Educação Integral Diretrizes

PORTARIA Nº 01 DE 27 DE NOVEMBRO DE 2009.

O SECRETÁRIO DE ESTADO EXTRAORDINÁRIO PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL DO DISTRITO

FEDERAL, no uso das atribuições que lhe são conferidas por lei e em especial pelo artigo 105,

Parágrafo Único, incisos III e V da Lei Orgânica do Distrito Federal e,

CONSIDERANDO que os termos do art. 227 da Constituição Federal preconizam que a família, a

comunidade, a sociedade e o Poder Público devem assegurar, com absoluta prioridade, a

efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, ao

esporte, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência

familiar e comunitária;

CONSIDERANDO que o artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394

de 20 de Dezembro de 1996, determina a progressiva ampliação do período de permanência

na escola;

CONSIDERANDO que o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069, de 13 de Julho de

1990, garante às crianças e aos adolescentes a proteção integral e todos os direitos

fundamentais inerentes à pessoa humana, assegurando-lhes oportunidades a fim de lhes

facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade

e dignidade;

CONSIDERANDO que a situação de vulnerabilidade e risco a que estão submetidas parcelas

consideráveis de crianças, adolescentes e jovens e suas famílias, relacionadas à pobreza,

discriminação étnico- racial, baixa escolaridade, fragilização de vínculos, trabalho infantil,

exploração sexual e outras formas de violação de direitos;

CONSIDERANDO que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência comunitária, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos

movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, de acordo

com o art. 1° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

CONSIDERANDO a necessidade de ampliação da vivência escolar de crianças, adolescentes e

jovens, de modo a promover, além do aumento da jornada, a oferta de novas atividades

formativas e de espaços favoráveis ao seu desenvolvimento conforme preconizam o

Compromisso Todos pela Educação, o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE); e

2

CONSIDERANDO que o principal objetivo desta secretaria é a implantação de uma concepção

de Educação Integral que compreenda a ampliação de tempos, espaços e oportunidades

educacionais, por meio da realização de atividades que possam favorecer a aprendizagem,

bem como desenvolver as competências inerentes ao desenvolvimento da cidadania;

RESOLVE,

Art. 1º Estabelecer as diretrizes constantes do Anexo que serão norteadoras para a

implementação de política de educação integral no Distrito Federal.

Art. 2º Normas Complementares serão editadas para a adequada implementação das

diretrizes ora estabelecidas.

Art. 3º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Marcelo Aguiar

Secretário de Estado Extraordinário para a Educação Integral

3

ANEXO

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL

SECRETARIA EXTRAORDINÁRIA PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL

EDUCAÇÃO INTEGRAL:

AMPLIANDO TEMPOS, ESPAÇOS E OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS

4

Governador do Distrito Federal José Roberto Arruda

Secretário Extraordinário para a Educação Integral

Marcelo Aguiar

Secretária Adjunta para a Educação Integral

Hélvia M. Paranaguá Fraga

Coordenação

Ivanna Sant’Ana Torres

Jacy Braga Rodrigues

Organização

Andréa Vasconcelos Cavalcante


Revisão


Equipe Técnica

Andréa Vasconcelos Cavalcante

Dulce Tannuri

Irene Mattos

Jane Farias Chagas

Marília G. M. S. de Magalhães

Milena Rodrigues Fernandes do Rêgo

Colaboração Diretorias Regionais de Ensino Professores e coordenadores de Educação Integral Munique Dayenne Borges Camilo

Simão Francisco de Miranda

Viviane Maranimi Daemon

5

Sumário

1. Educação Integral: uma construção coletiva ............................................................................ 6

2. Anísio Teixeira e a Educação Integral ........................................................................................ 9

3. Educação Integral: Porque ampliar tempos, espaços e oportunidades educacionais? .......... 18

3.1. Tempo .................................................................................................................................. 21

3.2. Espaço .................................................................................................................................. 23

3.3. Oportunidades ..................................................................................................................... 25

3.4. Os Atores da Educação Integral ........................................................................................... 28

4. Objetivos da Educação Integral no Distrito Federal ................................................................ 31

5. Princípios da Educação Integral no DF: ................................................................................... 32

5.1. Integralidade ........................................................................................................................ 32

5.2. Intersetorialidade ................................................................................................................. 33

5.3. Transversalidade .................................................................................................................. 33

5.4. Diálogo Escola e Comunidade .............................................................................................. 34

5.5. Territorialização ................................................................................................................... 34

5.6. Trabalho em Rede ................................................................................................................ 35

5.7. Cultura da Paz: ..................................................................................................................... 35

6. Currículo Integral e Integrado ................................................................................................. 37

6.1. Organização Curricular ......................................................................................................... 38

6.2. Campos de Conhecimento e Atividades Diversificadas ....................................................... 39

7. Referências Bibliográficas ....................................................................................................... 43

6

1. Educação Integral: uma construção coletiva

O Governo do Distrito Federal elegeu a Educação como prioridade para o período de

2007/2010. A principal meta é o desenvolvimento de uma educação de qualidade, onde a

educação básica deve ter como meta formar o cidadão autônomo e propiciar ao educando a

construção de conhecimentos, atitudes e valores que o tornem solidário, crítico, criativo,

participativo e ético.

Para concretizar esse desenvolvimento e responder adequadamente às preocupações

e aos desafios da área educacional, o Governo do Distrito Federal definiu políticas públicas

consistentes para atender ao artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB

Nº 9.394/96, que estabelece: "a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe

meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores".

Nesse sentido, organizou, por meio da Secretaria de Estado de Educação, suas ações

institucionais pautadas em políticas públicas que permitem consolidar a educação de boa

qualidade nesta Unidade da Federação, observando os seguintes objetivos:

Promover a ampliação e a equidade na oferta das etapas e das modalidades da

Educação Básica na rede pública de ensino, com vistas ao atendimento da demanda, à

regularização do fluxo escolar e à ampliação da escolaridade da população do Distrito

Federal;

Promover a melhoria da qualidade do ensino para a Educação Integral do educando,

seu pleno desenvolvimento como pessoa, preparo para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho, com a participação da família e a colaboração da

sociedade;

Implantar a Gestão Compartilhada nas instituições educacionais públicas do Distrito

Federal, com o objetivo de assegurar a execução das políticas públicas educacionais,

com transparência dos mecanismos administrativos, financeiros e pedagógicos;

Valorizar e reestruturar as carreiras do magistério público e de assistência à educação;

Implementar e aperfeiçoar os mecanismos de gestão da Secretaria de Estado de

Educação, quanto aos aspectos didático-pedagógicos, administrativos, de tratamento

da informação, de infra-estrutura de informática e comunicação para a base de dados

da avaliação.

7

Os resultados dessas ações podem ser observados, por exemplo, na Prova Brasil, na

qual o Distrito Federal superou as metas do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica - estabelecidas para 2009 nas séries do Ensino Fundamental.

No entanto, além dos objetivos e da meta estabelecida para o Distrito Federal em

2009 pelo IDEB, já especificados, esta Unidade da Federação tem como metas a serem

alcançadas até 2014, entre outras, as seguintes:

A redução da evasão escolar;

A melhoria do índice de frequência escolar;

A diminuição em 28% da defasagem idade-série no Ensino Fundamental;

A diminuição em 46% da defasagem idade-série no Ensino Médio;

A diminuição em 33% do índice de repetência;

O alcance do índice de 6,5% de desenvolvimento da Educação Básica.

Assim, no intuito de contribuir com a concretização dos objetivos almejados e das

metas estabelecidas até 2014, o Governo do Distrito Federal considerou necessária a

constituição da Secretaria de Estado Extraordinária de Educação Integral para colaborar com a

Secretaria de Estado de Educação.

A referida Secretaria Extraordinária de Educação Integral, nesse sentido, tem como

principal objetivo a implantação de uma concepção de Educação Integral, que compreenda a

ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais, por meio da realização de

atividades que possam favorecer a aprendizagem, bem como desenvolver as competências

inerentes ao desenvolvimento da cidadania.

Diante dessas perspectivas, a Secretaria de Estado Extraordinária para a Educação

Integral em articulação com a Secretaria de Estado de Educação, iniciou em 2008 a

implantação da Educação Integral na rede pública de ensino, conforme preconizam as

Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, aprovadas

pelo Parecer nº 325/2008 do Conselho de Educação do Distrito Federal - CEDF: “Educação

Integral: Amparada legalmente no art. 205 da Constituição Federal, combinado com o art. 2º

da LDB, e regulamentada pelo Decreto nº 28.504, de 04 de dezembro de 2007, do GDF,

constitui uma das principais metas do Plano de Desenvolvimento da Educação e objetiva

promover a melhoria qualitativa e quantitativa da oferta educacional escolarizada, visando ao

acesso, à permanência e ao êxito dos alunos na instituição educacional pública”.

Outro amparo legal é a ementa constitucional nº 53/2006, que institui o Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, prevê uma diferenciação de repasse de

8

recursos para escolas ou sistemas que trabalhem com a ampliação da jornada escolar. Para sua

regulamentação foi estabelecido o Decreto Presidencial nº 6253/2007, que define o que é

ampliação de jornada para fins de implantação da legislação em questão.

Para concretização dessa política, a Secretaria Extraordinária de Educação Integral

mobilizou a rede de ensino, no sentido de obter apoio inicial das instituições educacionais de

Ensino Fundamental nas Diretorias Regionais de Ensino, por adesão da equipe gestora, sem

perder de vista a missão da Secretaria de Estado de Educação que é: “atuar de forma eficiente

e eficaz, oferecendo educação de qualidade à toda a população do Distrito Federal, articulando

ações que se consubstanciam na formação de um cidadão ético, crítico, com valores

humanísticos e na construção de saberes voltados para o conhecimento técnico-científico,

ecológico, cultural e artístico”.

É importante destacar algumas medidas tomadas pelo Governo do Distrito Federal,

para oferecer melhores condições aos profissionais de educação e aos alunos beneficiados

pela Educação Integral, entre as quais destacam-se:

Garantia de coordenador pedagógico, conforme Portaria 74/2009, para a Educação Integral às

escolas que aderirem ao Projeto;

Formação para coordenadores;

Ampliação do número de alunos(as) bolsistas;

Formação para os estudantes universitários, isto é, bolsistas que atuarão nas escolas;

Formação para cozinheiros, que atuarão nas escolas;

Garantia de alimentação escolar para todos os alunos;

Ampliação da parceria com o MEC, no programa Mais Educação;

Cobertura das quadras esportivas;

Garantia de recursos para as obras solicitadas em 2008; e

Criação dos Centros de Referência da Educação Integral, inspirados nas Escolas-

Parque.

Outra medida adotada pelo Governo do Distrito Federal foi a formalização de convênio

de cooperação técnica internacional entre a Secretaria de Estado de Educação e a Organização

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO - que objetiva contribuir

para a elevação dos índices de freqüência, de aprendizado e da promoção da cultura da paz

nas escolas públicas, além de desenvolver e sistematizar aspectos teóricos, metodológicos e

operacionais alusivos à Educação Integral no Distrito Federal, oferecendo formação

9

permanente aos agentes educacionais, em especial, aos coordenadores, gestores, professores

e monitores envolvidos.

Considera-se que o engajamento da comunidade escolar nesse processo de

implantação da Educação Integral seja o desafio, a afirmação do compromisso com a

construção de uma escola pública de qualidade e o repensar do projeto pedagógico das

escolas.

É importante lembrar que a formação integral do educando não se constitui como uma

novidade. No Plano de Construções Escolares de Brasília (1961), Anísio Teixeira, grande

idealizador das escolas-classe e das escolas-parque, reitera a preocupação de adequar a escola

brasileira às demandas da civilização, o que veremos a seguir.

2. Anísio Teixeira e a Educação Integral

Inicialmente, é necessário salientar a influência sofrida por esse notável educador, da

pedagogia de John Dewey, durante o tempo em que foi seu aluno na Universidade de

Columbia, em meados dos anos vinte do século passado. Profundamente entusiasmado e

motivado pelo pensamento de John Dewey, indiscutivelmente um dos grandes filósofos da

educação do século XX, Anísio Teixeira em sua volta ao Brasil não se cansará de divulgar e

refletir sobre as idéias pedagógicas do autor de Democracia e Educação.

Esse dado é importante em relação ao legado de experiências deixado por Anísio, que

começa no Rio de Janeiro nos anos trinta, continua na Bahia, sobretudo no Centro Educacional

Carneiro Ribeiro, que Anísio inaugurou em 1950 como Secretário de Estado da Educação, e

tem continuidade nas escolas-classe e escolas-parque de Brasília, no final dos anos cinqüenta e

início dos anos sessenta, quando ele concebeu, a pedido de Juscelino Kubitschek, o Plano

Educacional de Brasília.

Em todos esses lugares, as atividades pedagógicas foram pensadas e experimentadas

em função de um conjunto de princípios educacionais defendidos por Dewey e Anísio, sendo

que muitos desses princípios permanecem atuais e podem se constituir em fontes inspiradoras

para a pedagogia da educação integral que o Governo de Distrito Federal procura implementar

em sua política de educação.

Suas tentativas de se valer das idéias de Dewey para modernizar a educação brasileira

e libertá-la das amarras de uma herança jesuítica secular e conservadora, insere-se no amplo

movimento de renovação da educação que começa nos anos vinte do século que passou. Esse

10

movimento, por vezes chamado de movimento dos pioneiros, teve nos pressupostos

pedagógicos da Escola Nova os seus principais pilares de sustentação. Entre os grandes

teóricos da Escola Nova, certamente Dewey foi um dos principais, ao lado de Ferrière,

Kerchensteiner, Pestalozzi, Maria Montessori e tantos outros que também influenciaram a

educação brasileira. Todavia, é sempre oportuno lembrar que Anísio não tentou uma

transplantação pura e simples. Como um dos grandes pensadores da educação brasileira, ele

sempre fazia a necessária “redução sociológica”1 dos conhecimentos gerados em outros

ambientes e contextos. Dewey representava nesse tempo, talvez, o maior paladino das novas

idéias em educação.

Segundo Anísio (1965), um dos grandes méritos da teoria de educação de Dewey foi o

de restaurar o equilíbrio entre a educação tácita e não formal recebida diretamente da vida, e

a educação direta e expressa das escolas, integrando a aprendizagem obtida através de um

exercício específico da escola com a aprendizagem diretamente absorvida nas experiências

sociais. Nesse sentido, a aliança entre a experiência de vida de crianças e adolescentes e a

aprendizagem formal das escolas pode vir a ser uma atividade pedagógica motivadora na

medida em que o currículo deixa de ser algo estranho para o aluno e passa a utilizar como

matéria prima a própria vida.

No processo educativo, o indivíduo e o meio social são dois fatores harmônicos e

ajustados. O meio social ou o meio escolar, se bem compreendidos, devem fornecer as

condições pelas quais o indivíduo liberte e realize a sua própria personalidade (Idem). Realizar

sua própria personalidade, isto é, tornar-se sujeito responsável da vida em sociedade, constitui

um dos grandes objetivos da educação. Assim, não se trata apenas de lutar para a melhoria da

educação, mas fazer desse processo, uma estratégia para a melhoria da vida das pessoas. Um

IDEB2 alto deve significar também uma elevação das crianças e jovens como seres humanos.

No fundo, é o aprender a ser de que falava o primeiro grande relatório da Unesco coordenado

por Edgar Faure nos anos setenta do século que se findou e retomado posteriormente pelo

Relatório Delors (2003).

A implicação pedagógica é ressaltada por Anísio (Idem), quando diz que a escola não

pode ser uma instituição isolada, onde se prepara para a vida, mas a própria vida como

reconstrução permanente da experiência, ou seja, o lugar onde numa situação real de vida,

indivíduo e sociedade constituem uma unidade orgânica. Adicione-se que o processo

educativo deve ser um processo de crescimento indefinido, pois a capacidade humana de

aprender, ou seja, o poder de reter da experiência alguma coisa com que se poderá

transformar a experiência futura, é de sua natureza indefinida.

1 Título de um livro de Guerreiro Ramos.

2 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

11

Já nos anos trinta, quando Anísio tenta, pela primeira vez, colocar essas idéias em

prática, com a inauguração de uma política de educação integral no antigo Distrito Federal nas

Escolas México, Estados Unidos e Argentina, afirmava que para a escola ter uma função

integral deveria organizar-se de sorte que a criança encontrasse ali um ambiente social em que

vivesse plenamente. A escola não deveria instaurar-se como uma simples classe de exercícios

intelectuais especializados.

Nas escolas do antigo Distrito Federal escolhidas para sediar a experiência, foi

implantado o chamado sistema Platoon, concebido nos Estados Unidos segundo informa

Miriam Chaves (2002) nos primeiros anos do século XX e que tinha por objetivo estruturar o

ensino sob o ponto de vista do trabalho, do estudo e da recreação, uma vez que se acreditava

que a educação deveria abarcar todos os aspectos da natureza infantil. Começava a nascer

assim uma concepção diferente do espaço escolar, que entendia a aula como alguma coisa que

envolvia o aluno diretamente nas atividades escolares, que deveriam ser ministradas de forma

viva e variada.

Nunca será demais lembrar que também Dewey havia tentado na Universidade de

Chicago, por volta de 1900, estruturar uma escola segundo os princípios que defendia. Foi a

chamada Escola Dewey que, apesar dos poucos anos de existência, procurou fazer uma

revolução na pedagogia de modo a proporcionar aos alunos um ensino pari passu com as

experiências de vida, tornando indissociável método e matéria.

Aliás, um dos fundamentos que permanece atual no legado de Anísio, refere-se ao

como aprendemos. Para o autor, método e matéria não são coisas distintas e independentes.

Método é o modo pelo qual a experiência se processa e, assim, não se distingue da

experiência, como também o seu objeto, isto é, a matéria. Sendo assim, diz Anísio (1965),

método não é nenhum conjunto de fórmulas ou regras pedagógicas, mas o modo que

devemos seguir na orientação das crianças para o seu máximo crescimento e aprendizagem.

Se o nosso interesse é pela vida, sublinha o autor, aprender significa adquirir um novo modo

de agir. Por isso, só se aprende o que se pratica, seja uma idéia, seja uma atitude ou mesmo

um controle emocional. Mas não basta praticar. Aprende-se através da reconstrução da

experiência. Aprende-se também por associação e nunca se aprende uma coisa só. Toda

aprendizagem deve ser integrada à vida, ou seja, adquirida em uma experiência real de vida.

Anísio sintetiza esses fundamentos num postulado-síntese de impressionante

atualidade: “A vida é, pois tanto melhor quanto mais alargarmos nossa atividade, pondo em

exercício todas as nossas capacidades. Esse ideal é não somente individual, como social: o

máximo desenvolvimento de cada um dirigido de modo que se assegure o máximo

desenvolvimento de todos”. (Idem)

12

Para a concretização desse ideal educativo, outro princípio deveria converter-se em

diretriz, isto é, a criança no centro da escola. A criança é a origem e o centro de toda a

atividade escolar, sublinhava Anísio. E insistia: não é somente o desejo de dar liberdade à

criança que dirige os educadores, é, sobretudo a impossibilidade de a negar, se querem

construir obra de educação respeitável e sincera. O ensino deve levar em conta a intenção de

aprender da criança e não apenas a intenção de ensinar do professor. E aprender é uma

função normal da criança.

O currículo deve constituir-se numa série de experiências e atividades, de modo que a

criança ou o jovem se empenhem na escola para progredir mais rapidamente, de acordo com a

sabedoria da experiência humana em sua capacidade de viver. Ao partir da criança e de suas

necessidades, chega-se à conclusão de que o programa escolar deve se organizar em uma série

de experiências reais e socializadas e não como uma simples distribuição de matérias (Anísio,

1968).

As Escolas-Parque em Brasília

No marco dessas novas idéias, Anísio, então Diretor do INEP em 1957, concebe o Plano

Educacional de Brasília.3 Tratava-se de um plano ousado e inovador que traria da Bahia a

experiência de escola-parque, do Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Não somente,

reformaria os currículos vigentes, excluindo temas inadequados e introduzindo ferramentas de

ensino mais modernas como a televisão, o rádio e o cinema. O programa educacional

compreenderia verdadeiros centros para o ensino elementar, composto pelos jardins de

infância, escolas classe e escolas-parque4, além dos centros para o ensino secundário,

composto pela Escola Secundária Compreensiva e pelo Parque de Educação Média. Após a

3 Enquanto Israel Pinheiro, presidente da NOVACAP – Companhia Urbanizadora da Nova Capital

construía os diferentes setores planejados para a nova capital, Juscelino Kubitschek colocava nas mãos

de homens competentes o seu planejamento urbano como o transporte, as comunicações, a saúde, a

educação e todas as áreas primordiais para o completo funcionamento de uma cidade. A idéia era

transformar Brasília em realidade e exemplo a ser seguido com a inauguração em 1960.

4 As informações sobre as escolas-parque tiveram como fonte principal a pesquisa "Educação Básica

Pública no Distrito Federal: Origens de um Projeto Inovador - 1956/1964", financiada pela FAP-DF, e que

vem sendo desenvolvida há sete anos, na Faculdade de Educação da UnB, atualmente sob a

coordenação da Profª Eva Waisros Pereira. Além de pesquisadores da UnB, a pesquisa conta com a

participação de pesquisadores de outras instituições universitárias brasileiras e de professores do

sistema público de ensino do DF. Recomenda-se a leitura dos trabalhos da referida pesquisa para um

maior aprofundamento sobre as escolas-parque e o próprio Plano Educacional de Brasília. As aulas

começaram em 16 de maio de 1960

13

conclusão do ensino secundário, o aluno estaria preparado para ingressar na Universidade de

Brasília.

Os principais objetivos que nortearam o pensamento de Anísio para Brasília foram: a)

fazer escolas nas proximidades das áreas residenciais, para que as crianças não precisassem

andar muito para alcançá-las e para que os pais não ficassem preocupados com o trânsito de

veículos (pois não teria trafego de veículos entre o caminho da residência e da escola),

obedecendo a uma distribuição equitativa e eqüidistante; b) promover a convivência das mais

variadas classes sociais numa mesma escola, seja o filho de um ministro ou de um operário

que trabalhava na construção de uma superquadra, tendo como objetivo a formação de

cidadãos preparados para um mundo sem diferenças sociais; c) oferecer escolas para todas as

crianças e adolescentes; d) introduzir a educação integral, com vistas à formação completa da

criança e do adolescente; e) promover a sociabilidade de jovens da mesma idade, porém

provindos das diferentes classes sociais, por meio da junção num Centro de todos os cursos de

grau médio como atividades na biblioteca, na piscina, nas quadras de esporte, grêmios,

refeitório. (Kubistschek, 2000, p.141)

Ao delinear uma proposta de educação moderna, Anísio rompeu diversas barreiras e

apesar de inúmeras críticas, muitas vezes, infundadas, pensou numa educação integral, onde

as crianças e adolescentes pudessem ter ambientes que proporcionassem a interação entre a

sociedade e a escola. Não somente, os alunos teriam as ferramentas necessárias e também as

oportunidades de vida para ser um cidadão do futuro e do mundo industrializado. Cabia a

escola a preparação ampla deste novo cidadão da sociedade moderna, que iria além das

quatro horas diárias de estudo, em direção a educação integral, que não se resumia em dois

turnos na escola, mas em oito horas de formação do indivíduo com atividades de estudo,

trabalho e também esporte e recreação, incluindo-se intervalo para o almoço.

Lúcio Costa adequou o Plano Educacional de Anísio Teixeira aos moldes do

planejamento urbanístico proposto para a capital. Assim, para cada superquadra de 2.500 a

3.000 habitantes, haveria: a) um jardim de infância composto de quatro salas com capacidade

para vinte alunos, para atender 160 crianças em dois turnos; b) uma escola-classe com oito

‘salas para trinta alunos cada, para atender 480 crianças em dois turnos. Para cada grupo de

quatro superquadras, de 10 mil a 12 mil habitantes, haveria: uma escola-parque para atender

dois mil alunos em dois turnos em atividades de preparação para o trabalho (nas oficinas de

artes industriais: tecelagem, tapeçaria, encadernação, cerâmica, cartonagem, costura, bordado

e trabalhos em couro, madeira, metal, entre outras) para crianças de 10 a 14 anos ou em

atividades artísticas, sociais e de recreação (dança, música, teatro, pintura, exposições e

outros) para as faixas etárias de 7 a 14 anos. Notem a preocupação com o número de alunos

em sala de aula – no máximo trinta alunos, quando ainda hoje este assunto é pauta de

discussão dos educadores, que precisam lidar com um número bem maior de crianças em sala

de aula. A escola-classe e a escola-parque trabalhavam em conjunto, de forma que a segunda

complementasse a primeira.

14

Com um plano diferente como este, assim como Brasília, inovadora em sua essência,

não se poderia esperar somente elogios. Anísio Teixeira enfrentou resistência até mesmo de

alguns engenheiros da NOVACAP, que acreditavam ser a construção das escolas uma

responsabilidade do governo federal. Foi assim que Clóvis Salgado, então Ministro da

Educação, incluiu no orçamento do Ministério as verbas necessárias a construção das

primeiras escolas de Brasília, por meio da criação em 1959 da Comissão de Administração do

Sistema Educacional de Brasília (CASEB), tendo sido Anísio Teixeira membro da Comissão

Deliberativa.

É importante notar que a escola-parque baiana idealizada por Anísio foi construída na

periferia de Salvador, no bairro da Liberdade, e, portanto, abrigava uma população pobre,

desprovida de recursos e incentivos necessários ao ingresso numa faculdade. Isto explica a

importância das pequenas oficinas de artes industriais, onde o aluno poderia aprender uma

profissão. A experiência de Brasília de escola-parque era integrada, na maioria, por alunos de

alto poder aquisitivo, como filhos de políticos, jornalistas, funcionários do Banco do Brasil,

professores universitários e outros.

Embora a concepção das superquadras era mesmo a de possuir em seus blocos as mais

diversas classes sociais em convivência harmoniosa e democrática, com o tempo, os menos

favorecidos, os trabalhadores da construção civil, optaram pelas cidades-satélites, onde o

custo de vida era inferior. O público da escola-parque candanga, pelo próprio nível cultural,

não precisava aprender uma profissão nos moldes de Salvador. Estas crianças seriam os

futuros advogados, engenheiros, administradores, médicos, políticos do Brasil e se

interessariam pelas oficinas industriais apenas como hobby e não por necessidade.

Foi assim que Anísio repensou a finalidade das oficinas industriais para Brasília,

focando mais as atividades artísticas, sociais e de recreação. Entretanto, segundo a professora

pioneira Branca Rabello (2007), que participou da instalação e organização da escola-parque,

em Seminário intitulado “Educação no Distrito Federal: Memória dos professores, dos

estudantes e dos gestores pioneiros”:

Com a quantidade de crianças que vinham do Brasil

inteiro, havia uma troca de experiências. Cada qual com suas

músicas, seus costumes, seu folclore. Tudo isso era trocado lá

dentro da escola-parque entre eles, porque as crianças, além de

terem os horários obrigatórios .dispunham de outras duas horas,

durante as quais podiam freqüentar as atividades que mais

gostassem. (Rabello, 2007)

15

O que Anísio idealizou para a educação primária de Brasília, ao propor a escola-classe e

a escola-parque, foi um Centro de Educação Elementar, que o estudioso comparava a uma

universidade infantil, com objetivos distintos e que se voltavam às necessidades não somente

de educação, mas também de vida e convivência social. (1961)

A primeira escola parque5 foi inaugurada juntamente com Brasília, em 21 de abril de

1960.6 Esta escola, localizada à 307/308 Sul compunha a Unidade de Vizinhança, conforme

planejada por Lúcio Costa e a única finalizada até hoje - formada pelas escolas-classe das

quadras 107, 108, 307 e 308 Sul, o comércio local, a igreja, o clube, correios, cinema, posto de

saúde, delegacia e todas as facilidades para o dia-a-dia da comunidade local. O CASEB

encarregou-se do concurso público em nível nacional para professores dispostos a compor a

equipe e residir na nova capital. Apesar de jovens, os docentes aprovados possuíam

especialização na área que lecionavam (pelo INEP ou pelo SENAI ou pela Escola de Artes do

Brasil) e muitos ainda estagiaram na escola-parque de Salvador. Assim como o aluno, os

professores também careciam de uma formação moderna e continuada, especializada e não

generalista.

Sua estrutura administrativa era formada por diretor, vice-diretor, assistentes,

secretária e coordenadores para cada área: educação física, artes industriais, plásticas e

cênicas, música, literatura. Importante é ressaltar que os coordenadores eram escolhidos pelo

diretor com a participação dos pares. O corpo diretivo da escola-parque e o das quatro

escolas-classe se reunia com freqüência, no intuito de planejar as atividades de forma

integrada e transversal. O próprio Anísio, no primeiro ano de funcionamento, orientou à

direção e coordenadores da escola-parque quanto ao melhor caminho a ser seguido.

Diferentemente da organização tradicional da escola-classe, na escola-parque o aluno

era separado por idade, vocação e preferências. Uma aula de dança tinha alunas da mesma

faixa-etária, porém de diferentes escolas. Notem que o sistema integrava aluno, escolas classe

e escolas-parque e ainda o professor. O professor tinha participação ativa na discussão

curricular e juntamente com os coordenadores planejavam as atividades e trocavam

experiências educativas e enriquecedoras.

5 As informações sobre as Escolas-Parque tiveram como fonte principal a pesquisa "Educação

Básica Pública no Distrito Federal: Origens de um Projeto Inovador - 1956/1964", financiada

pela FAP-DF, e que vem sendo desenvolvida há sete anos, na Faculdade de Educação, UnB,

atualmente sob a coordenação da Profª Eva Waisros Pereira. Além de pesquisadores da UnB,

a pesquisa conta com a participação de pesquisadores de outras instituições universitárias

brasileiras e de professores do sistema público de ensino do DF.

6 As aulas começaram em 16 de maio de 1960.

16

A experiência da escola-parque em Brasília foi sem dúvida o pensamento de Anísio

colocado em teste e certamente aprovado por aquele seleto grupo de alunos que teve a sorte

de receber formação integral. Todavia, com o aumento no número das matrículas, a mudança

de governo na esfera federal - a saída de Kubstischek, somado a constante falta de verbas,

desvirtuaram os ideais do plano traçado por Anísio. As cinco escolas-parque construídas

recebem, hoje, alunos provindos de toda a rede de ensino público e ainda assim, para

atividades extra-curriculares.

Observa-se que muitos princípios anisianos continuam atuais e se colocados em

prática, devidamente contextualizados no tempo presente, poderão trazer ventos de

mudança, rumo ao desenvolvimento de uma educação de qualidade e integral, necessária a

nossa época. Entretanto, antes de avançar o presente trabalho e de apresentar um novo

paradigma para a educação integral, vale mencionar mais uma experiência.

Na década de 80, o governo de Leonel Brizola no Rio de Janeiro, ao defender uma

educação democratizada e de qualidade, que levasse ao desenvolvimento dos países, convida

Darcy Ribeiro para idealizar o seu Programa Especial de Educação. Aperfeiçoando a proposta

de escolas-parque de Anísio Teixeira, que ambos acreditavam ter privilegiado as classes mais

favorecidas, surgem os CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública, voltados à população

mais carente e instalados nas áreas menos favorecidas.

Os CIEPs eram revolucionários porque ultrapassam os limites da escola, ao oferecer

educação de dia completo (das 8 às 17 horas de segunda a sexta-feira, abrindo o seu pátio nos

finais de semana), incluindo aulas, atividades culturais e de recreação, alimentação, assistência

médico-odontológica, uniforme, material didático, numa espécie de escola-casa, onde a

criança retornava ao convívio com a família ao anoitecer alimentado e de banho tomado.

Projetados por Oscar Niemeyer, os CIEPs comportavam 1.000 crianças em ambiente

confortável e especialmente arquitetados para o ensino integral, com custo 30% inferior às

escolas tradicionais por utilizar concreto pré-fabricado. A estrutura era composta de um Prédio

Principal (administração, salas de aula, estudo dirigido, cozinha, refeitório, centro de

assistência médico-odontológica e abrigos para alunos residentes - crianças abandonadas), um

Salão Polivalente (ginásio coberto, banheiros amplos e auditório) e uma Biblioteca para

atender alunos e comunidade.

Sem dúvida, um projeto renovador, que envolvia a participação de alunos, professores,

diretores, funcionários e comunidade, rumo ao desenvolvimento de uma perspectiva mais

ampla de educação, onde o universo cultural do aluno era valorizado e o processo educativo e

as ações pedagógicas defensoras de uma visão interdisciplinar. Como bem sintetizado por

Niemeyer (1986) a proposta dos CIEPs se preocupou com “o sentido social, o desejo de levar

às classes mais pobres ... o apoio indispensável, instruindo-as, ocupando-as, dando-lhes a

possibilidade de uma participação futura nos problemas da vida brasileira.

17

Assim, na busca de experiências com vistas à implementação da Educação Integral,

nota-se que é imprescindível a superação de grande parte dos modelos educacionais vigentes,

prevendo novos conteúdos relacionados à sustentabilidade ambiental, aos direitos humanos,

ao respeito, à valorização das diferenças e à complexidade das relações entre a escola e a

sociedade. Esses conteúdos, os tempos e espaços escolares, suas interações com as

subjetividades e práticas e as diferentes etapas e modalidades de ensino ensejam a articulação

com os projetos político-pedagógicos. Trata-se da tarefa a ser empreendida, tanto pelos cursos

de formação inicial e continuada, quanto pelos sistemas educacionais e pelas próprias escolas.

(Ministério da Educação, 2009),

18

3. Educação Integral: Porque ampliar tempos, espaços e oportunidades

educacionais? Escola é...

o lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadros,

programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente,

gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor é gente,

O coordenador é gente, o professor é gente,

o aluno é gente,

cada funcionário é gente.

E a escola será cada vez melhor

na medida em que cada um

se comporte como colega, amigo, irmão.

Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguém

nada de ser como o tijolo que forma a parede,

indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade,

é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora , é lógico...

numa escola assim vai ser fácil

estudar, trabalhar, crescer,

fazer amigos, educar-se,

ser feliz.

Paulo Freire

Quando ouvimos falar em Educação Integral, muitos de nós professores nos

questionamos com desconfiança e preocupação sobre o que significa esse termo. Será que a

educação já não contém em si essa pretensa integralidade, com tantos conteúdos

programáticos, disciplinas, horários, didáticas, objetivos, planejamento e avaliações? Será que

já não é o suficiente o tempo em que os alunos estão em sala de aula? A gente ainda quer

mais? E aonde acontecerão as atividades previstas se a escola não tem espaço adequado?

São muitas perguntas que devem ser refletidas coletivamente para entendermos

porque a Educação Integral é um caminho trilhado por tantas secretarias de educação,

estaduais e municipais, e se constitui como objeto de estudo nas últimas duas décadas por

pesquisadores de diversos campos do conhecimento. É claro que esse documento não tem a

pretensão de solucionar ou dirimir todas as questões que suscitam o assunto, mas de lançar

sementes de diálogo no chão da escola, para que possam florescer como propostas

pedagógicas criativas, democráticas, comunitárias e éticas.

19

Assim, ao falar de Educação Integral, podemos citar a epígrafe de Paulo Freire: a escola

é feita de gente, de eu e de nós. Não se trata apenas do espaço físico, das salas de aula, das

quadras, refeitórios, ou sequer do seu conteúdo. A escola é um lugar de instrução e

socialização, de expectativas e contradições, de chegadas e partidas, de encontros e

desencontros, ou seja, um ambiente onde as diversas dimensões humanas se revelam e são

reveladas.

Trata-se de uma visão peculiar de homem e de educação. O homem não é um ser

fragmentado, um “Frankenstein”, dividido e depois juntado em partes. Ele é alguém com

identidade, história, desejos, necessidades, sonhos, isto é, um ser único, especial e singular, na

inteireza de sua essência, na inefável complexidade de sua presença. E a educação é uma

grande arte de convivência, que une os homens entre si em torno do direito de aprender e da

conquista da cidadania.

De acordo com o Relatório Delors (2003), a educação orienta-se para a formação

contínua e integral dos indivíduos, possibilitando o desenvolvimento pleno e em todas as suas

dimensões, isto é, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,

responsabilidade pessoal, associando o conhecimento ao desenvolvimento de habilidades que

possibilitem aos alunos protagonizarem seus próprios saberes.

Na sociedade atual, a escola é chamada a desempenhar intensivamente um conjunto

de diversas funções. Além da função de instruir e avaliar, a escola tem de orientar (pedagógica,

vocacional e socialmente), de guardar e acolher as crianças e os jovens em

complementaridade com a família, de se relacionar ativamente com a comunidade, de gerir e

adaptar currículos, de coordenar um grande número de atividades, de organizar e gerir

recursos e informações educativas, de se auto-gerir e administrar, de auto-avaliar, de ajudar a

formar seus próprios docentes, de avaliar projetos e de abordar a importância da formação ao

longo de toda a vida. (Alarcão, 1996).

Essa multiplicidade de funções que se atribui à escola, hoje, representa um grande

desafio. Essa instituição se vê como educadora e também como “protetora”, o que provoca

debates acerca de sua especificidade, dos novos atores sociais que buscam apoiá-la e das

organizações que buscam sua companhia para constituí-la e, talvez, reconhecê-la. A escola

pública passa a incorporar um conjunto de responsabilidades que não eram vistas como

tipicamente escolares, mas que, se não estiverem garantidas, podem inviabilizar o trabalho

pedagógico (Educação Integral, Texto Referência para o Debate Nacional, MEC, 2009).

Longe de uma visão de escola como instituição total ou panacéia para todos os males,

é nesse contexto educacional, que a Educação Integral também deve ser pensada, pois não

pretende substituir o papel e a responsabilidade da família ou Estado, ou ainda de seqüestrar o

educando da própria vida, mas que vem responder as demandas sociais de seu tempo.

20

Propõe-se um novo paradigma para a Educação Integral, que compreenda a ampliação

de tempos, espaços e oportunidades educacionais. É sobre essa amplitude da educação

alicerçada em três eixos estruturantes, que vamos dialogar a seguir.

21

3.1. Tempo

És um senhor tão bonito

Quanto a cara do meu filho

Tempo, tempo, tempo, tempo

Vou te fazer um pedido

Tempo, tempo, tempo, tempo...

Compositor de destinos

Tambor de todos os ritmos

Tempo, tempo, tempo, tempo

Entro num acordo contigo

Tempo, tempo, tempo, tempo...

(Oração ao Tempo - Caetano Veloso)

Para Maurício (2009), o conceito de escola pública de horário integral introduz alguns

condicionantes. Em primeiro lugar, a criança precisa gostar da escola. Ela precisa querer estar

na escola. A escola precisa ser convidativa. Tirar a criança da rua pode ser conseqüência deste

fato, mas não um objetivo em si, que poderia redundar numa visão de enclausuramento. “A

escola não pode ser vista como um depósito de crianças para ocupar tempo ocioso ou para

passar o tempo. Existe uma intencionalidade educativa (grifo nosso).”

Em uma escola de tempo integral e não em uma escola dividida em turnos, todas as

atividades são entendidas como educativas e curriculares. Diferentes atividades – esportivas e

de lazer, culturais, artísticas, de educomunicação, de educação ambiental, de inclusão digital,

entre outras – não são consideradas extra-curriculares ou extra-classe, pois fazem parte de um

projeto curricular transversal que oferece oportunidades para aprendizagens significativas e

prazerosas.

Sobre esse aspecto, Guará (2006) nos lembra que há um conjunto de conhecimentos

sistematizados e organizados no currículo escolar e também há as práticas, habilidades,

costumes, crenças e valores que conformam a base da vida cotidiana e que, somados ao saber

acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em sociedade.

Espera-se, com essa lógica curricular, favorecer o encontro inter e transdisciplinar,

bem como evitar a valoração entre um tempo de alegria, caracterizado por atividades não

convencionalmente escolares, e um tempo de tristeza, caracterizado pelo conteúdo formal e

acadêmico, pois a Educação Integral não pretende rachar a escola ou levantar um muro

temporal conturbado e fragmentado.

22

Essa compreensão do tempo escolar, entretanto, exige, ao contrário do que possa

parecer à primeira vista, um nível mais complexo e flexível de organização do trabalho

pedagógico. Para tanto, é vital que o corpo docente esteja envolvido com a proposta,

repensando o projeto pedagógico, no que se refere à regulação do tempo, horários,

planejamentos curtos e longos, prazos, execução de tarefas, propiciando vivências

multidimensionais, distribuídas em uma grade horária, curricular, articulada e integrada.

Segundo Cavaliere (2006), um tempo de escola organizado de forma convencional e

meramente duplicado em horas é desnecessário e ineficaz. A ampliação progressiva do tempo

diário de permanência na escola, previsto no artigo 34 da LDB, só faz sentido – especialmente

na sociedade brasileira, dadas as peculiaridades culturais – se trouxer uma reorganização

inteligente desse tempo. Não se trata de imaginar uma escola sem horários ou regras, mas de

recriá-los em função de um projeto curricular mais ambicioso do ponto de vista das

oportunidades formativas, que ali os indivíduos possam encontrar.

Guará (2006) também nos diz que esse aumento do tempo de estudo deve vir

acompanhado da ampliação do acesso das crianças e adolescentes aos espaços múltiplos de

apropriação da cidade e de seus saberes, para que não se engessem as opções num projeto

educativo regulado por oportunidades limitadas. Assim, tempo, espaço e oportunidades são

elos indissociáveis para a realização da Educação Integral.

23

3.2. Espaço

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua,

na igreja ou na escola, de um modo ou de

muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida

com ela: para aprender, para ensinar, para

aprender e ensinar. Para saber, para fazer,

para ser ou para conviver, todos os dias

misturamos a vida com a educação.

(Carlos Rodrigues Brandão)

A escola não é só um espaço físico. É um clima de trabalho, uma postura, um modo de

ser. Assim, a Educação Integral considera a existência de uma complexa rede de atores,

ambientes, situações e aprendizagens que não podem ser reduzidas a mera escolarização, pois

correspondem às diversas possibilidades, requisições sociais e expressões culturais presentes

no cotidiano da vida (Freire, 1993).

Ao entender que a educação extrapola os muros da sala de aula, sendo realizada na

vida vivida, em diversos momentos e múltiplos lugares, é necessária a ressignificação do

próprio ambiente escolar: a escola deixa de ser o único espaço educativo, para se tornar uma

articuladora e organizadora de muitas outras oportunidades educacionais no território da

comunidade.

Segundo Torres (2005), em uma comunidade de aprendizagem todos os espaços são

educadores - museus, igrejas, monumentos, ruas e praças, lojas e diferentes locações, cabendo

à escola articular projetos comuns para utilizá-los, considerando espaços, tempos, sujeitos e

objetos do conhecimento.

Desse modo, na Educação Integral é necessária a emergência de outra referência de

escola, isto é, de uma ambiência escolar voltada para os saberes comunitários e para uma

escuta sensível da complexidade existente entre o que ocorre dentro e fora dos muros

escolares.

Como observa Gadotti (1995), a escola é o lócus central da educação. Por isso, deve

torna-se o pólo irradiador da cultura, não apenas para reproduzi-la ou executar planos

elaborados fora dela, mas para construí-la, seja a cultura geral, seja a popular. Uma verdadeira

escola cidadã preocupada com a mudança do contexto social, por meio de um maior diálogo

24

com a comunidade. Assim, a escola não pode ser mais um espaço fechado. Sua ligação com o

mundo se dá com o trabalho, procurando unir-se ao mundo exterior pelos espaços sociais das

múltiplas atividades humanas. A escola é um laboratório do mundo que a penetra.

O papel da escola não deve se limitar apenas à região intramuros, onde a prática

pedagógica se estabelece. A escola é, sobretudo, um ambiente que recebe diferentes sujeitos,

com origens diversificadas, histórias, crenças e opiniões diversas, que trazem, para dentro do

ambiente escolar, discursos que colaboram para sua efetivação e transformação. Essa

construção de identidades e de significados, por sua vez, é diretamente influenciada pela

reestruturação do espaço escolar rumo à aproximação com a comunidade.

Nas escolas de tempo integral, as histórias de vida, os valores pessoais e culturais, as

idéias, a arte, a linguagem devem ser respeitados e refletidos em uma ambiência favorável às

trocas de saberes formais e não formais. Não existe uma negação das aprendizagens que

acontecem para além do ambiente escolar, mas que são resgatadas e revistas criticamente.

O projeto político-pedagógico numa perspectiva de Educação Integral não pode ser

elaborado para a comunidade, mas pode e deve ser pensado com a comunidade. A primeira

perspectiva compreende a comunidade como incapaz de projetar para si mesma uma escola

de qualidade, a segunda possibilidade, percebe a comunidade como participante ativa da

construção do processo educacional.

O trabalho pedagógico, os métodos e a organização da escola devem ter como

referência, como ponto de partida, a prática social, isto é, a realidade social, política,

econômica e cultural, da qual os atores da escola e da comunidade são parte integrante.

25

3.3. Oportunidades É!

A gente quer valer o nosso amor

A gente quer valer nosso suor

A gente quer valer o nosso humor

A gente quer do bom e do melhor...

(...) É!

A gente quer viver pleno direito

A gente quer viver todo respeito

A gente quer viver uma nação

A gente quer é ser um cidadão

A gente quer viver uma nação...

É! É! É! É! É! É! É!...

(É - Gonzaguinha)

É inegável que existe uma necessidade que emerge das novas relações e papéis no

mundo do trabalho: a criança vai para a escola de horário integral porque a mãe precisa

trabalhar. Mas, essa requisição social não pode ser a justificativa central para a realização da

educação integral. A opção pela educação integral emerge da própria responsabilidade dos

sistemas de ensino preconizada no artigo 22 da LDB: “A Educação Básica tem por finalidade

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da

cidadania e fornece-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

E quando se fala da importância da educação para o exercício da cidadania, não se

trata apenas de garantir o ingresso na escola, mas de buscar a aprendizagem e o sucesso

escolar de cada criança, adolescente e jovem nesse espaço formal de ensino. O Artigo 206 da

Constituição Federal preconiza “a igualdade de condições para o acesso e a permanência na

escola”. Assim sendo, o direito à educação de qualidade se constitui como requisito

fundamental para a vivência dos direitos humanos e sociais.

Embora a educação Integral apareça como uma alternativa de prevenção ao

desamparo das ruas, além da expectativa de cuidado e proteção dos filhos, há, nas famílias, o

desejo de que o tempo maior de estudo seja uma abertura às oportunidades de

aprendizagem, que são negadas para grande parte da população infanto-juvenil em situação

de pobreza ou de risco pessoal e social (Guará, 2006).

Se nas classes sociais mais favorecidas, os alunos têm acesso às mais diversificadas

atividades (judô, balé, informática, línguas estrangeiras, teatro, música, entre outras), nas

menos favorecidas, as crianças e adolescentes podem freqüentar escolas públicas e também

http://letras.terra.com.br/gonzaguinha/

26

ter uma educação de qualidade, rica em oportunidades educativas. Resgata-se uma dívida

social e reduz-se o fosso das desigualdades sociais a partir do direito de aprender.

Diante desse desafio, não se pode deixar de mencionar que a Educação Integral vai ao

encontro de uma sociedade democrática de direitos, se constituindo, portanto, como uma

política pública de inclusão social e de vivência da cidadania:

(...) Entendemos que a escola, enquanto instituição pública criada pela

sociedade para educar as futuras gerações, deve se preocupar também com a

construção da cidadania, nos moldes que atualmente entendemos. Se os

pressupostos atuais da cidadania têm como base a garantia de uma vida

digna e a participação na vida política e pública para todos os seres humanos

e não apenas para uma pequena parcela da população, essa escola deve ser

democrática, inclusiva e de qualidade, para todas as crianças e adolescentes

(Ulisses F. Araújo – Ética e Cidadania, MEC, 2007).

Quando falamos de Educação Integral, partimos do próprio Estatuto da Criança e do

Adolescente - ECA, instituído pela Lei 8.069 de julho de 1990 e inspirado pela Constituição

Federal de 1988, que regulamenta os direitos destes brasileiros, sem distinção de raça, classe

social, ou qualquer forma de discriminação. Passam a ser considerados sujeitos de direitos, em

sua peculiar condição de pessoas em desenvolvimento, com prioridade absoluta na

formulação de políticas públicas do país, que possibilitem o exercício igualitário da cidadania.

Não somente, em consonância com a Doutrina da Proteção Integral das Nações

Unidas, o Estatuto da Criança e do Adolescente cria as condições de exigibilidade desses

direitos nos seus 267 artigos, em especial:

Art. 3º. A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à

pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-

se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes

facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de

liberdade e de dignidade.

Art. 4º. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público

assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à

saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,

à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Dessa forma, a Educação Integral faz parte de um conjunto articulado de ações por

parte do Estado na tentativa de aplicação da Doutrina de Proteção Integral à Criança e ao

Adolescente, que preconiza a importância do desenvolvimento humano em todas as suas

dimensões, além da necessidade de se garantir direitos e oportunidades fundamentais para a

população infanto-juvenil.

27

E para o alcance desse horizonte, a Educação Integral pode ser pensada como uma

política de proteção social, também voltada à promoção de uma cultura da paz, em defesa das

crianças e adolescentes, contra situações de risco pessoal e social ou circunstâncias

especialmente difíceis, entre elas: a negligência, a discriminação, a exploração, a violência, a

crueldade e a opressão.

De acordo com Diskin e Roizman (2008), a cultura da paz é um processo promotor de

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Estes são necessários para induzir mudanças

de comportamentos que possibilitam às crianças, aos jovens e aos adultos a prevenção da

violência, a resolução de conflitos de forma pacífica e a criação de condições que conduzam à

paz. A educação para a paz é um processo que dura toda a vida, permeia todas as idades,

sendo seu campo de atuação complexo, multifacetado e integral.

No cotidiano escolar, a cultura da paz é, além de um anseio coletivo, uma necessidade

que emerge de circunstâncias reais, de conflitos regulados por atitudes agressivas e violentas

nas bases das relações interpessoais e intergrupais entre os atores. O conflito é necessário no

interior dos encontros dialógicos, porém, é preciso manifestá-los sem recorrer à violência. Daí

a necessidade imperiosa de se tratar essa questão no âmbito da Educação Integral.

Portanto, educar integralmente envolve a garantia do direito de aprender, o acesso a

oportunidades educativas, a vivência igualitária da cidadania, a proteção social, o

desenvolvimento integral do sujeito e a promoção da cultura da paz. E não se faz um projeto

tão ousado, se o mesmo não for pactuado e pensado a partir do projeto político-pedagógico

de uma escola comunitária, integral e cidadã.

28

3.4. Os Atores da Educação Integral

Todos juntos somos fortes

Somos flecha e somos arco

Todos nós no mesmo barco

Não há nada pra temer

(Chico Buarque – Todos Juntos)

Para concretizar a Educação Integral alicerçada na ampliação dos três eixos

estruturantes - tempo, espaço e oportunidades - é necessária a união de experiências, na

constituição de uma comunidade de aprendizagem formada por diversos atores sociais. São

eles, diretores, professores, coordenadores pedagógicos, alunos, pais, estudantes

universitários, agentes comunitários, em prol duma educação de qualidade.

Segundo Titton (2008), uma proposta de Educação Integral implica estabelecer um

novo paradigma para a educação, enquanto responsabilidade coletiva, mobilizando diversos

atores sociais na construção e no desenvolvimento de projetos pedagógicos próprios de

diferentes comunidades educativas, comprometidas com a formação integral de crianças,

adolescentes e jovens.

Nessa mudança paradigmática, a educação tem uma tarefa a desempenhar: ela tanto

pode ser defensora do modelo atual onde o professor é o único ator que pode ensinar no

espaço escolar, como também pode ser fomentadora de uma reflexão crítica, na busca de

alternativas para uma prática social concreta.

Não se trata de desvalorizar ou diminuir a importância do professor no cenário

educacional, pois sem o seu envolvimento e a sua participação efetiva, é impossível

concretizar com sucesso a Educação Integral. Esse novo paradigma requer a emergência da co-

responsabilidade e da valorização de diversos saberes e diversos atores necessários à

realização de atividades de caráter integral, sendo eles:

Coordenador Pedagógico: as escolas que aderirem ao projeto de Educação Integral terão a

presença de mais um coordenador pedagógico que, durante quarenta horas, será responsável

por: acompanhar as atividades educativas e, portanto, integrais; coordenar a equipe de

monitores da escola; efetuar ações que proporcionem a criação de vínculos da escola com a

comunidade; buscar parceiros para o desenvolvimento das atividades; planejar, juntamente

29

com o corpo docente e com a direção, a programação das atividades e a regulação do tempo,

no que se referem aos horários, tarefas e vivências multidimensionais, dentro e fora da escola.

Monitores: são estudantes universitários, parceiros dos professores, para a execução das

atividades de Educação Integral, que deverão atuar em sintonia com o projeto pedagógico da

escola, de acordo com as Diretrizes e Orientações Curriculares da Secretaria de Estado de

Educação (2008) e, principalmente, relacionando, transversalmente, as atividades com o

conteúdo ministrado pelo professor em sala de aula. Vale lembrar que segundo o Ministério

da Educação (2009), a Educação Integral requer uma maior interação com os estudantes da

pedagogia e das licenciaturas em seu universo cotidiano. A escola pautada pela Educação

Integral representa um laboratório permanente desses futuros profissionais que, desde o

início de seus cursos, passarão a manter intenso contato com as crianças e com os jovens,

numa troca de experiências úteis para a sua formação e para o trabalho pedagógico do

professor.

Agentes Comunitários: são atores sociais (agentes culturais, mestres-griôs, bonequeiros,

mestres de capoeira, entre outros), que podem qualificar, com suas histórias de vida e

habilidades específicas, a educação das novas gerações. Isso converge com caminhos já

trilhados pelo Programa Escola Aberta,7 do Ministério da Educação em parceria com a

UNESCO, que financia a abertura de escolas públicas nos finais de semana, valorizando os

saberes populares e os talentos da comunidade.

Parceiros: são pessoas físicas e/ou jurídicas que contribuam, de forma institucional, para a

viabilização da Educação Integral na escola e comunidade (exemplo: ONGs, associações de

moradores, igrejas, templos, clubes, comerciantes locais, pais, entre outros).

Direção: a direção da escola tem um papel essencial na gestão da Educação Integral,

estimulando acordos locais e parcerias para implantação e viabilização das atividades e, ainda,

executando arranjos institucionais propostos pelo Governo do Distrito Federal. É a grande

fomentadora de momentos de discussão, planejamento e elaboração do projeto pedagógico, à

luz dos princípios da Educação Integral, estreitando os elos da escola com a comunidade e,

principalmente, mobilizando os professores em torno de um projeto comum e articulado.

7 O Programa Escola Aberta proporciona aos alunos da educação básica das escolas públicas

e às suas comunidades espaços alternativos para o desenvolvimento de atividades de cultura,

esporte, lazer, geração de renda, formação para a cidadania e ações educativas

complementares durante o final de semana.

30

Professor: é o protagonista da cena educacional e quem orquestra a Educação Integral com

sua práxis pedagógica, associando transversalmente conhecimentos, ao aproximar conteúdos

e saberes. Cria e planeja projetos de caráter interdisciplinar e comunitário. Acompanha os

diversos atores na realização de atividades culturais, artísticas, esportivas, de lazer, de meio

ambiente, de ciência e tecnologia, dentre outras.

É importante dizer que, não há como melhorar a qualidade do ensino por meio da

Educação Integral, se o professor não se envolve com a configuração educacional. Em outras

palavras, as atividades culturais, esportivas, artísticas, entre outras, terão maior rebatimento

no rendimento dos alunos se forem associadas aos conteúdos trabalhados em sala de aula

pelo professor.

O conjunto de elementos aqui expostos, leva a uma nova postura profissional, que

deve ser construída por meio de processos formativos continuados. Processos estes que

reconheçam as requisições sociais do mundo em que vivemos e seus mecanismos de

sustentação, rumo à invenção de novos caminhos a partir do direito de aprender do educando.

31

4. Objetivos da Educação Integral no Distrito Federal

Objetivo Geral:

Promover uma Educação Integral que compreenda a ampliação de tempos, espaços e

oportunidades educacionais, por meio da realização de atividades que possam favorecer a

aprendizagem, com vistas à formação integral do educando.

Objetivos Específicos:

Promover e ampliar tempos e oportunidades educacionais, sociais, culturais,

esportivas e de lazer;

Contribuir para a elevação dos índices de aprendizagem das crianças, adolescentes e

jovens do Distrito Federal;

Articular ações intersetoriais dos diferentes órgãos governamentais;

Articular parcerias locais;

Promover e intensificar a integração entre escola e comunidade;

Contribuir para a promoção da cultura da paz.

32

5. Princípios da Educação Integral no DF:

Tirar os muros entre viver, aprender, ser e fazer.

Gilberto Dimenstein

Estreitamente vinculados aos objetivos expostos, propõem-se os seguintes princípios a serem

observados pelas escolas no planejamento, na organização e na execução das ações de

Educação Integral:

5.1. Integralidade

A educação integral é um espaço privilegiado para se repensar o papel da educação no

contexto contemporâneo, pois envolve o grande desafio de discutir o conceito de

integralidade. É importante dizer que não se deve reduzir a educação integral a um simples

aumento da carga horária do aluno na escola. Integralidade deve ser entendida a partir da

formação integral de crianças, adolescentes e jovens, buscando dar a devida atenção para

todas as dimensões humanas, com equilíbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos,

psicomotores e sociais. Esse processo formativo deve considerar que a aprendizagem se dá ao

longo da vida (crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendem o tempo todo), por meio de

práticas educativas associadas a diversas áreas do conhecimento, tais como cultura, artes,

esporte, lazer, informática, entre outras, visando o pleno desenvolvimento das potencialidades

humanas. Assim, propõe-se que cada escola participante da Educação Integral no Distrito

Federal, ao elaborar seu projeto político-pedagógico, repense a formação de seus alunos de

forma plena, crítica e cidadã.

Inicialmente, sobre a ampliação do tempo de permanência do aluno na escola, essa

proposta de Educação Integral apresenta-se em consonância com a Lei 10.172, de 09 de

janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE), preconizando a ampliação

progressiva da jornada escolar para um período de, pelo menos, 7 (sete) horas diárias, além de

retomar e valorizar a educação integral, como possibilidade de formação integral do homem.

Para a realidade do Distrito Federal, é importante destacar o entendimento de que

Educação Integral pressupõe a ampliação progressiva de ações educativas para um período de,

pelo menos 8 (oito) horas diárias em 3 (três) dias da semana, tendo como meta o atendimento

de segunda à sexta-feira, durante todos os dias letivos, na totalidade dos alunos

atendidos/matriculados na escola. Deve-se evitar o tratamento de contra-turno ou turno

contrário ou ainda, de atividades complementares, em prós do turno único, sendo integral o

33

período de permanência dos alunos nas escolas. Não é o aluno que ganha mais tempo na

escola e sim a escola que ganha mais tempo para trabalhar com seus alunos.

5.2. Intersetorialidade

A Educação Integral terá assegurada a intersetorialidade no âmbito do Governo entre

as políticas públicas de diferentes campos, em que os projetos sociais, econômicos, culturais e

esportivos sejam articulados, buscando potencializar a oferta de serviços públicos como forma

de contribuição para a melhoria da qualidade da educação.

Projetos de caráter educacional, desenvolvidos pelas áreas de saúde (prevenção e

combate a doenças, saúde escolar), de ação social (prevenção ao uso de drogas, cuidados com

o idoso), de desenvolvimento da agricultura (horta escolar, alimentação saudável), de meio

ambiente (coleta seletiva, ambiente saudável, água e energia), de cultura (educação

patrimonial, formação de platéia, incentivo à leitura, cines-clube, visitas guiadas em

exposições, oficinas específicas), de segurança (polícia cidadã, paz no trânsito) e de esporte

(segundo tempo) deverão ser disponibilizados às instituições educacionais para que sejam

incorporados à Educação Integral.

Outro programa que integra o escopo das ações intersetoriais de Educação Integral do

Distrito Federal é o Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17 de 2007,

como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e estratégia do Ministério da

Educação e do Governo Federal de ampliação da Jornada Escolar e a organização curricular, na

perspectiva da Educação Integral.8

5.3. Transversalidade

A ampliação do tempo de permanência do aluno na escola deverá garantir uma

Educação Integral que esteja em consonância com as Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de

Estado de Educação do Distrito Federal (2008), uma vez que competências, habilidades e

conteúdos oferecidos aos alunos devem ser contextualizados e integrados. Educação Integral

pressupõe a aceitação de muitas formas de ensinar, considerando os diversos conhecimentos

que os alunos trazem de fora da escola.

8 O Programa Mais Educação é um exemplo, existindo outros como o Escola Aberta e a Escola

Modelo -(introdução de disciplinas para a formação humanística dos estudantes do ensino

fundamental como teatro, música, informática, xadrez, primeiros socorros, ética e boas

maneiras, com o objetivo é fortalecer valores de cidadania e solidariedade e melhorar o

desempenho. Ver nota de rodapé n° 7.

34

Cada instituição educacional participante, ao elaborar o seu projeto pedagógico,

deverá procurar integrar conteúdos e temas transversais, adotando metodologias de ensino,

que privilegiem a criatividade e a reflexão numa ambiência escolar frutífera ao

desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos alunos. Uma das

tarefas da coordenação pedagógica e do corpo docente será a articulação e a integração entre

os conteúdos e a conseqüente transversalidade dos temas tratados. A transversalidade só faz

sentido dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a

aprendizagem aos interesses e aos problemas reais dos alunos e da comunidade.

5.4. Diálogo Escola e Comunidade

As escolas que avançaram na qualidade da educação pública foram as que avançaram

no diálogo com a comunidade (Redes de Aprendizagem, Unicef, 2008). Na Educação Integral é

necessária a transformação da escola num espaço comunitário, legitimando-se os saberes

comunitários como sendo do mundo e da vida. Assim, o projeto pedagógico implica pensar na

escola como um pólo de indução de intensas trocas culturais e de afirmação de identidades

sociais dos diferentes grupos presentes, com abertura para receber e incorporar saberes

próprios da comunidade, resgatando tradições e culturas populares.

Para tanto, é vital a intensificação do diálogo da escola com a comunidade, por meio

de algumas ações: criação de condições para que toda comunidade conviva no espaço escolar

durante os finais de semana, como forma de promover a cultura da paz e a inclusão social,

otimizando o Programa Escola Aberta. A gestão escolar deve ser efetivamente compartilhada,

envolvendo a participação de todos os atores nas decisões do grupo.

Nesse sentido, o conselho escolar é uma instância fundamental para propiciar esse

diálogo, pois sua composição possibilita a interação de diversos segmentos e ainda a relação

com atores que não fazem parte do cotidiano escolar. Além das questões administrativas

próprias dessa instância, o conselho escolar terá papel fundamental em relação à organização

do trabalho pedagógico, a partir de uma perspectiva da educação integral.

5.5. Territorialização

Diversas experiências exitosas em Educação Integral (Bairro-Escola/Nova Iguaçu;

Escola Integrada/Belo Horizonte; entre outras) revelam a importância do processo de

territorialização para a ressignificação do papel da escola. Ou seja, romper com os muros

escolares, entendendo a cidade como um rico laboratório de aprendizagem. Afinal, a educação

não se restringe ao ambiente escolar, e pode ser realizada em espaços da comunidade como

igrejas, salões de festa, centros e quadras comunitárias, estabelecimentos comerciais,

associações, posto de saúde, clubes, entre outros, envolvendo múltiplos lugares e atores, que

35

se estrutura no trabalho em rede, na gestão participativa e na co-responsabilização pelo

processo educativo.

Torna-se necessário enfrentar o desafio primordial de mapear os potenciais educativos

do bairro em que a escola se encontra, planejando trilhas de aprendizagem e buscando uma

estreita parceria local com a comunidade, sociedade civil organizada e poder local, com vistas

à criação de projetos socioculturais significativos e ao melhor aproveitamento das

possibilidades educativas.

5.6. Trabalho em Rede

Todos devem trabalhar em conjunto, trocando experiências e informações, com o

objetivo de criar oportunidades de aprendizagem para todas as crianças, adolescentes e

jovens. O aluno não é só aluno da professora ou da escola, e sim aluno da rede, existindo uma

co-responsabilidade pela educação e pela formação do educando. Nessa ambiência favorável

ao diálogo, o professor não está sozinho, e faz parte da equipe da escola e da rede de ensino.

Assim, o aluno pode participar de diversos espaços e projetos educacionais, que fazem parte

das políticas públicas do Governo do Distrito Federal, tais como Centros Interescolares de

Línguas, Escola de Música, Escolas-Parque, Centros de Referências e outros, inclusive para

efeito da avaliação do aluno na escola em que está regularmente matriculado. No trabalho de

rede, destacam-se as diversas oficinas dos Centros de Referência para integralizar atividades:

Origami, Meio Ambiente, Raciocínio Lógico, Artesanato, Produção de Texto, Música, Educação

Física, Ciência e Tecnologia, Robótica, Inglês, Dança, Desenho, Enem/PAS/Pré-Vestibular,

Cuidador de Idoso, Apicultura, entre outras.

5.7. Cultura da Paz:

Ao considerar que a Educação Integral pressupõe o direito de aprender e o

compromisso com a não-violência, pretende-se, ao mobilizar as escolas em torno da cultura da

paz, intensificar o estabelecimento de um sistema educacional integrado para as questões dos

direitos humanos e da democracia. Deve-se promover uma cultura da paz, baseada num

conjunto de valores e compromissos com seis pontos do Manifesto 2000, assinado por 75

milhões de cidadãos, em prol da convivência edificante e justa:

Respeitar a vida: respeitar a vida e a dignidade de cada ser humano, sem discriminação nem

preconceito.

Rejeitar a violência: praticar a não-violência ativa, rejeitando a violência em todas as suas

formas: física, sexual, psicológica, econômica e social, em particular contra os mais

desprovidos e os mais vulneráveis, como crianças e adolescentes.

Ser generoso: compartilhar o tempo e os recursos materiais no cultivo da generosidade e pôr

um fim à exclusão, à injustiça e à opressão política e econômica.

36

Ouvir para compreender: defender a liberdade de expressão e a diversidade cultural,

privilegiando sempre o diálogo sem ceder ao fanatismo, à difamação e à rejeição.

Preservar o planeta: promover o consumo responsável e um modo de desenvolvimento que

respeitem todas as formas de vida e preservem o equilíbrio dos recursos naturais do planeta.

Redescobrir a solidariedade: contribuir para o desenvolvimento da comunidade com plena

participação das mulheres e o respeito aos princípios democráticos, de modo a incentivar a

criação coletiva de novas formas de solidariedade.

37

6. Currículo Integral e Integrado

Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados,

receitas, ameaças, representações, punições, mas participar coletivamente

da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feita,

que leva em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta,

possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história (Paulo

Freire, Pedagogia do Oprimido, 1993).

A epígrafe acima retrata um dos grandes desafios da Educação Integral: construir

coletivamente um saber como fruto de uma ação reflexiva, que leve em consideração as

demandas do nosso tempo e as necessidades dos nossos alunos, numa escola ainda

tradicional, centrada em uma grade curricular hierarquizada em disciplinas.

De acordo com Moreno (1999), se rastrearmos a origem das disciplinas, veremos que

provêm de núcleos de interesses intelectuais que ocupavam os pensadores da Grécia Clássica,

em cujo pensamento, geralmente, situam-se as origens da ciência ocidental. Aqueles

pensadores antigos determinaram os campos temáticos mais importantes sobre os quais valia

a pena concentrar os esforços intelectuais, convertendo-os em temas de discussão e no centro

dos seus escritos. Assim, nasceram, mais ou menos, próximas das fronteiras da Filosofia,

disciplinas como a Física, a Biologia, a Matemática, a História, a Gramática, etc., que, através

dos séculos, tomando diversas rotas, subdividiram-se e especializaram-se, chegando até os

dias de hoje. Aquilo que não estava próximo dessas matérias, ou seja, trabalhos manuais e

saberes da vida cotidiana não constituíam a tarefa dos pensadores, mas sim de mulheres e

escravos, sendo considerados inferiores e de segunda categoria.

As matérias curriculares são instrumentos por meio dos quais se pretende desenvolver

a capacidade de pensar e de compreender e manejar adequadamente o mundo que nos

rodeia. Quando isto é esquecido e elas se convertem em finalidades em si mesmas,

descontextualizam-se e distanciam-se do universo real, passando a receber um tratamento

semelhante ao que nossos antepassados gregos lhes concediam; para eles – ao contrário dos

nossos alunos e alunas – a elucubração era uma tarefa livremente escolhida. Sem um contexto

para situá-los, para grande parte dos estudantes, os conteúdos curriculares transformaram-se

em algo absolutamente carente de interesse ou totalmente incompreensíveis (Idem).

Para entender o presente, sempre é útil reconstruí-lo a partir do passado. Se a cultura

e, conseqüentemente, o ensino são produtos das idéias predominantes ao longo da história, e

se estas idéias avançam, é natural que estes avanços também se reflitam na escola.

38

De acordo com Freitas (2002), o trabalho no interior da estrutura tradicional da escola,

tem uma tendência a se constituir em um trabalho divorciado de uma prática social mais

ampla, seja porque a concepção de conhecimento que orienta a organização da escola admite

a separação sujeito/objeto, teoria/prática, seja porque a escola reproduz e legitima a divisão

de classes sociais, através da hierarquização do trabalho intelectual e do trabalho manual.

A organização do trabalho pedagógico, muitas vezes, fica restrita às paredes da escola,

sem preocupação com a prática da vida cotidiana das crianças e dos jovens que estão fora da

escola (que influem poderosamente nas condições de aprendizagem) e sem voltar os olhos

para o fato de que o ensino busca resultados para a vida diária, para o trabalho e para a vida

na sociedade (Libâneo,1990).

Assim, o trabalho pedagógico, os métodos, o currículo e a organização da escola,

também devem preocupar-se com a prática da vida cotidiana da comunidade. Segundo Freitas

(2002) o trabalho pedagógico é mais amplo do que o trabalho docente realizado em sala de

aula – esta última seria a configuração mais simples e visível do processo educacional – pois o

ensino, por mais simples que possa parecer à primeira vista, é uma atividade complexa que

envolve tanto condições internas, quanto condições externas das situações didáticas.

A Educação Integral, ao promover a formação do educando com a valorização de

atividades diversificada e a aproximação entre os atores escolares e a comunidade, leva a

subversão das próprias bases da organização do trabalho pedagógico da escola tradicional.

A Educação Integral se configura como oportunidades de reflexão sobre as relações

sociais, sobre os direitos e deveres legalmente instituídos, associando teoria e prática, trabalho

intelectual e trabalho manual e, portanto, aproximação do currículo escolar à vida. A

organização do trabalho pedagógico na perspectiva da Educação Integral, proposta nesse

documento, foi pensada da seguinte forma:

6.1. Organização Curricular

A LDB 9394/96 em seu artigo 26 prevê que os currículos do ensino fundamental e

médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de

ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características

regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

39

Em virtude dessa orientação, as escolas de Educação Integral do DF poderão organizar

os componentes curriculares a partir de duas possibilidades:

1. Os componentes da base nacional podem ser agrupados em um turno, e a

parte diversificada de artes, esporte, lazer, biblioteca, música, animação cultural, rádio

escola, etc., pode ser agrupada no outro turno, desde que as disciplinas e atividades sejam

relacionadas transversalmente pelos professores e demais atores sociais, monitores e

agentes culturais, em um currículo integrado e articulado.

2. A parte diversificada de artes, lazer, biblioteca, música, cultura, rádio escolar,

etc., pode ser entremeada no tempo, durante o dia, independentemente de sua natureza

mais ou menos sistemática. Um horário de aula de matemática (componente da base

nacional) pode ser seguido de uma atividade diversificada de teatro, que, por sua vez, pode

prosseguir num horário de biblioteca ou numa aula de língua portuguesa. Essas atividades

podem, em função de um projeto elaborado, estar integradas, rompendo a rigidez da

própria grade horária curricular. Pretende-se, com essa nova lógica organizacional,

favorecer o encontro interdisciplinar, bem como evitar a valoração prévia entre

componentes curriculares. Tal sistema exige uma reorganização do trabalho pedagógico, do

planejamento docente, bem como das dinâmicas de deslocamentos e usos dos espaços.

6.2. Campos de Conhecimento e Atividades Diversificadas

Tendo em vista que o Governo do Distrito Federal pretende promover uma Educação

Integral que compreenda a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais,

foram estabelecidos campos de conhecimento de caráter prioritário e eletivo, a serem

trabalhados como a parte diversificada dos componentes curriculares, assim elencados:

Campos de conhecimento de caráter prioritário: são considerados como espinha

dorsal que não podem faltar na implantação e na execução da Educação Integral do DF, sendo

compostos de:

• Acompanhamento Pedagógico:

- Matemática e Letramento (Ensino Fundamental);

- Matemática e Língua Portuguesa (Ensino Médio).

Como um dos objetivos principais da Educação Integral prevê a melhoria da qualidade

de educação, a realização de projetos e atividades no campo de Acompanhamento Pedagógico

40

deve estar de acordo com as Diretrizes Curriculares emanadas pela Secretaria de Estado de

Educação e sua Subsecretaria de Educação Básica (2008).

A ampliação progressiva e qualitativa do atendimento escolar considera as seguintes

demandas:

I. programação de atividades de alfabetização, com fluência em leitura para os

estudantes que estejam nos quatro primeiros anos do ensino fundamental;

II. projetos de Educação Matemática, cuja metodologia de ensino enfatize a resolução de

problemas, com o objetivo de fortalecer, estimular e desmistificar a compreensão da

matemática e os conteúdos tratados em sala de aula;

III. ampliação das atividades de ensino da Língua Portuguesa, com foco na leitura,

interpretação, apreciação e avaliação do que se lê;

Cada escola deverá, prioritariamente, desenvolver pelo menos dois projetos do Campo de

Acompanhamento Pedagógico e evitar o tratamento de reforço escolar, já que esse termo

supõe que o ensino seja fraco e, portanto, precisa ser reforçado.

Além do Acompanhamento Pedagógico, a Educação Integral prevê esporte e recreação,

cultura e artes, como campos de conhecimento prioritários. Esses campos geram uma grande

diversidade de atividades que podem ser implementadas pelas escolas, de acordo com suas

peculiaridades e demandas locais:

Esporte e Recreação: Voleibol, Basquete, Futebol, Futsal, Handebol, Tênis de Mesa,

Judô, Yoga, Xadrez Tradicional, Xadrez Virtual, entre outras.

Arte e Cultura: Leitura, Banda, Canto Coral, Hip-Hop, Danças, Teatro, Pintura, Grafite,

Desenho, Escultura, Percussão, Capoeira, entre outras.

Campos de conhecimento de caráter eletivo: são aqueles que não estão presentes na maioria

das escolas, mas que devem ser considerados de suma importância para a garantia da

transversalidade de um currículo integral e integrado, sendo eles:

Educação Ambiental: Horta Escolar e/ou Comunitária, Viveiros, Com-vidas, Agenda 21

na Escola, entre outras.

Educomunicação; Jornal Escolar, Rádio Escolar, Histórias em Quadrinhos, Mídias

Alternativas, Novas Tecnologias (TIC), entre outras.

Prevenção e Promoção da Saúde: Prevenção e combate à doenças e saúde escolar,

entre outras.

41

Inclusão Digital: Robótica, Oficinas de Informática, entre outras.

Cada um desses campos de conhecimento, seja de caráter prioritário ou eletivo, gera um

vasto leque de atividades, que deve ser proposto e escolhido de acordo com as demandas dos

alunos e com as diversas realidades locais das escolas. É importante destacar que, a exemplo

das escolas-parque, os alunos deverão participar das atividades definidas pela escola, mas

poderão escolher até três atividades que lhes interessem.

Vale dizer que, a intencionalidade educativa desses campos de conhecimento para a

realização da Educação Integral necessita, também, carregar consigo traços de encantamento

sobre as dimensões do aprender (a conhecer, a fazer, a viver juntos, a ser) de um educando,

que deve ser visto em sua inteireza e em sua integralidade.

É possível apresentar os princípios norteadores de uma educação de qualidade, que

podem ser sintetizados nos “Quatro Pilares da Educação para o Século 21” (Delors, 2003):

Aprender a conhecer: significa dominar os instrumentos do conhecimento, o

desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a aprender, o

desenvolvimento de habilidades cognitivas e a compreensão do mundo que nos cerca.

Aprender a fazer: implica o desenvolvimento de competências que envolvem

experiências sociais e de trabalho diversas, que possibilitem às pessoas enfrentar, de

forma mais autêntica, as diversas situações e a um melhor desempenho no trabalho

em grupo.

Aprender a viver juntos: desenvolver a compreensão do outro e a percepção das

interdependências entre os seres humanos, no sentido de realizar projetos comuns e

preparar-se para gerir conflitos. Aqui, se faz uma reflexão sobre o respeito às

diversidades (culturais, étnico-raciais, gênero, orientação sexual, dentre outras) e se

desenvolve valores necessários à convivência harmoniosa na sociedade. Cabe à escola

trabalhar conteúdos que contemplem assuntos como a diversidade da espécie

humana e promover um ambiente que permita ao aluno a valorização do próximo e o

espírito de cooperação em contraposição à competitividade cega.

Aprender a ser: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa,

isto é, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade

pessoal, espiritualidade, possibilitando ao mesmo, um potencial significativo que lhe

permita um pensamento reflexivo e crítico. Neste pilar, cabe à educação preparar o

outro, não para a sociedade do presente, mas para criar um referencial de valores e de

42

meios para compreender e atuar em sociedades que dificilmente imaginamos como

serão.

Assim, um dos principais desafios da formação na educação integral é pensar em ações

formativas que objetivem a vivência dos quatro pilares descritos no Relatório Delors, como

orientadores da práxis pedagógica. Para tanto, é necessário pensar na escola como ambiência

criativa para os seus diversos e diferentes atores, fundamentada em valores como a

participação, o respeito mútuo, a solidariedade, a autonomia, entre outros.

Os processos formativos na Educação Integral devem prever intensas trocas de reflexões e

mediações entre seus diversos atores - responsáveis pelo trabalho pedagógico (diretores das

escolas, coordenadores locais, corpo docente, monitores, comunidade), com vistas a colocar o

cotidiano da práxis pedagógica no centro do processo de formação, em busca de uma

educação de qualidade.

Por fim, vale mencionar que não há dados empíricos suficientes para provar o impacto

positivo da Educação Integral nos indicadores clássicos de qualidade de educação, mas a

escola de horário integral tem seu argumento mais forte na potencialidade de futuro que ela

oferece. É urgente que se invista em soluções e, entre elas, está a Educação Integral como uma

semente de esperança lançada no território da escola comunitária no Distrito Federal. Em

outras palavras:

Quem vai impedir que a chama

Saia iluminando o cenário

Saia incendiando o plenário

Saia inventando outra trama

Quem vai evitar que os ventos

Batam portas mal fechadas

Revirem terras mal socadas

E espalhem nossos lamentos

Já foi lançada uma estrela

Pra quem souber enxergar

Pra quem quiser alcançar

E andar abraçado nela

(Canción Por Unidad Latinoamericana –

Chico Buarque De Holanda)

43

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Educação Integral Diretrizes

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