EDUCAÇÃO INTEGRAL, DISCIPLINAMENTO E APRENDIZAGENS:

DESAFIOS DA ESCOLA CONTEMPORÂNEA

Este painel está estruturado em três trabalhos que se debruçam sobre diferentes aspectos

da ampliação da jornada escolar, na perspectiva da educação integral. Atualmente, esta

temática ganha centralidade no debate nacional, em especial, pela significativa adesão

das redes de ensino ao Programa Mais Educação, que tensiona a organização espaço-

temporal da/na escola. A emergência desta proposta se ratifica com a inclusão da

educação integral na meta seis, do Plano Nacional de Educação, que afirma a

necessidade da sua oferta em, no mínimo, 50% das escolas públicas. A partir de

pesquisas desenvolvidas com crianças, dois trabalhos deste painel procuram repensar a

profissão docente e o papel que o educador assume na relação pedagógica, desenvolvida

em contextos de educação integral. Levando em consideração que a atenção ao processo

de educação em tempo integral voltou-se, em sua maior expressão, às equipes diretivas

das escolas e ao corpo docente que efetivam a operacionalização desta proposta, o

primeiro trabalho tem como objetivo compreender o que pensam os alunos com relação

à ampliação do tempo escolar. O segundo trabalho, por sua vez, com o intuito de

problematizar o apagamento da figura do professor como alguém que ensina e a

emergência deste como alguém que “cuida”, discute as relações de poder e de

disciplinamento que têm permeado o currículo de uma instituição com jornada escolar

ampliada. Na perspectiva dos professores, o terceiro trabalho objetiva discutir o

aproveitamento da jornada ampliada nas aprendizagens promovidas durante o período

de alfabetização, partindo do pressuposto de que a ampliação do tempo da jornada

escolar não necessariamente repercute em processos de aprendizagens. Os três trabalhos

deste painel dialogam com os atores envolvidos nos processos educativos da jornada

educacional ampliada procurando analisar a complexidade das práticas, dos sujeitos e

dos saberes que constituem a intencionalidade da nova configuração do espaço/tempo

escolar.

Palavras-chave: Educação Integral. Disciplinamento. Aprendizagem.

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AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR: RECONFIGURAÇÕES DAS

RELAÇÕES PEDAGÓGICAS

Mariane Inês Ohlweiler – UNIVATES

Resumo: O presente trabalho tem como tema central as relações de poder e de

disciplinamento que tem permeado o currículo em uma instituição de ensino com

jornada escolar ampliada a partir das percepções de crianças dos anos iniciais do Ensino

Fundamental. A pesquisa procurou delinear alguns traços do contexto escolar atual com

autores da área da Filosofia e da Psicanálise, como: Michel Foucault, Hannah Arendt e

Dany-Robert Dufour. Para tanto, são abarcados os conceitos de: relações de poder,

autoridade e alteridade. A metodologia utilizada na pesquisa, de abordagem qualitativa,

contou com a participação de setenta e seis crianças, com as quais foram realizadas

intervenções com o caráter de discussão através do uso de artefatos visuais (tiras de

histórias em quadrinhos e filmes de animação). Durante os encontros foram levantadas

questões sobre as relações de hierarquia, como mando e obediência entre pais e filhos, e

professores e alunos, além de perguntas sobre situações da dinâmica escolar e familiar

em diferentes épocas e situações. Entre os aspectos que cabem ser destacados no que diz

respeito à educação na jornada escolar ampliada, sobressaiu-se o apagamento da figura

do professor como alguém que ensina, e a emergência deste como alguém que “cuida”.

Além desta constatação, perceptível nas falas das crianças partícipes da pesquisa,

destacam-se os relatos acerca das mudanças geracionais e temporais que influenciam os

modos de educar na contemporaneidade. Para a temática da educação integral em

especial, procurou-se refletir no decorrer do texto sobre as relações entre professores e

alunos e suas reconfigurações dentro de um espaço-tempo outro, um tempo expandido

que exige novas leituras sobre as práticas desenvolvidas no espaço escolar e a

constituição dos sujeitos que nele se encontram.

Palavras-chave: Relações de poder; Autoridade; Alteridade.

Introdução

O tempo que molda nossas ações nas mais variadas situações e relações que

constituem nossa subjetividade cotidianamente, tem sido um elemento de grande

preponderância nas discussões acerca da organização do espaço-tempo escolar nos

últimos anos. A força desta temática pode ser justificada com a ampliação da jornada

escolar através da disseminação do programa nacional Mais Educação e a meta de

número 6 do Plano Nacional de Educação. Para além destas instâncias – de cunho

material e legal – , que regem muitas das ações que tem sido desenvolvidas na

perspectiva da educação integral, é preciso considerar as outras forças que impelem as

redes de ensino a aderirem ao que poderíamos chamar de uma outra escola, não

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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necessariamente um “novo modelo de escola”, mas uma escola na qual a jornada

ampliada vem a reconfigurar as relações pedagógicas e sua própria forma de

organização.

A pesquisa – cujo recorte de dados será explorado neste texto –, procurou

delinear alguns traços do contexto escolar atual com autores da área da Filosofia e da

Psicanálise, como: Michel Foucault e Hannah Arendt e Dany-Robert Dufour. O enfoque

que será dado neste trabalho é a análise do discurso infantil acerca da figura do

professor em um contexto de ensino com jornada escolar ampliada. A escola, da rede

federal de ensino, está situada na cidade de Porto Alegre/RS e atende a um público

diversificado, dado o fato de que o ingresso na escola ocorre mediante abertura de

edital, inscrições e sorteio.

Os conceitos utilizados como ferramentas teóricas nesta escrita – relações de

poder, autoridade e alteridade – , serão entrelaçados com aspectos que acompanham a

instituição escolar desde a sua emergência, no período da Modernidade, para tanto,

trago na parte inicial deste trabalho uma breve retomada da constituição da instituição

escolar moderna. Na sequência trago as contribuições de alguns autores sobre o tempo

escolar e o quanto este formata as ações dos sujeitos que se encontram em instituições

de ensino. Na terceira parte do trabalho são analisadas algumas falas das crianças que

participaram da pesquisa e são explorados os conceitos chave usados como lentes

teóricas para este estudo. Destaco que foram realizadas 20 intervenções com o caráter

de discussão através do uso de artefatos visuais (tiras de histórias em quadrinhos e

filmes de animação) com 76 crianças dos anos iniciais divididas em 5 grupos conforme

o seu ano escolar. O objetivo do uso dos materiais visuais foi de elucidar a fala das

crianças participantes e não de análise das imagens veiculadas nos mesmos. Na quarta

parte do trabalho são exploradas as percepções infantis acerca do professor com as

demandas que este tem de atender no que diz respeito mais especificamente, às relações

pedagógicas e as ações nelas implicadas.

A escola: uma instituição moderna

Ao situar a emergência da escola no período da Modernidade, percebemos o

quanto esta instituição ainda se enquadra nas características das “instituições de

sequestro”, segundo expressão de Michel Foucault (2007). Em outras palavras, a escola

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até hoje se enquadra no modelo daquela época, preocupado em garantir o

enclausuramento dos sujeitos que deveriam aprender as regras de submissão à

autoridade estatal, um modo de ser produtivo e de desvencilhar-se dos hábitos

domésticos, oriundos da família (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992).

Os sujeitos – em um processo que paulatinamente envolveu a obrigatoriedade

escolar de forma cada vez mais rígida – , eram apartados desde muito cedo, ainda

crianças de suas famílias e o “sentimento de infância” conforme descreveu Phillipe

Ariès (1986), passou a se constituir concomitantemente com a delimitação de um

espaço específico onde os sujeitos passaram a receber uma “aprendizagem específica”, a

qual veio a substituir a “aprendizagem espontânea”, que era transmitida

geracionalmente e abarcava os saberes de determinadas profissões. Coimbra e

Nascimento (2001), baseadas nos estudos de Michel Foucault, destacam que durante

“todo o século XIX, esses estabelecimentos se multiplicam objetivando o seqüestro e o

controle de três funções: do tempo, do corpo e do saber dos sujeitos a eles submetidos e

neles incluídos. É a famosa inclusão por exclusão, típica das sociedades disciplinares”

(COIMBRA; NASCIMENTO, 2001, p. 246).

Embora já tenha sido extensamente explorado em inúmeros trabalhos do

campo da educação, o conceito de disciplina de Michel Foucault é extremamente

pertinente para pensarmos e tensionarmos os sujeitos, as práticas e os saberes que

constituem o cotidiano escolar, em especial, das instituições de ensino com jornada

escolar ampliada. Talvez o exercício mais árduo dos pesquisadores que fazem uso deste

conceito como ferramenta e lente teórica, seja trazer à tona o sentido de disciplina sem

fazer juízo de valor, tal qual conceituado por Foucault (2007), ou seja, a noção de que o

filósofo francês não se posicionou nem contrária e nem favoravelmente à disciplina.

Dado o interesse de Foucault (1995) na constituição do sujeito, na

subjetividade e nos processos de subjetivação, importava-lhe analisar os modos como

algumas práticas de disciplinamento constituem os sujeitos, de modo a torná-los sujeitos

a algo e de algo – compreendendo este algo como múltiplas possibilidades. Em outras

palavras, Foucault não se preocupou em chegar a uma conclusão de constatação, se a

disciplina é benéfica ou não para os sujeitos, ou ainda: se a sociedade seria melhor sem

disciplina. O que o autor, questiona é: em que medida a disciplina afeta nossos modos

de ser sujeito, e o que fazemos, produzimos com isso.

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Uma breve digressão sobre a permanência de um modelo disciplinar de

sociedade e de escola permite-nos pensar sobre os efeitos disso na constituição dos

sujeitos que frequentam escolas de turno integral ou de jornada escolar ampliada.

A jornada escolar ampliada

No contexto brasileiro, os anos de 1980 são o marco da eclosão do debate

sobre a jornada integral. As discussões se mantiveram concentradas, principalmente, no

Rio de Janeiro. “O tema surgiu associado ao Programa dos CIEPs — implementado em

duas gestões governamentais, respectivamente, nos períodos de 1983/86 e 1991/94”

(CAVALIERE, 2006, p. 92).

Já a partir de 1996, o debate acerca da educação integral ganhou destaque em

demais estados, esta movimentação deve-se, em parte, aos artigos 34 e 87 da Lei de

Diretrizes e Bases, promulgada no referido ano, que prevêem a oferta de horário integral

no ensino fundamental. (Ibid.). Segundo Branco (2012), as discussões acerca de uma

educação que se pretenda para além do tempo integral, mas de forma integral já datam

do ano de 1932, quando, com o Manifesto dos Pioneiros são pautadas várias questões

voltadas para a melhoria da educação pública e garantia de qualidade no atendimento

ofertado.

Ao se debruçar sobre a relação entre o tempo e a escola, Cavaliere (2006, p.

94) afirma que:

[...] lidar com o tempo de escola — ou seja, alterá-lo, reduzi-lo, ampliá-lo—

não é mero acerto técnico, e sim uma ação com implicações político-culturais

de grande alcance. Na prática, a organização do tempo escolar ultrapassa as

questões de ensino e aprendizagem, isto é, da instrução escolar propriamente

dita, e condiciona um espectro muito mais amplo da vida das crianças e

adolescentes. Os deslocamentos, a alimentação, o sono, o lazer, a

convivência familiar orbitam a organização temporal da jornada escolar.

Ressalto o apontamento de Cavaliere (2006) em relação às questões de ensino e

aprendizagem, pois de fato, para grande parcela da sociedade a ampliação do horário

escolar é vista como sinônimo de mais aprendizagem. Nesse aspecto, cito o sociólogo

francês, François Dubet (1997) que, através de pesquisas com professores e estudantes,

pontua que a ampliação do tempo escolar não garante as aprendizagens que não

ocorrem no tempo já lhes é destinado.

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Se voltarmos ao período de criação dos CIEPs, cabe pontuar que a adesão da

população se deu, em certa medida, por uma questão de segurança pública. É inegável

que a questão do cuidado é premente no que tange aos espaços que as crianças

frequentam, no sentido de um problema de tutela que se coaduna com os atuais

problemas de segurança pública. Mas para muito além do aspecto da segurança, são

muitos os fatores implicados à ampliação da jornada escolar.

A questão que devia ser levada em consideração e trazida à pauta das

discussões de planejamento da área da educação é: precisamos de escolas de turno

integral em todas as cidades e contextos brasileiros? Conforme propõe Cavaliere (2006,

p. 92), pensar sobre “o tempo de escola, isto é, sobre o que o instaura e suas

implicações, pode ser um bom começo para que se criem bases sólidas às necessárias

mudanças, não apenas na quantidade do tempo de escola, como, principalmente, na

lógica de sua utilização”.

Para além do aspecto mais urgente da segurança pública em grandes centros

urbanos, cabe destacar a situação contemporânea da conquista massiva do mercado de

trabalho pelas mulheres que também se preocupam com as condições de tutela dos seus

filhos. Em outras palavras, cada vez mais a sociedade como um todo reivindica espaços

onde as crianças possam ficar em segurança. A definição do tempo de escola, está,

segundo Cavaliere (2006), diretamente ligada à forças de diferentes naturezas e origens,

no sentido de que algumas “estão diretamente relacionadas ao bem-estar das crianças,

outras, às necessidades do Estado e da sociedade e outras, ainda, à rotina ou ao conforto

dos adultos, sejam eles pais ou professores.” (CAVALIERE, 2006, p. 93).

Na perspectiva da educação integral já trazida no Manifesto dos Pioneiros,

questiono as tantas outras necessidades que caracterizam um desenvolvimento infantil

de qualidade, nos mais variados aspectos que esta “dita qualidade” abarca. Retomando a

discussão anterior em relação ao disciplinamento escolar, é importante atentar ao fato de

que, com a educação em tempo integral, amplia-se a carga horária disciplinar

característica da escola (no sentido das normas e regras histórica e socialmente

reproduzidas). Ou seja, independentemente do que venha a ser proposto pelas escolas no

turno inverso ao turno regular, seja aulas de reforço, oficinas, desenvolvimento de

projetos ou mesmo o “brincar livre”, as crianças sempre estarão sob a responsabilidade

de um adulto que lhes exige determinados comportamentos que garantam o convívio

coletivo dentro do espaço escolar.

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Nesse sentido, penso que são potentes as percepções das crianças de uma

escola com jornada ampliada, como elas veem a figura dos professores com os quais

mantém relações pedagógicas.

Percepções de crianças sobre a figura do professor

Na concepção foucaultiana das relações de poder, as relações pedagógicas, por

mais democráticas que pretendam ser, sempre implicam uma relação de poder. Foucault

indica que o poder deve ser compreendido, primeiramente, como “[...] a multiplicidade

de correlações de força imanentes ao domínio onde se exercem e constitutivas de sua

organização” (FOUCAULT, 1988, p. 102). O autor define o poder como algo que se

exerce a partir de inúmeros pontos e que “vem de baixo”, no sentido de quebrar a noção

binária de um poder vertical, exercido sobre os sujeitos. As relações de poder – também

denominadas de correlações de força múltiplas – denotam essa relação capilar de poder,

ao serem caracterizadas pelo autor como aquelas que “[...] formam e atuam nos

aparelhos de produção, nas famílias, nos grupos restritos e instituições, servem de

suporte a amplos efeitos de clivagem que atravessam o conjunto do corpo social”

(FOUCAULT, 1988, p. 104). As relações de poder não são exteriores a outros tipos de

relações e são intencionais e não subjetivas, ao mesmo tempo: não subjetivas no sentido

de não partirem de um sujeito único que elabora a trama nas quais há de se estabelecer o

poder; muito pelo contrário, trata-se de um emaranhado de estratégias, anônimas ou

quase mudas, mas esboçadas por “dispositivos de conjunto”.

Parto desta conceituação para contextualizar a lente teórica de análise do

recorte de dados da pesquisa realizada com 76 crianças dos anos iniciais do Ensino

Fudnamental. A coleta de dados se deu através de encontros, nos quais foram levantadas

questões sobre as relações de hierarquia, como mando e obediência entre pais e filhos, e

professores e alunos, além de perguntas sobre situações da dinâmica escolar e familiar

em diferentes épocas e situações.

Entre os aspectos que cabem ser destacados no que diz respeito à educação em

tempo integral, sobressaiu-se o apagamento da figura do professor como alguém que

ensina, e a emergência deste como alguém que “cuida”. Além desta constatação,

perceptível nas falas das crianças partícipes da pesquisa, destacam-se os relatos acerca

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das mudanças geracionais e temporais que influenciam os modos de educar na

contemporaneidade.

A aparição discreta da figura da professora nas respostas das crianças de um

dos grupos agregou um dado importante à pesquisa, pois, mesmo quando o espaço

escolar era mencionado nas perguntas, o diretor era a figura mais lembrada como aquele

que “manda”. Nesse sentido, podemos supor que o diretor é uma figura legitimada, a

quem não se questiona a demanda de respeito. Já a professora, quando apareceu nas

falas, era mais relacionada à proteção, à organização e ao cuidado.

Neste ponto caberia a ressalva de que a educação envolve obrigatoriamente o

cuidado, exatamente por configurar-se como uma relação de responsabilidade com o

outro. Este aspecto nos faz pensar o quanto a escola de turno integral implica de fato o

cuidado, tão defendido na modalidade da Educação Infantil, que atende,

preferencialmente em turno integral. Ao mesmo tempo, cabe considerar o quanto o

disciplinamento pode imperar em práticas de cuidado, no sentido de ter a contrapartida

de quem é cuidado, a contrapartida de quem acolhe ordens e respeita o outro que

dedica o seu tempo em prol do seu cuidado.

Ao mesmo tempo, a antiga distinção entre figuras de autoridade como aquelas

que detém o saber e de outro lado, figuras que exerceriam um papel “menos nobre”, o

de cuidar, também merece destaque, dadas as conotações pejorativas que a sociedade

tem delegado “aquele que cuida”, ao cuidador como algo “menor”. Menciono as figuras

de autoridade pelo fato de este ter sido um dos objetivos da pesquisa (cujo recorte de

dados trago nesta escrita), tentar compreender quais são, segundo o olhar infantil, as

figuras de autoridade que permeiam o ambiente escolar e familiar.

O foco deste trabalho é o ambiente escolar e, segundo o conceito de autoridade

de Hannah Arendt (1997b), é sempre o outro da relação, ou seja, aquele que se encontra

em relação com a autoridade que deve legitimar esta como tal. Na relação pedagógica,

portanto, quem deveria legitimar o professor como figura de autoridade e reconhecê-lo

como tal é o aluno. Nas relações pedagógicas que constituem o tempo-espaço da

educação em tempo integral, pressupõem-se a importância de que algumas pessoas

representem figuras de autoridade para as crianças no sentido de possibilitar relações de

respeito mútuo, uma vez que, relações pedagógicas e de disciplinamento em uma

jornada escolar ampliada implicam autoridade e não autoritarismo.

Uma das professoras que foi muito lembrada em dois dos cinco grupos

entrevistados tem uma particularidade: a coordenadora. Mais do que as professoras

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titulares das turmas, a coordenadora apareceu inclusive em “disputa de hierarquia” (no

sentido da mais mencionada) com o diretor. O interessante é a presença dessa

coordenadora no segundo semestre. A turma (a turma de 4ª série, atual 5º ano), estava

tendo aula com uma professora estagiária e, às sextas-feiras, a coordenadora assumia os

alunos como professora titular. Apesar de estar com eles em sala de aula somente uma

vez por semana, ela foi muito lembrada, enquanto a professora estagiária não foi

mencionada uma única vez.

Para além das figuras citadas, queremos explorar também as justificativas das

crianças. Enquanto o diretor é aquele que “manda em tudo” e pode mandar o que e em

quem quiser, as figuras mais “empoderadas” pelas crianças da 3ª série (atual 4º ano) na

escola foram as professoras. Enquanto a relação de mando do diretor era justificada com

demais pessoas do colégio, como as próprias professoras, ao responder à pergunta

“Quem tem mais poder?”, as crianças se viram no nível da sujeição, remetendo o poder

às professoras, a título de exemplo, trago algumas falas abaixo, destacadas em itálico:

Os professores.

O professor. Porque a gente é pequeno.

A gente tem poder também, quem tem poder são os pirralhinhos dessa turma, eles são

muito chantagistas.

As professoras, porque elas podem cuidar da gente muito mais.

As professoras.

Professora Fabiane [coordenadora, nome fictício], porque ela manda muito.

Porque eles falam o que é pra fazer [o diretor].

Ainda acho que é a professora Isabel [se referindo à professora da turma].

Além destas respostas, houve mais três, em que duas crianças fizeram menção

ao diretor e uma a Deus. Das falas acima, gostaria de chamar a atenção para a seguinte:

As professoras, porque elas podem cuidar da gente muito mais; “o poder cuidar” soa

aqui como um “pode controlar muito mais”, mais que o diretor ou outras pessoas da

escola. E, podendo controlar mais, também organizam e gritam mais (segundo os

próprios termos das crianças). Na turma de 4ª série, prevaleceu a figura do diretor como

“o mais poderoso”; mas trago duas falas interessantes, uma que cita a professora e outra

na qual eles (os alunos) são mencionados:

O diretor, o diretor da escola e as professoras. Porque elas nos ensinam e elas sabem

aprontar mais que a gente, então elas têm poder.

Os alunos também, porque a gente tá sempre nos pátios da escola, sem a gente não

existiria essa escola.

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Destaco aqui as duas últimas frases, pois embora tenham sido raras as menções

à professora como alguém que detém o saber e ensina, na penúltima frase a criança

aliou a questão de quem pode ter mais poder ao ato de ensinar.

Dufour (2005), autor que aborda a questão da “mutação pós-moderna das

modalidades de subjetivação”, questiona o que poderia representar a “autoridade” hoje

para as novas gerações. Para ele, há uma negação geracional que denota a negação do

real, o que evoca cada vez mais “crianças sem antecedência”. O autor preocupa-se

quanto às formas atuais de subjetivação dos sujeitos e acredita que haja uma falência da

função simbólica. Esta preocupação é pertinente pelo fato de os sujeitos se constituírem

através da alteridade, ou seja, a partir do Outro, já que “[...] o sujeito é tanto a sujeição

quanto o que resiste à sujeição” (p. 33). Acredito, porém, que a falência da função

simbólica seja um processo muito complexo de modo a tornar-se perceptível em

determinado grupo de crianças em idade escolar. Por outro lado, no respectivo grupo

entrevistado o adulto parece ocupar vários papéis de referência às crianças.

Mesmo havendo a reivindicação das crianças em relação a elas próprias como

também tendo poder, conforme ilustra a fala já trazida acima: Os alunos também,

porque a gente tá sempre nos pátios da escola, sem a gente não existiria essa escola; é

perceptível pela quantidade de crianças que mencionou os professores como tendo mais

poder, o quanto estas respostas denotam as relações pedagógicas implicadas diretamente

em ações de disciplinamento.

Talvez, o que venha a interferir nas novas formas de subjetivação dos sujeitos

seja a não solidez de configurações simbólicas e referenciais simbólicos estáveis. Ou

seja, em determinada faixa etária, ou conforme a relação pedagógica que venha a se

estabelecer, o professor pode vir a ser uma figura de autoridade, de referência para as

crianças, ou simplesmente uma figura de poder; pois não necessariamente uma figura

que aos olhos da criança “manda e/ou tem poder” é legitimada por ela e considerada

uma figura de autoridade, e pode vir a sê-la hoje e não mais no ano seguinte.

Digo isso exatamente pela dificuldade enfrentada durante as intervenções e os

questionamentos dirigidos às crianças. Embora o pesquisador se pretenda neutro, ele

nunca o será, pelo simples fato de ser um adulto entrevistando crianças, ao mesmo

tempo que as próprias questões já constituem um recorte imparcial e vêm a definir os

dados que serão obtidos e posteriormente analisados. Com as crianças, enfrentei o

dilema de como questioná-las sobre as pessoas que são para elas figuras de autoridade.

Embora Hannah Arendt (1997b) não considere autoridade como sinônimo de poder,

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para Foucault (1988), quando um sujeito legitima o outro como alguém que possui

hierarquia na relação subentende-se que há uma relação de poder, que pode, aliás, ser

extremamente sutil. Ao questionar as crianças sobre “quem tem poder” não entendo o

poder como algo material que possa se encontrar em uma pessoa, mas esta foi a forma

encontrada de questionar as crianças, dada a complexidade e abstração das perguntas.

Para Dufour, há uma transformação na condição subjetiva, que está submetida

à historicidade. Entre as “fraturas da modernidade” apresentadas pelo autor, apoiado na

abordagem de Jean François Lyotard sobre a pós-modernidade, está o esgotamento e o

desaparecimento das “[...] grandes narrativas de legitimação, notadamente a narrativa

religiosa e a narrativa política” (DUFOUR, 2005, p. 25); o que denota uma fluidez

identitária maior. Ou seja, as referências estáveis talvez tenham seus dias contados.

Considerações finais

Em relação ao professor, questiono de que forma este procura se instaurar

como uma figura de autoridade para as crianças e em que medida isto necessita ser

reforçado ou atenuado na educação de tempo integral. Em que medida são consideradas

as particularidades de relações pedagógicas que, para muito além das relações de ensino

e aprendizagem, precisam ser reconstruídas cotidianamente e podem inclusive, sofrer o

desgaste temporal, ou, antes, ser reforçadas pelo tempo de convívio estendido.

O cuidado, aspecto mencionado já no resumo do presente trabalho chama a

atenção na fala das crianças exatamente pelo que isso implica na jornada escolar

ampliada, ou seja, professores não só ensinam, mas cuidam, “nos ajudam”. Para Hannah

Arendt (1997a), a natalidade, ou seja, todo sujeito que nasce exige o necessário cuidado

do outro para sua inserção no convívio em sociedade, a alteridade é portanto, um

elemento da condição humana. O cuidado com um outro que envolve a preocupação

com os outros. Os outros do social que nos cerca, os outros do social no qual nos

inserimos, que nos acolhem ou nos intimidam, enfim, os outros que segundo Sygmund

Freud (1978) garantem a “proteção” do sujeito ao acatar o convívio em sociedade.

Em certa medida, podemos considerar que a educação em tempo integral exige

cada vez mais o cuidado e a responsabilidade dos professores, considerando-se que pela

própria questão temporal, eles passam a fazer a inserção do convívio social de forma

cada vez mais presente. Nas relações pedagógicas, isso implica que também o professor

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repense o seu papel, e que instâncias para além das escolares, possam pensar em

práticas que venham a potencializar a jornada escolar ampliada de modo a torná-la

integral, no sentido de um desenvolvimento infantil que vá para além da tutela e do

disciplinamento dos corpos infantis no espaço-tempo escolar.

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Paulo: Abril Cultural, 1978, p. 131-184.

VARELA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria escolar. In: Teoria &

Educação. São Paulo, n. 6, p.68-96, 1992.

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EDUCAÇÃO INTEGRAL NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: NOVOS

DESAFIOS, NOVAS ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS

Rochele da Silva Santaiana

Professora Adjunta da UERGS

Resumo

O presente trabalho é oriundo de uma pesquisa realizada ao longo do ano de 2015 em

uma escola estadual, do município de Alegrete/RS, região da fronteira oeste do Estado

que articula o trabalho com os anos iniciais no ciclo de alfabetização com a Educação

Integral. O tema da Educação Integral e sua inserção no ciclo de alfabetização se

justificam por serem pujantes e emergentes no cenário educacional contemporâneo. A

presente pesquisa objetivou reconhecer se a permanência dos sujeitos em jornada

ampliada redunda em aprendizagens no ciclo de alfabetização. O estudo se ancora no

campo dos Estudos Culturais em Educação, mais precisamente na teorizações pós-

estruturalistas e a produção de Michel Foucault usando como ferramentas analíticas a

análise do discurso foucaultiana e a governamentalidade. A metodologia é a qualitativa

sendo utilizadas como instrumentos de coleta de dados questionários estruturados em

perguntas que foram realizados com professores do 1º, 2º e 3º anos do ciclo de

alfabetização. O foco nestes anos do Ensino Fundamental deveu-se ao interesse da

pesquisa em discutir o aproveitamento da jornada ampliada nas aprendizagens no

período de alfabetização. Os dados gerados pela pesquisa, foram analisados na

perspectiva já citada e ancorados teoricamente, também por autores que discutem as

práticas de educação integral nas escolas e as políticas que as orientam. Considera-se ao

término da pesquisa que a questão da Educação Integral no ciclo de alfabetização

precisa ser potencializada de forma que os docentes reconheçam que a Educação

Integral via Programa Mais Educação, pode ser um componente estratégico na

organização pedagógica da escola redundando em aprendizagens qualificadas para os

alunos.

. Palavras-chave: Educação Integral. Alfabetização. Aprendizagem

EDUCAÇÃO INTEGRAL: NOVOS DESAFIOS NA ESCOLA

CONTEMPORÂNEA

Estudando as propostas do Ministério da Educação, é possível ver que a defesa

de uma sinergia entre diferentes áreas, e a intersetorialidade entre políticas, são

defendidas e estimuladas na intervenção nas escolas. O presente trabalho é oriundo de

uma pesquisa maior intitulada Educação Integral e as Avaliações em Larga Escala:

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Desafios Contemporâneos em Tempos de Inclusão no Ciclo de Alfabetização contando

com o apoio de uma Bolsa de Iniciação Científica INICIE/UERGS,

INOVATEC/UERGS, realizada ao longo do ano de 2015 em uma escola estadual do

município de Alegrete/RS, região da fronteira oeste do Estado.

Entendemos que mediante a implementação de variadas políticas em conjunto

nas escolas, ver e compreender como os docentes neste bloco de alfabetização estão

lidando com as políticas educacionais que se cruzam no espaço/tempo escolar se torna

uma análise importante. Procuramos discutir com este trabalho como a Educação

Integral via Programa Mais Educação está sendo potencializada para uma educação de

melhor qualidade para os alunos.

DAS QUESTÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

A partir do referencial pós-estruturalista e das teorizações de Michel Foucault,

pretende-se refinar e aproveitar as conceituações de governamentalidade e biopolítica.

A investigação irá se orientar a partir da seguinte questão: Como as práticas efetivadas

na Educação Integral com jornada ampliada podem gerar efeitos no currículo das

escolas nos anos iniciais do ciclo de alfabetização? Para tentar responder tal

questionamento a pesquisa se desdobrou em três objetivos específicos: 1) analisar como

a jornada ampliada por meio do programa Mais Educação está sendo aproveitada

pedagogicamente nas escolas; 2) entender como a implementação de um programa pode

ou não gerar efeitos nas práticas dos docentes.

A ferramenta teórica da governamentalidade será fundamental para esta

pesquisa. Tal ferramenta nos permitiu perceber o deslocamento histórico, social e

econômico nas artes de governar e nas formas de governamentalidade que foram e são

exercidas no território, no corpo indivíduo e no corpo-espécie, na população. As leituras

dos cursos Os cursos desenvolvidos por Foucault em 1976 e 1978, respectivamente Em

Defesa da Sociedade e Segurança, Território e População, foram importantes para o

entendimento da governamentalidade como uma racionalidade política, que permite a

operacionalização de uma tecnologia de poder totalizante (ao atingir uma

multiplicidade), e ao mesmo tempo, micro (individualizante), por, exatamente,

preocupar-se com cada um e com o todo.

Trata-se, talvez, de analisar como uma determinada forma de governar, a todos e

a cada um, passa a ser desenvolvida através das propostas educacionais que atingem

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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grandes totalidades como a Educação Integral e as avaliações em larga escala. Pensar

com Foucault e a partir dele possibilita-nos que possamos nos desfazer de perguntas

sobre se tais ações públicas serão positivas, ou não, para a educação, produtivas

certamente. Já que “[...] a verdade é deste mundo [...]” (FOUCAULT, 2003, p. 12),

como diz o filósofo, interessa neste investigação muito mais perguntar, como as

proposições dessas políticas educacionais vieram a se tornar verdadeiras, que discursos

elas acolheram e sancionaram como verdadeiros (FOUCAULT, 2003).

Metodologicamente o trabalho se organizou por meio da análise documental e

do uso de questionários da escola participante. Montamos um questionário com

perguntas para serem respondidas por professores que atuam com turmas de 1º, 2º e 3º

ano. O motivo desta escolha se justifica por ser um dos focos da pesquisa a questão de

como a avaliação do ciclo de alfabetização, que se realiza no 3º ano do Ensino

Fundamental impacta as práticas escolares. Nesse sentido ao montarmos os

questionários tivemos por base pensar que “o processo de elaboração é longo e

complexo, exigindo cuidado na seleção das questões“ (MARCONI, LAKATOS, 1999,

p.74), ou seja, distribuímos as perguntas de forma a equilibrar, dois dos focos da

pesquisa: educação integral e, e procuramos elaborar perguntas que nos permitissem ir

além de uma óbvia resposta, que permitisse aos docentes maior liberdade de resposta.

Cabe ainda esclarecer para fins metodológicos que nossos contatos foram feitos

junto a uma escola da rede municipal de Alegrete e outra da rede estadual do mesmo

município. Também estivemos em reuniões com as referidas escolas, onde esclarecemos

nossa pesquisa e nos colocamos a disposição para darmos retornos sobre a mesma. No

entanto durante o processo de devolução dos questionários somente uma escola o fez, o

que delimitou a pesquisa somente na escola da rede estadual. Esclarecemos que todos os

docentes que participaram da mesma assinaram um termo de concordância e aceite em

participara sendo suas identidades e respectivas informações pessoais resguardadas como forma

ética na pesquisa.

Em uma pesquisa da área de Ciências Humanas tomamos as entrevistas e os

questionários, como possibilidade não de desvelar alguma verdade escondida à espera

de um intelectual que a desvele. Tomamos as respostas como campo de possibilidade de

conhecer as posições, enfrentamentos, conflitos cotidianos sobre os quais os professores

se deparam no exercício de suas atividades. Com isso justificamos que nosso olhar

analítico se distancia de análises que posicionam os sujeitos entre os certos e os errados,

mas sim procuramos reconhecer como determinados discursos sobre, educação integral,

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se constituem e tornam-se potentes nas narrativas dos docentes. Como forma de manter

o anonimato dos participantes iremos descrevê-los por professores P, sendo que cada

um no decorrer dos blocos de questionário ganhou ainda uma nomeação por número,

por exemplo o professor P.11, se tratará da mesma pessoa em todas as respostas, mesmo

que as tenhamos separado no trabalho. Para melhor analítica então distribuímos as

questões respondidas conforme o tema que analisamos como será possível perceber no

decorrer do artigo.

EDUCAÇÃO INTEGRAL: PENSANDO SOBRE A JORNADA AMPLIADA

Atualmente a Educação Integral tem se tornado assunto potente no cenário

educacional brasileiro, o número de escolas que recebe o Programa Mais Educação tem

se ampliado em todo o país. O Programa Mais Educação é um programa instituído pela

Portaria Interministerial 17/2007 e pelo Decreto Presidencial 7083/2010 e integra as

ações do Plano de Desenvolvimento da Educação- PDE. Esta ideia vem como uma

estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da Educação Integral. Trata-se

do esforço para construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas

educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das

desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira.

Quando perguntados sobre: O que Entendes por Educação Integral? Os

professores responderam:

Educação Integral é a oportunidade que o aluno tem de permanecer na escola manhã e

tarde com atividades pedagógicas e oficinas, a fim de desenvolver-se melhor nos

aspectos: social, afetivo, e cognitivo. (P.1.1)

Entendo pela formação integral do aluno. Uma escola que (parem) para além da

ampliação do tempo na escola. (P.1.2)

Penso que é a educação que contempla todos os setores da vida de uma pessoa, ou seja,

esta educação deve contemplar o aspecto cognitivo, social e espiritual. (P.2.1)

Um desafio a ser alcançado, conseguir desenvolver um aprendizado visando o todo.

Trabalhar afetividade, cognição e corporeidade. (P.2.2)

É a formação da criança como um todo, visando o desenvolvimento de suas

potencializando tanto no âmbito social e escolar, quanto no pessoal e físico. (P.3.1)

Entendo por uma Educação que busque manter o aluno o maior tempo possível na

escola. – Marcelo Faraco – (P 1.1)

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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Segundo Menezes (2012), a Educação Integral reconhece a pessoa como um

todo e não como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto. Esta

integralidade se constrói através de linguagens diversas, em variadas atividades e

circunstancias, que podem e deveriam ser ofertadas pelas escolas. O desenvolvimento

dos aspectos afetivos, cognitivos, físicos, sociais e outros se dão conjuntamente na

constituição do sujeito integral.

Ao analisarmos as respostas dos educadores podemos observar que há uma

opinião em comum quanto ao aspecto da formação integral do aluno. Foi bem ressaltada

a questão de preocupar-se com o todo do aluno, acreditando que a Educação Integral

deve envolver os aspectos cognitivos, sociais, afetivo entre outros dos educandos.

Destacamos como as questões de visão do todo e do aspecto cognitivo se evidenciam

demonstrando que os docentes percebem que as aprendizagens podem se dar de

inúmeras formas, mas que mais tempo na escola também deve redundar em questões

cognitivas.

Podemos ver também que uma professora ponderou sobre a questão do tempo

em que as crianças ficarão na escola, afirmando que entende que o objetivo maior da

Educação Integral é manter o maior tempo possível os mesmos dentro da Escola. Dessa

forma é possível entendermos o quão necessário é tratar com mais profundidade sobre

os objetivos que a Educação Integral procura atingir. Pois o tempo sem qualidade pode

tornar-se um tempo somente de mera ocupação e não de produtividade de aprendizagem

e desenvolvimento de múltiplas potencialidades.

Quando perguntados sobre: Qual teu conhecimento sobre o Programa Mais

Educação? Os professores entrevistados responderam:

Nenhum, pois este ano não tivemos e as informações que tenho são breves. (P.1.1)

É um Programa do Governo Federal que amplia a jornada escolar com oficinas

organizadas pela escola. Este é um processo que visa à Educação Integral nas escolas. O

Programa é temporário (digo) após esse tempo a escola deverá gerenciá-lo sozinha.

(P.1.2)

Na verdade na prática eu conheço muito pouco, mas sei que ele objetiva desenvolver as

capacidades e habilidades das crianças. (P.2.1)

Tenho contato nas escolas, são oficinas oferecidas as crianças e adolescentes como

forma de melhorar seu desenvolvimento. (P.2.2)

É um Programa que visa ampliar o tempo da escola para o aluno, com oficinas que

promovam diferentes áreas da aprendizagem, possibilitando à criança oportunidades de

desenvolvimento. (P.3.1)

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Tinha como objetivo auxiliar os alunos com dificuldades em sala de aula. (P.3.2)

Minha escola foi pioneira na adesão e implementação deste Programa que tem

funcionando como uma importante maneira de disponibilizar novas formas na melhoria

do processo Ensino-aprendizagem. – (P 1.1)

Nota-se que alguns professores já apontam entender que o Programa é o início

para a implementação da Educação Integral nas escolas. Também relataram da

importância que o Programa tem e o quanto pode contribuir nos processos de ensino

aprendizagem dos alunos, auxiliando-os a desenvolverem habilidades e competências

que somente quatro horas de aula não conseguiriam. Ao mesmo tempo constatamos que

existe uma proliferação de discursos sobre as finalidades do Programa Mais Educação:

induzir a jornada ampliada, ajudar nas dificuldades de aprendizagem, disponibilizar

novas formas de ensinar e aprender, entre outras. Com isso não estamos dizendo que o

programa não faça tudo isso e mais ainda, mas sim destacando que isso já emerge nas

narrativas docentes. Mesmo sem muitas informações sobre o programa os docentes

sinalizam de sua importância para a escola.

Percebe-se que alguns professores possuem poucas informações sobre o

programa, porém a maioria, mesmo tendo algum entendimento sobre o Programa Mais

Educação, ainda conhecem pouco da realidade do mesmo. Este dado nos revela a

necessidade de trabalhar e tratar mais sobre o assunto com os educadores dentro das

escolas, para que os mesmos possam aprofundar suas informações sobre.

Destacamos que para Jaqueline Moll, ao pensar na atualidade do Programa Mais

Educação, aborda a questão da cidade educadora como outra perspectiva para que

ocorra a Educação Integral, em que é preciso “baixar os muros da escola é colocá-la em

diálogo com o que está em seu entorno em termos de políticas públicas, equipamentos

públicos, atores sociais, saberes e práticas culturais” (MOLL, 2012, p. 142). Tal

programa prevê, em suas orientações, que oficinas no contra turno podem ser realizadas

em espaços fora da escola, tais como: praças, associações de bairro, salões de igreja,

entre outros.

. A jornada ampliada também pode ser pensada como regulação de uma

comunidade escolar e local. Ao entender as condições de existência de determinados

enunciados nas respostas dos professores, nos permitimos reconhecer que existem

recorrências e nos importa “caracterizar um discurso ou um grupo de enunciados pela

regularidade de uma prática” (FOUCAULT, 2007, p. 82). Notamos que já se encontra

instituído no discurso destes docentes as questões como: aprendizagem como um todo

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no sujeito, cognitivo e mais tempo na escola.

Supomos que ao pensarem na questão da jornada ampliada os docentes vejam

nessa a possibilidade de mais aprendizagem nas questões educacionais, sendo com isso

uma medida também protetiva e no limite de gerenciamento do risco social. Com isso

não dizemos de sua positividade ou negatividade, e sim de sua produtividade,

instituindo um processo civilizatório dos sujeitos em comunidades de vulnerabilidade

social, e produzindo também uma subjetividade afeita aos desígnios de uma

racionalidade neoliberal.

Quando perguntados sobre se você Acredita que o Programa Mais Educação

favoreceu e contribui para os processos de aprendizagem na escola? Por favor, explique

sua resposta. Os professores responderam que:

Para os alunos que freqüentaram, sim. (P.1.2)

Sim. Porque é possível perceber o desenvolvimento das crianças na sua vida funcional.

(P.2.1)

Ainda precisa melhorar, observo que os alunos dos anos iniciais aproveitam as aulas de

letramento e matemática, mas alunos de anos finais vão para escola somente para jogar

bola. (P.2.2)

Para os alunos que participaram e tinham responsabilidade sim, pois contribuiu para

avanços na aprendizagem, com a oficina de acompanhamento pedagógico, além de um

conhecimento científico na oficina de laboratório de ciências. (P.3.1)

Sim, na medida que os professores dão continuidade ao nosso trabalho em sala de aula.

(P.3.2)

Com toda certeza, pois aumentou o interesse e o rendimento dos alunos, bem como a

aquisição de materiais para serem usados pela escola. – Marcelo Faraco – (P 1.1)

Observando as respostas dos professores entrevistados percebe-se que o

Programa Mais Educação é visto produtivamente, porém ainda precisa ser aprimorado.

Talvez, o Programa esteja sendo desenvolvido de maneira equivocada ou está sendo

pouco aproveitado pelos alunos que o frequentam segundo as respostas docentes, mas

quase todos pontuam que ele pode redundar sim em aprendizagens. Nos chamou

atenção a resposta de um docente que pontua a importância de existir uma continuidade

deste trabalho em sala de aula, o que nos leva a ponderar sobre a importância desta

estratégia. Seria uma articulação pedagógica curricular que poderia ser aprimorada na

escola potencializando as oficinas do programa com as atividades regulares, pensando

assim nos sujeitos alunos como um todo e não em partes.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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Algumas questões foram ressaltadas, dentre elas a questão da assiduidade dos

alunos, por essa razão seria importante ter um maior controle com a freqüência dos

mesmos para que o rendimento dos mesmos possa ser mais satisfatório. Também foi

falada sobre a questão de aliar os conhecimentos passados nos oficinas com o que se

está dando em aula, para que o aproveitamento do Programa seja maior.

O Programa Mais Educação vem consolidando a percepção de que o tempo

integral pode se constituir em um dos possíveis caminhos para a educação integral.

Nesse sentido, tempos, espaços e oportunidades educacionais, além de Educação

Integral, constitui-se, na atualidade, conceitos em permanente reflexão e, por

conseguinte, (re) construção. Educação Integral pode ser entendida, então, enquanto

uma concepção educativa de priorizar as aprendizagens dos sujeitos em diversas áreas,

mas, para que isso aconteça, é necessário uma jornada ampliada, um tempo estendido,

ou seja, um tempo para que, além das 4h de ensino regular, outras dimensões sejam

trabalhadas.

CONSIDERAÇÕES E NOVOS PENSARES

Educação Integral pode ser entendida, enquanto uma concepção educativa de

priorizar as aprendizagens dos sujeitos em diversas áreas, mas, para que isso aconteça, é

necessária uma jornada ampliada, um tempo estendido, ou seja, um tempo para que,

além das quatro horas de ensino regular, outras dimensões sejam trabalhadas. Talvez

por isso ao falar em Educação Integral se fale em escola de Tempo Integral como sendo

seu sinônimo, o que acredito que não o seja o adequado, contudo para que a primeira

aconteça, a jornada ampliada se torna necessária. Obviamente que somente a jornada

ampliada não é garantia de uma formação integral dos sujeitos, pois ela pode acabar se

tornando mera ocupação de tempo do aluno, ou ser tomada somente como uma

socialização no espaço escolar. Caberia, assim, a pergunta: é possível alcançar tal

formação?

Acreditamos então que o Programa pode e deve ser explorado em sua múltiplas

possibilidades mas não nos passa desapercebido ano anlisarmos as respostas e a

documentação do Porgrama Mais Educação, que a Educação Integral também pode ser

tomada como uma estratégia da governamentalidade neoliberal, como captura do tempo,

da ociosidade, do gerenciamento do risco e da constituição do sujeito aluno

contemporâneo.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Educação Integral: texto referência para o debate

nacional. Brasília: MEC/SECAD, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24

de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação

integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-

educativas no contraturno escolar. 2007. Disponível em: <portal.mec.gov.br>. Acesso

em: 17 jan. 2008.

FOUCAULT, Michel. A Governamentalidade. In: ______. Microfísica do Poder. 18.

ed. Rio de Janeiro: Graal, 2003.

______. Arqueologia do Saber. 7 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.

MARCONI, Maria de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 3. Ed.

São Paulo: Atlas, 1999.

MENEZES, J. S. S. LEITE, L. H. A. Ampliação da jornada escolar em municípios

brasileiros: políticas e práticas. Revista Em Aberto, v.25 jul/dez, Brasília. 2012.

MOLL, Jaqueline. A agenda da educação integral: compromissos para sua consolidação

como política pública. In: MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da Educação Integral no

Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. 504p.

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AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR NA PESRPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INTEGRAL: ANÁLISES A PARTIR DO OLHAR DISCENTE

Danise Vivian

Professora do curso de Pedagogia do Centro Universitário UNIVATES

Resumo: O presente artigo tem como objetivo dissertar sobre a ampliação da jornada

escolar na perspectiva da educação integral, a partir da percepção do aluno do primeiro

ciclo do ensino fundamental. A proposta desta pesquisa constituiu-se pelo emergente

debate sobre a educação integral desencadeado no país, após a implementação das ações

do Programa nacional Mais Educação, desde o ano de 2007. O referido Programa

movimentou grande parcela das escolas públicas para o desenvolvimento de um

processo de reestruturação espaço-temporal das práticas educacionais. Destaca-se,

entretanto, que a atenção a este processo de implementação voltou-se, em sua maior

expressão, às equipes diretivas das escolas e ao corpo docente que efetivavam a

operacionalização desta proposta no âmbito local da instituição educacional. Com o viés

de compreender o que pensam os alunos com relação à ampliação do tempo escolar,

esta pesquisa, de abordagem qualitativa, foi desenvolvida em uma escola municipal de

Ensino Fundamental do estado do Rio Grande do Sul. A geração de dados ocorreu com

a aplicação de questionário, contendo perguntas abertas e de avaliação, com todos os

alunos do primeiro ciclo de formação, o ciclo de alfabetização. O estudo revelou que

estes alunos demonstram interesse pelo processo de ampliação da jornada escolar,

todavia esta afeição não necessariamente expressava a efetivação dos propósitos de uma

educação integral. Os estudantes destacaram que, no seu entendimento, mais tempo de

escola pressupunha mais tempo para a aprendizagem dos saberes clássicos escolares e

para a concretização da perspectiva de um digno viver da infância. Fatos estes que

precisam ser refletidos no contexto escolar de forma a gerar processos de educar-

ensinar-aprender (ARROYO, 2011) criadores de possibilidades que ultrapassem os

saberes escolarizantes, os muros escolares e reconheçam a presença de educadores e

alunos na configuração dos currículos da educação básica.

Palavras-chave: Ampliação da jornada escolar. Educação integral. Tempo escolar.

As reflexões sobre o campo da educação integral têm ganhado visibilidade nos

últimos anos pela expressiva disseminação do Programa nacional Mais Educaçãoi que

amplia a oferta do tempo escolar, com a proposição de conquistar o desenvolvimento da

educação integral, no Brasil. Esta suposta integralidade educacional está ancorada,

dentre outros marcos regulatórios, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei

9.394/96) que compreende, em seu artigo 34, a necessidade da ampliação da jornada

escolar, para além das já concretizadas quatro horas diárias de estudos.

A meta de número seis do Plano Nacional de Educação/PNE (Lei 13.005/14),

que determina a oferta da “[...] educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das

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escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica”

ratifica a emergência do desenvolvimento da educação integral no território nacional. O

Programa Mais Educação, em conformidade com este propósito, promove a defesa de

uma educação integral em tempo integral com a retomada de duas questões que sócio-

historicamente vinham perdendo espaço no cenário educacional, ampliação do tempo

escolar e a promoção de uma educação mais completa possível (COELHO;

MARQUES; BRANCO, 2014).

A rápida disseminação e aceitação deste Programa pelas redes estaduais e

municipais de ensino evidenciam não somente o interesse pelo processo de

reestruturação de tempos e espaços da educação escolar, mas a consciência de que o

tempo para a promoção da escolarização, na educação básica, é muito curto. E a oferta

deste Programa apresenta-se como uma resposta política ao avanço desta consciência da

população por mais tempo de educação (ARROYO, 2012).

Evidentemente, cabe refletir sobre o uso deste tempo ampliado no contexto

escolar. A relação da ampliação do tempo na/da educação escolar e do desenvolvimento

de uma educação integral não é direta, de tal forma que ampliar o tempo de

permanência dos estudantes “[...] sob os cuidados escolares não é condição única para o

desenvolvimento de uma educação que explore as múltiplas dimensões dos sujeitos, ou

seja, que vincule o aspecto quantitativo do tempo com o aspecto qualitativo de uma

reorganização curricular” (VIVIAN, 2015, p. 68-69).

Para compreender os movimentos de construção da educação integral no país,

alguns estudos (GABRIEL; CAVALIERE, 2012; ARROYO, 2012; BRANCO, 2012)

analisam como as escolas, redes de ensino, professores e/ou oficineiros têm

implementado esta ampliação da jornada escolar. De fato, esta é uma perspectiva

essencial para a operacionalização desta pauta, mas não dá conta da complexidade da

relação desta questão com todos os atores envolvidos neste processo. Com outro viés,

este estudo, em especial, procura refletir sobre o que pensam os alunos do ciclo de

alfabetização com relação à ampliação do tempo escolar.

A escolha por estes atores de pesquisa deve-se ao fato de que as suas análises

podem conduzir a um processo de repensar docente que provoque a configuração de

uma formação humana, integral e integrada. Além disso, tradicionalmente o primeiro

ciclo de alfabetização, bem como as práticas escolares na educação infantil, assumem

forte representação de cuidado e proteção que precisam ser debatidas diante da

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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proposição da educação integral, pois educar na integralidade supera os limites desta

condição.

Sendo assim, dar visibilidade ao que pensam os escolares sobre a ampliação da

jornada educacional na perspectiva da educação integral contribui para compreender as

complexidades dos sujeitos, das práticas educacionais e dos saberes que constituem a

intencionalidade da nova configuração do espaço/tempo escolar.

DOS PERCUSOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Para o desenvolvimento deste estudo, de cunho qualitativo, foi realizada uma

pesquisa de campo em uma escola municipal de Ensino Fundamental de uma cidade do

estado do Rio Grande do Sul que promove a ampliação da jornada escolar para a

totalidade dos seus educandos, desde o ano de 2012. Esta escola atende todos os seus

alunos em turno integral e promove, nas suas dependências, além do Programa Mais

Educação, como política indutora da educação integral, uma proposta de educação

integral promovida pelo poder municipal. O recorte da pesquisa foi realizado com os

alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental e a geração de dados ocorreu a partir

do desenvolvimento de questionário pensado e estruturado para uma acessível

apreciação dos alunos do já referenciado ciclo educacional.

A composição deste questionário continha perguntas abertas que “[...] permitem

ao informante responder livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões”

(LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 204) e perguntas de avaliação, que “[...] consistem

em emitir um julgamento através de uma escala com vários graus de intensidade para

um mesmo item”. (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 206).

No total dos 56 alunos que integravam este ciclo específico de formação nesta

escola de Ensino Fundamental analisada, foram respondidos 42 questionários, o que

representa 75% de alunos participantes da pesquisa. Para fins deste estudo, o recorte

temático e analítico baseou-se em três questionamentos realizados com estes estudantes:

“Estudar nesta escola de ampliação da jornada escolar, onde você fica pela manhã e pela

tarde é?”; “Qual o período que você mais gosta de participar e estar na sua escola?” e

“Que coisas você aprende quando está na escola?”.

A partir da análise das respostas apresentadas pelos alunos foi possível

compreender que a escola apresenta-se como um local de promoção do direito a

infância, que esta se encontra dividida nos turnos de operacionalização da jornada da

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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educação em tempo ampliado (manhã e tarde, turno e contraturno) e que os saberes

escolares, acadêmicos, ainda dominam o foco da formação dos estudantes.

Para maior aprofundamento de cada uma destas percepções dos alunos tomadas

como resultados desta pesquisa compôs-se uma seção na sequência deste artigo. O

objetivo desta forma de organização é tentar refletir sobre a relação entre o processo de

ampliação do tempo de escola e a promoção de um fazer pedagógico mais qualificado

nas práticas da educação integral, a partir do que revelam os alunos sobre o tempo-

espaço da promoção da educação integral.

A EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO DIREITO À EDUCAÇÃO E À

PROMOÇÃO DE UM DIGNO VIVER DA INFÂNCIA

Se nos dias atuais a consciência pelo direito à educação e por mais tempo de

escola têm marcado a formulação e o desenvolvimento de políticas educacionais faz-se

importante destacar que a relação entre estes direitos e a promoção de um “digno e justo

viver” da infância no contexto escolar (ARROYO, 2012) não é direta. A opinião das

crianças respondentes deste estudo revela o espaço escolar como um espaço-tempo de

possibilidade para a promoção da proteção e do cuidado do sujeito infantil. Cuidado

este que se estende ao processo de aprendizagem dos estudantes como direito essencial,

mas não o único, presente na instituição educacional.

Quando questionadas sobre “Estudar nesta escola de ampliação da jornada

escolar, onde você fica pela manhã e pela tarde é?”, as respostas destas crianças

evidenciam significativas reflexões sobre o alargamento da função da escola na

contemporaneidade, como é possível observar na seleção de algumas de suas respostas

apresentadas abaixo:

“Muito bom porque dá para brincar e comer”.

“Muito bom porque é bem seguro, porque a profe ensina a estudar e aprender a

escrever”.

“Bom, tem artes, tem o professor [...], tem Lego e pracinha”.

“Bom, porque dá para ir na pracinha, na casinha e fazer trabalhos com a professora”.

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Esta escola passa a ser um local para a promoção de um digno viver da infância

que perpassa a própria condição de sobrevivência do sujeito infantil, como o direito a

alimentação e ao lazer. Percebe-se a transferência à escola da responsabilização de

alguns direitos básicos que antes eram de caráter governamental. Dessa forma, a escola

assume novas funções e tarefas que não eram tipicamente suas. A função, por exemplo,

da promoção da saúde, do oferecimento da alimentação, da promoção de um processo

de inclusão a todos no espaço escolar, da constituição de uma função protetora da

escola, da promoção de uma ação afetiva (CAVALIERE, 2002, p. 249) e etc. provocam

esta escola a repensar o currículo centrado, propriamente e unicamente, na promoção

dos saberes acadêmicos e validados socialmente.

Ao mesmo tempo, as respostas destas crianças afirmam a precariedade das

condições de vida que vivem. E diante de tal fato, a escola de educação integral cogita

uma nova organização curricular para ser mais humana para estas infâncias “[...] que

carregam para as escolas e salas de aula vidas, corpos, tempos e espaços mal vividos,

tratados sem proteção, sem dignidade, que ao mesmo tempo encontrem tempos-espaços

de dignidade nas escolas” (ARROYO, 2012, p. 42).

Sabe-se que esta realidade não faz parte apenas dos processos desenvolvidos na

promoção da educação integral, mas por esta escola ficar com estes estudantes sob sua

responsabilidade por mais tempo, esta situação acaba evidenciando-se com maior força.

EDUCAÇÃO INTEGRAL E/OU AMPLIAÇÃO DA JORNADA EDUCATIVA: A

SUPERAÇÃO DE UM DUALISMO PEDAGÓGICO

Apesar da maior parte das crianças do primeiro ciclo de formação revelar o

interesse pelos dois turnos de escola, o da manhã e o da tarde, fica evidente em suas

falas que cada um destes tempos assume uma característica educativa própria. Os

estudantes, em sua maioria, atribuíam ao período da manhã o desenvolvimento dos

saberes mais clássicos do campo educacional, como a aprendizagem do saber ler e

escrever, e, ao turno da tarde, a promoção de atividades mais lúdicas e recreativas.

Abaixo, seguem algumas afirmações das crianças para o questionamento “Qual

o período que você mais gosta de participar e estar na sua escola?”:

“Os dois, porque tem aula boa de manhã e brincadeira de tarde”.

“Eu gosto dos dois períodos”.

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“Dos dois, porque de manhã fazemos [...] a data e trabalhinhos com a ‘profe’ e, de

tarde, ficamos na pracinha e desenhamos”.

A proposição desta questão ocorreu para se perceber se esta escola trabalha na

configuração de dois turnos distintos. Isso, porque o arranjo da educação integral

pressupõe a compreensão de uma educação mais completa possível para o educando,

contínua, que não diferencia turno de contraturno e que perceba a urgência de

aprendizagens para a vida e não somente para a promoção dos saberes acadêmicos

historicamente aceitos e validados (BRASIL, 2009b).

Segundo Arroyo (2012), a oferta de turnos extras nas escolas brasileiras avança

no compromisso com o desenvolvimento de uma educação integral, mas as escolas

precisam atentar para não cair em um “dualismo perigoso” diante desta ampliação da

jornada escolar: a da oferta, no turno normal da escola e de seus profissionais, do

ensinar e do aprender os conteúdos disciplinares; ao passo que, no turno complementar

a atenção volta-se a formação integral optativa, como lúdica, cultural, corporal,

estética...

Tal arranjo pode gerar nos estudantes uma percepção de que existe um turno

sério, de reais aprendizagens próprias da condição escolar de instrução e, outro turno,

que ocupa o tempo com atividades mais prazerosas e próprias do direito ao brincar da

infância. A atenção a esta questão é essencial para a construção de um novo fazer

educativo que configure a educação em uma percepção de fato mais ampla, integral e,

portanto, voltada a oferta de múltiplas dimensões formativas do aluno que não podem

ser separadas em tempos-espaços próprio para a sua oferta.

O PAPEL DO SABER DISCIPLINAR NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO

INTEGRAL

O questionamento para os estudantes do primeiro ciclo sobre “Que coisas você

aprende quando está na escola?” revela a força que a característica da disciplina escolar,

aqui compreendida em seus dois diferentes significados (VEIGA-NETO, 2000), os

saberes clássicos e legitimados histórica e culturalmente na sociedade e o controle do

corpo, assumem na promoção da educação integral. Segundo alguns depoimentos dos

estudantes, a escola com jornada ampliada de educação contribui para:

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“Ler, escrever, copiar coisas do quadro”.

“Brincar direitinho”.

“Escrever, ler, pintar, não falar de boca cheia e não comer de boca aberta”.

“Eu aprendo a fazer continha, ler livro, escrever e fazer texto. Fazer continha de

vezes”.

Percebe-se que estas características tão próprias da escola no período da

modernidade continuam a tomar a centralidade do processo educacional inclusive na

promoção da educação integral. Sem tratar esta questão de forma simplista, a exaltação

do conhecimento disciplinar, por parte dos alunos, destaca a importância que a escola

assume na sociedade como instituição que promove a construção dos saberes que lhes

permite o acesso a uma convivência social mais igualitária. Dessa forma, o debate sobre

a efetiva operacionalização da educação integral na sociedade, seja pelos marcos

regulatórios que lhes dão condições de oferecimento ou então, pelas reflexões que a sua

operacionalização pode provocar na organização da jornada escolar diária, “[...] compõe

um conjunto de possibilidades que, a médio e longo prazo, pode contribuir para a

modificação da nossa estrutura societária” (MOLL, 2012, p. 130).

Todavia, em termos dos propósitos de uma educação integral, que vão além dos

saberes cognitivos e do controle do corpo no seu aspecto civilizatório, é plausível a

constatação que, neste momento, o propósito da promoção de uma educação mais

completa possível para o educando, não está ocorrendo de forma a impactar mudanças

profundas no currículo escolar. Essa reflexão torna-se fundamental para compreender

que apesar do processo de ampliação da jornada escolar estar ocorrendo, as mudanças

pedagógicas para a promoção de uma educação mais completa possível tem encontrado

entraves para o seu desenvolvimento, tornando a disciplina como a grande estrutura

reguladora das práticas tradicionais no contexto escolar.

TECENDO ALGUNS DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA: AS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As argumentações tecidas neste artigo contribuíram para compreender a

educação integral, ou a ampliação da jornada educativa, como algo significativo na

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percepção dos alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Esta escola com o seu

tempo alargado possibilita a experiência de um espaço-tempo que, mesmo que

minimamente, garanta aprendizagens cognitivas e a efetivação de alguns direitos

fundamentais a um digno viver da infância, como o tempo para o lazer, a garantia das

aprendizagens dos saberes validados socialmente, a oferta da alimentação e da proteção

no espaço escolar.

Todavia, percebe-se que o alargamento do tempo escolar implica mudanças mais

significativas no desenvolvimento da educação se o seu intuito é a promoção da

educação integral. Tais mudanças pressionariam o currículo da escola regular voltado às

práticas disciplinares ressaltando a necessidade de: “Superar o tradicional reducionismo

do trabalho docente a aulista e do trabalho dos educandos a enclausuramento em sala de

aula” (ARROYO, 2012, p. 44). Uma ruptura a estas práticas tão difundidas no contexto

escolar provocaria uma sinalização desta alteração na fala dos alunos participantes desta

pesquisa. Isso não significa que esta escola investigada não promova a ampliação da

jornada escolar no contexto da escola de educação integral, mas revela que tais

mudanças são lentas e demandam muito esforço pedagógico para a sua concretização.

O propósito de desenvolvimento de uma educação integral precisa ser refletido

no contexto escolar de forma a gerar processos de educar-ensinar-aprender (ARROYO,

2011) criadores de possibilidades que ultrapassem os saberes escolarizantes, os muros

escolares e reconheçam a presença de educadores e alunos na configuração dos

currículos da educação básica.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel. Currículo: território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

ARROYO, Miguel Gonzalez. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In:

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BRANCO, Verônica. Desafios para a implementação da educação integral: análises das

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Brasil, n. 45, p. 111-123, jul./set. 2012. Editora UFPR.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96. Brasília:

MEC.

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de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras

providências. – Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014.

BRASIL. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília:

MEC/SECAD, 2009. (Série Mais Educação).

CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação Integral: uma nova identidade para a

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2002.

GABRIEL, Carmen Teresa; CAVALIERE, Ana Maria. Educação integral e currículo

integrado: quando dois conceitos se articulam em um programa. In: MOLL, Jaqueline

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MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de

metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas 2003.

MOLL, Jaqueline. A agenda da educação integral: compromissos para a sua

consolidação como política pública. In: MOLL, Jaqueline [et al.]. Caminhos da

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Alegre: Penso, 2012. p. 129-146.

VIVIAN, Danise. O tempo escolar no currículo da escola de tempo integral: uma

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Alegre, 2015. 244 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em

Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto

Alegre, 2015.

VEIGA-NETO, Alfredo. Espaços, tempos e disciplinas: as crianças ainda devem ir à

escola? In: Linguagens, Espaços e Tempos no Ensinar e Aprender – Encontro

Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). 2. ed. Rio de Janeiro, DP&A,

2000.

i O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Normativa Interministerial n. 17/2007 e

regulamentado pelo Decreto 7.083/10. A concepção de educação integral defendida pelo programa está

“[...] sustentada na intersetorialidade da gestão pública, na possibilidade de articulação com a sociedade

civil e no diálogo entre saberes clássicos e contemporâneos.” (BRASIL, 2009b, p. 10).

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