UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

E SUA AUTOESTIMA UM DESAFIO À

PSICOPEDAGOGIA

Por: Martha Rodrigues Reis

Orientadora: Professora Maria Poppe

Rio de Janeiro 2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

E SUA AUTOESTIMA UM DESAFIO À

PSICOPEDAGOGIA

OBJETIVO:

A presente monografia tem por

objetivo investigar a importância

da autoestima e a aprendizagem

dos alunos da EJA e de como a

Psicopedagogia pode auxiliar

educandos e no processo de

ensino e aprendizagem.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à Deus

por ter conseguido concluir com

saúde mais uma etapa da minha

vida. Em segundo lugar

agradeço a todos os professores

do Instituto “A Vez do Mestre”

pela dedicação e

comprometimento com a

qualidade do ensino,

abrilhantando todo o curso.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu

marido que me incentivou e

incentiva a cada momento da

minha vida. Dedico também

aos meus filhos que da mesma

forma me incentivaram e me

auxiliaram nas dificuldades

encontrados no percurso deste

trabalho.

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RESUMO

O principal objeto desta monografia, é analisar a influência da

autoestima no processo formal de aprendizagem dos alunos da EJA, quais são

as principais dificuldades enfrentadas por eles para continuar a sua

escolaridade, identificar e avaliar a relevância desses fatores internos e

externos que possam vir a inviabilizar o sucesso escolar desses aprendizes.

Buscar na Psicopedagogia Institucional, ferramentas específicas

para auxiliar e fortalecer a autoestima desse sujeito para o exercício da

autonomia pessoal.

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METODOLOGIA

A metodologia usada na presente monografia, foi uma pesquisa

de campo realizada,na ESCOLA ESTADUAL MARECHAL CANROBERT

PEREIRA DA COSTA, Situada no bairro do Pechincha, em Jacarepaguá ,onde

é ministrado o ensino Fundamental (1º segmento), para Jovens e Adultos.

A presente pesquisa composta de um questionário, com

perguntas divididas em duas etapas: A 1ª com perguntas relacionadas ao

que esses alunos esperam aprender na escola e a 2ª ao relacionamento

aluno – escola onde buscamos entender como acontece essa dinâmica, ou

seja,aprendizagem – afetividade – autoestima, além da observação deste

contexto escolar.

Buscamos também registrar, o depoimento dos professores,

através de um questionário com perguntas a respeito desses alunos, como

eles os vêem, e como atuam para a realização da inserção dos mesmos no

contexto ensino aprendizagem.

Descrevemos como é o espaço físico, onde acontece esse

processo e como esses aprendentes são vistos pelo Sistema Educacional.

Na Pesquisa bibliográfica buscamos autores como Freud,

Vygostsky e Wallon, subsídios para mostrar a relevância do tema da presente

monografia, a autoestima como fator fundamental para a aprendizagem dos

alunos da EJA.

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Buscamos na obra de Freud, (Psicanálise), em que fase do

desenvolvimento infantil se constrói a autoestima e quais são os componentes

fundamentais para a estruturação da mesma.

Na teoria Interacionista de Vygostky vimos que as características

humanas resultam do biológico e da interação dialética do homem, com o seu

meio social.

Vimos em Wallon, que no início da vida, o estado de socialização

é máximo é tão grande que a criança é justamente confundida com o outro.

Portanto, o percurso de desenvolvimento é um percurso de progressiva

individualização.

De grande importância foi a experiência vivenciada pela autora

da presente monografia, que estando trabalhando na EjA desde 2003, pôde

constatar mais do que nunca a falta de reconhecimento desses aprendentes

como sujeitos que percebem o mundo mas não participa efetivamente dele.

Em suma o conhecimento adquirido sobre o tema, me fez refletir

sobre a grande responsabilidade que tenho como educadora, olhar para esse

aluno como um ser inacabado, aberto a várias possibilidades apesar dos

percalços da vida. E só uma Educação de qualidade com uma política

educacional séria que poderá transformar a vida desses indivíduos em sujeitos

participantes e autônomos onde poderão modificar as suas realidades.

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SUMÁRIO CAPÍTULO I: DAS LEIS 1.1 LDB 11

1.2 Os Primórdios da EJA 13

1.3 Os Meandros da EJA 23

1.4 Dialogando com o autor Moacir Carneiro 25

ANEXO : Lei 9.394/96(Lei de Diretrizes e Bases) 30 CAPÍTULO II: APORTE TEÓRICO SOBRE AUTOESTIMA 2.1 Visão psicanalítica 59

2.2 Visão Sócio-Histórica 62

CAPÍTULO III: FRACASSO ESCOLAR: UMA VIA DE MÃO DUPLA

3.1 O aluno: um breve perfil 39

3.2 O relacionamento entre o aluno e a Escola 41

3.3 O sistema 47

CAPÍTULO IV: PSICOPEDAGOGIA: UMA INTERVENÇÃO POSSÍVEL EM UMA TURMA DE EJA 4.1 Definição de Psicopedagogia 53

4.2 Motivação e Aprendizagem 55

4.3 Atuação da Psicopedagogia no contexto escolar 58

CONSIDERAÇÕES FINAIS 6 2 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65

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INTRODUÇÃO

A iniciativa de termos esse olhar investigativo para a EJA deu-se

por conta, da relação íntima com esse público desde 2003, quando me tornei

professora da EJA (Primeiro Segmento do ensino fundamental).

Observamos que a cada semestre, principalmente no primeiro, há

sempre uma grande procura de matrícula e que no decorrer do mesmo a

freqüência diminui em até 50% devido a vários fatores, sejam eles de ordem

familiar, ou financeira – a falta do vale transporte (Rio Card) - a alimentação

que não satisfaz a necessidade desses alunos adultos e o próprio cansaço e

desestimulo diante de uma didática inadequada.

Além desses problemas já citados e constatados, pelo menos

nessa comunidade escolar despertou-nos o interesse em investigar o que há

além, o que faz esse sujeito abandonar a escola. Será que tem algo a ver com

sua autoestima? Para responder a esse questionamento utilizamos

questionário, entrevista presencial e observação desse contexto escolar.

Na realização desse estudo, utilizamos como fundamentação

teórica a Psicanálise e a Visão Sócio-histórica. Na primeira, buscamos na obra

de Freud, a elucidação para formação da auto-estima do sujeito, em que fase

do desenvolvimento acontece e que fatores contribuem para esse processo.

Na teoria Interacionista de Vygotsky e Wallon, encontramos uma

abordagem orientada para o desenvolvimento do ser humano com ênfase na

dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço

social. Esses teóricos propõem que as características individuais e até mesmo

suas atitudes estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo que

tomamos por mais individual o ser humano foi constituído a partir da

socialização com o mundo.

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A partir dessa realidade escolar (espaço físico) e do perfil dos

alunos e professores pesquisados, buscamos no bojo da Psicopedagogia

Institucional, ferramentas para auxiliar ensinantes e aprendentes no processo

da aprendizagem e não-aprendizagem. Fazemos uma leitura e uma releitura

desses processos, verificando a aplicabilidade e os conceitos teóricos dessa

ciência que lhe permitirá novos contornos e significados, abordando práticas

mais conscientes.

Falamos também sobre a importância da autoestima na

motivação para a aprendizagem. Dialogamos com os autores: Murray, Garrido,

Pfromm e Marchesi, que afirmam que a escola tem condições de favorecer a

motivação ou a desmotivação de seus alunos, não só a escola mais também

os contextos não escolares. Em fim foi constatado que vários fatores

extrínsecos podem afetar a motivação do estudante, além das suas próprias

características individuais.

11

CAPÍTULO I

A LEI

Neste primeiro capítulo apresentaremos o comentário da

LEI 9034, que norteia o Sistema Educacional Brasileiro,no

que concerne a Educação de Jovens e Adultos, os

Primórdios e os Meandros da EJA e um diálogo com o

autor Moacir Alves Carneiro.

1.1 Lei de Diretrizes e Bases

L E I 9394 D E 20 D E D E Z E M B R O D E 1996,

E S T A B E L E C E A S L E I S A S D I R E T R I Z E S E B A S E S

DA E D U C A Ç Ã O N A C I O N A L.

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A lei de Diretrizes e Bases em seu artigo 1º afirma que a

educação é permanente , pois acontece em todos os âmbitos da vida do

sujeito.

“Artigo 1º - A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas

instituíções, no ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da

sociedade civil e nas manifestações culturais.”

Em seu parágrafo 1ª. faz a distinção entre a educação formal e a

educação informal. A formal que é a educação escolar que desenvolverse-a

predominantemente, ou seja em maior quantidade em instituíções próprias

(escolas).

A educação formal deverá também desenvolver as

potencialidades desse sujeito preparando-o para o trabalho e para a vida

social.

T Í T U L O ll - ( Príncipios e Fins da Educação Nacional)

No seu artigo 2º. A lei fala da responsabilidade da família e do

Estado propiciar ao sujeito o desenvolvimento global de suas potencialidades

tanto para o trabalho como para o pleno exercício da cidadania.

“Artigo 2º. A educação, é dever da família e do Estado inspirada

nos princípios de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a

sua qualificação para o trabalho.”

13

Dentre os 11 princípios que norteam o ensino, destacaremos os

principais que falam direto ao objeto do nosso trabalho, que é a Educação de

Jovens e Adultos.

I. Igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola

II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber.

III. Plurarismo de idéias e de concepções pedagógicas

IV. Respeito a liberdade e apreço a tolerância

VII. Valorização do profissional escolar

IX. Garantia do padrão de qualidade

X. Valorização da experiência extra-escolar

XI. Vinculação entre a educação escolar , o trabalho e as práticas

sociais

“Artigo 4º - O dever do Estado com a Educação Escolar Publica

será efetivado mediante a garantia de:”

Neste artigo também observamos alguns itens que são

interessantes para a nossa pesquisa:

I. O ensino fundamental, é obrigatório e gratuito inclusive para os que a ele

não tiveram acesso na idade própria.

II. Progressiva a extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio.

V. Oferta de ensino noturno regular adequado as condições do educando.

VI. Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com

características e modalidades adequadas as suas necessidades e

disponibilidades garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições

de acesso e permanência na escola.

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VII. Atendimento ao educando,no ensino fundamental público, por meio de

programas suplementares de material didático escolar, transporte,

alimentação e assistencia à saúde.

1.2 - OS PRIMÓRDIOS DA EJA NO BRASIL

A educação de jovens e adultos vem desde o Brasil colônia,

quando da chegada de Tomé de Souza como governador geral, já que as

capitanias hereditárias não tinham dado certo.Junto com ele vieram quatro

padres e dois jesuítas liderados pelo padre Manuel de Nóbrega( 1549).

A intenção dos jesuítas era primeiramente catequizar e depois

instruir os índios porém por só haver esses profissionais de educação esses

ensinamentos se estenderam para os negros,mestiços e brancos da então

colônia grupos esses separados por objetivos deversos ou seja, diferenciados

apenas o objetivo para cada grupo social(.Ribeiro, 2007 )

“E assim que planejava recolhimento, nos

quais se educassem os filhos dos principais

caciques,os negros, mamelucos,os orfãos e os filhos

dos colonos brancos dos povoados da terra(...) em

regime de externato.”

(Mattos apud Ribeiro,2007)

15

Com a expulsão dos jesuítas no sec. XVIII, pelo Marquês de

Pombal, por achar o ensino jesuístico retrogado e centralizador porque só

visava o ensino religioso, visto que não reconhecia o espírito científico reinante

na época, colocando não só a colônia mais também a metrópole com um

século de atraso em relação as outras potências. Devido a

expulsão,desorganizou-se o sistema de ensino, até então estabelecido e novas

propostas referentes a alfabetização de adultos, só foram examinadas na

época do império.

Segundo Ribeiro (2007, p. 46), só na constituíção de 1824, que

está presente a idéia de um sistema nacional de educação onde todos tinham

direito ao ensino primário gratuito porém a titularidade, de cidadania só era

entregue as pessoas livres, saídas da elite que poderiam ocupar funções de

destaque na burocracia imperial ou no exército e funções ligadas a políticas e o

trabalho imperial.

“A inviolabilidade dos direitos civis e

políticos dos cidadãos brasileiros,que tem por base a

liberdade, a segurança individual e a propriedade ,é

garantida pela constituíção do império, entre outras

maneiras. pela ïnstrução primária de todos os

cidadãos”. ( Mena e Barreto apud Ribeiro,2007,p.72)

A partir de 1930 com advento da industrialização, a educação de

adultos começou as marcar sua importância no cenário nacional de forma

tímida mas constante. Houveram grandes transformações além do processo de

industrialização o êxodo rural se fez presente, a chegada crescente da

população rural nos grandes centros, faz com que se aumente a oferta do

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ensino gratuito, que se estenda respeitosamente, acolhendo vários setores

sociais dos mais diversos.

“A crença de que pela multiplicação das

instituíções escolares, pela disseminação da

educação escolar, será possível incorporar grandes

camadas da população na senda do progresso

nacional e colocar o Brasil no caminha das grandes

nações do mundo(...)”

(Nagle apud Ribeiro, 2007, p.99)

Houve um grande interesse por parte do governo federal por

acreditar que o progresso só viria em decorrencia da instrução elementar (ler e

escrever) com isso projetava diretrizes educacionais para todo o país naquele

momento buscando que todos os cidadãos usufruissem de uma educação de

qualidade, pois precisaria de mão de obra qualificada para trabalhar no setor

industrial.

Segundo Cunha(1999, p. 30) essa preocupação trazia pontos de

vista diferentes em relação a educação de adultos quais sejam: valorização da

lingua falada e escrita visando o domínio das técnicas de produção, a aquisição

da leitura e da escrita como instrumento de ascenção social , a alfabetização

de adultos vista como o progresso do país , a valorização da alfabetização de

adultos para a ampliação de votos.

Apesar de todo o esforço, foi verificado na década de 40 um alto

índice de analfabetos. A partir daí,inumeros projetos políticos pedagógicos

apareceram para atacar o problema.

17

Segundo Gadotti (2001, p.118), de 1946 a 1958, foram

realizados grandes campanhas nacionais de iniciativa oficial, chamada

¨cruzadas¨ sobretudo para erradicar o analfabetismo, entendido como a

¨malaria¨. Por isso se falava em zonas negras de analfabetismo.

Tais projetos eram; regulamentação do fundo nacional do ensino

primário, (FNEP), surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino

supletivo, lançamento da (CEAA) campanha de educação de adolescentes e

adultos através da qual houve uma preocupação com a elaboração de material

didático para adultos e a realização de dois eventos fundamentais para a

educação de jovens e adultos: o primeiro congresso nacional de educação de

adultos realizado em 1947 e o seminário interamericano de educação de

adultos em 1949.

Em 1945 segundo Cunha (1999, p. 59) com o fim da ditadura

Vargas deu-se inicio a redemocratização do país. Com a criação da UNESCO

(Organização das Nações Unidas pela Educação Ciências e Cultura). Ocorreu

então por parte desta, a solicitação aos países integrantes, entre eles o Brasil,

de se educar os adultos analfabetos. Devido a isso, em 1947... Abriu-se então

uma discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos. Nessa época

o analfabetismo era visto como causa e não efeito, do escasso

desenvolvimento basileiro. Além disso o adulto analfabeto era identificado

como elemento incapaz e marginal psocológica e socialmente submetido a

minoridade econômica política e juridica não podendo então votar ou ser

votado.

Segundo Soares (1996, p.32), essa 1ª. Campanha foi lançada por

dois motivos: 1ª. Momento era o pós guerra que vivia o mundo, fez com que a

ONU fizesse uma série de recomendações aos países,dentre estes a de um

olhar específico para a educação de adultos. O 2º. Motivo foi o fim do estado

novo, que trazia um processo de redemocratização que gerava a ampliação do

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contingente de eleitores no país . Ainda no momento do lançamento dessa 1ª.

Companha, a associação de professores do ensino noturno e do departamento

de educação preparavam o 1º. Congresso nacional de educação de adultos . O

ministério então convocou dois representantes de cada estado para

participarem do congresso. O SEA ( Serviço de Educação de Adultos do Mec )

a partir daí, elaborou e enviou as SEAS estaduais um conjunto de publicações

sobre o tema.

As concepções presentes nessas publicações segundo

Soares(1996, p.38) eram: o investimento na educação para os problemas da

sociedade; o alfabetizador identificado como “missionário”; o analfabeto como

causa da pobreza; o ensino do adulto como tarefa fácil; a não necessidade de

formação específica; a não remuneração devido a valorização do voluntariado.

A partir daí então iniciou-se um processo de mobilização nacional no sentido de

discutir a educação de jovens e adultos no país. Foram ocorrendo sobre o

processo da educação de jovens e adultos, diversas pesquisas foram sendo

desenvolvidas algumas teorias da psicologia foram, gradativamente

desmentindo a idéia de incapacidade da aprendizagem desingnada ao

educando adulto.

Assim muitas críticas foram sendo feitas ao método de

alfabetização adotada para a população adulta, nessa campanha com as

precárias condições de funcionamento das aulas, a baixa freguência e

aproveitamento dos alunos, a má remuneração e desqualificação dos

professores, a inadequação do material didático à clientela e a superficialidade

do aprendizado, pelo curto período designado para tal. Deu-se então, o declínio

da 1ª. Campanha devido aos resultados insatisfatórios (Soares, 1996, p. 73).

Observa-se o descaso em relação a educação de jovens e

adultos, pois não houve um planejamento adequado para atender esta

clientela. A precariedade do funcionamento das aulas, o desinteresse dos

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alunos representado pela baixa freguência isso tudo atrelado a má

remuneração dos professoras e a falta de investimento nos mesmos levando-

os a ter uma autoestima baixa e a total inadequação do conteúdo programático

e do material didático.

Porém dentre todas a delegações uma se destacou, por ter além

das críticas apontado soluções. Foi a de Pernambuco, da qual fazia parte

Paulo Freire que propunha uma maior comunicação entre o educador e o

educando e uma adequação de métodos às características das classes

populares.Com o resultado da 1ª. Campanha, portanto Soares (1996, p. 86),

aponta a criação de uma estrutura mínima de atendimento apesar da não

valorização do magistério.No final da década de 50 início da década de 60,

iniciou-se, então uma intensa mobilização da sociedade civil em torno das

reformas de base, que contribuiu para a mudança das iniciativas públicas de

educação de adultos, que tinha como principal referência Paulo Freire. Surgiu

um novo paradigma pedagógico - um novo entendimento entre a problemática

educacional e a problemática social. O analfabetismo que antes era apontado

como causa da pobreza e da marginalização, passou a ser interpretado como

efeito da pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária.

Pela 1ª. Vez começou se tem um olhar diferente a respeito da

educação de jovens e adultos pela lente do pedagogo Paulo Freire que

conseguiu fazer uma análise daquela problemática. A idéia que foi emergindo,

foi a de que o anlfabetismo só poderia ser atacado pela educação de base

para assim “abalar” a estrutua social vigente como seria isso: desenvolvendo

nesses sujeitos o senso crítico, um questionamento de sua realidade social, ou

seja um acordar dessa ïnércia ¨social em que estavam mergulhados. Na visão

“Freiriana”, a educação e a alfabetismo se confundem. A alfabetização é o

domínio de técnicas para ler e escrever que sirva de ferramenta para esse

sujeito interpretar a sua realidade e assim poder modificá-la. Essas idéias se

expandiram com tamanha rapidez pelo país, que Paulo Freire ficou conhecido

20

pelo seu trabalho com educação popular e mais especificamente com a

educação de jovens e adultos. Essa concepção deu tão certo que em 1963

encerrou a 1ª. Campanha e o governo encarregou Freire de organizar e

desenvolver o programa nacional de alfabetização de adultos. Com o golpe de

1964, essa proposta de Freire foi encarada como subversiva ou seja uma

ameaça a ordem instalada.

A partir daí Freire foi para o exílio e o início da realização de

programas de alfabetização de jovens e adultos, tornou-se assistencialista e

conservatoriais. Dentro desse contexto, em 1967, o governo militar assumiu o

controle da educação de jovens e adultos. (Soares 1996).

Segundo Gadotti (2001, p.120 ) a história da educação de jovens

e adultos propriamente dita no Brasil, pode ser dividida em três períodos:

1ª. De 1946 a 1958, onde foram realizados grande campanhas

nacionais de iniciativa oficial, chamadas de ¨cruzadas¨, sobretudo para

ërradicar o analfabetismo¨, entendido como uma ¨chaga¨, uma doença como a

malária . por isso se fala em ¨zonas negras de analfabetismo¨. Como foi

relatado anteriormente.

2ª. De 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2ª. Congresso

Nacional de Educação de Adultos, que contou com a participação de Paulo

Freire. A partir daí a idéia de um programa permanente de enfrentamento do

problema da alfabetização que desembocou no Plano Nacional de

Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de

Estado de 1964, depois de um ano de funcionamento. A educação de adultos

era entendida a partir de uma visão das causas do analfabetismo, como

educação de base articulada com as ¨reformas de base, defendida pelo

governo popular/populista de João Gulart. Os CPCs( Centros Populares de

21

Cultura), extinto logo depois do golpe militar de 1964, eoMEB(Movimento de

educação deBase ),apoiado pela igreja e cuja duração foi até 1969, foram

profundamente influenciados por essas idéias.

3ª. O governo militar insistia em campanhas como a ¨Cruzada do

ABC¨( Ação Básica Cristã) e posteriormente , com o MOBRAL.

O MOBRAL foi concebido como um sistema que visava o

controle da população (sobre tudo a rural). Em seguida com a

¨redemocratização¨(1985), a ¨Nova República¨, sem consultar os seus 300mil

educadores extingue o MOBRAL e cria a Fundação Educar , com objetivos

mais democráticos , mas sem os recursos de que o MOBRAL dispunha . A

educação de jovens e adultos foi assim enterrada na pela ¨Nova República¨ e

o auto denominado ¨Brasil Novo¨ (1990) do primeiro presidente eleito depois

de 1961, criou com grande pompa publicitária em 1990 e extinto no ano

seguinte sem qualquer explicação para a sociedade civil que o havia apoiado.

Em 1989, com a finalidade de preparar o Ano Internacional de

Alfabetização (1990), foi criada no Brasil a Comissão Nacional de

Alfabetização, de início coordenada por Paulo Freire e depois por José

Eustáquio Romão. Ela ainda continua, até hoje, com o objetivo de elaborar

diretrizes para a formulação de políticas de alfabetização a longo prazo que

nem sempre são assumidas pelo governo federal. Explica-se assim o histórico

distanciamento entre a sociedade civil e Estado no Brasil no que se refere aos

problemas educacionais. Até hoje existe muita desconfiança em relação às

iniciativas do Estado, mesmo quando seus dirigentes têm compromisso com o

povo. (Gadotti 2001 p,36).

Segundo o autor, o governo está sem um suporte teórico e

prático para enfrentar o problema da educação para todos os brasileiros

22

.Assinou a ¨Declaração Mundial sobre a Educação para Todos¨ e o ¨Plano de

Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem¨, principais

documentos da Conferência Mundial sobre a educação para todos (Jomtien,

Tailândia. 1990), mas não demonstra vontade política para honrar os

compromissos assumidos .Além disso, enfrenta o problema da sua legitimidade

diante da população pelos escândalos nos quais está envolvido. (Gadotti,2008

p.38).

1.3 - OS MEANDROS DA EJA

Segundo Gadotti (2001, p.13), em seu livro EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS TEORIA,PRÁTICA E PROPOSTA, comenta que existem

algumas definições sobre a educação de jovens e adultos que devem ficar

mais claras, porque há muita confusão que envolve essa nomenclatura que por

conseguinte a desvaloriza.

Muitas vezes a educação de jovens e adultos é denominada de

assistemática, não- formal e extra-escolar e é definida como sub educação

pois não é valorizada.

(...) A educação não-formal, assim

entendida, seria menos do que a educação formal,

posto que a primeira é concebida como

complementar de, “supletiva de “ e que não tem

valor em si mesma. (Gadotti 2001, p. 20)

23

Por isso ele explica a definição desses termos: educação de

adultos, educação popular, educação não formal e educação comunitária, são

usadas muitas vezes como sinonimas não não são.

Assim Gadotti (2001, p.24) explica: os termos educação de

adultos e educação não formal referen-se a mesma área disciplinar, teórica e

prática da educação. No entanto o termo educação de adultos tem sido

popularizado especialmente por organizações internacionais como a UNESCO,

para referir-se a uma área especializada em educação. A educação não formal,

tem sido utilizada, especialmente nos Estado Unidos, para referir-se à

educação de adultos que se desnvolve nos países de terceiro mundo

geralmente vinculada a projeto de educação comunitária. Nos Estados Unidos

no entanto, reserva-se o termo educação de adultos para educação não formal

aplicada ou ministrada no nível local do país.

Ainda segundo Gadotti, existe combinação de teorias, lógica de

investigação e metodologias de ação - dentro da educação de adultos ou da

educação não formal .

Após a segunda guerra mundial a educação de adultos ficou sob

a competência oficial, ou seja do estado e a educação não formal, está

principalmente vinculada a organizações não governamentais partidos

políticos, igrejas etc.

Geralmente onde o estado é omisso, o terceiro setor assume esse

lugar com desenvoltura:

“A educação popular como concepção

geral da educação, via de regra se opõe a educação

de adultos, impulsionada pela educação estatal e

24

tem ocupado os espaços que a educação de adultos

oficial nãolevou muito a sério. Um dos príncipios

originários da educação popular tem sido a criação

de uma nova epistemologia baseada no profundo

respeito pelo senso comum que trazem os setores

populares em seu prática cotidiana,

problematizando, incorporando-lhe um racínio mais

rigoroso”. (Gadotti , 2001, p.24).

A educação popular é por assim dizer, o respeito pelas

experiências trazidas pelos aprendentes, a escola é um espaço de debates

desse senso comum. O orientador traça com esse alunos estratégias para

transformar esse conhecimento popular em um raciocínio mais rigoroso,

científico e único. Essas experiências primeiras não podem ser subjulgadas

pelo orientador, pois elas serão os primeiros degraus para o conhecimento

científico desses aprendentes.

1.4 - DIALOGANDO COM O AUTOR MOACIR ALVES

CARNEIRO

Ao comentar a Seção V da lei de Diretrizes e bases sobre a

educaçaõ de jovens e adultos o autor nos alerta que 97% das crianças estão

matriculadas no ensino fundamental ou seja estão freguentando a escola

regularmente , Porém existe uma grande parcela da população de jovens e

adultos fora dela .

Como já foi dito,nos comentário ao parágrafo 4º. , existe no

ensino fundamental, cobertura de 97% da demanda . O percentual

remanescente e o acumulado ao longo do tempo e, evidentemente , até o

25

passado recente, em percentuais avantajados, responde pela necessidade da

oferta educacional para jovens e adultos (Carneiro,2008, p. 124)

Nos mostra um quadro bem esclarecedor onde classifica os

tipos de analfabetos existentes no país: 1º. Aqueles reconhecidamente

analfabetos, 2º. Aqueles que foram à escola passaram por ali pouco tempo

e,portanto, não tiveram tempo de sedimentar o que haviam superficialmente

aprendido . São os analfabetos funcionais e 3º. Aqueles que estiveram na

escola em momentos internitentes. E enfatiza que todos carecem de uma

política própria de atendimento capaz de lhes conferir os meios adequados

para a superação ou da escolarização que não ocorreu ou que ocorreu de

forma inadequada (Carneiro,2008 p.125)

O autor faz um comentário dessa lei, que faculta e assegura a

oferta de oportunidade escolar que essa população jovem e adulta tem de

retornar `a escola, e que esta escola precisa fazer uma abordagem direcionada

para esta clientela em especial incluíndo, conteúdos, metodologia e tipologias

de organização e processos de avaliação diferenciados daqueles alunos que

estão inseridos no sistema educacional em idade apropriada. Respeitando as

peculiaridades de cada um, incentivando o aumento da sua autoestima

promovendo assima construção da trajetória de sua auto- aprendizagem o que

vai de encontro aos artigos 1º. e 3º.( neste último caso,incisos X ,XI) da LBD.

A lei não apenas assegura a oferta de oportunidade escolar à

população de jovens e adultos fora da idade regular... mais estabelece a

necessidade de toda uma abordagem pedagógica, incluindo conteúdos ,

metodologias , tipologias de organização e processos de avaliação

diferenciados daqueles dos alunos que se acham na escola em idade própria.

A idéia é que a escola trabalhe um processo psicopedagógico que respeite o

perfil cultural do aluno adulto,ensejando-lhe o aproveitamento da experiência

humana adquirida no trabalho e, portanto, manacial insubstituível de

26

construção da trajetória de auto- aprendizagem.Esta perspectiva legal tem tudo

a ver com a que dispõe os Arts.1º.e 3º.( neste último casa,incisosX e XI ) da

LDB.(Carneiro,2008 p 125).

O texto da lei fala da seguridade desse aluno na escola,

estimulada pelo poder público e que o fundamental dessa permanência é o

desenvolvimento biopsicossocial desse aluno ou seja estimulação das funções

intelectuais articuladas com outras dimensões como é o caso dos

componentes psíquicos , notadamente os que dizem respeito as atitudes, as

motivações e ao horizonte temporal, ou seja que tenha coerência em suas

idéias, desenvolva a sua sencibilidade na hora de estruturar seus

pensamentos.

¨O texto da lei fala outrossim, em ações integradas e

complementares a serem estimuladas pelos poder público para que o adulto

não apenas chegue a escola, mais também nela permaneça o que se busca de

fato, realçar é que as funções intelectuais do adulto devem ser trabalhadas de

forma articulada com outras dimensões como é o caso dos componentes

psíquicos notadamente os que dizem respeito às atitudes ,às motivações e ao

horizonte temporal.Neste último caso, basta lembrar o abismo de diferença que

existe entre o jovem e o adulto, quando se trata de estruturar, logicamente, o

passado e o futuro ou de estruturar formalmente o pensamento.(Carneiro,2008

p.126)

Segundo (Carneiro, 2008, p. 126) este artigo fala da

obrigatoriedade de os sistemas de ensino manterem cursos e exames

supletivos . Os cursos são programas regulares, desenvolvidos em um período

certo de tempo e ministrado através do processo escolar . Os exames são

realizados à parte dos cursos, portanto fora do processo. Os cursos são

estudos sistemáticos de aprendizagem, embora não necessáriamente

27

presenciais. Podem também alternar as duas modalidades , ou seja , funcionar

na modalidade presencial e semipresencial.

Ambos,cursos e exames,deverão cobrir,na parte de conteúdos,a

base nacional comum do currículo(Art.26), definidas no lineamentos

básicos,pelo Conselho Nacional de Educação (Art. 9º.,Inc.IV e Art.12,Inc. I) e

complementado pelos sistemas estaduais. Observada tal exigência, o

candidato aprovado poderá continuar seus estudos no chamado ensino regular.

A idade para que alguém se submeta aos exames supletivos

correspodentes ao ensino fundamental é de quinze anos ou mais e, para o

ensino médio, de dezoito anos ou mais.

Aqui, mais uma vez a Lei reconhece a importâncis da

aprendizagem não- formal(Art.3º.,Inc.X da LDB). O fundamental é que não só

atribui valor ao extra escolar , mas prevê a possibilidade de certificação. Esta

alternativa valoriza, igualmente , a utilização de metodologias diversificadas

como é o caso da educação à distância, através do uso de TV, rádio,vídeo,

material impresso. Cabe , aos sistemas de ensino, disciplinar esta matéria.

Segundo Carneiro(2008, p.127) em termos relativos esta

modalidade educativa é a que mais cresce no país . Dois do quatro milhões

de alunos que estão neste modalidade freguentam cursos que correspondem

ao ensino fundamental.

Apesar de toda a evolução que esta Lei trouxe há uma

necessidade urgente de se ter um olhar diferenciado para essa clientala é

preciso que haja uma conscientização que não fique só no discurso mais do

que isso , que se tome uma atitude coletiva e social respectivamente ,

profissionais educadores e aprendentes e toda a sociedade civil empenhada

para que essa lei se torne Lei no sentido que a própria palavra trás. Que não

28

seja encarada como favor mas como dever que todo cidadão tem de ser

cidadão.

Carneiro(2008, p. 124) aponta várias distorções que devem ser

corrigidas para que esse alunos consigam ver na educação a liberdade: 1º.

Diversificar a oferta de programas, 2º. Mobilizar toda a comunidade , com o

envolvimento das organizações da sociedade civil; 3º. Proporcionar meios e

recursos financeiros para a produção de materiais didáticos e técnico-

pedagógicos apropriados; 4º. Especializar o corpo docente; 5º. Integrar a

educação de jovens e adultos com a educação profissional; 6º.Envolver os

empregadores no sentido de organizar jornadas de trabalho compatíveis com o

horário escolar; 7º. Desenvolver mecanismo de apoio educativo a milhões de

trabalhdores inseridos no amplo trabalho informal; 8º. Viabilizar programas

especiais para mulheres envolvidas , além do trabalho profissional, com

tarefas domésticas.

Ainda segundo Carneiro(2008) O Plano Nacional de

Educação__PNE__ prevê um total de 26 metas para EJA ,sendo uma delas

¨Articular as políticas da EJA com as da proteção contra o desemprego e de

geração de emprego e renda ¨O cumprimento dessas metas supõe a

assistência técnica e financeira da União (ART.9º. Inc.III LDB) e aindas,uma

estreita articulação entre as três esferas de governo. A educação básica

constitui hoje , passaporte indispensável para o exercício de uma cidadania

produtiva. A EJA começa pelo processo de alfabetização, desafio ainda

enorme para o Brasil. Carneiro ainda destaca que dentro de um universo de

169.799.170 habitantes, a população analfabeta é = a 16 millhões (=13% da

população com mais de 10 anos de idade).1/3 dessas pessoas tem 60 anos ou

mais de idade. A meta do MEC era erradicar o analfabetismo até 2005 ;3)

População analfabeta funcional: 30 milhões ; 4) População analfabeta absoluta

na zona rural:29,9%; 5) população analfabeta absoluta na zona urbana10,2%;

6) População negra analfabeta:20%;7) População branca anlfabeta : 8,3%; 8)

29

População feminina analfabeta no universo da população brasileira analfabeta :

51%(IBGE, 2002).

Em 1958, a UNESCO definiu como alfabetizada a pessoa capaz

de ler e escrever um enunciado simples .O Censo do IBGE segue de certa

maneira,esta mesma concepção explicitada na autodeclaração do informante

no que tange à habilidade de ler e escrever uma mensagem

simples.(Carneiro,2008 p.128)

No início dos anos 80, a UNESCO sugeriu a adoção do conceito

de alfabetização funcional, para designar a pessoa capaz de utilizar a leitura e

a escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e usar essas

habilidades para continuar aprendendo a desenvolver-se ao longo sua vida . O

parâmetro para aferir esta última condição situa-se em torno de 8 a 9 anos de

estudos, ou seja, aproximadamente a duração média da educação obrigatória .

No caso do Brasil, o IBGE utiliza o critério de 4 anos de estudos.

(Carneiro,2008 p.128).

Esta foi a razão por que o legislador incluiu no Art.60 parag,6º. Da

EC no.14 (Emenda Constitucional) a obrigatóriedade de aplicação de pelo

menos 30% dos recursos vinculados à educação à manutenção e

desenvolvimento do ensino fundamental e à erradicação do analfabetismo.

(Carneiro, 2008p.128).

Por esse panorama feito pelo autor, podemos observar que

muita coisa já foi feita a rigor da Lei ou seja no âmbito Constitucional. Agora só

falta vontade política em aplicar, fiscalizar e cobrar dos orgãos competentes, a

efetivação da mesma, buscando o desenvolvimento dessa clientela que por

motivos quaisquer não puderam.ou não tiveram a oportunidade de

desenvolver as suas potencialidades ficando assim à margem da sociedade.

30

ANEXO

LEI DE DIRETRIZES E BASES

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

TÍTULO I

Da Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

31

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

TÍTULO III

Do Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)

III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

32

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).(...)

Seção V

Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.(...)

Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.

Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza

33

CAPÍTULO II

APORTE TEÓRICO SOBRE AUTOESTIMA

Primeiro faremos uma distinção entre autoconceito e autoestima.

Segundo Moyses (2001 p.18), autoconceito procede de processos cognitivos

é a percepção que a pessoa tem de si mesma. Como todo processo de

percepção, está sujeito a vários fatores internos e externos à própria pessoa e

a autoestima, é o sentimento de valor que acompanha essa percepção que

temos de nós próprios, ou seja, é a resposta do plano afetivo de um

processo originário do plano cognitivo.

Para tentar compreender melhor esse tema tão complexo,

buscamos na obra de Freud subsídios para saber em que fase do

desenvolvimento a autoestima se constrói e na teoria Interacionista de Lev

Vygotsky e Henri Wallon.

2.1 - Visão Psicanalítica

Em seu texto Sobre o Narcisismo,( 1914,vol.XIV,p.100)Freud

assegura que a auto-estima é o ato de amar a si próprio, ou seja, uma forma

de catexia de amor em si mesmo, uma maneira narcisista de amar.

Para falar em auto-estima é indispensável, segundo Freud

(1914,vol.XIVp.104) retornar a estágios primitivos da vida, onde a libido

(energia psíquica sexual) estava totalmente direcionada para o sujeito. Era o

que chamou de “narcisismo primário”: o próprio sujeito escolhe a si mesmo

34

como objeto de amor. Este estágio que ocorre antes da estruturação do eu,

está ligado ao primeiro momento em que a criança reconhece a sua própria

imagem no espelho, reconhecimento oriundo do outro.

Nesta fase de desenvolvimento psicossexual, em que o sujeito é

o seu próprio ideal, e quando crê na perfeição de sua imagem e na

onipotência de seus pensamentos, Freud denominou esta formação particular

de Eu Ideal. Este, para Freud é o efeito do discurso apaixonado dos pais em

favor da criança. Mais tarde, na vida adulta, por meio de uma projeção

imaginaria, dará origem ao que Freud chamou “ideal do ego”: “o que ele

projeta diante de si como seu ideal é o substituto do narcisismo perdido da

sua infância; neste tempo o seu próprio ideal era ele mesmo”.

O ideal que se achava dentro do sujeito passa a estar fora dele,

se transformando em uma meta a ser atingida. Quando falamos em auto-

estima, falamos baseado neste “resíduo narcísico” que serve como referência

em nossos julgamentos.

Explicando melhor os investimentos pulsionais que acontecem

ao psiquismo humano desde o nascimento, deve-se ter em consideração que:

a pulsão existente no organismo nunca se modifica em quantidade, o que

muda são os investimentos que ela prioriza, ou seja, se desloca para o eu

(libido narcísica) ou para os objetos (libido objetal). Quanto mais uma é

investida, a outra está livre.

O ideal do eu é uma nova forma que toma a libido narcísica, é

algo externo ao sujeito, exigências que ele terá de satisfazer e que se situa

em lugar da lei. Freud afirma que o desenvolvimento do eu implica um

distanciamento em relação ao narcisismo primário e que este distanciamento

ocorre pelo deslocamento da libido pra um ideal do eu imposto desde fora. Aí

35

se inaugura o narcisismo secundário, ou seja, um retorno ao eu, dos

investimentos feitos sobre os objetos externos. A libido que anteriormente

investia o eu (narcisismo primário) passa a investir objeto externo e

posteriormente volta a tomar o eu como objeto. Entre o narcisismo primário e

narcisismo secundário, ambos se caracterizando por um investimento do eu,

há um investimento da libido em objetos externos ao eu. Estes modos de

investimentos libidinais não devem ser considerados como constituindo fases

ou etapas, umas substituindo as outras. Não há completo abandono do eu

beneficiando o investimento objetal, nem posteriormente abandono completo

do investimento objetal em favor do eu, pode haver concomitância das

maneiras de investimento com a prevalência de uma delas.

Outro componente do psiquismo humano, quando se fala em

autoestima, é o superego. O ser humano esta sempre desejando aquilo que

lhe causou satisfação por isso, o superego tem como meta garantir o

aprazamento do narcisismo primário, realizando o trabalho de observar e

controlar o ego do sujeito a fim de que ele não se distancie do modelo do ideal

do ego.

Freud, ainda no texto Sobre o Narcisismo,(1914,vol.XIV,p.106)

afirma que tudo aquilo que uma pessoa possui ou realiza, todo remanescente

do pensamento primitivo de onipotência que sua experiência tenha

confirmado, ajuda a aumentar sua autoestima.

Antes do nascimento, a criança já ocupa um lugar no discurso de

seus pais, ela já existe mesmo antes de nascer. Há uma revivescência do

narcisismo dos pais em relação a esse amor objetal, pressupondo, a partir daí,

a construção da autoestima desta criança.

36

2.2 – Visão Sócio- Histórica

A teoria histórico-cultural (ou sócio-historica) também conhecida

como abordagem sócio-interacionista tem como proposta “caracterizar os

aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de

como essas características se formaram ao longo da história humana e como

se desenvolvem durante a vida de um indivíduo” (Vygotsky, 1984, p.65)

Vygotsky se debruçou sobre o estudo da gênese, formação e

evolução dos aspectos psíquicos superiores do ser humano. O teórico cogitava

uma abordagem que investigasse a síntese do homem como ser biológico,

histórico e social.

Em relação ao aspecto biológico das funções psicológicas, o

cérebro é o principal órgão da atividade psíquica que cada ser humano traz

consigo ao nascer. De grande plasticidade, é um sistema aberto, cuja estrutura

de funcionamento foi se transformando ao longo da história da espécie e do

desenvolvimento individual: “as funções psicológicas superiores surgem da

interação dos fatores biológicos que são parte da constituição física do homo

sapiens, com os fatores culturais que evoluíram através de milhares de anos”

(Vygotsky, 1984, p.37).

Para melhor entendimento das especificidades humanas, é

primordial descobrir as relações entre a dimensão biológica e cultural. Vygotsky

(1984, p.39) chama atenção para a ação recíproca entre o organismo e o meio,

afirmando: “aquilo que é inato não é suficiente para produzir o indivíduo

humano, na ausência do ambiente social”. Para ele, as características

humanas resultam da interação dialética do Homem com seu meio sócio-

cultural.

37

Em Pensamento, Desenvolvimento e Aprendizagem, Vygotsky

et.al. (1988, p.19), Vygotsky afirma que o desenvolvimento, principalmente

psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de

socialização, além das maturações orgânicas) depende da aprendizagem na

medida em que se dá por processos de internalizações de conceitos, que são

promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no

meio escolar.

Afirma Vygotsky (1984, p. 73), que as funções mentais superiores

começam a se processar quando a criança se relaciona com o mundo externo

isto é, com pessoas ou situações sociais. Com a continuação do contato e com

o passar do tempo, esse processo, que era interpessoal, passa a ser

internalizado, tornando-se intrapessoal. Mas adverte ainda:

“Elas somente adquirem o

caráter de processos internos com o resultado de

um desenvolvimento prolongado. Sua transferência

para dentro está ligada à mudanças nas leis que

governam sua atividade; elas são incorporadas em

novo sistema com suas próprias leis.”

Sobre o alerta de Vygotsky, essa passagem de processo

interpessoal para intrapessoal não ocorre automaticamente, pois conteúdos já

existentes na mente da criança irão interagir nesse processo. A rede de

influência dos conteúdos interpsicológicos é muito mais ampla do que se pode

supor a primeira vista, uma vez que a construção da identidade é uma

construção social e histórica, mediada pelos mais diferentes tipos de linguagem

e está sujeita a uma imensa gama de interpretações e reações (Moysés, 2001,

p.36).

38

As relações da criança com as pessoas a sua volta vão sendo

estabelecidas inicialmente por meio da linguagem não-verbal, e depois pela

linguagem propriamente dita. No primeiro caso situa-se um cem número de

sutilezas, como as reações de alegria ou de aborrecimento que seus atos

provocam nos outros, o grau de solicitude com que seus desejos e

necessidades são satisfeitos. E no segundo caso, tudo aquilo que é

verbalizado a seu respeito. Após certo período de tempo e com a repetição

desses padrões de comportamentos, aquilo que surgiu como um processo

interpessoal começa a ser incorporado à própria estrutura cognitiva da criança

tornando-se pessoal. Agora é ela mesma quem se aplaude diante do desafio

finalmente vencido ou se acabrunha ante o fracasso. (Moysés, 2001, p.20 ).

Buscamos na teoria de Wallon, elementos que promovessem uma

melhor compreensão sobre a influência do outro na constituição da

subjetividade, ou seja, como se constrói na criança a consciência de si ou por

assim dizer o seu autoconceito. Segundo Wallon (apud Oliveira, p.60), a idéia

que não é dada desde o nascimento, porque no início, a criança, é dado que

inserida neste contexto de fusão emocional, ela não se percebe como uma

unidade diferenciada do outro. Ela se percebe como fundida, diluída, colada ao

outro - quando dizemos outro, falamos tanto das pessoas significativas , como

das próprias condições mais concretas onde ela esta inserida e essa

consciência de si, vai se construir por meio de processos interessantes .

Na perspectiva de Wallon, não se dirá que a criança se socializa

conforme se desenvolve, dirá ao contrário, que no início da vida, o estado de

socialização é máximo, é tão grande que a criança é justamente confundida no

outro. Portanto, o percurso de desenvolvimento é um percurso de progressiva

individuação. É um percurso no qual, a criança vai tendo que se diferenciar do

outro para poder construir-se como uma unidade, como uma identidade

diferenciada e com uma certa estabilidade.

39

De posse dessa idéia, desse estado máximo de individuação

progressiva diremos que, na construção da pessoa, a relação com o outro é

aspecto fundamental.

Nessa relação com o outro, podemos identificar um duplo

movimento que é por um lado de incorporação do outro para a constituição de

si __ quando falamos de incorporação do outro, estamos nos referindo, por

exemplo,às condutas de imitação que é algo muito presente na criança em

várias fases da vida e que se vê que a imitação é dirigida às pessoas que lhe

são significativas nesta imitação vemos a criança incorporar o outro e por meio

desta incorporação, é como se ela estivesse alargando as fronteiras do eu.

Só que, ao lado deste movimento de imitação,segundo Wallon

(apud Oliveira p.61), encontraremos o movimento com direção oposta, que é o

movimento de expulsão do outro, que se concretiza nas condutas de oposição,

é quando a criança nega o outro, em suas propostas,em seus convites, em

suas opiniões e atitudes. Uma conduta sempre recorrente, no sentido de

favorecer a diferenciação, mas uma conduta que vai aparecer em algumas

fases do desenvolvimento psíquico social, de modo concentrado.

São duas fases, segundo Wallon (apud Oliveira p.61)nas quais a

oposição ao outro aparece de modo concentrado. Uma fase no início da

infância, situada por volta dos três anos , e que é a fase do personalismo,onde

ela recusa ajuda,briga pela posse do objetos e afirma muito fortemente a

independência do seu eu.

E uma outra fase, onde a oposição aparece de modo concentrado

e com um papel fundamental na construção da pessoa, é a adolescência onde

este procura a diferenciação, se opondo sistematicamente ao adulto.

40

Tal como ocorre no desenvolvimento da inteligência, podemos identificar no

desenvolvimento da pessoa em direção de uma progressiva diferenciação.

Esta também nunca é total, isto é, o outro é sempre dimensão presente para o

eu.

41

CAPÍTULO III

FRACASSO ESCOLAR: UMA VIA DE MÃO-DUPLA

Neste capítulo, iremos desenvolver uma pesquisa com os alunos

e professoras desta Instituição de ensino a fim de entender como acontece

efetivamente esta troca, fator imprescindível no processo ensino

aprendizagem.

Analisaremos também, o olhar que o Sistema lança em direção a

esse público jovem e adulto que se reflete na sua autoestima.

3.1. O aluno: um breve perfil

O primeiro passo para esta pesquisa que foi realizada no segundo

semestre, nos meses de agosto a dezembro de 2009, foi entrar em contato

com a direção da Escola Estadual do Ensino Supletivo Marechal Canrobert

Pereira da Costa, situada à Rua José Silva, nº 315, Pechincha, nesta cidade e

propor nosso acesso às dependências e às turmas onde seria desenvolvido

esse trabalho.

O segmento da EJA funciona no prédio da Escola Municipal

Virgílio Várzea, que cede o horário noturno 7 salas de aula, 1 espaço adaptado

para secretaria e sala de professores, 1 cozinha, 1 refeitório, banheiros

masculino e feminino e o pátio.

42

A equipe de profissionais é formada por 1 Diretora, 1 Orientadora

Pedagógica, 7 Professoras, 1 Secretária geral, 1 funcionário responsável pela

informatização da Escola, 1 Professor “readaptado” por doença psiquiátrica na

função de auxiliar de secretaria, 2 merendeiras e 3 funcionários de serviços

gerais.

Esta Escola atende a alunos do 1º Segmento do Ensino

Fundamental distribuído ( por semestre) em 1 classe de Alfabetização com 30

alunos, 1 classe de 1º Ano com 25 alunos, 1 classe de 2º Ano com 20 alunos, 2

classes de 3º Ano com 15 alunos em cada e 2 classes de 4º Ano com 25

alunos em cada. O período letivo da EJA corresponde a seis meses, ocorrendo

então ao final deste, a promoção automática (que só não acontecerá em caso

de mais de 75% de faltas).

A idade desta clientela varia de 15 a 70 anos, apresentando um

pico de presença entre 25-40 anos e outro após 50 anos. Podemos apurar

também que 80% são migrantes nordestinos e os outros 20% distribuídos entre

nascidos na Cidade do Rio de Janeiro e no interior do Estado. Quanto a

freqüência por gênero, encontramos o índice de 60% feminino. Em relação à

localização da Escola, 72% dos alunos informaram morar perto da Instituição,

24% trabalham no mesmo bairro e o restante dos pesquisados vem de outros

bairros por não encontrarem vagas.

Segundo os dados colhidos, 55% dos entrevistados não tiveram

experiência escolar antes de 15 anos e os outros 45% freqüentaram a Escola

de maneira irregular apresentando repetência e abandono no percurso letivo.

Os dois grupos justificaram as respostas informando que a ausência se dava

por conta da responsabilidade de cuidar da casa, dos irmãos e ainda ter que

trabalhar desde muito cedo.

43

Quanto a este resultado da pesquisa buscamos em, Ceccon,

(1985, p.28) a seguinte afirmação: ”O número de alunos que abandonam de

vez os estudos aumenta consideravelmente a partir dos 10-11 anos de idade. É

nessa idade que muitos têm que começar a trabalhar para sobreviver e ajudar

a família.

Mas como, na verdade, a escola é feita para aqueles que não

precisam trabalhar ela faz de conta de que ninguém trabalha e coloca

exigências que os que trabalham não têm tempo nem condições de cumprir.”

Sobre o retorno à Escola, encontramos respostas diversas

que reunimos em 2 grupos: aqueles que estão voltando por

necessidades profissionais como imposição do patrão, garantia do

emprego que já têm ou alguma ascensão profissional. O outro grupo de

respostas aponta para tipos de necessidades tais como: estimular a

memória, aumentar a rede social, melhorar a leitura para fins religiosos e

para dar apoio aos estudos dos netos. Sendo assim, encontramos em

100% das respostas o desejo de ler e escrever bem como motivo deles

estarem ali.

3.2 – O relacionamento entre o aluno e a Escola:

Quanto ao questionamento da relação entre o aluno e a

instituição, classificamos através de porcentagens os seguintes subitens:

- Atendimento às dificuldades de aprendizagem: 85% não

- Ouvido em suas reivindicações: 20% disse que sim, 10% disse que não,

45% disse que ainda não precisou e 15% não soube explicar.

44

- Se suas idéias são acolhidas pelo corpo docente e discente: 10%

responderam que sim, 10% responderam que não e 80% respondeu que ainda

não experimentou

Afirma então o mestre Paulo Freire, (1983,p.94)” Quanto mais

crítico um grupo humano, tanto mais democrático e permeável em regra. Tanto

mais democrático, quanto mais ligado às condições de suas circunstâncias.

Tanto menos experiências democráticas que exigem dele o conhecimento

crítico de sua realidade, pela participação nela, pela sua intimidade com ela,

quanto mais superposto a essa realidade e inclinado a formas ingênuas de

percebê-las. A formas verbosas de representá-las. Quanto menos criticidade

em nós tanto mais ingênuamente tratamos os problemas e discutimos

superficialmente os assuntos”.

O que a escola poderia dar a mais para o aluno: encontramos

predominância sobre dois aspectos: merenda diversificada, e cartilha para

alfabetização. Somente um aluno mencionou o computador como necessário

para o processo da aprendizagem. Este dado colhido, demonstra por parte dos

pesquisados, acentuada incapacidade de perceber e analisar criticamente a si

mesmo, suas carências ,possibilidades e tudo aquilo que o Sistema poderia

lhes proporcionar.

Ainda em Paulo Freire, (1985,p.30) “Quando um homem

compreende a sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa

realidade e procurar soluções. Assim transformá-las e com o seu trabalho pode

criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias.”

As atividades desempenhadas pelos alunos-trabalhadores dessa

escola prevalecem no emprego doméstico (65%), diaristas, jardineiros,

45

mensalistas e motoristas. As outras profissões encontradas foram pedreiro,

mecânico, vendedor autônomo, porteiro, zelador.

Cerca de 2/3 tinham mais de dez horas do dia ocupado por

períodos compreendidos entre a saída de casa (nos casos em que não era as

residências dos patrões) e o término do serviço. A jornada começava cedo e

incluía o sábado.

A conciliação trabalho/escola as vezes passa por negociações

com os patrões: “ Deixo a janta pronta e o mesa posta, quando chego lava a

louça”. E não são poucos os casos (30%) em que os empregadores foram as

pessoas que incentivaram o ingresso na escola. Ainda assim há alegação de

incompatibilidade entre os horários das aulas e o trabalho, o que consiste em

um dos principais fatores responsáveis pela evasão escolar.

A proximidade entre o serviço e a escola favorece o

comparecimento de grande parcela dos alunos, o que não ocorre com aqueles

que precisam percorrer distâncias mais longas, muitas vezes até regiões

periféricas da cidade.

Nos dias atuais, são bem conhecidas as exigências de

escolaridade para participação no mercado de trabalho. Entre os alunos do

curso noturno, a relação inversa também é verdadeira: o emprego é condição

para o estudo.

Até bem pouco tempo a condição de desempregado era

apontada, como fator de abandono da escola porque não tinham como custear

o transporte. Hoje, os alunos do ensino público recebem o “Rio Card”, que

46

possibilita a gratuidade da passagem, nos fazendo crer que este motivo não

poderá ser mais alegado.

Na entrevista complementar identificamos a instabilidade de seu

cotidiano, traço freqüentemente verificado entre educandos pertencentes a

grupos populares : mudança de emprego, mudança de casa, gestação etc.

Esses fatos não raro ocorrem de modo inesperado, sem que tivessem sido

planejados, alterando subitamente os esquemas de vida dos alunos que nesse

meio vão tentando equilibrar-se.

Na realização da pesquisa, optamos por abordar as turmas de

alfabetização através de entrevista e as outras, não raro tivemos também que

ler as perguntas, explicá-las ou ambas. Percebeu-se que a maioria não lia, ou

quando lia não conseguia interpretar aquilo que estava escrito.

Apesar da explicação e esclarecimento sobre o objetivo deste

trabalho junto ao EJA, identificamos grande dificuldade por parte dos alunos

em analisar e expor seu percurso no âmbito escolar. A entrevista foi permeada

por sentimentos de apatia e passividade em relação a essa oportunidade de

serem ouvidos, de reivindicarem acima de tudo a sua parte nesse espaço

educacional.

Nenhum dos alunos em nenhuma das perguntas revelou qualquer

percepção sobre sua atual situação de aprendizagem. Percebemos uma

ausência alarmante de auto conhecimento e avaliação crítica do círculo

escolar. Os depoimentos deixam claro a relação existente entre o auto-conceito

negativo, a palavra e o poder: diante de alguém que consideram superior, ou

num meio que não o deles, calam-se, envergonham-se, sentem-se tímidos e

inseguros.

47

Como foi observado através da pesquisa, esse educandos como

menciona Freire, (1985,p.62), “são sujeitos por vocação, objeto por distorção”

porque não houve uma intervenção educativa e democrática que

proporcionasse um despertamento, pois percebem suas possibilidades de

forma míope e destorcida.

Paulo Freire,escreve (1983,p.94) o seguinte:” Não seria, porém

com essa educação desvinculada da vida, centrada na palavra, em que é

altamente rica, mas na palavra “milagrosamente” esvaziada da realidade que

deveria representar, pobre de atividades com que o educando ganhe

experiência do fazer, que desenvolveríamos no brasileiro a criticidade de sua

consciência, indispensável à nossa democratização.

Freire acreditava, que só uma educação de qualidade, nos levaria

a uma democracia de qualidade, ou seja onde a igualdade de oportunidades

alcançaria a todos.

“Nada ou quase nada existe em nossa

educação, que desenvolva no nosso estudante o

gosto da pesquisa, na constatação, da revisão dos

“achados” – o que implicaria no desenvolvimento da

consciência transitivo- crítica. Pelo contrário, a sua

perigosa superposição à realidade intensifica no

nosso estudante a sua consciência

ingênua.”(Freire,p.94 )

É a analogia perfeita que Freire,(1985,p.38) faz entre a educação

e uma das principais funções dos bancos ,ou seja o depósito. A essa analogia

ele deu o nome de “consciência bancária”.

48

“O professor ainda é um ser superior

que ensina a ignorantes isto forma uma consciência

bancária. O educando recebe passivamente os

conhecimentos, tornando-se um depósito do

educador. Educa-se para arquivar o que se deposita.

Mas o curioso é que o arquivado é o próprio

homem, que perde assim seu poder de criar, se faz

menos homem, é uma peça. O destino do homem

deve ser criar e transformar o mundo, sendo o

sujeito de sua ação. A consciência bancária “pensa

que quanto mais se dá mais se sabe”. Mas a

experiência revela que com este mesmo sistema só

se formam indivíduos medíocres, porque não há

estímulo para a criação.”

Ainda segundo Freire(1985,p.32) “ Em todo homem existe um

ímpeto criador. O ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem. A educação

é mais autêntica quanto mais se desenvolve este ímpeto ontológico de criar. A

educação deve ser desinibidora e não restritiva.É necessário darmos

oportunidade para que os educandos sejam eles mesmo.

Para que haja uma mudança efetiva e adequada,é necessário que

a Educação de Jovens e Adultos, seja olhada de forma diferenciada, na

elaboração do currículo com conteúdos relacionados com a prática cotidiana

desses aprendentes, contextualizando-as e amenizando a dicotomia existente

escola X vida.

.

3.3 O Sistema Escolar

Muitas vezes o emprego das expressões sistema escolar, sistema de

ensino e sistema de educação têm sido empregados indistintamente embora

49

cada um carregue em si o seu significado e a sua abrangência.Vamos

distinguir essas expressões tendo como critério o grau de abrangência de cada

uma delas:

- Sistema de educação – é a que tem maior abrangência, pois se confunde com

a própria sociedade que educa através de sua extensa rede: pessoas, família,

grupos informais, escolas, igrejas, clube, empresa etc.

- Sistema de ensino – de abrangência intermediária se refere à educação

oferecida de forma mais sistemática como, por exemplo, através de cursos

complementares, catequistas, conferências, professores particulares e etc.

- Sistema escolar – abrangência circunscrita a uma rede de escolas e sua

sustentação. A educação escolar caracteriza-se por ser intencional e sistemática

diferentemente daquela que o indivíduo tem fora da escola, que quase sempre é

informal e assistemática.

É sobre este último conceito que se desenvolveu nossa pesquisa.

O corpo docente da Escola visitada é composto por professoras

na faixa etária de 40 a 53 anos, com tempo de serviço em média de 20 anos de

magistério e de 7 a 15 anos na EJA. Das 7 professores entrevistadas, 4 tem

curso superior em Licenciatura e Psicologia e as outras 3, somente 2º Grau.

Verificamos durante a entrevista, grande dificuldade por parte

dessas professoras em definir o trabalho da EJA, emitindo conceitos pobres de

profundidade e mantendo-se presas ao significado da sigla.

50

Buscamos em Paulo Freire (1985, p. 30) uma frase para

podermos interpretar essa constatação observada na pesquisa a respeito desta

pergunta.”A primeira condição para que um ser possa assumir um ato

comprometido está em ser capaz de agir e refletir.”

Todas apontaram a EJA como a oportunidade de transformação

social para esses jovens e adultos, melhorando o desempenho profissional, os

laços familiares e aumentando sua rede social. Questionadas de que maneira o

professor participa desse processo, obtivemos respostas tais como:

_ “Gosto muito de trazer jogos para a sala, mas sempre (grifo do professor)

reagem mal dizendo que não são crianças.”

_ “Proponho debates e discussões sobre algum tema atual e só encontro uma

turma muda, passiva, sem nenhuma empolgação”.

CECCON,( 1985,p.16),faz uma crítica que vai de encontro ao

comentário acima, feito pela professora.

“A professora na maioria das vezes,

não é vista como uma pessoa amiga que está ali

para ajudar e sim como aquela pessoa que sabe o

que eles não sabem, que fala enquanto eles têm que

ficar quietos, que fala bonito e diz que eles falam

errado.”

_ “Quando o DVD está disponível passo um filme e metade da

turma dorme. Isso desestimula qualquer um”.

51

_ “Eu só dou mesmo é bastante exercício para fixar e treinar. Com

essa idade, tem que ser rápido”.

_ Em KLEIMAN (APUD FROCHTENGAR, 2009, p.42),

encontramos o seguinte comentário: “A escola demanda algum grau de

aculturação, pois os aproxima de práticas discursivas próprias das classes

dominantes. O letramento está ligado, portanto, a relação de poder”.

_ “O que prejudica nossa participação nesse processo é a baixa

freqüência dos alunos, e que quando vêm à Escola pedem para sair mais

cedo”.

_ “Os alunos adultos têm muitas questões pessoais que

atrapalham o seu desenvolvimento: trabalho, filhos, pouco tempo para estudar

e o cansaço dentre outros”.

_Assim comenta o autor, FROCHTENGARTEN,( 2009,P.33) a

respeito das dificuldades enfrentadas por esses aprendentes. “A maioria vem

de longas e exaustivas horas de trabalho, as quais se somam outras provas

para ir à escola: família com quem só poderão estar no fim de semana, o ônus

dos deslocamentos, as ameaças das ruas à circulação noturna e as parcas

horas de sono. Quando o sinal das 22h40 anuncia o encerramento das

aulas,não tardará para que tudo recomece.”

“Nós não podemos lutar contra o Sistema que impõe esse modelo

perverso de educação que já expulsou esse aluno da Escola uma vez e o fará

novamente”.

52

_ Não basta oferecer escola: é necessário criar condições de

freqüência, utilizando uma política de discriminação positiva, sob o risco de, mais

uma vez culpar os próprios alunos pelos seus fracasso.(HADDAD,apud,Santos,

2006, p.37)

_ “A questão é sempre dinheiro. Por um lado o Governo não

melhora a estrutura da Escola e por outro não paga salários dignos”.

Segundo Moysés, (2007, p.60) A situação, ao que parece, não

mudou nesses últimos anos. Tudo concorre para que a maioria dos professoras

continue tendo de si, como categoria profissional,representações sociais

assinaladas pela desvalorização. Mas não haveria uma íntima relação entre

essa representação social e a autoestima desse profissional É evidente que há

professoras e professores que a despeito de qualquer representação social

negativa da classe, mantêm a seu respeito uma elevada autoestima, As bases

dessa autoestima encontram-se,provavelmente calcadas muito mais na

autopercepção do seu próprio valor do que na representação social dos seus

pares. Não se pode, no entanto, negar que o peso dessa representação

coletiva, que é reforçada no dia-a-dia por inúmeros indícios externos, acabe por

se impor à própria autoestima.

Embora a autora reconheça, que há fatos ainda difíceis de mudar

se não houver um interesse não só da categoria, mas, também da sociedade

como um todo como: salários, condição de trabalho, e prestígio social,” há na

sala de aula,certas situações que podem ser mudadas pela ação da vontade. O

nível de autoestima da turma é uma delas. Um professor interessado,

conhecedor dessa temática, poderia desenvolver, com seus alunos, uma ação

voltada para o aumento desse nível, Sendo bem sucedido nessa empreitada, o

seu sucesso poderia funcionar, então, como um indício externo do seu próprio

valor como profissional”. (Moysés,2007,p.60).

53

- O grupo de professoras em sua totalidade descreve a Escola

como carente de espaços próprios para abrigar uma biblioteca, sala de vídeo, e

mobiliário adequado para essa clientela. Requisitam, também, recursos didáticos

como livros e cartilhas, dirigidos ao estudante adulto como auxiliar nas classes

de alfabetização.

- A improvisação de espaços e materiais é apontada como fator

desestimulante e motivo de estresse para a realização de um trabalho mais

eficaz por parte desses profissionais.

Buscamos em José Moura Filho, (apud,FROCHTENGARTEN,

2009,P.36) a constatação observada pelas professoras a respeito da carência de

espaços adequados como um obstáculo a ser vencido. Ele adverte”que a

carência material pode gerar impedimentos à comunicação: a espoliação não se

resume aos seus condicionantes financeiro, mas envolve o cancelamento das

palavras e das iniciativas mediante as quais segundo Hannah

Arendt(apud,FROCHTENGARTEN,2009,P.36),”os homens podem ser

reconhecidos uns pelos outros. O sofrimento político então gerado é

acompanhado pela humilhação. Ele relega o oprimido à invisibilidade pública,

como nos casos em que ele mais cumpre do que cria.”

- Quanto às condições intelectuais desses alunos que chegam à

EJA, os professores relataram que a maioria chega desprovida de qualquer

saber formal, não sabendo muitas vezes sequer assinar o nome mas em

contrapartida trazem múltiplas experiências de trabalho e de vida .

Bosi, (apud,FROCHTENGARTEN,2009,p.38)comenta o seguinte:

“O supletivo consiste em uma interface de relacionamento entre formas de

54

expressão distintas, mais imediatamente entre a cultura escolar e a cultura

popular.”

“Dissemos que a ampla maioria dos alunos chegou à cidade vinda

de áreas rurais, sobretudo nordestinas. Receberam a primeira formação em

quadros sócias de usos e costumes sertanejos. As manifestações materiais e

simbólicas de seus grupos originais eram desvinculados da escrita,apoiadas

sobre a oralidade e distante dos esquemas

oficiais.”(FROCHTENGARTEN,p.38)

Portanto o Sistema que a escola representa deve utilizar esse conhecimento,

formal, como auxiliar para abrir caminhos à novas aprendizagens, fazendo

com,que esses alunos descubram significantes mais abrangentes do seu estar

no mundo. A escola valorizando a “pré-escola” ,ou seja o conhecimento já

adquirido , proporciona a esses aprendentes, a possibilidade de não só

alfabetizar-se,mas a sua inserção no mundo letrado, como agentes

transformadores de suas realidades..

55

CAPÍTULO IV

PSICOPEDAGOGIA: UMA INTERVENÇÃO POSSÍVEL

EM TURMA DE EJA

Para entender o que é Psicopedagogia, é preciso ir além da

simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que

ocorre com bastante freqüência no senso comum, isto porque, em sua própria

denominação, aparece psicologia + pedagogia o que oferece uma definição

bastante reducionista a seu respeito.

4.1 – DEFINIÇÃO DE PSICOPEDAGOGIA

De acordo com Neves, 1991(apud BOSSA 2007, p.19)”a

psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar,levando sempre em conta

as realidades interna e externa da aprendizagem tomadas em conjunto. E

mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua

56

complexidade , procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos,

afetivos e sociais que lhe estão implícitos”.

Segundo Scoz, 1992(apud BOSSA 2007, p.19) “a psicopedagogia

estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ação

profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e

sintetizando-os”.

Do ponto de vista de Weiss, 1991 (apud BOSSA,p.20) a

psicopedagogia busca a melhoria das relações com a aprendizagem , assim

como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos

e educadores.

O que nós observamos é que os autores supracitados dentre

outros, têm como objeto de estudo da psicopedagogia, como se dá a

aprendizagem humana, sua meta é de adquirir uma ampla compreensão sobre

os variados processos inerentes ao aprender. Atua de forma preventiva e

terapêutica com o objetivo de facilitar ao sujeito a construção do conhecimento

e a retomada bem como a ressignificação do processo ensino aprendizagem.

Para isso lança mão de outros campos de conhecimentos multidisciplinares

tais como: a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Pedagogia, a Neurologia

entre outros, para entender como ocorre esse processo e as possíveis

dificuldades situadas no mesmo.

ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO.

Segundo Bossa,(2007,p.23,24), o psicopedagogo atua em três

níveis: no primeiro nível atua nos processos educativos com o objetivo de

diminuir a “frequência dos problemas de aprendizagem”. Seu trabalho incide

57

nas questões didático-metodológicas, bem como a formação e orientação de

professores, além de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível, o

objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados. Para

tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora-se

planos de intervenção baseados nesse diagnóstico, a partir do qual, procura-se

avaliar o currículo com os professores , para que não repitam tais transtornos .

No terceiro um nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, num

procedimento clínico com todas as implicações. O caráter preventivo

permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos

prevenindo o aparecimento de outro.

Ainda segundo Bossa, (2007,p.24) ,cabe ao psicopedagogo,

saber com se constitui o sujeito , como este se transforma em suas diversas

etapas da vida,quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma

pela qual produz conhecimento e aprende.

4.2 – MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

O termo motivação é derivado do verbo em latim "movere". A

ideia de movimento aparece em muitas definições e, relaciona-se ao fato da

motivação levar uma pessoa a fazer algo, mantendo-a na ação e ajudando-a a

completar tarefas.

A questão motivacional talvez explique porque alguns estudantes

gostam e aproveitam a vida escolar, apresentando comportamentos

adequados, adquirindo novas capacidades e desenvolvendo todo o seu

potencial, enquanto que outros parecem pouco interessados, muitas vezes

fazendo as atividades por obrigação, ou de forma relaxada e, em alguns casos,

odiando boa parte da vida escolar (Garrido, 1990, p.66).

58

Segundo Murray (1986, p.20) a motivação representaria "um fator

interno que dá inicio, dirige e integra o comportamento de uma pessoa". Esta

noção que vincula a motivação a uma energia interna é também compartilhada

por outros teóricos. Para Garrido (1990,p.67), a motivação é um processo

psicológico, uma força que tem origem no interior do indivíduo e que o

empurra, o impulsiona a uma ação.

O interesse pelos aspectos motivacionais na aprendizagem é

relativamente novo, as teorias antigas sobre a aprendizagem restringiam a

motivação a uma pré-condição importante. Atualmente, as pesquisas

realizadas permitiram concluir que a relação entre aprendizagem e motivação

vai além desta pré-condição, ela é recíproca, dessa forma, a motivação pode

produzir um efeito na aprendizagem e no desempenho assim como a

aprendizagem pode interferir na motivação ( Murray, 1986, p. 177).

Segundo Marchesi (2004,p.130)”As teorias mais atuais sobre

motivação e a aprendizagem,mostram que os motivos de um aluno devem ser

entendido a partir de suas experiências prévias , com um produto da interação

do aluno com os diferentes contextos em que está presente o sentido da

aprendizagem escolar .Portanto podemos afirmar que uma escola tem

condições de favorecer a motivação ou a desmotivação de seus alunos .”

A responsabilidade das escolas e dos professores na motivação

dos alunos não pode fazer com que se esqueça de que essa mesma motivação

para a aprendizagem é moldada em contextos não escolares, como a família a

classe social, e a cultura. Há alunos cujas condições sociais, culturais e

familiares proporcionam menos estímulos para considerar atraente o esforço

que supõe a aprendizagem. Os contextos social e cultural influem igualmente

nas metas que o aluno se coloca e a sua motivação para a aprendizagem, são

fatores que devem ser apreciados na avaliação da motivação escolar e não

escolar. (Marchesi, 2004,p.130).

59

Marchesi, explica também o conceito de “meta” na

motivação,como elemento fundamental, sem o qual é difícil entender a

atividade propositiva dos alunos e menciona três autores: Dweck(1985) e

Covington(1992) afirmam que a motivação que uma pessoa manifesta está

relacionada com as crenças e as metas às quais adere em um determinado

momento. Ou seja, são as representações cognitivas do que se desejaria

conseguir ou evitar que influem decisivamente na motivação, para aprender.

Nesta linha, Alonso Tapia,1997(apud,MARCHESI,p.131) fez uma nova leitura

das possíveis metas dos alunos que podem levá-los a um maior ou menor

envolvimento na aprendizagem.

A diferenciação entre as diversas metas da aprendizagem levou a

uma categorização amplamente aceita: os alunos orientados para metas de

aprendizagem e os alunos orientados para a meta de execução. Os primeiros

são os bons alunos: procuram conhecer, aprender e melhorar. São movidos

por metas pessoais e autônomas. Seu principal interesse centra-se mais no

processo de aprendizagem que vão desenvolver mais que no resultado final.

Entre os segundos, de clara orientação extrínseca, podem-se diferenciar dois

tipos de metas: os alunos que buscam juízos positivos dos outros e daqueles

alunos cujo objetivo principal é evitar o fracasso. Quando a motivação é

orientada para a aprovação dos outros, o aluno leva em conta quase que

exclusivamente o resultado de suas aprendizagens. O que busca é a avaliação

positiva de seus professores, pais ou colegas(...). Mais preocupantes são

aqueles alunos cujo principal objetivo é evitar o fracasso escolar . Sua principal

característica é a insegurança em suas habilidades ou a insegurança de que

não serão capazes de ter êxito nas tarefas escolares.(...). Outros em

compensação tentam desvincular-se do trabalho da escola. Para esses alunos,

nenhum esforço na escola suporá uma melhora em sua autoestima pessoal ou

na desvalorização que os outros façam deles. Suas metas estão em outras

atividades, seja de caráter mais profissional, seja aquelas realizadas pelo

60

grupos de colegas ao qual estão. Em todos os casos, segundo o autor, há um

denominador comum: as tarefas que têm de realizar não são capazes de

conectar-se à auto-estima dos alunos, possivelmente porque não confiam em

suas habilidades nem em seu esforço. Os conceitos de autoestima,habilidade,

esforço e experiência de fracasso estão no núcleo explicativo da desmotivação

generalizada dos alunos.

O aluno tende a atribuir os êxitos e os fracassos escolares a

causas fixas e não-controláveis. A indefensibilidade aprendida se produz

quando existe uma constante e acentuada tendência a atribuir a falta de êxito

à falta de habilidade, e a considerar a falta de habilidade está além do controle

pessoal. O aluno sente que não pode resolver as tarefas escolares devido à

sua falta de capacidade. A repetição das experiências de fracasso leva-o a

desvincular-se do processo de aprendizagem.(Marchesi, 2004,p.132).

De forma, geral, os estudos realizados sobre motivação para a

aprendizagem permitiram apontar uma série de fatores que podem afetar a

motivação do estudante: as expectativas e estilos dos professores, os desejos

e aspirações dos pais e familiares, os colegas de sala, a estruturação das

aulas, o espaço físico da sala de aula, o currículo escolar, a organização do

sistema educacional, as políticas educacionais, e principalmente as próprias

características individuais dos alunos.

Por conseguinte, estudar a motivação para a aprendizagem

envolve a compreensão de um complexo sistema de fatores que se

interelacionam, operando em conjunto na motivação do aluno. Devido a isto,

uma avaliação deste fenômeno pressupõe a consideração de todos os

aspectos envolvidos na análise da questão.

61

4.3- ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UMA INTERVENÇÃO

POSSÍVEL.

Neste capítulo, apresentaremos a Psicopedagogia como

mediadora, onde educadores e aprendentes poderão vivenciar os benefícios

que esta ciência proporciona ao processo ensino aprendizagem, no

fortalecimento da identidade bem com a autoestima.

De acordo com Scott (2004, p.37) o fracasso escolar está

alicerçado basicamente sobre duas dimensões que se influenciam numa

relação dialética: a individual, que diz respeito ao aluno e suas vivências,

pertencentes a uma estrutura familiar; e outra externa, que corresponde a

escola e aos seus aspectos culturais, ideológicos e sociais da aprendizagem.

Toda ação Psicopedagógica deve ser pautada na prevenção do

fracasso escolar e nas dificuldades que envolvem tanto ensinantes quanto

aprendentes. No âmbito escolar, essa Ciência tem sido vista também como

medida terapêutica, fortalecedoras de identidades e transformadoras de

realidades. Criando e planejando de forma reflexiva estratégias de ensino que

levem em consideração as diferentes formas de se adquirir conhecimento,

integrando diagnostico e intervenção investigando a relação que o educando

estabelece com a aprendizagem, levando em consideração a interação dos

aspectos biopsicossociais.

Dessa forma, a Psicopedagogia também centra o seu olhar na

EJA. Neste enfoque, procura estabelecer relações nas quais o principal

objetivo é resgatar o prazer não somente de aprender mas também de

ensinar. O Psicopedagogo na EJA , visa reforçar o estimulo que muitos jovens

e adultos necessitam para prosseguirem seus estudos, auxiliando na criação

de projetos motivadores da pratica educativa visa ainda desencadear novas

62

necessidades , de modo a provocar o desejo de aprender e não somente numa

melhora no rendimento escolar,Paulo Freire já dizia (1996): ”Ensinar exige

compreender que educação é uma forma de intervir no mundo”.

Geralmente, quando um jovem ou adulto procura uma escola que

ofereça a EJA, está em busca de possibilidades que transformem a sua vida ,

esta ávido por conhecimento . As expectativas que levam essas pessoas a

saírem de seus lares são muitas e a escola por sua vez, deve estar preparada

e comprometida para atender a demanda dessa clientela tão peculiar.

De acordo com Gaddotti (2001,p.45): “Os programas de educação

de jovens e adultos estarão a meio caminho do fracasso se não levarem em

consideração a transformação real das condições de vida do” aluno

trabalhador”. É de fundamental importância que o professor conheça a

realidade de seu aluno, saiba as aspirações e as necessidades que o levam

muitas vezes ,já em idade avançada o seu retorno à escola.

Desta forma tornar-se-á fundamental o papel do psicopedagogo

na EJA: prevenir os entraves que permeiam o fracasso e quando este já

ocorrido, desenvolver subsídios motivadores a fim de superá-los.Nesta

modalidade de ensino devem ser considerados alguns aspectos, tais como: a

diversidade do público a que se destina, a seleção e a distribuição dos

conteúdos que considerem o desenvolvimento da personalidade do aluno e as

exigências sociais. É segundo esse leque de realidades encontradas, que os

educadores devem trabalhar para o resgate do interesse e o desenvolvimento

da criatividade e possibilitar vivências através de atividades que estimulem o

pensar e ajudem o sujeito a lidar com a confiança nos problemas do seu dia-a-

dia.

63

Com base nesses aspectos, a Psicopedagogia irá intervir no

planejamento considerando quatro focos: pensar sobre aquilo que existe, sobre

o que se quer alcançar, com que meio se pretende agir, como avaliar o que se

pretende atingir.

Nestes aspectos do planejamento, bem como do avaliar a

Psicopedagogia pode se fazer atuante nesta modalidade de ensino,

auxiliando o educador a construir planejamento adequado às diferentes

realidades encontradas em sua turma. Realidades estas identificadas através

de um diagnóstico realizado em conjunto pelos dois profissionais. Este

diagnóstico se faz necessário, pois é capaz de identificar formas diferenciadas

de aprender e por conseguinte, professor e psicopedagogo, poderão atuar

nessas diferenças incentivando e ou resgatando no educador o prazer pelo

ensinar e o desejo de ver seus alunos aprendendo, bem se refere

Fernandez(1990, p. 27)”que o desejo não é apenas daquele que aprende, mas

também daquele que ensina.

Ainda segundo Fernandez (apud, Bossa, 2007,p.24) todo o sujeito

tem a sua modalidade de aprendizagem , ou seja, meios condições e limites

para conhecer. Modalidade de aprendizagem, significa uma maneira pessoal

para aproximar-se do conhecimento para constituir o saber. Tal modalidade

constrói-se desde o nascimento, como uma matriz, um molde, um esquema de

operar que vamos utilizando nas ações de aprendizagem. Esta modalidade é

fruto do seu inconsciente simbólico constituído na sua interrelação com o

outro e de sua atividade estruturante de um universo estável relação causa e

efeito, espaço temporal, objetividade. Assim organizam-se operações

lógicas,classificadas e de relação que de um nível de corporação simples para

outro cada vez mais complexo . Esse sujeito envolve um único personagem, o

sujeito epistêmico e o sujeito do desejo.

64

Por isso a atuação psicopedagógica na EJA não pode desprezar

a bagagem de conhecimentos informais que esses alunos trazem, para o

espaço escolar conhecimentos aprendidos na prática e sim utilizá-los de

forma estratégica a fim de alcançar a compreensão sistemática por parte

desses alunos ,para que haja a junção do informal com o formal trazendo

assim um maior significado para esse aprendente. Ele deve sentir-se inserido

neste contexto, fazendo parte da sua própria transformação, ou seja ,

transformando o aprendizado em ferramenta para sua autonomia.

Mais uma vez recorremos, ao mestre Paulo Freire, (1983,p.96)” a

educação é um ato de amor, por isso um ato de coragem. Não pode temer o

debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena

de ser uma farsa”.

É imprescindível que a Psicopedagogia analise os fatores inconscientes que

abrem espaço de liberdade humana, de pensar, de ser e de agir, constituindo

assim um dos principais aspectos para libertar-se.

“A partir daí, o analfabeto começaria a operação de mudança de

suas atitudes anteriores. Descobrir-se-ia, criticamente como fazedor desse

mundo da cultura.

Descobriria que tanta ele, como o letrado, têm um ímpeto de

criação e recriação. (Paulo Freire, 1983,p.109).

65

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer dos capítulos anteriores fomos delineando o

panorama onde ocorre a inter relação da autoestima e aprendizagem dos

alunos que freqüentam as salas da EJA ( Educação de Jovens e Adultos) na

referida escola. Através de pesquisa em forma de questionário e observação

direta deste contexto escolar, podemos constatar a baixa auto-estima desses

alunos comprometendo seus sonhos, possibilidades, desejos, enfim toda sua

trajetória de vida e de conhecimento.

À medida que vêem o fracasso como uma “tônica cotidiana”, fica

muito difícil implementar qualquer iniciativa para mudar tal percepção. Percebe-

se nessa trajetória,elementos externos e internos, que interferem diretamente

no autoconceito e na autoestima na maioria desses alunos, que se percebem

no mundo, mas não fazendo parte efetiva dele.

Estando sob uma predestinação de fracassos, vêem na leitura e

na escrita, o único fim para estarem na Escola. Esta, por sua vez, se sente

66

incapaz de ampliar esse foco mostrando-lhes outras possibilidades porque o

próprio Sistema que ela representa se exclui, na medida em que seus

currículos e conteúdos não condizem com a realidade desses alunos.

É preciso haver maior comprometimento com essa clientela, que

não podendo estudar em idade propícia, é punida duas vezes porque, não é

vista nas suas especificidades e nem é levada em conta a sua experiência de

vida.

As questões apresentadas ao longo deste trabalho, são

suficientes para atestar a necessidade não só de garantir a jovens e adultos,

pouco ou não-escolarizados, a oferta de oportunidades educacionais

adequadas às suas necessidades, expectativas e especificidades, como

também a importância de que tais oportunidades venham acompanhadas de

uma política que ofereça espaço para a fala, para a manifestação desses

sujeitos na construção e resgate do desejo de aprender.

Se pensarmos nos alunos da EJA, e de como são tratados,

obteremos uma visão da valorização do trabalho braçal em detrimento do

intelectual. Onde podemos fazer, uma analogia com as obras do famoso pintor

modernista brasileiro, DI Cavalcante que com a sua genialidade retratou em

seus belos quadros, a massificação dos trabalhadores sem identidade onde os

seus pés eram enormes em relação à sua a cabeça, simbolizando o momento

em que o país vivia em relação à valorização humana, que não é tão diferente

da época de hoje.

Os alunos da EJA são vistos desta forma pelo Sistema, seres

incapazes, automatizados, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes

relacionados diretamente ao chamado fracasso escolar.

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Neste contexto, a Psicopedagogia é vista como aliada no

processo educativo da Educação de Jovens e Adultos auxiliando gloriosamente

educandos e educadores nas suas caminhadas, rumo à dignidade, cidadania e

autonomia, aspectos fundamentais para o desenvolvimento de um país

coerente para todos. Dessa forma, a Psicipedagogia poderá interferir nesta

modalidade de ensino: como uma concepção que valorize o ideal da educação

popular e que destaque o valor educativo do diálogo e da participação, do

saber dos alunos e estimule um desempenho inovador dos educadores.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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