Fundamentos Metodologia Educacao Jovens Adultos His

Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e AdultosLailson dos Reis Pereira LopesMnia Maristane Neves Silveira MaiaMarta Aurora Mota e Aquino

Montes Claros/MG - 2012

Lailson dos Reis Pereira LopesMnia Maristane Neves Silveira Maia

Marta Aurora Mota e Aquino

Fundamentos e Metodologia da

Educao de Jovens e Adultos

L864f Lopes, Lailson dos Reis Pereira.

Fundamentos e metodologia da educao de jovens e adultos / Lail-son dos Reis Pereira, Mnia Maristane Neves Silveira Maia, Marta Aurora Mota e Aquino. Montes Claros : Unimontes, 2012.

85 p. : il. color. ; 21 x 30 cm.

Caderno didtico do Curso de Pedagogia da Universidade Aberta do Brasil - UAB/Unimontes.

Inclui bibliografia.ISBN 978-85-7739-282.7

1. Ensino superior. 2. Educao. 3. Educao do adolescente. 4. Educa-o de adultos. I. Maia, Mnia Maristane Neves Silveira. II. Aquino, Marta Aurora Mota e. III. Universidade Aberta do Brasil - UAB. IV. Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. V Ttulo.

CDD 378.007

CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAO E INFORMAES (DDI) - UNIMONTESDados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

- EDITORA UNIMONTES - 2012Universidade Estadual de Montes Claros

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Ministro da EducaoFernando Haddad

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Secretrio de Estado de Cincia, Tecnologia e Ensino SuperiorNrcio Rodrigues

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Diretora do Centro de Cincias Biolgicas da Sade - CCBSMaria das Mercs Borem Correa Machado

Diretor do Centro de Cincias Sociais Aplicadas - CCSAPaulo Cesar Mendes Barbosa

Chefe do Departamento de ArtesMaristela Cardoso Freitas

Autores

Lailson dos Reis Pereira LopesMestre em Educao, linha de pesquisa Formao Docente e Prticas

Educativas pela Universidade de Uberaba-Uniube (2009), tendo como objeto de estudo a formao do professor de Matemtica "da" e "na" EJA-Educao de Jovens e Adultos. Possui Plenificao em Fsica pela Universidade Igua -UNIGUI (2001). Ps Graduao Lato Sensu em Matemtica Superior (1999),

Licenciatura Plena em Matemtica (1997) e Licenciatura curta em Cincias e Matemtica (1995) pela Universidade Estadual de Montes Claros- Unimontes.

Trabalha na rede pblica estadual de ensino desde 1993, tendo exercido as funes: Auxiliar de Secretaria, professor de Matemtica e de Fsica,

secretrio de escola, diretor de escola estadual em Montes Claros 2007-2008. Atualmente professor do ensino superior da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes: Departamento de Educao/Departamento

de Mtodos e Tcnicas, Centro de Educao Distncia - CEAD atuando como professor formador e conteudista no curso de Pedagogia na UAB -

Universidade Aberta do Brasil. Docente do Instituto Superior de Educao Ibituruna - ISEIB. Tem lecionado as disciplinas: Metodologia da Matemtica,

Gesto Educacional e Polticas Educacionais Brasileiras. Pesquisador da rea de Educao em Matemtica, Educao de Jovens e Adultos e Polticas

Educacionais.

Mnia Maristane Neves Silveira MaiaProfessora do Departamento de Educao/ Departamento de Mtodos

e Tcnicas Educacionais da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes; Mestre em Cincias da Educao pela Universidade Autnoma

de Assuncion; especialista em Fundamentos Tericos Metodolgicos do Processo Educativo pela Universidade Estadual de Montes Claros; licenciada

em Pedagogia pela Universidade Castelo Branco UCB; integrante do GEPEDS (Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao, Diversidade e Sade).

Marta Aurora Mota e AquinoGraduada em Pedagogia; especializada em Superviso e Orientao

Educacional pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES. Mestre em Cincias da Educao pelo Instituto Superior Enrique Jos Varona

Cuba, tendo como objeto de estudo a Educao de Jovens e Adultos em reas de Assentamentos Rurais no Norte de Minas Gerais. Docente Titular

do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES, Coordenadora de Ensino Mdio e Fundamental da Pr-Reitoria

de Ensino (Universidade Estadual de Montes Claros 2002 2006), alm de ter uma vasta experincia na rea de orientao vocacional e, ainda, na rea

de educao bsica.Atualmente Secretria Adjunta Pedaggica da Educao do municpio de Montes Claros.

Sumrio

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Unidade 1Histrico, Legislao da Educao de Jovens e Adultos e Polticas Pblicas . . . . . . . . . . .11

1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.2 Do Brasil Colnia ao perodo que antecede a LDB de 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.3 Criao da LDB de 1960 LDB de 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

1.4 PNE 2001 a 2010: Criado cinco anos aps a LDB de 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Unidade 2Perfil dos Educandos do EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2. O perfil dos educandos da EJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Unidade 3A formao tcnica e poltica do educador

para atuao na educao de jovens e adultos EJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

3.2. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

3.3 A formao do professor no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.4 A formao Tcnica e Poltica do Professor da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Unidade 4Propostas para a educao de jovens e adultos - EJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

4.2 Movimento de Educao de Base MEB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

4.3 Proposta ou Mtodo Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.4 Programa Brasil Alfabetizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

4.5 Plano Nacional de Formao do Trabalhador PLANFOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.6 Programa de Alfabetizao Solidria PAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

4.7 Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria - PRONERA . . . . . . . . . . . . . 48

4.8 Estrutura dos projetos de EJA:

Alfabetizao, Ensino Fundamental, Ensino Tcnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Unidade 5Superao do analfabetismo e a construo de uma escola para todos . . . . . . . . . . . . . .53

5.1 A Educao de Jovens e Adultos e a busca pela sua identidade . . . . . . . . . . . . . . . .53

5.2 A Educao de Jovens e Adultos:

um retrato dos nmeros do analfabetismo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

5.3 Concepes de Educao de Jovens e Adultos Uma viso das professoras . . 56

5.4 Juvenilizao da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

5.5 Contribuies de Paulo Freire:

A alfabetizao de adultos e o compromisso do educador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

5.6 A construo de uma escola todos Aes, Polticas

e mobilizao da sociedade e dos profissionais de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

Unidade 6 Diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos e

parmetros curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . .65

6.1 Formao Inicial de Professores da Educao de jovens e Adultos . . . . . . . . . . . . 66

6.2 O Ensino da Educao de Jovens e Adultos:

os temas a serem abordados, desafios e possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

Referncias bsicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

9Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

ApresentaoCaro(a) acadmico(a),

Neste caderno iremos introduzir conceitos sobre a educao de jovens e adultos. Nosso in-tuito no ser de torn-los tericos deste assunto, pois, para isso, tomaramos o curso de Peda-gogia inteiro, mas elucidar alguns conceitos como histrico, legislao, pensadores, a formao tcnica e poltica do educador para atuao na educao de jovens e adultos, alm levar a uma reflexo a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos - DCNs e dos Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos PCNs.

Poderemos observar que, em sua diversidade cultural, os educandos jovens e adultos pos-suem muitos pontos em comum, principalmente no que tange falta de oportunidade e ao abandono, desde cedo, da escola para trabalhar em um subemprego. Essas caractersticas po-dem dar a ns, educadores, estratgias para que possamos auxili-los em sua alfabetizao. Nes-se contexto, estudaremos Freire, Ferreiro e Vygotsky, a fim de entendermos os nossos educandos e os processos que compreendem sua alfabetizao, lembrando que este um trabalho bem ge-ral e deve ser avaliado, cada caso, dia a dia, em sala de aula. A formao de professores um dos temas de maior frequncia, no Brasil, nos debates sobre educao.

Nesse contexto, iremos refletir sobre a formao tcnica e poltica do educador para atua-o na Educao de Jovens e Adultos, alm de levar o acadmico a refletir e se posicionar quanto a importncia dos aspectos da formao de professores que influenciam na prtica pedaggica dialgica, ideal para estes tempos do 3 milnio.

Acreditamos que com tais conceitos ser possvel que voc tenha uma viso crtica respei-to das nossas polticas pblicas atuais e possa se tornar um ser participante e movimentador de idias que ajudaro a fazer um pas mais justo e de todos.

com prazer que escrevemos este caderno para voc, futuro educador.Bons estudos.

Os autores.

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

UNIDADE 1Histrico, legislao da Educao de Jovens e Adultos e polticas pblicasMarta Aurora Mota e Aquino

1.1 IntroduoPara configurar a funo social e poltica da educao de jovens e adultos, atualmente, no

Brasil, necessrio compreendermos as experincias obtidas no contexto histrico brasileiro. As-sim, iremos apresentar o histrico da EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS de nosso pas a fim de levar voc, futuro educador, a uma viso crtica com respeito s estatsticas lanadas. No decorrer desse histrico, sero, tambm, apresentadas a legislao e as polticas pblicas, finalizando com o PNE de 2001 a 2010, metas e resultados, e o PNE 2011 a 2020, velhas ideias e novas perspecti-vas, a fim de agu-lo a uma viso crtica a respeito da erradicao do analfabetismo. Ser que a atingiremos at 2020?

1.2 Do Brasil Colnia ao perodo que antecede a LDB de 1960

Desde o Brasil Colnia, as aes pertinen-tes educao de jovens e adultos estiveram presentes, atravs da escolarizao, principal-mente, dos povos indgenas e negros, tendo como inteno a difuso da religio crist, ou seja, combatendo os cultos indgenas e resistn-cias aborgenes e convertendo-os em cristos (PAIVA, 1983). Com a Reforma Pombalina, ocor-rida em 1879, e a consequente expulso dos je-sutas da colnia, comeam, ento, os registros histricos da difuso do ensino noturno para adultos, ou educao popular. Mesmo em 1876, um relatrio do ministro Jos Bento da Cunha Fi-gueiredo apontava a existncia de 200 mil alu-nos frequentando as aulas noturnas.

No havendo investimentos nos primei-ros 25 anos aps 1879, e pelo fato de a maioria da populao brasileira ser camponesa, estan-do, assim, submetida dominao poltica dos donos de terra e ao lao paternalista, no se sentia que a escolarizao era necessidade da-quela poca. A escolarizao passa a se tornar critrio para o progresso social, somente, com a lei de 1881, Lei Saraiva, includa na Constitui-o da Repblica dos Estados Unidos do Brasil

de 1891, em que se limita o voto e a candidatura queles que dominam a tcnica de leitura e es-crita, e no somente pela renda, como ocorria anteriormente. A realidade evidenciou os altos ndices de analfabetismo, quando comparada situao educacional de pases como Estados Unidos, Argentina e Uruguai (PAIVA, 1983).

No sculo XX, com o desenvolvimento industrial, iniciou-se um processo lento, mas crescente, de valorizao da educao de adultos. Em 1920, foram iniciadas mobilizaes em torno da educao como dever do Estado, sendo um perodo de debates polticos e cul-turais sobre a questo da identidade nacional e definio de nao que afligiu a muitos: a propagao do ensino como ferramenta da estrutura de poder a fim de barrar os proble-mas de desordem social e solucionar os pro-blemas fomentados pelos socialistas. Esse na-cionalismo educacional estava relacionado pretenso de recomposio do poder poltico dentro da democracia liberal, desejada pela burguesia urbano-industrial, que buscava a difuso do ensino para ampliar suas bases de representao eleitoral (PAIVA, 1983).

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UAB/Unimontes - 7 Perodo

Nessas condies, investiu-se na poltica de valorizao do ensino tcnico profissional, que, at ento, estivera marginalizado, sendo destinado a cegos, surdos-mudos e menores abando-nados do sexo masculino, conforme o art. 28 do Decreto 1.782-A, de 1 de janeiro de 1925, e s classes menos favorecidas, de acordo com a Constituio de 1937 (art. 129). Era um ensino de segunda classe, de nvel inferior, e seus alunos no podiam equiparar-se aos do curso secundrio (PILLETI, 1987). Mesmo assim, nesse perodo, a maioria da populao era marginalizada do pro-cesso educativo, sendo a finalidade da educao escolar atender, somente, s elites que precisa-vam da formao escolar para ocupar os quadros da burocracia do Estado.

QUADRO 1As constituies federais do Brasil de 1822 a 1988.

Fonte: Elaborao prpria

As discusses a respeito da educao como dever do Estado se intensificaram nas dcadas de 1920 e 1930, com a Revoluo de 30. No decorrer da permanncia de Get-lio Vargas no poder, entre 1930 e 1945, foram utilizadas todas as estratgias polticas para elevar o Brasil categoria de pas industrial, consolidando, assim, a implantao definiti-va do capitalismo no Brasil, em uma fase de governo denominada Estado Novo. As refor-mas ocorreram a partir de 1930, no contexto do Estado Novo, perodo em que se iniciaram reformas estruturais, em decorrncia do decl-nio do poder agrcola e pelas novas etapas de desenvolvimento do modo de produo capi-talista urbano-industrial (GRECO, 2010), com o surgimento do Manifesto dos pioneiros da Educao, que props a educao ao alcan-ce de ampla proporo, alm da reconstruo educacional que levou a incluso de artigos especficos (artigos 150 e 152) na Constituio Brasileira de 16 de julho de 1934.

Com as mudanas polticas e econmi-cas e o processo de industrializao no Brasil, a EJA comea a marcar seu espao na histria da educao brasileira. Com a ideia da criao de um Plano Nacional de Educao, institudo

na Constituio de 1934, em que se estabele-ceu como dever do Estado o ensino primrio integral, gratuito, de frequncia obrigatria e ex-tensiva para adultos como direito constitucional, a oferta de ensino bsico e gratuito estendeu-se a, praticamente, todos os setores sociais.

Os esforos de Getlio Vargas centrali-zaram-se na preocupao de promover uma estrutura para o ensino, em condies de dar suporte ao processo de industrializao que se iniciara. Para isso, nomeia Francisco Campos ministro da Educao do governo provisrio. Campos, em sua gesto, conseguiu minar o poder de decises polticas da velha oligar-quia, preparando uma estrutura em condi-es de executar um projeto educacional que atendesse s novas demandas do capitalismo emergente, o qual passou a exigir a formao de maior nmero de pessoas. Nesse contexto, o Es-tado se filia, ideologicamente, ao liberalismo de-mocrtico, embora essa filiao no chegasse a ocultar, dentro do prprio aparelho de Estado, sua tendncia autoritria (CURY, 1988).

No final de sua gesto, o Brasil j possua uma estrutura poltica e educacional montada com todo aparato jurdico para dar suporte estrutura socioeconmica que se pretendia

PARA SAbER MAISHouve oito constitui-

es federais em nosso pas, como segue na fi-

gura 1, sendo a regente atual aquela promulga-

da em 1988.

PARA SAbER MAISAcesse: http://www.planalto.gov.br/cci-

vil_03/constituicao/constitui%C3%A7

ao34.htm

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para o pas. A partir da, deu-se continuida-de s reformas educacionais para atender ao novo modelo brasileiro, as quais foram com-plementadas, na dcada de 40, por Gustavo Capanema, ento ministro da Educao e Sa-de que, atravs do apoio s Leis Orgnicas do Ensino, encarregou-se de sua reformulao (SAVIANI, 1983).

Com o processo de industrializao e a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, a educao profis-sional passa a ser vislumbrada como impor-tante veculo para que os cidados tivessem acesso s conquistas tecnolgicas da socieda-de como um todo, instrumento para a com-preenso do processo produtivo, como meio de apropriao do saber tecnolgico, de reela-borao da cultura do trabalho, de domnio e gerao do conhecimento no seu campo pro-fissional, que deve vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. nesse momento que a qualificao profissional passa a se insti-tuir dentro da EJA (FRIEDCHI, 2010).

Com criao da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), em 1945, foi solicitado por essa orga-nizao, aos pases integrantes (e entre eles, o Brasil) de se educar os adultos analfabe-tos. O governo federal lanou, ento, a 1 Campanha de Educao de Adultos, na qual props a alfabetizao dos adultos do pas em trs meses, o oferecimento de um curso primrio em duas etapas de sete meses, a capacitao profissional e o desenvolvimen-to comunitrio. O adulto analfabeto, nessa poca, era identificado como elemento in-capaz e marginal, psicolgica e socialmente, submetido minoridade econmica, poltica e jurdica, no podendo, assim, votar ou ser votado (CUNHA, 1999).

Entre 1942 e 1946, ento, foram reformu-lados o ensino industrial, secundrio, comer-cial, primrio, normal e agrcola. Quanto ao ensino superior, no houve reformas durante esse perodo, mas foram criados o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos e o Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, rgos do Ministrio da Educao que servi-ram de apoio suplementar s reformas.

Juntamente com o perodo de industria-lizao, foi criado o FNEP, Fundo Nacional de Ensino Primrio, pelo Professor Ansio Teixei-ra, com o objetivo de garantir recursos per-manentes ao ensino primrio, custeados pela Unio, Estados e Municpios (AMARAL, 2001). Nessa mesma poca, criou-se o INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, e muitas campanhas, como a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA); assim, iniciou-se a reflexo so-bre o material para educao de adultos, entre eventos como o 1o Congresso Nacional de Edu-

cao de Adultos, em 1947, e o Seminrio Intera-mericano de Educao de Adultos, em 1949.

Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o pas vivia a efervescncia poltica da redemocratizao. A Segunda Guerra Mundial recm terminara, e a ONU Organizao das Naes Unidas alertava para a urgncia de integrar os povos, visando a paz e a democra-cia. Tudo isso contribuiu para que a educao dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupao geral com a educao elemen-tar comum. Era urgente a necessidade de au-mentar as bases eleitorais para a sustentao do governo central, integrar as massas popula-cionais de imigrao recente e, tambm, incre-mentar a produo. Nesse perodo, a educa-o de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educao de Adultos, lanada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ao extensiva que previa a alfabetiza-o, em trs meses, e a condensao do curso primrio em dois perodos de sete meses. De-pois, seguiria uma etapa de ao em profun-didade, voltada capacitao profissional e ao desenvolvimento comunitrio. Nos primei-ros anos, sob a direo do professor Loureno Filho, a campanha conseguiu resultados sig-nificativos, articulando e ampliando os servi-os j existentes e estendendo-os s diversas regies do pas. Num curto perodo de tempo, foram criadas vrias escolas supletivas, mobi-lizando esforos das diversas esferas adminis-trativas, de profissionais e voluntrios. O clima de entusiasmo comeou a diminuir na dcada de 50; iniciativas voltadas ao comunitria em zonas rurais no tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da dcada. Ainda assim, sobreviveu a rede de en-sino supletivo por meio dela implantada, assu-mida pelos estados e municpios (Educao de Jovens e Adultos - 1 Segmento).

Muitas outras campanhas de massa, de mbito nacional, ocorreram no pas, circunscri-tas nos seguintes perodos: do governo Dutra (Campanha de Educao de Adultos e Adoles-centes, iniciada em 1947, por Loureno Filho); no perodo democrtico getulista, de 1951-54 (Campanha Nacional de Educao Rural, em 1952); na gesto nacional desenvolvimen-tista de Juscelino Kubitscheck, de 1955-60 (Campanha Nacional de Erradicao do Anal-fabetismo, em 1958); no governo democr-tico-populista de Jnio (MEB, Movimento de Educao de Base e o MNCA, Mobilizao Nacional Contra o Analfabetismo, 1960); na gesto para as reformas de base do gover-no Jango (Comisses de Cultura Popular, em 1963); e na vigncia dos governos autocrtico--militares ps-64 (Cruzada ABC, em 1965; Mo-vimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAl, em 1967).

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Todas essas campanhas e mobilizaes ocorreram por perodos determinados, refletindo momentos de grande otimismo, seguidos, posteriormente, de queda nos ndices qualitativos e quantitativos. Muitas destas campanhas foram sendo revitalizadas, substitudas ou incorpora-das por outras que se iniciavam no territrio nacional, refletindo sempre seu carter integrador e mantendo sua perspectiva modernizadora, com exceo da Comisso de Cultura Popular, inicia-da em junho de 1963 e extinta em abril de 1964, logo aps o golpe militar.

1.3 Criao da LDB de 1960 LDB de 1996

Durante o perodo compreendido entre 1930 e 1964, houve um equilbrio com a poltica de Getlio Vargas, voltada para o nacionalismo e a expanso da industrializao. O Estado desempe-nhou importante papel de conciliao entre as tendncias, j que ofereceu as condies neces-srias expanso da indstria, colocando o empresariado em condies de suportar a ideologia de sua poltica nacionalista, obtendo certa harmonia temporria. Essa troca de apoios perma-neceu at a introduo do capital internacional na economia brasileira, no governo de Juscelino Kubitschek (IANNI, 1989).

Com essa nova ordem social e poltica, o Estado brasileiro vai perdendo a credibilidade e se enfraquecendo junto sociedade civil, que se organizou na busca de caminhos alternativos para fazer prevalecer seus interesses. Nesse momento histrico, ocorre o golpe militar, no qual o Esta-do utiliza-se das foras armadas e impe uma poltica de desenvolvimento e segurana nacional, com a burguesia nacional se incorporando, embora em uma posio subordinada, burguesia internacional.

Os anos de 1958 a 1964 foram marcados por aes em que a educao de adultos era en-tendida a partir de uma viso das causas do analfabetismo, como uma educao de base, articu-lada com as reformas de base defendida pelo governo popular/populista de Joo Goulart (GA-DOTTI; ROMO, 2006). Com o 2 Congresso Nacional de Educao de Adultos, 1958, nasce a idia de um programa permanente de Educao de Adultos. Em decorrncia desse Congresso, surge o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos (PNAA), dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Gol-pe de Estado (CODATO, 2004), em 1964, juntamente com os demais movimentos de alfabetiza-o de adultos vinculados idia de fortalecimento popular. Porm, ainda nesse cerne, o Movi-mento de Educao de Base (MEB), que tinha como propsito, alm da educao, abrir caminhos para a libertao de milhares de homens e mulheres que, ao viverem na ignorncia, tornavam-se vulnerveis aos desmandos ditatoriais, sobreviveu at 1969, devido sua ligao com a Igreja (GADOTTI; ROMO, 2006).

Segundo Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) sobre os princpios que orientavam esses movimentos:

O paradigma pedaggico que ento se gestava preconizava com centralida-de o dilogo como princpio educativo e a assuno por parte dos educandos adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produo de cultura e de transformao do mundo (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, pag.60).

No governo de Getlio Vargas, a educao foi entendida como pea primordial para o au-mento do nvel cultural dos cidados (BEISEGUEL, 1974), sendo organizadas vrias escolas, movi-mento que foi denominado Educao de Vrzea. A proposta era a implantao de um currculo bsico, visando a expanso agrcola e das bases eleitorais, o qual, porm, mostrou-se ineficiente, sendo necessrias aes mais amplas.

Esse processo de reformulao, que ocorreu durante o Estado Novo foi pr-requisito para a elaborao do decreto que deu origem Lei n 4024, a qual, embora encaminhada para a Cma-ra Federal em 1948, somente em 1961, depois de um longo perodo de debates, acabou aprova-da e sancionada, caracterizando-se como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, atra-vs da qual a educao brasileira revelou as lutas ideolgicas entre os grupos que disputaram o poder no pas.

Em sua aprovao, embora os autores da lei tenham desprezado o conceito de educao como um fator de desenvolvimento e formao da populao, essa lei serviu, ao menos, para a organizao de um sistema de ensino, at ento inexistente no pas. Por outro lado, o Estado

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cumpriu sua funo histrica de assegurar os interesses de uma classe dominante, passando a privilegiar, culturalmente, apenas uma camada da populao, o que veio a confirmar seu carter antidemocrtico.

A defesa desses interesses, apesar das divergncias, significou a tentativa do Estado de man-ter coesa a classe dominante. Por um lado, privilegiou as aspiraes da ideologia liberal, baseada nos ideais de estabilidade e paz social; por outro, atendeu s principais reivindicaes da Igreja Catlica, sobretudo, a incluso do ensino religioso nos programas escolares.

A contradio gerada pelo sistema de ensino, recm implantado pela Lei n 4024, fez com que se aumentasse a insatisfao popular, tendo em vista que, em sua essncia, nada mudou. Alguns avanos, que poderiam se concretizar, permaneceram a ttulo de legislao. As escolas no dispunham de recursos materiais e humanos para realiz-los, e a sua prtica acabou perma-necendo desconectada da realidade social brasileira e de seu desenvolvimento econmico, ser-vindo de motivo para que o prprio Estado, responsvel pelo modelo que foi efetivado, viesse a intervir novamente em suas reformulaes, adaptando-o poltica de desenvolvimento e segu-rana nacional, a partir do golpe militar de 1964.

No ano de 1965, em oposio s idias de Paulo Freire, surgiu, em Recife, a Cruzada Ao Bsica Crist (ABC), de carter conservador e semi-oficial (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) e a Cruzada ABC constituram-se em movimen-tos concebidos com o fim bsico de controle poltico da populao, atravs da centralizao das aes e orientaes, superviso pedaggica e produo de materiais didticos (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001).

Em 1971, a Lei n. 5.692 passa a regulamentar o Ensino Supletivo, como proposta de repo-sio de escolaridade. O suprimento como aperfeioamento, a aprendizagem e a qualificao sinalizando para a profissionalizao, foram contemplados com um captulo especfico na legis-lao oficial. Na sequncia, o Parecer do Conselho Federal de Educao n. 699, publicado em 28 de julho de 1972, e o documento Poltica para o Ensino Supletivo, que tiveram como relator Valnir Chagas, explicitaram as caractersticas dessa modalidade de ensino:

[...] o Ensino Supletivo visou se constituir em uma nova concepo de escola, em uma nova linha de escolarizao no-formal, pela primeira vez assim en-tendida no Brasil e sistematizada em captulo especial de uma lei de diretrizes nacionais, e, segundo Valnir Chagas, poderia modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstrativo e pela interpenetrao esperada entre os dois sis-temas (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.116).

Ainda considerando o Ensino Supletivo, Haddad e Di Pierro enfatizam que:

Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o pre-sente, formando uma mo-de-obra que contribusse no esforo para o de-senvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola. Na viso dos legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o antigo exame de madureza, que facilitava a certificao e propiciava uma presso por vagas nos graus seguintes, em especial no universitrio. Segundo o Parecer 699, era ne-cessria, tambm, a ampliao da oferta de formao profissional para uma clientela j engajada na fora de trabalho ou a ela destinada em curto prazo. Por fim, foram agregados cursos fundados na concepo de educao perma-nente, buscando responder aos objetivos de uma escolarizao menos formal e mais aberta. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.117)

A partir de 1985, com a redemocratizao do pas, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) extinto e ocupa seu lugar a Fundao EDUCAR, com as mesmas caractersticas do MOBRAL, porm sem o suporte financeiro necessrio para a sua manuteno. Com a extino da Fundao EDUCAR, em 1990, ocorre a descentralizao poltica da EJA, transferindo-se a respon-sabilidade pblica dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao aos municpios. Haddad e Di Pierro, ao comentar sobre a extino da Fundao, afirmam:

Representa um marco no processo de descentralizao da escolarizao bsi-ca de jovens e adultos, que representou a transferncia direta de responsabi-lidade pblica dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos da Unio para os municpios. Desde ento, a Unio j no participa diretamente da prestao de servios educativos, enquanto a participao re-lativa dos municpios na matrcula do ensino bsico de jovens e adultos tendeu ao crescimento contnuo [...].(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.121)

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Em 1989, foram convocados especialistas para a discusso do Ano Internacional da Alfabe-tizao, definido pela UNESCO para 1990, data em que foi fundada a Comisso Nacional para o Ano Internacional da Alfabetizao (CNAIA). A discusso, entretanto, mostrou-se desarticulada pela ocasio da extino da Fundao EDUCAR, porm, no Ano Internacional da Alfabetizao (1990), vrios debates foram realizados por instituies governamentais e no governamentais no sentido de encontrar estratgias para erradicar o analfabetismo no Brasil.

O governo Fernando Collor de Mello lana o Programa Nacional de Alfabetizao e Cida-dania (PNAC), cujo objetivo era reduzir 70% do nmero de analfabetos do pas em cinco anos, o qual, em termos quantitativos, chegava a 17.762.629 em 1990. Para atingir esse objetivo, criou-se a Comisso do Programa Nacional da Alfabetizao e Cidadania, que, aos poucos, foi se desarti-culando, tendo em vista a completa fragmentao e desvinculao do Programa e da Comisso na liberao de recursos (MACHADO, 1998).

No contexto mundial, a dcada de 90, chamada dcada de educao para todos, foi marca-da pela Conferncia Mundial de Jomtien, pela criao da Comisso Internacional sobre a Educa-o para o sculo XXI, que reiterou a educao para todos, e pela V Conferncia Internacional de Educao para Adultos, em 1997, em que os pases signatrios, incluindo o Brasil, da declarao de Hamburgo se comprometeram com a promoo da aprendizagem ao longo da vida, porm, no mbito nacional, mostrou-se problemtica.

Criou-se, em 1996, a Lei n 9.424, determinando a implantao do FUNDEF (Fundo de Manu-teno e Desenvolvimento do Ensino do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), fa-cultativa a partir do ano de 1997 e obrigatria a partir de 1 de janeiro de 1998. Mesmo marcado por um contexto de reduo de gastos, o governo de Fernando Henrique Cardoso (1993-2002) induziu a municipalizao e, por fora de veto lei que regulamentou o FUNDEF, as matrculas do EJA no puderam ser consideradas.

A colaborao do governo nesse perodo foi consubstanciada nos programas de alfabeti-zao solidria (PAS) e recomeo, restringindo-se aos estados e municpios com maiores taxas de analfabetismo e menores ndices de desenvolvimento humano, localizados na regio Norte e Nordeste (DI PIERRO, 2010).

O governo procurou silenciar as perspectivas de educao de jovens e adultos suspenden-do, em 1996, as atividades da Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos; em contra-partida, surgiam os fruns de EJA e, nesse contexto, originaram-se as propostas da administrao federal e de sociedade civil para o PNE (Plano Nacional de Educao), apresentado no Congresso Nacional em 1998.

Segundo Di Pierro:

O perodo de 1996 a 2001, em que se desenrolou o processo de con-struo do PNE que resultou na Lei n. 10.172, foi marcado por con-trovrsias sobre a importncia relativa da EJA na agenda de polticas educacionais. Quando dirigimos a ateno para as retricas educa-tivas, os acordos internacionais e a legislao nacional do perodo somos levados a crer na existncia de um amplo consenso em torno do direito humano educao, em qualquer idade, e necessidade da formao continuada ao longo da vida. Entretanto, quando anal-isamos as polticas educacionais levadas prtica, constatamos a se-cundarizao da EJA frente a outras modalidades de ensino e grupos de idade. (DI PIERRO, 2010, p. 940)

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1.4 PNE 2001 a 2010: Criado cinco anos aps a LDB de 1996

Em 1962, surgiu o primeiro Plano Nacional de Educao, criado na vigncia da Lei 4024 de 1961. Vale ressaltar que o mesmo no foi proposto na forma de projeto de lei, mas como um conjunto de metas a serem alcanadas em oito anos. Sofreu reviso em 1966, passando a ser de-nominado Plano Complementar de Educao e introduzindo alteraes importantes, como a dis-tribuio de recursos federais beneficiando o atendimento de analfabetos com mais de dez anos. A proposta de um Plano Nacional de Educao como lei foi apresentada pelo Ministrio da Edu-cao e Cultura em 1967, sendo discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, sem que chegasse a ser realizada.

Os anos que retrocederam a criao do Plano Nacional de Educao com base em projeto de lei foram marcados por vrios eventos internacionais, como: em 1990, dcada da Educao para Todos, a Conferncia Mundial de Jomtien que props no s assegurar a educao de to-das as crianas e adolescentes sem distino de gnero, mas tambm reduzir, pela metade, os ndices de analfabetismo e proporcionar aos jovens e adultos as oportunidades para satisfao de suas mltiplas necessidades de aprendizagem; o Relatrio de Jacques Dolors que a Comis-so Internacional sobre a Educao para o sculo XXI difundiu, reiterando a educao como bem coletivo; e a V Conferncia Internacional da Educao de Adultos, que comprometeu os pases signatrios da Declarao de Hamburgo, sendo o Brasil um deles, com a promoo da aprendi-zagem ao longo da vida.

O movimento comeou em 1990 na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia. L, representantes da comunidade internacional (155 pases e represen-tantes de cerca de 150 organizaes) concordaram em alcanar a educao primria universal e maciamente reduzir o analfabetismo at o final da dcada. Desta conferncia foi adotada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos a fim de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, que enfatizou que a educao um direito humano fundamental e incitou os pa-ses a intensificarem os seus esforos para melhorar a educao.

No cenrio nacional, a Lei n 9.394 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, reiterou os direitos da educao de jovens e adultos ao ensino adequado as condies de aprendizagem e estabeleceu as responsabilidades dos poderes pblicos na identificao e mobi-lizao da demanda, alm do fornecimento do ensino fundamental e gratuito apropriado. Entre-tanto, neste mesmo perodo, o governo federal mostrou-se bastante problemtico concernente a Educao de Jovens e Adultos, passando a responsabilidade para os Estados e Municpios, foca-lizando o investimento pblico no ensino fundamental de crianas e adolescentes, sendo criado o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), em que no incluram as matrculas da EJA (BEISEGEL, 2003).

A hierarquia das leis, ou seja, a ordem de categorias das leis muito importante para enten-dermos nosso sistema legislativo.

A Constituio Federal a lei maior; ela que ir estabelecer qual norma jurdica se mos-tra adequada para cada assunto, portanto, se alguma lei aprovada no estiver de acordo com a Constituio Federal, ela ser considerada inconstitucional e no ter efeito algum.Depois, como segue na figura 2 abaixo, vem a hierarquia das leis, que no abordaremos total-mente neste momento para no tornar extensa a nossa discusso.

PARA SAbER MAISConferncia Mundial sobre Educao para Todos, Jomtien.

PARA SAbER MAISA hierarquia das leis.Voc sabe como funcio-na o sistema legislativo do nosso pas?

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A contribuio do governo federal para a manuteno e o desenvolvimento da Educao de Jovens e Adultos (EJA) se deu atravs do programa Alfabetizao Solidria, que associava recur-sos federais aos da filantropia empresarial e colaborao de instituio de ensino superior para uma campanha de alfabetizao.

Figura 1: Hierarquia das leis.

Fonte: http://www.webjur.com.br/doutrina/Direi-

to_Constitucional/Processo_legislativo.htm

http://1.bp.blogspot.com/sTYpT1h0tw/TfjCFeKp76I/

AAAAAAAAAUM/7pdZkNEJF

Mg/s1600/hierarquia.jpg

(Pirmide baseada no encarte do material Reta Final da ed. RT autor: Erival da Silva Oliveira Di-reito Constitucional, Parte I, 4 edio.)

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Essa campanha foi direcionada aos muni-cpios com maiores ndices de analfabetismo, passando, no final do governo, a funcionar como organizao social, e o Programa Re-comeo, que iniciou em 2001, e que operava transferncia dos recursos federais a estados e municpios com baixos ndices de desenvolvi-mento humano para aquisio de equipamen-tos, materiais didtico-pedaggicos e capaci-tao de professores.

Percebe-se nessa sntese que a educao de jovens e adultos (EJA) era pouco priorizada, tanto que no incio do terceiro milnio somen-te 1% dos cursos de formao de docentes no pas tinha habilitao especfica para atu-ar nessa modalidade da educao (SOARES, 2010), situao justificada pelo governo com o apoio a formao de novas geraes, visto que os investimentos no campo da EJA se mostra-vam pouco efetivos (TORRES 2002).

Nesse cenrio, em 1998, tendo como base a legislao brasileira atravs da Constituio Federal de 1988, no artigo 214, foi estabeleci-do que deveria ser criado o Plano Nacional da Educao (PNE) e, em 1996, com a promulga-o da LDB, lei n. 9394/96, foi determinado o prazo de um ano, a partir da publicao da lei, para enviar ao Congresso Nacional o PNE com as diretrizes e metas para os dez anos seguin-tes. Aps a promulgao da lei, vrios setores da sociedade civil (sindicatos, associaes es-tudantis e outros) realizaram encontros, semi-nrios e debates, alm de promoverem dois Congressos Nacionais de Educao (CONED), que resultaram em uma proposta para o PNE, conhecida como Plano Nacional da Educao da Sociedade Civil Brasileira (AGUIAR, 2010).

Baseado na proposta do PNE da Socieda-de Civil, foi protocolado, no Congresso Nacio-nal, o primeiro projeto de lei sobre o PNE, PL n. 4.155/98, sendo, dias depois, encaminhado o PNE do Executivo, pelo MEC (Ministrio da Educao), elaborado pelo INEP (Instituto Na-cional de Estudos e Pesquisas Educacionais), ao Congresso Nacional onde se processou como anexo ao PNE da Sociedade Civil, sob o nmero 4.173/98 (AGUIAR, 2010).

A principal diferena entre os dois pro-jetos foi relacionada com os mecanismos de financiamento. O documento governamental no propunha novas fontes ou mecanismos de financiamento, j o proposto pela socieda-de civil projetava um aumento de investimen-to de 0,4% a 1% do PIB (Produto interno Bruto), para cobrir o custo de um aluno-ano; esses re-cursos seriam obtidos mediante a insero da EJA no sistema de financiamento da educao bsica, da qual foi excluda devido o veto pre-sidencial Lei n. 9424/1996 que regulamentou

o FUNDEF (PIERRO, 2010).Aprovado em 9 de janeiro de 2001, lei

n.10172 com durao de 10 anos, como retros-pecto do debate instaurado durante os dois anos que antecedem sua publicao, no que tange EJA, o PNE reconheceu a extenso do significado de analfabeto absoluto e funcional e a sua diferena na disposio entre as zonas urbana e rural (regionalidades), na faixa etria, sexo e raa. Nas diretrizes, o PNE aderiu idia de educao continuada ao longo da vida, tra-tando-a como direito pblico subjetivo, com-petindo ao poder pblico fornecer os recursos para essa educao.

Assim, as metas propostas para a educa-o de jovens e adultos no PNE previram er-radicar o analfabetismo adulto em dez anos, assegurar, em 5 anos, a oferta de educao de jovens e adultos equivalente a 1 4 srie do ensino fundamental para 50% da populao de 15 anos ou mais que no tenham atingido este nvel de escolaridade, assegurar a oferta de EJA de 5 a 8 srie do ensino fundamental para 100% populao de 15 anos ou mais que no concluiu a 4 srie em 10 anos, dobrar a capacidade de atendimento da EJA do ensino mdio em dez anos, implantar nas unidades prisionais e nos estabelecimentos que aten-dem jovens e adolescentes infratores progra-mas de EJA de ensinos fundamental e mdio, assim como profissionalizante, dentre outras, das 26 metas propostas no PNE (BRASIL/INEP, 2004).

No governo do Presidente Luiz Incio Lula da Silva, houve dois pontos principais: o pri-meiro foi positivo, pois mudou a posio do governo, atribuindo mais importncia EJA na poltica educacional, havendo um incre-mento na colaborao da Unio com estados e municpios, com incluso de alimentao e transporte nos mecanismos de assistncia aos estudantes, pela Lei n. 11.947/09; autoriza-o de salas de aulas nos presdios, pela Lei n. 12.245/10; alm das polticas educacionais ge-radas por essas leis, como o Programa Direito escola, Programa Nacional do Livro Didtico e o Programa Nacional de Alimentao, que incluiu a educao de jovens e adultos.

Alm disso, a gesto de Lula sinalizou com iniciativas para as polticas pblicas de EJA com maior nfase do que o tratamento de governos anteriores. A criao do Programa Brasil Alfabetizado (dirigido pela Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diver-sidade do Ministrio da Educao), envolven-do, simultaneamente, na gerao de suas trs vertentes de carter primordialmente social para a modalidade de EJA: Primeiro, o Projeto Escola de Fbrica, que oferece cursos de for-

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mao profissional com durao mnima de 600h para jovens de 15 a 21 anos; segundo, o PROJOVEM, Programa Nacional de Incluso de Jovens, voltado ao segmento juvenil de 18 a 24 anos, com escolaridade superior a 4 s-rie (atualmente o 5 ano), mas que no tenham concludo o ensino fundamental e que no te-nham vnculo empregatcio formal. Este tem como enfoque central a qualificao para o

trabalho, unindo a implementao de aes comunitrias (CONSELHO NACIONAL DE EDU-CAO, 2006); por ltimo, o Programa de In-tegrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio para Jovens e Adultos (PROEJA), volta-do educao profissional tcnica em nvel de ensino mdio, e o Programa Nacional da Edu-cao na Reforma Agrria, alm do Exame Na-cional de Certificado de Competncia.

BOX 1

Vimos vrios instrumentos legais de grande impacto, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394 de 1996) e a Ementa Constitucional n.14 de 1996, que gerou a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valori-zao do Magistrio (FUNDEF), a Lei n. 10172 de 2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educao (PNE 2001 2010), a Lei n. 11494 de 2007, que regulamentou o Fundo de Manu-teno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) e a Ementa Constitucional n. 59 de 2009, que ampliou o ensino obrigatrio dos 4 aos 17 anos de idade.

Porm, a erradicao do analfabetismo ocorre em passos lentos, como pode ser observa-do na Figura 3 abaixo. Ela nos leva reflexo acerca do que pode estar dificultando o processo de erradicao da alfabetizao causando os ndices a diminurem de maneira lenta. Ser que a poltica educacional de 2001-2010 foi efetiva, ou foi mais idealista do que prtica?

Figura 2: Taxa de Analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade no Brasil, de 1992-2009. Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 1992/2009.

Nota: Indicadores de 2004 a 2009 harmonizados com a cobertura geogrfica existente at 2003. (1) A Pesquisa no foi realizada.

Muitos questionamentos por ns educadores devem ser levados s autoridades quando nos propem uma nova poltica educacional; ela efetiva ou somente poltica?

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UNIDADE 2Perfil dos Educandos do EJAMs. Marta Aurora Mota e Aquino

2.1 IntroduoEm sua diversidade cultural, os educandos jovens e adultos possuem muitos pontos em

comum, principalmente no que tange falta de oportunidade e ao abandono, desde cedo, da escola para trabalhar em um subemprego. Essas caractersticas podem dar a ns, educadores, estratgias para que possamos auxili-los em sua alfabetizao. Nesse contexto, estudaremos Freire, Ferreiro e Vygotsky, a fim de entendermos os nossos educandos e os processos que com-preendem sua alfabetizao, lembrando que este um trabalho bem geral e deve ser avaliado cada caso, dia a dia, em sala de aula.

Bons Estudos.

2.2 O perfil dos educandos da EJA importante que no campo da educao falemos de educao na diversi-dade, para a diversidade e pela diversidade, pois elas dizem respeito ao aprendizado da convivncia social, cidad e democrtica, alm de possurem um papel estratgico na promoo da igualdade de oportunidades, na inclu-so e na integrao social. A educao na diversidade trabalha na perspecti-va de incluir o outro (visa o seu pertencimento a todos os espaos sociais). A educao para a diversidade volta-se para a abertura em relao ao novo, o reconhecimento da legitimidade da diferena (e a reflexo acerca de sua pro-duo). A educao pela diversidade vale-se das potencialidades oferecidas pela diversidade. O convvio entre pessoas diferentes efetivamente includas e reconhecidas enquanto tais, representa grandes oportunidades de aprendiza-do: a diversidade, sobretudo neste caso, constitui um importante recurso pe-daggico. A diversidade ensino. (JUNQUEIRA, 2009)

A partir do contexto histrico do captulo anterior, podemos observar que a educao de jovens e adultos, ao longo de dcadas, foi norteada por desejos polticos, econmicos e ideo-lgicos, assim variando de acordo com os interesses polticos e das propostas e executores das prticas em determinado perodo e contexto histrico.Percebe-se, ento, que o avano no campo da educao de Jovens e adultos tem se realizado de maneira lenta, isso porque qualquer proposta terico-metodolgica em qualquer rea requer que se delimite seu campo terico, seu objetivo de conhecimento e para quem e como ser direcio-nada esta proposta. Assim como Moura diz:

Desta forma, priorizamos como ncleo pedaggico da alfabetizao, a relao ensino-aprendizagem, os sujeitos dessa relao, em permanente mediao en-tre si e em torno do objetivo do conhecimento. Isso implica discutir questes do tipo: qual a especificidade da alfabetizao? Quem so os jovens e adultos? Porque buscam a escola? Que tipo de escola encontram? Quem so os alfabe-tizadores? Quais os motivos que os levam a ensinar? Como esto sendo forma-dos? Qual seu papel nas prticas? Como ensinam e que resultados obtm desse ensino? (MOURA, 1999, P. 22)

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Partindo dessa idia, neste captulo, iremos observar sob diferentes olhares (Freire, Ferreiro e Vygotsky) quem so os jovens e adultos, por meio de uma reviso do livro de Tnia Maria de Melo Moura A prtica pedaggica dos alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky.

Comecemos ento por Freire, autor principal. Para ele, o homem deve ser caracterizado como um ser introduzido num contexto histrico e cultural que o faz ser inacabado e transcen-dente; sujeito capaz de produzir e transformar o mundo objetivo e subjetivo.

Essa essncia transformadora do homem, que o caracteriza como ser independente, que se conhece, analisa e reflete, consciente de seu inacabamento histrico, cultural e epistemolgico, leva-o busca da prpria libertao, mas como o objetivo nem sempre alcanado, devido s constantes ameaas, ou mesmo pela opresso em que vive ao longo do processo histrico de suas formaes, contrariando a prpria essncia do ser crtico, construtor, transformador e livre levando-o, em determinadas ocasies, a deixar-se dominar e acomodar.

A vida do homem caracterizada por uma permanente contradio entre o que e o que est sendo no mundo. Isso porque (...) a liberdade como faanha criadora dos seres humanos, como aventura, como experincia de risco e de criao, tem muito a ver com a relao entre o que herdamos ou adquirimos (...) (FREIRE, 1993, p. 55). Como ser inserido em uma sociedade, ele se depara em uma realidade que possibilita, ou impossibilita, o seu estado de liberdade, ou de ser. Essa dualidade em que o homem vive s se explica atravs da origem social em que se desenvolve enquanto ser.

As interdies (proibies) nossa liberdade so muito mais produtos das es-truturas sociais, polticas, econmicas, culturais, histricas, ideolgicas do que das estruturas hereditrias. No podemos ter dvidas em torno do poder da herana cultural, de como nos conforma e nos obstaculiza de ser (...) (FREIRE, 1993, p. 95).

possvel perceber as caractersticas do comportamento do homem atravs da anlise da sociedade em que o mesmo se encontra. Freire, observando a sociedade do perodo colonial, ex-plica implicitamente o homem colonial sobre a sua conscincia de ser e estar no mundo:

(...) economia (...) comandada por um mercado externo. Exportadora de mat-rias-primas. Crescendo para fora. Preparatria. Sociedade reflexa na sua econo-mia. Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e no sujeito de si mes-mo. Sem povo. Antidiagonal, dificultando a mobilidade social ascendente. Sem vida urbana ou com precria vida urbana. Com alarmantes ndices de analfa-betismo (...). Atrasada. Comandada por uma elite superposta a seu mundo, ao invs de com ela integrada (...) (FREIRE, 1969, p. 49).

Assim, o homem dessa poca, sujeito explorao e opresso, onde o trabalho, antes na-tivo e depois escravo, no favorecia que se formassem pessoas com mentalidade flexvel e per-mevel, e a educao s era utilizada para fins religiosos, mostrando, assim, a falta de identidade cultural do nosso pas daquela poca.

Mais adiante, Freire, em suas formulaes de 1997, escreve:

A alfabetizao (...) numa rea de misria, s ganha sentido na dimenso hu-mana se, com ela se realiza uma espcie de psicanlise histrico-poltico-social de que v resultando a extrojeo da culpa indevida. A isso corresponde a ex-pulso do opressor de dentro do oprimido, enquanto sombra invasora. Som-bra que, expulsa pelo oprimido, precisa de ser substituda por sua autonomia e responsabilidade (...) (FREIRE, 1997, p. 93).

A situao brasileira comeou a mudar com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, quan-do ocorrem vrias reformas que geram consequncias positivas, como o reforo do poder das ci-dades, da industrializao, do nascimento das escolas e da imprensa. Na dcada de 1920 a 1930, no perodo entre as grandes guerras, e com o surto da industrializao, o povo brasileiro, saindo de um processo de superao de inexperincia democrtica, d inicio experincia de participa-o, sendo que, logo em seguida, sofre intervenes autoritrias, com um governo que mantm e aprova a dominao de classes.

As explicaes de Freire, atravs da anlise da sociedade brasileira sobre o estado de ser dos homens no mundo e com o mundo e os efeitos devastadores da falta de experincia democr-tica, sobre a possibilidade de ser, de saber e de criar desses homens, so as bases da explica-

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o para que pudssemos entender e caracterizar os sujeitos da prtica alfabetizadora, pois, para Freire, existem semelhanas evidentes entre os sujeitos do processo de alfabetizao (alfabetiza-dores e alfabetizandos).

Assim, alfabetizandos e alfabetizadores no se distinguem; mesmo sendo diferentes, en-quanto indivduos, devem ser colocados em igualdade no campo das relaes pedaggicas, sen-do a nica diferena a experincia que o alfabetizador possui no que se refere leitura e sistema-tizao e seu grande compromisso pedaggico em possibilitar aos educandos o acesso a esse saber, atravs de uma relao horizontal formada pelo dilogo. Contudo, essa tarefa no fcil, sendo justificada pelos mesmos motivos que levam educando e educadores a serem iguais: o passado colonial; ento, o que se v nesta conjuntura educadores opressores e educandos em condio de oprimidos, submissos e inferiores.

Assim, as relaes entre alfabetizador e alfabetizando so complexas, difceis e fundamen-tais, necessitando de constante avaliao e deciso dessas dificuldades e de modificaes bsi-cas nas formas de planejamento e desenvolvimento da prtica pedaggica relacionada com a seleo de contedos, dos procedimentos metodolgicos, das formas de avaliao e at de con-cepo de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, essa descoberta em torno das dificuldades encontradas no relacionamento entre educadores e educandos no pode se limitar a nvel puramente intelectual, mas deve se tornar prtica, atravs do dilogo crtico e libertador, transcendendo o ativismo para ao e refle-xo. Uma ao que demonstre crena nos alfabetizandos como capazes de pensar certo, implica ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo, significa assumir uma concepo de problematizao dos homens em suas relaes com o mundo e somente a educao e alfabe-tizao libertadoras podem se prestar a esse fim.

Na dcada de 80, as propostas de Paulo Freire comeam a ser avaliadas e revisadas pelos formuladores e executores de propostas de alfabetizao, possibilitando que lacunas deixadas no modelo tradicional de Freire despertassem outras contribuies, ampliando as perspectivas de um novo modelo terico-metodolgico. Surgem, ento, contribuies no processo de alfabe-tizao, como resultado das investigaes de Emilia Ferreiro, esclarecedora da aquisio da leitu-ra e escrita, psicloga, pedagoga e verdadeira revolucionria na rea de alfabetizao da Amrica Latina.

Ferreiro, em seus trabalhos, tambm mostra, como Freire, que o analfabetismo est associa-do a fatores sociais, diversidades sociais e a forma como a aquisio da linguagem transmitida aos educandos, sendo que aqueles que cometem erros ortogrficos e possuem dificuldade de leitura, por exemplo, ou seja, possuem dficit de aprendizagem, defrontar-se-o com a reprova-o e/ou, quase sempre, tornar-se-o analfabetos funcionais, preenchendo, futuramente, as salas para alfabetizao de adultos.

(...) por mais bem-sucedidas que sejam (...), no, h cumprir eficazmente sua ta-refa alfabetizadora. Na medida em que a escola primria continuar expulsando grupos considerveis de crianas no consegue alfabetizar, continuar repro-duzindo o analfabetismo dos adultos. (FERREIRO, 2008)

Ao elaborar a psicognese, atravs da obra Psicognese da Lngua Escrita, Ferreiro apontou os educandos como epistmicos, aqueles que so capazes de articular os problemas, que empre-gam os mesmos artifcios de aprendizagem a reas diferentes do conhecimento. Eles so, ento, construtores do conhecimento (parte da a proposta do construtivismo), levantando problemas difceis e descobrindo as respostas por eles prprios, em cada passo dessa construo:

(...) debruam-se sobre ela, tomam-na para si como investigadores que refle-tem, questionam, comparam, excluem, ordenam, categorizam, comprovam, erram, constroem hipteses, reorganizam e reelaboram em ao interioriza-da (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu nvel de desenvolvimento) (MOURA, 1999, p. 60).

Continuando a idia de Ferreiro, os educandos constroem e reconstroem:

Formas de concepes que atuam da mesma maneira que qualquer esquema assimilador: absorvendo a informao dada, deixando de lado parte da infor-mao disponvel, mas no assimilvel e introduzindo sempre um elemento in-terpretativo prprio. O resultado so construes originais (...).(FERREIRO, 1986, p. 10).

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Esses sujeitos so caracterizados por esquemas conceituais (modos internalizados de agir para conhecer, que pressupem o pensamento) que no so caracterizados por uma simples re-produo de informaes obtidas pelo meio de sua convivncia. Portanto, cada evento para a construo desses esquemas:

(...) Resulta da interao entre o sujeito cognoscente e o objeto do conheci-mento: no processo de assimilao (...), o sujeito transforma a informao dada; s vezes a resistncia do objeto obriga o sujeito a modificar-se tambm (...) para compreender o objeto, isto , para incorpor-lo, para apropriar-se dele (FERREIRO, 1993, p. 70).

Para a alfabetizao, principalmente de adultos, necessrio que ocorram aes voltadas para eles, partindo dos conhecimentos culturais, sociais e sciopsicolgicos (condies existen-ciais, formas de vida, de trabalho, as representaes que constroem sobre a sociedade e a escola e suas expectativas em relao ao processo de escolarizao e s consequncias dos resultados de aprendizagem) que estes alfabetizandos possuem.

Condies sociopsicolgicas de educandos adultos, semelhantes aos da pesquisa de Fer-reiro, tm sido comprovadas por vrios outros trabalhos em diferentes dcadas (AQUINO, 2000; SILVA, 2010), que mostram adultos de classes menos favorecidas, resumidamente descritas por Moura:

(...) uma massa considerada de excludos do sistema formal de ensino, seja por ter tido em condies de vida precria, seja por ter tido acesso a uma escola de m qualidade, ou mesmo no ter tido acesso escola, acaba por se defrontar com a necessidade de realizar sua escolaridade j como adolescente ou adulto para sobreviver em uma sociedade onde o domnio do conhecimento ganha cada vez mais importncia (Moura apud HADDAD, 1999 p. 108).

Assim, tambm, o Segundo Caderno da Educao de Jovens e Adultos, publicado pelo Go-verno Federal em 2006, caracteriza os educandos como:

(..) um grupo heterogneo, do ponto de vista da faixa etria, cultural, da viso de mundo e dos conhecimentos prvios. A imerso, por vezes precoce, no mundo do trabalho e a experincia social fazem com que esses alunos acumu-lem uma bagagem rica e diversa de conhecimento e formas de atuar no mun-do em que vivem (Caderno 2 EJA, 2006)

No campo de assentamento rural, a realidade um pouco pior; os educandos de assenta-mentos rurais do norte mineiro, caracterizados por serem pessoas oriundas do campo que foram para a cidade em busca de trabalho em 1959 e regressaram ao campo, desta vez sem espao, pela apropriao de grandes propriedades rurais, passaram a ser marginalizados, excludos, no possuidores de residncia e isolados (AQUINO, 2000).

Os educandos, de maneira geral, so adultos que passam duas ou trs vezes pela escola, vol-tando quando tm alguma necessidade, como a de subir de cargo em uma empresa, ou mesmo procurar trabalho (na maioria das vezes), visto que, a cada dia, a exigncia para as contrataes aumentam e, na maioria dos casos, o ensino mdio exigido como escolaridade mnima. Eles se diferenciam das crianas por terem ultrapassado a idade de escolarizao formal e por estarem inseridos no sistema de produo (ou, temporariamente, fora dele).

A educao de jovens e adultos est intimamente ligada sua insero na sociedade, sen-do, ento, um objeto cultural que no pode estar reduzido a tcnicas metodolgicas, nas quais o conhecimento limitado decodificao da linguagem. Esse processo depender das condi-es internas e externas; sendo assim, deve estar baseado no entendimento do educando (as-pectos sociopsicolgicos, culturais, etc.), no domnio do conhecimento, tanto do contedo a ser ensinado quanto dos meios para facilitar a compreenso do aluno inserido em uma boa poltica terico-metodolgica da escola, fazendo com que gere um ciclo de aprendizagem para vida, no qual o professor auxilia na aprendizagem atravs de vivncias e conhecimentos informais dos seus alunos, podendo utiliz-los, quando for o caso, para expandi-los, de forma a gerar conheci-mento formal, terminando por auxiliar na formao dos cidados para o presente e o futuro da sociedade.

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(...) A aprendizagem da leitura e escrita muito mais do que aprender a condu-zir-se de modo apropriado com este tipo de objeto cultural (...). muito mais do que isto, exatamente porque envolve a construo de um novo objeto de conhecimento como tal, no pode ser diretamente observado de fora (FERREI-RO, 1993, p. 66-67).

No processo de alfabetizao, os adultos encontram dificuldade para analisar palavras e oraes tal como as crianas, porm, eles avanam em relao quelas devido antecipao de interpretao atravs do prprio contexto, principalmente do texto pertencente ao seu espa-o urbano, e os nveis primitivos da escrita no so apresentados pelos adultos, como so pelas crianas; esse tipo de comportamento est relacionado vivncia que os mesmos possuem.

atravs dos conflitos de quantidade mnima de letras e da hiptese silbica (anlise silbi-ca centrada nas vogais e na variedade interna que impede a mesma letra de estar em posies imediatas dentro da sequncia) que surge a exigncia de introduzir consoantes e, tambm, a exi-gncia de analisar a slaba em elementos menores que ela mesma. O estgio silbico-alfabtico rpido e, muitas vezes, nem acontece, sendo justificado pela vivncia com o mundo, o que per-mite avanar para o modo da escrita com a qual eles convivem.

Quando os sujeitos produzem a escrita, apresentam, tal como as crianas, dificuldades or-togrficas e figurativas da escrita; eles tm conscincia dessa dificuldade e iro trabalhar para super-la. No processo de alfabetizao, transformam escritas constitudas pela humanidade em suas prprias escritas, obedecendo a sua prpria lgica que, aos poucos, vo se transformando em alfabticas convencionais.

Considerando que os sujeitos da educao de jovens e adultos possuem conhecimentos da convivncia com a cultura letrada, no decorrer de suas vidas, podem produzir garatujas que no devem ser corrigidas, mas servir como indicadores da reflexo de que podem ser superadas com a construo do saber, saber este que deve ser transformado em conhecimentos sistematizados e aceitos socialmente.

Figura 3: Modelo didtico elaborado por Marta Aurora da Mota e Aquino para alfabetizao de jovens e adultos.Fonte: Elaborao prpria

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Entender as semelhanas no processo de alfabetizao das crianas e adultos e seus avanos em relao s mesmas no deve servir para diminu-los ou, tampouco, supervaloriz--los, esperando que apenas o fornecimento de ferramentas para a aquisio do saber os alfa-betize. Esse entendimento deve servir para o educador como ponto de partida para que os educandos caminhem em direo ao conheci-mento. Esse processo de alfabetizao levar o alfabetizando a aprofundar seu entendimento da leitura e da escrita, que antes eram vistas como instrumento de comunicao, agora, ampliando para outras reas, passam a serem utilizadas como instrumento de memria, in-formaes e prazer.

Podemos entender o processo de alfabe-tizao, de como o adulto analfabeto encara os novos conhecimentos, a partir de Vygotsky, que inscreve a questo do desenvolvimento cognitivo numa perspectiva, ao mesmo tem-po, histrica e cultural, que relaciona os est-gios primitivos do desenvolvimento do ser humano com o homem tido como culto. O homem primitivo desenvolve funes psico-lgicas impostas pela natureza, baseando-se nas funes perceptivas naturais (visual e mo-tora) centradas mais no objeto em si do que na reflexo em torno da natureza, estrutura e contedo desse objeto e de sua relao com o processo de trabalho. Essas mesmas funes vo evoluindo para uma organizao nova, culturalmente elaborada, de seu comporta-mento, o que pode levar ideia de formao de novas formas de comunicao, atravs do desenho e da linguagem escrita, levando o homem moderno a conquistar a natureza com instrumentos, enquanto que o homem primiti-vo a realizava manualmente.

As ideias anteriores podem ser relacio-nadas com os adultos analfabetos, pois, com a ausncia da educao formal, estes podem ser igualados a homens primitivos, ou mesmo como crianas. Aquilo que justificado pela ausncia da linguagem escrita no possvel conhecer nas demais cincias, como no caso da linguagem matemtica em que, para re-solver alguns problemas numricos, adultos analfabetos dependem de algum para l-los, o que gera dificuldade na ateno e na me-morizao alm de interferir na capacidade de abstrao.

A partir dos experimentos realizados por Vygotsky e Luria, sobre as funes da inteli-gncia (memria, ateno, abstrao, pensa-

mento e formulao de conceitos, entre ou-tras) possvel observar a informao anterior. Nesse experimento, mulheres analfabetas e outras que possuam algum tipo de alfabetiza-o tinham que nomear e agrupar objetos; ob-servou-se que os indivduos analfabetos no organizaram estes objetos a partir de qualquer categoria lgica e sim a partir da ideia de suas funes cotidianas, trao que se caracteriza anlogo ao pensamento primitivo das crianas em que o pensar est baseado em lembranas concretas, ao passo que os sujeitos que pos-suam um nvel maior de educao puderam classific-los com base em uma propriedade lgica. Isso nos leva concluso mais abran-gente de que a lgica no uma atividade natural e que o pensamento de uma pessoa que no teve contato com a linguagem escri-ta baseado em funes perceptivas naturais, visual e motora, centradas mais no objeto em si do que na reflexo em torno da natureza, estrutura e contedo desse objeto e de sua re-lao no processo de trabalho.

Entendendo que para o adulto analfa-beto ser difcil sair de sua cotidianidade, faz se necessrio que os conhecimentos novos a serem introduzidos estejam baseados no co-nhecimento do meio sociocultural do mesmo, podendo, assim, utiliz-lo para contextualizar novos conceitos. Assim, os educandos sero capazes de adquirir novos conhecimentos par-tindo das funes bsicas ou naturais, agindo por vontade ou percepo espontnea, me-mria mecnica, conceitos espontneos e em um processo de internalizao das formas cul-turalmente estabelecidas. As aes podero ser dirigidas pelas funes psquicas superio-res, memria que, antes mecnica, passa a ser lgica, pensamento que, de concreto, passa a operar com generalizaes e abstraes.

Isso nos leva a romper com a viso inatis-ta, segundo a qual os adultos no aprendem a partir de certa idade, indo alm de fatores bio-lgicos, abrangendo, principalmente, fatores sociais e culturais que, a partir das ideias dis-cutidas, podem ser transpostos pelo desenvol-vimento de uma educao baseada no enten-dimento da interao dos educandos com seu meio e o grau de conhecimento previamente adquirido pela vivncia. Portanto, esses sujei-tos se apropriaro da lngua escrita, desenvol-vendo um processo de reflexo, reconstruo e internalizao, chegando construo da escrita de sua autoria atravs da produo cul-tural e social previamente adquirida.

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UNIDADE 3A formao tcnica e poltica do educador para atuao na educao de jovens e adultos EJAMs. Mnia Maristane Neves Silveira Maia

3.1 IntroduoA formao de professor um dos temas de maior frequncia, no Brasil, nos debates so-

bre educao. Nesta unidade vamos refletir sobre a formao tcnica e poltica do educador para atuao na Educao de Jovens e Adultos. Para isso, so apresentados aspectos histricos da EJA, sempre com foco na formao de professores.

O objetivo principal desta unidade levar o acadmico a refletir e se posicionar quanto importncia dos aspectos da formao de professores que influenciam na pratica pedaggica dialgica, ideal para estes tempos do 3 milnio.

3.2 A Educao de Jovens e Adultos no Brasil

Antecedentes histricos demonstram que a Educao de Jovens e Adultos no Brasil nunca teve o tratamento e a preocupao das polticas pblicas educacionais de modo a aten-der as necessidades de alunos e a formao de professores (MOURA, 1999; SOARES, 2006). Em especial no que diz respeito formao de pro-fessores, as preocupaes sempre foram maiores em relao educao regular (SOARES, 2006).

A Educao de Jovens e Adultos - EJA, de acordo com Paiva (1983, p. 16), toda educa-o destinada queles que no tiveram opor-tunidades educacionais em idade prpria ou que a tiveram de forma insuficiente, no conseguindo alfabetizar-se e obter os conhe-cimentos bsicos necessrios. Nesse contex-to, a educao de jovens e adultos requer do educador conhecimentos especficos no que diz respeito ao contedo, metodologia, avalia-o, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterognea e to diversi-ficada culturalmente, explica Arbache (2001, p. 19). Fatores esses que demandam formao especfica para o professor que atua na EJA.

Entretanto, apesar de j, a partir da dca-da de 1930, ter surgido uma preocupao do governo com a educao de jovens e adultos em decorrncia das transformaes sociais

pelas quais passava o pas e, em especial, para atender s demandas da industrializao, so-mente em 1947 foi lanada a Campanha de Educao de Adultos. Segundo Romanelli (1999), essa campanha, desenvolvida para fins eleitorais, visava, a partir da alfabetizao de adultos, aumentar as bases eleitorais para a sustentao do governo. Buscava-se, com essa campanha, a alfabetizao em trs meses mais a concluso do curso primrio em dois perodos de sete meses, seguido de um pero-do voltado para a capacitao profissional e o desenvolvimento comunitrio dos alunos.

Na dcada de 1950, o vigor da campa-nha em prol da educao de jovens e adultos diminuiu, ganhando nova visibilidade a partir da dcada de 1960, em ateno s demandas apresentadas pelos movimentos sociais, assim como da necessidade de qualificao de mo--de-obra para atender aos anseios da socieda-de capitalista vigente. Surgiu, ento, a propos-ta para a alfabetizao de adultos, orientada pelo pensamento pedaggico de Paulo Freire, quando o analfabetismo passou a ser inter-pretado como efeito da situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria e no mais como causa dos problemas sociais (SILVA, 2003, p. 2).

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Visando a alfabetizao de 5 milhes de brasileiros at 1965, atravs do mtodo Paulo Frei-re uma proposta que, criticando o sistema tradicional, orientava uma prtica educativa basea-da no dilogo e valorizava a cultura j existente do aluno o qual conseguia alfabetizar em 40 horas, foi ento lanado em janeiro de 1964, pelo Presidente Joo Goulart, o Plano Nacional de Alfabetizao.

Para Acosta (2004), a partir da dcada de 60, a ateno s especificidades didticas e as de-mandas de docentes para atuar na EJA ganharam visibilidade no cenrio nacional brasileiro com a proposta de educao para adultos, desenvolvida por Paulo Freire, a partir de um modelo pe-daggico diferenciado, que procurava superar a fragmentao curricular, organizando-se de for-ma temtica e orientando-se pelo pensamento de que:

Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizao de adultos de-manda, entre educadores e educandos, uma relao de autntico dilogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educan-do-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde o comeo mesmo da ao, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever j no , pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o prprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem (FREI-RE, 2002, p. 58).

Figura 4: Aula de alfabetizaao de

adultos em Angicos - Mtodo Paulo Freire

Fonte: Arquivo do Instituto Paulo Freire

Figura 5: 1963 - Paulo Freire discursa para o

Presidente Joo Goulart em Angicos

Fonte: http://forumeja.org.br/book

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O Plano Nacional de Alfabetizao foi interrompido em 1964, com a ditadura militar, e subs-titudo pelo Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, fundado em 1967, o qual funcio-nou de 1969 a 1985 e que:

[...] funcionando com uma estrutura paralela e autnoma em relao ao Minis-trio da Educao, reedita uma campanha em mbito nacional conclamando a populao a fazer a sua parte: voc tambm responsvel, ento me ensine a escrever, eu tenho a minha mo domvel, eu sinto a sede do saber. O Mo-bral surgiu com fora e muitos recursos. Recruta alfabetizadores sem muitas exigncias: repete-se, assim, a despreocupao com o fazer e o saber docentes qualquer um que saiba ler e escrever pode tambm ensinar. Qualquer um, de qualquer forma e ganhando qualquer coisa (GALVO SOARES, 2004, p. 45-46).

O perodo posterior ao governo militar marcado pela redemocratizao da sociedade bra-sileira com a promulgao da Constituio Federal de 1988, que consolida em seu Capitulo III, Seo I, artigo 208, o direito ao ensino de jovens e adultos, assegurando a oferta do ensino fun-damental gratuito para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria (BRASIL, 1988).

Os anos 90 marcam, positivamente, as questes que envolvem os objetivos da EJA, a partir do:

[...] estabelecimento de uma poltica e metodologias criativas, com a finalida-de de se garantir aos adultos analfabetos e aos jovens que tiveram passagens fracassadas pelas escolas e acesso cultura letrada, possibilitando uma partici-pao mais ativa no universo profissional, poltico e cultural. O desafio torna-se maior quando se pensa que o acesso cultura letrada no significa em qual-quer hiptese ignorar a cultura e os saberes que os jovens e adultos trazem como bagagem (CUNHA, 1999, p. 15).

Entretanto, aps esse longo caminho de avanos e retrocessos nas polticas nacionais de Educao para Jovens e Adultos, a redefinio de normas que norteiam a essa educao, somen-te, passou a ser discutida com mais veemncia a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9394/96, que traz em seu Art. 61 os fundamentos para as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando [...]. isto a fim de que se possa ga-rantir a todos os alunos o disposto na mesma Lei, Art.22: [...] formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no estudo e em estudos posteriores. Tam-bm, constam, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, no Ttulo V, Captulo II, Seo V, dois artigos relacionados, especificamente, Educao de Jovens e Adultos:

Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tive-ram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educa-cionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interes-ses, condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do tra-balhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. 3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento.Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que com-preendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prossegui-mento de estudos em carter regular.

Hoje o Brasil conta com uma diretriz curricular e duas propostas curriculares, de carter nacional e oficial, uma para o 1 ciclo e outra para o 2 ciclo da Educao de Jovens e Adultos, apresentadas como subsdio para a formulao de currculos e planos de ensino, que devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos especficos de seus programas (BRASIL, 1998, p. 14).

As Diretrizes Curriculares para a EJA (BRASIL, 2000) demonstram, tambm, preocupao com a formao de professores para atuar nessa modalidade de ensino. Pode-se perceber que a avaliao (regras de certificao de competncias) e formao de professores, juntamente com a organizao e seleo de contedos formam o trip das Diretrizes Curriculares

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