EDUCAÇÃO Educação brasileira tem sido amplamente discutida devido à pu-blicação do marco...

ISSN 2237-6011

EDUCAÇÃOv. 7, n. 4, jul./dez. 2017

Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO

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Informações Gerais / General InformationPeriodicidade: semestralNúmero de páginas: 166 páginasNúmero de artigos: 9 artigosMancha/Formato: 11,3 x 18 cm / 15 x 21 cm

Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores

Educação Batatais v. 7 n. 4 p. 1-166 jul./dez. 2017

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EDUCAÇÃO

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370 E26 Educação : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.7, n.4 (jul./dez. 2017) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2017.

166 p. Semestral. ISSN: 2237-6011 1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro Universitário.

CDD 370

Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

Educação em Saúde no combate à violência contra o idoso: relato de experiênciaHealth education in the fight against violence against the elderly: report of experience

A importância da consciência fonológica no Ensino Fundamental The worth of the phonological awareness in the Elementary School

O papel da Educação Física na escola para a prevenção da obesidade no Ensino FundamentalThe role of physical education in the school for prevention of obesity in Fundamental Education

Aprendizagem matemática na atualidade: a contextualização como estratégia de ensinoMathematical learning nowadays: contextualization as a teaching strategy

O ensino de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental: algumas considerações teóricasThe teaching of Mathematics in the initial years of Elementary School: some theoretical considerations

Definição do currículo escolar no Brasil: elementos em questão e análise de critériosDefinition of the school curriculum in Brazil: elements in question and analysis of criteria

A experiência docente na formação inicial de professores: uma pesquisa na Revista da Abem de 2012 a 2016The teaching experience in the initial teacher formation: a Abem Journals research from 2012 to 2016

Avaliação: perspectivas teóricas e sua tipologia tradicional e contemporâneaEvaluation: theoretical perspectives and their typology traditional and contemporary

Contribuição pedagógica das oficinas de Banda MarcialPedagogical contribution of Marching Bands workshops

Política Editorial / Editorial Policy

Educação, Batatais, v. 7, n. 4, p. 7-8, jul./dez. 2017

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Editorial / Editor’s note

Prezados Leitores,Mantendo a prerrogativa fundamental de organizar continu-

amente esforços para a difusão da pesquisa acadêmica em Educa-ção, lançamos a nona edição da Revista Educação, do Claretiano – Rede de Educação. No presente volume, reiteramos o perfil do periódico, abrangendo os mais diversos aspectos que corroboram e impactam o processo educacional, destacando os imperativos da Educação em nosso país.

Coincidentemente, estamos vivendo um período em que a Educação brasileira tem sido amplamente discutida devido à pu-blicação do marco regulatório da Educação a Distância no Brasil (Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017), levando-nos a refle-tir – entre outros temas – sobre as relações necessárias entre as modalidades de educação presencial e a distância que possibilitem alcançar os níveis desejados de qualidade e acesso à Educação em nível superior.

Oferecemos, nesta edição, importante destaque aos aspectos políticos, sociais e humanos que envolvem a Educação, analisando os limites e as possibilidades dos processos educacionais em diálo-go com as mais diversas demandas da sociedade brasileira.

A oferta da educação formal necessita de um entendimento contínuo das relações entre os seus diferentes níveis e modalida-des, a fim de estabelecer a oferta plural e coerente da formação para o exercício consciente e fraterno da cidadania, assim como para a atuação nas mais diversas áreas profissionais – tudo isso contribuindo de maneira orgânica para o amadurecimento de nossa democracia e para a organização do mundo em que queremos viver.

Como afirmou sabiamente o importante educador baiano Anísio Teixeira (1900-1971): “Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara as democra-cias. Essa máquina é a da escola pública”.


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Concentrando-nos sempre naquilo que podemos alcançar, segue aqui uma importante coletânea de textos – de livre acesso – para que, reunidos a um número cada vez maior de pessoas com-prometidas com a educação, ensejemos a ética e o compromisso humano em todos os setores. Naturalmente, trata-se de um com-promisso de todos nós e que está vinculado tanto às iniciativas do ensino público – conforme desejou Anísio Teixeira – quanto às do ensino privado.

Tal compromisso coletivo com a Educação seria um sonho, caso seguíssemos sonhando. Entretanto, trata-se de um objetivo, de uma meta, na medida em que diversos esforços impulsionam a rea-lização. Realização esta do potencial sociocultural extraordinário e único que temos em nosso país, demonstrado, inclusive – mas não somente –, pelas pesquisas realizadas na área da Educação.

Esperamos que essas sejam as esperanças reavivadas pelo contato com as discussões realizadas a seguir.

Boa leitura!

Prof. Dr. Everton Luís SanchesEditor Responsável

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Educação em Saúde no combate à violência contra o idoso: relato de experiência

Michele Bittencourt SILVEIRA1

Fernanda MOELHECKE2

Lidiane Isabel FILIPPIN3

Resumo: A violência contra a pessoa idosa é uma violação aos direitos humanos, além de uma das causas mais importantes de lesões, doenças, perda de produtividade, isolamento e desesperança. O objetivo foi abordar o tema da violência contra o idoso por meio da intervenção realizada com um grupo de idosos da Região Metropolitana de Porto Alegre no Estado do Rio Grande do Sul. A proposta foi realizar aula interativa, com diversos recursos didáticos, para permitir uma melhor interação e adesão à atividade. Ao final, foi possível avaliar o nível de conhecimento dos idosos sobre o tema, esclarecer as dúvidas, abrir espaço para a troca de experiências e proporcionar momentos reflexivos e saudáveis perante um tema conceitualmente negativo. Viver mais é uma das maiores conquistas da humanidade e, frente a essa realidade, o desafio está na construção de políticas de prevenção que garantam uma maior qualidade de vida e bem-estar para esta população.

Palavra-chave: Educação em Saúde. Maus-tratos ao Idoso. Violência.

1 Michele Bittencourt Silveira. Mestre em Saúde e Desenvolvimento Humano do Centro Universitário La Salle (UNISALLE), Canoas (RS). E-mail: <[email protected]>.2 Fernanda Moelhecke. Mestre em Saúde e Desenvolvimento do Centro Universitário La Salle (UNISALLE), Canoas (RS). E-mail: <[email protected]>.3Lidiane Isabel Filippin. Docente do Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Desenvolvimento Humano do Centro Universitário La Salle (UNISALLE), Canoas (RS). E-mail: <[email protected]>.

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Health education in the fight against violence against the elderly: report of experience

Michele Bittencourt SILVEIRAFernanda MOELHECKELidiane Isabel FILIPPIN

Abstract: Violence against the elderly is a violation of human rights as well as one of the most important causes of injury, illness, loss of productivity, isolation and hopelessness. The objective was to address the issue of Violence against the Elderly through intervention with a group of elderly people from the Metropolitan Region of Porto Alegre in the state of Rio Grande do Sul. The proposal was to conduct an interactive class with various didactic resources to allow a better interaction and adherence to the activity. At the end it was possible to evaluate the level of knowledge of the elderly on the subject, to remove the doubts, to open space for the exchange of experiences, and to provide reflective and healthy moments before a conceptually negative theme. Therefore, living more is one of the greatest achievements of humanity, facing this reality the challenge lies in the construction of prevention policies that guarantee a higher quality of life and well-being for this population.

Keywords: Health Education. Elder Abuse. Violence.

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1. INTRODUÇÃO

Certamente, uma das maiores conquistas da humanidade foi o incremento nos anos vividos. Não só a proporção de idosos está aumentando progressivamente em todo o mundo, como também eles estão vivendo cada vez mais (PERRACINI; FLÓ, 2013). Essa transição demográfica já é considerada um fenômeno mundial, nos países economicamente desenvolvidos e constata-se uma adap-tação de suas sociedades nos aspectos familiar, social, político e econômico para lidar com o fenômeno do envelhecimento. Entre-tanto, os países em desenvolvimento ainda não se encontram pre-parados para o impacto que tal mudança pode causar aos diversos segmentos da sociedade e vários conflitos se estabelecem, sejam de ordem familiar, social, econômica, política, previdenciária e de saúde (CARVALHO; GARCIA, 2003). Junto com esta transição demográfica, encontramos como consequência a violência contra o idoso.

Neste sentido, lembramos a data de quinze de junho como o “Dia Mundial de Conscientização da Violência contra a Pessoa Ido-sa” (ONU, 2002), em que se objetiva a criação de uma consciência mundial, social e política, da existência da violência contra a pes-soa idosa, além de disseminar a ideia de não aceitá-la como normal.

Para lembrar a importância da data, este estudo apresenta a intervenção “#ViolênciaContraIdoso – Não Curto!”, realizada com um grupo de idosos em um município da região metropolitana da cidade de Porto Alegre no estado do Rio Grande do Sul. Tipos de violência, dados estatísticos de violência contra o idoso e onde e como procurar ajuda estão entre os temas abordados que objeti-varam a prevenção da violência acima de qualquer possibilidade. Intervenções dinâmicas e interativas foram planejadas, convocando a participação de todos os envolvidos.

Ao término da intervenção com o grupo, foi possível conhe-cer o nível de conhecimento dos idosos sobre o tema, assim como proporcionar momentos reflexivos e saudáveis perante um tema conceitualmente negativo.

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2. METODOLOGIA

A atividade de educação para a Saúde foi realizada com ido-sos moradores de uma cidade da Região Metropolitana de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul. Os participantes compõem um grupo e participam semanalmente de diversas atividades, em que é possível interagir com novas formas de conhecimento e com-partilhar expectativas vivenciais. Esse grupo tem o objetivo de ofe-recer uma melhor qualidade de vida às pessoas a partir dos 50 anos.

A atividade ocorreu na semana em que é celebrado o Dia Mundial de Conscientização da Violência Contra a Pessoa Idosa (quinze de junho). O cenário do presente relato foi o local de cos-tume dos encontros semanais deste grupo, permitindo uma melhor interação e adesão à atividade. O grupo foi composto por cerca de 40 idosos de ambos os sexos.

Foi realizada uma aula interativa, com diversos recursos di-dáticos, apresentando-se o tema e os objetivos e salientando que poderiam expor suas dúvidas e contribuições pertinentes ao assunto a qualquer momento. O primeiro momento contou com uma ex-posição repleta de informações, incluindo a legislação, por meio do Estatuto do Idoso, Políticas Públicas, categorias de violência, dados estatísticos, algumas dicas de prevenção e os telefones úteis de onde procurar ajuda.

Após a exposição dos tipos de violência, foi proposta uma dinâmica de grupo, em que os participantes foram divididos em três grupos. Cada grupo retirou uma cartela e o desafio foi montar uma esquete, interpretando o tipo de violência descrito na cartela, e apresentar para o grande grupo. Cada grupo continha um mediador que auxiliou na tarefa. No momento da apresentação da esquete, os demais grupos deveriam adivinhar qual tipo de violência estava sendo trabalhado.

Com o avanço tecnológico da internet, as redes sociais estão cada vez mais presentes em nossa vida, e na terceira idade essa realidade não é diferente. Pensando nesse interesse crescente dos idosos pelas modernas tecnologias e pela possibilidade de comu-nicação com amigos e familiares, foi lançada, no encerramento da

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atividade, a proposta de divulgar, por meio de uma hashtag (pala-vra-chave precedida pelo símbolo “#”), mensagens virtuais em que as pessoas incluiriam a importância de proteger o idoso contra a violência.

Por meio de um painel com o desenho da página de uma rede social, todos os participantes foram fotografados apoiando a cam-panha “#ViolênciaContraIdoso – Não Curto!” e ganharam um ade-sivo para continuar divulgando a importância do tema proposto. Também foi distribuído um folder com os telefones úteis a cada participante.

Todos então retornaram ao círculo inicial e foi aberto um es-paço para esclarecimento de dúvidas e troca de experiências, em que eles também tiveram a oportunidade de fazer uma avaliação global da atividade.

3. RESULTADOS

Com o desenvolvimento deste trabalho, por meio da interven-ção “#ViolênciaContraIdoso – Não Curto!”, foi possível perceber o nível de conhecimento dos idosos envolvidos com o tema. Após a palestra e a dinâmica descrita na metodologia, o espaço para debate foi aberto para apreender o nível de conhecimento destes. O resul-tado foi surpreendente, pois todos demonstraram um bom nível de conhecimento, relatando exemplos ocorridos com eles próprios ou com pessoas próximas.

Demonstraram, além disso, conhecer o Estatuto do Idoso, as-sim como sobre os melhores meios de procurar ajuda em caso de violência. Expuseram dicas de prevenção e também apresentaram algumas queixas passíveis de avaliação perante a sociedade, como o cumprimento de leis que regem o idoso como um ser em contínuo desenvolvimento.

Referente à abordagem envolvendo uma linguagem voltada ao uso da internet e redes sociais, a aceitação foi unânime, pois todos demonstraram utilizar a ferramenta como meio de se man-ter atualizados, além de um excelente meio de manter contato com

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amigos e familiares. Concordaram que a forma utilizada é um meio eficaz de disseminar informações preventivas, incluindo os idosos, além de ser um método divertido como o ocorrido durante a inter-venção, em que o grupo se interessou em fazer um registro fotográ-fico do momento para também socializar em suas páginas ou redes sociais.

4. DISCUSSÃO

Segundo Faleiros (2007), o conceito de violência se dá como uma relação desigual de poder, implicando a negação do outro, da diferença, da tolerância e das oportunidades com o impacto que se traduz em prejuízo, dano ou sofrimento e que infringe o pacto so-cial da convivência, da garantia por direitos e de modo civilizatório fundado dos direitos humanos.

Para a Organização Mundial da Saúde (PERRACINI; FLÓ, 2013), violência é caracterizada pelo uso intencional de poder so-bre o outro e até mesmo contra a si próprio e que acarrete danos físicos, psicológicos ou privação no desenvolvimento saudável.

Este tema ainda é abordado no Estatuto do Idoso, ao qual prevê, no Artigo 4º da Lei 10.741, de 1º de outubro de 2003: “[...] nenhum idoso será objeto de qualquer tipo de negligência, discri-minação, violência, crueldade ou opressão, e todo atentado aos seus direitos, por ação ou omissão, será punido na forma da lei” (BRA-SIL, 2003).

Apesar de ser um fenômeno não muito recente, a violência e os maus-tratos na velhice se tornaram mais evidentes nas investiga-ções científicas em meados da década de 1970, a partir da pesquisa realizada por Baker, enfatizando a violência intrafamiliar, especi-ficamente o “espancamento de avós” (FALEIROS, 2007). No en-tanto, apenas nas últimas duas décadas é que essa questão come-çou a despertar o interesse da comunidade científica (FREITAS et al., 2006). O idoso ainda é rejeitado no decorrer da velhice por ser considerado improdutivo pela sociedade. Em consequência disso, na maioria das vezes tem sua autonomia comprometida e acaba se tornando dependente. Este é um dado importante, porque, à medida

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que aumenta o grau de dependência do idoso, mais vulnerável ele passa a ficar aos maus-tratos e à violência (ARAÚJO et al., 2012).

Nas palavras de Nelson Mandela, publicadas no relatório mundial sobre violência da OMS (2002; 1:1-42): “Muitos dos que convivem com a violência dia após dia assumem que ela é par-te intrínseca da condição humana, mas isto não é verdade”. Caso seja, defendemos sua prevenção e/ou combate. Quando se fala em violência contra as pessoas idosas, pensa-se imediatamente na vio-lência física, mas esta não é a única, pois há inúmeras formas de violência, e por isso mesmo sua identificação se torna difícil (BRA-SIL, 2007). A violência também pode manifestar-se como psicoló-gica, econômica, moral, sexual, pode ser familiar, social, institu-cional, estrutural e pode resultar de atos de omissão e negligência. Muitas vezes não a conhecemos, pois os idosos têm importância menor em um mundo que valoriza a beleza da juventude. Sem per-ceber, tornamos os idosos cidadãos de segunda classe (MACHA-DO; QUEIROZ, 2006). Entretanto, para a maioria das pessoas, há uma dificuldade de compreender a ocorrência do problema, porque consideram que é somente nas instituições que os idosos sofrem violência e lhes parece improvável que estas pessoas possam ser maltratadas em suas próprias casas (FIGUEIREDO et al., 2010).

O INPEA (International Network for the Prevention of Elder Abuse), instituição de reconhecida relevância internacional na de-fesa dos direitos da pessoa idosa, em parceria com a Organização das Nações Unidas, declarou o dia quinze de junho como o Dia Mundial de Conscientização da Violência à Pessoa Idosa, com o principal objetivo de sensibilizar a sociedade civil para lutar contra as diversas formas de violência à pessoa idosa. Todas as formas de violência precisam ser enfrentadas. Mesmo com leis avançadas, seu descumprimento desqualifica sua importância como cidadãos (ARAÚJO et al., 2012).

Conforme Chaves e Costa (2005), os direitos dos idosos têm como proteção o Poder Público que organiza e gesta políticas de atendimento ao idoso em seus Conselhos Federais, Estaduais e Mu-nicipais e, dentre os órgãos públicos que defendem e garantem a proteção destes, pode-se citar o Ministério Público, a Defensoria,

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os Conselhos Municipal, Estadual e Nacional do Idoso e as De-legacias, tudo previsto nos artigos 48 a 51 do Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003). Todavia, diante da realidade de violência, parece que apenas a existência de dispositivos não é suficiente para o en-frentamento do problema.

Minayo (2005) considera que o maior antídoto contra a vio-lência é a ampliação da inclusão na cidadania. Como prevê o Es-tatuto do Idoso (BRASIL, 2003), todas as formas de aumentar o respeito, todas as políticas públicas voltadas para sua proteção, cui-dado e qualidade de vida precisam considerar a participação dos idosos, grupo social que desponta como ator fundamental na trama das organizações social deste século.

A Portaria 1.395/GM, de 10 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999), trata da Política Nacional de Saúde do Idoso, estabelecendo entre seus princípios que “[...] a família, a sociedade e o estado têm o dever de assegurar ao idoso todos os direitos de cidadania, garantindo sua participação na comunidade, defendendo sua digni-dade, seu bem-estar e seu direito à vida” (FONSECA; GONÇAL-VES, 2003). Em relação aos maus-tratos contra idosos, a Portaria afirma que os profissionais de Saúde devem estar sempre atentos para a possível existência deste mal, causado por parte da família, do cuidador ou de outros profissionais; e que os idosos devem sa-ber reconhecer seus sinais. Ainda afirma que idosos, familiares e profissionais devem sempre denunciar casos suspeitos de violência contra o idoso (FLORENCIO; FERREIRA FILHA; SÁ, 2007).

A violência contra a pessoa idosa também precisa ser con-siderada no contexto da violência da sociedade e do capitalismo competitivo, para se implementar alternativas tanto de promoção da juventude como do envelhecimento ativo e participativo, bem como de encontros familiares intergeracionais (CARVALHO; GARCIA, 2003).

O crescimento do interesse da área da Saúde pela violência deve-se a dois fatores principais: a conscientização crescente dos valores da vida e dos direitos da cidadania e mudanças no perfil de morbimortalidade no mundo e no país (CASTRO et al., 2013). Não se pode deixar de reconhecer, todavia, alguns avanços e ganhos

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obtidos com o investimento em políticas públicas para a popula-ção idosa nos últimos anos. Tanto é assim que esse investimento se traduz no aumento da longevidade. Entretanto, o enfrentamento à violência contra as pessoas idosas envolve muitas particularidades e ações intersetoriais. É preciso combater as causas e modificar as circunstâncias que a favorecem (PAPALÉO NETTO; YUASO; KI-TADAI, 2005).

Como os serviços dos profissionais de Saúde talvez sejam os mais frequentemente envolvidos com a ocorrência da violência, torna-se necessária às capacitações dos profissionais na atenção primária de Saúde, assim como dos profissionais das áreas social e do direito, para a identificação, prevenção e intervenção em casos de maus-tratos e negligência (FREITAS et al., 2006). Uma nova abordagem voltada à legitimação no âmbito da Saúde com enfoque no entendimento de que é possível “trabalhar” a violência neste grupo, no contexto da Saúde Pública, de maneira mais eficaz e me-nos onerosa, instigando a partir desta discussão a necessidade de ampliação de pesquisas que contemplem essa problemática, como também é visível a necessidade de abordagens, por meio de pesqui-sas de campo, que tratem do processo saúde-doença do idoso que vive o fenômeno da violência.

Ao fazer uma busca no Departamento de Informática do Sis-tema Único de Saúde – DATASUS, pesquisando por morbidade hospitalar por causas externas e as agressões, na faixa etária acima de 60 anos, por regiões do Brasil, no ano de 2013, o número total de internações foi de 3.155, sendo que dessas 239 resultaram em óbito. Na Região Sul, foram 333 internações, das quais resultaram 24 óbitos (BRASIL, 2008).

Realizando exatamente a mesma busca, somente no estado do Rio Grande do Sul encontramos 134 internações e 10 óbitos. Dividindo as categorias por Macrorregionais de Saúde, na Região Metropolitana, que é o alvo desse estudo, o número foi de 116 inter-nações, que resultaram em sete óbitos (BRASIL, 2008).

Outra alternativa utilizada para encontrar os registros dos da-dos de violência foi procurar a Delegacia de Polícia de Proteção ao Idoso do Rio Grande do Sul, que é o local onde são registradas

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todas as ocorrências. Infelizmente, a delegacia não conta com um banco de dados informatizado, as ocorrências são registradas no computador, impressas para serem recolhidas as assinaturas e então arquivadas.

Diante dessa realidade, conseguimos então os dados totais dos últimos cinco anos. Em 2009, foram 1.878 ocorrências; em 2010, foram registradas 1.982; no ano de 2011, os registros consti-tuíram 2.002 ocorrências; em 2012, foram 2.029 casos e, no ano de 2013, as ocorrências somaram 2.681 registros de violência contra a pessoa idosa.

Como não seria possível categorizar todas as ocorrências, foi escolhido o mês de dezembro do ano de 2013 como base de conte-údo dos registros. Neste mês, o número de ocorrências foi 240, sen-do categorizadas em: ameaça (39); injúria (32); lesão corporal (23), maus-tratos (19); perturbação da tranquilidade (17); negligência médica/hospitalar (11); furto de cartão bancário (9); apropriação indevida de bem de idoso (8); abandono (7); furto em residência (5); calúnia (4); estelionato (4); vias de fato (4); desaparecimento (3); difamação via internet (3); exercício arbitrário (2); falsidade ideológica (2); roubo a pedestre com lesões (2); tentativa de atro-pelamento (2); violação de domicílio (2); abuso sexual (1); cárcere privado (1); constrangimento ilegal (1); extorsão (1); retenção de documento (1); roubo de arma (1); sequestro relâmpago (1); e ou-tros (31).

Considerando os dados anteriores e comparando-os com os dados disponíveis no DATASUS, podemos concluir que existe uma subnotificação dos registros de violência. O aumento crescente de casos nos últimos cinco anos salienta a importância de denunciar, pois é na ruptura do silêncio que os dados mostram que os idosos vêm sofrendo violência em seus domicílios e fora deles, revelando a gravidade do problema e a necessidade premente da intervenção dos profissionais de Saúde, do Estado e da sociedade.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente iniciativa, de elaborar uma proposta educativa para promoção da saúde do idoso no combate à violência, foi uma expe-riência construtiva, gratificante e acolhedora, mesmo entendendo que ainda há muito que fazer neste segmento. Garantir a integri-dade da pessoa idosa, orientar e prevenir as situações de violência e violação dos direitos, por meio de ações educativas, e destacar a importância de denunciar as ocorrências, são algumas das ações que ficam claras no desenvolvimento deste trabalho. Frente à re-alidade da maior longevidade, o desafio está na construção de po-líticas de prevenção que garantam uma maior qualidade de vida e bem-estar na terceira idade.

O conhecimento adquirido nesta experiência estimula as pesquisadoras a continuarem a elaborar intervenções em prol des-sa população muitas vezes vulnerável e com isso contribuir com a melhoria da saúde do idoso.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, L. F. et al. Violência contra a pessoa idosa: representações sociais entre adolescentes do Arquipélago de Fernando de Noronha-PE. Revista Psicologia & Sociedade, v. 24, n. 1, p. 104-111, 2012.

BRASIL. Casa Civil. Lei n. 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1º out. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741compilado.htm>. Acesso em: 11 jul. 2017.

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CASTRO, A. P. et al. Violência na velhice: abordagens em periódicos nacionais indexados. Revista Ciência e Saúde Coletiva, v. 18, n. 5, p. 1283-1292, 2013.

CHAVES, P. G. S.; COSTA, P. L. Violência doméstica contra o idoso também é assunto de polícia. Revista Brasileira de Ciências Criminais, Pará, v. 13, n. 53, p. 344-356, mar./abr. 2005. Disponível em: <http://www.ibccrim.org.br/rbccrim/56-/?ano_filtro=2005>. Acesso em: 11 jul. 2017.

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A importância da consciência fonológica no Ensino Fundamental

Dara Fernanda Lacerda SOUZA1

Natália Ferreira TAVARES2

Renata Andrea Fernandes FANTACINI3

Resumo: É relevante compreender o que é alfabetizar letrando, tendo como base a importância da consciência fonológica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O presente estudo tem como principal justificativa compreender a importância de trabalhar a consciência fonológica nos anos iniciais e o quanto isso poderá beneficiar o aprendizado dos alunos. O objetivo geral deste estudo foi compreender a importância da consciência fonológica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, assim, para melhorar o ensino de Alfabetização e Letramento, o tema se insere no contexto social da atualidade. A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica. Discutimos neste estudo, primeiramente, sobre os conceitos de alfabetização e letramento, em seguida, abordamos a relevância da consciência fonológica e observamos que o alfabetizar letrando é um assunto que ainda gera muitas discussões por falta de capacitações e preparo dos professores e também por falta de recursos materiais em sala de aula. Consideramos relevante ressaltar que o presente estudo trouxe contribuições para nossa formação acadêmica, pois, através dele, ampliamos nossos conhecimentos sobre um conteúdo fundamental que é alfabetização e letramento, com ênfase na consciência fonológica.

Palavras-chave: Alfabetização e Letramento. Consciência Fonológica. Professor Alfabetizador.

1 Dara Fernanda Lacerda Souza. Graduanda em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>. 2 Natália Ferreira Tavares. Graduanda em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>. 3 Renata Andrea Fernandes Fantacini. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Docente e Tutora dos cursos de Graduação e Pós-graduação (presencial e a distância) do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.

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The worth of the phonological awareness in the Elementary School

Dara Fernanda Lacerda SOUZANatália Ferreira TAVARES

Renata Andrea Fernandes FANTACINI

Abstract: It is relevant the comprehension of teaching literacy, based on the importance of the phonological awareness in the early years of Elementary School. The main purpose of this study is to comprehend the importance of working the phonological awareness in the first few years and how much it can benefit students’ learning process. The general objective of this study was to comprehend the importance of the phonological awareness in the early years of Elementary School. Thus, in order to improve the teaching of Alphabetization and Literacy, this subject fits into the current social context. The methodology used was the bibliographic review. First, the concepts of Alphabetization and Literacy were addressed. Next, the relevance of phonological awareness was stated, highlighting that teaching literacy is still a polemical issue due to the lack of qualification, better preparation for teachers and material resources in the classroom. It must be emphasized that this current study brings significant contributions to our academic background, since it enhanced our knowledge about the Alphabetization and Literacy, which focus on the phonological awareness.

Keywords: Alphabetization and Literacy. Phonological Awareness. Literacy--teacher.

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1. INTRODUÇÃO

O processo de alfabetização e letramento, quando aliados, buscam a aprendizagem da leitura e escrita significativa para os alunos, sendo o professor indispensável nesse processo. Portanto, é relevante compreender o que é alfabetizar letrando, tendo como base a importância da consciência fonológica.

Corroborando com Martins e Guidotti (2016, p. 41-42):A relevância deste estudo está em ressaltar que um fator a ser considerado na alfabetização é a consciência fonológi-ca, por estar atrelada ao desenvolvimento da criança desde muito pequena.

Sendo assim, nos anos iniciais do Ensino Fundamental é ne-cessário e essencial que os professores alfabetizadores compreen-dam toda a complexidade e desafios da alfabetização e letramento, a importância da consciência fonológica nesse processo e busquem, continuadamente, por melhorias, novidades e inovações para suas práticas de ensino, favorecendo, assim, o processo ensino e apren-dizagem.

O presente estudo tem como principal justificativa compre-ender a importância de trabalhar a consciência fonológica nos anos iniciais e o quanto isso poderá beneficiar o aprendizado dos alunos.

No processo de alfabetização e letramento, ainda existem más interpretações e muitos equívocos dos professores, o que re-sulta em altos índices de insucessos na educação brasileira.

Entretanto, a relevância deste estudo poderá contribuir para a formação inicial e continuada dos professores e auxiliar-nos na nossa própria formação como futuras docentes.

Nosso objetivo geral é compreender a importância da cons-ciência fonológica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para melhorar o ensino de alfabetização e letramento, pois esse tema se insere no contexto social da atualidade.

Os objetivos específicos deste projeto são: 1) Definir e ca-racterizar o que é consciência fonológica; 2) Apresentar os con-ceitos de alfabetização e letramento; 3) Compreender os avanços

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e desafios ao se trabalhar a consciência fonológica em ambos os processos.

Metodologia

A metodologia utilizada para a elaboração deste estudo será a pesquisa bibliográfica (revisão de literatura), por meio de livros impressos e artigos científicos disponíveis em sites confiáveis.

A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abran-ge toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação oral: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e te-levisão. Sua finalidade é colocar o pesquisar em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto [...] (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 166).

Nesse sentido, esta pesquisa bibliográfica se encontra funda-mentada, teoricamente, a partir das contribuições de autores reno-mados na área da Educação Básica que abordam o tema Consci-ência Fonológica, tais como: Ferreiro; Teberosky (1999), Cagliari (2001), Morais; Leite (2005), Cavalheiro; Santos; Martinez (2010), Santos; Maluf (2010), Tenório; Ávila (2012), Martins; Guidotti (2016).

Para fundamentação teórica, esta pesquisa será dividida em três tópicos, sendo eles: 1) Compreendendo os conceitos de alfabe-tização e letramento; 2) A relevância da consciência fonológica; 3) Desafios e avanços nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

No primeiro momento, vamos discutir a compreensão dos conceitos de alfabetização e letramento, o papel do professor nesse processo e o quanto é fundamental o trabalho com atividades signi-ficativas para os alunos.

No segundo momento, discutiremos a importância da cons-ciência fonológica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, suas características e sua definição. Também vamos abordar a importân-cia da reflexão da oralidade para compreender o sistema alfabético.

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Já no terceiro momento, vamos discutir os desafios e avanços da alfabetização e letramento nos anos iniciais, como, por exem-plo, as más interpretações e equívocos da Psicogênese da Língua Escrita, a falta de recursos adequados para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e a relevância de refletir sobre a leitura e a escrita.

2. DESENVOLVIMENTO

Compreendendo os conceitos de alfabetização e letramento

Na educação tradicional, os alunos eram submetidos a inú-meros exercícios de prontidão, que visavam apenas a memorização e reprodução, além disso, os alunos eram considerados “tábulas ra-sas”. Os professores faziam uso dos métodos sintéticos e analíticos para o ensino da leitura e escrita.

Tradicionalmente, conforme a perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do “melhor” ou “mais eficaz” deles, levantando-se, assim, uma polê-mica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sin-téticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. Em defesa das respectivas virtudes de um e de outro, originou-se uma discussão registrada em extensa li-teratura; literatura que tanto faz referência ao aspecto me-todológico em si como aos processos subjacentes (FER-REIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 21).

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), o método sinté-tico tem como ponto de partida de ensino as letras, sílabas, palavras e, assim, posteriormente, as frases e textos complexos. Já o método analítico é o oposto do método sintético, pois parte do complexo para o simples, de textos para palavras, sílabas e letras.

Esses conceitos de métodos de alfabetização foram sendo desfeitos após a publicação da obra de Emilia Ferreiro e Ana Te-berosky, Psicogênese da Língua Escrita, de base construtivista. O

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professor alfabetizador nessa concepção compreende e respeita o percurso dos alunos para apropriação da escrita alfabética, valori-zando os conhecimentos prévios deles e fazendo com que reflitam sobre a leitura e escrita, através de textos significativos que circu-lam socialmente.

Na obra Psicogênese da Língua Escrita, as autoras Ferreiro e Teberosky (1999) descrevem os níveis conceituais linguísticos, sendo eles pré-silábico, silábico (quantitativo e qualitativo), silá-bico-alfabético (intermediário) e alfabético. No primeiro nível, o pré-silábico, as crianças ainda não compreenderam que a escrita representa a fala, pensam que a escrita pode ser representada por desenhos, garatujas e pseudoletras. Muitas vezes, as crianças con-fundem letras com números e seus repertórios de letras se restrin-gem as letras do nome.

[...] podemos perceber que nessa fase a criança não pensa sobre a escrita, pois ainda não reflete sobre os sons que as palavras possuem, ou seja, não tem a consciência fonê-mica. Por isso, a metafonologia deve ser estimulada nessa fase, para que a criança comece a perceber a estrutura das palavras (MARTINS; GUIDOTTI, 2016, p. 48).

No nível silábico, as crianças já tiveram um avanço significa-tivo em relação ao nível anterior, pois elas já compreenderam que a escrita representa a fala. Nas hipóteses de escritas desse nível, as crianças utilizam uma letra para cada vez que abrem a boca (hipó-tese quantitativa). Nesse mesmo nível, a criança pode apresentar avanços em suas hipóteses de escrita, passando a utilizar a letra respectiva de cada fonema (hipótese qualitativa).

O silábico-alfabético é o nível intermediário, em que a crian-ça está perto do avanço para se tornar alfabética. Nesse nível, as crianças compreendem a relação grafema-fonema, mas ainda têm dificuldades para escrever todas as letras de uma palavra.

[...] nesse nível a criança começa a refletir sobre os fone-mas contidos nas palavras, começa a entender a compo-sição das sílabas que formam as palavras, mas omitindo algumas por estar no nível intermediário entre o silábico e o alfabético (MARTINS; GUIDOTTI, 2016, p. 49).

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No nível alfabético, as crianças já compreendem o mundo da escrita e escrevem de maneira convencional, mesmo apresentan-do dificuldades na ortografia. Geralmente, no início desse nível as crianças escrevem como pronunciam.

Assim, podemos definir que a alfabetização e letramento são um processo contínuo de construção de conhecimento, onde o professor é extremamente essencial. Segundo Martins e Guidotti (2016), é importante que o professor alfabetizador seja facilitador do processo de ensino e aprendizagem, elaborando atividades re-flexivas e desafiadoras e realizando intervenções necessárias para uma melhor aprendizagem dos alunos.

[...] a alfabetização é um processo de construção de hipóte-ses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita. Para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa participar de situações que os desafiem, que coloquem a necessidade da reflexão sobre a língua, que o leve enfim a transformar informações em conhecimento próprio. É utilizando-se de textos reais, tais como listas, poemas, bilhetes, receitas, contos, piadas, entre outros gêneros, que os alunos podem aprender muito sobre a escrita (MORAIS, 2005, p. 14-15).

No processo de alfabetização e letramento, para o aluno aprender a escrita alfabética, é preciso que antes da memorização, habilidades motoras, ele compreenda o sistema de escrita e o mun-do letrado, como afirma Morais (2005, p. 45, grifos do autor):

[...] para alfabetizar letrando, é preciso reconhecer que a escrita alfabética é em si um objeto de conhecimento: um sistema notacional. Na esteira desse posicionamento, além de buscarmos abandonar o emprego das palavras código, codificar, decodificar, parece-nos necessário criar um en-sino sistemático que auxilie, dia após dia, nossos alunos a refletir conscientemente sobre as palavras, para que ve-nham a compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam memorizar suas convenções.

Sendo assim, de acordo com Cagliari (2001), a alfabetização ainda passa por várias dificuldades, por isso, gera grandes preocu-pações no processo de ensino e aprendizagem.

Cagliari (2001) diz, também, que há alguns anos atrás, a edu-cação não era para todos; as escolas selecionavam os alunos e isso

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ainda acontece. Os professores precisam de motivação e prepara-ção, os alunos precisam ser alfabetizados de acordo com seus co-nhecimentos prévios e as instituições não devem classificá-los.

Além dos conceitos de alfabetização e letramento, vamos aprofundar um assunto de extrema importância na educação de nossas crianças, que é a consciência fonológica nos anos iniciais, fazendo uma breve apresentação e explicação a seguir.

A relevância da consciência fonológica

Segundo Cavalheiro, Santos e Martinez (2010, p. 1):[...] consciência fonológica é um tipo de consciência lin-guística caracterizada pela capacidade que o indivíduo tem de perceber que a fala pode ser segmentada e que seus segmentos (palavras, sílabas e fonemas) podem ser mani-pulados.

Martins e Guidotti (2016, p. 55) afirmam que:[...] a consciência fonológica é uma perspectiva que auxilia no processo de alfabetização, pois pode ser considerada importante para que a criança compreenda e reflita sobre a estrutura da sua fala. A consciência fonológica proporcio-na maior facilidade para reconhecer que os sons da fala são representados por meio da escrita.

Assim, a consciência fonológica pode ser definida como de-terminações de sons das palavras; seu início e fim, portanto, são a capacidade de reflexão fonema-grafema das palavras.

De acordo com uma pesquisa de campo feita por Tenório e Ávila (2012), para adquirir a consciência fonológica no processo de ensino e aprendizagem, principalmente nos anos iniciais, as crian-ças precisam de atividades que estimulem o fonema-grafema, o que é complicado, mas não impossível.

[...] as crianças podem mostrar, no início dos anos escola-res, diferenças de desempenho tanto para ler quanto para escrever, associadas a variações de competências no pro-cessamento das informações fonológicas. Essas variações podem ser observadas em tarefas ou atividades que ava-liem o acesso ao léxico mental, à memória fonológica de

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curto prazo e à consciência fonológica (TENÓRIO; ÁVI-LA, 2012, p. 31).

Diante disso, observamos que a oralidade é de suma impor-tância para as crianças, para que elas possam compreender o siste-ma alfabético, assim, precisam ter plena consciência e entender o que falamos para que possam entender a escrita propriamente dita.

[...] cabe ao professor ser criativo e buscar sempre ativi-dades que envolvam e motivem os alunos a aprimorar a escuta e o reconhecimento dos sons, partindo sempre dos sons do cotidiano das crianças para mais tarde iniciar seu processo de alfabetização. Desta maneira, baseado nessas teorias, a consciência fonológica é necessária, mas é preci-so buscar novas estratégias sempre, pois somente sua uti-lização não garante o pleno desenvolvimento da leitura e da escrita, pois relacionar fonemas e letras é um processo muito complexo, mas a consciência fonológica serve como facilitador nesse desenvolvimento (MARTINS; GUIDOT-TI, 2016, p. 47-48).

No processo de alfabetização e letramento, para a aquisição de consciência fonológica pelas crianças, o professor deve criar va-riedades de situações e atividades significativas que proporcionem desafios e despertem o interesse dos alunos para uma melhor apren-dizagem.

Segundo Martins e Guidotti (2016), para os leitores experien-tes, é fácil realizar uma leitura fluentemente, já para as crianças, que ainda estão no processo de aquisição da leitura e escrita alfabética, é complicada a compreensão dos sons da fala, por isso, fazem a di-visão das palavras em sílabas, facilitando, assim, a leitura e escrita.

Em contrapartida, as crianças são bem curiosas e acabam “imitando” o adulto. Não vemos o quanto isso é fundamental na vida das crianças, pois é “brincando de imitar” que elas vão desen-volvendo a escrita, a fala e a reflexão.

[...] Os alunos levam muitíssimo a sério (mesmo brincando) a tarefa de aprender a escrever e põem nisso um grande trabalho de reflexão, quando estimulados a se autodesen-volverem e não a fazerem um trabalho mecânico repetiti-vo, simplesmente. Podem até “pular” uma sílaba, porque

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nem sempre relêem o que escreveram, aliás, como os adul-tos também fazem às vezes (CAGLIARI, 2001, p. 138).

Portanto, é fundamental trabalhar a consciência fonológica com as crianças a partir da hipótese de escrita pré-silábica, para que elas tenham consciência de que a escrita surge da fala.

[...] os estímulos para a identificação dos sons desde a in-fância são muito importantes para o processo de alfabeti-zação, pois eles serão facilitadores para as demais etapas que as crianças terão que percorrer na construção da leitura e da escrita. Sendo assim, a criança que recebe estímulos para esse objetivo na escola e também na família poderá ter mais facilidade para alfabetizar-se. Após esse período de reconhecimento dos sons do cotidiano, a criança poderá participar de brincadeiras com rimas e separação de pala-vras (MARTINS; GUIDOTTI, 2016, p. 47).

Assim, para trabalhar a consciência fonológica, o professor alfabetizador deve ser cauteloso, criativo e ter preparo, fazendo uso de exercícios e atividades significativas que vão estimular a cons-ciência fonológica, para que as crianças comecem a reconhecer e identificar os sons produzidos por elas mesmas, desde a Educação Infantil. Quando necessário, deve-se fazer adaptações para atender as dificuldades de cada criança.

Santos e Maluf (2010) afirmam que é importante fazer uso de atividades lúdicas no processo de leitura e escrita, pois elas desper-tam o interesse das crianças na realização de atividades com sílabas e fonemas.

De acordo com Santos e Maluf (2010), é necessário que, além dos professores alfabetizadores, todos os educadores que atuam na Educação Infantil também compreendam a relevância das habilida-des metafonológicas para o percurso de aquisição da língua escrita. Com atividades de linguagem oral, os professores favorecerão o ensino e aprendizagem, fazendo com que seus alunos avancem e entendam a relação entre a escrita e a fala.

Assim como a consciência fonológica, a leitura é uma ha-bilidade metalinguística, porém necessita do conhecimen-to sobre o uso da linguagem e suas características formais como estrutura fonêmica e sintática. Durante o ato da lei-tura, a criança deve associar linguagem oral e a linguagem

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escrita fazendo correspondência de cada letra ou grupo de letras com os respectivos fonemas (CAVALHEIRO; SAN-TOS; MARTINEZ, 2010, p. 1).

Vimos o quanto é importante a consciência fonológica nos anos iniciais do Ensino Fundamental e o que cada autor estudado pensa sobre esse assunto polêmico, mas isso gerou alguns desafios e avanços que vamos relatar no próximo tópico.

Desafios e avanços nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Devido ao pouco acesso dos professores com a teoria da psi-cogênese da língua escrita, foram gerados vários equívocos e más interpretações da obra, que dificultaram o processo de alfabetização e letramento nas escolas. Os professores faziam exclusões de con-teúdos específicos da alfabetização, interpretavam a Psicogênese como um método, não compreendiam a definição de alfabetização e letramento, entre outros.

[...] a teoria da psicogênese da língua escrita tornou-se, em nosso país, a principal referência sobre como os aprendi-zes constroem hipóteses a respeito da escrita alfabética, a maioria dos professores teve pouco acesso aos estudos sobre o papel, no aprendizado da leitura e da escrita, das habilidades de reflexão fonológica, também designadas por consciência fonológica (MORAIS, 2005, p. 71, grifo nosso).

Segundo Morais e Leite (2005), os desafios acontecem por conta dos professores que não estão preparados e não ficam atentos a algumas questões, como, por exemplo, entender que os alunos não vêm para a escola prontos e com plena consciência fonológica e que as habilidades das crianças se desenvolvem no processo de aprendizagem de escrita e leitura, sempre mantendo a reflexão des-tas sobre fonemas-grafemas.

Uma grande fonte das discordâncias ainda não resolvidas decorreu do fato de vir-se estudando a consciência fo-nológica através de diferentes tarefas. Assim, diferentes pesquisas pedem aos alunos que façam coisas tão distin-tas como: encontrar as palavras que rimam em uma lista, identificar a presença ou ausência de determinado som em

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uma palavra, comparar o início ou a terminação de um conjunto de palavras, isolar o primeiro som de algo que é pronunciado, segmentar, combinar ou contar fonemas, eliminar determinado fonema de uma palavra etc. (MO-RAIS; LEITE, 2005, p. 74).

De acordo com Morais (2005), logo após o desenvolvimento do letramento em meados dos anos de 1980, os professores alfabe-tizadores começaram a defender e inserir textos que circulam so-cialmente desde cedo na vida de seus alunos, estimulando, assim, que eles produzam textos e pratiquem a leitura.

O problema é que muitos daqueles defensores da dimen-são letradora da alfabetização continuaram a enxergar a escrita alfabética como um código e a apostar num su-posto aprendizado espontâneo, sem um ensino que ajude o aprendiz a desvendar os enigmas do alfabeto. Muitas vezes, até acham/achavam que se poderia continuar usan-do qualquer um dos velhos métodos de alfabetização, des-de que, na sala de aula, ocorressem práticas de leitura e produção de variados gêneros textuais (MORAIS, 2005, p. 44-45, grifo nosso).

Com base nas sondagens apresentadas pelos autores, obser-vamos que, no início, a criança já tinha noção de sílabas, colocando uma letra para cada vez que abria a boca, então, já possuía consci-ência fonológica.

A alfabetização e letramento acontece antes de as crianças chegarem a escola, por terem contato com a escrita através de brin-cadeiras, jogos, brinquedos, folhetos de mercados, convívio social, entre outros.

[...] a reflexão das próprias práticas pedagógicas e a forma-ção continuada do professor alfabetizador são essenciais para repensar metodologias para serem utilizadas no pro-cesso de alfabetização e letramento, destacando a cons-ciência fonológica como um facilitador na construção da escrita (MARTINS; GUIDOTTI, 2016, p. 56).

Para trabalhar a consciência fonológica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os professores alfabetizadores devem com-preender a importância de considerar os conhecimentos que seus alunos já possuem, trabalhar a alfabetização e letramento sem a uti-

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lização de métodos de ensino, que visam somente a memorização e repetição; devem enfatizar a reflexão da leitura e escrita de modo significativo.

Cabe considerar que a consciência fonológica não é um método, mas também é fundamental no processo de ensino e aprendizagem na alfabetização, porque ela colabora para que o aluno pense e esteja atento à sua fala, sendo um exer-cício essencial para uma alfabetização que vise à prática ao letramento do aluno, podendo ser desenvolvida antes mesmo de acontecer o processo de codificação e decodi-ficação da escrita (MARTINS; GUIDOTTI, 2016, p. 55).

Vale ressaltar que o professor alfabetizador deve trabalhar com seus alunos a fonética e a fonologia, pois uma complementará a outra. A primeira está preocupada em descrever os sons da fala, e a segunda se preocupa com o valor dos sons da língua. No entanto, há alguns equívocos nesse ensino que acabam implicando a com-preensão por parte dos alunos.

De acordo com Cagliari (2001), a escola esquece que o alu-no já foi capaz de aprender a falar desde bebê, e isso não pode ser ignorado pelo professor, pelo o contrário, ele deve considerar as variedades linguísticas, ou seja, cada um aprende a falar com base em seu convívio social, assim, o não reconhecimento dessas varie-dades fará com que o aluno se sinta discriminado e tenha vergonha de si mesmo e de seus familiares.

Segundo Martins e Guidotti (2016), o professor precisa ter plena consciência de sua função como educador para poder auxi-liar seus alunos na construção dos conhecimentos e fazer com que se tornem cidadãos e não somente prepará-los para o mercado de trabalho.

Cagliari (2001) também afirma em sua obra que os erros pos-suem mais influência nas correções de atividades dos alunos do que seus acertos, pois, para o professor alfabetizador e para a escola, os acertos de seus alunos são considerados “previsíveis”, ou seja, era óbvio ter usado a ortografia correta em uma determinada palavra porque é o correto.

É absolutamente indispensável que o professor faça um le-vantamento das dificuldades dos alunos. Isso não pode ser

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visto através de palavras e frases já treinadas, de cópias e atividades dirigidas. É preciso deixar os alunos escreve-rem textos livres, espontâneos, contarem histórias como quiserem. É nesse tipo de material que vamos poder en-contrar os elementos que mostram as reais dificuldades e facilidades dos alunos no aprendizado da escrita (CA-GLIARI, 2001, p. 146).

Não somente o professor alfabetizador no processo de ensi-no e aprendizagem de alfabetização e letramento, mas em todo o processo educacional, o objetivo primordial da educação deve ser a formação integral do indivíduo, que tem direitos a serem respeita-dos e deveres a serem cumpridos na sociedade.


O objetivo geral da nossa pesquisa foi apresentar os pontos favoráveis da alfabetização e letramento e a importância da consci-ência fonológica nos anos iniciais do Ensino Fundamental de forma clara e coerente, facilitando a compreensão dos leitores e profissio-nais da educação, para que esse processo não seja mal interpretado.

Diante disso, dividimos o desenvolvimento do nosso estudo em três tópicos. Inicialmente, discorremos sobre os conceitos de al-fabetização e letramento, definindo com clareza que esse processo é contínuo e passa por uma constante construção de conhecimento. O professor é fundamental na educação dos alunos e já foi respon-sável por várias dificuldades, como a má interpretação e equívocos em relação à Psicogênese da Língua Escrita.

Em seguida, abordamos a relevância da consciência fonoló-gica, citando alguns autores responsáveis pela definição do tema. Acreditamos que esse processo de ensino e aprendizagem é bastan-te complexo e importante, pois é a partir da consciência fonológica que os alunos começam a ler e escrever com facilidade e reflexão.

Além disso, observamos que o alfabetizar letrando é um as-sunto que ainda gera muitas discussões e, com base em nossa pes-quisa, vimos que na maioria dos casos isso acontece por falta de ca-

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pacitações e preparo dos professores e também por falta de recursos materiais em sala de aula.

Assim, o presente estudo trouxe contribuições para nossa formação acadêmica, pois, através dele, ampliamos nossos conhe-cimentos sobre um conteúdo fundamental que é alfabetização e le-tramento, com ênfase na consciência fonológica. A relevância deste estudo foi apresentar os principais conceitos sobre essa temática, orientando futuros docentes e os atuantes da área da educação sobre o que é alfabetizar letrando e a importância da consciência fonoló-gica nesse processo.

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O papel da Educação Física na escola para a prevenção da obesidade no Ensino Fundamental

Camila Tavares Valadares da SILVA1

Lucas Mazza GAMBETA2

Vinicius Eduardo SILVEIRA3

Resumo: O objetivo deste trabalho é mostrar como a Educação Física na escola pode orientar os alunos e direcioná-los a práticas de atividades físicas saudáveis no cotidiano, com o papel fundamental de prevenção à obesidade infantil. Trata-se de um trabalho de revisão bibliográfica que utilizou artigos científicos e literaturas especializadas. Identificou-se que, para prevenir a obesidade infantil, deve existir um trabalho em conjunto entre os pais, professores e alunos, projetos de reeducação alimentar dentro e fora da escola, por meio de cursos e palestras com profissionais da área, e estímulos à prática de atividades físicas. É importante conscientizar os pais do real perigo da vida sedentária, para que se possam modificar as atividades diárias dos alunos, respeitando-se as características de cada um, pois, atualmente, com a era tecnológica, as crianças tendem a permanecer inativas por muito tempo, criando, assim, hábitos sedentários. Com um melhor controle feito pelos pais e com a ajuda de um profissional, a criança pode adquirir hábitos saudáveis para sua vida. Observou-se que o trabalho voltado à prevenção da obesidade é fundamental no ambiente escolar para evitar doenças e aumentar a qualidade de vida, contribuindo para a formação e o desenvolvimento da criança.

Palavras-chave: Escola. Educação Física. Obesidade. Prevenção. Reeducação Alimentar.

1 Camila Tavares Valadares da Silva. Doutora e Mestra em Psicobiologia pela Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP). Bacharel em Fisioterapia pela mesma instituição. Docente do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.2 Lucas Mazza Gambeta. Licenciando em Educação Física pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.3 Vinicius Eduardo Silveira. Licenciando em Educação Física pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.

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The role of physical education in the school for prevention of obesity in Fundamental Education

Camila Tavares Valadares da SILVALucas Mazza GAMBETA

Vinicius Eduardo SILVEIRA

Abstract: The objective of this work is to show how the physical education in the school can guide and direct the students to the practices of healthy physical activities in the daily life with the fundamental role of prevention of childhood obesity. This is a bibliographical review, using scientific articles and specialized literature. It was identified that in order to prevent childhood obesity there should be a joint work between parents, teachers and students, food re-education projects in and out of school, through courses, lectures with professionals in the area and stimulate the practice of activities Physics. It is important to make parents aware of the real danger of sedentary life, so that the daily activities of the students can be modified with the help of the parents, respecting the characteristics of each student, because today, with the technological age, children tend to remain inactive for thus creating sedentary habits. With better parental control, and with the help of a professional, the child can acquire healthy habits for his or her life. It was observed that work aimed at obesity prevention is fundamental in the school environment to avoid diseases and increase the quality of life, contributing to the formation and development of the child.

Keywords: School. Physical Education. Obesity. Prevention. Nutritional Education.

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1. INTRODUÇÃO

A obesidade é considerada uma doença causada pelo acúmu-lo de gordura corporal, acarretando uma diminuição na qualidade de vida e na sobrevida dos indivíduos.

Este estudo tem como objetivo mostrar como a Educação Fí-sica na escola pode orientar e direcionar as práticas de atividade fí-sica no dia a dia, com o papel fundamental de prevenção à obesida-de infantil, no Ensino Fundamental, pois, de acordo com Viuniski (1999), a escola é um grande palco em que o trabalho de prevenção pode ser realizado pelos professores, juntamente com a família. Segundo Spada (2005), a família é responsável pela formação do comportamento alimentar da criança por meio da aprendizagem so-cial, e os pais são os primeiros educadores nutricionais. Assim, é importante que o trabalho de reeducação alimentar seja realizado em conjunto, pois, de acordo com o dito popular, relembrado por Barbosa (2009, p. 1), “somos aquilo que comemos”.

Esse é um tema que, sem dúvida, deve ser trabalhado, devido ao crescente índice de obesidade no Ensino Fundamental, período em que todos têm acesso fácil a vários tipos de alimentos, daí a im-portância da reeducação alimentar no ambiente escolar. Com isso, a Educação Física na escola deve trazer estratégias para que os alu-nos aumentem sua prática de atividade física diária e compreendam a importância dessa prática para uma vida saudável.

2. METODOLOGIA

Trata-se de um trabalho de revisão bibliográfica que utilizou artigos científicos e literaturas especializadas. Para elaborar este trabalho, foram realizadas pesquisas em vários livros relaciona-dos à obesidade infantil. A maior parte das bibliografias discorria mais sobre reeducação alimentar, então passou-se a uma pesquisa maior de artigos sobre estratégias da Educação Física escolar na prevenção da obesidade e outras doenças e na introdução de hábitos saudáveis também fora da escola, de modo que os alunos levem a prática de atividade física para o seu dia a dia. Após a pesquisa,

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contrapuseram-se as opiniões dos autores até chegar a um consenso de qual seria a melhor estratégia utilizada para atingir nossos obje-tivos.

3. DESENVOLVIMENTO

Segundo Tavares, Nunes e Santos (2010), a obesidade pode ser definida como uma doença desenvolvida pelo acúmulo de gor-dura corporal, o qual diminui a qualidade de vida e o tempo de vida. Esse diagnóstico é feito por meio do IMC (Índice de Massa Corpo-ral); segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) (ABESO, 2016, p. 15), a obesidade se caracteriza quando o indivíduo possui o IMC acima de 30 kg/m².

De acordo com Barbosa (2009), é extremamente importante lembrar que a obesidade não depende apenas do excesso de peso, mas também da distribuição da gordura corporal, pois, dependendo da localização do excesso de gordura, as chances de se adquirirem certas doenças e a probabilidade de mortalidade são maiores.

A obesidade pode ser classificada em quatro tipos:• Tipo I: é caracterizado pelo excesso de gordura espalhado

pelo corpo todo.• Tipo II: é considerada a forma androide, na qual ocorre

acúmulo de gordura no tronco, principalmente no abdô-men. Geralmente, é encontrado em homens e associado à hipertensão e à diabetes mellitus.

• Tipo III: este caso é diagnosticado quando ocorre o acú-mulo de gordura no compartimento visceral.

• Tipo IV: na maioria das vezes, ocorre no sexo feminino, com o acúmulo de gordura concentrando-se na parte in-ferior do corpo; este tipo também pode ser chamado de ginecoide.

Frequentemente, as crianças apresentam a obesidade tipo I, na qual o excesso de gordura encontra-se por todo o corpo.

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Deve-se ressaltar que a obesidade pode ser proveniente de vários fatores, internos ou externos. Sendo assim, trata-se de uma doença de difícil tratamento, cujo êxito depende da utilização de diversas estratégias em conjunto.

Barbosa (2009) classifica os fatores internos como:• Genéticos: Quando a criança nasce com uma maior ten-

dência ao sobrepeso, normalmente a família ou a maioria dos familiares também apresenta sobrepeso; porém, pes-quisas confirmam que o sobrepeso pode ocorrer mesmo que a família não seja de obesos, apenas pelo estilo de vida do indivíduo.

• Metabólicos: Neste caso, a obesidade pode ser provenien-te de um metabolismo lento: o indivíduo não come muito, mas o seu corpo gasta pouca energia para realizar as tare-fas, acumulando, assim, nutrientes.

• Metabolismo basal: Como no fator acima, o indivíduo tem o metabolismo mais lento; assim, quando o corpo está em repouso, consome menos energia.

• Termogênese: É definido pela quantidade de calor produ-zida por meio da combustão dos nutrientes ingeridos pelo indivíduo.

• Atividade física: Quantidade gasta de energia para manter o corpo em movimento.

Já os fatores externos são classificados como:• Alimentares: Este fator está relacionado ao modo como os

alimentos são preparados, à forma de se alimentar e tam-bém à qualidade nutricional do alimento.

• Psicológicos: Ocorre quando a pessoa utiliza o alimento como mecanismo de compensação ou defesa e também com a influência das propagandas de alimentos.

• Atividade física: É um componente essencial à obesidade, pois crianças que não praticam atividades físicas utilizam menos energia, por isso acumulam gordura.

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Segundo Tavares, Nunes e Santos (2010), a obesidade tam-bém está relacionada aos fatores sociais, econômicos e culturais. Verifica-se que o avanço da modernidade faz com que a popula-ção busque novas formas de se alimentar, na maioria das vezes, de forma errada, utilizando alimentos industrializados em razão da facilidade no preparo, com pouco valor nutricional. O aumento da obesidade também está relacionado à inserção da mulher no merca-do de trabalho, ao aumento das populações nas cidades, ao aumento da tecnologia e à diminuição do esforço físico.

Várias outras mudanças na vida da sociedade, como casamen-to, viuvez, separação, ansiedade, depressão, compulsão alimentar e, principalmente, estresse, também são fatores que acarretam o au-mento da obesidade.

A obesidade traz vários impactos à saúde. Segundo Tavares, Nunes e Santos (2010), pessoas com o IMC acima de 30 kg/m² pos-suem predisposição a vários tipos de doenças, entre elas:

• Distúrbios cardiovasculares: hipertensão arterial sistêmi-ca, hipertrofia ventricular esquerda com ou sem influência cardíaca, doença cerebrovascular, trombose venosa pro-funda, entre outros.

• Distúrbios endócrinos: diabetes mellitus tipo II, dislipide-mia, hipotireoidismo, infertilidade e outros.

• Distúrbios respiratórios: apneia obstrutiva do sono, sín-drome da hipoventilação e doença pulmonar restritiva.

• Disfunções gastrointestinais: hérnia de hiato e colecistite.• Distúrbios dermatológicos: estrias e papilomas.• Distúrbios geniturinários: anovulação e problemas gesta-

cionais.• Distúrbios musculoesqueléticos: osteoartrose e defeitos

posturais.• Neoplasias: câncer de mama ou de próstata.• Distúrbios psicossociais: sentimento de inferioridade e

isolamento social.

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Além disso, de acordo com Tavares, Nunes e Santos (2010), a morbimortalidade vem aumentando em pessoas com IMC menor que 30 kg/m², e a mortalidade prematura dobra em pessoas com IMC acima de 35 kg/m².

Obesidade infantil e a família

A família é fundamental para contribuir na prevenção da obe-sidade infantil, pois, muitas vezes, os pais são espelho para os fi-lhos, e a educação alimentar não recebe a devida importância em meio da família, devido a vários fatores da sociedade moderna.

A obesidade pode causar diversas doenças, como já citamos, mas também existem outros fatores que a obesidade pode acarretar, como fatores sociais, apresentados segundo Spada (2005):

• Fator individual psíquico: é representado pelo excesso de alimento: o indivíduo sofre algo relacionado ao emocional e, para aliviar a tensão, procura algum alimento.

• Fatores precipitantes: conflitos e enfermidade grave.• Fatores familiares: estão relacionados com o desenvolvi-

mento de dependência e com a implantação de cuidados por meio de regras muito rígidas.

• Fatores socioculturais: demonstrados pela pessoa que preenche vazios emocionais por meio da alimentação.

• Fatores perpetuadores: são representados pela baixa au-toestima, como também por angústia de separação, fobia social, depressão e transtorno de pânico.

• Fatores ambientais e psicossociais: estão relacionados com a degradação familiar, com a separação entre mãe e filho.

• Fatores econômicos: são demonstrados pelo aumento em alto nível da obesidade, tanto em países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento.

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Pode-se perceber que são várias doenças acarretadas pela obesidade, e todas as intervenções devem ser feitas muito cedo, pois, se a criança não se cuidar e não se prevenir, esses fatores só aumentam, e para controlar a obesidade na fase adulta, é bem mais arriscado. Segundo Spada (2005), a obesidade na família, conside-rando-se pais e avós e o grau de obesidade na puberdade, foi fator extremamente importante para a determinação da obesidade na fase adulta; também foi citado que a obesidade grave na adolescência se associou à alta morbidade e mortalidade na vida adulta.

A família tem uma responsabilidade muito grande na obe-sidade, seja pela alimentação de pouca qualidade oferecida para o filho, seja nos casos em que se verifica a ausência de um pai ou uma mãe, situação na qual os filhos procuram superar a falta deles com o alimento; há também os casos em que se verifica falta de auxílio no processo de desenvolvimento e na educação alimentar dos filhos.

Spada (2005) descreve que a família é inteiramente respon-sável pela formação do comportamento alimentar da criança por meio da aprendizagem social, e também nos mostra que os pais são os primeiros educadores nutricionais, assim como ocorre em outros ambientes socialmente influentes.

A relação dos pais pode ser fator positivo na construção de um ambiente favorável para a educação em todos os tipos, como também pode ser um fator negativo, pois, se uma criança vive em um ambiente de conflitos, a rigidez pode aumentar o risco de obe-sidade.

Como citado, a família tem grande influência na vida dos seus filhos. Spada (2005) relata que tanto quanto à alimentação como quanto à atividade física de seus filhos, os pais controlam a disponibilidade da comida, o clima nas refeições, as oportunida-des para realizar atividades seguras na pré-escola. O envolvimento entre pais e filhos parece ser determinante para a prevenção bem--sucedida de todos os efeitos da obesidade na criança.

Diversos fatores familiares acarretam transtorno alimentar; alguns deles são apresentados por Spada (2005):

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• Famílias sem convívio social são fechadas entre si, fazem pouco contato com o mundo externo.

• Falta de comunicação: um ambiente em que não há um bom nível de diálogo pode despertar muita insegurança e gerar várias dúvidas na criança.

• Dificuldades para estabelecer limites: muitas vezes, as crianças fazem o que querem dentro de casa, pois os pais não estabelecem limites e normas claras.

• Insegurança emocional, dificuldade na forma de expressar os sentimentos, sendo eles positivos ou negativos.

• Conflitos entre pai e mãe, já que se percebe muito o envol-vimento do filho nos problemas dos pais.

• Dependência de álcool e drogas, assim como doenças afe-tivas.

• Pai e mãe obesos com dificuldades de controlar seus com-portamentos alimentares, levando seus filhos ao mesmo comportamento.

• Pais que não se importam com problemas familiares, são distantes, não participando do dia a dia da família.

A família tem papel fundamental na prevenção da obesidade, tanto na educação, como na manutenção de valores, pois é uma base em que podemos confiar. Em um ambiente familiar, é possível aprender, pois há condições favoráveis para uma criança. Mesmo que haja problemas para se trabalhar as dificuldades dos filhos, ainda assim é possível desenvolver o bem-estar e uma excelente qualidade de vida.

Segundo Spada (2005), é muito importante que os pais sai-bam que seu papel é o de ajudar seus filhos a se desenvolver de acordo com os próprios interesses, necessidades e desejos. Assim, a criança pode ser mais confiante e criativa, conseguindo criar soluções para seus problemas, o que reflete em sua autoestima e favorece mudanças em seus hábitos alimentares, proporcionando, principalmente, saúde.

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O papel da escola

A obesidade infantil nos dias atuais é um assunto que está sendo muito discutido, já que se trata de um problema crescente. Existem vários tipos de recursos utilizados para seu tratamento, atraindo cada vez mais a população.

Apesar de existirem vários tipos de tratamentos, eles reque-rem uma mudança de hábito ou estilo de vida, com o intuito de se alterar a rotina ou cotidiano que torna a população, em sua maior parte, sedentária. Nos dias atuais, existe facilidade no acesso aos alimentos, bastando uma ligação ou o uso de aplicativos para isso; não há necessidade de, ao menos, sair do sofá para mudar um canal de televisão. As pessoas não precisam nem se movimentar e ainda são bombardeadas pela mídia através dos meios de comunicação com ofertas de vários tipos de alimentos industrializados nada be-néficos à saúde.

A escola é um local onde se consegue passar informações aos jovens que os ajudem a mudar os hábitos para uma vida mais sau-dável. Segundo Barbosa (2009), a escola pode ser um agente trans-formador para a prevenção da obesidade infantil. Por ser um local que promove uma relação social entre diversas pessoas da socie-dade, professores, merendeiros e funcionários, que passam muito tempo junto aos alunos, configura-se como um ambiente propício para a realização de práticas relacionadas à educação da saúde e ao incentivo para a realização de atividades físicas.

Segundo Reis, Vasconcelos e Barros (2011), a incidência de obesidade tem aumentado de forma preocupante nos últimos 30 anos. Com isso, o governo tem criado ações contra a obesidade infantil, como o programa Saúde na Escola, o Programa Nacional de Alimentação Escolar, entre outros, visando mudar esse quadro alarmante para as crianças brasileiras. E, entre alguns projetos pú-blicos, podemos destacar o Projeto Escola Saudável, que tem como principal objetivo, além da alimentação saudável, focar em ativi-dades físicas regulares, como também implantar hortas escolares e mudança de hábitos alimentares.

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A preocupação com a obesidade pelo governo é grande, tanto que foi criado um projeto de lei, o PL n. 3.606, de 2015. No Art. 1º, essa lei disciplina a prevenção da obesidade infantil e a promoção da alimentação adequada nas escolas de educação básica das redes públicas e privadas do país.

Nesse ambiente, as informações acabam por ser transmiti-das não somente para os alunos, mas também para toda a família e membros da comunidade que vivem ao redor. Sendo disseminada, a informação abre um canal eficiente de conhecimento que resgata a importância do ambiente escolar, formando, assim, um cidadão completo.

Um dos papéis da escola é trazer cantinas com alimentos saudáveis para os alunos, alimentos que tenham maior valor nu-tricional, podendo, assim, ajudar no restante das alimentações diá-rias, pois, muitas vezes, os alimentos servidos nas cantinas não são propícios para aquela hora do dia. Por exemplo: um aluno que no intervalo de aula no período da manhã come salgados ou lanches muito calóricos pode ter atrapalhada uma de suas principais refei-ções diárias, ficando sem fome no horário do almoço.

Foram encontradas em algumas bibliografias sugestões de como deve ser preparada a alimentação dos alunos. Um deles traz alguns ingredientes que não devem faltar nas refeições dos alunos. Barbosa (2009) menciona que é importante, por meio dos lanches, obter carboidratos, proteínas e vitaminas. Os carboidratos podem ser encontrados em pães, bisnaguinhas, biscoitos, torradas e cere-ais; as proteínas são encontradas em queijos, ricota, requeijão, pre-sunto magro, peito de peru, leite fermentado, leite e iogurtes; e as vitaminas, em sucos de frutas ou frutas propriamente ditas.

Para que as crianças sejam saciadas mais facilmente, pode haver a troca dos pães brancos por pães integrais, que contêm maior quantidade de fibras; estas são encontradas também em frutas com cascas ou naquelas ingeridas com bagaços.

Não é proibida a ingestão de alimentos como doces, refrige-rantes e outros que agradam as crianças, mas eles devem ser inge-ridos de forma controlada, pois trazem pouco ou nenhum nutriente, devendo, assim, serem consumidos com uma frequência bem me-

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nor que a dos outros alimentos; além disso, esses alimentos citados contêm grande quantidade de açúcar, fazendo com que as crianças criem com maior facilidade gordura corporal.

A escola deve, por sua vez, promover o diálogo com as crian-ças sobre os pontos positivos e negativos de uma alimentação dese-quilibrada, trazendo maior responsabilidade a elas, possibilitando--as reconhecer suas atitudes e os efeitos que estão causando em seu organismo.

Outro problema é sobre como o aluno deve manter, em bom estado de conservação, o lanche que traz de casa até o horário do intervalo. Para resolver esse problema, é necessário, caso o aluno não possua uma lancheira térmica, trazer lanches com mais dura-bilidade, como frutas, sucos de frutas, biscoitos, barras de cereais, cereais e pão com queijo. O lanche levado de casa sempre é melhor do que os ingeridos na cantina, pois os pais podem controlar, com mais facilidade, a quantidade e a qualidade dos alimentos levados pelos filhos. Na cantina, a maioria dos alimentos tem densidade ca-lórica muito alta, e os alunos têm ofertas de sucos, mas também de refrigerantes, sendo que, muitas vezes, o refrigerante acaba sendo mais rápido de ser servido; em razão do curto tempo de intervalo, o aluno, nessa situação, pode acabar optando pelo refrigerante.

O papel do professor de Educação Física

Pode-se observar que os alunos com obesidade, na maioria das vezes, são excluídos das aulas de Educação Física, pois, nor-malmente, essas aulas são focadas em esportes que, em sua maio-ria, são realizados de forma excludente: os alunos mais habilidosos sempre têm mais facilidade e conseguem se sobressair sobre os menos habilidosos. Dessa forma, os alunos obesos preferem dizer que não gostam das atividades para não sofrerem nenhum tipo de bullying. Esses alunos, além de não praticarem as atividades, em virtude desses acontecimentos acabam por desenvolver problemas psicológicos.

Com o sobrepeso, essas crianças se sentem desestimuladas a realizar atividades que necessitem de alguma demonstração ou

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utilização do seu corpo, pois sempre são motivos de zombaria por seus próprios amigos ou até por adultos. Além disso, o corpo de uma criança com sobrepeso, ao realizar atividades físicas, pode so-frer graves traumas, alterações posturais, que podem ser agravadas nesses casos, como valgismo e escoliose, lesões por excesso de uso e macrotraumas.

Segundo Paes, Marins e Andreazzi (2015), o exercício físico, independentemente do tipo, mostra-se capaz de promover adapta-ções positivas sobre a obesidade infantil, principalmente por atuar na restauração da homeostase celular e do sistema cardiovascular, na melhoria da composição corporal e também no aumento da ati-vação metabólica.

Cabe ao professor de Educação Física adaptar as aulas para que todos os alunos possam participar, analisando as ocorrências de forma crítica, pois existe um leque muito abrangente da cultura corporal, tornando possível a participação de todos. Caso não haja nenhuma atividade conhecida que o aluno consiga fazer, nada im-pede que o professor crie uma ou modifique as regras de outra, até que consiga fazer com que todos participem, pois a participação dos alunos nessas aulas não só serve como benefício para a preven-ção da obesidade, mas também atua nos lados afetivo, cognitivo e motor do aluno. Tendo alunos com maiores dificuldades realizan-do atividades conjuntas com os demais, o professor pode estimu-lar que todos aprendam a respeitar aqueles com menos habilidade, ensinando-os, assim, a conviver em meio à sociedade.

É tarefa do professor de Educação Física preparar o alu-no para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore o esporte e os demais componentes da cultura corporal em sua vida para deles tirar o melhor proveito possível, princi-palmente saúde e bem-estar. É seu compromisso também auxiliar o aluno a compreender melhor o seu corpo (BAR-BOSA, 2009, p. 33).

Como citado anteriormente, o professor pode utilizar uma imensa variedade de conhecimentos da cultura corporal em suas aulas de Educação Física. Verificando-se a importância da ativi-dade física para o decorrer da vida dos alunos, não faz sentido que

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alguns alunos participem dessa prática apenas por não possuir habi-lidade ou não ter um corpo com os padrões que a sociedade impõe.

A elaboração das aulas e sua intensidade também são respon-sabilidade do professor de Educação Física. Cabe a ele saber se a aula está adequada à faixa etária dos alunos, ao grau de desenvolvi-mento motor e cognitivo em que estes se encontram, como também à individualidade biológica.

Barbosa (2009, p. 33) faz um questionamento pertinente ao professor:

Será que a intensidade e a modalidade foram adequadas? Fizeram o aluno se sentir bem? Foram significativos? Fo-ram prazerosas? O aluno ficou cansado? Quais são, para o aluno, os sinais de cansaço? Que práticas é possível re-lacionar ao bem-estar? Portanto, o professor de Educação Física deve, progressiva e cuidadosamente, conduzir o alu-no a uma reflexão crítica que o leve a escolher a melhor atividade física para ele, ou melhor, aquilo que faz mais sentido para sua vida.

É extremamente importante que haja nas aulas de Educação Física uma troca de conhecimentos entre professor e aluno. O pro-fessor não deve manter suas aulas somente nas quadras, o ambiente de sala de aula é muito importante, pois é um local onde se con-segue maior atenção dos alunos, o que pode facilitar essa troca de conhecimento. Além disso, os conhecimentos conceituais trazidos pela área da Educação Física são muito importantes para a forma-ção dos alunos (BARBOSA, 2009, p. 33):

A relação professor / aluno não deveria ficar só nas quadras. A aula teórica seria um grande benefício para crianças e adolescentes, pois, por meio dela, o professor passaria con-ceitos importantes a respeito dos benefícios da atividade física e de sua importância para a saúde e prevenção de doenças. Com essas informações disponíveis, seria mais fácil entender e respeitar as limitações de alguns colegas, ajudando-os. Dessa forma, não seriam alvos de chacotas quando não conseguissem realizar as atividades propostas pelo professor (não por serem incapazes, mas por não se-rem incentivados a realizá-las).

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De acordo com os estudos realizados, pode-se observar que o problema da obesidade infantil está em crescente aumento atual-mente, e um dos papéis do professor de Educação Física na escola é aumentar a qualidade de vida dos alunos. Para isso, o professor deve realizar um trabalho em que as aulas possam ser praticadas por alunos de todos os tipos, fazendo com que os alunos extrema-mente sedentários tenham uma prática de atividade física e levem tal hábito para seu cotidiano fora da escola, possibilitando que se tornem cidadãos saudáveis e melhor conhecedores do seu corpo.

Essas atividades que o professor realizará com seus alunos devem proporcionar uma melhora da autoestima e da identidade pessoal, ensinando os alunos o cuidado com o corpo, orientando-os sobre a nutrição e a valorização dos vínculos afetivos. O professor de Educação Física deve trabalhar os conceitos que a mídia valoriza como referência de uma alimentação não são saudáveis, analisando como a mídia passa informações sobre alguns alimentos, como se fossem ideais para serem consumidos no dia a dia.

O professor deve também discutir os padrões de beleza im-postos pela mídia, veiculados como se fossem a garantia para a obtenção da felicidade, os quais não se preocupam com as carac-terísticas individuais do ser humano, mas, sim, com a beleza esté-tica, sem levar em conta a preocupação com a saúde. O professor deve fazer com que seus alunos respeitem as diferenças dos outros e olhem para a exposição da mídia de forma crítica.

Para a prevenção da obesidade infantil, é necessário que o professor realize um trabalho em conjunto com a escola e com a família, pois, se o professor quiser combater a obesidade dos alu-nos sozinho, o trabalho torna-se extremamente difícil, pois ele tem apenas uma hora e quarenta minutos com os alunos por semana, enquanto os pais, outros professores e os coordenadores passam boa parte da semana com os alunos. Sendo assim, o professor pre-cisa muito que o trabalho seja realizado com a participação ativa da escola e da família para que o objetivo seja alcançado.

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Uma das estratégias que o professor deve utilizar é a de pro-porcionar aulas em que todos participem. Essas aulas não devem favorecer os mais habilidosos, mas, sim, a integração de todos os alunos. Para isso, o professor deve abusar de sua criatividade para adaptar as aulas, fazendo com que os alunos se sintam motivados a participar delas, sem discriminações, possibilitando que cada aluno se sinta como um membro importante do grupo, para que essa ex-periência seja positiva, e o aluno possa levá-la para toda sua vida.

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Aprendizagem matemática na atualidade: a contextualização como estratégia de ensino

Janaina Moreira DIAS1 Daniela LEAL2

Resumo: A Matemática ultrapassa a mera resolução de problemas ou de exercícios aplicados diariamente na escola. A disciplina gera o desenvolvimento e realça os diferentes potenciais do estudante, tais como o raciocínio matemático e o pensamento critico. Os conhecimentos matemáticos devem ser aplicados de forma que o aluno possa criar situações que extrapolem aquelas apresentadas em sala, por meio da interatividade e da ressignificação da realidade na qual vive. Contudo, a Matemática ainda apresenta diversas inadequações no processo de ensino e aprendizagem, sendo um dos pontos de maior preocupação dentro da esfera educacional da atualidade. Em função de sua importância, faz-se necessário buscar estratégias que possibilitem o alcance dos objetivos propostos pela disciplina. O presente artigo apresenta a contextualização como estratégia de ensino matemático, ao relacionar os ensinamentos da sala de aula com aquilo que é vivenciado pelo aluno, na busca por um processo de ensino e aprendizagem significativo que trará, como consequência, o desenvolvimento do estudante em aspectos sociais e culturais.

Palavras-chave: Ensino de Matemática. Contextualização. Estratégias de Ensino. Vygotsky.

1 Janaina Moreira Dias. Mestranda em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Especialista em Matemática Aplicada pela Universidade de Franca (UNIFRAM). Especialista em Administração Escolar, Supervisão e Orientação pela Uniasselvi. Graduada em Pedagogia e em Matemática pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ituverava. E-mail: <[email protected]> 2 Daniela Leal. Doutora e Mestra em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Pós-Doutoranda pelo Departamento de Psicologia do Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCLRP-USP). Especialista em Educação Inclusiva e Deficiência Mental e Psicopedagogia pela mesma instituição. Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário UniSant’Anna. Atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). E-mail: <[email protected]>.

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Mathematical learning nowadays: contextualization as a teaching strategy

Janaina Moreira DIAS Daniela LEAL

Abstract: Mathematics goes beyond mere problem solving or daily exercises applied at school. The discipline engenders development and highlights the student’s different potentials, such as mathematical reasoning and critical thinking. Mathematical knowledge should be applied so that the student can create situations that extrapolate those presented in the classroom, through interactivity and the re-signification of the reality in which the student lives. However, Mathematics still presents several inadequacies in the process of teaching and learning, with this being one of the points of greatest concern within the educational sphere currently. Due to its importance, it is necessary to seek strategies that allow the achievement of the objectives proposed by the discipline. This article presents contextualization as a mathematical teaching strategy, by relating the teachings of the classroom with what is experienced by the student, in the search for a process of meaningful teaching and learning that will bring, as a consequence, the development of the student in social and cultural aspects.

Keywords: Mathematical Teaching. Contextualization. Teaching Strategies. Vygotsky.

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1. INTRODUÇÃO

Com os progressos observados nas esferas científica e tecno-lógica, diversas transformações têm ocorrido também no contexto social da atualidade. Uma transformação significativa acontece na forma da propagação das informações e na absorção do conheci-mento, que agora se dão de maneira muito mais rápida e intensa. Tal mudança tem apresentado novos desafios à prática pedagógica e à maneira como o indivíduo lida com o ambiente no qual está inserido.

De acordo com o pensamento do psicólogo bielo-russo Lev Vygostky (1896-1934), o comportamento e o desenvolvimento do indivíduo sofrem influência do meio, havendo, portanto, estreita re-lação entre os aspectos sociais e o processo de aprendizado. Dessa forma, faz-se necessário avaliar os processos de ensino e aprendi-zagem, identificar os principais problemas e analisar as possibilida-des de reorganização dos modelos pedagógicos atuais.

Tendo em vista os processos de ensino e aprendizagem, ob-jetiva-se neste artigo pesquisar sua relação com o ensino da Mate-mática, uma das disciplinas que apresentam menor rendimento dos alunos e também, em grande parte dos casos, uma das que possuem traços mais marcantes do sistema tradicional, valorizando memo-rização, aprendizagem mecânica e repetitiva, desconsiderando as transformações e descobertas na esfera do desenvolvimento cog-nitivo.

Embora o ensino da Matemática tenha passado por várias transformações, a disciplina ainda é considerada problemática tan-to para alunos quanto para professores. Apresentada como obriga-tória no currículo escolar, a Matemática possui diversos objetivos enquanto disciplina do Ensino Médio, conforme indicado pelos Pa-râmetros Curriculares Nacionais (PCN). Para que seus fins sejam atingidos, é fundamental que a disciplina utilize linguagem que fo-que em aspectos concretos do dia a dia dos alunos, permanecendo, contudo, como ferramenta formal de comunicação e expressão para diferentes ciências.

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Considera-se que um dos motivos para o predomínio da Ma-temática sobre outras disciplinas é sua utilidade na solução dos problemas científicos e cotidianos, além da capacidade no auxílio do desenvolvimento cognitivo e da relevância dentro da esfera pro-fissional. Existem ainda motivos de natureza cultural, como a re-presentação da Matemática como modo de pensar. É fundamental, portanto, que se encontrem soluções para alterar o status da disci-plina. No caso deste artigo, a estratégia explorada é a contextuali-zação, descrita como uma “[...] forma de induzir uma conexão entre conteúdo e seus significados como forma de situar o aprendiz e a partir daí promover a apreensão significativa de um conhecimento” (SANTOS NETO, 2006, p. 27 apud REIS; NEHRING, 2015, p. 22). Assim, a contextualização é percebida como princípio pedagógico que visa dar significado aos conceitos existentes da aprendizagem escolar, contribuindo de maneira relevante para o desenvolvimento do estudante.

2. A APREENSÃO DE CONCEITOS POR MEIO DA SIG-NIFICAÇÃO

Attie (2013) indica estudos que tratam sobre a concepção de que não é possível haver compreensão do processo da Matemática se o contexto sobre o qual esta foi baseada não for considerado. Se-gundo Davis e Hersh (1995 apud ATTIE, 2013), a Matemática em si sofre alterações conforme tempo e lugar. Dessa forma, avaliar o desenvolvimento de produção dessa ciência constitui difícil tarefa, já que tal produção encontra-se em um emaranhado de interpreta-ções, motivações, potencialidades e aspirações. Assim, é possível afirmar que o processo de produção recebe significativa influência de elementos sociais e culturais.

De maneira simplificada, pode-se dizer que, conforme a pers-pectiva vygotskyana, conceitos espontâneos ou cotidianos são ad-quiridos por meio das vivências e perspectivas do mundo, formados a partir da percepção ou do contexto de quem os apreende. Por sua vez, os conceitos científicos são formados a partir da instrução, ha-vendo necessidade de mediação. Para o surgimento desse conceito, é preciso que sejam apresentados alguns conceitos espontâneos, os

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quais atuarão como ponte para a internalização de conceitos cientí-ficos (CENCI; COSTAS, 2011).

De acordo com o pensamento citado, pode-se sugerir como problema da aprendizagem matemática o fato de que, frequente-mente, a escola desconsidera conceitos cotidianos, havendo distan-ciamento entre o que é transmitido aos alunos e o conhecimento prévio destes. Para Vygotsky (2008 apud REIS; NEHRING, 2015), a apreensão de conceitos se dá por meio da significação dos mes-mos. A aprendizagem escolar acontece, inicialmente, por combina-ção, associação e complexos, sendo transmitida ao pensamento por meio de pseudoconceito. É apenas na fase adulta que o indivíduo passa a entender e pensar de forma conceitual, ou seja, de forma abstrata. Dessa forma, aprendizagem e desenvolvimento aconte-cem de acordo com as interações e os estímulos vivenciados nos processos iniciais de ensino. Tais interações devem ser prioridade no planejamento escolar, de forma que seja criada uma proposta de ensino em que os saberes façam sentido para aquele que o absorve.

Assim, ao levar em consideração a produção do saber pelo aluno, é preciso que se procure conhecer as etapas que demonstram seu desenvolvimento, a partir da abordagem histórico-cultural. Nas etapas de formação do conceito, Vygotsky (2008 apud REIS; NEHRING, 2015) explica que o concreto possui fundamental im-portância no desenvolvimento, sendo que ele pode estar ligado tanto a contextos quanto a objetos que possibilitem a análise de concei-tos. Portanto, é importante que o educador leve em conta contextos diversos, de forma a promover o desenvolvimento do aluno, deter-minando, para esse fim, o processo de abstração e generalização.

Ainda de acordo com Reis e Nehring (2015), o ambiente es-colar, enquanto espaço de aprendizagem, deve viabilizar contextos e objetos que permitam tal desenvolvimento. Para isso, mais que ser aquele que ensina conhecimentos reconhecidos historicamente, é preciso que o educador compreenda como o indivíduo aprende. As autoras afirmam que, dentro desse processo, deve ser priorizada a exploração de contextos diversos.

Ainda com base no pensamento vygotskyano, Pino (2005a) afirma que um dos grandes erros de instituições educativas, in-

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fluenciadas por determinada tradição sociológica e psicológica, é acreditar que a inteligência consiste em um compartimento sepa-rado do indivíduo sem história. Assim, acredita-se que o desenvol-vimento da mente é um setor independente e, por esse motivo, não é afetado por condições concretas de existência, ligado somente à herança genética. O cunho histórico do desenvolvimento cultural e as diferenças sociais próprias das sociedades afetadas pela divi-são de classes constituem uma situação complexa para o educador, quando se trata de indivíduos oriundos de ambientes populares ca-racterizados pela miséria e pela pobreza. Enquanto tais problemas permanecerem, o desafio educacional é levar em consideração a história do meio e gerar no aluno a consciência de sua realidade e também da possibilidade de superar as limitações impostas por tal realidade. Pino (2005a, p. 152) afirma ainda que:

Vygotsky entende o desenvolvimento psicológico da criança como um processo de natureza cultural. Ora, na medida em que a cultura é o conjunto das obras humanas e o específico dessas obras é a sua significação, o desenvolvimento cultural da criança é o pro-cesso pelo qual ela deverá apropriar-se, pouco a pouco, nos limites de suas possibilidades reais, das significações atribuídas pelos ho-mens às coisas (mundo, existência e condições de existência huma-na).

Portanto, Vygostky considerava a cultura e o meio como im-portantes ferramentas para o desenvolvimento psicológico e inte-lectual da criança, já que aqueles darão significado aos diferentes aprendizados. A questão da contextualização do ensino, em espe-cial da Matemática, será abordada no tópico seguinte.

3. CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA COMO ES-TRATÉGIA DE ENSINO

Tratando-se de Matemática, um dos primeiros aspectos a ser considerado é a ideia de que a disciplina já é algo acabado e apenas acessível a alunos com grau elevado de inteligência. Outro aspecto negativo em relação ao aprendizado é a aversão pela disciplina. Tal aversão faz com que o aluno espere que as estratégias e resoluções

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sejam guiadas pelo professor. A dificuldade do estudante em ligar o que lhe é proposto a um conhecimento concreto leva muitos educa-dores a realizar um julgamento errado sobre o interesse dos alunos (ROCHA, 2013).

Tais problemas exigem a busca por diferentes metodologias, de maneira a contribuir para uma construção sólida do conhecimen-to. Silveira et al. (2011 apud ROCHA, 2013) apontam que uma al-ternativa para a desmistificação da Matemática é a inclusão de me-todologias que tragam inovação e contextualização do ensino em sala, auxiliando o estudante a construir e entender a Matemática.

De acordo com os PCN (BRASIL, 2000), a característica bá-sica da contextualização é o fato do aprendizado dizer respeito a uma relação entre objeto e sujeito. Portanto, ao tratar o conheci-mento de forma contextualizada, a escola retira o estudante de sua condição passiva e permite que ele tenha a capacidade de mobi-lizar competências para a resolução de problemas com contextos adequados, sendo capaz de deslocar tal habilidade para situações do mundo social e, em especial, do mundo da produção. A con-textualização, dentro da Matemática, é uma ferramenta de grande utilidade, se for abordada de maneira ampla e não aplicada artifi-cialmente, além de não estar restrita somente ao dia a dia do aluno (ROCHA, 2013).

Segundo Fonseca (1995), a contextualização não se trata da abolição da compreensão e da técnica, mas da transcendência des-ses fatores na busca pelo entendimento de aspectos externos, fa-zendo com que conteúdos matemáticos sejam compreendidos sob perspectivas social, cultural e histórica, sobre as quais foram cons-truídos.

Para Santos e Oliveira (2015), os PCN apontam que não exis-te somente um caminho como o melhor para o ensino e aprendi-zagem da Matemática. A contextualização é apenas uma das alter-nativas apontadas como eficiente ao apresentar resultados. Nesse sentido, enfatizam que o uso da contextualização em sala fortalece a relação aluno-objeto de estudo, assim como a participação daque-le na construção do conhecimento, abandonando seu posto de mero ouvinte.

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As situações trazidas pela contextualização permitem que a curiosidade do aluno seja despertada, fazendo com que surjam no-vos questionamentos e gerando a necessidade de pesquisa. Assim, o aluno poderá usar como base suas próprias experiências, e então reconstruí-las de acordo com o novo conceito aprendido. Santos e Oliveira (2015) apontam ainda que contextualizar não significa encontrar métodos aplicáveis em sala nas práticas cotidianas. Sig-nifica transformar a disciplina em ferramenta útil à realidade vivida por cada aluno, buscando não apenas trabalhar conteúdos relacio-nados à vida deste, mas empregá-los como exemplos, contanto que sejam adequados à situação.

A contextualização matemática pode ser vista como alterna-tiva de inovação no ensino, possibilitando que a escola seja um espaço de diversificação e troca de experiências e vivências, e de consolidação de saberes que podem ser transmitidos do dia a dia para esse espaço e vice-versa.

Para que a aprendizagem conceitual seja empregada de ma-neira efetiva, é necessário que o professor possua entendimento dos processos de mediação e interação, sendo o responsável por co-nhecer a realidade do aluno e promover o auxílio, as atividades e o estímulo necessários para o desenvolvimento e aprendizagem dele. A contextualização matemática pode ser uma alternativa potencial-mente rica no auxílio ao entendimento de ocorrências da realidade, porém a mesma deve ser entendida em seus objetivos pelos diver-sos atores presentes na esfera do ensino e aprendizagem.

Por estar estreitamente ligada à atribuição de significados dentro da aprendizagem, a contextualização abarca fatores de cog-nição que devem ser levados em conta. Vale enfatizar também que, sob a ótica da contextualização, os saberes são resultado da ativi-dade e da cultura em que são gerados, não sendo possível, portan-to, ignorar a influência exercida pela cultura escolar sobre o que é aprendido nela.

O pensamento vygotskyano considera que o desenvolvimen-to cognitivo se dá por meio da internalização de interações sociais,

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com instrumentos oferecidos pela cultura. O processo de desenvol-vimento, nesse caso, é constituído de fora para dentro. Assim, para Vygotsky, as interações sociais eram fatores fundamentais no pro-cesso de aprendizagem e as capacidades do indivíduo deveriam ser levadas em conta dentro desse processo. Tal pensamento converge com a questão da contextualização matemática, por meio da qual as potencialidades e vivências individuais são ferramentas de apren-dizagem, contrariando o ensino mecânico muitas vezes observado dentro da disciplina.

REFERÊNCIAS

ATTIE, J. P. Relações de poder no processo de ensino e aprendizagem de Matemática. 2013. 164f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, 2013. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-20062013-142704/pt-br.php>. Acesso em: 19 out. 2016.

BRASIL. Ministério da Educação e dos Desportos. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília. 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2016.

CENCI, A.; COSTAS, F. A. T. Matemática cotidiana e matemática científica. Ciências & Cognição, Rio Grande do Sul, v. 16, n. 1, p. 127-136, 2011. Disponível em: <http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/428/483>. Acesso em: 28 out. 2016.

FONSECA, M. C. F. R. Por que ensinar Matemática. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 1, n. 6, p. 46-54, 1995.

NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. A dimensão construtivista em Jean Piaget: o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. In: ______. Teorias da aprendizagem: um encontro entre os pensamentos filosófico, pedagógico e psicológico. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 2015. p. 121-144.

PINO, A. As marcas do humano: as origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005a.

______. A Psicologia concreta de Vigostky: implicações para a educação. In: PLACCO, V. M. N. S. (Orgs.). Psicologia e Educação: revendo contribuições. São Paulo: Educ/Fapesp, 2005b. p. 33-62.

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REIS, A. Q. M; NEHRING, C. M. Contextualização no ensino da Matemática: simplificação de entendimentos. Ensaio Teórico. XX Jornada de Pesquisa. Uniuí. 2015. Disponível em: <https://www.publicacoeseventos.unijui.edu.br/index.php/salaoconhecimento/article/view/4766/3962>. Acesso em: 21 out. 2016.

ROCHA, B. F. A Contextualização matemática: um caminho para o sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Monografia (Graduação em Matemática) – Faculdade de Pará de Minas (Fapam), Pará de Minas, 2013. Disponível em: <http://fapam.web797.kinghost.net/admin/monografiasnupe/arquivos/31032014220328Monografia_Bianca_Ferreira_Rocha_-.pdf>. Acesso em: 27 out. 2016.

SANTOS, A. O; OLIVEIRA, G. S. Contextualização no ensino-aprendizagem da Matemática: princípios e práticas. Revista Educação em Rede: Formação e Prática Docente, Santos, v. 4, n. 15, p. 1-17, 2015. Disponível em: <http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/educacaoemrede/issue/view/45>. Acesso em: 19 out. 2016.

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O ensino de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental: algumas considerações teóricas

Sérgio Luis BALTHAZAR1

Daniela LEAL2

Resumo: Considerando-se que é comum encontrar estudantes que enfrentam dificuldades em aprender Matemática e que, na maioria das vezes, essas dificuldades estão ligadas aos conceitos básicos da área, como as quatro operações básicas e suas estruturas, fica evidente a necessidade de estudos e pesquisas na área de educação matemática voltadas às séries iniciais, com o objetivo de contribuir com a prática docente de professores polivalentes, no que diz respeito ao ensino de Matemática. Para tanto, o presente artigo objetiva apresentar os resultados obtidos num estudo teórico sobre o ensino de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, que buscou analisar alguns elementos que compõem o contexto do ensino da Matemática nas séries iniciais: as orientações propostas pelos documentos nacionais para o ensino de Matemática na Educação Infantil; as possibilidades de obtenção dos conceitos matemáticos por parte dos alunos; a formação inicial em matemática do professor polivalente e suas possíveis dificuldades. Para subsidiar esta análise, foram utilizadas como referências as propostas dos documentos oficiais nacionais para a Educação Infantil encontrados no site do Ministério da Educação (MEC), os conceitos centrais sobre desenvolvimento e aprendizagem descritos por Piaget e Vygotsky, bem como os trabalhos realizados por Curi (2005) na educação matemática. Observou-se, por fim, que, ao discutir sobre o ensino da Matemática nas séries iniciais, há a necessidade de mais estudos sobre o ensino dessa área tanto nas séries iniciais quanto na formação inicial dos professores polivalentes, para que se possa, além de subsidiar a prática docente, fomentar reflexões acerca do currículo dos cursos de Pedagogia, no que diz respeito à formação matemática.

Palavras-chave: Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ensino de Matemática. Formação de Professores.

1 Sérgio Luis Balthazar. Mestrando em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Especialista em Matemática Aplicada pela Universidade de Franca (Unifran). Tutor dos cursos de Graduação em Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Pedagogia e Bacharelado em Engenharia do Claretiano – Centro Universitário. Professor da Secretaria do estado de São Paulo e professor do Ensino Fundamental do Colégio São José, Batatais (SP). E-mail: <[email protected]>.2 Daniela Leal. Doutora e mestre em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Especialista em Educação Inclusiva e Deficiência Mental e Psicopedagogia pela mesma instituição. Graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário UniSant’Anna. Atualmente é professora do Programa de Pós-graduação em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda (CUML) e Pós-doutoranda pelo Departamento de Psicologia do Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCLRP-USP). E-mail: <[email protected]>.

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The teaching of Mathematics in the initial years of Elementary School: some theoretical considerations

Sérgio Luis BALTHAZARDaniela LEAL

Abstract: Considering the fact that it is common to find students who experience difficulties in learning Mathematics and that, in most cases, these difficulties are related to the basic concepts of the area, for example, the four basic operations and its structures, it is evident the necessity of studies and researches in mathematical education with focus on the initial years of Elementary School, aiming at contributing with the teaching practice of multipurpose teachers, concerning the teaching of Mathematics. In order to do so, this study aims at presenting the results obtained at a theoretical study, about the teaching of Mathematics for the initial years of Elementary School, which aimed at analyzing some elements that comprise the context of the teaching of mathematics for the initial years of Elementary School: the guidelines as proposed by the national documents for the teaching of Mathematics in early childhood education; the possibility of students obtaining mathematical concepts; the initial formation in Mathematics of the multipurpose teacher and their possible difficulties. In order to substantiate this analysis, we studied the proposals of the official national documents concerning the early childhood education were considered, retrieved from the website of the Brazilian Ministry of Education (MEC), the main concepts about development and learning described by Piaget and Vygotsky, as well as Curi’s (2005) studies regarding mathematical education. Finally, it was observed that, when discussing the teaching of Mathematics for the initial years of Elementary School, more studies in this area are needed, regarding the initial years and the formation of the multipurpose teachers, so that, besides substantiating the teaching practice, it is possible to encourage reflections about the syllabuses of the Pedagogy courses with respect to the formation in mathematics.

Keywords: Initial Years of Elementary School. Teaching of Mathematics. Teacher Training.

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1. INTRODUÇÃO

Os documentos oficiais que norteiam a educação brasileira, a saber, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998), propõem que o ensino de Matemática seja feito com base em situações cotidianas, partindo daquilo que possivelmente o alu-no já sabe, da sua própria vivência, para chegar ao conhecimento científico, ou seja, aos conceitos formalmente elaborados e descri-tos pela Matemática (operações, equações etc.).

De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 7), “As crian-ças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante”. E, nesse senti-do, ao distribuir brinquedos entre seus colegas, comparar alturas, organizar objetos, a criança já está, a partir da interação social, desenvolvendo competências matemáticas oriundas de processos informais.

Diante do exposto, e tomando como base a teoria piagetiana sobre o desenvolvimento, pode-se inferir que a criança, durante o processo de aprendizagem da Matemática, deve ser sujeito ativo no processo de desenvolvimento de seu conhecimento, bem como os métodos (a sua forma de fazer) e seu raciocínio (a sua forma de pensar) devem ser sempre considerados e valorizados. Vygotsky (1987), outro teórico que também discute as relações de aprendi-zagem, destaca que é por meio do movimento de apropriação da cultura que a criança se desenvolve psicologicamente e, dessa for-ma, a cultura, aquilo que é próprio da criança e no meio da qual ela está inserida, deve ser elemento importante dentro do processo educativo.

Entretanto, ao mesmo tempo que o RCNEI valoriza esse tipo de aprendizado, os PCN (BRASIL, 1997b) afirmam que há, uma defasagem na formação matemática (inicial e continuada) de pro-fessores polivalentes, que acaba por ocasionar práticas descontex-tualizadas dentro das salas de aulas. Para Curi (2005a, p. 8), essa descontextualização ocorre porque, primeiro, existe “[...] pouca presença de conteúdos matemáticos e de suas didáticas nos currícu-

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los dos cursos de Pedagogia” e, segundo, porque poucos professo-res de Matemática, infelizmente, atuam na formação de professores polivalentes. Tais fatores, segundo a autora, além de fragilizar a formação inicial dos professores polivalentes em Matemática, fra-giliza, consequentemente, a aprendizagem dos alunos das séries iniciais.

Objetiva-se, neste artigo, portanto, apresentar os resultados obtidos a partir de um estudo teórico sobre o ensino de Matemáti-ca nas séries iniciais do Ensino Fundamental, que buscou analisar alguns elementos que compõem o contexto do ensino da Matemá-tica nas séries iniciais: as orientações propostas pelos documentos nacionais para o ensino de Matemática na Educação Infantil; as possibilidades de obtenção dos conceitos matemáticos por parte dos alunos; a formação inicial em Matemática do professor poli-valente e suas possíveis dificuldades. Para tanto, no primeiro mo-mento, serão apresentadas as teorias e os conceitos que dão suporte às relações ensino-aprendizagem; posteriormente, serão tratadas as concepções legais sobre o ensino da Matemática e, por fim, serão feitas as considerações que foram tecidas ao longo da pesquisa e da construção deste artigo.

2. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NAS TE-ORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY

Antes de começar a discutir a relação ensino-aprendizagem com base em Piaget e Vygotsky, cabe destacar que, apesar de se encontrar, em alguns momentos, conceituações teóricas que apa-rentem semelhanças, há marcos teóricos e filosóficos, bem como a própria concepção de homem, que distanciam teórica e historica-mente esses pensadores. Contudo, por compartilhar do pensamento de Jobim e Souza e Kramer (1991, p. 70), ao afirmarem que ambos os teóricos partilhavam “[...] do mesmo interesse pela gênese dos processos psicológicos [...] [e] percebiam claramente a necessidade de superar certas correntes epistemológicas radicais [da época em que viviam]”, optou-se por mantê-los como referências na discus-são sobre os processos de ensino-aprendizagem e desenvolvimen-

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to das crianças da Educação Infantil e das série inicias do Ensino Fundamental.

Ainda com base nas autoras, não se pode deixar de lado que as teorias desenvolvidas tanto por Piaget quanto por Vygotsky sobre o desenvolvimento do conhecimento e da aprendizagem contribuí-ram significativamente para uma nova concepção de aprendizagem e desenvolvimento infantil, influenciando as práticas de muitas es-colas, principalmente ao destacarem a importância das interações entre o sujeito e o meio em que vive.

Piaget (apud NOGUEIRA; LEAL, 2015), por exemplo, de-fende que o desenvolvimento do conhecimento seja resultado de uma evolução de cunho biológico e que a interação entre o sujeito e o meio é responsável por estimular essa evolução. A teoria da Epistemologia Genética de Piaget defende que o sujeito passa por sucessivas buscas por equilíbrio entre a assimilação e a acomoda-ção, resultando em adaptação – processo este denominado autorre-gulação, que independe do contexto sociocultural.

Nas palavras de Nogueira e Leal (2015, p. 128), “[...] a adap-tação resulta do equilíbrio sempre instável entre a assimilação e a acomodação, dois mecanismos que não ocorrem separadamente”. E, nesse sentido, a assimilação corresponde à incorporação de ele-mentos novos e a acomodação é uma modificação das estruturas mentais para receber essas novas informações. Dessa forma, o su-jeito passa por sucessivas etapas de desenvolvimento de maneira organizada e frequente, sem sofrer influências do contexto sócio--histórico-cultural no qual está inserido, mas sim a partir de suas necessidades de adaptações em relação ao seu meio. Para Piaget (1974), o homem é agente ativo na construção de seu próprio co-nhecimento, portanto, as relações entre o homem e seu meio (físico e sociocultural) são fundamentais para a sua aprendizagem e seu desenvolvimento.

A partir das observações que realizou com crianças, desde seu nascimento até a adolescência, Piaget (1987) chegou à con-clusão que as crianças não raciocinam da mesma maneira como os adultos. Diante disso, argumentou que durante a construção do

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pensamento, a criança passa por quatro estágios distintos de desen-volvimento, como se pode observar a seguir.

• Estágio sensório motor (0 – 2 anos de idade): corresponde ao período em que a criança desenvolve suas capacidades motoras; nesse momento, a inteligência é prática, isto é, o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

• Estágio pré-operatório (2 – 7 anos de idade, aproximada-mente): caracteriza-se pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior; são desenvolvidos a linguagem (necessária para o desenvolvimento da inteli-gência, mas não suficiente) e o simbolismo; destaca-se o egocentrismo, ou seja, a criança não concebe uma realida-de da qual ela não seja parte integrante.

• Estágio operatório concreto (7 – 12 anos de idade, aproxi-madamente): a criança já é capaz de confrontar diferentes informações e abstrair fatos da realidade; entretanto, ela ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.

• Estágio operatório formal (12 anos, aproximadamente, em diante): as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento, tornando-as aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de proble-mas.

Diante do exposto, pode-se inferir que, na escola, tomando como base a teoria piagetiana, o aluno deve ser agente ativo do processo educativo, e o professor deve instigar no aluno a busca do conhecimento, para que possa iniciar seu processo de autorregula-ção. Nas palavras de Jobim e Souza e Kramer (1991, p. 77), nesta perspectiva,

[...] o professor tende a assumir um papel desafiador, pro-vocando desequilíbrios (conflitos cognitivos), para que a criança, através de reequilibrações sucessivas, seja esti-mulada a descobertas e, portanto, à construção de conhe-cimento. A fonte do conhecimento da criança está não só na variedade de situações concretas que ela tem a oportu-

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nidade de vivenciar, mas também na organização lógica que essas interações vão assumindo em seu pensamento.

Contrapondo-se à teoria do desenvolvimento piagetiana, apresentada até o momento, Vygotsky (apud PINO, 2005), ressalta que, para que ocorra a aprendizagem, faz-se necessário, antes de tudo, considerar a historicidade do sujeito. Isso porque, segundo o teórico, ao nascer, a criança apresenta apenas as funções psicoló-gicas elementares, que são idependentes de sua vontade e/ou rela-ção com o social; é somente com passar do tempo e conforme vai aprendendo, apropriando-se da cultura, que essas funções vão se transformando em funções psicológicas superiores. Nas palavras de Pino (2005, p. 152, grifos do autor),

[...] na medida que a cultura é o conjunto das obras hu-manas e o específico dessas obras é a sua significação, o desenvolvimento cultural da criança é o processo pelo qual ela deverá apropriar-se, pouco a pouco, nos limites de suas possibilidades reais, das significações atribuídas pelos homens às coisas.

Consequentemente, na medida em que a criança se apropria da cultura, ela passa a compreender melhor o meio no qual está in-serida, bem como a se compreender melhor dentro do meio no qual está inserida e a ser capaz de interferir nesse meio.

Para tanto, a interação entre o sujeito e o seu meio, de acordo com Vygotsky (apud PINO, 2005), deve ser intermediada por um elemento que possibilite ao sujeito (re)significar a realidade. É por meio do processo de mediação ou de aprendizagem mediada que o homem torna-se capaz de desenvolver suas funções psicológicas superiores. Esses elementos mediadores podem ser um instrumento e/ou um signo. É preciso lembrar que o instrumento é um objeto social, criado pelo homem ou não, utilizado para mediar suas rela-ções com o seu meio físico. Já o signo é um instrumento psicoló-gico utilizado para mediar as relações intra e interpessoais, sendo a linguagem o conjunto desses signos.

Nesse sentido, e de acordo com Vygotsky (apud PINO, 2005), a linguagem surge da necessidade de comunicação e, na medida em que o sujeito se torna capaz de planejar sua linguagem, suas funções psicológicas atingem uma complexidade maior, ou seja,

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quando o pensamento se une à linguagem, instaura-se um novo estágio da atividade psicológica. Dessa forma, à medida em que aprende a utilizar instrumentos intelectuais por meio da interação com pessoas mais experientes, o ser humano vai se desenvolven-do. Essa diacronia entre a aprendizagem e o desenvolvimento re-sulta no que Vygotsky (apud PINO, 2005) defendia ser a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que consiste em uma região de conflito cognitivo e que compreende o potencial de aprendizagem do sujeito.

Sob a luz dessa perspectiva, pode-se definir a Zona de De-senvolvimento Proximal como sendo a distância entre aquilo que o sujeito já sabe realizar sozinho, compreendido pelo nível de desen-volvimento real, e aquilo em que ele necessita da ajuda de uma pes-soa mais experiente, compreendido pelo nível de desenvolvimento potencial. Essa afirmação remete à relação entre desenvolvimento e aprendizado, que não são aspectos coincidentes e sim interdepen-dentes, uma vez que será na ZDP que a interferência do outro será mais transformadora, ou ainda, de acordo com Vygotsky (apud JO-BIM E SOUZA; KREMMER, 1991), o aprendizado impulsionará o desenvolvimento. Sendo assim, a escola tem uma função muito importante na constituição do sujeito, devendo voltar sua prática pedagógica para incidir nos processos de desenvolvimento ainda não consolidados, favorecendo novas conquistas psicológicas.

Considerando, portanto, que o desenvolvimento é o resulta-do de um processo de aprendizagem mediada e que é na ZDP que essa aprendizagem será mais modificadora, fica fácil conceber uma aplicação da teoria de Vygotsky para o contexto escolar. Para tra-balhar dentro dessa perspectiva, por exemplo, o professor precisa conhecer o nível de desenvolvimento e a capacidade de aprendiza-gem de seu aluno, para que possa interferir no seu desenvolvimento por meio de práticas pedagógicas que valorizem os processos de desenvolvimento ainda não estabelecidos. Sendo assim, o professor precisa procurar criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e agir sobre elas, de modo que o aluno consiga se desenvolver.

Diante do exposto e com base em Lakomy (2008) e Ventura (2005), pode-se afirmar que tanto Piaget quanto Vygotsky estavam

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preocupados com a questão do desenvolvimento e da aprendiza-gem, apesar de apresentarem e chegarem a essas duas questões por formas diferentes e – se assim se pode dizer – complementares para elaboração das estruturas mentais e a formação de esquemas. Isso porque acredita-se que, se para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual, e para Vygotsky o mesmo se dá com base em fatores sociais, históricos e culturais influenciá-veis no desenvolvimento, em conjunto, ambas permitem, portanto, compreender o sujeito de fato em sua toatalidade, em todos os seus aspectos (biológico, social, cultural, entre outros).

Podemos concluir que Vygotsky e Piaget seguiram caminhos diferentes, Piaget com sua gramática hierarquizada e Vygotsky com sua linguagem socializada.

Diante do exposto, o professor, ao trabalhar o ensino e a aprendizagem da Matemática, seguindo as teorias de ambos os au-tores, não deve jamais rotular e enquadrar a criança em espaços pretendentes ou predeterminados. Contrariamente, deve analisar a inteligência, fazer aplicação de testes com característica formal, bem como fazer o uso do social, situando-se na característica fun-cional, não utilizando funções mentais de fixação, mas acreditando na capacidade do sistema cerebral. Deve, ainda, criar programas adaptados ao nível operatório do aluno e trabalhar a interação so-cial, conectando elementos mediadores e levando a criança a desa-fiar metas, principalmente com outros grupos, estabelecendo rela-cionamentos de aprendizagem.

Assim, o professor será aquele que ajudará o aluno, por meio da apresentação de tarefas, a construir o seu próprio raciocí-nio, considerando-se suas potencialidades no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.

3. O ENSINO DE MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS: O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS OFICIAIS?

De acordo com os PCN, os objetivos da educação escolar devem estar pautados no exercício da cidadania e, nesse sentido, os PCN são “[...] uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais

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de formação de cidadania, com sua operacionalização no processo de aprendizagem” (BRASIL, 1997a, p. 29), ou seja, sugere que a educação escolar se desenvolva a partir de metodologias notabili-zadas pelo movimento da Escola Nova, que têm o aluno como peça central no processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, os PCN objetivam, portanto, que o “[...] aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento” (BRA-SIL, 1997a, p. 33). Nesse contexto, a escola deve assumir, portanto, o papel de coadjuvante na construção da cidadania, lançando mão de práticas planejadas, que valorizem a cultura, os diferentes tipos de linguagem e o pensamento crítico, projetando formar sujeitos capazes de entender sobre seus direitos e deveres.

O RCNEI, assim como os PCN, sugere que a educação es-colar deva tomar como ponto de partida os conhecimentos cultu-ralmente construídos, valorizando sempre o que o aluno já sabe, na busca de ultrapassar os limites desse conhecimento adquirido por meio de processos informais, atingindo os conhecimentos mais científicos, construídos por meio de processos mais formais.

Cada criança traz para a escola um repertório de conceitos ma-temáticos que são adquiridos por meio de processos informais. Ao brincar, por exemplo, as crianças realizam atividades que exploram as ideias de contagem, de comparação de quantidades, de espaço e de forma e, nesse sentido, pode-se dizer que “[...] os alunos trazem para a escola conhecimentos, ideias e intuições, construídos atra-vés das experiências que vivenciam em seu grupo sociocultural” (BRASIL, 1997b, p. 26). O ensino de Matemática, nesse sentido, deve partir de situações cotidianas, de forma que o estudante possa fazer uma relação entre o conhecimento matemático presente no seu cotidiano e o conteúdo matemático formal presente na escola.

O raciocínio matemático faz parte do desenvolvimento cog-nitivo de uma pessoa, pois é construído internamente. Entretanto, essa construção depende de ações externas. Na escola, por exem-plo, o professor, com seus recursos e métodos, é um dos principais agentes na construção desse raciocínio. Os documentos oficiais sugerem que o ensino de Matemática ocorra, portanto, por meio

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de um processo no qual os métodos e raciocínios utilizados pelos estudantes, diante de uma situação, sejam sempre valorizados e que os alunos sejam sempre estimulados a registrar, de alguma maneira, seu pensamento.

Segundo as orientações dos PCN (BRASIL, 1997b, p. 19),[...] a comunicação tem grande importância e deve ser es-timulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” so-bre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados.

É por meio dessa interação que o estudante pode desenvolver melhor sua autonomia. Ainda, segundo o mesmo documento,

Essa vivência inicial favorece a elaboração de conheci-mentos matemáticos. Fazer matemática é expor ideias pró-prias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedi-mentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executo-ras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver pro-blemas (BRASIL, 1997b, p. 207).

Nessa perspectiva, cabem às instituições de Educação Infantil e de Ensino Fundamental (especialmente aos professores) valorizar os conhecimentos matemáticos trazidos pelos alunos; ajudá-los a organizar essas informações, raciocínios e métodos por meio da comunicação, e elaborar caminhos para que o aluno consiga avan-çar para conteúdos matemáticos mais formais e mais complexos (BRASIL, 1997b). Para realizar esse processo, ao mesmo tempo que propõe que o ensino de Matemática nessa etapa do desenvol-vimento e da aprendizagem da criança seja feito da maneira menos sistemática possível e que o professor saiba escolher os conteú-dos que estejam mais próximos das necessidades sociais e culturais do aluno, o RCNEI aponta uma série de conteúdos que devem ser trabalhados na Educação Infantil e não trazem subsídios suficien-

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tes para que o professor possa elencar conteúdos mais necessários, bem como traçar um plano pedagógico que valorize os saberes dos alunos para trabalhar tais conteúdos e tampouco avaliar se os seus objetivos foram atingidos. Em outras palavras, pode-se dizer que existe uma falta de sintonia dentro do documento, que pode pre-judicar a atuação do profissional docente. Cabe ressaltar que, ape-sar de não ser obrigatório que a instituição escolar siga à risca as propostas contidas nos documentos supracitados, a escola acaba se pautando por essas diretrizes, pois são submetidas às avaliações externas que têm como base tais documentos oficiais. Este, portan-to, é outro entrave inserido no ensino da Matemática na Educação Infantil e nas séries inciais do Ensino Fundamental (1ª a 5ª series).

Os PCN, a este respeito, afirmam que existe uma deficiência significativa na formação matemática de professores polivalentes e que este é um fator que prejudica a atuação dos mesmos em sala de aula:

Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática estão relacionados ao processo de formação do magisté-rio, tanto em relação à formação inicial como à formação continuada. Decorrentes dos problemas da formação de professores, as práticas na sala de aula tomam por base os livros didáticos, que, infelizmente, são muitas vezes de qualidade insatisfatória. A implantação de propostas ino-vadoras, por sua vez, esbarra na falta de uma formação profissional qualificada, na existência de concepções pe-dagógicas inadequadas e, ainda, nas restrições ligadas às condições de trabalho (BRASIL, 1997b, p. 22).

Ainda a este respeito, Curi (2005a, p. 2) afirma que[...] os conhecimentos do professor sobre os objetos de en-sino devem incluir os conceitos das áreas de ensino defini-dos para a escolaridade na qual ele irá atuar, mas devem ir além, tanto no que se refere à profundidade desses concei-tos como à sua historicidade, sua articulação com outros conhecimentos e o tratamento didático, ampliando assim seu conhecimento da área.

Nesse sentido, os cursos de Pedagogia deveriam ter, em suas grades, disciplinas que tratassem especificamente do conhecimento matemático. Entretanto, as disciplinas que envolvem Matemática,

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na maioria das vezes, estão vinculadas às metodologias para o en-sino da Matemática; demonstrando, assim, segundo Curi (2005b, p. 61), que “[...] cerca de 90% dos cursos de Pedagogia elegem as questões metodológicas como essenciais à formação de professo-res polivalentes”, em vez de forcar-se nos conceitos da área, como pontuado anteriormente. A autora notou, também, “[...] a falta de indicação de conteúdos de Geometria, Medidas e Tratamento da In-formação na disciplina de Matemática Básica” (CURI, 2005a, p. 7), bem como a ausência de discussões sobre resolução de problemas--temas e, quando trabalhados determinados conteúdos matemáti-cos, os mesmos são trabalhados, infelizmente, de maneira superfi-cial, apenas em “caráter de revisão”.

Curi (2005a) destaca, ainda, que o quadro de docentes dos cursos de Pedagogia carece de educadores matemáticos. Em suas palavras,

A formação acadêmica dos formadores dos cursos de Pe-dagogia era bastante diversificada, mas a predominância era de egressos das Faculdades de Pedagogia. Pratica-mente não existem educadores matemáticos trabalhando na área de Matemática dos cursos de Pedagogia, nem de professores com algum tipo de formação em Matemática, mesmo nos cursos que têm em sua grade curricular a dis-ciplina de Estatística (CURI, 2005a, p. 8).

Infelizmente, é este o quadro da formação inicial em Mate-mática de um professor polivalente. É com essa bagagem que o pe-dagogo assume a responsabilidade de alfabetizar matematicamente os alunos da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fun-damental. Comprova-se assim, a necessidade de que as grades dos cursos de Pedagogia sejam repensadas.


Ao longo da pesquisa realizada e durante a construção des-te artigo, observou-se que, apesar das teorias propostas tanto por Piaget quanto por Vygotsky afirmarem que é por meio da intera-ção entre o sujeito e o seu meio que a criança se torna capaz de se desenvolver e, consequentemente, apropriar-se da cultura como

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ferramenta principal para a obtenção de conhecimento, observa-se ainda que, ao referir-se ao ensino e ao aprendizado dos conteúdos matemáticos, há um certo déficit tanto por parte dos alunos quanto dos professores. Isso porque, primeiro, os professores polivalentes, como observado, recebem uma formação que não lhes confere a capacidade de compreender a matemática e suas didáticas em suas especificidades. Desta forma, ao entrar na sala de aula para ensinar Matemática, o professor-pedagogo, geralmente, não apresenta se-gurança para trabalhar determinados conteúdos essenciais para o aprendizado da língua matemática. Sua atenção recairá, portanto, sobre questões que envolvem o conteúdo matemático em si, e não sobre sua prática.

Segundo, ao mesmo tempo que os PCN e o RCNEI afirmam que a educação escolar deve ter como objetivo principal a formação para o exercício da cidadania e que o professor, durante seu pla-nejamento pedagógico, deve procurar elencar conteúdos coerentes com o contexto social e utilizar métodos e práticas que valorizem a cultura, os diferentes tipos de linguagem e o pensamento crítico, observa-se, ainda hoje, uma carência significativa de propostas que auxiliem o professor a refletir sobre os conteúdos mais adequados a serem aplicados, bem como a avaliar sua própria prática docente diante dos desafios da “alfabetização matemática”. Outro problema que afeta a educação matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental está ligado à formação do professor polivalente.

E, terceiro, diante desse cenário, principalmente da precária formação do professor polivalente na área de Matemática, é razoá-vel pensar e/ou repensar que o déficit apresentado pelos alunos nos conteúdos matemáticos talvez esteja ligado muito mais ao fato de que não existe uma correspondência entre a formação matemática dos professores polivalentes, as propostas dos documentos oficiais e as teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, do que ao não aprendizado da Matemática pelo próprio aluno.

Por fim, poder-se dizer que, ao discutir sobre o ensino da Matemática nas séries iniciais, há a necessidade de mais estudos sobre o ensino dessa área não somente nas séries iniciais, mas sim,

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e principalmente, na formação inicial dos professores polivalentes, para que essas pesquisas, para além de subsidiar a prática docente, possam fomentar reflexões acerca do currículo dos cursos de Peda-gogia, no que diz respeito à formação matemática.

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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

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Definição do currículo escolar no Brasil: elementos em questão e análise de critérios

Everton Luís SANCHES1

Resumo: O presente artigo tem por objetivo tratar de alguns critérios de análise que possibilitam traçar um panorama das variantes que envolvem a questão curricular na educação – sobretudo na Educação Básica – no Brasil. Destacam-se, para tanto, três grandes focos de investigação: o político-econômico, o sociocultural e o didático-pedagógico voltado para a compreensão dos alunos de licenciatura. Foram feitas análises sobre o processo histórico da oferta da educação formal no Brasil e suas implicações políticas e ideológicas, culminando na consideração do atual contexto de economia globalizada e de suas pressões que incidem sobre a educação do Brasil.

Palavras-chave: Política da Educação. Brasil. Globalização da Economia.

1 Everton Luís Sanches. Pós-Doutor em História e Cultura Social pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Doutor em História e Cultura Social pela e Mestre em História pela mesma instituição. Pesquisador do Núcleo de Estudos Linguísticos e Culturais da Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho (UNESP). Pesquisador do grupo de pesquisas Reforma do Estado e Terceiro Setor – Direito Educacional (UNAERP). Docente do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.

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Definition of the school curriculum in Brazil: elements in question and analysis of criteria

Everton Luís SANCHES

Abstract: The purpose of this article is to deal with some analysis criteria that allow us to draw a panorama of the variants that involve the curricular question in education – especially Basic Education – in Brazil, highlighting three major research areas: the political-economic, the Sociocultural and didactic-pedagogical approach aimed at the understanding of undergraduate students. The sources of research used were analyzes of the historical process of the offer of formal education in Brazil and its political / ideological implications, culminating in the consideration of the current context of globalized economy and its pressures on education in Brazil.

Keywords: Education Policy. Brazil. Globalization of the Economy.

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1. INTRODUÇÃO

O presente artigo constitui o conjunto das análises realizadas por ocasião da experiência docente referente às disciplinas Currícu-los e Programas, Fundamentos da Educação e Políticas da Educa-ção Básica, ministradas para cursos de licenciatura entre os anos de 2013 e 2017. Tem por objetivo tratar de alguns critérios que possi-bilitam traçar um panorama das variantes que envolvem a definição curricular na educação – sobretudo na Educação Básica – no Brasil. Desse modo, são destacados três grandes focos funcionais para a investigação: as relações socioculturais do país que estruturaram os diversos formatos de atendimento à educação ao longo de sua história; os aspectos político-econômicos que perfazem atualmente as relações entre a organização da educação no Brasil e as diretrizes internacionais para a educação; e o estabelecimento de um formato didático-pedagógico de análise, a fim de atender às necessidades dos mais diversos perfis de alunos de licenciatura que necessitam de tal entendimento para orientarem as suas atuações enquanto fu-turos docentes.

Entre as referências documentais propostas para tal análise, foram relacionados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Educação Básica, as orientações da Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014–2024, os quais, em con-junto, estabelecem como deve ser realizada a oferta da Educação Básica no Brasil.

Podemos dizer, em linhas gerais, que esses documentos alvi-tram a formação integral do cidadão atuante (aquele que participa do processo político e social, contribuindo para o aperfeiçoamento da democracia) e do profissional que tem condições de se inserir no cenário do mercado de trabalho, analisando criticamente a sua pró-pria prática, refletindo sobre ela e renovando-a. Assim, intenta-se a melhoria da atuação do educador e do educando e, consequente-mente, o amadurecimento do profissional e do cidadão nas mais di-versas esferas da sociedade. Tais documentos dialogam ainda com as necessidades do contexto recente de economia globalizada (pós-

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1989) e do mercado em constante transformação organizacional e tecnológica.

Assim, foram consideradas as discussões teóricas quanto à relação entre a oferta da educação no Brasil e o sistema econômico vigente, envolvendo o papel do Brasil na economia mundial e os desafios educacionais para a manutenção e elevação da participa-ção do país no mercado mundial.

Posto isso, o artigo propõe identificar algumas motivações mais flagrantes que envolveram a definição de currículos educa-cionais no Brasil, ensejando a reflexão sobre o papel do professor na aplicação dos currículos, seus limites e possibilidades diante das relações entre a proposta nacional da educação, as demandas socio-culturais locais e as demandas econômicas internacionais.

2. RELAÇÕES SOCIOCULTURAIS E EDUCAÇÃO BÁ-SICA: UM PROCESSO HISTÓRICO BRASILEIRO

Para abordar as diferentes orientações e concepções da edu-cação no Brasil, as transformações que ocorreram no campo so-ciocultural podem ser consideradas como fundamento, dando sus-tentação à análise subsequente dos aspectos político-econômicos mais recentes que incidem diretamente na organização da educa-ção. Contudo, podemos delinear que as mudanças em âmbito social ocorrem dentro do processo histórico, tanto por forças endógenas, ou seja, internas à própria sociedade, quanto exógenas, ou seja, ex-ternas à sociedade a que se refere (OLIVEIRA, 2007).

Considerando o Brasil enquanto núcleo social complexo que abrange a formulação de demandas socioculturais e educacionais, vamos traçar uma síntese do percurso da educação formal no país.

Todavia, a educação é organizada de acordo com a forma como a própria sociedade é organizada, atendendo às necessidades previstas por ela e legitimando a hierarquia social, as instituições e todo o seu funcionamento. Assim, é transmitida pelo ensino escolar a ideologia dominante, enquanto o aluno é preparado para assumir uma função produtiva. A educação também permite que os indiví-

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duos desempenhem novos papéis sociais, mas devemos considerar que as atitudes individuais podem favorecer ou não a mudança so-cial (OLIVEIRA, 2007).

Seguindo a descrição de Saviani (1999), podemos estabelecer o seguinte entendimento quanto às orientações para as tentativas do Brasil de estabelecer um Plano Nacional de Educação:

• 1932–1945: educação tomada como instrumento da racio-nalidade científica baseada na visão escolanovista (visa garantir o aprimoramento individual e social);

• 1963–1985: educação tomada como instrumento da racio-nalidade tecnocrática (aprimoramento técnico, no sentido de garantir maior eficiência e eficácia ao processo de en-sino-aprendizagem; atendimento ao mercado de trabalho);

• 1986–1989: educação para todos (democratização da edu-cação, governos populistas, descentralização da educa-ção);

• 1993: “Plano Decenal de Educação para Todos” (combate ao analfabetismo, atendimento das diretrizes internacio-nais).

A partir daí continuam sendo definidos a cada dez anos os Planos Nacionais de Educação, tomando como base o diagnóstico dos resultados obtidos pela educação no país nos dez anos anterio-res.

Retomando os primórdios da história de nosso país, podemos retratar os objetivos delimitados para a nossa sociedade conforme a formulação da educação. Inicialmente, temos em conta alguns aspectos que motivaram a colonização do território brasileiro pelos portugueses, tais como a expansão de território (motivo financeiro, busca de riquezas) e a expansão do cristianismo católico (uma das reações ao protestantismo no século XVI). Sinteticamente, pode-mos considerar que, para tanto, os que aqui estavam – os índios, os próprios colonizadores e, algumas vezes, os negros escravos – teriam que ser “educados” nos padrões cristãos católicos. Quem ficou incumbido de fazer isso foram os padres jesuítas.

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Portanto, para viabilizar um processo colonizador, ocorreu a elaboração da primeira “proposta educacional”, a qual aparente-mente envolvia principalmente as populações indígenas – mas não só elas.

Embora os Regimentos fizessem referências explícitas aos indígenas como foco das ações educacionais, o Padre Manoel da Nóbrega elaborou um plano de ação para os jesuítas que envolvia outros grupos sociais, como filhos e filhas de colonos e até, em algumas circunstâncias, negros escravos (CORRÊA; KRASTANOV, 2013, p. 174).

Muito embora essa “proposta” fosse constituída de uma prá-tica com elementos cristãos sem um fundamento pedagógico muito preciso, foram usadas diversas estratégias didáticas para viabilizar a interlocução das diferentes culturas em questão, tais como a rea-lização artística e aquisição do idioma indígena.

A prática pedagógica consistia em atividades artísticas, como pequenas encenações teatrais e cantos de fundo reli-gioso, além de atividades práticas, como a lida com a terra e pequenos ofícios. Em muitos casos, os próprios padres jesuítas aprendiam a língua tupi-guarani, cujo conheci-mento facilitava o contato e as práticas educacionais de catequização e instrução junto aos indígenas (CORRÊA; KRASTANOV, 2013, p. 174).

Depois da morte do Padre Manoel da Nóbrega (1570), formu-lou-se uma divisão na oferta da educação na colônia, enfatizando o caráter elitista. Chamado de Ratio Studiorum, esse formato pro-moveu “a separação entre a instrução mínima para os ‘de baixo’ e a formação clássica para os ‘do alto’” (CORRÊA; KRASTANOV, 2013, p. 175). Com tal separação, os descendentes dos colonizado-res receberam uma formação mais profunda e humanística, enquan-to negros, índios e mestiços ficavam apenas com a catequização e a preparação para algumas atividades de importância no processo de colonização.

O Ratio constituía-se num plano educacional extrema-mente rígido em termos de práticas pedagógicas e controle de ideias. Estava dividido em três etapas: as humanas, os cursos superiores de filosofia e teologia e a complemen-tação dos estudos na Europa, sobretudo em Portugal, em particular na medieval Universidade de Coimbra. Daí o

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caráter elitista dessa educação, pois somente os filhos dos mais ricos podiam concluir seus estudos no Velho Mundo. Aos nativos, bastavam a catequização e o ensino de práti-cas profissionais ou agrícolas (CORRÊA; KRASTANOV, 2013, p. 175, grifo do autor).

As mudanças provocadas pela Revolução Americana (1775–1783), Revolução Francesa (1789) e principalmente pelos ideais do Iluminismo (séc. XVIII) geraram necessidades de transformação na educação dentro da colônia, que não foram assimiladas de ime-diato por Portugal. O racionalismo e o cientificismo, assim como o pensamento liberal ainda eram submetidos ao julgo da Igreja Ca-tólica, enquanto as riquezas obtidas na colônia não constituíam a base para a atividade industrial em Portugal. O resultado foi que a metrópole “passou para a órbita de dependência econômica em relação à Inglaterra” (CORRÊA; KRASTANOV, 2013, p. 177).

Foi o Marquês de Pombal (1699 – 1782) que mudou a edu-cação em Portugal e na colônia, decretando no Alvará Régio, em 1759, o fim das atividades dos jesuítas na colônia e mudanças pro-fundas na educação, que passou a ser obrigação do Estado, não da Companhia de Jesus. Podemos dizer que:

No campo educacional, as Reformas de Pombal atingiram em cheio o monopólio do ensino por parte dos jesuítas, de-terminando a expulsão dos membros da Companhia de Je-sus tanto de Portugal como do Brasil. Pombal apresentou, para tanto, “razões de Estado”, alegando que a Companhia de Jesus não trabalhava para o engrandecimento do Es-tado português, e, sim, para o seu próprio fortalecimento (CORRÊA; KRASTANOV, 2013, p. 177, grifo do autor).

A partir daí, só podia ministrar aulas o chamado Professor Régio. Com as Reformas Pombalinas e o Ensino Régio, a partir da expulsão dos jesuítas, a educação passou a envolver diversas disciplinas sem conexão clara entre si, contando com professores rigidamente selecionados por área, ao contrário da orientação propedêutica e humanista dos jesuítas. Contudo, a educação continuou sendo elitista e valorizando a cultura europeia (CORRÊA; KRASTANOV, 2013).

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No início do século XIX, as Guerras Napoleônicas (1799 – 1815), que visavam ampliar território da França e mantinham o país em guerra desde 1789 (inicialmente tinha o objetivo de expandir os ideais da Revolução Francesa pelo mundo), alcançaram Portugal (1807 – 1808) e obrigaram a corte portuguesa a se mudar estrategi-camente para a sua colônia na América do Sul (Brasil). A Inglaterra deu proteção à corte portuguesa, uma vez que isso geraria muitos tratados de interesse da Inglaterra no Brasil. Os portugueses preci-saram construir uma estrutura de governo no Brasil, de modo que isso acabou preparando o país para o processo de independência, que ocorreu em 7 de setembro de 1822. Do ponto de vista educacio-nal, algumas ações deveriam ser tomadas para que se governasse o país.

As necessidades impostas pela contingência do Brasil, que se tornou sede do império lusitano, levaram D. João VI a investir em iniciativas no campo cultural, promovendo a inauguração da Imprensa Régia, da Biblioteca Pública, do Jardim Botânico e do Museu Nacional. Em contrapartida, havia a necessidade da profissionalização da burocracia do Estado e das forças militares, obrigando a intervenção de D. João VI no campo educacional, com vistas a atender às urgências que se faziam nesses setores. Daí a abertura de cursos superiores de natureza profissionalizante (COR-RÊA; KRASTANOV, 2013, p. 180).

Assim, inicialmente a educação era voltada para a profissio-nalização, de acordo com os interesses da corte de Portugal, para preparar de maneira emergencial alguns profissionais, como milita-res e burocratas. Contudo, as mudanças políticas levaram a família real de volta a Portugal e, em consequência, conduziram o Brasil ao processo de independência. A partir da independência do Brasil, leis educacionais foram estabelecidas, porém a educação propria-mente dita não mudou muito: continuou elitista, atendendo aos in-teresses da aristocracia brasileira.

Com a Proclamação da República quase nada mudou na edu-cação. Economicamente, o Brasil considerou-se com “vocação agrícola”, o que manteve nossas indústrias pouco numerosas e pou-co desenvolvidas e a educação sem prioridade. Assim:

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[...] a política educacional ditada pelo Estado pouco alterou a trajetória da escola que existia nos tempos da Monarquia, continuando a priorizar os ensinos secundário e superior, mantendo o princípio constitucional de que cabia aos Esta-dos legislar sobre ensino primário (CORRÊA; KRASTA-NOV, 2013, p. 185).

Podemos considerar ainda que a Reforma Benjamim Cons-tant (1891), a Reforma Rivadávia Correia (1911), a Reforma Car-los Maximiano (1915) e a Reforma Luiz Alves/Rocha Vaz (1925), que ocorreram durante a Primeira República (1889–1930), tiveram caráter reformista e não mudaram substancialmente o cenário geral da educação no país.

O crescimento da indústria ocorreu somente com a Primeira Guerra Mundial, uma vez que o Brasil não podia mais importar produtos de outros países e teve que começar a produzi-los. Em consequência disso, ocorreu também o êxodo rural e o crescimento das cidades (CORRÊA; KRASTANOV, 2013).

Na década de 1920, ocorreram movimentos de defesa da re-novação cultural e intelectual no país, com a Semana de Arte Mo-derna de 1922 e a fundação da Associação Brasileira de Educação, em 1924. A discussão sobre a educação deixou de ser exercida so-mente pelo Estado a partir de 1924, com a formação da Associação Brasileira de Educação (ABE) e passou a contar com a participação efetiva da sociedade civil.

As mudanças mais profundas começaram a se realizar a partir da década de 1930:

[...] com o Manifesto dos Pioneiros da Educação, em 1932, conjunto de propostas pedagógicas e de políticas educa-cionais de cortes renovadores e, por que não dizer, radi-cais para a época, que reuniu inúmeros educadores e in-telectuais das mais diversas tendências ideológicas, como Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Paschoal Lemme, Lourenço Filho, entre tantos outros (CORRÊA; KRAS-TANOV, 2013, p. 187).

Parte das ideias defendidas pelo Manifesto dos Pioneiros foi incorporada na Constituição Federal de 1934, propondo alguns princípios e atribuições referentes à educação, tais como a obriga-

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toriedade e gratuidade do ensino primário e o controle da educação pelo Estado. Na década de 1930, foi criado o sistema universitário brasileiro com a Universidade de São Paulo (USP) e a organização da Universidade do Distrito Federal. Contudo, o foco mantinha-se na educação alcançada apenas pelas elites e a educação primária mantinha-se em segundo plano (CORRÊA; KRASTANOV, 2013).

Durante a era do presidente Getúlio Vargas (1930–1945), ocorreu a Reforma Capanema, realizada pelo então ministro da edu-cação Gustavo Capanema. De acordo com tal proposta, “a educa-ção deveria servir ao desenvolvimento de habilidades e mentalida-des de acordo com os diversos papéis atribuídos às diversas classes ou categorias sociais” (MENEZES; SANTOS, 2002, [n.p.]). Desse modo, a educação era posta a serviço da nação, mas traduzindo a divisão e desigualdade social do país, sem vistas para alteração des-se quadro. Desejou-se estabelecer a industrialização e a educação voltada para a lógica do trabalho.

Dessa forma, a preocupação com a moral, o civismo e com responsabilidades traz para a esfera educacional os objeti-vos propostos pelo Estado Novo, a valorização da autoima-gem do brasileiro e a criação de uma identidade nacional. Nesse período, o Ministério da Educação também aprovou a criação de uma série de órgãos, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), o Instituto Nacio-nal de Serviços Pedagógicos (INEP) e o Serviço Nacional de Radiofusão Educativa (MENEZES; SANTOS, 2002, [n.p.]).

Com a Constituição Federal de 1946, foi atribuída à União a incumbência de estabelecer as diretrizes e bases da educação na-cional. Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961, sancionada pelo presidente João Goulart, foi definido o sistema escolar em ensi-no primário, ginasial e colegial, além de terem sido estabelecidas algumas estruturas curriculares nacionais obrigatórias. Em 1962, entrou em vigor o Plano Nacional de Educação com metas e ob-jetivos a serem atingidos pelo governo num prazo de oito anos. Porém, com o golpe militar de 1964, as orientações de inspiração liberal e democrática foram interrompidas. Se por um lado a LDB de 1961 foi considerada superada, por educadores e intelectuais, devido às mudanças no cenário educacional brasileiro, por outro

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lado, a ditadura militar (1964 – 1984) significou repressão aos mo-vimentos estudantis e intelectuais, impedindo a livre participação nas discussões e reivindicações referentes à educação. Foi criado o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização) para alfabetizar e combater o programa anteriormente proposto por Paulo Freire com esse mesmo fim. As atividades do ensino superior se aproximaram do atendimento das demandas da indústria (mão de obra altamente qualificada).

Em 1971, a então nova Lei de Diretrizes e Bases reestruturou a educação, que passou a ser definida em 1º Grau (oito anos de duração, correspondendo ao antigo primário e ginásio) e 2º Grau (três anos de duração, correspondendo ao antigo colegial, o qual era compulsoriamente profissionalizante). Também foram estabe-lecidas novas orientações para o currículo. “Em termos curricula-res, foram eliminadas disciplinas consideradas ‘ideológicas’, como Filosofia, História e Geografia, e, em seus lugares, foram introdu-zidas Educação Moral e Cívica, Estudos Sociais e Organização So-cial Política e Econômica Brasileira” (CORRÊA; KRASTANOV, 2013, p. 192).

Podemos considerar que o processo de redemocratização começou a ser efetivado com a promulgação da Constituição de 1988, retomando os ideais liberais e democráticos e estipulando as responsabilidades do Estado com a educação, bem como definindo percentuais de investimento do poder público. A organização cur-ricular foi refeita, estabelecendo nacionalmente os conteúdos míni-mos a serem tratados.

Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a Educação Bá-sica passou a englobar os ensinos Infantil, Fundamental e Médio, sendo obrigatória a sua oferta gratuita pelo Estado e definindo a gestão democrática das unidades escolares. A partir disso, podemos reconhecer na criação do Fundef, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, e do Fundeb, no governo Lula, o esforço dos governos federais em efetivar aquilo que foi proposto. Assim, hou-ve aumento do número de matrículas nas escolas e diminuição da evasão escolar. Contudo, os problemas da educação no país não fo-

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ram resolvidos e continuaram grandes (CORRÊA; KRASTANOV, 2013).

De acordo com Saviani, fazendo a gênese da história recente da educação brasileira e considerando o estabelecimento dos pla-nos de educação:

Em suma, na década de 1930, o conceito de plano assu-miu o sentido de introdução da racionalidade científica na educação; no Estado Novo, metamorfoseou-se em instru-mento destinado a revestir de racionalidade o controle po-lítico-ideológico exercido pela política educacional; com a LDB de 1961 se converteu em instrumento de viabilização da racionalidade distributiva dos recursos educacionais; no regime militar, caracterizou-se como instrumento de introdução da racionalidade tecnocrática na educação; na Nova República, sua marca foi o democratismo com o que a ideia de introduzir, pelo plano, uma espécie de raciona-lidade democrática se revestiu de ambiguidade; finalmen-te, na era FHC, o plano se transmutou em instrumento de introdução da racionalidade financeira na educação (SA-VIANI, 2010, p. 784).

Em síntese, podemos dizer que os planos de educação pro-postos em diferentes momentos da história de nosso país foram formulados de acordo com as concepções e objetivos do governo federal, seja do ponto de vista da adoção de linhas de pensamento específicas da educação, para atender aos interesses empresariais (formação de mão de obra especializada), seja para atender às ex-pectativas de âmbito internacional de modo a obter recursos finan-ceiros para o país e inseri-lo na dinâmica do capitalismo global. Consoante isso, os currículos foram orientados de maneira elitista desde a colonização do país, tentando atender ao processo produ-tivo e mantendo as melhores oportunidades para as camadas mais altas da sociedade, estas por sua vez se inspirando em padrões de racionalidade estabelecidos pela ciência e cultura europeias, algu-mas vezes em conflito com os valores cristãos católicos existentes no Brasil.

A descentralização do sistema educacional brasileiro no pe-ríodo de redemocratização pós-1984 relaciona-se com a questão do exercício do poder político e, desde o final do século XX, está

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vinculada às políticas neoliberais de diminuição de gastos do Es-tado. Assim, centraliza-se o poder e descentralizam-se as respon-sabilidades. Exemplo disso é a definição de que as decisões sobre currículo e avaliação são de âmbito do governo federal, enquanto as responsabilidades com a gestão e execução são deixadas para os estados, municípios e até mesmo para o voluntariado (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009).

Com os processos de globalização da economia, foi apro-fundado o intrincamento entre as dinâmicas nacionais e o cenário econômico mundial, incidindo diretamente na organização e nas expectativas da educação.

3. ASPECTOS POLÍTICO-ECONÔMICOS E AS DIRE-TRIZES INTERNACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO

Inicialmente, podemos considerar a definição de política como: exercício do poder sobre os homens; relações de poder com o objetivo de resolver pacificamente conflitos; orientações para decisão e ação. Contudo, todas essas definições direcionam o sig-nificado de política às questões de âmbito público. Desse modo, quando traçamos o entendimento de política pública, podemos con-siderar igualmente duas abordagens: a abordagem estadista, em que o ator da ação é governamental; e a abordagem multicêntrica, em que o que se considera é o alcance público da ação e do problema enfrentado, mesmo que o ator da ação não seja o governo propria-mente dito. De um jeito ou de outro, é irrefutável que política pú-blica “[...] afeta profundamente a vida cotidiana de cada indivíduo na sociedade” (LIMA, 2012, p. 5).

Atualmente, como vimos, tais políticas públicas e suas di-versas abordagens acabam sempre sujeitas à dinâmica econômica capitalista. Considerando sucintamente as diversas motivações de âmbito político, econômico e social que permearam a definição dos currículos no Brasil, podemos traçar complementarmente ao cená-rio já exposto um panorama sobre as teorias dos currículos e como ela se transformou ao longo do século XX, alcançando o cenário mais recente.

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A discussão sobre currículos ocorreu a partir de 1920, com a intensificação da industrialização e a massificação do ensino. Contudo, esse foi o resultado de um processo histórico mais abran-gente, de longa duração. As diversas teorias sobre o currículo que foram desenvolvidas durante o século XX tiveram como motivação fatores históricos, tais como a Revolução Industrial (século XVII) e a percepção das suas diversas consequências (século XIX), esta-belecendo como foco fundamental três questionamentos considera-dos angulares: o que ensinar? Por que ensinar? Quais os resultados esperados? (HORNBURG; SILVA, 2007).

Com o intuito de responder a essas questões, foram desenvol-vidas algumas vertentes de entendimento e de definição dos currí-culos ao longo do século XX. A Teoria Tradicional, baseada na te-oria administrativa de Frederick Taylor (administração científica), visava formar para o desenvolvimento do conhecimento acadêmico e/ou para o trabalho especializado com plena eficiência. De acordo com Hornburg e Silva (2007, p. 2), “a questão principal das teorias tradicionais pode ser assim resumida: conteúdos, objetivos e ensino destes conteúdos de forma eficaz para ter a eficiência nos resulta-dos”. Assim, podemos considerar que essa vertente preocupou-se com a eficiência, sobretudo estabelecendo procedimentos, métodos e avaliação de resultados.

Outra vertente foi delimitada pelas Teorias Críticas, que to-mavam principalmente o pensamento socialista de Karl Marx como base para os seus postulados. Essa vertente considerava a questão ideológica como fator fundamental para o estabelecimento do cur-rículo, o qual propunha a ideologia da elite e servia aos interesses da classe dominante, discriminando e indicando a submissão das classes mais pobres enquanto outras camadas da sociedade passa-ram a ser educadas para posições de liderança. A questão cultural, para além do pensamento marxista, também foi considerada, pois, ao trazer nos currículos a sua cultura como adequada, a classe do-minante desprezou outras manifestações culturais e propôs a sua superioridade. A Teoria Crítica propõe que a cultura é um campo de lutas entre posições discordantes e, assim, não deve ser definida como algo homogêneo, excluindo os conflitos que lhe são intrínse-cos (HORNBURG; SILVA, 2007).

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Podemos considerar ainda as chamadas Teorias Pós-Críticas, que tomam o conceito de multiculturalismo e propõem a convi-vência da diversidade cultural. Partindo dessa vertente, temos de modo geral que as lutas de poder estabelecidas pelo currículo não dizem respeito apenas ao campo das classes sociais – tal qual veem as Teorias Críticas mais afinadas com o marxismo – mas também com as relações de gênero, opção sexual e questões raciais, entre outras. As Teorias Pós-Críticas podem ser subdivididas em: Liberal ou Humanista, que defende a tolerância e convivência harmoniosa de todos; e a mais crítica, que aponta os problemas das Teorias Pós-Críticas, defendendo que a convivência harmoniosa que os pós-críticos propõem pode ser considerada como a manutenção da dominação e promoção da submissão e exploração (HORNBURG; SILVA, 2007).

Assim, ao abordar as diversas orientações oferecidas pelas vertentes teóricas dos currículos, acabamos confirmando, pela aná-lise da orientação curricular da educação brasileira, a discussão so-bre o seu caráter elitista e naturalmente somos levados a tratar de como os aspectos econômicos estão articulados à educação. Nesse sentido, a abordagem atual sobre a relação entre educação e o mo-delo econômico vigente incide na discussão sobre o recente pro-cesso de globalização da economia e o neoliberalismo econômico.

Podemos caracterizar o neoliberalismo como o novo momen-to do liberalismo, o qual ocorre a partir da globalização recente da economia, em que é defendida a diminuição da participação do Estado na economia (Estado mínimo), sendo o mercado visto como regulador da economia. Assim, o conjunto das políticas neolibe-rais envolve privatização de serviços anteriormente oferecidos pelo governo, como saúde, educação, cuidado com estradas, venda de empresas estatais e abertura dos países ao mercado internacional. Assim, o neoliberalismo está diretamente ligado à globalização da economia capitalista, que ocorre com o fim do socialismo real (fim da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, em 1991), e é uma consequência desse processo de globalização (MARRACH, 1996).

Como consequência de um mercado globalizado, há competitividade em nível mundial, enxugamento de gastos por par-

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te das empresas e máquina pública de Estado. Esse enxugamento de despesas tende ao aumento do desemprego, exploração maior dos que possuem emprego e acúmulo de capital, principalmente a partir da especulação com negociação de papéis na bolsa de valo-res. O aumento da exigência no mercado de trabalho (maior nível técnico e de escolaridade) e a automação (máquinas substituindo mão de obra humana) são fatores que relegam um papel específico à educação. Os direitos sociais são delegados à empresa privada e aos estabelecidos dentro da dinâmica de mercado, ampliando o setor de serviços, como o serviço de saúde privado e a educação.

A educação ocupa um papel estratégico no projeto neolibe-ral. De um lado, de preparação para o trabalho, garantia da formação do trabalhador sob nova base técnica: automa-ção e multifuncionalidade. De outro lado, a consolidação da educação, inclusive a escolar, com função ideológica, de transmitir as ideias liberais. Assim o processo educati-vo incorpora as ideias de organização social oriundas do projeto neoliberal, como a competição, o individualismo, a busca da qualidade etc. (PIRES; REIS, 1999, p. 36-37).

Dessa forma, como o educador se localiza nesse processo? Como entender o papel do indivíduo nesse cenário? Numa tentativa de ilustrar como ocorreu a organização da educação no Brasil de acordo com os documentos oficiais que trataram do tema e com o recorte bibliográfico escolhido para abordar o assunto, foram de-finidos alguns esquemas de análise. Tais esquemas propõem uma síntese transversal e relacionam simultaneamente os três focos de-finidos para a investigação, levando em conta as relações intrínse-cas entre eles e situando a posição do indivíduo e do educador.

4. ESQUEMAS DE ANÁLISE: EXPLICANDO DE MA-NEIRA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA O PROCESSO DE DEFINIÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

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Esquema 1. Complexidade da educação.Desenvolvimento do potencial individual

(realização plena do indivíduo)

VERSUSDesenvolvimento da habilidade social

(capacidade de se adequar aos padrões de comportamento e hábitos socialmente aceitos)

No Esquema 1, temos as diretrizes gerais que regem a edu-cação de um país, relacionando o processo educativo com um pro-cesso de desenvolvimento do indivíduo que garanta sua inserção na sociedade. Pensando a atitude do educador e do educando, caso o processo educativo se realize fortalecendo de maneira fragmenta-da apenas a primeira parte do esquema, podemos encontrar como resultado uma espécie de “hipersubjetivismo”, demonstrado nas pessoas por afirmações recorrentes tais como “eu acho que”, “o certo é”, “eu sei por experiência própria” etc. Nesse caminho ar-gumentativo, a afirmação do próprio “eu” delineia a relação com a sociedade. Podemos relacionar essa situação com o jogador de fu-tebol que sabe lidar com a bola, mas não respeita as regras do jogo por discordar delas e por não ter habilidade para se adequar a elas ou para propor mudanças de maneira socialmente aceitável. Nesse caso, cada um vive a sua “verdade”, acredita nas suas “verdades” pessoais e ninguém se entende no âmbito do estabelecimento de regras de convivência coletiva. Talvez seja essa uma das bases do processo de corrupção política, uma vez que as regras estabelecidas pelos instrumentos legislativos são aplicadas conforme o “gosto do freguês”.

A segunda parte do esquema, se tomada isoladamente e de maneira exagerada, pode ser relacionada às pessoas que foram dou-trinadas pelo sistema educacional de modo a ficarem tão limitadas pelo ambiente social que se tornaram reprimidas, deixando de se desenvolver plenamente; elas não conseguem resolver situações de conflito, simplesmente acatam ou deixam de lado a sua posição pessoal. Podemos identificar nesse caminho aquelas pessoas que, mesmo consultando fontes diversas de informação quanto a um de-terminado assunto, não possuem condições de emitir opiniões; elas

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não desenvolvem plenamente sua autonomia, passando a obedecer àqueles membros da elite. São estabelecidas, assim, as “figuras de autoridade” – por exemplo, o político, o patrão e o intelectual – que supostamente possuem a capacidade de determinar quais são os comportamentos estabelecidos pela sociedade e que, indubita-velmente, devem ser obedecidos.

O equilíbrio entre as duas situações é fundamental para o es-tabelecimento da educação e envolve questões históricas, filosófi-cas e socioculturais, com reformulações das regras de convívio e respeito a elas de maneira ativa, superando a compreensão mera-mente funcional de uma pessoa de destaque enquanto propagador inequívoco das regras a serem obedecidas.

Esquema 2. Organização da educação (caráter político e pedagógico).

Definição do currículo – caráter didático-pedagógicoPlano de educação (orientação / diretrizes políticas)

Sistema de ensino (reunião / organização dos elementos da educação)Educador (aplicação das propostas e leis educacionais)

Interesses políticos aplicados à educação (caminhos antagônicos seguidos simultaneamente)

Afirmação da democracia Partidos políticos (diretrizes e interesses partidários)

Desenvolvimento econômico Opinião pública favorávelAgenda internacional (IDH) Alienação / submissão à liderança política

Analisadas conjuntamente, as duas partes do esquema tratam de como a educação é definida em nosso país. Desse modo, pode-mos considerar que os sistemas de ensino – municipais, estaduais ou federais – reúnem os elementos da educação que devem dialogar entre si. O plano de educação é a orientação política que deve servir de suporte para a organização dos sistemas de ensino. Tomando os resultados das análises anteriores, o plano de educação no Brasil tem sido orientado desde a década de 1990 para atender aos interes-ses econômicos do país em relação à dinâmica do capital interna-

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cional (processo de globalização). Podem existir também planos de educação em âmbito estadual e municipal, orientando as diretrizes da educação regionalmente; e as dinâmicas regionais também dia-logam com o mesmo cenário político-econômico.

Podemos verificar ainda que os planos de educação propostos em diferentes momentos da história de nosso país foram formula-dos de acordo com as concepções e objetivos do governo federal, seja do ponto de vista da adoção de linhas pensamento específicas da educação, para atender aos interesses empresariais (formação de mão de obra especializada), seja para atender às expectativas de âmbito internacional de modo a obter recursos financeiros para o país e inseri-lo na dinâmica do capitalismo global. Os interes-ses e as ideologias político-partidários na articulação das políticas públicas podem ser considerados como fator de interferência nas políticas educacionais e na formação dos currículos, representando estratos mais específicos da sociedade, seja voltando-se para os in-teresses das elites, seja voltando-se para práticas educacionais mais inclusivas, que se destinam à transformação do tecido social.

Assim, podemos abalizar que, de um lado, a organização da educação assumia um conjunto de posturas que tinham objetivos bastante consistentes e concernentes a necessidades concretas, que eram entendidas de acordo com as premissas de pensamento do partido político que estivesse no poder no momento. De outro lado, na prática, tais orientações seguiam critérios menos precisos e cla-ros, mas que produziam efeitos politicamente desejáveis, como a opinião pública favorável ao governo instituído e a alienação.

Tendo delineado esse contexto, temos a atuação dos educa-dores e o seu entendimento quanto aos objetivos a serem alcança-dos – e a aplicação das definições básicas do currículo – compro-metidos com uma amálgama quase incompreensível de elementos pedagógicos, ideológicos, políticos e sociais que incidem sobre a educação. A isso ainda se articulam interesses de grupos que as-sumem o poder político local, assim como delimitações de âmbito político-econômico e preocupações estabelecidas por agências in-ternacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educa-ção, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Banco Mundial (BIRD).

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Esse é outro ponto fundamental para analisarmos os resultados da educação no país.

Partindo do estudo do texto de Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), outro esquema foi elaborado pelo professor e utilizado para explicitar os critérios políticos que permearam a centralização e a descentralização da educação e a definição dos currículos.

Esquema 3. Descentralização da educação no Brasil – Poderes e responsabilidades.

GOVERNO FEDERAL PODER (acesso ao dinheiro, poder decisório e implementação de políticas educacionais)

GOVERNO ESTADUAL RESPONSABILIDADE (apresentação de re-sultados sociais, oferta do acesso à educação para todos e aumento da qualidade do ensino)GOVERNO MUNICIPAL

Podemos considerar, a partir do esquema e de acordo com o levantamento bibliográfico realizado, que a descentralização se re-laciona com o exercício do poder político e, desde o final do século XX, está vinculada às políticas neoliberais de diminuição de gastos do Estado.

Todavia, diante do cenário exposto, há professores que assumem no ensino uma postura mais individualista, de modo a não se comprometerem com nenhum dos grupos de interesse em ques-tão. Ao mesmo tempo, há também professores que se comprometem com a questão de âmbito social e outros que assumem a dinâmica de mercado, cujos esforços se destinam meramente a atender àquilo que mantém o seu lugar de destaque em relação a outros profissio-nais da mesma área. É importante considerar que tudo isso pode acontecer simultaneamente dentro de uma mesma instituição de ensino, seja ela pública ou privada.

Assim, podemos dizer que comumente não há acordo na pos-tura do docente, e o desenvolvimento da educação de qualidade e para todos permanece comprometido na maior parte das escolas. Permanecem conflitos de interesse entre as políticas públicas para a educação, os diversos instrumentos jurídicos e de financiamento da educação básica e a assimilação dessa dinâmica pelo educador.

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Tudo isso diretamente submetido, mas de maneira nem sempre per-ceptível ao olhar menos preparado, às perspectivas econômicas in-ternacionais no que tange à oferta e aos objetivos da educação.

As escolas que conseguem estabelecer um diálogo constante entre seus profissionais e as determinações das diversas instâncias políticas responsáveis pela organização da educação tendem a al-cançar resultados um pouco melhores, enquanto outras podem for-jar os seus resultados para alcançarem as bonificações e prêmios oferecidos como incentivo pelo poder público. E o mercado preva-lece como regulador “ético e funcional” dessas relações.


A interdependência entre as políticas públicas e a educação, conforme vimos, possui relação direta com o modelo ou percepção social que estrutura um país. Assim, as políticas públicas para a educação sempre tendem a convergir para a maneira como o pró-prio núcleo social é percebido pelos seus líderes políticos.

Do ponto de vista dos diversos indivíduos que atuam em to-das as instâncias de importância para a oferta da educação (desde professores, intelectuais e gestores educacionais até políticos e os donos do capital), podemos considerar que as atitudes se articulam de três maneiras distintas: a atitude conservadora, que conserva o que já existe, podendo defender o tradicionalismo e converter-se numa postura reacionária; a atitude reformista ou progressista, que se volta para a mudança social gradativa; e a atitude revolucionária, que propõe mudanças rápidas e profundas na sociedade (OLIVEI-RA, 2007). Com relação a cada uma delas, a atitude conservadora pode travar os processos necessários à transformação construtiva da sociedade, enquanto a atitude reformista ou progressista leva ao risco de se estar sempre aquém das necessidades imediatas e a atitude revolucionária pode pôr em risco a estabilidade geral dos processos sociais e gerar amplo descontrole.

Todavia, concluímos, a partir do percurso de estudo explo-rado, que as diretrizes que forjam os currículos aplicados aos di-versos níveis de ensino podem seguir simultaneamente diretrizes

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contraditórias entre si, de modo que também o educador se vê em contradição com sua prática de ensino. Ao mesmo tempo em que o educador comprometido se vê como elemento modificador da so-ciedade, em diversos momentos ele acaba reconhecendo-se como mais um elemento fortalecedor das desigualdades sociais e dos in-teresses das elites do país, ou até mesmo como elemento de alie-nação diante do próprio estado de alienamento provocado pela sua adequação ao mercado de trabalho.

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A experiência docente na formação inicial de professores: uma pesquisa na Revista da Abem de 2012 a 2016

Geovanni de Paula RICARTE1 Natália Búrigo SEVERINO2

Resumo: Este trabalho é um recorte de um Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado no curso de Graduação em Música (Licenciatura) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Neste trabalho, realizamos uma pesquisa bibliográfica nas Revistas da Abem, nos anos de 2012 a 2016, para verificar o que é abordado sobre a vivência prática e a experiência docente de licenciandos em Música ainda na Graduação. O artigo traz uma breve contextualização sobre formação inicial de professores e de professores de música, trazendo algumas indicações legais que são exigidas nos cursos de licenciatura e que favorecem a vivência prática nessa formação. Desse modo, a pesquisa concluiu que, embora sejam poucos os trabalhos publicados no recorte feito, todos eles apontam para a necessidade de que os cursos de Graduação em Licenciatura em Música ofereçam espaços para a aproximação da teoria com a prática.

Palavras-chave: Educação Musical. Formação Inicial de Professores. Prática Docente.

1 Geovanni de Paula Ricarte. Graduado em Música pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: <[email protected]>.2 Natália Búrigo Severino. Mestre em Educação e graduada em Música pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: <[email protected]>.

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The teaching experience in the initial teacher formation: a Abem Journals research from 2012 to 2016

Geovanni de Paula RICARTENatália Búrigo SEVERINO

Abstract: This article is a piece of a course completion research, presented in the undergraduate course in Music of the Federal University of São Carlos (Universidade Federal de São Carlos – UFSCar). In this research, we carried out a bibliographic research in the Abem journals from 2012 to 2016, in order to verify what is approached about the practical and the teaching experience of undergraduate students in Music that are still coursing their undergraduate degree. The article presents a brief contextualization about the initial formation of teachers and music teachers, bringing some required legal indications for the undergraduate courses and that favor the practical experience in this formation. Thus, the research has concluded that although there are few published researches in this piece of a course completion research, all of them point out the need for undergraduate courses in Music degree to offer spaces for the approximation of theory and practice.

Keywords: Musical Education. Initial Teacher Formation. Teaching Practice.

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1. INTRODUÇÃO

Ensinar é um trabalho que exige algumas habilidades impor-tantes para um bom desempenho na atuação profissional; habilida-des que possibilitam um melhor resultado desse trabalho, ou mes-mo o alcance dos objetivos propostos. E para esse “ensinar” existe todo um preparo, uma formação, que possibilita e dá ferramentas para o profissional, embasando-o de conteúdo, metodologias de ensino, ferramentas de aplicação etc.; tudo para que ele possa atu-ar com mais eficiência, possibilitando melhores resultados em seu trabalho.

Este artigo é um recorte de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), intitulado “A experiência docente na formação ini-cial de professores: uma pesquisa bibliográfica sobre a importância de vivências práticas durante a Graduação”, em que buscamos tra-zer algumas reflexões a respeito da formação profissional do edu-cador musical no que diz respeito à experiência da docência, ainda durante a Graduação.

Algumas indagações para esse TCC foram: a experiência de docência durante a graduação é considerada importante? As univer-sidades oferecem espaços para esse tipo de experiência? Quais? O que se aprende nesses espaços que pode favorecer a formação do educador musical?

Partimos da hipótese de que a experiência de docência, ainda na Graduação, contribui para a construção do conhecimento desse aluno, que pode interligar a prática com os estudos teóricos; dessa forma, este trabalho se propôs a fazer uma breve análise nas Re-vistas da Abem (Associação Brasileira de Educação Musical) nos anos de 2012, 2013, 2014, 2015 e 2016, relacionando a formação inicial do educador musical com as experiências práticas de do-cência, uma vez que, como já foi dito, partimos do pressuposto de que essa experiência contribui para a aquisição de competências e habilidades necessárias para uma boa atuação profissional.

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2. JUSTIFICATIVA

Sabe-se que a formação continuada é extremamente necessá-ria, e é incentivada, inclusive, por programas governamentais. Nes-sa modalidade, existe a preocupação de atualizar os profissionais sobre os saberes conteudistas e acadêmicos, bem como proporcio-nar vivências e experiências que possam ampliar o desempenho em seu trabalho. No entanto, quando se trata da formação inicial, estas também deveriam ser preocupações que norteiam as pesquisas e práticas do educador formador: é necessário o preparo do aluno, por meio de embasamento teórico, conhecimentos didáticos e me-todológicos, mas também pela vivência prática, para que ele possa compreender a teoria estudada.

É nesse contexto que a exposição do aluno de Licenciatura às experiências relacionadas aos conteúdos estudados pode trazer ganhos para sua formação, estimular o olhar de educador e uma postura compatível, observadora, crítica e reflexiva, para com isso ter um melhor aproveitamento de toda a teoria aprendida em sua formação e, quando necessário, pesquisar novas informações de acordo com sua demanda.

Discussões sobre a formação de professores

De acordo com Weber e Garbosa (2015, p. 91) as pesquisas brasileiras relacionadas aos saberes docentes são recentes (década de 80), e os estudos com o foco no professor surgiram ainda depois (década de 90), mas “[...] a graduação em educação não é neces-sariamente um marco inicial da aprendizagem docente, nem um processo que finda essa construção de conhecimento”.

Segundo Mizukami (2008 apud WEBER; GARBOSA, 2015, p. 91):

[...] os processos de aprender a ensinar e de aprender a ser professor são lentos, pois se iniciam antes do espaço for-mativo dos cursos de licenciatura e se prolongam por toda a vida profissional.

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No entanto, mesmo que esse processo de formação (ou de tornar-se professor) seja realizado a longo prazo e possa durar toda a vida, as graduações e as licenciaturas devem ter como objetivo facilitar o processo de aquisição de saberes sistematizados, e con-tribuir para a construção do conhecimento de forma gradativa, en-volvendo mobilização, ação, reflexão, e reflexão sobre a ação.

Severino (2014) apresenta as pesquisas de Esperidião (2012) e Del Ben (2002), sobre a criação das Licenciaturas e das Faculda-des de Música e da formação inicial de professores:

[...] os cursos de licenciatura foram criados nas antigas Fa-culdade de Filosofia, nos anos 30, e consistiam em três anos de disciplinas com conteúdos específicos, e um ano de disciplinas pedagógicas, que não conversavam entre si (SEVERINO, 2014, p. 26).

Já os cursos superiores de Música nasceram quando os Con-servatórios ou Escolas de Música foram anexadas às Universida-des. Nesse início, o que fundamentava era a racionalidade técnica: primeiro se pensa, depois se faz.

Atualmente, as licenciaturas em Música já são fundamenta-das pela racionalidade prática, segundo a qual “[...] a prática não é só um lugar onde se aplica os conhecimentos, mas um lugar onde se adquire conhecimentos” (SEVERINO, 2014, p. 27), e se busca formar um “[...] profissional com autonomia para tomar decisões, reflexivo sobre suas ações, atuando com criatividade no momento de sua ação pedagógica” (ESPERIDIÃO, 2012 apud SEVERINO, 2014, p. 27).

Esse novo modo de praticar a formação inicial faz com que todo o conteúdo, as informações teóricas, metodológicas, técnicas que se aprende na graduação tenham maior sentido, por meio da vivência prática.

É nesse sentido que a formação de professores de Música sustentada no princípio da práxis pode gerar uma formação rica em conteúdos musicais, conteúdos didáticos, vivências práticas e experiências de docência, e poderia contribuir para a permanência e a boa qualidade da música ensinada nas escolas, possibilitando, assim, a democratização do acesso ao ensino de Música.

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Exigências legais para os cursos de Licenciatura em Música

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de Licenciatura, cursos de formação pe-dagógica para graduados e cursos de segunda Licenciatura) e para a formação continuada, documento do Conselho Nacional de Edu-cação (CNE), de 2015, estabelecem como fundamental para a for-mação de professores:

[...] a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio dos conhecimen-tos científicos e didáticos, contemplando a indissociabili-dade entre ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 2015, p. 4).

De acordo com os documentos legais, podemos destacar qua-tro espaços privilegiados em que as universidades podem oferecer experiências práticas aos licenciandos:

• Prática de Ensino (Curricular): as disciplinas “Prática de Ensino”, são a principal disciplina que tem por objetivo fazer a união do conhecimento adquirido por meios teó-ricos, com os decorrentes de sua ação e reflexão sobre a ação. De acordo com a Resolução nº 2 de 2015 do CNE, devem ter duração de 400 horas.

• Estágio supervisionado (Curricular): é o momento em que o aluno tem a oportunidade de pôr em prática toda a in-formação teórica que adquiriu durante sua formação. São “[...]400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio super-visionado, na área de formação e atuação na educação bá-sica [...]” (BRASIL, 2015, p. 11).

• Projetos de Extensão (Extracurricular): a articulação entre ensino, pesquisa e extensão, é “[...] princípio pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério” (BRASIL, 2015, p. 2). Espera-se que 200 ho-ras de “[..] atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes”, conhe-cidas como “atividades complementares”, possam ser rea-lizadas na extensão (BRASIL, 2015, p. 2).

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• Pibid (Extracurricular): Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, é um programa do MEC e da Capes, que “[...] visa inserir alunos das licenciaturas nas escolas públicas de forma a incentivar o exercício da do-cência, e tentar contribuir com a melhoria da qualidade do ensino oferecido pelas escolas” (SEVERINO, 2014, p. 16). Oferece ao aluno licenciando uma bolsa de dois anos, computando 400 horas de trabalho.

Metodologia da pesquisa realizada

Nosso trabalho teve como questão de pesquisa: o que os arti-gos da Revista da Abem publicadas entre os anos 2012 a 2016 fa-lam sobre a experiência prática da docência durante a Graduação?

Ao formularmos a questão que impulsionaria a pesquisa, op-tamos por fazer esse recorte temporal, por se tratar do período em que o pesquisador, autor do trabalho de conclusão de curso aqui apresentado, esteve na Graduação em Música. Aliado a isso, em 2008, a promulgação da Lei Federal 11.769, de agosto de 2008, tornou Música componente curricular obrigatório nas escolas de Educação Básica, e teve 3 anos para ser cumprida (BRASIL, 2008). Em agosto de 2011, como a lei deveria ser posta em prática, espe-rava-se que, a partir de 2012, o número de publicações na Revista da Abem sobre as características, adaptações e/ou necessidades dos cursos de Licenciatura em Música pudessem indicar ações práticas na formação de professores.

A escolha pela Revista da Abem para a realização da coleta de dados se deu pelo fato de esta ser a principal revista brasileira na área de Educação Musical.

No total, foram 9 revistas: 3 em 2012, 2 em 2013, 2 em 2014, e 2 em 2015, somando 92 artigos. Até o término da pesquisa, a edi-ção de 2016 ainda não havia sido lançada. Nessas revistas, busca-mos, a partir do título e das palavras-chave, artigos que se relacio-nassem com os seguintes temas: formação de professores, Ensino Superior, prática e ensino ou prática de ensino, estágio e estágio supervisionado, extensão universitária e Pibid.

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Foram aplicados também os seguintes critérios: o artigo de-veria estar escrito em português e retratar uma realidade brasileira e deveria apresentar a questão sobre a formação de professores de música, não de pedagogos.

Dessa seleção, foram encontrados 9 artigos: 4 sobre forma-ção de professores, 1 sobre ensino superior, 1 sobre prática e ensino ou prática de ensino, 0 sobre estágio e estágio supervisionado, 1 sobre extensão universitária e 2 sobre o Pibid. Esses artigos são apresentados a seguir.

Tabela 1. Relação de artigos com a pesquisa.Ano de

publicação Total de revistas Total de artigos Artigos relacionados

2012 03 37 0

2013 02 18 02

2014 02 18 02

2015 02 19 05

2016 0 0 0

Fonte: elaborado pelos autores.

3. APRESENTAÇÃO DOS DADOS

Dos artigos encontrados sobre essas temáticas, 2 não foram analisados por não se enquadrarem nos critérios: 1 deles não estava em língua portuguesa, e o outro se tratava da formação musical para licenciandos em Pedagogia. Embora acreditemos que esses trabalhos possam ter contribuições, optamos por deixá-los de fora, compreendendo que nossa pesquisa se tratava de um pequeno re-corte.

Vale ressaltar que alguns trabalhos poderiam ser encaixados em outros marcadores, ou abordar outros assuntos, no entanto opta-mos por classificar os artigos em apenas um marcador para facilitar a análise.

Essa seleção pode ser conferida na tabela a seguir:

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Tabela 2. Seleção de artigos.

Marcador Autor Título do trabalho Ano de publicação

Ensino Superior

GALIZIA;FREITAS

Ensino Superior de Música: levantamento e análise da produção veiculada na revista da Abem (1992-2013)

2014

Formação de professores

RODRIGUESA formação do professor de Música e sua atuação com alunos idosos: que saberes são necessários?

2013

DANTAS;PALHEIROS

Tipos de motivação para a Licenciatura em Educação Musical de estudantes brasileiros e portugueses

2013

ABREU

Narrativas de profissionalização docente em Música: uma epistemologia política na perspectiva da Teoria Ator-Rede

2015

WELBER; GARBOSA

A construção da docência do professor de instrumento: um estudo com bacharéis

2015

Prática de Ensino SANTOS

Práticas de ensino de Música: os fios da marionete ou os fios de Ariadne?

2015

Extensão ARAÚJO

A prática de pesquisa na formação de professores de Música: experiências de licenciandos no Grupo de Estudos e Pesquisa em Música – GRUMUS/UFRN

2014

PibidQUADROS JÚNIOR, COSTA

Pibid e a formação inicial de professores de Música no Brasil: uma análise exploratória

2015

PIRESA profissionalidade emergente: a expertise e a ética profissional em construção no Pibid Música

2015

Fonte: elaborado pelos autores.

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Marcador – Ensino Superior

No marcador “Ensino Superior”, foi encontrado um trabalho: o de Fernando Galizia e Emilia Freitas Lima (2014). Nesse artigo, Galizia e Lima (2014) apresentam uma pesquisa intitulada “Ensino Superior de Música: levantamento e análise da produção veiculada na Revista da Abem (1992-2013)”, na qual foi realizado um levan-tamento dos artigos da Revista da Abem que tivessem o foco no Ensino Superior de Música.

Com objetivo de investigar como esse tema é dado nas publi-cações da revista, observou-se que a educação musical na Educa-ção Básica é o tema mais discutido. Concluiu-se nessa pesquisa que a educação musical no Ensino Superior é encontrada, porém não é o foco principal nos textos da revista, assim como a Pós-Graduação em Música ou Educação Musical, que não foi até então objeto nos trabalhos da Revista da Abem.

Marcador – Formação de professores

No artigo “A formação do professor de música e sua atuação com alunos idosos: que saberes são necessários?”, Eunice Rodri-gues (2013), além de enfatizar a necessidade de garantir o acesso à formação musical para a população idosa no Brasil, indicando a adequação dos currículos e metodologias dos cursos de Licencia-tura em Música, apresenta os saberes que norteiam a formação e a atuação de profissionais de Música. Esses saberes são, nesse artigo, ampliados para a atuação profissional do educador, que trabalhe com qualquer público.

De acordo com os autores citados pela autora, esses saberes são domínios de informação e conhecimento, que dão a capacitação profissional do educador, e cada saber, em sua peculiaridade, con-tribui para boa atuação de trabalho. No entanto, é mais interessante que esses saberes estejam unidos, e não fragmentados, pois todos são necessários, como em um quebra-cabeças, em que as peças se encaixam e se completam, para formar o todo.

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Taís Dantas e Graça Palheiros (2013), em seu artigo “Tipos de motivação para a Licenciatura em Educação Musical de estu-dantes brasileiros e portugueses”, apresentam que “[...] a questão da obrigatoriedade da música tem motivado muitas discussões. Um dos pontos estratégicos na implementação da lei de 2008 é a for-mação de professores de música” (DANTAS; PALHEIROS, 2013, p. 64), e complementam apresentando a pesquisa de Cereser sobre o desinteresse dos professores de Música em atuar no espaço esco-lar.

Nesse artigo, Dantas e Palheiros (2013) apresentam também uma pesquisa sobre o perfil dos licenciandos em Música, na qual foi constatado que “[...] o objetivo ao ingressar no curso, além da docência, se divide entre outras possibilidades de atuação profissio-nal” (DUARTE; ALMEIDA, 2011 apud DANTAS; PALHEIROS, 2013, p. 65). Nessa pesquisa, foi apontado que apenas “28% dese-jam atuar na educação básica”.

No trabalho de Delmary Vasconcelos de Abreu (2015), “Nar-rativas de profissionalização docente em Música: uma epistemo-logia política na perspectiva da Teoria Ator-Rede”, foi encontrada uma questão de pesquisa voltada às possibilidades de interpretações que se pode ter em relação ao artigo 26, § 6º, da Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em que encontramos “[...] a música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte” (ABREU, 2015, p. 126), consideradas pela autora como narrativa dada de forma que possi-bilita “dúbias interpretações”.

Por meio de uma pesquisa narrativa, a autora questiona um grupo de professores de Artes que trabalham com música dentro de suas disciplinas, para tentar compreender “os movimentos per-suasivos em direção à profissionalização em música” que esses professores fazem para “[...] serem reconhecidos como professores de música na escola, dentro da disciplina Arte” (ABREU, 2015, p. 126). Para essa pesquisa, a autora não separa o professor (indi-víduo) do contexto: “[...] a escola e a sala de aula aqui são vistas como um laboratório em ação” (ABREU, 2015, p. 129).

E, para finalizar, ela questiona:

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Estamos trazendo todas as dimensões da profissão profes-sor de música para dentro da formação docente? [...] O que os cursos de licenciatura em música ainda precisam trazer para o centro da formação, de modo que ambas, formação e profissionalização, estejam imbricadas e associadas para que a identidade profissional possa ser construída pelos “feitos” gerados ainda no processo formativo? (ABREU, 2015, p. 135, grifo do autor).

Outro artigo relacionado à formação de professores é o de Vanessa Weber e Luciane Wilke Freitas Garbosa (2015), intitulado “A construção da docência do professor de instrumento: um estudo com bacharéis”, em que sua questão de pesquisa foca a atuação como educador feito por instrumentistas, ou profissional formado em cursos de Bacharelado e não em licenciaturas, e as autoras deba-tem a tendência de acreditar que “[...] todo instrumentista musical é potencialmente um professor de seu instrumento [...] desconsi-derando a formação pedagógica que deveria compor este profis-sional” (FONTERRADA, 2007, p 31 apud WEBER; GARBOSA, 2015, p. 90).

Embora se trate de um artigo sobre a formação pedagógica e da vivência prática da docência de bacharéis em Música, o que não é o nosso foco de pesquisa, Weber e Garbosa (2015) apresentam que as habilidades para a docência se dão a longo prazo, em um processo de aquisição sistemática de saberes, e de uma construção de conhecimento que ocorre de forma gradativa, que envolve mobi-lização, ação, reflexão, e reflexão sobre a ação. Segundo elas:

Como a formação do músico-instrumentista é direcionada para a execução, mas uma grande parte dos músicos lecio-na seu instrumento, não é incomum surgirem dificulda-des no trato com os alunos e na condução da metodologia dos cursos, principalmente nos primeiros anos de trabalho (GLASER; FONTERRADA, 2007, p. 31 apud WEBER; GARBOSA, 2015, p. 90).

Assim, as autoras relacionam a formação do bacharel em música, que irá inevitavelmente dar aulas de instrumento, com a formação do licenciado: ele deverá, assim como o licenciado, ter vivências e disciplinas voltadas para a pedagogia e pedagogia do instrumento.

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Marcador – Prática de Ensino

Durante essa investigação, foi encontrado o trabalho de Re-gina Marcia Simão Santos (2015), intitulado “Práticas de ensino de Música: os fios da marionete ou os fios de Ariadne?”, que, em sua pesquisa relacionada à disciplina prática de ensino, ilustra sua ideia fazendo uma analogia entre a atuação do educador em sala de aula e o mecanismo encontrado na manipulação de marionetes de corda. Aponta a autora:

O papel do professor como aquele que “puxa fios”, como grande orquestrador da produção de conhecimento em sala de aula, se distancia do papel do professor decifrador que “tira as dúvidas” dos alunos e cessa a polêmica (SANTOS, 2015, p. 122, grifos do autor).

Nesse sentido, a ideia de “puxar os fios”, consiste em uma forma de conduzir a aula com domínio do assunto. Em vez de se limitar a responder perguntas, sanar dúvidas, ou fornecer informa-ções de forma quantitativa, conduzir discussões sobre os temas pro-postos e dúvidas ocorrentes, ações de responder dúvidas e trazer informações qualitativas, com ações reflexivas e em conjunto tra-balhar ideias, o importante é discuti-las e construir conhecimento.

Marcador – Extensão Universitária

No artigo “A prática de pesquisa na formação de professo-res de Música: experiências de licenciandos no Grupo de Estudos e Pesquisa em Música – GRUMUS/UFRN”, Andersonn Henrique Araújo defende que a pesquisa deve ser conectada à produção de conhecimento universitário, logo a experiência em pesquisa não se deve resumir à formação de habilidades para atuação em campo, mas também objetivar construção de conhecimento.

O autor também caracteriza a pesquisa em música como im-portante no processo de formação do educador, devendo ser rela-cionada a práticas sociais e educacionais, trazendo reflexões sobre esses contextos.

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Nesse trabalho, o autor enfatiza, por fim, a importância da pesquisa científica para a formação do educador, sem deixar de lado a questão da relação teoria/prática, sendo também de igual im-portância para esse processo de formação a experiência, o contato e o conhecimento da atuação docente e o campo de trabalho, para enriquecer a pesquisa, possibilitar reflexões junto à práxis e uma construção do conhecimento pautada em ações reflexivas.

Marcador – Pibid

Durante a coleta de dados foi encontrado o trabalho de João Fortunato Soares de Quadros Júnior e Fernando da Silva Costa, “Pibid e a formação inicial de professores de música no Brasil: uma análise exploratória”, que também reflete sobre a formação de pro-fessores, e discute sobre a relação dos saberes teóricos e práticos. Sobre isso, Quadros Júnior e Costa (2015, p. 37) nos dizem:

Buscando potencializar a competência dos professores (não apenas de música, mas também de outras áreas do conhecimento), o Governo Federal criou programas de in-centivo à docência como o Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência).

Nesse cenário, o autor aponta para a necessidade de “[...] cria-ção de novos espaços curriculares que permitam ao futuro professor estabelecer relações entre teoria e prática, potencializando assim a formação recebida” (QUADROS JUNIOR E COSTA, 2015, p. 37).

Outro trabalho encontrado durante a coleta de dados também voltado ao Pibid, foi o de Nair Aparecida Rodrigues Pires (2015), “A profissionalidade emergente: a expertise e a ética profissional em construção no Pibid Música”, também relacionado à formação de professores, que traz uma definição sobre a profissionalização docente, dada por Sacristán (1995 apud PIRES, 2015, p. 50), que aponta:

[...] aquilo que é específico na ação docente, isto é, o con-junto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, ati-tudes e valores que constituem a especificidade de ser professor.

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Junto a essa definição, a autora traz também os pensamen-tos de Jorro (2011), que apresenta o conceito de profissionalidade emergente, foco dessa pesquisa de Pires e que é utilizado como justificativa para o programa Pibid. De acordo com Jorro (2011, apud PIRES, 2015), a profissionalidade emergente é a “[...] primei-ra construção do ser profissional, que se dá na formação inicial do aluno ao relacionar-se com o mundo do trabalho” (PIRES, 2015, p. 51).

Com isso, a autora defende o Pibid como uma das possibi-lidades em que o aluno de Graduação pode ter a oportunidade de complementar a sua formação, embasando a prática na teoria e vice-versa, estimulando saberes múltiplos, a partir de e para a prá-tica reflexiva. É nesse sentido que a profissionalidade emergente é tão importante na formação de professores: porque é um espaço de atuação profissional, mas é também um espaço para o desenvolvi-mento das habilidades pedagógicas, de compreensão de saberes, de aproximação da teoria com a prática, e por fim, de relação estreita entre universidade e escola.


Ao propormos uma pesquisa bibliográfica nas Revistas da Abem para verificar como a experiência docente é vista no proces-so de formação inicial de professores de Música, foram encontra-dos alguns trabalhos que relacionam a educação musical e o Ensino Superior. De 92 artigos publicados no recorte feito (2012-2016), apenas 9 puderam se enquadrar em nossos critérios, o que represen-ta 9,7% dos trabalhos publicados.

Durante a coleta de dados, foi possível constatar que existem publicações que se associam ao tema “formação de professores”, porém elas têm vertentes de investigação direcionadas a outros ob-jetivos. Dessa forma, encontramos um número relativamente baixo de trabalhos que compartilham reflexões sobre a qualidade dessa formação inicial, e mais especificamente, que enfatizam a práxis como imperativa para uma melhor formação profissional e como

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importante instrumento para a construção de conhecimentos e ha-bilidades da atuação docente.

Foram encontradas pesquisas relevantes, colaborativas e construtivas para a área acadêmica dessa pesquisa, nas quais fo-ram discutidos assuntos pertinentes à realidade e à necessidade do campo de atuação do professor. Pudemos constatar que, de modo geral, os pesquisadores, autores da Revista da Abem nos anos de 2012-2016, concordam que a práxis e a experiência da docência são fundamentais para a formação do professor, entendendo que a profissionalização do educador se dá a partir do elo entre habilida-des teóricas e práticas, em via de mão dupla, com uma dependendo da outra, e que, somadas, geram o conhecimento que o tornará um profissional habilitado.

Pudemos concluir então, que as Revistas da Abem dos anos de 2012 a 2016 confirmam a nossa hipótese de que a experiência docente ainda na Graduação não só é importante, como é neces-sária, e faz parte da formação e da construção de saberes que dão habilidades para a atuação profissional do professor. No entanto, considerando que a lei de 2008 mudou o cenário brasileiro, acre-ditamos que os cursos de Licenciatura deveriam se adequar a essa nova realidade e, em nossa hipótese, acreditávamos que encon-traríamos nas publicações uma movimentação em direção a essas adequações. Porém, o percentual de trabalhos sobre a formação de professores é muito baixo, considerando a necessidade de se repen-sar a formação de professores, diante da volta, legal, da Música na escola.

Nesse sentido, acreditamos que as Revistas da Abem não têm se manifestado sobre a formação de professores, como também pode ser constatado na pesquisa de Galizia e Lima (2014). Por isso, é importante que as experiências com formação de professores se-jam relatadas, compartilhadas e enfatizadas, a fim de possuirmos mais referências sobre formação de professores em nossa área.

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REFERÊNCIAS

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ARÁUJO, A. H. A prática de pesquisa na formação de professores de música: experiências de licenciandos no Grupo de Estudos e Pesquisa em Música – GRUMUS/UFRN. Revista da ABEM, Londrina, v. 22, n. 33, p. 155-163, jul./dez. 2014. Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/455/438>. Acesso em: 27 maio 2017.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de Música na Educação Básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 19 ago. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm>. Acesso em: 2 mar. 2017.

______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação – CNE. Resolução nº 2, de 01 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógicas para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para formação continuada. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, seção 1, p. 8-12, 2 jul. 2015. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17719-res-cne-cp-002-03072015&category_slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 2 mar. 2017.

DANTAS, T.; PALHEIROS, G. M. B. Tipos de motivação para a Licenciatura em Educação Musical de estudantes brasileiros e portugueses. Revista da Abem, Londrina, v. 21, n. 30, p. 63-76, jan./jun. 2013. Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/82/67>. Acesso em: 2 mar. 2017.

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Avaliação: perspectivas teóricas e sua tipologia tradicional e contemporânea

Sebastião Donizeti da SILVA1

Resumo: Este trabalho se refere a um estudo realizado para a composição de um material didático em um curso de licenciatura em Pedagogia e se constitui de uma apresentação das perspectivas teóricas para compreender as formas e a tipologia da avaliação escolar no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, considerando suas especificidades e contextos curriculares próprios. Refletimos sobre a aplicabilidade da avaliação como formação de consciência na compreensão do ensino-aprendizagem, considerando os tabus e os mitos que envolvem a avaliação educacional, a influência deles no processo de ensino e os resultados da aprendizagem, bem como o papel da avaliação na prática educativa. Estudamos a conceituação, os tipos e tendências de avaliação: tradicional e contemporânea. Os autores que buscamos para fundamentar este trabalho são aqueles que têm tratado a avaliação como um processo, por não a considerarem apenas um elemento de certificação, numa pedagogia do exame. Ao estudar a avaliação processual, compreende-se que o ensino e a aprendizagem são duas vias que se interpenetram, e a avaliação é o elemento que mostra o alcance das práticas pedagógicas por meio da análise dos resultados que se disponibilizam pelos instrumentos avaliatórios utilizados conforme dispõe o Projeto Político--Pedagógico da escola. Buscamos as perspectivas teóricas que possibilitam compreender a necessidade de se estabelecer um conceito de avaliação que permita a formação de consciência nos professores e estudantes, para que possam compreender suas práticas didáticas que conduzem a um aprendizado significativo para ambos.

Palavras-chave: Tipologia da Avaliação. Avaliação Escolar. Avaliação Tradicional e Contemporânea.

1 Sebastião Donizeti da Silva. Doutorando em Serviço Social - Políticas Públicas pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Especialista em Teorias e Práticas de Ensino pela Universidade Federal de Alagoas (UNIFAL). Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão de EaD pela Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail: <[email protected]>.

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Evaluation: theoretical perspectives and their typology traditional and contemporary

Sebastião Donizeti da SILVA

Abstract: This work refers to a study carried out for the composition of didactic material in course of licenciatura in Pedagogy and constitutes a presentation of the theoretical perspectives to understand the forms and the typology of the school evaluation in Basic Education and in the Middle School, considering its specificities and Their own curricular contexts. Reflections on the applicability of assessment as the formation of consciences in the understanding of teaching-learning, considering the taboos and myths surrounding educational evaluation, their influence on the teaching process and the learning outcomes, as well as the role of Evaluation in educational practice are also included and, to a certain extent, show the problems of pedagogical practices inside and outside the school. The conceptualization, types and trends of evaluation: traditional and contemporary. The authors we seek to substantiate this work are those who have treated evaluation as a process not only considered as an element of certification, in an exam pedagogy. In studying procedural evaluation, it is understood that teaching and learning are two interpenetrating ways and that evaluation is the element that shows the scope of pedagogical practices by analyzing the results that are made available by the evaluation instruments used according to the Political Pedagogical Project of the school. In studying evaluation as a process, we seek the theoretical perspectives that make it possible to understand that it is necessary to establish a concept of evaluation that allows a practice of formation of consciences in teachers and students so that they can understand their didactic practices that lead to meaningful learning for both .

Keywords: Typology of Evaluation. School Evaluation. Traditional and Contemporary Evaluation.

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1. INTRODUÇÃO

A temática que tratamos se refere às concepções, conceitos, tipos e tendências de avaliação educacional no Ensino Fundamen-tal e Médio de forma geral. A avaliação é um processo; por isso, não deve ser compreendida como uma ação isolada dentro da práti-ca pedagógica. Na educação escolar, para cada ação ou conjunto de ações, deve haver um tipo de avaliação apropriada. O processo ava-liatório ocorre, simultaneamente, ao processo do ensino e da apren-dizagem escolar; por isso, temos tendências que dão caráter espe-cífico aos modos de avaliar. No decorrer da prática pedagógica no processo de ensino-aprendizagem, temos a oportunidade de refletir sobre o papel da avaliação na busca de uma proposta que atenda aos requisitos básicos para análise e compreensão dos resultados do ensino e da aprendizagem, tanto no nível do Ensino Fundamental como do Ensino Médio. Para que avaliar? Por que avaliar? Avaliar o quê? Quem avalia? Essas são questões sobre as quais refletimos e devemos responder durante esse trabalho. Discutiremos, ainda, os tabus e os mitos que envolvem a avaliação educacional, sua in-fluência no processo de ensino e os resultados da aprendizagem, que, de certa forma, mostram as mazelas das práticas pedagógicas dentro e fora da escola, sobretudo no Ensino Superior, que dá con-tinuidade às formas avaliatórias que se iniciam na escola básica. A avaliação promove o reconhecimento das causas e das consequên-cias políticas e sociais que os resultados do ensino podem provocar. Nesse sentido, buscamos a definição de tipos e tendências de ava-liação que seja mais específica para cada dimensão da organização e desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. Pretende-mos pensar e promover o debate em torno do processo avaliatório, que tem sua ação diretamente voltada para a aprendizagem gerada pelas formas de ensino e pelos recursos utilizados.

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2. A AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉ-DIO – TIPOLOGIA

Conceituação, tipos e tendências de avaliação: tradicional e contemporânea

Inicialmente, definimos a expressão “processo avaliatório” como termo de tratamento da ação própria de avaliar. A avaliação do ensino e da aprendizagem ocorre no desenvolvimento desse pro-cesso enquanto instrumento de verificação, de medição, de testa-gem e de busca de compreensão dos resultados e para a formação de consciência de que a aprendizagem é estabelecida como ação mútua onde os sujeitos escolares que interagem são os agentes que promovem toda a sistemática escolar.

Nesse sentido, temos o ato de avaliar não como uma coisa isolada, e sim como um processo. O processo de avaliação tem como característica principal a continuidade e a dinâmica efetiva promovida pelos sujeitos escolares a partir de um planejamento que tem como fundamento o Projeto Político-Pedagógico da institui-ção, que se constitui na sistematização que define a avaliação como processo que acompanha o desenvolvimento do ensino e da apren-dizagem dos sujeitos escolares.

É necessário que haja uma reflexão na busca de respostas para algumas questões que se fazem pertinentes ao planejar o pro-cesso avaliatório na escola: o que é possível avaliar na escola? De quais fundamentações teóricas se pode dispor para definir a forma e o conteúdo da avaliação?

A respeito da sistematização do processo de avaliação esco-lar, do ensino e da aprendizagem, podemos dizer que há, segundo Libâneo (2013), uma necessidade de avaliar para a produção de ele-mentos verificadores dos resultados da ação pedagógica como um todo, sem buscar a particularização da análise dos dados obtidos, ou seja, de forma geral no processo do ensino e da aprendizagem.

De acordo com Libâneo (2013, p. 216):

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A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, di-ficuldades, e reorientar o trabalho para as correções ne-cessárias.

Apresentamos algumas conceituações para uma visão inicial, nas quais procuramos mostrar a compreensão geral de pesquisado-res a respeito da importância e necessidade da avaliação educacio-nal. A avaliação escolar tem a ver com a qualidade do processo e dos resultados obtidos. De acordo com Libâneo (2013, p. 217):

[…] a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxi-lia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho.

Conforme a discussão e o questionamento proposto por Per-renoud (1999, p. 9), há um contexto em que a avaliação ocorre e é direcionada para gerar situações que diferenciam sujeitos e níveis de situações em que são classificados:

Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da en-trada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contra-tação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, ima-ginativo e autônomo para outros [...] Como, dentro dessa problemática, sonhar com um consenso sobre a forma ou o conteúdo dos exames ou da avaliação contínua praticada em aula?

Alves (2013) trata desse tema separando-o em épocas: de 1960 até os dias de hoje. Em linhas gerais, cada época tem o seu tipo de avaliação e de educação escolar, que atende às demandas a partir das políticas implementadas:

Todos os dias avaliamos pessoas, objetos, fatos, atitudes, tanto os elementos que constituem rotina em nossa vida quanto os que nos surpreendem ou são inusitados. [...] Atu-

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almente, como consequência das transformações já men-cionadas, o grande “nó” da educação, sem dúvida alguma, tem sido a avaliação, pois é por meio dela que se pode ates-tar a eficiência e a competência tanto dos atores envolvidos no ensino-aprendizagem (professores e alunos) quanto dos modelos, técnicas e instrumentos adotados para desenvol-ver e avaliar o processo de desenvolvimento dos quatro tipos de saberes atualmente valorizados (ALVES, 2013, p. 60).

Numa forma generalizada, Libâneo (2013) traz uma concei-tuação que pode parecer técnica, porém, é pertinente e devemos apontá-la:

A avaliação é um termo geral que diz respeito a um con-junto de ações voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma pessoa, visando a emitir um juízo valorativo.

[...] No campo da educação, até a alguns anos, a prática da avaliação era mais conhecida como atividade da escola, isto é, como avaliação da aprendizagem dos alunos na sala de aula. Atualmente, com a acentuação das análises mais globalizantes das relações entre a educação e desenvolvi-mento econômico, ganha grande peso a avaliação dos sis-temas educacionais e do conjunto de escolas (LIBÂNEO, 2013, p. 197).

Na concepção de Hoffman (2010), a avaliação não pode ser realizada de forma tradicional, como um elemento de classifica-ção por meio de um processo somatório, sem reflexão ou discussão sobre as causas e consequências dos resultados obtidos. Em suas pesquisas, a autora constatou que há uma indignação por parte de professores e alunos em relação à avaliação tradicional.

Os caminhos porventura traçados representam sempre tentativas provisórias de explicação teórica sobre alguns procedimentos, descrevem experiências de alguns profes-sores que, em sua (nossa) ousadia, apontam possibilidades dessa prática. Sempre por discuti-las, negá-las, contradizê--las a partir de novas reflexões, do ajuste à realidade de cada professor, de cada escola ou região. Esse tem sido o caminho que procurei traçar até então no aprofundamento dos princípios da avaliação mediadora. Formular porquês (que, por vezes, angustiam alguns professores), contar

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muitas histórias, tendo como pontos de partida, principal-mente, as dúvidas e o cotidiano das escolas em avaliação (HOFFMAN, 2010, p. 10).

Das afirmações de Hoffman (2010), podemos depreender que a avaliação deve ser um processo em que a análise dos resultados pode denotar formas de mediação para a melhoria do ensino esco-lar.

A prática de avaliação que se tem realizado nas escolas está relacionada com as formas tradicionais de ensino, ou seja, a ava-liação da aprendizagem tem caráter somativo. Nesse sentido, tradi-cionalmente, verificava-se o que o aluno tinha aprendido de forma quantitativa. O que observamos hoje é que há uma tentativa de re-alizar uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem, assim como do desempenho dos professores.

Na década de 1990, a avaliação qualitativa continuava sendo integrada ao processo de ensino e aprendizagem; porém, voltava--se para o desenvolvimento de competências, onde começou a ser proposta por educadores respeitáveis e contemplada na legislação educacional brasileira uma avaliação escolar que fosse formadora de consciências e mediadora da prática de ensino e da aprendiza-gem. Entretanto, temos verificado uma prática muito diferente do que os teóricos e as leis propuseram.

Temos visto uma prática docente de avaliação durante o pro-cesso de ensino-aprendizagem que, numa concepção tradicional, mede, classifica, exclui, torna homogêneo e padroniza o processo de educação escolar. Além disso, trabalha com a cumulatividade de conteúdos e tem o objetivo de certificar o aluno que se tornará apto a dar continuidade nos estudos.

Nesse contexto, é gerada uma pedagogia do exame, que, se-gundo Luckesi (2013, p. 23), aborda a questão da avaliação centra-da na promoção do aluno. Ainda, a avaliação tradicional tem como característica fundamental o diagnóstico para a determinação de pré-requisitos, o que chamamos de pedagogia do domínio prévio, e analisa o aluno pelos conteúdos que ele demonstra ter aprendido e que podem permitir a sua continuidade.

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Outra tendência que se constata e que é demonstrada pelos pesquisadores é a contemporânea. Ao contrário da tradicional, essa concepção tem a avaliação educacional como um instrumento que propicia a formação de uma nova consciência sobre a finalidade pedagógica da avaliação, que se concretiza como um processo con-tínuo.

Conforme Silva (2010, p. 9), o contexto atual ou contempo-râneo é repleto de elementos que buscam ressignificar conceitos e “profundas mudanças”. Tal cenário promove um questionamento da estrutura administrativo-pedagógica da escola, pois temos várias perspectivas teóricas e políticas que questionam a forma de gestão escolar e propõem um novo papel sociopedagógico das unidades educativas.

Ainda segundo Silva (2010, p. 100):Cada opção política e pedagógica que fazemos requer tipos de organização do sistema educativo, da escola, da sala de aula e do trabalho pedagógico. Falarmos em uma avaliação formativa reguladora é fazer a opção por uma educação que supere a crise do paradigma educacional centrado no ensino, em que a escola apenas se responsabiliza por ensi-nar de forma linear e uniforme, ficando à sorte dos alunos aprenderem.

É preciso refletir sobre o papel da escola como elemento in-serido na sociedade que a cerca; ela não pode ser vista como um lugar, e sim como parte de um processo complexo em que a avalia-ção atua como mediadora do ensino e da aprendizagem.

Conforme Silva (2010), a escola tende a ser um ambiente de aprendizagem, e não apenas de ensino.

A escola, assim, é um lugar político-pedagógico que con-tribui para a interseção da diversidade cultural que a cir-cunda e a constitui, sendo espaço de significar, de dar sen-tido, de produzir conhecimentos, valores e competências fundamentais para a formação humana dos que ensinam e dos que aprendem (SILVA, 2010, p. 11).

A tendência contemporânea a que nos referimos veio trazer o formato da avaliação que está relacionado com a finalidade pre-cípua de ser mediadora entre o ensino e a aprendizagem. A Figura

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1 apresenta uma demonstração desse quadro. Por meio dela, po-demos compreender que, hoje, a avaliação tem sido considerada elemento que favorece a aprendizagem se for planejada e praticada em conjunto com o aluno e na utilização dos resultados como indi-cadores para análise reflexiva da situação apreendida no processo de ensino e aprendizagem.

Figura 1. Tendências do processo de avaliação no ensino e aprendizagem.

Fonte: Teixeira e Silva (2015, p. 29).

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O papel da avaliação na prática educativa

Vamos refletir juntos: qual a função da avaliação escolar? Qual deve ser o seu papel?

A avaliação educacional não deve ser concebida como algo estanque, que serve somente para punir ou para manter o controle disciplinar, como geralmente se pratica.

Nessa direção, tomamos a reflexão de Lea Depresbiteris (1989 apud SOUZA, 2003), no capítulo Avaliação da aprendiza-gem – revendo conceitos e posições, que afirma que as funções da avaliação seriam explicadas por Scriven, Bartolomeis e Coock.

Bartolomeis diz que a avaliação da aprendizagem tem três funções principais:

1. prognóstico - essa função permite verificar se o aluno possui ou não os conhecimentos necessários para o curso, estimando-se o seu desempenho futuro;

2. medida - através dessa função, há o controle de aqui-sições, a avaliação do progresso do aluno e a análise de seu desempenho, em certos momentos e em diversas si-tuações;

3. diagnóstico - verifica-se, graças a essa função, quais as causas que impedem que a aprendizagem real ocorra.

Scriven, tão conhecido na área, estabelece uma distinção marcante entre o objetivo e as funções da avaliação. Para esse autor, o objetivo da avaliação é julgar o mérito de al-guma coisa. Ele classifica as funções em formativa e so-mativa. A avaliação formativa consiste no fornecimento de informações que serão utilizadas na melhoria do desem-penho do aluno durante seu processo de aprendizagem. A avaliação somativa refere-se às informações no final desse processo.

Cook diz que a avaliação tem uma função energizante que se faz sentir no momento em que o aluno visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O aluno sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe

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que: (a) há uma finalidade no trabalho que o professor pro-põe; (b) seus resultados são estudados juntamente com o professor e (c) seu desempenho é comparado com ele pró-prio, e seus progressos e dificuldades são vistos a partir de seu próprio padrão de desenvolvimento, necessidades e possibilidades. (DEPRESBÍTERIS, 1989, p. 54-55 apud SOUZA, 2003, p. 49).

Notamos que a avaliação educacional, em qualquer nível ou modalidade, contribui para que o processo de aprendizagem alcan-ce os objetivos definidos.

No início deste tópico, perguntamos qual o papel e a função da avaliação escolar. Entendemos que o papel se refere à ação que a avaliação desencadeia a partir do seu planejamento, da sua orga-nização e aplicação; a função tem a ver com os resultados demons-trados pelo seu papel.

A avaliação serve para verificação de resultados do ensino e aprendizagem por meio de instrumentos e critérios e funciona como elemento mediador na compreensão de todo o processo, des-de o planejamento até as análises realizadas pelos sujeitos escolares na busca de melhoria das práticas pedagógicas.

Conforme Libâneo (2013, p. 197), “a avaliação é um conjun-to de ações voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma pessoa”. Entende-se que, para que isso ocorra, é preciso seguir os passos da metodologia científica: coleta de dados e informações, definição de instrumen-tos de coleta, critérios de análise numa dinâmica de quantificação e qualificação desses elementos obtidos.

Como já discorremos no tópico anterior, a avaliação educa-cional não é restrita somente à escola; porém, com a influência do contexto econômico que busca um desenvolvimento sustentável que utilize as tecnologias atuais, o sistema educacional escolar tem sido, também, avaliado como forma de produzir indicadores que contribuam para uma análise mais globalizante das relações entre a educação desse contexto.

Nesse sentido, entendemos que a prática educativa escolar passa pelo processo da avaliação na medida em que se contextu-

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aliza o trabalho escolar, em que as funções sociais da escola são cumpridas a partir dos resultados apresentados pela avaliação.

De acordo com Libâneo (2013), consideramos que a insti-tuição escolar, pública ou privada, deve contemplar os direitos dos sujeitos escolares de terem um ensino de qualidade.

Para isso, é preciso que a escola inove suas práticas educati-vas, busque a sua inclusão em sistemas tecnológicos mais adequa-dos e atuais, enfim, reflita sobre sua situação utilizando métodos e instrumentos avaliativos mais inovadores. Isso significa um re-dimensionamento da forma de avaliar, para que se alcancem me-lhores níveis a partir dos indicadores que demonstram a realidade escolar visualizada.

Conforme Hoffman (2010), as formas de avaliar, tradicio-nalmente concebidas e praticadas, levaram à situação atual que se demonstra em todo o sistema educacional escolar, por vezes, longe dos níveis de qualidade desejados.

A primeira pergunta refere-se à crença no sistema tradicio-nal de avaliação como responsável por uma escola compe-tente (uma visão bastante saudosista da escola exigente, rígida, disciplinadora, detentora do saber) que, no entanto, não encontra respaldo na realidade com a qual nos depara-mos nesse momento. Porque não se pode considerar como competente uma escola que não dá conta sequer do aluna-do que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de repetentes e evadidos (HOFFMAN, 2010, p. 14).

O que podemos inferir dessa reflexão de Hoffman (2010) é que o acesso à permanência e à continuidade do estudo daqueles que ingressam na educação escolar sofrem influência da avaliação que não está alinhada com uma proposta pedagógica inovadora e contextualizada na sociedade contemporânea.

O papel da avaliação na prática educativa é mostrar resulta-dos que estão de acordo com os objetivos traçados no planejamento educacional ou mostrar as divergências dos processos de ensino e aprendizagem a partir da prática pedagógica desenvolvida. Que-remos dizer, com isso, que a avaliação também deve ser utilizada

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para a formação de consciências sobre a necessidade de mudanças, alteração de rotas e proposituras de novas práticas.

Enfim, é preciso avaliar para reconhecer se as práticas edu-cativas foram suficientes ou insuficientes para cumprir a função social da escola, que se diz formadora de sujeitos reflexivos e que buscam a construção da sua autonomia.

O tabu e os mitos que envolvem a avaliação da aprendizagem

A avaliação educacional tem sido praticada, em grande par-te, de forma tradicional; entretanto, temos visto muitas iniciativas em busca de formas mais adequadas e consoantes com as políticas educacionais que foram implementadas e fundamentadas num dis-curso neoliberal voltado para a função social transformadora que a educação escolar deve cumprir.

Segundo Hoffman (2010), não há apenas um fator a se con-siderar na análise dos tabus e mitos que envolvem a avaliação da aprendizagem em sua trajetória de construção processual.

Muitos fatores dificultam a superação da prática tradicio-nal, já tão criticada, mas, dentre muitos, desponta sobre-maneira a crença dos educadores de todos os graus de ensi-no na manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade, que resguarde um saber competente dos alunos (HOFFMAN, 2010, p. 13).

O processo avaliativo pressupõe um método de aplicação, instrumentos de coleta de informações e a definição de critérios. As crenças ou tabus e mitos que cercam suas práticas conduzem a uma questão: a avaliação é um elemento de correção do ensino e da aprendizagem escolar?

Na definição dos métodos, utilizam-se meios que podem de-terminar mudanças ou continuidades na situação contextual da edu-cação, uma vez que se buscam formas concretas de confirmação das aprendizagens.

Os instrumentos de coleta de informações podem contribuir para uma análise dos resultados de forma que eles direcionarão quais serão os caminhos para a compreensão dos fenômenos da

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atividade prática tanto na didática como na teoria pedagógica que deverá ser adotada para a organização das atividades. Os critérios determinam os juízos de valores alcançados, os quais, numa análise descontextualizada da realidade praticada, podem gerar exclusão ou inclusão dos sujeitos escolares.

O que tratamos como tabus e mitos são as crenças de toda a sociedade de que a avaliação consegue evidenciar a realidade esco-lar para classificar e determinar os contextos sociais gerados pela formação escolar.

Concordamos com Hoffman (2010) sobre a ideia de que ain-da temos o tradicionalismo como ponto de segurança na sociedade em geral.

As escolas justificam os seus temores em realizar mudan-ças a partir da séria resistência das famílias quanto a tais inovações, pela possibilidade de cancelamento de matrícu-las, por exemplo, nas escolas da rede particular e pela cor-rida em busca das escolas conservadoras na rede pública (HOFFMAN, 2010, p. 13).

Conforme esse autor, podemos citar três fatores que estão dentro de um aspecto da compreensão sobre a avaliação e que afeta a sua inovação, uma vez que sempre temos o comentário de que as escolas não oferecem o ensino competente à semelhança das anti-gas gerações. Assim, isso nos remete à crença popular de que os professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente. A seguir, os três fatores que consideramos tabus a serem vencidos:

• O sistema de avaliação tradicional, classificatório, assegu-ra um ensino de qualidade?

• A manutenção das provas e notas é garantia do efetivo acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendi-zagem?

• O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível?

No sentido dessa discussão, podemos questionar: seria um mito que a avaliação é um instrumento de correção e de controle disciplinar na escola? Avaliar para punir é uma característica de um

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sistema tradicional que não encontra eco na contemporaneidade, que busca a melhoria do ensino e da aprendizagem por meio da análise dos resultados que a avaliação nos mostra.

Alves (2013, p. 62) afirma que “a palavra ‘avaliação’ tem sentido de julgamento e de acordo com certas qualidades que pre-cisam ser averiguadas, ou seja, com determinados critérios”. Entre-tanto, como a avaliação é um processo complexo, os termos “jul-gamento” e “critérios” não conseguem explicar o sentido pleno da complexidade do processo avaliatório.

A consciência dessa complexidade cresceu, sobretudo, depois que os profissionais da educação foram sensibilizados pelas ideias dos pensadores contemporâneos e pelos fundamentos documentais que introduziram as reformas e mudanças na organização política em nosso país.

As palavras de Alves (2013) alertam-nos para a questão de que a educação focalizou o desenvolvimento de competências e, por isso, a avaliação deve ser realizada para verificar se isso está sendo feito ou se já foi realizado.

Além disso, a avaliação passou a ser considerada não mais como outro processo, separado do processo de aprendiza-gem do aluno: ao contrário, ela passou a ser reconhecida como parte integrante do mesmo, ocorrendo concomitan-temente ao ensino-aprendizagem (ALVES, 2013, p. 13).

Tratar a avaliação como um ato isolado nos parece uma com-preensão equivocada da sua função no processo de ensino e apren-dizagem. A extensão do papel das práticas avaliativas vai desde uma anotação de resultados até uma análise mais complexa, em que os dados podem representar situações e fenômenos sociais que devem ser considerados na própria função social que a escola de-sempenha.

A escola é uma instituição complexa que se desenvolve por meio da organização de um trabalho pedagógico fundamentado em teorias que direcionam o comportamento dos sujeitos escolares para a consecução dos seus objetivos específicos.

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Durante todo o processo desse trabalho pedagógico, há in-tervenções que provocam resultados convergentes e divergentes, e a avaliação é o recurso do qual os sujeitos escolares dispõem para compreender tais resultados.

Refletimos sobre a avaliação educacional como uma ativida-de que acompanha o ensino e a aprendizagem e vimos que ela pro-porciona a melhoria da qualidade da educação escolar por meio da análise dos dados obtidos na aplicação de instrumentos de coleta de informações. Assim, entendemos que a avaliação serve para formar consciências tanto no ensino como na aprendizagem.


A avaliação educacional, reconhecida como prática que se insere no processo ensino-aprendizagem, se constitui em elemento de gestão pedagógica na medida em que produz indicadores para o reconhecimento das causas e efeitos determinados pelos resultados tanto do ensino como da aprendizagem, por parte de professores e estudantes.

Considerando que o papel da avaliação educacional é diag-nóstico, bem como um elemento didático e pedagógico que con-tribui para o direcionamento das práticas pedagógicas realizadas, deve ser utilizado para a busca de novas formas de trabalho com a intencionalidade de promover melhorias no processo ensino-apren-dizagem.

A tipologia que caracteriza os instrumentos de avaliação é passível de seleção, uma vez que cada ação didática produz efeitos diferenciados nas diversas situações de aprendizagem desenvolvi-das. Essa seleção dar-se-á na conformidade da necessidade e dos objetivos definidos no plano de ensino, de forma que tais instru-mentos sempre deverão mostrar o resultado alcançado no trabalho educacional.

Concluindo, a educação escolar se refere a um processo so-cial organizado de forma intencional que tem suas bases fundantes nas demandas de formação que a sociedade exige dos cidadãos para

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a constituição dos seus quadros de qualificação para o trabalho. Nessa direção, por meio da avaliação, se consegue um aprimora-mento da qualidade do ensino e, por conseguinte, da aprendizagem necessária para o atendimento das demandas sociais.

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Contribuição pedagógica das oficinas de Banda Marcial

Aline Panneitz de CARVALHO1

Lílian Sobreira GONÇALVES2

Resumo: As Bandas Marciais são oferecidas em algumas escolas públicas como oficinas pedagógicas. Nelas, os alunos têm a oportunidade de crescimento e desenvolvimento musical por meio do aprendizado da técnica de instrumentos diversos, que ocorre nos ensaios individualizados e em grupos. Para tanto, sendo a arte inserida como componente curricular obrigatório, é compromisso do educador compreender a sua relevância dentro do processo de ensino--aprendizagem. Por essa razão, por meio deste estudo, busca-se a análise das contribuições pedagógicas das oficinas de Banda Marcial aos alunos/músicos participantes. Justifica-se a pesquisa pelo fato de que a música pode ser explorada como processo de ensino-aprendizagem e contribuir na formação integral de indivíduos por meio de diferentes práticas pedagógicas no ambiente escolar.

Palavra-chave: Música. Banda Marcial. Contribuições Pedagógicas.

1 Aline Panneitz de Carvalho. Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Contestado (UnC). Formada no curso Fundamental de Trompete e em Teoria Elementar de Música (2010) pela Escola de Música Donaldo Ritzmann. Especializanda em Gestão e Organização da Escola pela Universida Norte do Paraná (UNOPAR). Atualmente atua como professora de Ensino Fundamental no Colégio Bom Jesus São José e é graduanda do curso de Licenciatura em Artes pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.2 Lílian Sobreira Gonçalves. Mestra em Música na área de Educação Musical pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Licenciada em Educação Artística – Habilitação em Música pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) Especialista em Educação Musical – Coral e em Música – Regência Coral pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Dedica- -se à pedagogia musical desde 1989. Atua como regente de coral desde 1995. De 2006 a 2012, atuou como professora de Percepção Musical e Técnica Vocal dos cursos de Graduação da Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Atualmente atua como Professora Responsável, Tutora a Distância e Presencial no Curso de Licenciatura em Música do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.

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Pedagogical contribution of Marching Bands workshops

Aline Panneitz de CARVALHOLílian Sobreira GONÇALVES

Abstract: There are Marching Bands in some public schools, which are pedagogical workshops. When attending these events, the students have the opportunity of musical improvement and development as they learn the different skills involving a variety of musical instruments. This learning happens during the individual and group rehearsals. As Art is part of the demanded curriculum, it’s the teacher’s duty to comprehend its important during the process of teaching/learning. For this reason, the goal of this essay is to analyze the pedagogical contribution of Marching Bands workshops to the students/musicians who attend them. This research is relevant because music can be explored as a teaching and learning process and help the complete improvement of people through different pedagogical practices in the school environment.

Keywords: Music. Marching Band. Pedagogical Contributions.

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1. INTRODUÇÃO

Presente em todos os lugares, seja em forma de ritmos ou melodias, tocando no rádio do carro, em casa, no ônibus ou celular, a música é reconhecida nos mais variados suportes em que se faz presente.

Segundo Hummes (2004), a música está nos meios de comu-nicação, nos telefones, na internet, em vídeos, lojas, bares, consul-tórios médicos, recreios escolares, em quase todos os locais em que estamos e em meios que utilizamos para nos comunicar, nos diver-tir e também nos rituais de exaltação a determinadas entidades. A música está presente na vida dos seres humanos nos mais variados eventos.

Assim, a música faz parte do cotidiano, às vezes, até de for-ma inconsciente, como por exemplo: ao entrar em uma rodoviá-ria, os indivíduos nem prestam atenção na música que está sendo executada, talvez nem percebam que o rádio esteja ligado, mas, ao tomarem assento no ônibus, começam a cantarolar a melodia que foi ouvida e que não lhe sai da mente. A música é inserida na vida das pessoas sem nem mesmo percebermos, tendo a capacidade de conduzir sentimentos, sendo essa propriedade definida por alguns autores como um dos seus maiores benefícios.

A criança precisa ser sensibilizada para o mundo dos sons, pois, é pelo órgão da audição que ela possui o contato com os fenômenos sonoros e com o som. Quanto maior for a sensibilidade da criança para o som, mais ela descobrirá as suas qualidades. Portanto é muito importante exercitá-la desde muito pequena, pois esse treino irá desenvolver sua memória e atenção (ONGARO; SILVA; RICCI, 2006, p. 2).

A música pode ser explorada no processo de ensino-apren-dizagem e contribuir na formação integral de indivíduos por meio de diferentes práticas pedagógicas no ambiente escolar, como no ensino da música propriamente dito, como parte do currículo e de formas adicionais não obrigatórias, como no caso das oficinas de Banda Marcial.

A música tem se configurado de inúmeras formas no es-paço escolar. Se a educação musical ainda não é prática

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oficializada, os grupos vocais e instrumentais assumem papel importante no que se refere à socialização, à disci-plina e à ampliação de experiências musicais. Desse modo, as bandas e fanfarras constituem elementos importantes na forma escolar e podem ser analisadas como derivações do ensino de música na escola (CAMPOS, 2008, p. 103).

Levando em consideração a música como instrumento de in-serção social e os benefícios que ela pode proporcionar na escola como ferramenta pedagógica ou lúdica, as oficinas de música, em forma de Banda Marcial, podem ser uma ferramenta importante para o crescimento e o desenvolvimento musical dos alunos. Uma vez que a arte está sendo inserida como componente curricular, é compromisso do educador conhecer a sua importância. Assim, o objetivo deste estudo é analisar as contribuições pedagógicas das oficinas de Banda Marcial aos alunos/músicos participantes.

De acordo com os objetivos deste estudo, ele foi organizado para subsidiar as discussões e fundamentações teóricas. Para tan-to, foram considerados os seguintes tópicos: práticas pedagógicas, influência de diferentes práticas pedagógicas no ensino (a prática pedagógica como ferramenta para a construção do conhecimento), diferentes tipos de intervenção em música para a prática pedagógi-ca (a música como prática pedagógica), Banda Marcial (definição e funcionamento) e os benefícios do ensino de música nas escolas (contribuições do ensino de música).

2. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Podemos dizer que a prática pedagógica é o exercício do pro-cesso de ensino-aprendizagem, constitui-se das diferentes maneiras que um professor pode utilizar para mediar o conhecimento e como ele pode fazê-lo para contribuir com uma formação cidadã. A práti-ca pedagógica é também entendida como prática social.

A prática pedagógica é uma prática social específica, de caráter histórico e cultural que vai além da prática docente, relacionando as atividades didáticas dentro da sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto pedagógico da escola e as relações desta com a comunidade e a socie-dade (SILVA; RAMOS, 2006, p. 1).

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Sendo uma prática social complexa, para que ela se concreti-ze, é necessária a harmonia entre escola e comunidade, pois a esco-la é parte integrante da comunidade e esta, por sua vez, compõe a escola. Nesta relação, a escola se adequa à comunidade em que está inserida; consequentemente, sua prática pedagógica será de acordo com a realidade social e cultural dos alunos, visando a um processo de ensino-aprendizado significativo.

A prática pedagógica também está ligada à práxis docente, que pode ser resumida como “o pensamento em ação”.

A prática pedagógica se constrói no cotidiano da ação do-cente e nela estão presentes, simultaneamente, ações prá-ticas mecânicas e repetitivas, necessárias ao desenvolvi-mento do trabalho do professor e à sua sobrevivência nesse espaço, assim como ações práticas criativas inventadas no enfrentamento dos desafios de seu trabalho cotidiano. As ações práticas criativas abrem caminho para o sujeito-pro-fessor refletir, no plano teórico, sobre a dimensão criativa de sua atividade, ou seja, sobre a práxis (HELLER, 1977 apud CALDEIRA, 2010, p. 3).

Esta prática docente criativa proporciona aos alunos um aprendizado lúdico e prazeroso, de forma que se torne mais signi-ficativo. Além disso, a prática pedagógica, no seu sentido literal, também pode ser colocada como o “saber-fazer” docente.

É necessário considerar que o saber docente ou conheci-mento profissional diz respeito ao saber-fazer (entendendo que o fazer está permeado por diferentes variáveis: sociais, econômicas, afetivas, culturais, éticas, etc.) e que sua cons-trução resulta da articulação entre diferentes saberes (da formação e os saberes mobilizados na prática pedagógica) (BRITO, 2002, p. 8).

É importante salientar a amplitude do termo “fazer”, tratan-do-se assim do equilíbrio entre diversos fatores, de acordo com o ambiente em que ele se aplica. O “saber-fazer” é mais do que ape-nas uma colocação de conteúdos e informações por meio de memo-rizações maçantes, mas algo criativo e questionador. É importante ressaltar que esta prática pedagógica não se trata de uma receita, algo que se for seguido da maneira traçada irá alcançar resultados

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sempre. Deve-se levar em consideração outros fatores do que ape-nas a prática em sala de aula.

Como nem sempre as receitas se aplicam às realidades encontradas no cotidiano das salas de aulas, as situações tornam-se angustiantes, especialmente para os iniciantes, desprovidos de experiência docente (SANTOS, 2010, p. 29).

Observa-se que a prática pedagógica é bastante complexa e se aperfeiçoa com o passar do tempo, com as experiências docen-tes. A cada ano são outras crianças em sala de aula, outras formas de aprender e, assim como seus novos alunos, o professor precisa buscar o aprimoramento de sua metodologia.

Cunha (2012) descreve a prática pedagógica como a des-crição do cotidiano do professor na preparação e execução de seu ensino. Nesta definição, pode-se perceber o conceito de prática pe-dagógica de uma forma mais simples e sucinta, em que a autora salienta a importância da preparação, do planejamento de aula para que a execução se concretize.

3. INFLUÊNCIA DE DIFERENTES PRÁTICAS PEDA-GÓGICAS NO ENSINO

Um ensino de qualidade requer uma prática pedagógica de qualidade, uma boa práxis. O conhecimento não deve ser mera-mente transmitido pronto. Requer busca, ação, curiosidade.

A produção do conhecimento é entendida aqui como a ati-vidade do professor que leva à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento exigente, à inquietação e à incerteza. É o oposto da transmissão do conhecimento pronto, acabado. É a perspectiva de que ele possa ser cria-do e recriado pelos estudantes e pelos professores na sala de aula (CUNHA, 2012, p. 99).

Este conhecimento reflexivo, crítico, questionador, requer o uso de ferramentas pedagógicas diferenciadas, não se fixando ape-nas em leituras e exercícios de livros e apostilas. O uso de tecno-logias, da ludicidade, da música, pode ser uma ferramenta muito proveitosas no processo de ensino-aprendizagem.

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Devem-se perceber as necessidades da dinâmica e apre-ndizagem criando novas alternativas de planejamento e desenvolvimento curricular, ressignificando a prática em sala de aula de forma a atender os desafios de aprendiza-gens apresentados. Para tanto faz-se necessário articula-ção e mudanças no contexto escolar de modo a incorporar os resultados da análise obtida que implica na atualização dos saberes e nas relações que definem o ideário pedagógi-co, político e social comprometido com as mudanças do contexto em que a escola está inserida (SILVA; RAMOS, 2006, p. 8).

Outra ferramenta que pode e deve ser muito explorada na Educação Infantil e séries iniciais, são as atividades lúdicas, por meio de jogos, brincadeiras e cantigas. Sobre a utilização de fer-ramentas mais atraentes ao aprendizado do aluno, Cunha (2012, p. 106) conclui que:

[...] é significativo observar que diversos professores afir-mam que toda a sua prática pedagógica só tem sentido a partir da motivação dos alunos. Um deles relacionou a motivação do aluno ao professor, ressaltando o quanto é influente o comportamento docente neste sentido. O senso de humor, a preocupação de que a aula não seja maçante foram fatores apontados. Alguns se referiram à contextua-lização do conhecimento como forma de motivação.

Professores motivados e com vontade de atuar transmitem este sentimento aos seus alunos, que, por sua vez, se sentem esti-mulados a cada nova busca pelo conhecimento, seja ele qual for, resultando em aprendizagens a serem levadas ao longo da vida.

A música pode ser uma ferramenta importante na motivação e no interesse dos alunos para uma aprendizagem diferenciada e de construção da cidadania. Carvalho (2011) destaca que a educação musical pode ser compreendida como um processo de desenvolvi-mento ao longo da vida, portanto, elemento constitutivo no desen-rolar de atitudes apreendidas, que se incorporarão à personalidade do indivíduo como elemento de seu cotidiano.

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4. A MÚSICA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA

Entre as diversas definições de música, pode-se dizer que ela é ciência e arte, uma fusão entre raciocínios lógicos e a sutileza da escolha das notas.

Existem diversas definições para música. Mas, de um modo geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinações (CHIARELLI, 2005, p. 3).

É importante salientar aqui a diferença entre a utilização da música como prática pedagógica e o ensino de música. A primeira refere-se à utilização da música como ferramenta para a aprendi-zagem de conteúdos de modo geral; já a segunda é o ensino de música, da prática musical propriamente dita, e as Bandas Marciais seriam uma forma da inserção do ensino de música de uma forma pedagógica nas escolas.

Um estudo amplo acerca de diferentes experiências de en-sino da música, desenvolvidas principalmente a partir do século XX, e de múltiplas possibilidades de inserção da educação musical nas escolas, já experimentadas e conso-lidadas no país, nos permite ter uma compreensão abran-gente de perspectivas para a atuação docente do professor de música no contexto escolar (QUEIROZ, 2009, p. 62).

A música interfere no sujeito, em suas relações com o próxi-mo e com ele mesmo.

A pedagogia da música ocupa-se com as relações entre as pessoas e a música sob os aspectos de apropriação e de transmissão. Ao seu campo de trabalho pertence toda a prática músico-educacional que é realizada em aulas esco-lares e não escolares, assim como toda cultura musical em processo de formação (KRAEMER, 2000 apud GODOY, 2009, p. 17).

As oficinas pedagógicas encaixam-se na exposição de Godoy (2009) sobre o pensamento de Kraemer (2000), em que a prática musical é realizada em espaços escolares e não escolares, mostran-do a prática da música fora das aulas, nos ensaios da Banda Marcial e do estudo em casa.

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Como referido anteriormente, a prática pedagógica, ao des-pertar a motivação do aluno, torna-se mais eficiente. No ensino de música a motivação é fundamental, é um aprendizado alegre, como defende Gainza (1988) ao falar que se educar na música é crescer plenamente e com alegria. Desenvolver-se sem dar alegria não é suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco é educar.

O aprendizado musical não pode ser visto como “dom” ou privilégio de poucos, é uma arte acessível a todo aquele que se mostrar disposto a aprender, e aprender com alegria.

Em outras palavras: a música se converte em mito naque-les ambientes onde os indivíduos ouviram afirmar reitera-damente que a música é patrimônio de uns poucos eleitos. Somos nós, os educadores musicais (professores/regentes), que devemos lutar para inculcar nas pessoas que a música não é um mito, mas sim uma realidade ao alcance de todo ser humano (GAINZA, 1988, p. 98).

A educação musical está ao alcance de todos, desde muito cedo, como nas oficinas de Banda Marcial nas escolas, sendo uma oportunidade para os alunos iniciarem o contato com a música, com diferentes instrumentos musicais, despertando neles, ainda crian-ças, o gosto e a sensibilidade musical.

O professor/regente, ao ajudar a criança a compreender e a decodificar mensagens sonoras, ao interpretá-las e expressá-las sig-nificativamente, entende que o fazer musical pode ser ampliado e o professor é o principal mediador deste processo de aquisição e produção de novos conhecimentos. Como consequência, entre os principais questionamentos que surgem no desenvolver das suas atividades cotidianas, um deles se refere à ação pedagógica, enten-dida como ação reflexiva.

No momento em que se realizam as reflexões, compreendi-das como planejamento das aulas, a ação efetiva do lecio-nar ou fazer musical, ou mesmo o pensar sobre o que foi ministrado durante as oficinas, existe a possibilidade da utilização de todos os tipos de conhecimentos disponíveis advindos dos diferentes padrões de produção social, pois, podemos afirmar que a música é um conhecimento social-mente produzido (CARVALHO, 2011, p. 185).

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5. BANDA MARCIAL

A atividade com Banda Marcial é desenvolvida, nas escolas, como oficina de música.

A oficina de música, tal como entendemos, é um processo que deve ser prévio ao estudo acadêmico ou sistemático da música tradicional, caso este queira realmente ser em-preendido. Esse processo, através da manipulação indi-vidual ou em equipe, de objetos sonoros, descobertos ou inventados pelos próprios indivíduos, leva ao conhecimen-to da capacidade criativa existente em todos nós e, assim, ao autoconhecimento e à realização pessoal (PAZ, 2000, p. 234).

A oficina de música parte do princípio da manipulação de objetos sonoros, como coloca Paz (2000), da estimulação da cria-tividade e, porque não dizer também, da ocupação das crianças. As oficinas pedagógicas de Banda Marcial são realizadas em contra-turno e são opcionais. Elas são responsáveis por manter os alunos por mais tempo em contato com a escola, despertando-lhes mais interesse nos estudos e nas atividades escolares.

Quando se refere à Oficina Pedagógica, fala-se em pedago-gia, em ensinar/aprender, em ensino extracurricular. Além da musi-calização, que é a iniciação musical dos alunos, a oficina pedagógi-ca de Banda Marcial possibilita a aprendizagem de instrumentos de sopro (metais) e percussão.

A Oficina de Banda/Música proporciona aos alunos do ensino regular a prática de instrumentos de sopro e per-cussão que irá desenvolver a musicalização, favorecendo a aquisição de habilidades e competências musicais. Estas competências e habilidades são importantes em virtude de uma possibilidade de leitura e releitura da forma de comu-nicação contemporânea que utiliza a música como meio de interação social (RAMOS, 2012, p. 12).

Pode parecer que as Bandas estejam perdendo posto para ou-tros estilos musicais ou até deixando de despertar o interesse de alunos, mas ao contrário do que muitos pensam, ela sobrevive e continua atraindo jovens para o seu meio, como expõe Silva (2011, p. 128):

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A competição com a internet, instrumentos eletrônicos e as inúmeras opções de atividades da vida moderna pode-riam ter decretado o fim das tradicionais bandas de músi-ca. Manter as bandas vivas preserva uma tradição, permite que inúmeras pessoas sejam musicalizadas, contribui para a cultura musical e para o desenvolvimento social do nosso povo, sendo que é essencial para esta sobrevivência a cons-tante criação de novos músicos.

Como já foi tratado anteriormente, a “disputa” das Bandas com a internet só tende a aumentar, mas é muito importante manter as Bandas ativas, pois, como o próprio autor coloca, “preserva uma tradição”, possibilitando a educação musical e o desenvolvimento social da comunidade onde ela está inserida, mas, para mantê-las vivas, é necessário que haja bons músicos e professores para reer-guê-las e mantê-las em pleno funcionamento.

O conceito de Banda é muito antigo, do início da Era Cristã, em que, segundo Brum (1988, p. 9), o termo “Banda”, de grupo de músicos, vem de bandos de musicistas que eram formados de sol-dados destinados a estudar e executar os instrumentos rudimentares da época. Esses soldados eram voluntários alistados aos serviços do Rei.

No entanto, somente após mil anos da Era Cristã é que pas-saram, os grupos de músicos, a serem chamados de Ban-da de Músicos, os quais tocavam em serviços de caráter guerreiro, religioso ou simplesmente divertir, tendo dessa forma, chegado aos nossos dias como Banda de Música (BRUM, 1988, p. 9).

Neste período, a Banda era composta por instrumentos como flauta, fagote, trombone, triângulos, pratos, saxofones, entre outros. Com o passar do tempo, instrumentos de madeira, como a flauta, foram sendo deixados de lado, por possuírem pouca intensidade sonora.

Já a Fanfarra, atualmente chamada de Banda Marcial, consti-tui-se de instrumentos de percussão e metais.

A Fanfarra é, na atualidade, um conjunto composto de músicos executantes de instrumentos de sopro, apenas de metal e de percussão. Em outras palavras é uma Banda de Metais (BRUM, 1988, p. 108).

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O grupo de metais das Bandas Marciais, hoje composto por trompetes, trombones de vara e de pisto, tuba e trompas, nem sem-pre teve tal variedade de instrumentos.

A Banda Marcial apresenta-se em desfiles festivos, concertos e eventos em geral. Na formação da Banda para desfiles, os instru-mentos de sopro/metal vêm logo à frente, seguidos pelos demais instrumentos percussivos. Em apresentações sentadas, como em um concerto, a formação permanece praticamente a mesma, apenas tomando um formato popularmente conhecido como “meia-lua”, em que os instrumentos de sopro formam um semicírculo, seguidos da mesma maneira pelos instrumentos de percussão, como caixas, pratos e bumbos.

Uma fanfarra pode e deve ser considerada o início de tudo para a formação de um jovem músico, ela é o berço para a educação musical e social do indivíduo. De formação simples e de fácil organização, emite um grande efeito so-noro, de características não encontradas em outros grupos (SOUZA JR., 2013, p. 2).

Pela sua formação simples e pelo retorno rápido do aprendi-zado, as Bandas Marciais (fanfarras, para o autor) são muito im-portantes para o início do aprendizado musical, além de estarem inseridas no ambiente escolar e repercutirem na comunidade local. Assim, pode-se observar a importância do trabalho com Bandas Marciais, tanto para o professor/regente, que tem este importante papel da iniciação musical, como para o aluno/músico, que tem esta oportunidade e se dedica para mostrar melhores resultados a cada dia.

6. OS BENEFÍCIOS DO ENSINO DE MÚSICA NAS ES-COLAS

A música, além de ser uma das mais belas artes, traz muitos benefícios para quem a produz e também para aqueles que a pres-tigiam. Trata-se de algo prazeroso e gratificante, uma mostra de sentimentos e reações, proporcionando momentos únicos e, por que não dizer, inesquecíveis.

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A música na vida do ser humano é tão importante como real e concreta, por ser um elemento que auxilia no bem--estar das pessoas. No contexto escolar a música tem a fi-nalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do educan-do, pois ensina o indivíduo a ouvir e a escutar de maneira ativa e refletida (ONGARO; SILVA; RICCI, 2006, p. 3).

Loureiro (2008, p. 168) faz um comentário importante em sua obra sobre quem pode vir a aprender e fazer música:

O preconceito de que é preciso possuir o “dom” inato para fazer música não precisa mais existir. Qualquer pessoa pode aprender música e se expressar por meio dela, des-de que sejam oferecidas condições necessárias para sua prática. Quando afirmamos que qualquer pessoa pode desenvolver-se musicalmente, consideramos a necessidade de tornar acessível, às crianças e aos jovens, a atividade musical de forma ampla e democrática.

Ouve-se muito ainda as pessoas falarem que não tem o “dom” para a música, ou que quem sabe tocar um instrumento tem o “dom” para a música. A oficina de Banda Marcial oferece as condições necessárias para que qualquer aluno possa aprender música, basta querer.

É importante também, para que o ensino de música se efetive de uma maneira prazerosa aos alunos, que o professor/regente utili-ze práticas que levem o aluno a descobrir a música de sua maneira em particular, como coloca o autor. Ao referir-se a como ensinar música, utiliza o termo “experienciar”, frisando ser diferente de experimentar e pesquisar, pois a música não deve ser apenas ex-perimentada nem somente pesquisada, mas sim, “experienciada”, como uma junção do “experimentar com criatividade”, para que possa refletir e apenas então formar seu conceito particular, tornan-do assim a música parte do sujeito.

Na oficina de música, não ensino. Eu conduzo o aluno de volta às formas de aprendizagem dele mesmo, valido a bagagem individual, existencial de cada pessoa. Dou uma ênfase muito grande ao “experienciar” (que é dife-rente de experimentar e pesquisar). Na criatividade e no refletir, que é uma postura que está se perdendo. O expe-rienciar envolve: experimentar, criar, refletir e conceituar (CSEKO, 1987 apud PAZ, 2000, p. 235).

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Sob esta ótica, a música é vista como um meio de comunica-ção, como prática de convívio social. Pode-se concluir com Koell-reutter (1997, p. 38-39 apud LOUREIRO, 2008, p. 112-113) que:

Na sociedade moderna [...] a arte torna-se um meio de preservação e fortalecimento da comunicação pessoa a pessoa e de sublimação da melancolia, do medo e da de-salegria, fenômenos que ocorrem pela manipulação bito-lada das instituições públicas e se tornam fatores hostis à comunicação. Ela se transforma num instrumento de pro-gresso, do soerguimento da personalidade e de estímulo à criatividade.

Na oficina de Banda Marcial, os alunos comparecem volun-tariamente, gostam da prática e, por esta razão, este desejo de par-ticipar torna a música um estudo agradável. Em meio a dificulda-des e imprevistos da vida moderna, a arte, aqui representada pela música, destaca-se, proporcionando alívio e conforto para quem a pratica e para quem a prestigia, sendo um estímulo à criatividade.

A educação musical conciliada com a educação curricular torna-se uma ferramenta de ação social, uma junção plena para o desenvolvimento da criança, aprendizados que elas levarão para a vida toda.

O ensino de música inicia-se pela musicalização, que é o ato de musicalizar. Para Penna (1990 apud RAMOS, 2012, p. 8), mu-sicalização é:

[...] um processo educacional orientado que, visando pro-mover uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos instrumentos de percepção, expressão e pensamento necessários à decodi-ficação da linguagem musical, de modo que o indivíduo se torne capaz de apreender criticamente as várias manifesta-ções musicais disponíveis em seu ambiente – [...] inserir-se em seu meio sociocultural de modo crítico e participante.

Como coloca o autor, o ensino musical desenvolve a percep-ção, o pensamento, e também a criticidade e a participação do in-divíduo.

O convívio social pode ser destacado como um benefício que a música proporciona, pois é necessário que haja harmonia entre os

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integrantes da oficina de Banda Marcial para que esta possa crescer junta e unida, como defende Ramos (2012, p. 10):

A música é um fator muito importante na vida do indiví-duo. Todos ouvem, apreciam, compartilham, mas poucos sabem de sua importância e em que ela pode contribuir. Ela nos traz alegria e tristeza, sensação de vitória, recor-dações e saudades, é lazer. A música é algo que nos toca. É importante na vida dos seres humanos. Sendo assim, a música possui um papel fundamental no processo de so-cialização.

Esse processo de socialização, desenvolvido com a educação musical de que trata o autor, é fundamental para o convívio do alu-no em sala de aula, com colegas, com a família e a comunidade em geral.

Ao aluno/músico, as sensações musicais vão ainda mais lon-ge, despertando sentimentos de orgulho, conquista e elevando a au-toestima.

Com o crescente aumento das tecnologias, as pessoas distan-ciam-se cada vez mais umas das outras, utilizando ferramentas ele-trônicas como formas de comunicação, considerando-as suficientes para um bom convívio com o próximo. A música, ferramenta de comunicação, como citado anteriormente, vem resgatar essas in-terações sociais, incentivando o contato emocional e não apenas verbal, pois:

[...] a importância da arte na “era tecnológica” se deve ao fato de ser um elemento essencial de integração do homem na sociedade, surgindo como um instrumento de desen-volvimento da personalidade, de libertação, de estímulo à criatividade, meio indispensável de educação (LOUREI-RO, 2008, p. 109, grifos do autor).

A disciplina também é um benefício a ser citado no ensino da música, o estudo e a atenção na execução musical formam um aluno mais atento em outras áreas do conhecimento também. A se-quências de som e silêncio que formam a música fazem com que os alunos também aprendam a hora de falar e ouvir, assim como coloca a professora Magali Kleber, então presidente da Associa-ção Brasileira de Educação Musical (ABEM) em reportagem para

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a Rede Globo de Jornalismo em 2012: “Ter contato e organizar os elementos musicais requer disciplina, e o aluno pode levar isso para a vida” (KLEBER, 2012).

Os benefícios do ensino de música, desta vez de maneira mais direcionada à oficina de Banda Marcial, novamente nos remetem à socialização, como já citado por Ramos (2012) e Loureiro (2008). Campos (2008, p. 103) também fala da socialização como um papel importante do ensino de música, destacando também a disciplina:

Se a educação musical ainda não é prática oficializada, os grupos vocais e instrumentais assumem papel importante no que se refere à socialização, à disciplina e à ampliação de experiências musicais. Desse modo, as bandas e fanfar-ras constituem elementos importantes na forma escolar e podem ser analisadas como derivações do ensino de mú-sica na escola.

Na pesquisa de Campos (2008), encontra-se um depoimento no qual se pode ver a contribuição da Banda refletir-se até a idade adulta.

A banda de música é, para minha vida, um grupo de re-ferência; uma experiência da qual até hoje retiro ensina-mentos e lições de vida. Nela convive boa parte da minha adolescência e juventude. Passava, constantemente, mais tempo na sede da banda do que no convívio de minha casa. A banda era a outra família, uma segunda família. Ali aprendi a respeitar regras; a compartilhar problemas e soluções; a construir novas aspirações, opiniões, atitudes, ou seja, adquiri outra visão de mundo (LIMA, 2005, p. 12 apud CAMPOS, 2008, p. 107).

O contato com a música desde cedo possibilita aprendizados para a vida, como se vê no depoimento citado anteriormente. É algo que fica na memória e presente nas ações sociais, como exposto por Ramos (2012), Loureiro (2008) e Campos (2008). O ensino de música contribui no convívio social, na disciplina, no compromisso com as responsabilidades, e isso tudo transforma-se em orgulho e aprendizado.

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A música tem o poder de emocionar, seduzir, entristecer, ale-grar qualquer coração, por mais sozinho ou dependente que seja. Tudo isso a música pode proporcionar a quem a toma como opção de vida, como meio de comunicação. O contato não se dá apenas com seu colega da Banda, mas com a aproximação da família, ami-gos, escola, em que todos se unem para motivar, prestigiar, incenti-var uma atividade tão bela, complexa (aos olhos dos leigos) e cati-vante que é a música.

São inúmeros os benefícios que a música pode proporcionar: ouvindo-a, cantando, tocando um instrumento musical ou partici-pando de grupos musicais, mas o que enfatizamos aqui são os be-nefícios dela no ambiente escolar, por meio da oficina de Banda Marcial, bem como os reflexos da prática musical dentro da sala de aula. Pode-se concluir que o que mais se destaca entre esses benefícios é a motivação, a autoestima, a realização pessoal e a bus-ca pelo sucesso pessoal, abrindo assim diversos outros caminhos e possibilidades, em um círculo saudável no qual se adquire um conhecimento que gera conhecimento.

Que possamos desfrutar cada vez mais e melhor de música, do aprender e ensinar música, seja para crianças, jovens ou adultos, independentemente de cor, raça, idade ou credo. A música é univer-sal, e que essa universalidade a torne ainda mais bela.

REFERÊNCIAS

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BRUM, O. S. Conhecendo a banda de música: fanfarras e bandas marciais. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1988.

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Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Educação é uma publicação digital semestral do Claretiano – Centro Universitário, des tinada à divulgação científica dos cursos, bem como de pesquisas e projetos comunitários.

Tem como objetivo principal publicar trabalhos que possam contribuir com o debate acerca de temas educacionais e os paradig-mas concernentes à educação na sociedade contemporânea, tendo como áreas de interesse a história da educação, movimentos cultu-rais, arte, literatura e filosofia.

A Revista Educação destina-se à publicação de trabalhos inéditos que apresentem resultados de pesquisa histórica ou de investigação bibliográfica originais, visando agregar e associar à produção escrita a produção fotográfica, de vídeo ou áudio, sendo submetidos no formato de: artigos, ensaios, relatos de caso, resu-mos estendidos, traduções ou resenhas.

Serão considerados apenas os textos que não estejam sendo submetidos a outra publicação.

As línguas aceitas para publicação são o português, o inglês e o espanhol.

Análise dos trabalhos

A análise dos trabalhos é realizada da seguinte forma: a) Inicialmente, os editores avaliam o texto, que pode ser

desqualificado se não estiver de acordo com as normas da ABNT, apresentar problemas na formatação ou tiver reda-ção inadequada (problemas de coesão e coerência).

b) Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão en-viados a dois membros do conselho editorial, que avaliarão as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois pareceres negativos desqualificam o trabalho e, havendo discordân-cia, o parecer de um terceiro membro é solicitado.

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c) Conflito de interesse: no caso da identificação de conflito de interesse da parte dos revisores, o editor encaminhará o manuscrito a outro revisor ad hoc.

d) O autor será comunicado do recebimento do seu trabalho no prazo de até 8 dias; e da avaliação do seu trabalho em até 90 dias.

e) O ato de envio de um original para a Revista Educação implica, auto maticamente, a cessão dos direitos autorais a ele referentes, devendo esta ser consultada em caso de republicação. A responsabilidade pelo conteúdo veiculado pelos textos é inteiramente dos autores, isentando-se a Ins-tituição de responder legalmente por qualquer problema a eles vinculado. Ademais, a Revista não se responsabilizará por textos já publicados em outros periódicos. A publica-ção de artigos não é remunerada.

f) Cabe ao autor conseguir as devidas autorizações de uso de imagens/fotogra fias com direito autoral protegido, de modo que estas sejam encaminhadas, quando necessário, juntamente com o trabalho para a avaliação. Também é do autor a responsabi lidade jurídica sobre uso indevido de imagens/fotografias.

Publicação

A Revista Educação aceitará trabalhos para publicação nas seguintes categorias:

1) Artigo científico de professores, pesquisadores ou estu-dantes; mínimo de 8 e máximo de 15 páginas.

2) Relatos de caso ou experiência: devem conter uma abor-dagem crítica do even to relatado; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.

3) Traduções de artigos e trabalhos em outro idioma, desde que devidamente au torizadas pelo autor original e com-provadas por meio de documento oficial im presso; míni-mo de 8 e máximo de 15 páginas.

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4) Resumos estendidos de trabalhos apresentados em even-tos científicos ou de te ses e dissertações; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.

5) Ensaios: mínimo de 5 e máximo de 8 páginas. 6) Resenhas: devem conter todos os dados da obra (edito-

ra, ano de publicação, cidade etc.) e estar acompanhadas de imagem da capa da obra; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.

Submissão de trabalhos 1) Os trabalhos deverão ser enviados:

a) Em dois arquivos, via e-mail (attachment), em formato “.doc” (Word for Windows). Em um dos arquivos, na primeira página do trabalho, deverá constar apenas o título, sem os nomes dos autores. O segundo arquivo deverá seguir o padrão descrito no item 2, incluindo os nomes dos autores.

b) Em caráter de revisão profissional. c) No máximo com 5 autores. d) Com Termo de Responsabilidade devidamente assina-

do, escaneado de forma legível e enviado para o e-mail [email protected].

2) O trabalho deve incluir: a) A expressão “TÍTULO” seguida do título em língua

portuguesa, em Times New Roman, corpo 12, negrito.b) A expressão “TITLE” seguida do título em língua in-

glesa, em Times New Roman, corpo 12, normal. c) A expressão “AUTORIA” seguida do(s) nome(s) do(s)

autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) – filia-ção institucional, última titulação, e-mail, telefones para contato. Observação: os telefones não serão dispo-nibilizados ao público.

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d) A expressão “RESUMO” seguida do respectivo resu-mo em língua portugue sa (entre 100 e 150 palavras). Sugere-se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja especificada a orientação metodológica.

e) A expressão “ABSTRACT” seguida do respectivo resu-mo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras).

f) A expressão “PALAVRAS-CHAVE” seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua portuguesa, no singular.

g) A expressão “KEYWORDS” seguida de 3 até 5 pala-vras-chave em língua inglesa, no singular.

h) O conteúdo textual do trabalho. i) Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo o ma-

terial de mídia digital deve ser testado antes do envio e não ultrapassar 5 minutos de exibição.

Formatação do trabalho 1) Em Times New Roman, corpo 12, entrelinhas 1,5 e sem

sinalização de início de parágrafo. 2) Para citações longas, usar corpo 10, entrelinhas simples,

recuo duplo, espaço antes e depois do texto. Citações cur-tas, até 3 linhas, devem ser colocadas no interior do texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12).

3) Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos devem vir no interior do texto com respectivas legendas. Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir re-ferência bibliográfica.

4) As referências no corpo do texto devem ser apresentadas entre parênteses, com o nome do autor em letra maiúscula seguido da data, separados por vírgula e espaço e contendo o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso. Exemplo: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utiliza-da para a padronização das referências é a da ABNT em vigência.

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5) As seções do texto devem ser numeradas, a começar de 1 (na introdução), e serem digitadas em letra maiúscula; subtítulos devem ser numerados e digitados com inicial maiúscula.

6) As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se a explicações com plementares, não devendo ser utilizadas para referências bibliográficas.

7) As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabé-tica no final do artigo, conforme a ABNT.

8) As expressões estrangeiras devem vir em itálico.

Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todo PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de Livros BUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão. In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo: Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônico ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. Dis ponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

Periódico no todo GESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicos SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária. Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônico PIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela bibliote-ca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./

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jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle. php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventos PASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

Jornal ALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Cata-rinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14. Site XAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: <http:// www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em: 25 nov. 2007.

Verbete TURQUESA. In: GRANDE enciclopédia barsa. São Paulo: Barsa Planeta Internacional, 2005. p. 215.

Evento CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997, Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

EDUCAÇÃO Educação brasileira tem sido amplamente discutida devido à pu-blicação do marco...

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