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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA Portal Educação

CURSO DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Aluno:

EaD - Educação a Distância Portal Educação

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CURSO DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL

MÓDULO I

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.

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SUMÁRIO

MÓDULO I 1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 2 PROGRESSÃO SÓCIO-HISTÓRICA 3 EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA 3.1 EDUCANDOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

3.2 CASOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS DE ORDEM MENTAL MAIS

FREQUENTES NA ESCOLA

4 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

MÓDULO II

5 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 5.1 INICIATIVAS OFICIAIS E PARTICULARES ISOLADAS

5.1.1 Período de 1854 a 1956

5.2 INICIATIVAS OFICIAIS DE ÂMBITO NACIONAL

5.2.1 Período De 1957 A 1993

MÓDULO III

6 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 6.1 LEGISLAÇÃO E NORMAS

6.1.1 De 1961 a 1971

6.1.2 De 1972 a 1985

6.1.3 De 1986 a 1993

7 LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NO BRASIL (1996) 7.1 FRAGMENTO DO TEXTO DA LEI 9394/96, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

7.2 PLANOS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO

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7.2.1 De 1962 a 1971

7.2.2 DE 1972 A 1985

7.2.3 De 1986 a 1996

8 DIRETRIZES E METAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL, SEGUNDO O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ATUAL 8.1 DIAGNÓSTICO

8.2 DIRETRIZES

8.3 OBJETIVOS E METAS

8.4 RESUMO DA LEGISLAÇÃO REFERENTE À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

8.4.1 De 1988 aos dias atuais

MÓDULO IV

9 PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS ESPECIAIS 10 APRENDIZAGEM ESCOLAR 11 SUGESTÕES DE RECURSOS DE ACESSO AO CURRÍCULO PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS, SEGUNDO NECESSIDADES ESPECÍFICAS 12 PROJETO DE BRINQUEDOTECA 13 JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS 13.1 SENSÓRIO-MOTOR

14 EDUCAÇÃO INFANTIL 14.1 TIPOS DE ATIVIDADES

14.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES

15 HISTÓRIAS INFANTIS 16 PENSAMENTO LÓGICO 17 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE 18 BRINQUEDOS (SUGESTÕES) GLOSSÁRIO DAS NECESSIDADES ESPECIAIS/EDUCAÇÃO ESPECIAL REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MÓDULO I

1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Por Educação Especial entende-se o

atendimento educacional de excepcionais, isto é,

daqueles que apresentam deficiências mentais,

físicas, sensoriais, múltiplas deficiências, distúrbios

de conduta e os superdotados. Embora o portador de necessidades especiais deva

ser visto primeiramente como PESSOA, ele é também uma pessoa diferente. Sendo

assim, o desenvolvimento harmonioso do educando sob o aspecto individual,

individual-social e predominantemente social é o que se pretende atingir no

processo educativo. A autorrealização, a qualificação para o trabalho, o exercício

consciente da cidadania são decorrências de uma ação educativa eficaz e eficiente,

seja ela dirigida a indivíduos portadores de necessidades especiais ou não. As

diferenças entre a Educação Especial e a Educação comum não se encontram nos

aspectos filosóficos, mas sim nas estratégias de ação que lhe são próprias e

múltiplas, porque numerosa e variada é a sua clientela.

O discurso acerca da inclusão de pessoas com deficiência na escola, no

trabalho e nos espaços sociais em geral, tem-se propagado rapidamente entre

educadores, familiares, líderes e dirigentes políticos, nas entidades, nos meios de

comunicação, etc. Isso não quer dizer que a inserção de todos nos diversos setores

da sociedade seja prática corrente ou uma realidade já dada. As políticas públicas

de atenção a este segmento, geralmente, estão circunscritas ao tripé educação,

saúde e assistência social, sendo que os demais aspectos costumam ser

negligenciados.

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A educação destas pessoas tem sido objeto de inquietações e constitui um

sistema paralelo de instituições e serviços especializados no qual a inclusão escolar

desponta como um ideal utópico e inviável. A saúde limita-se à medicalização e

patologização da deficiência ou à reabilitação compreendida basicamente como

concessão de órteses e próteses. A assistência social traduz-se na distribuição de

benefícios e de pequenos recursos, em um contexto de miséria e de privações, no

qual impera a concorrência do assistencialismo e da filantropia. Em cada um destes

setores, o foco do atendimento privilegia certa dimensão do contexto de vida

familiar, comunitário e social.

Para a educação, o sujeito com deficiência é um "aluno especial", cujas

necessidades específicas demandam recursos, equipamentos e níveis de

especialização definidos de acordo com a condição física, sensorial ou mental. No

âmbito da saúde, o mesmo aluno é tratado como "paciente", sujeito a intervenções

tardias e de cunho curativo, enquanto no campo da assistência social ele é um

"beneficiário" desprovido de recursos essenciais à sua sobrevivência e sujeito as

formas de concessão de benefícios temporários ou permanentes de caráter

restritivo. O que se observa, nestes setores, são ações isoladas e simbólicas ao lado

de um conjunto de leis, projetos e iniciativas insipientes e desarticuladas entre as

diversas instâncias do poder público. Em todos os casos, percebemos uma

concepção de sujeito fragmentado, incompleto sem a necessária incorporação das

múltiplas dimensões da vida humana.

Existe uma teia de contradições e um fosso entre o discurso e a ação, pois o

mundo continua representado por "nós os ditos normais" e "eles", as pessoas com

deficiência. Tais observações podem parecer pouco otimistas e talvez o sejam por

representarem à perspectiva de quem tem a experiência da exclusão atravessada

nas cenas do quotidiano e nos descaminhos da própria existência.

Dificilmente, conseguimos abordar esta realidade sem exaltações ou

animosidades, pois o tema tem suscitado debates calorosos que trazem em seu teor

concepções divergentes e acentuam o antagonismo entre educação especial e

inclusiva. Geralmente, deparamos com argumentos que se justificam pela análise do

óbvio, isto é, pela explicitação das dificuldades e limitações vivenciadas no contexto

do sistema escolar e no ambiente da sala de aula.

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Os professores do ensino regular ressaltam, entre outros fatores, a dura

realidade das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o número

elevado de alunos por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar

"alunos especiais" ou diferentes. Os professores da educação especial também não

se sentem preparados para trabalhar com a diversidade do alunado, com a

complexidade e amplitude dos processos de ensino e aprendizagem. A formação

destes profissionais caracteriza-se pela qualificação ou habilitação específicas,

obtidas por meio de cursos de pedagogia ou de alternativas de formação agenciadas

por instituições especializadas. Nestes cursos, estágios ou capacitação profissional,

esses especialistas aprenderam a lidar com: métodos, técnicas, diagnósticos e

outras questões centradas na especificidade de uma determinada deficiência, o que

delimita suas possibilidades de atuação.

Além disso, constatamos o receio, a insegurança e a resistência dos pais

que preferem manter os filhos em instituições especializadas temerosos de que

sejam discriminados e estigmatizados no ensino regular. Muitos deles desistiram por

terem ouvido tantas vezes que não havia vaga para o seu filho naquela escola ou

que o melhor para ele é uma escola especial. Outros insistem por convicção ou

simplesmente por se tratar da única opção no local de moradia da família, pois

existem os que estão fora da escola pelas razões aqui apontadas.

Os representantes de instituições e serviços especializados reagem ao risco

iminente de esvaziamento ou desmantelamento destas estruturas. Trata-se de um

campo de tensões no qual se manifestam o espírito de corpo e a confusão entre as

estruturas e os sujeitos nelas inseridos, o que dificulta a reflexão e o

aprofundamento do debate.

Essa realidade caótica evidencia um confronto de tendências opostas entre

os adeptos da educação inclusiva e os defensores da educação especial. Por outro

lado, constatamos uma inegável mudança de postura, de concepções e atitudes por

parte de educadores, pesquisadores, de agentes sociais, formadores de opinião e

do público em geral. Estas mudanças se traduzem na incorporação das diferenças

como atributos naturais da humanidade, no reconhecimento e na afirmação de

direitos, na abertura para inovações no campo teórico-prático e na assimilação de

valores, princípios e metas a serem alcançadas. Trata-se, portanto, de propor ações

e medidas que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da qualidade

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da educação, o investimento em uma ampla formação dos educadores, a remoção

de barreiras físicas e atitudinais, a previsão e provisão de recursos materiais e

humanos entre outras possibilidades. Nessa perspectiva se potencializa um

movimento de transformação da realidade para se conseguir reverter o percurso de

exclusão de crianças, jovens e adultos com ou sem deficiência no sistema

educacional.

A despeito de figurar na política educacional brasileira desde o final da

década de cinquenta do século XX até os dias atuais, a educação especial tem sido

com grande frequência, interpretada como um apêndice indesejável. Numerosos são

os educadores e legisladores que a veem como meritória obra de alguns

“abnegados” que se dispõe a tratar de crianças e jovens deficientes físicos ou

mentais. O sentido a ela atribuído é, ainda hoje, muitas vezes, o de assistência aos

deficientes e não o de educação de alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais.

Mesmo quando entendida como modalidade de ensino, normalmente alvo de

abordagens tecnicistas reducionistas, a educação especial tem sido definida como

simples opção de métodos, técnicas e materiais didáticos diferentes dos usuais. Ou

seja, a Educação Especial é definida como a modalidade de ensino que se

caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais

organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços

comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentam

necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens.

Tais educandos, também denominados de “excepcionais”, são justamente aqueles

que hoje têm sido chamados de “alunos com necessidades especiais”. Entende-se

que tais necessidades educacionais gerais da educação formal que lhe é oferecida.

Nesse contexto, a educação especial no Brasil não tem merecido a

necessária atenção dos estudiosos, de modo a empreenderem uma investigação

científica de sua existência enquanto elemento significativo da política educacional.

Ilustra tal afirmação o documento síntese, da Jornada de Pesquisa em Educação

Especial, realizada em 1986, no Rio de Janeiro, que sugere como principais linhas

de pesquisa as seguintes: diagnóstico da deficiência mental educável, integração

das pessoas portadoras de necessidades especiais, formação de recursos

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humanos, currículos e programas em educação especial, prevenção da

excepcionalidade, relação criança-família-escola, reabilitação e profissionalização.

Importante, também, é a constatação de que a todo o momento surge um

“pioneiro” com um discurso pretensamente novo ou inovador, ignorando toda a

trajetória desta modalidade de ensino, quer no âmbito da sociedade civil, quer no da

ação governamental.

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de

necessidades especiais é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-

se por intermédio de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o

reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências podem ser

identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados do

século XX.

Ignorando sua longa construção sociocultural, muitos têm sido os que

entendem a situação atual como resultado exclusivo de suas próprias ações ou de

contemporâneos seus. Em razão disso, é extremamente valioso clarificar alguns

momentos da evolução das atitudes sociais e sua materialização, particularmente

aquelas voltadas para a educação do portados de necessidades especiais. Nesse

sentido, cabe alertar que, tanto na literatura educacional quanto em documentos

técnicos, é frequente a referência a situações de atendimento a pessoas deficientes

(crianças e/ou adultos) como sendo educacionais, quando uma análise mais

cuidadosa revela tratar-se de situações organizadas com outros propósitos que não

o educacional.

Podemos dizer então, que convivemos com dois tipos de educação, ou no

mínimo de modos diferentes da educação. Quando falamos em educação especial,

propomos integração, cursos específicos ou em nível de pós-graduação que tratam

especificamente do assunto.

A Educação Especial assume, no momento, papel de fundamental

importância, tendo em vista as crescentes exigências de uma sociedade brasileira

em expansão e os desequilíbrios do atendimento educacional aos portadores de

necessidades especiais, apesar do expressivo interesse que desperta e dos

esforços realizados por instituições públicas e particulares.

A problemática da educação especial vem sendo abordada de forma mais

abrangente, pelos educadores contemporâneos, que fazem uso do pensamento

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crítico, colocando as questões educacionais “especiais” vinculadas ao contexto

escolar mais amplo, ou seja, pertencente à complexidade social.

Abordagem da educação especial no Brasil sempre esteve calcada em duas

vertentes: médica-pedagógica (ciências médicas e biológicas) e a psicopedagógica

(com a introdução dos testes de inteligência e da adequação de procedimentos para

a educação dos deficientes mentais).

As crianças são consideradas educacionalmente “especiais” somente

quando suas necessidades exigem a alteração do programa, ou seja, quando os

desvios de seu desenvolvimento atingem um tipo em um grau que requerem

providências pedagógicas desnecessárias para a maioria das crianças.

Para fins didáticos, e para facilitar a comunicação entre os profissionais da

psicologia, sociologia, fisiologia, medicina e educação, as crianças são agrupadas

na seguinte classificação:

1. Desvios mentais, incluindo crianças que são:

a) Intelectualmente superiores;

b) Lentas quanto à capacidade de aprendizado.

2. Deficiências sensoriais, incluindo as crianças com:

a) Deficiências auditivas;

b) Deficiências visuais.

3. Desordens de comunicação, incluindo as crianças com:

a) Distúrbios de aprendizagem;

b) Deficiências de fala e linguagem.

4. Desordens de comportamento, incluindo:

a) Distúrbio emocional.

b) Desajustamento social.

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5. Deficiências múltiplas e graves, incluindo várias combinações: paralisia cerebral e retardamento mental, surdez e cegueira, deficiências físicas e

intelectuais graves, etc.

A visão social fragmentada muitas vezes percebida como estática traz a

leitura de mundo e de homem, incorpora e acredita nas concepções acerca da

impossibilidade de mudança e de desenvolvimento dos alunos. Apesar da

percepção do progresso do aluno, há a esperança da previsão de um limite próximo.

Muitas vezes, a relação de desenvolvimento X aprendizagem, é percebida

como dois processos independentes, quais sejam: um, o desenvolvimento

“naturalmente predeterminado, e o outro, a aprendizagem que tem apenas a função

de se adequar a essa evolução”. A psicologia soviética, por meio de estudos de

Vygotsky (1984, 1987, 1988) e de Leontiev (1978), mostra-nos que o

desenvolvimento ou maturidade não se dá por um processo exclusivamente interno,

definido biologicamente, independente da aprendizagem, para que resulte daí um

desenvolvimento com características especificamente humanas.

Segundo Vygotsky (1984), a instrução adequadamente organizada provoca

na criança o desenvolvimento mental e a emergência de processos superiores

especificamente humanos. A apropriação dos bens culturais, construídos

historicamente, por parte da criança é de fundamental importância para o processo

de inclusão.

Os quatro eixos básicos que constituíram o Paradigma da Inclusão partiram

do entroncamento de quatro fontes básicas: a emergência da Psicanálise; a luta

pelos Direitos Humanos, a Pedagogia Institucional e o movimento de

Desinstitucionalização Manicomial ou Antipsiquiatria. Foram esses desencadeadores

que delinearam um problema social, um problema público - a questão da inclusão

social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas educacionais e sociais.

As contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan trouxeram uma nova

forma de se conceber os seres humanos: a importância da linguagem, do

inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos. Por meio

dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à

sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na

intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.

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Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os

sujeitos não criam apenas por meio das suas ações, o que chamou de pulsão de

vida. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante

sofisticado que Freud denominou de pulsão de morte.

Com isso foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a

inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados,

mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas

relações e não em processos biológicos previamente concebidos e estruturados. Um

exemplo é a questão atualíssima da violência nas escolas, a qual vem revelando

que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com

a afetividade dos alunos, existe um desamparo familiar, social, político, ético, moral,

etc., encobrindo essa violência manifesta.

Mais tarde, a luta pelos Direitos Humanos veio ampliar ainda mais esta

proposta. Ela delineou outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964

a 1968, no meio universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos

Direitos Humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se

pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc. O objetivo é que

todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parâmetros de

ingresso nos processos sociais e educativos.

A luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948 veio revelar

o papel estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de

décadas, de processos estigmatizadores.

Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu na França, na década de 60,

a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se

encontram no movimento frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais

que, desencadearam no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a

Educação. Esse conceito situacionista revela a importância de não mais

focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique também o contexto

social - a situação ou ambiência - onde o sujeito se encontra.

O movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70 foi o

Movimento de Desinstitucionalização Manicomial, ou seja, da quebra das cadeias

manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes

mentais. Os movimentos de Desinstitucionalização e Antipsiquiatria propiciaram

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novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles

revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos

sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes

comuns, mas fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna

dos contextos sociais comuns.

Acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação

Inclusiva não sejam referidos apenas ao momento presente. Revela a existência de

um problema social maior, um problema público, em relação à maneira como os

portadores de necessidades especiais têm sido tratados ao longo da história da

nossa civilização.

A partir da década de 90 as discussões referentes à educação das pessoas

com necessidades especiais começaram a adquirir alguma consistência, face às

políticas anteriores caracterizadas pela descontinuidade e dimensão secundária. A

nova LDB 9.394/96 em seu capítulo V coloca que a educação das pessoas com

necessidades especiais deve dar-se de preferência na rede regular de ensino, o que

traz uma nova concepção na forma de entender a educação e integração dessas

pessoas.

Mas, o mero fato de constar em Lei, não significará muito se as ações

ensejadas para a inclusão das pessoas com necessidades especiais não sejam

planejadas e estruturadas de modo que elas tenham seus direitos plenamente

respeitados.

É urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforços para

discutir e pesquisar essa temática, em todos os níveis e modalidades de ensino.

2 PROGRESSÃO SÓCIO-HISTÓRICA

Buscando na história da educação informações

significativas sobre o atendimento educacional dos

portadores de necessidades especiais, pode-se constatar

que, até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente

ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o

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desenvolvimento de noções realísticas. O conceito de diferenças individuais não era

compreendido ou avaliado. “As noções de democracia e igualdade eram ainda

meras centelhas na imaginação de alguns indivíduos criadores”.

Considerando que, de modo geral, as coisas e situações desconhecidas

causam temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito contribuiu

para que as pessoas portadoras de necessidades especiais, por “serem diferentes”,

fossem marginalizadas, ignoradas.

A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como

“imagem e semelhança de Deus’, ser perfeito, inculcava a ideia da condição humana

como incluindo perfeição física ou mental”. E não sendo “parecidos com Deus”, as

pessoas com necessidades especiais eram postas à margem da condição humana.

Como exemplo tem o clássico “O corcunda de Notre Dame”, que nos mostra

como uma pessoa com deficiência era visto no século passado. No clássico, o

personagem Quasímodo é trancafiado em um mosteiro, não podendo falar ou

conviver com outras pessoas ditas “normais”. O próprio padre isola-o devido a sua

deficiência física.

Por meio da história, o portador de necessidades educacionais especiais

recebeu diferentes nomes, tratamentos e considerações sempre relacionados aos

valores sociais, filosóficos, éticos e religiosos de cada período, nas diferentes

culturas (Peranzoni & Freitas, 1998).

Nesta análise, Krynski (1977) coloca que a história dos deficientes é tão

longa quanto à história do Homem, reportando-se ao Código de Hamurabi (2.100

a.C), ao Papiro de Tebas (1.552 a C), ao Talmud, Alcorão e Bíblia. Definitivamente

os deficientes foram pessoas isoladas do convívio social a quem era atribuída

possessão demoníaca.

Com o advento da Idade Média e do Cristianismo, a díade Bem x Mal

comum à época ficou evidente também no tratamento dado aos indivíduos

deficientes: ou eram considerados “marginais”, ou inocentes, puros enviados por

Deus. Sobre este modelo construiu-se a ideia das instituições que sob a forma

hospitalar teve suas origens no século XVII, passando pelo Renascimento, quando a

Ciência Médica tomou lugar junto às explicações, que antes eram delineadas pelo

misticismo. O Renascimento foi, então, importante na busca de soluções científicas,

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de forma que ao separar a Filosofia da Religião, muitos estados e doenças mentais

puderam ser estudados empiricamente.

Por outro lado, observa-se que um consenso social pessimista,

fundamentado essencialmente na ideia de que a condição de “incapacitado”,

“deficiente”, “inválido” é uma condição imutável, levou à completa omissão da

sociedade em relação à organização de serviços para atender às necessidades

individuais específicas dessa população.

Assim, somente quando o “clima social” apresentou as condições favoráveis

é que determinadas pessoas, homens ou mulheres, leigos ou profissionais, com

deficiência ou não, despontaram como líderes da sociedade em que viviam, para

sensibilizar, impulsionar, propor, organizar medidas para o atendimento às pessoas

portadoras de necessidades especiais. Esses líderes, enquanto representantes dos

interesses das pessoas com necessidades especiais, abriram espaços nas várias

áreas da vida social para a construção de conhecimento e de alternativas de

atuação com vistas à melhoria das condições de vida de tais pessoas.

Embora estas ações em nenhum momento tenham sido obras de um só

homem, é importante conhecer algumas medidas tomadas por alguns líderes que,

de uma forma ou de outra, tiveram importância decisiva na evolução da educação

especial.

Foi principalmente na Europa que os primeiros movimentos pelo

atendimento as pessoas com necessidades especiais refletiram mudanças na

atitude dos grupos sociais, concretizaram-se em medidas educacionais. Tais

medidas educacionais foram se expandindo, tendo sido primeiramente levadas para

os Estados Unidos e Canadá e posteriormente para outros países, inclusive o Brasil.

Uma investigação sobre estas medidas mostra que até o final do século XX

diversas expressões eram utilizadas para se referir ao atendimento educacional as

pessoas com deficiência: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica,

Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia

Emendativa. Algumas dessas expressões, ainda hoje são utilizadas, embora com

grande impropriedade, segundo o ponto de vista de muitos autores.

No presente estudo, a análise criteriosa das informações possibilitou

constatar que a primeira obra impressa sobre a educação de deficientes teve a

autoria de Jean-Paul Bonet e foi editada na França em 1620 com o título Redação

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das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar. Constatou-se, também que a

primeira instituição especializada para a educação de “surdos-mudos” (hoje

Deficientes auditivos), foi fundada pelo abade Charles M. Eppée em 1770, em Paris.

O abade Eppée inventou o método dos sinais, destinado a complementar o alfabeto

manual, bem como a designar muitos objetos que não podem ser percebidos pelos

sentidos. Sua obra escrita mais importante foi publicada em 1776 com o título A

Verdadeira Maneira de Instruir os Surdos-Mudos.

Os trabalhos do abade Eppée tiveram muita projeção na época e

conduziram a realizações práticas pelo inglês Thomas Braidwood (1715-1806) e

pelo alemão Samuel Heinecke (1729-1790). Ambos fundaram, em seus respectivos

países, institutos para a educação de “surdos-mudos”. Heinecke inventou o

chamado método oral para ensinar os “surdos-mudos” a ler e falar mediante

movimentos normais dos lábios, hoje denominado “leitura labial ou leitura orofacial”.

Tal método veio em oposição ao método de sinais e naquela época havia

discussões e controvérsias sobre a validade de um e de outro. Hoje sabemos que o

método de sinais tem predominado em todas as instituições educacionais. No

entanto, as famílias ainda se utilizam da leitura labial, na maioria das vezes, por falta

de entendimento ou desinteresse em aprender junto com o deficiente auditivo a

linguagem de sinais.

No atendimento aos deficientes da visão, deve ser destacado o papel de

Valentin Haüy, que fundou em Paris o Institute Nationale des Jeunes Aveugles

(Instituto Nacional dos Jovens Cegos), no ano de 1784. Naquela época Haüy já

utilizava letras em relevo para o ensino de cegos, tendo merecido a aprovação da

Academia de Ciências de Paris. Por não se caracterizar simplesmente como asilo,

mas incluindo a preocupação com o ensino dos cegos (principalmente a leitura), o

Instituto despertou reações bastante positivas e marcou seu início com grande

sucesso.

Com o passar dos anos seu sucesso foi tão grande que Haüy acabou sendo

convidado a comparecer à corte de Luiz XVI para fazer uma detalhada exposição

quanto ao empreendimento, um pouco antes da eclosão da Revolução Francesa

que desacelerou ou eliminou muito do que fizera a França com o apoio da nobreza.

Mas, logo após a regularização da vida do país, novas escolas para cegos

foram abertas. E isso, aconteceu também em diversos outros países da Europa,

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quase todas elas seguindo o novo modelo apregoado por Haüy. Os exemplos mais

positivos dessas escolas foram as de Liverpool em 1791, de Londres no ano de

1799 e, já no século XIX, de Viena em 1805 e de Berlim em 1806.

Em 1819, esteve no Instituto Nacional de Jovens Cegos, em Paris, o oficial

do exército francês Charles Barbier com sugestão que julgava ser bastante útil aos

professores e alunos. Tratava-se de um processo de escrita, por ele idealizado,

próprio para a transmissão de mensagens no campo de batalha à noite, sem

utilização de luz para não atrair a atenção dos inimigos. Tal processo de escrita,

codificada e expressa por pontos salientes, representava os trinta e seis sons

básicos da língua francesa. A ideia de Barbier despertou o interesse de alguns

professores e logo começou a ser utilizada pelos alunos internados no Instituto.

Em 1829, um jovem cego francês, Louis Braille (1809-1852), estudante

daquele Instituto, fez uma adaptação do código militar de comunicação noturna,

criado por Barbier, para as necessidades dos cegos. De início, tal adaptação foi

denominada sonografia e, mais tarde, de braile. Até hoje não foi encontrado outro

meio, de leitura e escrita, mais eficiente e útil para o uso das pessoas cegas.

Baseado em seis pontos salientes na célula braile, este “código” possibilita sessenta

e três combinações.

Sistemas especiais de notação para a apresentação da Matemática em

braile tornaram possível à criança cega aprender Aritmética pela escrita braile.

Sistemas de notações para símbolos científicos têm sido também desenvolvidos. A

notação musical em braile torna possível fornecer padrões musicais para qualquer

instrumento musical ou para a voz. De fato há provas de que a intenção original de

Louis Braille era fornecer um meio tátil de notação musical. Uma forma mais

abreviada ou contraída de braile é útil como taquigrafia para o estenógrafo cego ou

para os apontamentos dos estudantes.

Contando hoje com simbologia específica para a Matemática, Música,

Química, Física, mais do que um “código”, este importante meio de leitura e escrita

compõe o sistema braile.

Em relação aos portadores de deficiência física, registra-se que em 1832

teve início em Munique, Alemanha, uma obra eficaz para a educação de deficientes

físicos, com a fundação de “uma instituição encarregada de educar os ditos coxos,

manetas, os paralíticos...”.

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Também nessa época, começo do século XIX iniciou-se o atendimento

educacional aos “débeis” ou “deficientes mentais”. O médico Jean Marc Itard (1774-

1838) mostrou a educabilidade de um “idiota”, o denominado “selvagem de

Averyon”.

Reconhecido como a primeira pessoa a usar métodos sistematizados para o

ensino de deficientes ou retardados mentais, Itard trabalhou durante cinco anos com

Vítor, uma criança de doze anos, menino selvagem capturado na floresta de

Averyon, no sul da França, por volta de 1800. Em 1801, publicou em Paris o livro em

que registrou suas tentativas e que é tido como o primeiro manual de educação para

retardados: De I’Éducation d’um Homme Sauvage.

Sensorialista, organicista e médico, consideraram o comportamento do

menino semelhante ao de um animal, devido à falta de socialização e educação,

resultante de viver sozinho na floresta e, por isso, curável. Embora obtivesse algum

sucesso na educação de Vítor, a maioria das autoridades foi levada a crer mais

tarde que o menino tinha retardamento mental grave e fora abandonado pelos pais

pouco antes da captura. Apesar disso, a metodologia de ensino da Itard ainda hoje é

moderna.

Itard obteve êxito em conseguir que o menino controlasse suas ações e

lesse algumas palavras. Para tanto, empregou uma regra básica de aprendizagem,

postulada por teóricos, tais como Thorndike e Hull: “repetir experiência de sucesso”.

(...) o trabalho de Itard mostra a eficácia da instrução individual, da programação

sistemática de experiências de aprendizagem e da motivação e recompensas.

Edward Seguin (1812-1880), aluno de itard e também médico, prosseguiu

com o desenvolvimento dos processos de ensino para os gravemente retardados, a

partir do ponto em que Itard ficou. Em vez de trabalhar com um só menino, como

Vítor, estabeleceu o primeiro internato público da França para crianças retardadas

mentais, e imaginou um currículo para elas. Sua técnica era neurofisiológica,

baseada na crença de que o sistema nervoso deficiente dos retardados podia ser

reeducado pelo treinamento motor e sensorial. Desenvolveu amplos materiais

didáticos pedindo aos professores que seguissem seus processos de treinamento

sistemático, de modo também sistemático. Usava, ainda, cores, música e outros

meios para motivar a criança.

19

Em 1846, em Paris, Seguin editou seu livro Traitement Moral, Hygiène et

Éducation des Idiots, sendo recebido com indiferença. Apontando como pessoa de

“caráter muito rígido”, colérico e pouco benevolente, emigrou para os Estados

Unidos, onde, em 1907, publicou seu segundo livro Idiocy and its Treatment by the

Physiological Methid. Nesta obra apresentou um programa para escola residencial.

Johann J. Guggenbühl (1816-1863), médico que viveu na mesma época que

Seguin, embora não tenha obtido grande êxito no seu trabalho com retardados

mentais severos, tornou-se famoso por seu trabalho, em um internato em Abendberg

no Alpes Suíços, baseado na combinação de tratamento sensorial.

Outra importante educadora que contribuiu grandemente para a evolução da

educação especial foi Maria Montessori (1870-1956), médica italiana que aprimorou

os processos de itard e Seguin, desenvolvendo um programa de treinamento para

crianças retardadas mentais nos internatos de Roma. Suas técnicas para o ensino

de retardados mentais foram experimentadas em vários países da Europa e da Ásia.

Montessori enfatizou a “autoeducação” pelo uso de materiais didáticos que incluíam:

blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo. Definiu dez regras

de educação que parecia considerar adequada tanto a crianças normais em idade

pré-escolar, como a crianças treináveis, em idade escolar:

1. As crianças são diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas de

modo diferente;

2. A aprendizagem vem de dentro e é espontânea; a criança deve estar

interessada numa atividade para se sentir motivada;

3. As crianças têm necessidade de ambiente infantil que possibilite

brincar livremente, jogar e manusear materiais coloridos;

4. As crianças amam a ordem;

5. As crianças devem ter liberdade de escolha; por isso necessitam de

material suficiente, para que possam passar de uma atividade a outra, conforme o

índice de interesse e de atenção o exijam;

6. As crianças amam o silêncio;

7. As crianças preferem trabalhar a brincar;

8. As crianças amam a repetição;

9. As crianças têm senso de dignidade pessoal; assim, não podemos

esperar que façam exatamente o que mandamos;

20

10. As crianças utilizam o meio que as cerca para se aperfeiçoar,

enquanto os adultos usam-se a si mesmos para aperfeiçoar seu meio.

Ainda na Europa, destaca-se Alice Descoeudres (1928), médica belga, que

elaborou uma proposta curricular para os retardados mentais leves. Sua orientação

era a de que as atividades educativas deveriam ser desenvolvidas em ambiente

natural, mediante instrução individual e grupal, focalizando deficiências sensoriais e

cognitivas.

Nos Estados Unidos, a primeira escola pública para surdos foi a American

School, de West Hartford, Connecticut, fundada em 1817, pelo Reverendo Thomas

H. Gallaudet. A primeira escola canadense, a Institution Catholique dês Sourd-

Muets, para meninos, foi fundada em Montreal em 1848.

Cinquenta anos depois de fundada a primeira escola para crianças cegas,

em 1784, na França, por Valentin Haüy, foram instalados os primeiros internatos

para cegos nos Estados unidos. Em 1829, em Massachusetts, foi instalado o New

England Asylum for the Blind, que começou a funcionar com seis alunos em 1832.

Neste mesmo ano, em Nova York foi fundada uma escola para cegos, o New York

Institute for the Education of the Blind. A primeira escola para cegos, inteiramente

subsidiada pelo Estado foi a Ohio School for the Blind, fundada em 1837. Este fato

foi bastante importante, pois despertou a sociedade para a obrigação do Estado

para com a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais.

No ano de 1848, em Massachusetts, foi criado o primeiro internato público

para deficientes mentais, introduzindo o método desenvolvido por Seguin. O

responsável pela orientação de tal escola foi Samuel Gridley Howe.

Como lembra Cruickhank, “o período de 1817 a 1850, foi de grande

atividade em benefício das crianças portadoras de necessidades especiais. Nesta

época apareceram escolas para os cegos, surdos e deficientes mentais. Programas

para a criança com deficiência física ficaram para décadas posteriores”.

No período de 1850 a 1920, nos Estados unidos, houve um aumento

crescente das escolas residenciais, que eram um modelo europeu. Na última década

do século XIX, entretanto, as escolas residências não eram mais consideradas

instituições para tutela de crianças e adultos sem esperança de vida independente e,

portanto, sem possibilidades de educação. Em razão disso, começaram a ser

desenvolvidos os programas de externato. Assim é que, em 1896, foi aberta à

21

primeira classe especial diária para deficientes mentais, em Previdence, Rhode

Island. Em 1900, em Chicago, criou-se a primeira classe para cegos e a primeira

classe de escola pública para “crianças aleijadas”. Em dez anos, abriram-se

inúmeras escolas para cegos em diversas cidades dos Estados Unidos.

Por volta de 1940, um anúncio publicado em Times de Nova York pelo pai

de uma criança com paralisia cerebral, levou a uma organização dos pais destas

crianças no sentido de fundarem uma associação em defesa à educação de seus

filhos. Nesta associação, os pais levantaram fundos tanto para centros de

tratamento quanto para pesquisa, além de estimularem organizações

governamentais para uma nova legislação que proporcionasse recursos para

pesquisa, treinamento profissional e tratamento.

Foi ainda Cruickshank quem fez a importante observação de que até o

crescimento em atitudes e o amadurecimento social serem “experienciados” pela

comunidade, os pais não eram livres para expressar sentimentos reais a respeito do

problema que enfrentavam diariamente. (...) Como uma consequência do

crescimento eu fui “experienciado” imediatamente ANTES E DURANTE a Segunda

Guerra mundial, os pais por meio do país, no Canadá e as mulheres, começaram a

se organizar no interesse de seus próprios filhos.

Por volta de 1950, os pais de crianças com desenvolvimento mental

retardado começaram a se organizar. Até então, tais crianças, principalmente as

“retardadas mentais treináveis”, eram excluídas da escola, em virtude da existência

de leis e regulamentos obstacularizadores. Com o objetivo principal de proporcionar

atendimento a essas crianças e jovens nas escolas públicas primárias, os pais de

retardados mentais se organizaram na National Association for Retarded Children –

NARC.

A NARC exerceu grande influência em vários países, tendo sido a

inspiradora da criação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais –

APAEs, no Brasil.

Desde o século XIX, com a criação das primeiras escolas especiais, até os

dias de hoje, observa-se a evolução nas formas de se falar em deficiência e ao

mesmo tempo, a perpetuação teórica dos conceitos e da maneira de se agir e

praticar a educação especial. As aplicações práticas advindas das concepções

seguem numa relação direta entre o que se pensa o que acha que se pensa e o que

22

na realidade é. A atual posição das Políticas Nacionais de Educação Especial

provoca uma discussão sobre a introdução da educação especial não mais

enquanto modalidade agregada à educação geral, mas como agente includente do

processo, numa concepção contraposta aos ideais segregacionistas,

assistencialistas e caritativos.

3 EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA

O modelo de escola para todos é o que opta

pela educação especial inclusiva, fazendo frente à

educação especial segregada que se realiza a parte

da educação geral regular. A escola para todos rompe

com modelo instrutivo e transmissor, com a escola

tradicional onde as crianças diferentes não encontram

as condições mínimas para o seu progresso. É um novo modelo de escola aberta à

diferença em que se tenta que as minorias encontrem uma resposta as suas

necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrário,

beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz de mudança e renovação

e pelos novos recursos e serviços com que pode contar.

O modelo de escola para todos pressupõe uma mudança de estruturas e de

atitudes e a abertura à comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns

professores que deverão reconhecer que cada criança é diferente das outras, tem as

suas próprias necessidades específicas e progride de acordo com as suas

possibilidades. Um novo modelo que compromete a comunidade escolar e lança um

desafio ao conjunto da instituição.

Embora sucintamente, pareceu-nos importante dar uma visão geral da forma

como se tem processado ao longo do tempo o atendimento a pessoas com

deficiência e incapacidades. Dividimos esta abordagem histórica em três épocas:

uma primeira, que poderemos considerar como a pré-história da educação especial;

uma segunda, aquela em que surge a educação especial entendida como o cuidado

com a assistência, e por vezes também com a educação, prestada a certo tipo de

23

pessoas e caracterizada por decorrer em situações e ambientes separados da

educação regular; uma última etapa, muito recente em que nos encontramos

atualmente, com tendências que nos levam a supor uma nova abordagem do

conceito e da prática da educação especial na atualidade.

Como vimos anteriormente, a humanidade prima pela igualdade de valores

dos seres humanos, dentre os quais, a garantia de direitos. Cresce, portanto, a

importância da educação num sentido mais amplo: "A educação para todos".

Recentemente, em 1990 ocorreu o primeiro evento internacional que formulou a

"educação para todos" - a Conferência Mundial de Jontiem sobre Educação para

Todos, que se constitui fonte de justiça social, tendo como principal foco a

necessidade de se prover maiores oportunidades de uma educação duradoura.

Dentre os objetivos propostos está contemplado início de reformas educacionais

significativas que assegurem uma escola inclusiva, isto é, uma escola que inclua em

suas atividades, seus currículos, por intermédio de seus professores, serviços que

efetivamente correspondam às necessidades de seus alunos e que correspondam

às necessidades das nações de formarem cidadãos responsáveis e instruídos.

Com isso surge num segundo momento a retomada de discussões

emergidas dentro da "educação para todos", a Conferência de Salamanca,

garantindo por meio da "Declaração de Salamanca” a inclusão das crianças com

necessidades educacionais especiais. O conceito de necessidades educacionais

especiais de acordo com a Declaração passou a incluir além das crianças com

deficiência, aquelas que estão experimentando dificuldades temporárias ou

permanentes na escola.

Com isso há uma aproximação dos dois tipos de ensino, o regular e o

especial em que a educação especial é uma modalidade da educação geral. Isso

significa na prática "incluir a educação especial na estrutura de educação para

todos", de acordo com a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994).

Corroborando com esse pensamento, Sassaki (1997) afirma que "os

conceitos são fundamentais para o entendimento das práticas sociais". Neste

sentido a inclusão social repousa sobre os seguintes princípios:

1. Aceitação das diferenças individuais;

2. Valorização de cada pessoa;

3. Convivência dentro da diversidade humana;

24

4. A aprendizagem por meio da cooperação.

Nos dizeres de VERÍSSIMO, a inclusão social é:

Processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus

sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,

simultaneamente, estas se preocupam para assumir seus papéis na

sociedade. Trata-se de um processo bilateral no qual as pessoas, ainda

excluídas, e a sociedade buscam equacionar problemas, decidir sobre

soluções e efetivar a equiparação de oportunidades (p. 08, 2001).

Para fins de reflexão a respeito do tema inclusão, despontam duas

tendências com os mesmos princípios como predominantes. A primeira, denominada

como "inclusivista" no qual se agrupam os defensores da inclusão respaldada em

bases legalistas do "direito de todas as pessoas" e dever do estado, e a segunda

tendência denominada de "adaptadores" sociais na qual defendem que a inclusão

está atrelada à adaptação da escola em seu caráter aparente.

Discutir a educação de "alunos com necessidades educacionais especiais"

implica resgatar o sentido da "Educação Especial", em que a educação escolar deve

responder com situações de ensino-aprendizagem diferentes das organizadas

usualmente para a grande maioria dos educandos, ou seja, das situações comuns

de ensino ou ensino regular.

Na reflexão e estudo sobre a relação entre os educandos e a educação

escolar, duas vias de análise podem ser utilizadas: a visão estática ou por dicotomia

e a visão dinâmica ou por unidade. Pela primeira, os educandos são percebidos

como comuns ou "especiais" (diferentes, deficientes, anormais, etc.) e a educação

escolar, por sua vez, caracterizada como comum ou especial, visualizando-se aí

uma correspondência necessária entre alunos comuns e escolas comuns, de um

lado e, de outro, alunos "especiais" e escolas ou classes especiais. Pela segunda,

entende-se que cada educando, na relação concreta com a educação escolar,

poderá demandar uma situação de ensino-aprendizagem comum, especial, uma

situação combinada (comum e especial) ou, ainda, preferencialmente, uma situação

compreensiva (inclusiva).

Defendo a abordagem dinâmica como aquela que, baseada no princípio da

não segregação, possibilita a melhor compreensão da relação entre o educando e a

25

educação escolar e comporta a organização de situações de ensino-aprendizagem

mais condizentes com as necessidades educacionais a atender.

A educação dos alunos com necessidades educacionais especiais têm os

mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão. Algumas modificações são, às

vezes, requeridas na organização e no funcionamento da educação escolar para

que tais alunos usufruam dos recursos escolares de que necessitam para o alcance

daqueles objetivos. Em razão disso, são organizados auxílios e serviços

educacionais especiais para apoiar, suplementar e, em alguns casos substituir o

ensino comum ou regular como forma de assegurar o ensino para esse alunado.

Tais auxílios e serviços educacionais são planejados e desenvolvidos para

assegurar respostas competentes por parte do sistema e da unidade escolar, ainda

que especiais, as necessidades educacionais especiais ou diferenciadas

apresentadas por determinados alunos no contexto escolar em que se encontram.

As necessidades educacionais especiais são definidas e identificadas na

relação concreta entre o educando e a educação escolar, conforme já enunciado.

Assim, os recursos educacionais especiais requeridos em tal situação de ensino-

aprendizagem é que se configuram como Educação Especial e não devem ser

reduzidos a uma ou outra modalidade administrativa pedagógica como classe

especial ou escola especial.

Outro aspecto relevante diz respeito à identificação das necessidades

educacionais como especiais e as consequentes decisões e orientações sobre o

atendimento dos alunos que as apresentem. Tais atividades requerem a avaliação

criteriosa por parte dos profissionais envolvidos, bem como da família de cada aluno.

Embora se saiba, não é demais lembrar que grande parte das necessidades

educacionais, mesmo dos alunos com deficiências, poderão ser atendidas

apropriadamente, sem o concurso de ações e recursos especiais, na própria escola

comum, com os recursos regulares. Todavia, a presença de necessidades

educacionais especiais, cujo atendimento esteja além das condições e

possibilidades dos professores e dos demais recursos escolares comuns,

demandará a provisão de auxílios e serviços educacionais propiciados por

professores, especialmente preparados para atendê-las. Por outro lado, as

necessidades educacionais especiais são, às vezes, acompanhadas de

necessidades especiais de outras ordens e que requerem também a intervenção da

26

escola no sentido de encaminhar, orientar ou viabilizar o atendimento necessário,

ainda que do âmbito social, médico ou outro, de forma indireta, cooperativa e

integrada à educação escolar.

Essas ponderações estão de acordo com a expectativa, mais frequente em

nossos dias, de que cada vez mais crianças com necessidades educacionais

especiais estejam nas classes comuns e escolas comuns, sendo efetivamente

atendidas em suas demandas escolares, ao mesmo tempo em que cada vez menos

classes e escolas especiais sejam necessárias.

Nesse movimento que, com ênfase crescente, objetiva descartar os serviços

educacionais segregados e procura, para além da integração, garantir a inclusão de

todas as crianças e jovens numa escola comum de qualidade "especial", é

fundamental que atitudes de respeito ao outro, como cidadão sejam concretizadas

em ações de reestruturação da escola atual com vistas a tal propósito.

Entende-se que não são poucos os educandos que têm suas necessidades

educacionais interpretadas como especiais ou muito diferentes por parte de

professores mal preparados ou mal apoiados pelo sistema de ensino. Essa é outra

circunstância que merece atenção cuidadosa das autoridades educacionais.

Para além das conveniências administrativo-pedagógicas são imperiosos

que sejam eliminados os mecanismos e procedimentos dificultadores da integração

e da inclusão de todos na escola pública e gratuita com a qualidade esperada pela

sociedade, o que não implica a extinção sumária de serviços e auxílios especiais. É

preciso que se tenha em mente, também, que em tal perspectiva, as diferenças

entre as necessidades educacionais especiais e as necessidades educacionais

comuns se tornem cada vez menores até o ponto em que as necessidades

singulares de cada educando possam ser percebidas e atendidas pela escola

comum de "especial" qualidade. Nas situações em que tal circunstância não esteja

ocorrendo, será importante, ainda, propiciar aos alunos com necessidades

educacionais especiais os recursos educacionais também especiais que venham a

demandar para que sua escolarização ocorra satisfatoriamente e sejam evitados

tantos outros mecanismos de discriminação negativa e exclusão sobrejacente

conhecidos pelos educadores brasileiros.

Enquanto cidadãos de uma sociedade que se pretende democrática, temos

que justar por uma educação de qualidade para todos. E essa busca não comporta

27

qualquer exclusão, sob qualquer pretexto. No entanto, é preciso também que, para

além dos ideais proclamados e das garantias legais, procuremos conhecer o mais

profundamente possível as condições reais de nossa educação escolar,

especialmente a pública e obrigatória. A partir daí poderemos identificar e

dimensionar os principais pontos da mudança necessária para o alcance da

qualidade que se espera da educação escolar.

O que é preciso evitar, sempre que possível, é a segregação dos educandos

pela simples má vontade ou pelo desentendimento dos responsáveis pelo ensino

comum. Como se vê, é na relação concreta entre o educando e a Educação escolar

que se localizam os elementos que possibilitam decisões educacionais mais

acertadas, e não somente no aluno ou na escola. O sentido especial da educação

consiste no amor e no respeito ao outro, que são as atitudes mediadoras da

competência ou de sua busca para melhor favorecer o crescimento e

desenvolvimento do outro.

Em razão disso, é oportuno destacar que para se viabilizar efetivas

mudanças de atitudes no contexto escolar com vistas à inclusão e a integração do

portador de deficiência, é preciso que se deixe de apenas inferir ou assinalar a

existência de preconceito e discriminação negativa na escola e se procure conhecer

os principais obstáculos e suas justificativas. Além dos valores e crenças das

pessoas envolvidas na educação escolar, outros fatores internos, tais como a

organização (administrativa e disciplinar), o currículo, os métodos e recursos

humanos e materiais da escola comum são os principais determinantes das

condições para a inclusão ou não segregação, para a integração ou até mesmo para

a segregação de alunos com deficiências. Entretanto, é importante observar que a

escola é apenas uma dentre as instituições sociais. Ela pode até desencadear

internamente mudanças para a obtenção de resultados mais imediatos, mas,

isoladamente pouco poderá fazer ou mesmo mudar de fato, enquanto as atitudes do

meio circundante permanecerem não problematizadas e continuarem se exercendo

como já instaladas. O que não significa ignorar a "potencialidade dinâmica da

educação escolar como impulsionadora das mudanças estruturais".

O conhecimento da atuação da escola com relação à inclusão e a integração

exigem uma abordagem holística do portador de deficiência que revele seu contexto

de vida (da família, da escola e da sociedade). Apenas a título de ilustração deste

28

enfoque, serão apontados, a seguir, alguns aspectos importantes para o

desenvolvimento de atitudes favoráveis à inclusão escolar e à integração.

No âmbito da sociedade é importante destacar a necessidade de se rever à

concepção sobre a pessoa com deficiência e o papel da escola, seja pelas pessoas

individualmente, por grupos organizados para defesa da cidadania, pelos serviços

estruturados, pelas campanhas de esclarecimento da população, etc., e, ainda, é

preciso redimensionar as diretrizes norteadoras da ação dos órgãos públicos, da

ação governamental global, dos investimentos financeiros, etc., a partir da visão

dinâmica das condições das pessoas com necessidades especiais.

Quanto à escola, essa abrange duas dimensões: O sistema de ensino e a

unidade escolar. Para que ambas se desenvolvam de forma organizada, é preciso

então, que haja um conjunto de instruções e indicações coerentes, com sua

realidade social, tanto para atender situações comuns, quanto situações especiais. É

importante também que a escola assegure ao professor, condições necessárias ao

desenvolvimento de seu trabalho, de tal modo que o seu papel de educador não seja

diminuído.

O Sistema de Ensino deve definir diretrizes para uma organização

abrangente (autonomia financeira, administrativa e didática) de modo a incluir o

atendimento de alunos com necessidades nos serviços comuns e se necessário com

recursos especiais; orientar as escolas sobre procedimentos didáticos e

administrativos para favorecer a integração de alunos portadores de deficiências nas

classes comuns; reconhecer a validade dos serviços e auxílios de educação

especial como recursos que apoiam e suplementam a educação escolar regular.

A Unidade Escolar ou a Escola deve ser estruturada de modo a compor um

conjunto de recursos que garantam a atividade “meio” coerente com a atividade

“fim”. Atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direção da

elaboração de um currículo "especial" para cada escola, no sentido de que cada

uma configura uma realidade específica, determinada pela combinação dos fatores

internos e externos que atuam na sua organização e funcionamento. Tal currículo

deve ser "especial", no sentido de que deve ser elaborado para atender às

necessidades únicas de cada escola do sistema de ensino, em função das reais

necessidades de seus alunos, e não para atender categorias ou tipos idealizados de

alunos.

29

À medida que essa ideia for, de fato, sendo concretizada, é possível que as

diferenças entre educação comum e educação especial irão também diminuindo. E,

nessa tendência, poder-se-á chegar ao ponto em que o que há de especial na

"educação especial" e, consequentemente, no "currículo especial" se converta em

um dos elementos de uma ação socioeducacional global. “Em que assegure na

medida necessária, o interesse por cada membro da comunidade, seja qual for sua

condição e o tipo de auxílio que necessite". A organização administrativa, didática e

disciplinar deve ter a maior amplitude possível a fim de contemplar a maior

diversidade possível das condições dos alunos a atender.

Para tanto é importante observar e criar condições físicas favoráveis no

prédio escolar; definir a gestão democrática da escola contemplando o interesse por

alunos com necessidades educacionais especiais; propiciar dignas condições de

trabalho aos professores comuns e especializados.

Deve-se entender que não é todo o professor que possui condições

psíquicas e profissionais adequadas, ao trabalho com pessoas com necessidades

especiais, requerendo orientação, preparo e apoio; elaborar um currículo

suficientemente amplo para atender as necessidades dos alunos e da sociedade,

incluindo as adaptações que forem necessárias; rever critérios de agrupamento dos

alunos, bem como critérios de avaliação e promoção; garantir a infraestrutura de

recursos materiais necessários; envolver os pais e a comunidade no trabalho

escolar; identificar e corrigir atitudes de desvalorização e/ou discriminação de alunos

e professores por quaisquer razões (raça, cor, classe social, idade, sexo, deficiência,

etc.); entender que as escolas, como a sociedade são espaços de choques de

interesses e que o avanço da participação de um grupo implica a reavaliação do

outro; valorizar a integração do professor especializado no corpo docente da escola,

como elemento precedente e essencial à integração do aluno deficiente que esteja

apresentando necessidades educacionais especiais; desenvolver ações práticas de

respeito aos membros da comunidade escolar (alunos, pais, funcionários,

professores e direção).

Muitos outros pontos deveriam aqui figurar, entretanto, parece-me

importante, neste momento, reiterar que as atitudes da escola frente à inclusão, à

integração e à segregação da pessoa com deficiência e dos educandos com

necessidades educacionais especiais dependem, essencialmente, da concepção de

30

homem e de sociedade que seus membros concretizam nas relações que

estabelecem dentro e fora do ambiente escolar.

3.1 EDUCANDOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Os educandos com necessidades especiais podem ser assim especificados:

• De ordem física: hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos e mutilados.

• De ordem sensorial: deficientes visuais e deficientes auditivos.

• De ordem mental: situações mais frequentes: Síndrome de Down,

autismo e paralisia cerebral.

• Outros: o superdotado, o portador de TDAH (portador do transtorno de

deficit de atenção e hiperatividade) e o portador de TDA (portador de transtorno de

deficit de atenção).

• Distúrbios de aprendizagem: dislexia, disgrafia, gagueira e baixo nível

de cognição.

3.2 CASOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS DE ORDEM MENTAL MAIS

FREQUENTES NA ESCOLA

Conforme estudos realizados, os casos são os seguintes:

• Paralisia cerebral - Prejuízo (sequela de agressão encefálica)

permanente do movimento e da postura, resultante de uma desordem encefálica não

progressiva. É causada por fatores hereditários ou problemas havidos durante a

gravidez, parto, período neonatal ou nos dois primeiros anos de vida. Pode ser

acompanhada de rebaixamento mental e distúrbios convulsivos.

Fatores causadores: no parto: hemorragia intracraniana, anoxia (falta de

oxigênio), asfixia do nascimento e desconforto respiratório; pós-natais: meningites e

31

encefalites (infecções), distúrbios vasculares, traumas e tumores cerebrais. Pode ser

leve (85% dos casos), moderada (10%) ou severa (5%). Na maioria dos casos, os

portadores têm plenas condições de frequentar classes regulares em escolas

comuns.

• Síndrome de Down/trissomia - Não é doença. A Síndrome de Down é

consequência de um acidente genético - uma alteração no número de cromossomos

(47, ao invés de 46) e na distribuição de cromossomos (o par 21 recebe mais 1

cromossomo - trissomia - Lejêune, 1958). Não é considerada doença. Existem três

tipos de trissomias, (trissomia simples, mosaico e translocação) sendo que, nesse

último caso, pode se dar por transmissão genética, apresentando características

fisionômicas peculiares, baixa estatura, como cabelo fino e liso, rosto arredondado,

nariz achatado, prega palmar única, mãos pequenas, dedos curtos, pescoço curto e

grosso e flacidez muscular. Podem ter desenvolvimento intelectual

consideravelmente mais lento que as pessoas comuns, 95% das pessoas com

Síndrome de Down possuem deficit intelectual

• Autismo/autista - Fenômeno patológico (Dicionário Aurélio) cerebral

caracterizado pela limitação do desenvolvimento afetivo/social (desligamento do

mundo); na maior parte dos casos, acompanha retardo mental (limitação e atraso no

desenvolvimento intelectual). Acomete mais crianças do sexo masculino.

Movimentos repetitivos de cabeça e membros, palavras e frases são comuns. Não

há padrão de comunicação com outras pessoas, nem afetos. A terapia ocupacional

é um dos meios de assistir o autista e integrá-lo à sociedade. Estereótipo é a

denominação para os movimentos repetitivos dos sujeitos autistas.

• Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade - Considerado

atualmente um transtorno psiquiátrico, caracteriza os alunos denominados

"hiperativos". Os sujeitos não conseguem concentrar a atenção na situação de aula,

ao mesmo tempo em que apresentam uma atividade corporal acima do considerado

normal. É passível de tratamento por meio de medicamentos antidepressivos e

terapia psicológica.

Transtorno de Deficit de Atenção - Também considerado atualmente um

transtorno psiquiátrico, caracteriza os alunos que não conseguem manter a atenção

voltada para as situações de aula. São confundidos, muitas vezes, com os sujeitos

32

dotados de baixa capacidade cognitiva, apresentam um quadro de melhora se

submetidos a tratamento com medicamentos específicos (Ritalina).

4 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Os distúrbios de aprendizagem, segundo estudos

e pesquisas, são:

• Dislexia - Distúrbio da aprendizagem

específico da linguagem, caracterizada por dificuldade na

decodificação de palavras. Mostra insuficiência no processo fonológico. Apresenta

sintomas variados. É hereditária e não acompanha, em absoluto, comprometimento

da inteligência. Não é vista como doença e não apresenta comprometimento

neurológico.

• Disgrafia - Distúrbio de aprendizagem semelhante à dislexia,

ocasionando dificuldades no desenvolvimento da escrita manual. Os educandos com

esse distúrbio podem escrever perfeitamente bem com máquinas de escrever ou

teclados de computador.

Diante de todos os pontos apresentados com relação à Educação Especial

e/ou Inclusiva, podemos concluir ainda, que é na convivência com outros e com o

meio ambiente que as necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em

razão disso, é importante questionar os critérios que tem sido utilizado para

distinguir as necessidades especiais das necessidades comuns e vice-versa, em

particular no contexto escolar. Sabemos que há muito tempo o homem se distingue

no mundo, pela palavra e pela ação. E, como nos ensina Hannah Arendt, "esta

inserção no mundo humano, por palavras e atos, é como um segundo nascimento,

no qual confirmamos e assumimos o fato original e singular do nosso aparecimento

físico original". É fundamental, pois, a compreensão de que a inclusão e integração

de qualquer cidadão, com necessidades especiais ou não, são condicionadas pelo

seu contexto de vida, ou seja, dependem das condições sociais, econômicas e

culturais da família, da escola e da sociedade. Dependem, pois, da ação de cada um

e de todos nós.

33

Da Idade Média aos dias atuais, o homem parece ter cristalizado uma

concepção estigmatizante e preconceituosa, o que dificulta o processo de inclusão.

Diante da necessidade de uma mudança na postura pessoal frente ao aluno com

deficiência, postura essa que vem sendo perpetuada de geração em geração, ainda

estamos longe de um sucesso completo nos termos da inclusão escolar.

Por mais que todos os esforços estejam dirigidos a este fim, a história da

educação especial é muito clara e nos oferece muitas evidências de que somos

hoje, resultado de todas as manifestações ocorridas em 500 anos de Brasil em

termos políticos e sociais. Como as condições reais nem sempre são as ideais neste

país, sinto ter que admitir que diante do processo histórico, o caminhar indica que a

história do sucesso da inclusão escolar incondicional dificilmente será contada em

nosso país.

--------------------- FIM DO MÓDULO I -------------------