientais.

Observou-se que se houvessem ações articuladas em EA entre as disciplinas,

e se fosse estimulado à participação dos pais ou responsáveis em eventos sócio-

culturais, palestras e oficinas, estes poderiam ser envolvidas na discussão ambi-

ental do cotidiano escolar. A escola, desse modo, poderia romper com o isola-

mento ao tratar tais questões e interagir, de forma ampla, na busca de modificar

atitudes da comunidade escolar.

É o que Melo (2009) expressa quando coloca que a escola deve se portar

como exemplo para a sociedade que deseja transformar. Por ser espaço privile-

giado, deveria ampliar a visão das pessoas quanto ao desenvolvimento de atitu-

des ambientais conscientes e maduras.

Questão 7: dos assuntos abaixo quais você aprendeu na escola:


16 ,67%

13 ,33%

60,00%

100 ,00%

0,00%

13 ,33%

10,00%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Escovar dentes com a torneirafechada

Apagar as luzes quando nãoestiver utilizando

Não jogar lixo em qualquer lugar

Cuidar das plantas e animais

O homem faz parte do meioambiente

A água nunca irá acabar

Somos parte da natureza


De acordo com os dados da pesquisa, observou-se que os alunos embora te-

nham assimilado que os problemas ambientais estão ligados a questão natural,

verificou-se que conseguiram aprender outras questões, ainda que em pequeno

número, que estão relacionadas com nossas atitudes.

113

Corroborando com tal discussão Sato (2004) nos fala que nos programas de

Educação Ambiental é importante incentivar os alunos a prestarem atenção nos

assuntos discutidos, possibilitando adquirir uma atitude mais responsável em

seus próprios ambientes.

Verificou-se a partir dos dados coletados, que os professores discutem em sa-

la conteúdos que levam a reflexões sobre atitudes, no entanto, parece ainda ser

pequena tal discussão. Dentre os assuntos que mais foram destacados pelos a-

lunos, foi a questão do lixo, onde através dos relatos dos participantes, pode-se

verificar:

P 3- [...] não jogar lixo na rua

P15- [...] não devemos jogar lixo na sala de aula, nem na rua

Em relação às respostas que dizem respeito à problemática dos resíduos só-

lidos, entendeu-se que por ser um problema ambiental discutido amplamente,

não poderia estar de fora dos conteúdos abordados na escola pesquisada.

Segundo Motta (2006), não há como fugir da problemática dos resíduos sóli-

dos, pois essa condição é inerente a sociedade de consumo, afetando o meio

ambiente urbano.

Em Belém, a sujeira e o excesso de lixo, segundo dados da pesquisa do Insti-

tuto Acertar (2008), são de 9,6% com tendências de crescimento. Por razões que

parecem óbvias, a questão do lixo é um sério problema ambiental, pois se des-

dobra em tantos outros.

Questão 8: você já participou de alguma ação ambiental na escola?

114


3,33%

16,67%

0,00%

80,00%

0,00%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

P lantar árvo res

R eco lher lixo na área daesco la

F azer limpeza da Esco la

N ão participou ainda

C uidar do jardim


De acordo com os dados, verificou-se que foram realizadas pequenas ações

no interior da escola, como a ação de recolher papéis e folhas de árvores do pá-

tio, bem como atividades pautadas nas datas comemorativas em relação ao meio

ambiente realizadas em sala de aula.

De acordo com Sato (2004), experiências práticas, atividades fora da sala de

aula, produção de material levam o aluno a compreensão da problemática ambi-

ental.

Evidenciou-se que as ações educacionais pautadas em ações concretas, po-

dem favorecer a transformação da escola em agente de reintegração do ser hu-

mano com a natureza.

Questão 9: na sua opinião, nós podemos mudar nossa atitude em relação ao

meio ambiente através de:

115


93,33%

70,00%

6,67%

0,00%

0,00%

0,00%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

P ro jeto s do go verno

A çõ es de po lí t icaspúblicas

Esco la at ravés deco nhecimento s

N o sso s pais

N o sso s v izinho s

Gesto s s imples co m onão jo gar papel no chão


De acordo com os dados, observou-se que os alunos acreditam que as mu-

danças de atitudes em relação ao meio ambiente acontecem a partir de políticas

públicas conduzidas pelos governantes.

Observou-se ainda, de acordo com os dados, que na visão dos alunos o pa-

pel da escola como propulsora de conhecimentos que possam desencadear a-

ções em Educação Ambiental é insignificante.

Confirmando as respostas dos alunos, Jacobi (2003) nos fala que o papel do

poder público nos conteúdos educacionais com foco ambiental é um dos possí-

veis caminhos para alterar o quadro atual de degradação socioambiental. Suge-

rindo que outros caminhos necessitam ser trilhados.

De acordo com os PCN, a aprendizagem de valores e atitudes é pouco explo-

rada do ponto de vista pedagógico. Assim, a abordagem desses temas necessita

de reflexões, para que os alunos possam ressignificá-las, bem como, apontem

para um saber-lidar com estas questões.

Observou-se que a escola, através de seus conhecimentos e conteúdos, pa-

rece ficar distante dessa discussão, bem como, alheia ao seu papel social. Al-

meida (2007) sinaliza que a finalidade da Educação Ambiental é contribuir no de-

116

senvolvimento de competências necessárias na resolução dos problemas ambi-

entais.

Questão 10: escreva 3 palavras que representam meio ambiente



De acordo com os dados acima, verificou-se que as 3 palavras mais repeti-

das, que representam para os alunos meio ambiente, foram as plantas, os ani-

mais e as árvores. Embora as demais palavras também representem o meio am-

biente natural, observou-se que somente 1 aluno inseriu a palavra pessoas como

representando meio ambiente.

Segundo Reigota (1995), meio ambiente não deveria ser definido ou percebi-

do apenas como o ambiente natural, desvinculado do homem e suas constru-

ções, mas, a partir dos dados acima, perceber o meio ambiente enquanto intera-

ção entre os aspectos naturais e sociais, ainda está longe de acontecer para os

alunos da escola pesquisada.

Questão 11: escreva 3 temas em relação ao meio ambiente que você apren-

deu em sala de aula

117



Os dados acima vêm confirmando a questão 10, onde se observou que os a-

lunos, através das respostas, continuaram relacionando os temas com meio am-

biente natural.

Evidenciou-se através dos dados obtidos, que os alunos associam meio am-

biente como sinônimo de aspectos naturais. Observou-se ainda que essas res-

postas limitam a educação ambiental à mera transmissão de conteúdos técnicos

a respeito da natureza.

Esses dados contrariam os PCN, quando dizem que a escola além de traba-

lhar com teoria/conceitos e informações sobre os temas ambientais, se compro-

meta a trabalhar com atitudes, formação de valores e habilidades.

Questão 12: você acredita que é responsável pela melhoria do meio ambien-

te? Por quê?

118


10

20

0 5 10 15 20 25

não

sim


De acordos com os dados da pesquisa, verificou-se que dos 30 alunos, 20

responderam que sim, acreditando que são responsáveis pela melhoria do meio

ambiente e 10 responderam que não são responsáveis.

Dos que responderam sim, expressaram as respostas:

[...] porque senão o meio ambiente morre (P 23)

[...] porque o meio ambiente se não sujar, fica tudo limpo (P9)

[...] porque se nós todos não jogar lixo no chão ....não poluir o ar, ajudamos o

meio ambiente (P5)

[...] porque acredito num mundo melhor (P28)

Machado (2006) corrobora com os conteúdos dos participantes ao afirmar

que na medida em que o aluno percebe-se como reprodutor da degradação am-

biental, que se sente responsável pela melhoria do meio ambiente, ele pode criti-

camente perceber-se como parte de uma relação indissociável com a sociedade

e natureza.

Contribuindo para essa discussão Vygotsky (2001) afirma que as reações

emocionais exercem influência sobre todas as formas do nosso comportamento

no processo educativo. Partindo dessa afirmação, pode-se inferir que os alunos

necessitam estabelecer relação de afeto com o meio ambiente, para que possam

contribuir para melhoria do mesmo.

119

9

27

11

8

13

7

4

1

4

4

6

0 5 10 15 20 25 30

economizar água

não jogar lixo nas ruas

cuidar das plantas

parei de riscar mesa

não jogar lixo nos canais

não jogo papel no chao

não poluir o ar

respeitar colegas

parei de cortar árvore

desperdicio de luz

não responderam

Questão 13: após os conteúdos aprendidos na sala de aula o que você mu-

dou em relação ao meio ambiente?



De acordo com os dados, verificou-se que o conteúdo de maior relevância a-

prendido pelos alunos em sala de aula foi sobre o destino do lixo, principalmente

em relação a não jogar lixo na escola, ruas e canais.

Observou-se que outros assuntos também contribuíram para pequenas mu-

danças de atitudes, mas, notou-se que ainda se torna necessário introduzir mais

criatividade nas metodologias, buscando alternativas que aproximem os alunos

do contexto ambiental.

De acordo com Vigotsky (1991) para haver uma mudança significativa, o a-

prendizado precisa basear-se no diálogo e na interação que podem se originar

em sala de aula, através da experiência pessoal do aluno.

Segundo Aresi (2010), é na escola que os alunos são sensibilizados para as

ações ambientais e fora deste ambiente, acredita-se que o aluno será capaz de

disseminar esse conhecimento.

120

CONCLUSAO

Através do estudo objetivou-se analisar ações pedagógicas e metodológicas,

assim como conteúdos de Educação Ambiental que evidenciassem mudanças de

atitudes após contato dos sujeitos com tal conhecimento.

Embora os conteúdos sobre meio ambiente tenham sido desenvolvidos pelos

professores, notou-se que as ações pedagógicas e metodológicas trabalhadas

de forma isolada não favorecem mudanças de atitudes nos alunos. Evidenciou-

se que há necessidade de uma pratica efetiva.

No entanto, verificou-se que algumas reflexões estão acontecendo contribu-

indo na forma de pensar e agir referente aos problemas ambientais. Parece que

tais reflexões advindas da comunidade escolar (professores e alunos) mostraram

que é possível através de ações concretas, continuas e sistemáticas em educa-

ção ambiental possibilitar mudanças de atitudes pró-ambientais.

Evidenciou-se através do estudo que o professor tem um grande desafio a ser

conquistado - formar a consciência ambiental nos alunos - consciência que deve-

rá ser realizada através de conteúdos fortalecidos, bem como, procedimentos

pedagógicos altamente delineados.

Dessa forma, a capacitação e o planejamento dos professores são primordi-

ais para que possa trabalhar de forma articulada os conteúdos em Educação

Ambiental.

Observou-se que se o professor conseguir refletir a questão ambiental sob

outros enfoques - econômico, social, urbano e natural – conseguirá trabalhar a-

lém de conceitos teóricos de suas disciplinas, discussões práticas que p0ossam

fomentar outras reflexões e assim possibilitar mudança de atitudes.

Ainda sobre essa questão, o estudo apontou que há possibilidade de interlo-

cução de saberes, onde se acredita ser um dos caminhos possíveis para a efeti-

va construção do saber ambiental.

121

Sendo que, experiências compartilhadas, reflexões coletivas e diálogo entre

saberes, contribuem para consolidar a Educação Ambiental e induzir mudanças

de atitudes.

Mas, de acordo com o estudo, o discurso teórico ainda é muito forte em rela-

ção à prática existente, assim torna-se de grande relevância antes de ensinar

Educação Ambiental, compreender este conhecimento, bem como, internaliza-lo

objetivando uma mudança de atitude. Pois se percebeu que se acreditar que é

possível contribuir com pequenas atitudes e, estas servirem de modelo para ou-

tras pessoas conseguiremos mudar o cenário que se apresenta atualmente.

É valido ressaltar que é possível trabalhar com avaliação unificada, ou seja,

que tenha validade para as disciplinas que trabalham com a temática transversal,

mas, ressalta-se que para acontecer tal unidade, torna-se necessário que haja

primeiro melhor compreensão da temática ambiental pelos professores que con-

duzem os processos educativos.

As dificuldades encontradas no estudo, parecem ser as mesmas vivenciadas

pelos professores, muito se fala sobre ações ambientais, mas, pouco se faz. E,

enquanto não for mudado o paradigma existente e inserir o ser humano neste

processo ambiental, ainda pouco se fará na prática em relação ao meio ambiente

urbano.

Constatei que é possível mudar atitudes através dos conhecimentos adquiri-

dos, mas, é somente uma ponta de iceberg. A profundidade é bem maior, logo, a

mudança precisa ser nos modelos mentais existentes em nossa sociedade, o

que não é tarefa fácil, haja vista, que o modelo que vivenciamos é do desenvol-

vimento insustentável,e, por muitas vezes o discurso do “esquecimento” global.

Apesar de minhas inquietações acerca da temática terem sido respondidas de

forma positiva, pois é possível através das ações metodológicas modificar atitu-

des, encerrei o estudo com sentimento de frustração, pois me deparei que não

basta somente o querer individual, realmente necessitamos de políticas públicas

122

mais eficazes, com mecanismos mais fortalecidos, onde possamos preparar as

gerações futuras para o crescimento sustentável.Afinal, é este o meio ambiente

urbano que queremos deixar de “herança” às futuras gerações.

No entanto, através do estudo ficou evidente que precisamos preparar estas

futuras gerações, ou melhor, é nossa responsabilidade incutir no seu modo de

pensar o saber ambiental, ou seja, necessitamos modificar suas posturas refe-

rentes ao meio ambiente urbano.

Percebi que se mais estudos nessa área fossem produzidos, poderíamos com

mais segurança inferir em questão tal complexa como mudança de atitudes, bem

como, seria possível constatar com propriedade que é um caminho possível,

principalmente se atuarmos com as crianças, levando em consideração que está

em formação de valores e atitudes.

Para não tornar-me redundante, encerro este diálogo acreditando e afirmando

que se tivermos políticas públicas articuladas, políticas educacionais e ambien-

tais sedimentadas, ações pedagógicas, conteúdos e metodologias interligadas,

professores capacitados e atuando de forma interdisciplinar, comunidade escolar

envolvida com ações e atividades, teoria e pratica entrelaçadas com o cotidiano

dos alunos, é possível modificar atitudes pró-ambientais no espaço urbano de

Belém do Pará.

123

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130

Apêndice I – QUESTIONÁRIO PROFESSORES

Caro professor, você estará participando de uma pesquisa sobre a Educação Ambiental no Espaço Urbano de Belém-PA: análise das atitudes pró-

ambientais em uma escola municipal.

Sua participação é muito importante!

Dados Pessoais:

Idade: ( )25 a 35 anos ( )36 a 46 anos ( )47 a 57 anos ( )Acima de 60 anos

Sexo: ( ) F ( ) M

Escolaridade: ( ) Pós-graduação ( ) Mestrado ( ) Doutorado

Tempo de serviço na escola: ( ) 1 a 10 anos ( ) 11 a 20 anos ( ) Acima de 20

anos

Residência: ( ) própria ( ) alugada

DIMENSÕES AVALIADAS

SIM

NÃO

CONTEÚDOS 1. Você fez alguma capacitação para ministrar os conteúdos rela-

cionados ao meio ambiente

2. Você se reúne com os demais professores na construção de te-máticas similares em Educação Ambiental para as disciplinas que ministra

3. Você utiliza a mesma metodologia dos demais colegas para a-bordar a temática ambiental

4. Você já levou sua turma para visitas externas a fim de visualizar na pratica os conteúdos abordados em sala

5. Estimula os alunos a participar de ações que contemplem a te-mática ambiental

6. A relação homem/natureza já foi abordada em sala de aula

7. Você busca levar seus alunos a reflexão sobre as atitudes dos mesmos em relação ao meio ambiente através dos conteúdos abordados

ATITUDES 8. Após contato com conhecimentos em Educação Ambiental dimi-

nuiu o desperdício de água e energia elétrica

9. Você desliga as luzes e equipamentos (caso utilize) após concluir sua aula

10. Se for lançada uma campanha de limpeza na escola, você parti-cipará

131

QUESTÕES ABERTAS

1. Quais os problemas ambientais do município de Belém?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2. Quais os problemas ambientais da escola que você trabalha?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3. Que conteúdos em Educação Ambiental levaram você a refletir sobre suas atitu-

des em relação ao meio ambiente.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

4. De que forma você contribui para melhorias no espaço urbano em relação ao

meio ambiente.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

132

5. Através dos conhecimentos adquiridos em Educação Ambiental você percebeu

mudança na sua atitude em relação ao meio ambiente? Quais?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

6. Que assuntos você gostaria de trabalhar a Educação Ambiental na escola?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

7. Você adotaria novas atitudes para melhoria do meio ambiente urbano e da soci-

edade? Quais atitudes?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

8. Você consegue perceber mudança ou aquisição de novas atitudes em seus alu-

nos após as aulas sobre meio ambiente? Quais?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

133

Apêndice II – QUESTIONÁRIO ALUNOS

Instruções de preenchimento: 1. Faça um x na resposta que você escolher

2. Não existem respostas certas ou erradas

3. Não é necessário escrever o seu nome

Dados Pessoais:

Idade:

Sexo: ( ) F ( ) M

Residência: ( ) própria ( ) alugada

Bairro:

Quantas pessoas residem na família:

QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA

1. Para você o que faz parte do meio ambiente:

( ) rios, lagos e mares

( ) o ser humano

( ) praças, parques

( ) ruas, calçadas e estradas

( ) ar, céu

( ) animais

( ) construção, casas, prédios, fábricas

( )vegetação, arvores, plantas

( ) chuvas

2. Em sua opinião quem deveria ajudar a resolver os problemas ambientais:

( ) cientistas

( ) você com pequenas mudanças de atitudes

( ) as pessoas que se sentirem prejudicadas

( ) os políticos

( ) a igreja

( ) escola

134

( ) pessoas ricas

( ) o governador e prefeito

( ) professores

( ) organizações ecológicas

3. O que você considera problema ambiental:

( ) desmatamento

( ) muito lixo na cidade

( ) queimadas

( ) enchentes

( ) escola suja

( ) sujeira nos canais

( ) chuvas que fazem os canais transbordarem

( ) poluição do ar

( ) muito barulho dos ônibus

( ) destruição da natureza pelo homem

( ) miséria, violência

4. Quais conteúdos em relação ao meio ambiente você aprendeu:

( ) significado de meio ambiente

( ) conceito de ecologia

( ) o que significa ecossistema

( ) o que é cadeia alimentar

( ) significado de coleta seletiva, reciclagem de lixo

( ) cidadania, ética e respeito as diferenças

( ) degradação ambiental

5. Você já participou de alguma atividade relacionada ao meio ambiente fora

da escola:

( ) visita ao bosque

( ) visita ao museu

( ) visita as praças

( ) conheceu os canais próximo da escola

( ) passeio a alguma praia

135

6. Com quem você conversa a respeito das aulas sobre meio ambiente:

( ) pai

( ) mãe

( ) irmão

( ) vizinho (a)

( ) tios

( ) primos

( ) colegas da rua

( ) avós

( ) ninguém

7. Dos assuntos abaixo, quais você aprendeu na escola:

( ) escovar dentes com a torneira fechada

( ) apagar as luzes quando não estiver utilizando

( ) não jogar lixo em qualquer lugar

( ) cuidar das plantas e animais

( ) o homem faz parte do meio ambiente

( ) água nunca irá acabar

( ) somos parte da natureza

8. Você já participou de alguma ação ambiental na escola:

( ) plantar árvores

( ) recolher lixo da área da escola

( ) fazer limpeza da escola

( ) outros

9. Na sua opinião, nós podemos mudar nossa atitude em relação ao meio

ambiente através de:

( ) projetos do governo

( ) ações de políticos

( ) escola através de conhecimentos

( ) nossos pais

( ) nossos vizinhos

( ) gestos simples como não jogar papel no chão

136

QUESTÕES ABERTAS

1. Escreva 3 palavras que representem meio ambiente

2. Escreva 3 temas em relação ao meio ambiente que você aprendeu em sa-

la de aula

3. Você acredita que é responsável pela melhoria do meio ambiente? Por-

que?

4. Após os conteúdos aprendidos na sala de aula o que você mudou em re-

lação ao meio ambiente.

137

Apêndice III

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Qual o significado do meio ambiente para você?

2. O que você considera como problema ambiental? Liste 3 deles.

3. “A natureza está aqui para servir ao homem”. Você concorda com esta

frase? Por quê?

4. Se você pudesse mudar alguma de suas atitudes (maneira de tratar) em

relação ao meio ambiente, o que mudaria?

138

5. Consegue identificar em você, modificações em suas atitudes em relação

ao meio ambiente? Quais?

139

Apêndice IV

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DIRETA

Data de realização: ----------/----------/----------

Aspectos na Escola a serem observados:

1. Espaço físico

- cuidados com a limpeza em geral

- se existem lixo pelo chão

- banheiros

- uso dos equipamentos e livros

- local da merenda

- jardim

2. Sala de aula

- estado que permanece a sala após as aulas (limpa ou suja)

- conteúdos de EA são explorados em sala pelos professores

- se os alunos acompanham os conteúdos em EA e conseguem assimilar

3. Atitudes em sala de sala e espaço físico

Observar se os conteúdos ambientais administrados em sala estão sendo

contextualizados no espaço escolar, através das atitudes:

- há cuidado com a escola (não jogar lixo no chão/ desligar luzes/fechar

torneiras)

- há respeito entre colegas ( levam em consideração as diferenças indivi-

duais)

- há respeito entre os sujeitos da comunidade escolar

- forma como a direção, equipe técnica e professores vem tratando ques-

tões ambientais

- há coerência entre discurso e prática dos sujeitos envolvidos na pesquisa

Observações:

140

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO DE BELÉM-PA: análise das ati-tudes pró-ambientais em uma escola municipal

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado. O

documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que estamos

fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós, mas se desistir

a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.

Eu, ___________________________, residente e domiciliado na

______________________, portador da Cédula de identidade, RG ____________ , e inscri-

to no CPF_________________ nascido (a) em _____ / _____ /_______ , abaixo assinado

(a), concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo

“EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO DE BELÉM-PA: análise das atitudes pró-

ambientais em escolas municipais”.

Estou ciente que:

I- “ A pesquisa a ser realizada trata de como a Educação Ambiental vem

sendo utilizada no espaço urbano de Belém-PA, tendo a escola como seu instru-

mento principal. O objetivo geral é analisar programas curriculares e ações pedagó-

gicas na escola pública voltadas para conteúdos em Educação Ambiental e de que

forma influenciam ou possibilitam mudanças de atitudes pró-ambientais na comuni-

dade escolar (diretor, equipe técnica, professores e alunos) no espaço urbano da ci-

dade de Belém-PA e como objetivos específicos, verificar se as metodologias e con-

teúdos aplicados, tendo como base a Educação Ambiental, são potencialmente ca-

pazes de fomentar novas atitudes dos alunos em relação ao meio ambiente no es-

paço urbano; identificar se os conteúdos adotados em Educação Ambiental, foram

absorvidos pelos alunos e contribuíram para a mudança de atitudes pró-ambientais

e conhecer os posicionamentos da comunidade escolar (diretor, equipe técnica, pro-

fessores e alunos) em relação às atitudes modificadas após ações em Educação

Ambiental.

A pesquisa traça um caminho metodológico compreendendo: quanto aos seus mé-

todos, será pesquisa bibliográfica e de campo, tendo como abordagens metodológi-

cas caráter quantitativo e qualitativo. Os primeiros passos serão reunião com os su-

jeitos envolvidos direta ou indiretamente na pesquisa (diretor, equipe técnica, pro-

141

fessores, alunos e pais), onde se informará sobre a pesquisa. Nesta etapa, se fará

reunião com os pais ou responsáveis dos alunos, por se tratarem de menores de 18

anos. A seguir serão utilizados os instrumentos: questionários (professores e alu-

nos), entrevistas com os professores e alunos e observação direta. Para o instru-

mento questionário os sujeitos que participarão da pesquisa serão 05 (cinco) profes-

sores que já trabalharam com temáticas em Educação Ambiental e 30 (trinta) alu-

nos, de uma sala de aula, totalizando assim 35 pessoas. Os questionários abrange-

rão perguntas fechadas, de múltipla escolha e abertas. Sendo que para os professo-

res serão 18 questões ao todo (10 questões fechadas e 08 abertas) e para os alu-

nos serão 13 questões (09 questões de múltipla escola e 03 questões abertas). O

objetivo do questionário é identificar se os conteúdos repassados em sala de aula

são capazes de fomentar novas atitudes nos alunos (questionário professores), as-

sim como se os conteúdos absorvidos em sala contribuíram para mudança ou aqui-

sição de atitudes. A entrevista será realizada com todos os sujeitos envolvidos na

pesquisa (professores e alunos).Teremos assim um universo de total de 35 partici-

pantes. O roteiro de entrevista constará de 5 perguntas semelhantes para todos os

sujeitos. Compondo o método utilizar-se-á ainda a observação direta onde se busca-

rá perceber as atitudes pró-ambientais dos sujeitos nos ambientes da escola (sala

de aula e demais espaços).

Será utilizado o Termo de Consentimento Livre Esclarecido- TCLE – que tem por fi-

nalidade informar os sujeitos da pesquisa sobre os objetivos do estudo e também

formalizar o aceite da participação na pesquisa., em conformidade com a Resolução

196, a qual regulamenta a pesquisa com seres humanos.

O anonimato dos informantes e da escola será respeitado através da generalização

e não identificação dos mesmos. Será facultada a desistência a qualquer momento.

Quanto aos riscos e benefícios de acordo com o disposto na Resolução 196/96 do

Conselho Nacional de Saúde, esta pesquisa não apresentará nenhum tipo de risco

eventual para os participantes ou para a comunidade, nem de natureza física e/ou

moral.

Como benefício, esta pesquisa busca produzir conhecimentos e resultados que con-

tribuam para a comunidade acadêmica e para sociedade em geral, no que tange a

compreensão da Educação Ambiental como fomentadora de mudança de atitudes

pró-ambientais no espaço urbano”.

142

II- Os dados serão coletados em uma escola municipal, através de questionários, en-

trevistas e observação direta.

III- Não sou obrigado (a) a responder as perguntas realizadas no questionário de avalia-

ção, nem nas entrevistas;

IV- A participação neste projeto não tem valor econômico, bem como não me acarretará

ônus em relação ao estudo;

V- Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no mo-

mento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

VI- A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura dados re-

ferentes ao tema, direcionando as ações voltadas a Educação Ambiental e de

que maneira esta através de praticas pedagógicas poderá contribuir para mudan-

ça ou aquisição de atitudes pró-ambientais, assim, não causará nenhum risco à

integridade física, psicológica, social e intelectual do mesmo.

VII- Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, sen-

do minha participação voluntária;

VIII- Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;

IX- Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde que

meus dados pessoais não sejam mencionados;

X- Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados parciais

e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

( ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, de de 2010

143

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os eventuais

esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

( ) Paciente / ( ) Responsável

Testemunha 1 : _______________________________________________

Nome / RG / Telefone

Testemunha 2 : ___________________________________________________ Nome / RG / Telefone Responsável pelo Projeto: MARIA LUZIA PANTOJA AQUIME Telefone para contato:8157-2000

Educação Ambiental no Espaço Urbano de Belém-Pará- analise d · participantes sabem da...

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