Educação não formal e museus: aspectos históricos, tendências e...

1 | S H I G U N O V N E T O , A . ; F O R T U N A T O , I . ; L O P E Z , J . M . T . E d u c a ç ã o n ã o

f o r m a l e m u s e u s : a s p e c t o s h i s t ó r i c o s , t e n d ê n c i a s e p e r s p e c t i v a s . S ã o P a u l o : E d i ç õ e s H i p ó t e s e , 2 0 1 7 .

Educação não formal e museus:

aspectos históricos, tendências e perspectivas

Alexandre Shigunov Neto

Ivan Fortunato

José Manuel Touriñán López

(Organizadores)



EDIÇÕES HIPÓTESE é nome fictício da coleção de livros editados pelo Núcleo de Estudos Transdisciplinares: Ensino, Ciência, Cultura e Ambiente, o Nutecca.

http://nutecca.webnode.com.br CONSELHO EDITORIAL: Prof. Dr. Ivan Fortunato (Nutecca), Profa. Dra. Marta Catunda (UNISO), Prof. Dr. Claudio Penteado (UFABC), Dr. Cosimo Laneve (Società Italiana di Pedagogia), Prof. Dr. Luiz Afonso V. Figueiredo (CUFSA), Dr. Helen Lees (Newman University), Prof. Dr. Tiago Vieira Cavalcanti (Nutecca), Prof. Ms. Alexandre Shigunov Neto (Nutecca), Prof. Dr. Juan José Mena Marcos (Univ. de Salamanca), Prof. Dr. Fernando Santiago dos Santos (IFSP), Prof. Dr. Viktor Shigunov (UFSC), Prof. Dr. José Armando Valente (UNICAMP); Prof. Dr. Paulo Sérgio Calefi (IFSP), Prof. Dr. Pedro Demo (UnB), Prof. Ms. Marilei A. S. Bulow (Fac. CNEC/Campo Largo), Prof. Dr. Juarez do Nascimento (UFSC), Prof. Dr. Reinaldo Dias (Mackenzie), Prof. Dr. Marcos Neira (USP), Profa. Dra. Ana Iorio (UFC), Profa. Dra. Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC), Profa. Dra. Patricia Shigunov (Fiocruz), Profa. Dra. Maria Teresa Ribeiro Pessoa (Univ. de Coimbra), Prof. Dr. Francesc Imbernon (Univ. de Barcelona), Prof. Dr. José Ignacio Rivas Flores (Univ. de Málaga), Prof. Dr. Luiz Seabra Junior (Cotuca/Unicamp), Profa. Ms. Hildegard Jung (Unilassale), Prof. Dr. Fernando Gil Villa (Univ. de Salamanca), Profa. Dra. Rosa Maria Esteban (Univ. Autónoma de Madrid), Prof. Dr. Agustín de la Herrán Gascón (Univ. Autónoma de Madrid), Profa. Dra. Maria Cristina Monteiro Pereira de Carvalho (PUC/Rio), Prof. Dr. José Tavares (Univ. Aveiro), Profa. Dra. Idália Sá-Chaves (Univ. Aveiro), Prof. Dr. António Cachapuz (Univ. Aveiro), Prof. Dr. Luis Miguel Villar Angulo (Univ. Sevilha), Prof. Dr. André Constantino da Silva (IFSP); Prof. Ms. João Lúcio de Barros (IFSP).

EBOOK DE DISTRIBUIÇÃO LIVRE E GRATUITA

S555e Shigunov Neto, Alexandre. Educação não formal e museus: aspectos históricos, tendências e perspectivas / Alexandre Shigunov Neto; Ivan Fortunato; José Manuel Touriñán López (org.). – São Paulo: Edições Hipótese, 2017.

110p. Bibliografia ISBN: 978-85-923511-6-8

1. Educação. I. Título. CDU - 370

http://nutecca.webnode.com.br/



SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO. UM LIVRO SOBRE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E MUSEUS .................... 4

Formação inicial de professores no diálogo com espaços não formais de educação:

os museus como espaço para a formação .................................................................... 5

Cristina Carvalho e Isabel Van Der Ley Lima

Concepções, percursos, e desafios da educação não formal em museus no Brasil 14

Cristina Carvalho e Thamiris Lopes

Museus e educação histórica ......................................................................................... 26

Hilda Jaqueline de Fraga

PIBID – Artes visuais e oficinas no MALG: lugares de mediação e espaços de

possibilidades para os futuros docentes ........................................................................ 35

Maristani Polidori Zamperetti

Enquadramentos e reenquadramentos pedagógicos da autoridade em museus .. 48

Alice Semedoi e Vanessa Nascimento Freitas

Procesos de educación no formal y museísmo pedagógico: construyendo el ámbito

de educación “museo” …………………………………………………………………..…… 64

José Manuel Touriñán López



APRESENTAÇÃO. UM LIVRO SOBRE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E MUSEUS

Ao idealizar as Edições Hipótese, propondo a criação em 2016 de uma

editora de e-books de acesso livre e gratuito, nosso objetivo principal

era publicar livros sobre temáticas importantes nas diversas áreas do

conhecimento, mas de baixo valor comercial. Muitas temáticas

escolhidas pelos organizadores levam em conta a pequena

quantidade de livros publicados nas áreas mas que há uma gama

diversificada de pesquisas realizadas que são divulgadas em

periódicos, muitas vezes de difícil acesso a professores e profissionais.

A proposta desse e-book "Educação não formal e museus: aspectos

históricos, tendências e perspectivas" é um desses casos em que há

uma carência de publicações na área mas que há um grande

crescente aumento de pesquisas.

Esperamos que os alunos, pesquisadores e profissionais da área

possam usufruir do conhecimento compartilhado pelos pesquisadores.

Particular agradecimento ao amigo de grupo de pesquisas, o professor

Fernando Santiago dos Santos, por todo trabalho de formatação desta

obra.

Boa leitura!

Dezembro de 2017

Alexandre e Ivan



Formação inicial de professores no diálogo com espaços não

formais de educação: os museus como espaço para a

formação Cristina Carvalhoi e Isabel Van Der Ley Limaii

i Doutora e Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Professora do Programa de Pós-

Graduação do Departamento de Educação da PUC-Rio. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação, Museu, Cultura e Infância (GEPEMCI) e do Curso de Especialização em Educação Infantil (PUC-Rio). Tem experiência na área da Educação, atuando principalmente

nas seguintes áreas: educação não formal, museus, cultura, educação infantil, formação de professores. E-mail: [email protected]

ii Doutora em Educação pela PUC-Rio. Mestre em Biologia Marinha pela Universidade Federal

Fluminense. Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora do setor curricular de Ciências Biológicas do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui experiência na área de

Educação, com ênfase em Ensino de Ciências e Biologia. Atualmente pesquisa a iniciação científica e os processos formativos de alunos bolsistas em museus de ciência.

E-mail: [email protected]

RESUMO Este capítulo tem como objetivo refletir sobre os museus como espaço de formação inicial de professores. Iniciamos a discussão a partir da reflexão de Trilla sobre o contexto que levou à classificação da educação em formal e não formal. Em seguida, apresentamos os museus como espaços de educação não formal e, por fim, refletimos sobre as possibilidades de formação de professores nos museus a partir do diálogo com outros autores e com os resultados de nossa pesquisa. Consideramos que a reflexão aqui desenvolvida apresenta subsídios para se entender que o diálogo da formação de professores com os espaços museais possibilita que os alunos de licenciatura ampliem sua formação no sentido de ter contato com novos saberes, incluído os saberes da educação em museus, conheçam outros espaços de atuação profissional e que, mesmo atuando no futuro como professores da educação básica, possam compreender que a aprendizagem dos seus alunos pode se dar a partir do diálogo com diferentes espaços educativos.

Educação em espaços não formais

As propostas de educação em espaços não formais começaram a ganhar força na segunda metade do século XX. De acordo com Trilla (2008), essas propostas e discursos pedagógicos tiveram projeção devido a fatores sociais, econômicos e tecnológicos que geraram novas demandas educacionais e suscitaram possibilidades pedagógicas não escolares que buscaram satisfazer essas necessidades.

Como exemplo desses fatores, o autor cita a demanda por educação de setores sociais tradicionalmente excluídos dos sistemas educacionais convencionais (como adultos, idosos, mulheres e minorias étnicas); o desenvolvimento tecnológico e mudanças no mundo do trabalho, que exigiam novas formas de capacitação profissional e as mudanças na instituição familiar e em outros aspectos da vida cotidiana e urbanística, que tornaram necessárias novas instituições e meios educacionais capazes de assumir funções educativas antes exercidas de maneira informal pela família.

Desta forma, no final da década de 1960 ganha força um discurso sobre a necessidade de se desenvolver práticas educativas não escolares e passam a ser utilizados termos como educação “não formal” e “informal” para classificar essas



práticas. Muitos autores têm discutido os limites ao se classificar um processo ou prática educativa como formal, não formal ou informal, e há os que consideram que essas categorias não sejam estanques e sim façam parte de um contínuo (Marandino, 2008). Trilla (2008) sugere que a educação formal e não formal sejam consideradas como subclasses de um mesmo tipo de educação, que têm em comum a intencionalidade do agente e uma metodologia e sistematização do processo. Para o autor, a intencionalidade é a coluna central que reúne a educação formal e não formal, sendo todos os processos educativos não intencionais ligados à educação informal.

A diferenciação da educação formal da não formal se daria então pelo marco institucional da escola, sendo a educação não formal aquela que se dá fora da escola ou que se afaste dos procedimentos escolares convencionais. Um outro critério de diferenciação seria a inclusão ou não em um sistema educativo regrado, sendo a educação formal ligada a uma estrutura graduada e hierarquizada, orientada para a outorga de títulos acadêmicos. Neste critério, a distinção entre educação formal e não formal é administrativa e legal. A classificação das práticas educativas como formais e não formais pode, portanto, variar no tempo e de país para país, de acordo com a legislação educacional vigente (Trilla, 2008).

Embora haja esse esforço para se classificar os processos educativos dentro dessas três categorias (formal, não formal ou informal) e entender os limites e as interseções entre elas, a educação é um processo holístico e sinérgico e sua “resultante não é a simples acumulação ou soma de diferentes experiências educacionais vividas pelo sujeito, e sim uma combinação muito mais complexa em que todas essas experiências interagem entre si” (Trilla, 2008, p. 45). Assim, esse autor entende que o fato da aquisição do conhecimento ter se dado por uma via formal, não formal ou informal tem importância relativa. O que deveria realmente ser levado em conta é a qualidade e a pertinência pessoal e social da aprendizagem em questão.

A reflexão de Trilla nos permite entender que a origem da classificação teórica e funcional da educação em formal e não formal é fruto de um contexto histórico que entendia que a escola não dava mais conta sozinha dos processos educativos de diferentes grupos, em diferentes espaços e meios de comunicação. Mas hoje, sabemos que a educação se dá de forma contínua, tanto nos espaços formais e não formais de educação. Deste modo, esses espaços devem (ou deveriam) trabalhar de modo dialógico, reconhecendo os objetivos, metodologias, limites e possibilidades um do outro, superando um possível discurso dicotômico que desqualifique a escola como espaço educativo.

Os museus como espaços educativos

A consolidação do papel dos museus como espaço de educação não formal também ocorre na segunda metade do século XX. A função do museu (como instituição) sofreu mudanças ao longo da história. De acordo com a definição do Comitê Internacional de Museus (ICOM)1, os mesmos são considerados instituições sem fins lucrativos, permanentes, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento, e abertos ao



público, que adquirem, conservam, pesquisam, divulgam e expõem, para fins de estudo, educação e divertimento, testemunhos materiais do povo e seu meio ambiente.

Poulot (2013), na tentativa de refletir sobre a história e desenvolvimento dos museus e da museologia, atribui cinco funções básicas aos museus como instituição. São elas: colecionar, conservar, estudar, interpretar e expor. Para o autor, os museus são então, intrinsecamente, locais de educação e pesquisa, onde a produção de conhecimento estaria associada à coleção e à conservação.

De acordo com Poulot (2013), embora o termo museu já fosse usado desde a antiguidade, como por exemplo no museu de Alexandria, foi a partir do século XV que esse termo passou a ser usado com frequência na Europa. O museu de Alexandria tinha um papel de guarda da coleção, mas era principalmente um local de ensino e pesquisa, sendo bastante conhecido por sua famosa biblioteca. Já na Europa do século XV, entretanto, os museus tinham essencialmente sua função relacionada à formação de coleções religiosas.

Com o renascimento cultural e o rompimento com uma visão de mundo essencialmente religiosa, a aristocracia começa a investir em coleções, que passam, portanto, a se tornar símbolos de status nos séculos seguintes.

Nos séculos XVI e XVII, artistas, sábios e eruditos iniciam uma pressão para o acesso e estudo dessas coleções, representando o início de um processo de abertura das coleções, mesmo que ainda para um público restrito. Em paralelo a esse movimento, o fortalecimento dos ideais burgueses e da identidade nacional, decorrentes da Revolução Francesa, no final do século XVIII, contribuiu para uma mudança na compreensão sobre patrimônio cultural. As coleções passaram a ser gradualmente abertas ao público, de forma organizada, para a formação do gosto e espírito da nação. Nesse momento inicia-se a consolidação do caráter público e educativo dos museus.

Os objetos coletados pelos impérios coloniais e as coleções etnográficas acumuladas em viagens exploratórias levou, no século XIX e até o início do século XX, a uma apresentação de objetos associados a uma concepção evolucionista das culturas. Nesse período são criados grandes museus focados na pesquisa etnográfica e na divulgação das ciências naturais, como o Museu Nacional do Rio de Janeiro. Entretanto, já no final do século XIX, há uma mudança na forma de se expor as coleções, que deixa de seguir as classificações sistemáticas e passam a ser expostas de forma temática e com caráter didático. Esse é um importante passo para a democratização dos museus ao grande público. Para Valente (2003, p. 39), “os museus chegam às primeiras décadas do século XX renovados por coleções e propostas mais adequadas ao público, ampliando o interesse e visando a maior aproximação com o público leigo”.

As mudanças relacionadas ao caráter e objetivos dos museus, centradas na democratização do acesso e no caráter educativo, culminaram nas décadas de 1960-70 em uma visão de que os museus deveriam assumir uma função social e superar os limites de uma cultura voltada para a produção e circulação de bens culturais das elites. Esse movimento é chamado de Nova Museologia, e é dentro desse contexto que é cunhada a definição do ICOM, que reforça o caráter público e as finalidades de estudo e educação,



divertimento e testemunhos culturais e ambientais. Paiva & Primon (2013) consideram que a responsabilidade social dos museus é assim ampliada, repercutindo nas práticas desenvolvidas nesses espaços, que deveriam então priorizar a diversidade cultural, integrando os museus às diversas realidades locais.

Marandino (2008) ressalta que o reconhecimento dos museus como instituições intrinsecamente educativas é resultado da criação da ICOM e do movimento da Nova Museologia. É interessante notar, portanto, que esse reconhecimento se deu no mesmo período em que o discurso sobre a educação em espaços não formais ganhou força.

Hoje os museus são considerados locais de educação não-formal e de ócio para todas as idades. Lugares para combater a exclusão social, promover a cidadania ativa, o desenvolvimento pessoal e a inovação. Essa interação deve acontecer com visitantes de todas as idades, em visitas individuais ou em grupo. Assim, deve-se criar oportunidades, ferramentas, métodos de ensino-aprendizagem, além de políticas de investigação e avaliação desses processos (Padró, 2005).

Se o museu é um espaço educativo, cabe a pergunta: a que profissional compete a formulação, realização e avaliação das ações educativas nos museus? Em geral, quando se pensa nesse papel educativo dos museus uma peça-chave parece ser a figura do mediador. Para Rodari e Merzagora (2007), os mediadores são todas as pessoas provedoras de conteúdo que trabalham em contato direto com visitantes nos museus, seja como facilitadores, guias, animadores, funcionários encarregados pelos laboratórios didáticos, shows etc. Cabe ao mediador “a tarefa de tornar o conhecimento produzido acessível aos mais variados público, despertando curiosidades, aguçando interesses, promovendo o contato com o patrimônio” (Marandino, 2008. p. 5).

Por vezes a função de mediador é exercida por professores da escola básica, alunos das licenciaturas e de pedagogia, mas o papel é também assumido por profissionais com formação distintas, não havendo, portanto, cursos especiais para formar esse sujeito para tal trabalho. De modo geral, é por meio das experiências nos próprios museus que tem se dado a construção dos saberes necessários a essa função. No Brasil, além da formação continuada de professores, há alguns exemplos de formação inicial, integrando alunos e professores de prática de ensino a profissionais dos setores educativos dos museus com finalidade de formar mediadores (Queiroz, 2002).

A formação de professores nos museus

Embora os museus sejam reconhecidos como um espaço educativo, e o papel de educador em museus seja desempenhado muitas vezes por profissionais licenciados, a literatura sobre a formação de professores em museus e em espaços não formais de educação ainda é muito escassa no país, com relatos isolados de atividades em poucas instituições. Por outro lado, no campo da formação de professores em geral, há uma ampla literatura que nos permite identificar modelos de formação já bastante consolidados e praticados ao longo de décadas no Brasil (Jacobucci, Jacobucci & Neto, 2009).



Queiroz (2002) discute que, no que se refere à formação de professores, os saberes docentes constituem objeto de estudo de quase todas as correntes de pesquisa voltadas para o ensino-aprendizagem. A partir de uma pesquisa da atuação de mediadoras no Museu de Astronomia e Afins (MAST), Queiroz, Krapas e Valente (2002) encontraram na prática a mobilização de saberes que se relacionam com os saberes escolares e da educação em ciências. Entretanto, perceberam saberes que marcam mais fortemente a mediação museal, mesmo que ainda haja uma correspondência com o reduto escolar. As autoras dividem esses saberes em três categorias. São eles:

I) Saberes compartilhados com a escola. II) Saberes compartilhados com a escola no que diz respeito ao ensino de ciências. III) Saberes mais propriamente de museus.

No primeiro grupo, as autoras incluem o saber dos conteúdos disciplinares, da transposição didática, da escolha da linguagem adequada aos diferentes tipos de públicos e do diálogo. No que se refere aos saberes do ensino de ciências, estão incluídos o saber sobre a história da ciência, sobre os processos de construção do conhecimento científico, e sobre as visões alternativas ao conhecimento científico (como o senso comum, por exemplo). Em relação aos saberes que são mais próprios aos museus, Queiroz et al. (2002) citam o saber da história da instituição, saber interagir com os docentes presentes em uma visita escolar, o saber da conexão, que se refere a conectar diferentes espaços e atividade de uma mesma exposição, o saber da história da humanidade, o saber da expressão corporal, o saber da manipulação de aparatos e demais objetos e experimentos, o saber da ambientação, que se refere a conhecer características do ambiente da exposição tais como luz, cor, estilo do mobiliário.

As autoras elencam também como um saber próprio dos museus o saber da concepção da exposição, que seria “saber das ideias das pessoas que idealizaram, planejaram e executaram a exposição, o que inclui o saber da tendência pedagógica da exposição” (Queiroz et al., 2002. p. 13). Entretanto, indicam esse como um “saber desejável”, já que não identificaram esse saber durante a atuação das mediadoras nas visitas. Esses saberes próprios do museu se relaciona com a discussão de Rodari e Merzagora (2007) de que os mediadores deveriam ser envolvidos nas primeiras etapas de planejamento das atividades educativas oferecidas pela instituição onde trabalham e ser treinados para analisar e avaliar os objetivos, impactos e resultados do seu trabalho. Para Queiroz et al. (2002) , que pesquisaram a mediação em museus de ciências europeus, apesar de haver um consenso sobre a importância da “interface humana” nesses espaços, raramente as atividades de formação de mediadores inclui um suporte teórico sobre educação não formal e teorias sobre comunicação da ciência (Rodari & Merzagora, 2007).

Essas reflexões nos fazem pensar nos museus como um importante espaço para a formação inicial de professores, tanto no que se refere à formação de mediadores ou educadores de museus que, como destacado anteriormente, acabam se formando com a prática, quanto para a formação de professores que irão atuar como professores da



educação básica, mas com uma compreensão de que a educação ocorre no diálogo entre diferentes espaços educativos.

Nesse sentido, Queiroz (2002) faz uma reflexão de que, seja para formar professores que atuarão nas escolas ou como mediadores de museus, é preciso entender que essa formação implica em:

“construir discursos racionais, estéticos, técnicos e emocionais, sistematizados, sobre as certezas mesmo que provisórias, apesar de se reconhecer o futuro não determinista, imprevisível das ações educativas. Esses discursos podem ser compartilhados por uma rede mais ampla de profissionais que se questionem constantemente, procurando divulgar e validar o conhecimento construído por eles e se atualizar em relação às construções feitas por outros elementos dessa rede, fortalecendo e aumentando as ligações entre eles.” (Queiroz, 2002, p. 85)

Assim, a formação de professores em museus, mais do que formar educadores para atuar em um campo ou espaço educativo específico (em espaços formais ou não formais) pode possibilitar a formação de um profissional que entende que a educação se dá no diálogo entre diferentes espaços.

Em pesquisa feita a partir de questionário aplicado a licenciandos que estagiavam em museus e centros de ciência no Rio de Janeiro, Barros e Silva (2011) perceberam que as categorias mais frequentes, apontadas por esses alunos em relação ao estágio, eram a possibilidade de experiência profissional e de ampliação do conhecimento científico. Apesar disso, poucos são os alunos de licenciaturas que realizam esse tipo de estágio ou têm contato com a educação em museus ao longo de sua formação. As autoras entendem que os resultados indicam que é preciso estimular alunos de licenciaturas a “adotarem práticas culturais que estejam vinculadas a equipamentos culturais como museus e centros de ciência a fim de que tais equipamentos possam ser vistos como ferramentas pedagógicas em suas práticas docentes no futuro” (Barros & Silva, 2011, p. 7).

Em nossa pesquisa sobre formação de bolsistas de graduação em museus de ciência2 entrevistamos os profissionais dos museus responsáveis por esses alunos. Nas falas desses profissionais, há um entendimento de que o estágio nos museus contribui para a formação dos professores em vários aspectos. Parte dos sujeitos entrevistados concorda com o indicado na pesquisa desenvolvida por Barros e Sliva (2011), no sentido que esses profissionais entendem que o estágio no museu possibilita ao aluno perceber os espaços de educação não formal como um local para a atuação profissional. É possível perceber esse aspecto na fala de uma das entrevistadas que atua como coordenadora do setor educativo de um dos museus investigados:

“A formação de professores é para atuação do educador no âmbito da educação formal e essa questão de educação não formal ou de educação museal ainda é pouco, na minha opinião, discutida e contemplada na formação de educadores, tanto de pedagogos quanto de licenciando, e aí eu acho que essa é uma contribuição interessante que o museu oferece para esses estudantes, perceber que como educadores e licenciados não têm só o universo da escola ou da universidade como espaço de atuação como professores em sala de aula, mas que eles podem atuar como educadores em outros espaços. Então eu acho que é interessante também o museu e o setor educativo estar aberto para esses estudantes como bolsistas, oferecendo essa formação.”



Outro aspecto destacado pelos entrevistados é a possibilidade de que o aluno tenha uma “outra visão sobre a ciência”. Da ciência como construção social, ou como indicado nas falas dos entrevistados, uma ciência cidadã e um ensino de ciências que se dê como uma ação social que sai de quatro paredes, voltada para o público e para uma formação científica crítica.

As falas também se aproximam da pesquisa de Queiroz et al. (2002) quando os formadores afirmam que o estágio nos museus é uma possibilidade de que o aluno tenha contato com saberes que não estão presentes na sua formação no curso de graduação.

Por fim, é interessante perceber que há também uma compreensão de que, mesmo que esse aluno bolsista mais tarde não atue profissionalmente como educador de museus, esse tipo de formação é válida para a sua atuação como professor nas escolas. Segundo os entrevistados, a experiência no museu fará com que esse professor seja mais criativo e que reconheça os espaços de educação não formal como locais para a formação de seus alunos. Esse aspecto é igualmente constatado na fala de uma mediadora sênior, responsável pela formação de novos mediadores:

“A gente acredita que isso [o estágio no museu] é essencial para a formação deles como futuros professores, tanto na prática que a gente acredita que as nossas atividades têm, possibilitam ter uma dinâmica melhor em sala de aula, inclusive a gente tem um curso de formação de professores que preza isso: a metodologia do museu empregada para os professores desenvolverem em sala de aula, mas também a possibilidade deles perceberem que aqui é um espaço que eles podem voltar como visitantes, com os alunos. A gente sempre trabalha a ideia da ciência cidadã, em que objetivo é esse, que tanto eles, quando os alunos deles se apropriem do espaço porque o espaço é para eles. E a gente nota que um aluno que foi mediador é um professor muito diferente quando vai para a sala de aula, é muito, muito, muito diferente.”

Considerações Finais

As reflexões aqui apresentadas, feitas a partir das discussões sobre educação em espaços não formais, da educação em museus e a partir das escassas pesquisas sobre a formação inicial de professores nesses espaços, apontam para a necessidade de se aprofundar as discussões em torno da temática e que se desenvolvam estratégias para que os museus sejam reconhecidos como espaços possíveis para a formação de professores.

Como espaço de formação, os museus parecem ser potentes para que os alunos das distintas licenciaturas, incluindo a pedagogia, conheçam outros locais de atuação profissional e dialoguem com outros saberes que não estão presentes em seus cursos de graduação. Além disso, as vivências formativas nesses espaços contribuem para que, mesmo os que os alunos atuem no futuro como professores da educação básica, possam enriquecer sua formação e possam entender os museus como espaços públicos de educação cultura e lazer, abertos a ele e a seus futuros alunos. Há também uma contribuição para que se supere uma possível visão dicotômica ou hierarquizada em relação a espaços formais e não formais de educação.



Concordamos com Queiroz (2002) quando ela afirma que escolas e museus podem (e devem) se associar às universidades, e oferecer um ambiente de convívio entre alunos em formação profissional, professores universitários, demais profissionais de museus e professores de educação básica. Cabe aos profissionais dessas três instituições (universidade, museu e escola) pensarem de forma conjunta em estratégias para que sejam construídas práticas que favoreçam a formação inicial e continuada de professores nesses espaços. Nossa pesquisa foi realizada com alunos bolsistas que estagiam em museus, mas entendemos que o estágio não é a única possibilidade para que um professor em formação tenha contato com essas instituições. As disciplinas dos cursos de licenciatura também podem fomentar o debate sobre o diálogo entre espaços formais e não formais de educação.

Além das ações práticas, também entendemos que é importante que sejam ampliadas as pesquisas sobre as estratégias formativas integradoras que já vem sendo desenvolvidas por instituições museais e pelos cursos de graduação.

Referências

Barros, M. G. de L., & Silva, C. M. G. F. (2011). Formação inicial de professores em foco: a contribuição dos museus e centros de ciências sob a visão dos licenciandos. In Anais do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Campinas: Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Retrieved from http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0828-3.pdf

Jacobucci, D. F. C., Jacobucci, G. B., & Neto, J. M. (2009). Experiências de formação de professores em centros e museus de ciências no Brasil. Revista Electrónica de Ensenanza de Las Ciências, 8(1), 118–136.

Marandino, M. (2008). Educação em museus: a mediação em foco. São Paulo: FEUSP.

Padró, C. (2005). Educación en museos: representaciones y discursos. In A. Semedo & J. T. Lopes (Eds.), Museus, dicursos e representações (pp. 49–68). Porto: Edições Afrontamento.

Paiva, K. J. M. de, & Primon, J. C. S. (2013). Museus no Brasil: a nova museologia e os benefícios proporcionados à prática pedagógica na escola. In XXVII Simpósio Nacional de História - conhecimento histórico e diálogo social (Ed.), Igarss 2014 (pp. 1–5). Natal: ANPUH.

Poulot, D. (2013). Museologia. In Museu e a Museologia (pp. 15–81). Belo Horizonte: Autêntica.

Queiroz, G. (2002). Parcerias na formação de professores de ciências na educação formal e não formal. In L. Sepúlveda (Ed.), Caderno do Museu da Vida: O formal e o não formal na dimensão educativa do museu (1a, pp. 80–86). Rio de Janeiro: Fiocruz.

Queiroz, G., Krapas, S., Valente, M. E., David, É., & Damas, E. (2002). O Saber Da Mediação. Revista Brasileira de Pesquisa Em Educação Em Ciências, 2(2), 77–88.

Rodari, P., & Merzagora, M. (2007). Mediadores em museus e centros de ciência: Status, papéis e capacitação. Uma visão geral européia. In L. Massarani, M. Merzagora, & P. Rodari (Eds.), Diálogos & ciência: mediação em museus e centros de Ciência (p. 92). Rio de Janeiro: Museu da Vida/Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz.

Trilla, J. (2008). A educação não-formal. In V. A. Arante (Ed.), A educação formal e não-formal: pontos e contrapontos (1a, p. 168). São Paulo: Summus.



Notas

1 International Concil of Museums (ICOM), criado em 1946. A definição citada encontra-se no artigo 2º- §1º de seu estatuto.

2 Pesquisa de doutorado sobre a formação de bolsistas nos museus de ciência da cidade do Rio de Janeiro desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação, Museu, Cultura e Infância (GEPEMCI) do departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).



Concepções, percursos, e desafios da educação não formal

em museus no Brasil Cristina Carvalhoi e Thamiris Lopesii

i Doutora e Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Professora do Programa de Pós-

Graduação do Departamento de Educação da PUC-Rio. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação, Museu, Cultura e Infância (GEPEMCI) e do Curso de Especialização em Educação Infantil (PUC-Rio). Tem experiência na área da Educação, atuando principalmente

nas seguintes áreas: educação não formal, museus, cultura, educação infantil, formação de professores. E-mail: [email protected]

ii Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE PUC-Rio), Mestre em Ciências da Museologia e Patrimônio

(UNIRIO), Graduada em Pedagogia (UERJ) e membro do Grupo de Pesquisa em Educação, Museu, Cultura e Infância (GEPEMCI). Atuou como Professora de Educação Infantil na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ). Atualmente sua pesquisa concentra-

se nas áreas de infância, educação infantil, cultura, museus, educação formal e não formal. E-mail: [email protected]

RESUMO Este capítulo busca contextualizar historicamente a discussão sobre a educação não formal nos espaços museológicos. Os museus, como lugares de guarda do patrimônio cultural, nem sempre garantiram o acesso de forma equânime aos diferentes grupos. No Brasil, foi somente na virada do século que essas instituições começaram a se interessar pelas questões da comunicação acessível a um público heterogêneo. Em meio a mudanças na compreensão acerca de sua função social, nas últimas décadas, os museus têm se confrontado com desafios que questionam sua forma de organização, atitude perante à sociedade, modo de olhar as coleções e a maneira de se darem a conhecer ao público. Ainda numa perspectiva histórica, este texto estabelece um diálogo com estudos recentes que abordam esses desafios e reforçam a importância de se direcionar a atenção do trabalho nessas instituições para as experiências educativas oportunizadas aos seus visitantes. Nesse aspecto, sob a compreensão de educação não formal enquanto toda atividade planejada que busca uma aprendizagem que ultrapasse os limites do ensino de conteúdos - englobando as experiências de vida e estratégias de aprendizagem que contribuem para desenvolver a autonomia dos indivíduos -, é importante pensar como esse processo vem sendo discutido à luz da teoria e da prática nos museus.

Educação não formal e museus

Refletir sobre a educação não formal inerente aos espaços museológicos requer reconhecer primariamente que a educação não escolar sempre existiu. Embora não definida sobre termos e/ou objetivos específicos, distintas formas de apreender o conhecimento construído e acumulado historicamente em diferentes sociedades coexistiram - saberes esses que os museus têm como missão selecionar, guardar, conservar, expor e comunicar.

Gadotti (2005) considera que a educação é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. É um direito de todo ser humano e uma condição necessária para que possamos usufruir de outros direitos constituídos numa sociedade democrática. O direito à educação é, portanto, reconhecido e consagrado na legislação de praticamente todos os países. Contudo, o autor salienta que esse direito tem sido restringido ao ensino obrigatório e gratuito da educação básica, na chamada “idade certa”.



Trilla (2008) corrobora com essa perspectiva ao salientar que o discurso pedagógico sobre a compreensão de educação esteve, a partir do século XIX, cada vez mais centrado na escola - educação formal - de modo que os termos “educação” e “escolarização” passaram a ser identificados como similares. Foi apenas na segunda metade do século XX, devido a fatores sociais, econômicos e tecnológicos daquele momento1, que novas demandas por uma educação para além dos espaços escolares começaram a surgir, sendo então instaurado o termo “educação não formal” na linguagem pedagógica.

Bastante difundida, a concepção de educação não formal formulada por Coombs (1975 apud Trilla, 2008, p. 33) como “toda atividade organizada, sistemática, educativa, realizada fora do marco do sistema oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos como infantis” delineou as ações desenvolvidas nesse setor educacional. Sobre as várias dimensões que a educação não formal pode alcançar em nossa sociedade nos dias atuais, Gohn (1996) contribui para a reflexão ao considerar que, uma delas, é a “aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor” (GOHN, 1996, p. 2). A autora considera que a finalidade dessa modalidade de educação é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais.

Segundo esse entendimento de educação não formal, é possível afirmar que são múltiplos os seus espaços de atuação. Para Ghanem (2008), a complexidade da vida social faz com que surjam novas necessidades decorrentes de mudanças tecnológicas, econômicas, culturais e sociais levando à maior aceitação de que a educação está relacionada a aspectos e espaços extra escolares da vida social. Os três tipos de educação tradicionalmente reconhecidas - educação formal, não formal e informal - estão cada vez mais entremeados e é preciso superar a distinção entre elas de forma que se conceba a educação por inteiro.

Gadotti (2005) coaduna com esta perspectiva e considera que o conceito de educação ultrapassa os limites do ensino de conteúdos, englobando as experiências de vida e os processos de aprendizagem não formais que contribuem para desenvolver a autonomia dos indivíduos. Dessa forma, não cabe estabelecer fronteiras rígidas entre a educação formal e não formal. Para o autor, a educação não formal estendeu-se significativamente nas últimas décadas em todo o mundo como “educação ao longo de toda a vida” (conceito difundido pela UNESCO), abarcando diversos tipos de aprendizagem.

Tentando delinear características importantes em torno desse tipo de educação, Trilla (2008) distinguiu alguns âmbitos da educação não formal (i - trabalho; ii - cultura e lazer; iii - educação social; e iv - escola) que apontam para um conjunto de instituições, atividades, meios e programas amplo e variado de atuação. Dentre os âmbitos que devem estar presentes nos espaços que atuam com a educação não formal, indicados pelo autor, é possível afirmar que os museus se encontram estritamente ligados ao campo do lazer e cultura, da educação social e da própria escola. Tal afirmação decorre do fato de que,



em geral, os museus propiciam aprendizados derivados de um tempo e usufruto da cultura fora dos espaços escolares, e podem abranger um público que se encontra, de alguma forma, marginalizado socialmente. Por outro lado, também é possível que desenvolvam ações em parceria com as demais instituições educativas como escolas, empresas, ONGs, e outras instituições culturais.

Entretanto, se hoje temos uma concepção mais diversa e democrática sobre as possibilidades educativas nos museus, é preciso reconhecer que as intenções educativas das instituições museológicas nem sempre se apresentaram desta forma. Köptcke (2003) destaca que, até o século XIX, museus eram espaços destinados a uma minoria da população. Foi somente na virada do século que os museus no Brasil começaram a se interessar pelas questões da comunicação com o intuito de tornar seu conteúdo acessível a um público heterogêneo. Historicamente, os museus, como lugares de guarda do patrimônio cultural, não garantiram de forma equânime aos diferentes grupos de uma mesma sociedade o direito ao conhecimento produzido nessas instituições.

Aspectos históricos da educação em museus no Brasil

Analisando brevemente os estudos sobre a história da educação em museus, é possível constatar que esse foi um movimento que se iniciou a partir da abertura dos gabinetes de curiosidades, quando as peças do museu, até então coletadas, acumuladas e guardadas pelo seu aspecto exótico ou raro, passaram a ser olhadas como objetos que possuem importância em si. Sendo anteriormente um espaço destinado à minoria da população que deveria possuir o domínio de saberes que condicionava a compreensão dos objetos expostos, foi na virada do século XIX que o museu começou a se interessar pelas questões da comunicação com o intuito de tornar seu conteúdo acessível a um público heterogêneo, instaurando o principio educativo dentro das exposições.

Nessa época, os museus foram inseridos num esforço geral de modernização da sociedade e seus objetos passaram a adquirir a conotação de elementos de investigação, sendo considerados não apenas por sua beleza ou raridade, mas também pelo que poderiam revelar, enquanto meio para estudo científico e/ou documento histórico. De acordo com Faria (2013), quando os museus tornaram-se públicos, a função social desses espaços de salvaguarda dos testemunhos materiais, estimulou o pensamento científico de produção e organização do conhecimento.

Os estudos da autora apontam que o movimento de luta pelo ensino público contribuiu fortemente para estabelecer o reconhecimento dos museus enquanto instituição educativa, mesmo que em uma instância não formal. Faria (2013) traz uma importante contribuição para o campo da educação em museus a partir do diálogo com os estudos da História da Educação Brasileira. A autora destaca três experiências no país que enfatizaram inicialmente a relação entre museus e educação: (i) a criação dos museus escolares no final dos anos oitocentos, marcando a aproximação entre os museus e as escolas a partir do incentivo da aprendizagem através da lição de coisas; (ii) a inauguração do primeiro museu pedagógico oficial, fundado em 1890 e denominado



de Pedagogium, que se constituía como um agregador da prática dos fazeres escolares, oferecendo, por meio de suas atividades instrução profissional, exposição de conteúdos atualizados, material de ensino modernizado em suas bibliotecas, publicações, entre outras ações em prol do desenvolvimento e reconhecimento da educação brasileira; (iii) o trabalho desenvolvido pelo Museu Nacional, localizado na cidade do Rio de Janeiro, com um acervo de documentos que registram, desde 1890, diretrizes para que as coleções fossem estruturadas para o ensinamento intuitivo da instrução pública, configurando-se como instituição pioneira na oferta de atendimento educativo específico na década de 1930.

Nesse período, embora a função educativa dos museus estivesse em pauta, muitas instituições museais ainda eram marcadas por gestões que não valorizavam a relação entre sociedade e os bens culturais e, portanto, não estimulavam práticas voltadas para este caráter. Os estudos de Faria (2013), Bemvenuti (2004) e Silva (2014) salientam que em um contexto histórico sobre a educação em museus no Brasil, foi na década de 1930 que surgiram as primeiras publicações sobre o tema, e nas décadas de 1950 a 1970 acirraram-se os debates acadêmicos, resultando em eventos e publicações que contribuíram para a ampliação da perspectiva teórica e das práticas educativas nos espaços museológicos do país.

A década de 1930, fortemente marcada pelo movimento da Escola Nova, buscando em seu discurso uma prioridade na qualidade do ensino, impulsionou ações motivadoras em ambientes como o dos museus. Com a recuperação do potencial dos museus, alguns intelectuais preocupados com a relação escola e museu deram início à produção de textos que promoveram reflexões e favoreceram pesquisas no campo2. Foram produzidos materiais impressos que ofereciam leituras, ainda que poucas, ao magistério e aos interessados sobre o sistema educativo dos museus, garantido que os registros também servissem como reflexão aos futuros encontros dos estudiosos. Também foram promovidas palestras-encontros, aquecidas pela nova compreensão de ensino.

A década de 1950 também foi um período marcante para o campo dos museus em âmbito nacional e internacional. Segundo estudos de Faria (2013), Bemvenuti (2004) e Silva (2014), após a Segunda Guerra Mundial, a partir da segunda metade do século XX, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), por meio do Conselho Internacional de Museus (ICOM), criado em 1946, começou a promover diversos encontros para debates e estudos comparativos entre instituições de diversos países, estimulando o desenvolvimento e unificação da área. O ICOM tinha por objetivo efetivar uma cooperação internacional entre os museus. Nesta perspectiva, foram promovidas reuniões, conferências, convênios, bem como o estímulo à criação de comitês nacionais.

No Brasil, a primeira reunião deste comitê ocorreu em janeiro de 1948, onde foi discutido o programa do Conselho Executivo do ICOM e ficou acertada a organização de uma publicação brasileira de museus para abordar as principais atividades e problemas dos museus brasileiros. Em 1951 ocorreu também a consolidação do Curso



de Museus que conquistou o título universitário no Brasil. Faria (2013) destaca que esse fato representou um importante passo na academia, tendo em vista que a produção de diplomados sobre museus e educação reforçou a potencialidade dos museus e suas representações enquanto espaço de caráter educativo.

Silva (2014) e Bemvenuti (2004) destacam ainda três grandes encontros3 promovidos pelo ICOM na década de 1950, um deles realizado no Brasil, que reforçaram os debates sobre educação em museus nacionais e internacionais. O primeiro Seminário Regional Latino-Americano da UNESCO com o tema “Função Educativa nos Museus” ocorreu em 1958, na cidade do Rio de Janeiro, com sede no Museu de Arte Moderna (MAM-RJ). O evento teve como proposta debater a função que esses ambientes deveriam cumprir como meio educativo para a população, com ênfase nos serviços para a educação escolar. O documento final, produzido nesse seminário, definiu algumas características da educação em museus e apontou demandas para sua execução como, por exemplo, a necessidade de um profissional especializado, denominado como pedagogo dos museus a fim de desenvolver programas pedagógicos e exposições educativas.

O evento realizado no Brasil teve um forte impacto no campo dos museus, não só pela possibilidade de um contingente de profissionais brasileiros dialogarem sobre Educação e Museus, mas também pelo incentivo a publicações que destacassem a temática, potencializando conservadores de museus a se tornarem intelectuais de referência no campo nacional e internacional. Faria (2013) salienta que as publicações geradas a partir desse evento contribuiram para mapear o panorama dos serviços educativos disponibilizados pelos museus nacionais, bem como para apresentar estratégias de aprofundamento e maior qualidade da relação visitante e museu, apontando para uma forte aproximação com as comunidades, direcionamento que a museologia internacionalmente trilhou nos anos seguintes.

Outros momentos importantes na história da educação em museus em contexto mundial, como a Mesa-Redonda de Santiago do Chile, realizada em 1972, e a Declaração de Quebec, em 1984, trouxeram mudanças significativas com relação à função dos museus, assim como contribuíram para a criação de uma Nova Museologia. A função do museu, antes destinada à missão de coletar e conservar o patrimônio histórico-artístico-cultural, passou a incorporar a noção de museu como instrumento de desenvolvimento. O público, nessa perspectiva, começou a ser percebido enquanto colaborador e criador, pois mais importante do que observar passivamente objetos preservados pelo museu, a nova museologia propunha o ato de reflexão e intervenção.

Machado (2005) colabora com a contextualização histórica do movimento da Nova Museologia no Brasil ao destacar que esse pensar museal só será estabelecido no país com o processo de redemocratização na década de 1980. Nesse momento, começou-se a pensar no Brasil o ideal de museu a partir do respeito à diversidade cultural, à defesa do patrimônio cultural de minorias étnicas e à integração dos museus às diversas realidades locais.

Segundo a autora, esse movimento trouxe mudanças significativas na relação cotidiana entre os profissionais dos museus, as exposições e o público que resultam na



concepção hoje existente de educação em museus. A educação em museus no Brasil passou então a ser compreendida, pelo menos em tese, a partir do diálogo com o público e de práticas museais interagindo com esse.

Para Cury (2009), na década de 1990 houve uma mudança substancial na forma de os museus comunicarem seus conteúdos para os diferentes públicos, marcada pelo rompimento com os modelos estritamente transmissivos. A autora considera que, historicamente, podemos identificar três modelos principais que nortearam os aspectos comunicativos nos museus: (i) modelo transmissivo – uma comunicação dada pela exposição de objetos sistematicamente selecionados e organizados num discurso científico, que era oculto ao público, supondo que o visitante é informado e passivo; (ii) modelo semiótico – surgido no início da década de 1990, pensa comunicação dos conteúdos do museu privilegiando o polo emissor (as exposições), o público é ativo; (iii) modelo de interação – preconiza que a comunicação é a negociação de significado da mensagem entre a exposição e seu público (dentro e fora do museu) uma vez que os significados são construídos de forma plural em um processo de ressignificação pessoal, o público é criativo. Contudo, Cury (2009) salienta que é interessante notar que todos esses modelos – transmissivo, semiótico e de interação – ainda coexistem nos museus de todo o mundo. Relacionando os aspectos comunicacionais e educativos, a autora esclarece que há uma relação instrínseca entre comunicação e educação nos espaços museológicos. Os museus criam uma lógica discursiva para criar conhecimento e a ação educativa é realizada por meio da comunicação que se efetiva.

Mesmo considerando toda essa trajetória de transformação da educação em museus, iniciada desde o século XIX, estudos sobre a recepção de públicos em museus4 apontam que, mesmo os museus tendo se dedicado nos últimos anos a buscar o público como referência para pensar sua prática, ainda hoje são encontrados modelos de comunicação hegemônicos e ultrapassados nesses espaços. Por vezes, o que se consolida é uma relação assimétrica entre museu e público estuturada em uma postura de transmissão de conhecimentos.

O panorama atual da educação em museus e seus desafios

Refletindo sobre a relação entre museus, aprendizagem e público, McManus (2009) considera que, nos últimos anos, a proliferação de espaços de educação informal5 como Museus, Sítios de Patrimônio Histórico e Centros de Ciência tem sido tão rápida que podem se tornar confusos os entendimentos sobre sua finalidade e formas de funcionamento, principalmente no que tange à concepção de conceitos como educação (formal e informal), aprendizagem e interação. A apreensão inadequada desses termos pelos profissionais que trabalham nos espaços museológicos pode, por vezes, acabar levando o público a ter uma experiência não tão significativa quanto é possível supor.

Para a autora, os sistemas educacionais (formal e informal) são extremamente importantes em uma sociedade, pois socializam as pessoas em uma cultura e constituem-se de abordagens sistemáticas que contribuem para expandir áreas complexas do conhecimento. Desta forma, os sistemas educacionais podem contribuir



para a formação de um indivíduo culturalmente socializado e apto a adquirir o conhecimento a partir de seu envolvimento com o mundo, estimulando a capacidade de pensar, raciocinar e refletir individualmente. McManus (2009) destaca que visitar espaços de educação informal faz com que as pessoas adquiram o comportamento de aprender-a-aprender. Descobrir como utilizar as diferentes linguagens que podem estar presentes em uma exposição, fazer perguntas, coletar informações e especular sobre o conteúdo das temáticas apresentadas incita no indivíduo hábitos mentais de concentração e aprendizado.

Discutindo especificamente sobre a função social da educação em museus, McManus (2009) considera que esses espaços possuem, geralmente, uma referência à educação incluída em seus documentos de fundação, todavia, na prática, esse papel educacional é limitado à oferta de uma compreensão sobre o tema específico que apresentam. Ou seja, a educação pode não ser a razão de sua fundação, mas se consideram instituições educacionais.

“Os museus colecionam para a sociedade e talvez seja esta a razão pela qual gostamos de visitá-los – para ver o que estão guardando por nossa causa. Eles são educacionais num sentido muito geral, não didático, consentindo visões de outros mundos, épocas e pessoas do passado, além de uma série de lembranças daquilo com que determinada cultura poderia ter se identificado no passado e ideias com que se identificam agora.” (MCMANUS, 2009, p. 56)

Também refletindo sobre a dimensão educacional inerente aos museus, Köptcke (2003) ressalta que são instituições intrinsecamente educativas, se considerarmos a educação enquanto um processo abrangente de interação social, no qual participam diversas instituições e atores sociais. Nesse sentido, independentemente de possuir ou não planejamento específico para o desenvolvimento de atividades pedagógicas, o museu é, em si mesmo, um meio educativo. Todavia, a autora ressalta que existe uma grande diferença entre se conceber os aspectos educativos nos museus dessa forma e desenvolver, nessas instituições, um atendimento específico para atender aos diferentes públicos, explicitando objetivos pedagógicos precisos.

Valente (2009) coaduna com essa perspectiva ao afirmar que a dimensão educativa dos museus pode ser ampliada, potencializada e planejada, passando de uma função implícita e quase inconsciente a uma tarefa explícita e intencionalmente pretendida. Entretanto, aponta algumas dificuldades históricas da instituição nessa tarefa. Para a autora, os principais obstáculos referem-se à atuação junto aos diferentes públicos, ao entendimento da dimensão educacional, às funções de pesquisa e ao entretenimento. Em museus de diferentes tipologias, profissionais da curadoria, que desenvolvem pesquisas sobre o acervo, consideram que suas peças de estudo devem ter como foco não a comunicação e a exposição ao público, mas sim a produção científica. Valente (2009) salienta que essa é uma visão limitada da cultura material e representa um modelo de museu que pode parecer antiquado nos dias de hoje.

Oleiro (2005) concorda com a perspectiva da função social dos museus destacada pela autora ao afirmar que, desde sempre, coube aos museus a função de recolher e



preservar os patrimônios e testemunhos, assegurando sua conservação e permanência ao longo dos tempos e das gerações. Entretanto, nas últimas décadas, os museus, em âmbito mundial, têm se confrontado com desafios que questionam sua forma de organização, atitude perante a sociedade, forma de olhar as coleções e a maneira de se darem a conhecer ao público.

Para o autor, a incursão nos novos campos da comunicação colocou os museus diante de novos desafios sobre os quais essas instituições devem se interrogar. Dentre os questionamentos apontados por Oleiro (2005), alguns apresentam-se de modo relevante para se pensar a temática da educação em museus: i) qual a fronteira na ligação entre o museu e a escola?; (ii) onde se coloca a barreira que impede a transformação do museu em sala de espetáculo?; (iii) qual o ponto de equilíbrio entre o museu enquanto espaço mais reservado de fruição cultural e o museu enquanto espaço aberto a um público mais numeroso mas menos atento?; (iv) como dar a conhecer o patrimônio, juntamente com a documentação a ele associada, de forma ampliada, que ultrapasse as paredes da instituição?; (v) como utilizar as tecnologias da informação, a informatização de inventários ou a criação de websites de forma a alargar o universo dos públicos potenciais?

Oleiro (2005), lançando pistas para os questionamentos apontados acima, destaca a importância da imagem que os museus formulam de si próprios e do seu lugar na sociedade, assim como o conceito que desejam produzir de si mesmos e como conseguir fazer com que alcancem os diferentes públicos. Nessa perspectiva, destacamos a importância de se compreender os diferentes discursos que os museus produzem (para sí, de sí e para o público).

As considerações de McManus (2009), Valente (2009) e Oleiro (2005) sobre os atuais desafios das instituições museológicas reforçam a importância de se direcionar a atenção do trabalho nessas instituições para as experiências educativas oportunizadas aos seus visitantes.

Investigar o trabalho museológico destinado ao público é um campo que vem se ampliando paulatinamente nas pesquisas acadêmicas de diferentes áreas e mostra-se como uma alternativa para a reflexão e o registro das ações educativas dos museus. Sobre como os estudos de diferentes áreas podem contribuir para solucionar os problemas que ainda hoje são encontrados nos museus, Sofka (2009) ressalta que:

Além do ramo de pesquisa referente às suas coleções específicas, o museu moderno, quando preenche suas tarefas primordiais, é também afetado por questões que são investigadas e pesquisadas por várias ciências não abrangidas [diretamente] pelo museu e pela pesquisa disciplinar que nele se desenvolve. Tomemos como exemplo a sociologia, a psicologia, a pedagogia, a estética, as técnicas de informação e comunicação, a engenharia estrutural, a eletrônica, a informática, a engenharia de transportes, a estatística, a economia, o direito e muitas outras áreas. Estas áreas de pesquisa têm seus próprios campos de atividade, mais ou menos relacionados aos museus. É raro que elas iniciem pesquisas por conta própria sobre os problemas dos museus. Vários encontros internacionais com público interdisciplinar têm mostrado claramente que outros ramos da ciência quase nada sabem sobre o papel, o trabalho e



os problemas dos museus, ou sobre a ajuda e cooperação que lhes podem prestar. (Sofka, 2009, p. 82).

Analisando especificamente o caso brasileiro de pesquisas acadêmicas sobre o público de museus, Cury (2015) apresenta o estado da arte sobre as pesquisas acadêmicas de recepção de público em museus nacionais, produzidas no período de 2004 a 2014. O trabalho da autora revela que ao longo de todos esses anos foram publicados apenas 44 trabalhos sobre o tema. A análise dos resultados aponta que a carência de estudos de público nos museus é reconhecida por diversas áreas do conhecimento. Os trabalhos foram desenvolvidos nos programas de mestrado e doutorado das seguintes áreas: artes plásticas (1), ciência da comunicação (1), arqueologia (1), educação em geociência (1), psicologia (1), antropologia (1), memória social (2), ciências sociais (2), ciência da informação (3), museologia (8) e educação (23).

Outro ponto destacado por Cury (2015) é a não absorção pelo campo museológico das contribuições que essas poucas pesquisas realizadas podem proporcionar. Nesse sentido, a autora considera que existem dois desafios a serem enfrentados no campo: a absorção das contribuições acadêmicas nas práticas museológicas e o aumento dos estudos sobre o público que frequenta esses espaços.

Estudos recentes que abordam essa temática (Varine, 2012; Carvalho, 2014, 2005; Machado, 2009; Trilla, Ghanem & Arantes, 2008; Cazelli, 2005) também apontam que o significado das atividades educativas realizadas nos museus ainda carece de compreensão e aprofundamento, pois existe um fosso entre as ações educativas de dinamização (práticas motivadoras do público que vai ao museu e facilitadoras de seu acesso, relacionadas ao pedagógico) e a dimensão educativa do museu (a preocupação mais ampla que acompanha a instituição desde seus primórdios).

Perspectivas para educação em museus

Frente às reflexões teóricas aqui apresentadas, é possível compreender o movimento histórico que se delineou nas questões relativas aos museus, fazendo com que essas instituições, de modo geral, se abrissem ao público, bem como o modo como a preocupação com a ação educacional, na perspectiva da educação não formal, foi se ampliando nesses espaços.

Nos dias atuais, ressalta-se o quanto o papel educativo de museus e centros culturais tem sido definido de forma cada vez mais abrangente, enfatizando-se a importância de sucesso na relação com o visitante e na revisão constante das ações educativas realizadas em seu interior.

Considerando que a educação não formal se apresenta de modo contundente em nossa sociedade, os museus podem ser espaços de potência na prática dessa forma de saber e conhecer, desde que aprofundem a discussão sobre as atividades desenvolvidas e constituam Setores Educativos de fato estruturados, que formulem propostas



efetivamente pedagógicas, com referências teóricas e estratégias metodológicas coerentes com uma ação educativa transformadora.

Diante desses desafios, algumas estratégias se fazem necessárias, como por exemplo, constituir diretrizes para as ações de educadores e profissionais dos museus na área educacional, fortalecer o campo profissional, garantir condições mínimas para a realização das práticas educacionais nos museus e processos museais, dentre outras.

Referências

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Mediação Cultural é social. In: BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte educação como mediação cultural e social. Editora UNESP, 2008

BEMVENUTI, Alice. Museus e Educação em Museus – História, Metodologias e Projetos, com análises de caso: Museus de Arte Contemporânea de São Paulo, Niterói e Rio Grande do Sul. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Programa de Pós-Graduação do Instituto de Artes. Porto Alegre, BR-RS, 2004.

CARVALHO, Cristina. Quando a escola vai ao museu. Campinas, SP: Papirus, 2016.

_______. Relatório Final da Pesquisa Aprendendo nos museus: conhecendo estratégias educativas e repensando uma pedagogia museal para crianças, CNPq. 2014.

_______. Instantâneos da visita: a escola no Centro Cultural. Tese de Doutorado. Departamento de Educação – PUC-Rio, 2005.

CAZELLI, Sibele. Cultura, Museus, Jovens e Escolas: Quais as relações?, Tese de Doutorado - Departamento de Educação, PUC-Rio. 2005.

CURY, Marilia Xavier. Uma perspectiva teórica emetodológica para a pesquisa de recepção em museus. In: MARANDINO; ALMEIDA; VALENTE (Orgs). Museu: Lugar do Público. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2009.

_____. A Pesquisa acadêmica de recepção de público em museus no Brasil - Estudo preliminar. In: Anais do XVI Encontro Nacional de Pesquisa em Pós-Graduação em Ciência da Informação. João Pessoa, PB : Ancib e UFPB, 2015. v. GT 9. p. 1-20.

FARIA, Ana Carolina Gelmine de. O caráter educativo do Museu Histórico Nacional: O Curso de Museus e a construção de uma matriz intelectual para os museus brasileiros. (Rio de Janeiro, 1922-1958). Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Programa de Pós-Graduação em Educação. Porto Alegre, BR-RS, 2013.

GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não-formal. In: INSTITUT INTERNATIONAL DES DROITS DE L’ENFANT (IDE) Droit à l’éducation: solution à tous les problèmes ou problème sans solution?. Sion (Suisse), 18 au 22 octobre 2005.

GHANEM, Elie. Educação formal e não-formal: do sistema escolar ao sistema educacional. In: TRILLA, Jaume et al. (org.). Educação formal e não-formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008.

GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social. In: Anais do Primeiro Congresso Internacional de Pedagogia Social, 1., 2006.

KÖPTCKE, Luciana Sepúlvedra. A Análise da Parceria Museu-Escola como Experiência Social e Espaço de Afirmação do Sujeito. In: GOUVÊA, Guaracira; MARANDINO, Martha; LEAL, Maria



Cristina. (orgs). Educação e Museu: A Construção Social do Caráter Educativo dos Museus de Ciência. Rio de Janeiro: Access Editora, 2003.

MACHADO, Ana Maria. Cultura, ciência e política: olhares sobre a história da criação dos museus no Brasil. In: FIGUEIREDO, Betânia & VIDAL, Diana (orgs). Museus: dos gabinetesde curiosidades à museologia moderna. Belo Horizonte: Argvmentvm; Brasília: CNPq, 2005.

MACHADO, Maria Iloni Seibel. O papel do setor educativo nos museus: análise da literatura (1987 a 2006) e a experiência do museu da vida. Tese de Doutorado, Unicamp: Instituto de Geociência, 2009.

MARANDINO; ALMEIDA; VALENTE (Orgs). Museu: Lugar do Público. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2009.

MCMANUS, Paulette. M. Uma palavra em seu ouvido...o que você quer dizer quando fala, ou pensa a respeito de Educação (formal e informal), Aprendizagem e Interação? In: MARANDINO; ALMEIDA; VALENTE (Orgs). Museu: Lugar do Público. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2009.

OLEIRO, Manuel Bairrão. Apresentação. In: SEMEDO, Alice; LOPES, João Teixeira. Museus, Discursos e Representações. Porto: Edições Apontamento, 2005.

SILVA, Edna Maria da. Educação em museu: a experiência do museu do homem do nordeste. Dissertação (Mestrado em Gestão Pública). Universidade Federal de Pernambuco, CCSA, 2014.

SOFKA, Vinos. A pesquisa no museu e sobre o museu. In: Revista Museologia e Patrimônio, vol 2, nº1, 2009.

TRILLA, Jaume. A educação não-formal. In: TRILLA, Jaume et al. (org.). Educação formal e não-formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008.

TRILLA, Jaume; GHANEM, Elie & ARANTES, Valéria (org.). Educação formal e não-formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008.

VALENTE, Maria Esther. Educação e Museus: a dimensão educativa do museu. In: GRANATO, M.; SANTOS, C. P. dos; LOUREIRO, M. L. N. (Org.). Museu e Museologia: interfaces e perspectivas – MAST Colloquia, 1.ed. Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Ciências Afins, 2009, v. 11, p. 83-98. Disponível em: <http://www.mast.br/livros/mast_colloquia_11.pdf>. Acesso em: janeiro 2017.

VARINE, Hugues de. As raízes do Futuro. O patrimônio a serviço do desenvolvimento local. Trad. Maria de Lourdes Parreira Horta. Porto Alegre: Medianiz, 2012.

Notas

1 O autor cita como um desses fatores o aumento na demanda de educação para setores tradicionalmente excluídos dos sistemas educacionais (adultos, idosos, mulheres, minorias étnicas etc); transformações no mundo do trabalho; novas formas de capacitação profissional; mudanças nas instituições familiares; aumento dos meios de comunicação de massa; desenvolvimento de novas tecnologias, dentre outros. Ver mais em Trilla (2008).

2 Organização de Museus Escolares (1937) – Leontina Silva Busch; Palestras sobre A Função Educadora dos Museus (1939) - Francisco Venancio Filho; A educação e seu aparelhamento moderno (1941) - Francisco Venâncio Filho; Museu para o povo – um estudo sobre museus americanos (1946) - José Valladares; A Extensão Cultural nos Museus (1946) - Edgar Süssekind de Mendonça; Recursos Educativos dos Museus Brasileiros (1958) - Guy de Hollanda; O Museu e A Criança (1958) - Sigrid P. de Barros; Museu e Educação (1958) - F. dos Santos Trigueiros.



3 Um dos encontros é mencionado no texto e os outros dois são: 1- Seminário Internacional da UNESCO, ocorreu em 1952, intitulado “Sobre o papel dos museus na Educação”. Foi realizado em Nova York e contou com 39 técnicos, entre educadores e museólogos, representando 25 países. 2- Segundo Seminário Internacional da UNESCO com o tema central sobre o mesmo título “Sobre o papel dos museus na Educação”, em Atenas.

4 Cury (2009), Barbosa (2008), Carvalho (2016).

5 “Nota do editor: No Brasil, temos optado por usar o termo educação não formal quando nos referimos ao tipo de educação e aprendizagem que ocorre nos Museus e Centros de Ciência. Entretanto, no sentido de nos manter o mais próximo do texto da autora, mantivemos, na tradução do artigo, o termo educação informal” (MARANDINO; ALMEIDA; VALENTE, 2009, p. 47).



Museus e educação histórica Hilda Jaqueline de Fragai

i Graduada em História UNISINOS (1992), Mestre (2004) e Doutora (2010) em Educação pela UFRGS. Atualmente é professora Adjunta da

UNIPAMPA/ Campus Jaguarão, atuando nos Cursos de Licenciatura em Pedagogia e História. Como pesquisadora desenvolve desde 2004 projetos de pesquisa, ensino e extensão na área do Patrimônio Cultural, Museus e Ensino de História. Participa como colaboradora do Núcleo de Pesquisa GEMMUS, na linha de pesquisa: Educação e Patrimônio. É também membro do GT Ensino de História e Educação/ANPUH-RS.

E-mail: [email protected]

RESUMO Neste artigo discutimos sobre os museus como locais para a educação histórica no ensino de História, aspecto que tem potencializado estudos com o foco nos lugares de memória enquanto laboratórios de aprendizagem. Para a exposição, utilizamos contribuições de autores que discorrem sobre a relação museu-escola e suas novas reconfigurações na contemporaneidade, analisando as possibilidades de itinerários educativos para ensinar e aprender História em espaços educativos não formais, haja vista a reformulação dos Cursos de História, que introduziu temáticas envolvendo o patrimônio e práticas de estágio em museus. Trata-se de apresentar inferências que possam contribuir para a ressignificação da História ensinada nesses espaços e para a reorientação das práticas de mediação levadas a cabo pelas instituições museais no contato com professores e estudantes da rede básica de ensino.

Introdução

A relação museu-educação tem mobilizado uma ampla gama de estudos que contemplam pontos de vista de diferentes áreas de conhecimento. No caso do presente texto, pretendemos enfocar os estudos referentes à educação histórica nesses espaços educativos não formais. Para tanto, os percursos expositivos da escrita fazem um breve apanhado sobre as reconfigurações dos museus no que tange a seu caráter eminentemente educativo, utilizando como referências as contribuições de autores para os quais os museus têm se convertido em objetos pedagógicos e/ou de pesquisa na área do Ensino de História.

Em paralelo, buscaremos entrelaçar os aportes teóricos mencionados às inferências de educação histórica arrolada às práticas de estágios curriculares em aparelhos culturais de salvaguarda, recentemente introduzidas na formação de professores de História em decorrência dos debates acerca das novas funções do historiador e da inserção de novos objetos, metodologias e problemas de estudo, antes rejeitados pela História e a Museologia tradicionais, para, em seguida, discorrer com base no campo de análise proposto sobre as possibilidades formativas desta interação.

De gabinetes de curiosidades a laboratórios de aprendizagem

A perspectiva do museu como espaço de aprendizagem subentende sua apreensão como uma instituição em constante movimento e reconstrução, pois não há dúvidas de que ele se constitui imbricado às necessidades e aos interesses pelo direito e o controle da memória das sociedades no tempo histórico. O reconhecimento da dinamicidade destes espaços se opõe, portanto, à ideia predominante acerca deles como ambientes cujas funções junto ao público se reduziriam a possibilitar que os visitantes



experenciem, por breves instantes, o contato com fragmentos de um passado congelado no tempo, muitas vezes motivados pela curiosidade, pelo fascínio por objetos – relíquias ou, ainda, pela possibilidade de vivenciarem um certo clima de nostalgia oportunizado nesses lugares de memória.

As reconfigurações dos museus na contemporaneidade, resultantes da emergência de temas e reivindicações de grupos sociais pela memória histórica, têm implicado, em certa medida, na alteração dos clássicos contornos que marcaram o surgimento dessas instituições e suas práticas de colecionamento, desde os “Gabinetes de Curiosidades” criados nos séculos XVII e XVIII até os “Museus” constituídos mais tarde com a emergência dos Estados Nacionais. Dentre os muitos esforços neste sentido está o de conseguir superar a permanência dos traços que os definiram por muito tempo como Teatros de Memória celebrativa e memorialista, a fim de que possam se reinventar assumindo de fato, e sobre bases mais democráticas, sua missão educativa, questão colocada de maneira mais enfática pelas mudanças advindas da Nova Museologia (1970), seguida da ampliação do conceito de patrimônio cultural (1980) e, posteriormente, referendadas nas Declarações de Santigo (1972), Quebec (1984) e Caracas (1992) e nas diretrizes do Conselho Internacional de Monumentos e Sítios – ICOMOS formuladas no período.

Os desdobramentos dos campos da Museologia e do Patrimônio Cultural, somados às pressões de organismos internacionais, derivaram iniciativas inovadoras nesta direção, provocando importantes fissuras na tradicional arquitetura de gestão dos museus e de suas práticas de mediação e dando vazão a outros redesenhos e experimentações instigantes que culminariam, mais tarde, na criação de projetos de Eco Museus (França, Canadá), Museus Comunitários (México) e Museus Itinerantes (Inglaterra), todos identificados com propostas de museus enquanto territórios de fruição cultural e formação cidadã.

Todavia, muito embora o debate sobre o papel da educação nos museus tenha se situado com maior potência no final do século XX, não é equivocado afirmar que a dimensão educativa sempre esteve presente nos museus desde seus primórdios, a começar por antigas coleções organizadas pela nobreza renascentista estudadas por Greenhill (1988). Em suas análises, a estudiosa traça elementos relacionados ao caráter pedagógico dessas coleções na elaboração de quadros simbólicos com o objetivo de fornecer, entre outros aspectos, um sistema coerente de valores e de relações de poder relacionadas à ordem de mundo vigente. Tais considerações demonstram o quanto estes quadros simbólicos – através das coleções de objetos exóticos dos Gabinetes de Curiosidades obtidos em viagens ao Novo Mundo – implicaram, por exemplo, na formulação de uma pedagogia da memória que sustentou durante séculos visões eurocêntricas e etnocêntricas correspondentes à ordenação de um mundo no qual os “europeus civilizados” emergem como referência de cultura e de sujeito universal.

Tratando-se dos museus surgidos no período de consolidação dos Estados Nacionais, podemos traçar outras implicações pedagógicas, como a operação de discursos hegemônicos com vistas à construção de uma identidade nacional e a



consagração de uma história e memória que se pretendiam comuns a todos os cidadãos. Como marcadores de memória articulados ao sentimento e à ideologia nacionalista em voga, e como lugares de exposição de dramas históricos e cotidianos da sociedade moderna, os museus do século XIX, assim como outras instituições formativas surgidas neste contexto, transformaram-se em “lócus” privilegiados para a operação de uma pedagogia da memória, neste momento assentada na teatralização e na consagração de objetos e monumentos de um patrimônio associado à História Oficial.

A reprodução, nos museus, de uma história dos grandes vultos e heróis nacionais, e também a consolidação da noção de cultura como sinônimo de erudição, contribuíram para sua sacralização. A aura construída em torno das instituições museais as evidencia, a partir de então, como lugares sagrados. Este conceito clássico de museu centrado nas noções de edifício, coleção e público (CHAGAS, 2006, p. 3) só seria confrontado mais tarde, na segunda metade do século passado, período no qual a constituição de museus com configurações mais participativas inaugurou uma compreensão mais orgânica desses espaços. Há que se destacar a concepção de museu como processo (VARINE, 2000, p. 23), que redundou no desenvolvimento de uma pedagogia de dessacralização alicerçada no diálogo de suas práticas com os territórios educativos circundantes, nos quais a escola passou a figurar como uma parceria necessária e importante.

Ao se deixar afetar pela história e a memória comunitária, a ideia de museu processo, ao operar com as categorias território-patrimônio-comunidade, delineou estratégias museais e patrimoniais interessadas em promover a interação educativa comunitária de maneira a transformar os museus em ambientes para se ensinar com e a partir dos objetos.

Assistimos, portanto, à alteração dos contornos que marcaram as atuações pregressas dos museus com o público e o acervo, antes balizadas na elitização, na conformação de identidades estáveis e no ideal de nação. Esta tradição é hodiernamente tencionada pela profusão de identidades multifacetadas e pela diversidade cultural características da sociedade contemporânea, que borraram as fronteiras permeadas pelas narrativas históricas integradoras, evidenciando, assim, a urgência da redefinição de sua função social e educacional.

Deste modo, dentre os muitos desafios colocados aos museus no século XXI figura o esforço de equipes de profissionais em torno da superação de suas fortes tendências ao anacronismo, à nostalgia e ao contato asséptico com as realidades e instituições do entorno, de modo a fazer com que os museus se deixem afetar pelas contingências das inquietações trazidas pelas experiências e sensibilidades dos mais variados públicos, ampliando, assim, sua missão e campo de ação formativa na medida em que passam a ser vias de conhecimento. (BEZERRA DE MENEZES, 2010). Nestes termos, a dimensão educativa desses espaços encarados como vias de conhecimento, salientados pelo autor, pressupôs dotar os museus, em especial os históricos, das condições favoráveis para se assumirem como Laboratórios de História. Tal concepção trouxe para o interior dessas instituições seu reconhecimento como locais propícios para a reflexividade histórica e, como consequência, fundamentais para a educação histórica de seus visitantes.



A noção dos museus como laboratórios implica, portanto, pensar esses espaços em sua ligação com o universo do conhecimento. Neles, a educação histórica se entrelaçaria às ações de pesquisa do acervo para a organização de sistemáticas expositivas que abarcam problemas históricos (RAMOS, 2004) ligados à dinâmica da vida das sociedades e à história do tempo presente.

Sob estas premissas, os acervos dos museus são considerados vetores de relações sociais e historicidades que, analisadas e confrontadas, são capazes de propiciar a seus visitantes situações de estranhamento quanto às operações históricas e às representações efetivadas nesses espaços, em conexão com os demais campos de sua abrangência socioeducativa, em especial os currículos das escolas e o saber histórico produzido em sala de aula.

Nesta ótica, as aproximações entre museus e escolas colocam como um de seus eixos centrais a percepção de que os museus são lugares profícuos para fazer pensar (CHAGAS; STORINO, 2007), e no caso do ensino de História, para fazer pensar historicamente, por exemplo, sobre suas vinculações com questões ideológicas, arbítrios, manipulações e disputas pela memória, atribuindo, assim, novos significados e atribuições ao ensino e à educação histórica atreladas às políticas públicas para a Educação e para a promoção da cultura.

Pautadas nestas considerações, apresentamos inferências sobre o tema formuladas com base nas experiências de ensino de História desencadeadas em situações de práticas de estágios curriculares em espaços de educação não formal de alunos do Curso de História.

Quem vive de passado é museu! Educação histórica em lugares de memória

Esta afirmação oferece um bom ponto de partida para situar a discussão sobre a incorporação de práticas de ensino de História nos museus. A ela estão articuladas noções alimentadas pelo imaginário coletivo, ou construídas pelos esparsos contatos de grupos de estudantes e professores com os acervos dessas instituições durante a vivência escolar e que, em grande parte, demonstram a permanência do modelo clássico de museu esboçado anteriormente neste texto.

Demonstrar que a interação educativa nos museus pode ser bem mais do que a incursão desenfreada por seus espaços e salas, seguida da escuta exaustiva dos monitores ou, ainda, o desespero em conseguir reunir o maior número de informações constantes nas etiquetas para a confecção de um relatório sobre a visita, é uma das tantas tarefas difíceis enfrentadas pelas iniciativas de mediação educativa formuladas pelos profissionais e professores que circulam por estes espaços, e fazem lembrar de um dos emblemáticos episódios da série Charles Brow e sua turma.

O episódio mencionado ilustra de maneira divertida, mas nem por isso menos crítica, as cenas de uma visitação de alunos e alunas ao Museu de Arte da cidade proposta pela professora de História. Para Charles Brow, em particular, esta é a última possibilidade de melhorar sua nota na disciplina. Na história, depois de uma noite mal dormida o protagonista dirige-se ao museu com seus colegas de classe. Na chegada,



entra acidentalmente em um supermercado pensando tratar-se do museu. Ao se dar conta do fato através dos amigos apenas no final do roteiro, entra em desespero mas, mesmo assim, entrega o famoso relatório. Para sua surpresa, a professora lhe confere a nota máxima, além de tecer elogios sobre a interessante analogia feita entre o museu, a arte e a cultura do consumo.

Embora o desfecho feliz, na vida real nem sempre as experiências nesses locais têm como tônica a conexão dos estudantes entre museu-sociedade, como ocorreu com o personagem citado, a ponto de torná-los futuros frequentadores e agentes culturais. Lamentavelmente, para muitos ainda faz sentido a frase “quem vive de passado é museu!”. Como uma espécie de axioma, é possível constatar em alguns museus, mais do que gostaríamos, a permanência desta visão definidora das experiências de gerações e gerações de alunos e professores.

Vários estudos que problematizam tal relação produziram críticas fecundas a esta perspectiva estática e engessada de museu, atentando para sua ressonância nas práticas de ensino de História na sala de aula com o intuito de contribuir para a emergência de percepções renovadas acerca do fazer e do pensar histórico entendido como um processo que extrapola a escola. A presença deste debate em encontros de História que tratam da atuação de historiadores em instituições de memória em virtude das mudanças provocadas pela historiografia e museologia recente, principalmente no que se refere às novas formas de escrita da História e à expansão do conceito de patrimônio, provocaram a reformulação, nos anos 90, das ações dos museus e da formação de futuros historiadores.

Muitos museus passaram a contar com a criação de setores educativos responsáveis por elaborar programas e projetos, sobretudo para o público escolar, ocasionando a revisão de suas metodologias e estratégias de trabalho, antes pautadas somente na pesquisa, conservação e divulgação do acervo, colocando como aspecto prioritário a educação. Concomitantemente, nas universidades as demandas apresentadas impactaram as matrizes curriculares dos Cursos de História.

A renovação dos currículos dos cursos trouxe componentes curriculares que tratam de temas relacionados ao patrimônio cultural, às noções de museologia e arquivologia e às experiências de estágio curricular em espaços de educação formal. Desde então, a atuação conjunta de universidades e instituições de memória tem proposto percursos teórico-metodológicos interessantes para pensarmos a educação histórica nos museus com base na leitura e interpretação dos objetos como fontes para ensinar e aprender história. Na esteira destas colocações a cultura material serve de elemento pedagógico para a compreensão de seus entrelaçamentos com uma história social e com as operações de memória formuladas pelas instituições de memória e pelos inúmeros sujeitos que usufruem do legado cultural expostos nestes espaços.

De acordo com Schmidt (2008), a educação histórica tem por premissa a formação de uma consciência histórica crítico-genética alicerçada na negação de uma única interpretação do passado, estimulando a articulação de compreensões históricas plurais, tornando visíveis os múltiplos cenários sociais e de memória a que estão



atreladas. Tal assertiva, no caso dos museus, postularia a favor de uma educação disposta a desestabilizar o discurso unívoco produzido nos museus, explicitando aos visitantes que a história narrada nesses lugares de memória é construção resultante de processos seletivos permeados por lembranças e esquecimentos e, sendo assim, o que nele predomina são visões históricas sempre parciais.

A essência educativa do museu no ensino de História acrescentaria, ainda, metodologias de apropriação dos objetos para o estudo e a pesquisa não só do passado, mas de problemas prioritários dentro de seu campo de atuação, incitando à construção do um conhecimento histórico crítico que se diferencia das aprendizagens escolarizadas assentadas na assimilação e na memorização de acontecimentos. Educar historicamente nos museus em atenção a essas premissas compreenderia que as escolas e os museus desenvolvessem processos educativos interessados também em tematizar os usos e os abusos da memória nas práticas de ensinar e aprender história na sala de aula e fora dela, em especial aqueles que têm contribuído para a ritualização, tanto nos currículos como nas anunciações expositivas dos museus, de uma “colonização do presente pelo passado” (GUIMARÃES, 2015), cristalizadoras de versões monolíticas e saudosistas do passado.

Uma discussão com este foco consistiria em acrescentar às práticas de educação histórica a responsabilidade ética e política com a desconstrução, segundo Pereira (2015), da suposta neutralidade expositiva e figurativa reforçada no espaço museal com o objetivo de provocar o desmanchamento de uma história que se mostra bem-composta, racional, marcada pela permanência e pela consagração de bens culturais canônicos.

A abordagem somaria às suas proposições a problematização das dinâmicas que orientam os processos de musealização e patrimonialização efetivados nos museus e seus ecos na percepção e no pensamento histórico das comunidades, quase sempre orientados pelos preceitos de excepcionalidade, autenticidade e tangibilidade. Uma atenção mais acurada neste sentido consistiria em delinear percursos para uma educação histórica em que as noções de patrimônio e os critérios comumente usados para defini-lo podem ser expandidos por seus tributários na interação museu-escola, indicando a versatilidade sempre híbrida de possibilidades de sua reinterpretação (CANCLINI, 2003, p. 168).

Como laboratórios de história, os museus potencializam-se como espaços para o pensar histórico assentado, portanto, na partilha cultural dos múltiplos sentidos que seus acervos podem adquirir enquanto fontes de conhecimento histórico, considerando as experiências com o passado elaboradas e postas em diálogo por seus visitantes.

Nesse entendimento, a aprendizagem e a educação histórica nos museus revestem-se de um viés processual e relacional. Nesta lógica, a transmissão e a assimilação de conteúdos históricos fechados e estipulados pelos roteiros prévios é substituída por itinerários educativos que se moldam ao sabor das conjecturas neles surgidas durante a visitação, de modo a estimular os estudantes a construírem formas próprias de pensar a história que se dá também permeada pelo intercâmbio dos conhecimentos produzidos



no museu e os produzidos na escola, considerando suas complementaridades e ambivalências.

Como locais para pensar, os museus-laboratórios de história mostram-se lugares viventes onde os alunos podem estender um olhar de indagação, modificando seus modelos e padrões de interpretação histórica prévios, no sentido de construírem um raciocínio histórico independente sobre os registros deixados pelas mais variadas sociedades. Estas inflexões remetem à pertinente intensificação dos lugares de memória como cenários fecundos para práticas de análise e reflexividade histórica que estejam a serviço das coletividades, para que possam “repensar, propor e questionar a construção de suas identidades no tempo”. (BEZERRA DE MENEZES, 2010, p. 64).

Nesta proposição, a voz autoritária do museu dá lugar a uma miríade de vozes que, na dinâmica de vida e da memória considerada como trabalho, alteram as mediações rotineiras e já traçadas nesses espaços e a tendência de muitos deles em seguir as trilhas da educação escolarizada às quais os professores recorrem de tempos em tempos para “tornar a história mais próxima dos alunos” ou, ainda, para “ilustrar” determinado evento histórico trabalhado em sala de aula.

A educação histórica se preocuparia, nesse processo, em tornar inteligível aos estudantes que as histórias representadas nos museus não são fixas porque provisórias e incompletas; assim, podem ser refeitas, reconstruídas pela imprevisibilidade intrínseca ao ato educativo e pela profusão das vozes que dão sentido a sua existência. Tais práticas equivaleriam a renunciar à prevalência de um único modelo de museu encerrado em si mesmo e que se repete ao olhar disciplinado do visitante, independente de sua tipologia e/ou missão.

Convém salientar, no entanto, que a apropriação e o acesso aos museus com estes fins formativos precisam ser acompanhados de políticas públicas mais amplas articuladas aos estudos do currículo, às práticas e metodologias recentes do ensino de História e ao investimento na qualificação dos profissionais das instituições de memória e da educação.

Em algumas realidades, o debate pertinente à identidade cultural, à preservação do patrimônio e ao ensino de História em museus, arquivos e memoriais tem avançado significativamente em resposta às diretrizes da LDB e aos Parâmetros Curriculares Nacionais, documentos oficiais que enfatizam a democratização e o ensino de História para a diversidade cultural. Entretanto, percebe-se que ainda há um descompasso entre a legislação e as políticas públicas locais, principalmente no âmbito da Formação Continuada dos professores em exercício nas redes básicas de ensino distanciada, muitas vezes, dos principais debates da historiografia e das metodologias de ensino assentadas na cultura material, matéria prima com o qual trabalham os museus. Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao pouco contato dos professores com os aparelhos culturais e com as propostas educativas que os mesmos oferecem ao público escolar. Um maior intercâmbio e divulgação dos projetos desenvolvidos pelas instituições museais nas escolas potencializaria o planeamento de atividades de formação de professores com o objetivo de aproximá-los dos principais debates neste



âmbito auxiliando na consecução de processos educativos contemplando as demandas dos seus territórios de atuação. Nesse sentido, investir na qualificação de educadores pode contribuir para processos de fazer-se professor de História, pautados na criação de projetos educativos conjuntos entre museus e escolas, de modo a promover a articulação dos fazeres pedagógicos dessas instituições, oxigenando seus métodos e didáticas para que, igualmente, sejam espaços de formação e promoção cultural.

Assim sendo, ir ao museu significaria para crianças e jovens alimentar-se não só do passado, mas principalmente, alimentar-se do presente com toda a potência criativa e imaginativa que a vinculação museu-escola pode proporcionar, num convite para que seus agentes possam entender as dinâmicas da cultura (no plural) postas em movimento no conjunto da sociedade e nas políticas culturais oficiais de gestão da memória coletiva.

À guisa de conclusão

Como anunciado no início deste artigo, tentamos apresentar algumas possibilidades dos museus como espaços para a educação histórica. Em nossa explanação procuramos lançar reflexões advindas de debates dos campos da museologia e do ensino de história atualmente colocadas como uma pauta relevante para as políticas públicas de promoção da educação e da cultura. A defesa dessa perspectiva fortalece o entendimento de que as ações educativas dos lugares de memória precisam fazer parte das políticas de Ensino de História e de gestão das instituições de salvaguarda.

Como lugares que ensinam a pensar historicamente, os museus são capazes de nos situar com relação ao passado – não o passado por ele mesmo, muitas vezes teatralizado, a reforçar sua repetição , mas como base para a reflexão e o questionamento dos discursos e das representações que lhe dão sustentação no presente. Os lugares de memória, como laboratórios de História a ensejar problemáticas históricas, podem contribuir para o fortalecimento de outros e novos pertencimentos baseados no respeito às diferenças e na pluralidade de formas de ser e fazer história permeadas por práticas do viver cotidiano. Assumir esse compromisso requer que os seus tributários desenvolvam competências para interrogar o passado representado nas instituições museais cotejadas pelas reorientações das demandas do presente, em especial aquelas que dizem respeito ao direito à memória e à fruição cultural, temas que devem ser intensificados nas propostas curriculares e nas mediações dos museus.

Segundo, Pereira (2015) o processo educativo permeado entre museu-escola precisa estimular os visitantes estudantes para que retornem ao museu dispondo-se a reinventá-lo, traduzi-lo em suas diferentes linguagens, interpelações e nuances explorando formas inusitadas de expressão e usufruto cultural compreendendo que cada retorno é uma oportunidade formativa para outras e novas experiências para aprender como se faz história.

A noção de museu como espaço para a educação histórica necessita estar associada, portanto, à de cidadania, definida como um processo de aquisição dos valores



necessários à uma formação mais plural e ética. Avançar nesses aspectos pressupõe a compreensão de que a aprendizagem histórica não está descolada das situações concretas dos sujeitos; sendo assim, desenvolver essa percepção junto aos professores e aos alunos representa ter a consciência histórica de o quanto a história ensinada pode, para além da legitimação de uma narrativa afinada com a negação de direitos, transformar os lugares de memória em recursos para a reformulação de conceitos e concepções históricas há muito arraigadas. A proposta esboçada sugere, portanto, outros percursos instigantes para ensinar e aprender história dentro e fora da sala de aula.

Referências

BEZERRA DE MENESES, U. T. A exposição museológica e o conhecimento histórico. In: FIGUEREDO, B. G.; VIDAL, D. G. (Orgs.). Museus: do gabinete de curiosidades à museologia moderna. Belo Horizonte: Argumentum, 2010. p. 15-84.

CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. 2. ed. São Paulo: Gêneses, 2003.

CHAGAS, M. S. Educação, museu e patrimônio: tensão, devoração e adjetivação. Revista eletrônica do IPHAN – Educação Patrimonial, Rio de Janeiro, n. 3, p. 1-7, jan./fev. 2006.

CHAGAS, M. S.; STORINO, C. M. P. Os museus são bons para pensar, sentir e agir. Musas, Revista Brasileira de Museus e Museologia, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional/IPHAN, Rio de Janeiro, n. 3, p. 6-8, 2007.

GUIMARÃES, M. F. Patrimônio Cultural e ensino de História: problematizando a colonização do presente pelo passado. In: ZAMBONI, E.; GALZENARI, M. C.; PACIEVITCH, C. (Orgs.). Memória, sensibilidades e saberes. Campinas/SP: Alínea, 2015. Cap. 6, p. 90-102.

PEREIRA, J. S. Ensino de História e Patrimônio na relação museu-escola. In: ZAMBONI, E.; GALZENARI, M. C.; PACIEVITCH, C. (Orgs.). Memória, sensibilidades e saberes. Campinas/SP: Alínea, 2015. Cap. 5, p. 76-89.

SCHMIDT, M. A. Perspectivas da consciência histórica e da aprendizagem em narrativas de jovens brasileiros. Revista Tempos Históricos, Marechal Cândido Rondon, PR, UNIOESTE, Programa de Pós-Graduação em História e Curso de Graduação em História, v. 12, p. 81-96, 1o sem. 2008.

RAMOS, F. R. L. A danação do objeto: o museu no ensino de História. Chapecó: Argos, 2004.

VARINE, H. A nova museologia: ficcção ou realidade. In: POSSAMAI, Z. R.; LEAL, E. Museologia Social. Porto Alegre, Secretaria Municipal de Cultura, 2000. p. 21-34.



PIBID – Artes visuais e oficinas no MALG: lugares de

mediação e espaços de possibilidades para os futuros

docentes1 Maristani Polidori Zamperettii

i Doutora e Mestra em Educação (PPGE/FaE/UFPel). Professora Adjunta no Centro de Artes da Universidade Federal de Pelotas, RS, onde

ministra disciplinas na área de Fundamentos da Educação em Artes Visuais. Docente e Orientadora no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/FaE/UFPel), Mestrado e Doutorado, na Linha de Pesquisa "Formação de Professores: Ensino, Processos e Práticas

Educativas". Coordenadora do Projeto Artes Visuais do Pibid/UFPel (2014-2018). E-mail: [email protected]

RESUMO Busco neste artigo apresentar um recorte do projeto de pesquisa “Pesquisa e Ensino na Formação de Professores em Artes Visuais: relações com a reflexão e a experiência” que reflete sobre a importância das atividades do Subprojeto Artes Visuais do PIBID/UFPel na formação de futuros professores de Artes Visuais, por meio de ações educativas em espaços não formais, como neste caso, no MALG – Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo – pertencente à Universidade Federal de Pelotas, RS. As ações foram desenvolvidas em maio, setembro e outubro de 2015, com a participação de integrantes do PIBID e equipe pedagógica do MALG. Nestas, foram desenvolvidas oficinas intituladas “Gravuras, transferências e impressões” e “A Face da Pluralidade Cultural”. A primeira, teve foco em atividades de gravura e impressões; a segunda, ênfase em construções tridimensionais em forma de máscaras. A partir de relatórios dos acadêmicos-bolsistas do PIBID apresento indícios qualitativos da inserção do PIBID em espaços não formais, colaborando na formação docente dos acadêmicos.

O PIBID – Artes Visuais e as práticas pedagógicas de si no MALG2

A partir de duas ações em forma de oficinas realizadas em 2015 no MALG – Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo e com o apoio de relatórios realizados pelos bolsistas do PIBID, proponho uma reflexão sobre a importância da inserção dos acadêmicos, futuros professores de Artes Visuais, em ambientes não formais, de forma voluntária, a partir de propostas e/ou convites do próprio museu ou do grupo de trabalho.

O PIBID é uma iniciativa da Fundação Capes do Ministério da Educação, que busca o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas (Capes, 2016). O PIBID/UFPel visa desenvolver atividades interdisciplinares para conhecer de forma mais aprofundada e integrada a escola, os alunos e professores e também os próprios bolsistas, inseridos naquele contexto. Desta forma, a interdisciplinaridade revela atitudes de reciprocidade que impelem à troca, ao diálogo, numa atitude de humildade:

(...) diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos



e com as pessoas neles envolvidas, atitudes, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida (Fazenda, 1994, p.82).

Apesar do PIBID/UFPel atuar prioritariamente em escolas de educação básica da rede pública de ensino, e o nosso subprojeto Artes Visuais ter suas ações nos anos finais do ensino fundamental de escolas estaduais da cidade, percebemos a importância de nossas ações em espaços educativos não formais, como no caso abordado neste artigo, o Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo (MALG/UFPel)3. Compreendendo que o objetivo do PIBID é a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas e observando que o espaço do museu tem potencial educativo, é viável que neste os acadêmicos possam desenvolver sua formação inicial docente, por meio de ações didático-pedagógicas planejadas para o ambiente não formal.

A organização do fenômeno educacional tem sido discutida, produzindo classificações sobre as formas educativas formais, não formais e informais. Libâneo (2002) considerando a complexidade do fenômeno educativo, problematiza as implicações históricas e filosóficas destas modalidades e afirma que vários são os elementos determinantes da prática educativa – os valores, os costumes, as leis, a política, as mídias, as ideias – sendo que muitos destes elementos não se apresentam sistematizados, planejados, podendo ser entendidos como uma educação informal. Por outro lado, a intencionalidade é presente na educação formal e não formal, vista como uma necessidade de compartilhamento de saberes construídos pela humanidade. Assim, a educação formal é aquela sistematizada, estruturada, planejada intencionalmente, ocorrendo em espaços institucionais, como as escolas.

A educação não formal teria um “baixo grau de estruturação e sistematização, implicando certamente em relações pedagógicas, mas não formalizadas” (Libâneo, 2002, p. 89), que se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino. Porém, ainda que o museu possa ser considerado como um espaço educativo não formal, “[os] museus possuem um caráter educacional vinculado à sua própria origem, uma vez que, desde o início, se configuravam como espaços de pesquisa e ensino” (Falcão, 2009, p. 14).

Visto como um espaço possível para a experiência cultural, Barbosa (2009, p. 13), entende o museu como um lugar experimental para a mediação, assegurando que: “Pensamos nos museus como laboratórios de arte. Compete aos educadores que levam seus alunos aos museus estender em oficinas, ateliês e salas de aula o que foi visto e apreendido no museu”. A autora afirma que toda mediação cultural é social e que o conceito de educação como mediação foi construída ao longo dos séculos e que contemporaneamente, a partir das ideias de Paulo Freire, se entende “[...] que ninguém aprende sozinho e ninguém ensina nada a ninguém; aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo” (Barbosa, 2009, p. 13).

A educação em museus é articulada por equipes inter-relacionadas, que trabalham de forma multidisciplinar, concebendo, desenvolvendo, produzindo e mantendo exposições e projetos educativos. A curadoria educativa responsabiliza-se



pelo conceito do trabalho em termos pedagógicos, elaborando ações educativas por meio da mediação cultural (Rizzi, 2013).

Concebendo a arte como espaço de mediação entre os seres humanos e o mundo, é possível ver o espaço da arte/educação como fonte de mediações entre a arte e o público – um horizonte de possibilidades – construído pela importância contemporânea da discussão dos aprendizados multiculturais.

Nakashato (2012, p. 28), reconhecendo o museu como propositor permanente do diálogo entre educação e cultura, afirma que:

a atual condição do ensino da Arte como disciplina obrigatória nas escolas é reflexo direto de iniciativas da arte/educação não formal que surgiram nos ambientes culturais, amparadas pelo contexto de transformações na educação e que demandavam novas posturas epistemológicas (e políticas) de seus atores.

O autor aponta três marcos no percurso da arte/educação brasileira situados em tempos históricos diferentes: as ações do Movimento Escolinhas de Arte (MEA), a partir da década de 1950, a elaboração da Proposta Triangular para o ensino da Arte em meados de 1980, e as novas contribuições advindas dos conceitos de mediação cultural e social para a arte/educação resultantes de pesquisas, estudos e debates sobre ações desenvolvidas em museus e instituições culturais. Portanto, as formas de ensino formal e não formal foram desenvolvidas e modificadas, produzindo reflexões sobre o ensino de Arte e formação de arte/educadores. Assim, a educação não formal emerge como fonte de produção de educação e transformação social, trazendo para o arte/educador novas possibilidades de atuação, por isso é importante a inserção dos acadêmicos do PIBID nos espaços educativos do museu. Desta forma, com a participação do PIBID neste espaço ocorre a possibilidade de reflexão sobre a importância da arte como área de conhecimento.

De acordo com Ghanem (2008), a sistematização da educação formal está intimamente conectada com a educação não formal, que pode surgir de uma necessidade que está fora da escola, e que somente depois poderá ser reconhecida, como componente básico do currículo escolar, e parte das práticas pedagógicas reconhecidas pela instituição.

Larrosa (2000) entende que a concepção de prática pedagógica transcende às relações estabelecidas entre alunos e professores nos contextos escolares, e inclui diversos ambientes, espaços e contextos onde se efetivam relações de aprendizagem do sujeito consigo mesmo, das outras pessoas com ele e dele com o mundo. Pode-se então, assinalar que qualquer lugar que ocorra uma modificação nas relações que o sujeito estabelece consigo mesmo, pode originar experiências pedagógicas.

Para o autor (2000, p. 36), práticas pedagógicas são aquelas nas “quais se produz ou se transforma a experiência que as pessoas têm de si mesmas”, nas quais o ser humano, que mantém uma relação reflexiva consigo mesmo, constitui-se e produz-se nesta relação. O autor propõe que sejam pensadas as relações díspares que acontecem em contextos distintos, tais como: aula de educação de adultos, conversa entre pai e filho, sessão de grupo de terapia, assembleia em escola, ou ainda, reunião de grupo



político ou religioso, as quais, dependendo das interações ocorridas, podem tornar-se práticas pedagógicas.

Embora não utilize os termos educação formal, não formal e informal, o autor entende que em todos estes espaços possam ocorrer práticas pedagógicas, pois as questões educacionais implicam em construir uma determinada “autoconsciência pessoal e profissional que sirva de princípio para a prática, de critério para a crítica e [para a] transformação da prática, [atuando como] base para a auto-identificação do professor” (Larrosa, 2000, p. 50). Para tanto, o autor propõe que a inserção de práticas pedagógicas de si aconteça em espaços onde a problematização e a reflexão sobre as práticas pessoais e profissionais se façam presentes.

O autor qualifica as práticas pedagógicas de si como “lugares de mediação e espaços de possibilidades para que as pessoas desenvolvam e/ou recuperem as formas de relação consigo mesmas” (Larrosa, 2000, p. 44). Afirma que nos ambientes onde as práticas pedagógicas de si têm espaço para se desenvolverem, os participantes das dinâmicas encontram:

(...) recursos para desenvolver a autoconsciência e autodeterminação, ou até restaurar relações distorcidas com ela mesma. Neste sentido, além de construir imagens objetivas do meio externo, a pessoa pode transmitir e/ou construir autoimagens e imagens dos outros. [As práticas de experiência de si desenvolvem a aprendizagem de] um significado específico da singularidade do eu e da compreensão mútua (Larrosa, 2000, p. 47).

A utilização de práticas educativas em que são produzidas e/ou mediadas pedagogicamente relações da pessoa consigo mesma, com o objetivo explícito de transformação e/ou autoconhecimento, parece ser viável tanto na formação de alunos quanto na formação continuada de professores. Estabelecendo algum tipo de interação do sujeito consigo mesmo, o professor pode conscientemente, transformar a experiência que tem de si, reorganizando-se e, eventualmente, modificando a sua forma de atuação profissional. Sobrevém desse processo, a religação do eu pessoal com o eu profissional, convergindo na criação de propostas diferentes das utilizadas anteriormente na sua ação cotidiana. Assim, o ambiente profissional do professor torna-se um ambiente pedagógico para todos os que nele estão, através da reflexão e das modificações nas relações pessoais e/ou profissionais estabelecidas neste contexto (Larrosa, 2000; Nóvoa, 1997).

Apreensões do/no PIBID – Práticas pedagógicas no MALG

Portanto, o interesse em realizar as oficinas “Gravuras, transferências e impressões” e “A Face da Pluralidade Cultural” tem foco em duas formações – dos componentes/alunos das atividades e dos acadêmicos bolsistas do PIBID – considerando o espaço público do museu como “nosso”, e não como sendo um local elitista, em que poucos podem frequentar. O ingresso nas oficinas realizadas no MALG reforça a oportunidade para reflexão sobre a formação docente dos futuros arte/educadores em contato com realidades diversas.



Dentre os objetivos do projeto estava o desenvolvimento de ações dinâmicas de acesso aos locais artísticos/culturais como museus, espaços de arte, galerias e outros, na medida da possibilidade de logística e calendário escolar. Além disso, a visitação a exposições artísticas e culturais no âmbito municipal, possibilitando o trânsito de alunos e professores das escolas, se mostrou uma tarefa importante a ser desenvolvida. Assim, contamos com o apoio da equipe educativa do MALG e de seu espaço físico para o desenvolvimento de oficinas que seriam oferecidas aos alunos de escolas públicas ou privadas e comunidade em geral.

A primeira inserção do PIBID – Artes Visuais no MALG ocorreu em maio de 2015, com a preparação e oferta da Oficina “Gravuras, transferências e impressões”, desenvolvida pelos pibidianos para a 13ª Semana dos Museus4. Os alunos foram recebidos pela equipe pedagógica, foi conversado sobre o que representava o espaço do museu, e oferecida uma oportunidade para reflexão sobre as obras do acervo em exposição por meio de uma mediação (Fig. 1). Após, foram conduzidos a um espaço pedagógico do museu, com condições apropriadas para o desenvolvimento da oficina.

Figura 1. Mediação para alunos da Escola Santa Mônica.

Fotografia: Shayda Cazaubon e Fábio Galli, 2015.

O objetivo da oficina consistia na experimentação de transferências em diversos

suportes, apresentação do histórico e técnicas básicas de gravação, experimentação de matrizes (piso vinílico e gravura verde) e impressões diversas, buscando o desenvolvimento de uma prática do ensino de arte por meio da poética, criando algumas possibilidades para as ações educativas integrando história da arte e fazer artístico. Neste dia5 foram utilizadas borrachas de apagar, chamadas de borrachões, por serem grandes e funcionarem como uma matriz para impressão. Nelas, com o auxílio de goivas, os alunos fizeram recortes, cavidades e inscrições diversas, produzindo relevos, os quais após, entintados, produziram impressões com o auxílio de tintas (Fig. 2).

É importante ressaltar que o trabalho com goivas demanda certa destreza manual, o que foi verificado pelos propositores no início da oficina. Esta atenção é fundamental para o bom andamento da oficina (Fig. 3). Ainda notifico que a técnica



utilizada, semelhante à da isogravura6, foi utilizada em função das experiências prévias que os bolsistas tiveram com infraestruturas inadequadas para o desenvolvimento pleno das atividades na escola. Tal experiência foi levada ao contexto do ensino não formal, o MALG, como uma forma de otimização da prática pedagógica.

Em relação às percepções da oficina oferecida no museu, o bolsista Uidis afirma a importância da arte para o grupo de futuros professores:

Arte é vida, relação e sensibilidade, sendo assim não poderia ser diferente a relação entre arte/educação e a vivência. Como grupo de arte/educadores em formação estivemos constantemente atravessados pelas experiências de cada um (Relatório, 2015).

Figura 2. Oficina “Gravuras, transferências e impressões”. Trabalho com goivas e

borrachões. Impressões. Fotografia: Shayda Cazaubon, 2015.

Figura 3. Oficina “Gravuras, transferências e

impressões”. Auxílio de ministrante para o uso de

goivas. Fotografia: Shayda Cazaubon, 2015.

Pensando sobre a fala do acadêmico, é possível compreender que a utilização de

práticas educativas em que são produzidas e/ou mediadas pedagogicamente relações da pessoa consigo mesma, produz reverberações tanto para os participantes-alunos como para os ministrantes. Provavelmente, a partir destas interações promovidas pelo



trabalho em grupo e pela mediação dos fazeres, ocorreu uma religação do eu pessoal com o eu profissional (do futuro docente), convergindo na criação de ambientes pedagógicos na educação não formal, como foi o caso do museu MALG.

Outra participação relevante do PIBID – Artes Visuais no espaço do MALG foi por meio da oficina “A Face da Pluralidade Cultural”7, que ocorreu em dois momentos, nos meses de setembro e outubro de 2015. O trabalho tinha como objetivo conscientizar sobre a gama de culturas existentes, caracterizando uma pluralidade cultural brasileira, ressaltando a importância da pintura corporal/facial nas diversas culturas como as indígenas, americanas, europeias, asiáticas e inclusive oceânicas, buscando integrar estas etnias na mixagem de elementos durante a elaboração de máscaras. O encontro de setembro contou com a presença de adolescentes e adultos da comunidade, a partir de um convite do museu e do grupo do PIBID.

A ideia para a oficina teve início a partir do estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Temas Transversais (Brasil, 1997) propostos para as reuniões do PIBID – Artes Visuais. Nas reuniões iniciais do grupo, ainda em 2014, discutimos sobre as possibilidades de transformação social que a educação pela arte poderia proporcionar aos alunos, e as formas viáveis de trabalhar os temas vistos nos PCN no ensino fundamental, eixo de estudo do PIBID – Artes Visuais. Os temas Sustentabilidade e Pluralidade Cultural foram geradores de importantes reflexões nos encontros do grupo, e a partir desses questionamentos derivaram ações-elo entre esses dois temas.

A oficina “A Face da Pluralidade Cultural” se dividiu em duas partes: na primeira foi trabalhado um curta-metragem intitulado “Matinta Perera”, da série “Juro que vi”8. A escolha pela série de curtas se deu pela possibilidade de discutir a essência de pluralidade cultural, seguido por uma reflexão sobre a cultura abordada. Na sequência da oficina ocorreu a produção de máscaras pelos participantes, com a utilização de cascas e/ou folhas secas de árvores, em especial, palmeiras. Após uma definição inicial, quanto à forma e cores a serem utilizadas, os participantes iniciavam o trabalho (Fig. 4).

Figura 4. Início da criação e pintura nas máscaras. Fotografia: Ericsson

Amorim, 2015.

Aos poucos foram surgindo novas possibilidades, pelo caráter inusitado que a

própria materialidade ofereceu aos participantes, e foi possível discutir as influências



culturais brasileiras nas manifestações contemporâneas. Essa necessidade de resgate da cultura e identidade indígena e negra é presente nas discussões do grupo. Observa-se que, na educação formal, essas culturas foram se perdendo ao longo dos anos, guardadas em segundo plano a partir de uma concepção de estilo educacional eurocêntrico, que tem predominado em nossa história (Carlos da Silva, 2013). Contemporaneamente, percebe-se um maior incentivo às discussões na área.

Conforme ressalta o bolsista Ericsson, neste contato com outras pessoas por meio das oficinas,

(...) conseguimos nos organizar e trabalhar a arte/educação focada na ancestralidade afro-brasileira, nas escolas e em outros espaços públicos. Escrever sobre todo esse processo tem sido fundamental, visto que dessa forma ficam registradas nossas ações e reflexões no âmbito da academia, que é um espaço que precisa de representatividade e resistência preta (Relatório, 2015).

Ericsson reitera a importância da escrita e reflexão sobre as práticas pedagógicas levadas a cabo as propostas, nos espaços possíveis, de forma a registrar esta presença no âmbito acadêmico9.

Sabendo que a atividade de realização de máscaras remonta à antiguidade, quando esses materiais eram utilizados em diferentes momentos, como nos rituais religiosos de iniciação e festas (Klintowitz, 1986), é importante perceber que o nosso país foi povoado por várias etnias, destacando essas duas que ficaram esquecidas e, de certo modo, marginalizadas pela sociedade. Assim, com esta proposição, buscamos também auxiliar na construção do senso crítico dos participantes em relação a sua identidade e formação cultural, rompendo com preconceitos existentes em nossa sociedade. Conforme afirma o bolsista Ericsson: “A desconstrução dos preconceitos que a sociedade nos impõe tem de ser diária e é resistindo nos espaços de formação que validamos essas lutas e construímos em coletivo um futuro mais justo” (Relatório, 2015).

Refletindo sobre as possibilidades apresentadas pela sua atuação na oficina, Uidis, bolsista do PIBID – Artes Visuais argumenta que:

Esse processo de formação e proposição para a Arte/Educação contextualizada e ligada ao cotidiano, provocadora de reflexão para questões pertinentes ao indivíduo [é fator importante para o nosso trabalho]. [...] [Não queremos com isso criar] ilusões sobre a atuação da Arte na educação, mas que tenhamos consciência de nosso alcance [e] maior segurança ao falar, apresentar e sentir a nossa atuação imediata, existencial e reveladora da realidade que caracteriza o motivo de estarmos aqui, empenhados em propor uma “atividade” alternativa, não-linear, que apresenta [possibilidades para] repensar a escola, fazendo um download para a vida (Relatório, 2015).

É possível pensar a partir da vivência do bolsista Uidis, que a inserção de práticas pedagógicas férteis em relação à reflexão sobre as práticas pessoais e profissionais dos futuros docentes de Artes Visuais é ação provocadora de aprendizagens sobre as vivências no campo da Arte/educação. É importante ressaltar que a atividade realizada no museu, em espaço não formal, levou o futuro professor a



“repensar a escola”, trazendo para esta “possível escola”, algumas de suas aprendizagens realizadas em outros espaços. De forma semelhante, Ericsson relaciona as atividades desenvolvidas no MALG como uma possibilidade de contato criativo e sensível:

Como acadêmico de Licenciatura, pesquisador e futuro arte-educador encontro real sentido nesse fazer, pois é uma forma direta de entrar em contato com a realidade escolar e trabalhar nela questões que vivo e dialogo diariamente. Essa pesquisa tem possibilitado através de um trabalho sensível e criativo, inserir a afetividade e a tolerância as diferenças em todos os espaços que passamos (Relatório, 2015).

Assim, de acordo com Larrosa (2000), poderíamos qualificar as práticas pedagógicas realizadas no MALG como “práticas pedagógicas de si”, ou seja, lugares de mediação e espaços de possibilidades para o desenvolvimento e recuperação de formas de relação aprofundadas dos sujeitos consigo mesmos, por meio de ações artísticas. Nestas incluo as possibilidades do desenvolvimento de ações sensíveis e afetivas, conforme acentua Ericsson, buscando o entendimento e a aceitação em todos os espaços vivenciados.

De forma semelhante, Denise, bolsista do PIBID, percebeu que a oficina com as máscaras atuou como uma possibilidade

[...] pedagógica, onde os [participantes] puderam expressar seus conhecimentos prévios e outros adquiridos. A experiência contribuiu para nosso avanço como futuros professores, aprofundando nossas experiências pedagógicas, motivando a organização de atividades e aulas que sejam significativas e criativas para a aprendizagem dos alunos (Relatório, 2015).

No final, foi possível visualizar diversas produções que tocam nas relações culturais entre as diversas etnias de nosso país, como também chamando a atenção para a necessidade de olhar de forma aprofundada para as questões contemporâneas, como a sustentabilidade, o consumo e o posterior descarte (Fig. 5 e 6). A preocupação foi assinalada por Amanda, uma das propositoras da oficina:

Os grupos passaram a realizar experimentações artísticas, apropriando-se espontaneamente de objetos descartados durante o cotidiano, para a execução de suas respectivas oficinas. Colaboradores do PIBID na oficina de gravura, voluntariamente se reapropriaram de diversos objetos que muitas vezes são descartados, utilizando bandejas de isopor e tampas de garrafas como carimbos/matrizes de impressão (Relatório, 2015).



Figura 5. Máscaras produzidas na oficina “A Face da

Pluralidade Cultural”. Fotografia: Amanda D. de Souza,

2015.

Figura 6. Detalhe de máscara

produzida na oficina “A Face da

Pluralidade Cultural”. Fotografia:

Humberto Levy, 2015.

Breves conclusões

Percebo, pelos dados coletados, que a atuação do PIBID – Artes Visuais tem sido positiva, em especial no espaço não formal do MALG, gerando boa receptividade da



comunidade em relação aos acadêmicos do Curso de Artes Visuais – Licenciatura e gerando aprendizagens no que tange às suas inserções nas realidades escolar e extraescolar. Trago algumas considerações de acadêmicos participantes das oficinas, pois estas refletem muito do que nós, como grupo do PIBID – Artes Visuais, temos presenciado em nossas atuações.

Para Ericsson, bolsista do PIBID, as oficinas têm gerado

retornos promissores e reflexões essenciais para nós futuros arte-educadores, também têm proporcionado vivências multiculturais no espaço escolar e trocas de saberes riquíssimas. Há uma boa recepção por parte dos alunos e da comunidade escolar. As questões que problematizamos são discutidas na escola para despertar o senso crítico nos alunos e instrumentalizá-los para que sabiam lidar com situações de racismo (Relatório, 2015).

De outra forma é importante salientar, conforme afirma Humberto, bolsista participante da oficina “A Face da Pluralidade Cultural”, que:

Vive-se hoje no país um importante momento histórico, onde os programas de incentivo à educação do governo federal permitem que jovens de baixa renda tenham acesso à universidade pública. O acesso ao conhecimento acadêmico junto às oportunidades de ação que esses jovens obtêm tem sido ferramenta para a abordagem de temas que antes não tinham tanto destaque na Universidade. A escola na contemporaneidade tem um papel fundamental a desempenhar nesse processo, onde é possível problematizar e desconstruir essas opressões. Desta forma, pretendemos verificar como a cultura afro-brasileira está sendo tratada e trabalhada dentro das escolas pelos professores. Para tanto, propomos vivências através da prática com oficinas e experiências que discutam arte e cultura afro-brasileira na educação, realizando máscaras com materiais alternativos, contação de histórias da mitologia africana, modelagem de barro e culinária com influência africana (Relatório, 2015).

Entendo, de outra forma, que o MALG tem sido um ambiente propício ao desenvolvimento das práticas pedagógicas de si, para os acadêmicos-bolsistas e para os participantes das oficinas. Neste espaço, os participantes das dinâmicas encontram recursos para desenvolver a aprendizagem de significados singulares propícios à compreensão mútua. A parceria Escola-Universidade torna-se possível, aproximando os diferentes contextos e proporcionando reverberações nos dois campos de atuação para os universitários e seus professores-coordenadores, como também para a comunidade extraescolar.

Referências

Barbosa, A. (2009). Mediação cultural é social. In: Barbosa, A.; Coutinho, R. (orgs.) (2009). Arte/educação como mediação social e cultural. São Paulo: Ed. UNESP. P. 13-22.

Brasil. (1997). Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/ SEF.

Capes. Ministério da Educação. PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid> Acesso em: 20 dez. 2017.

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid



Carlos da Silva, L. (2013). Resgate Histórico e Cultural Afro-Brasileiro: contribuição para a construção da Identidade Nacional. Artigo de conclusão Pós-graduação em Arqueologia Brasileira; Belford Roxo, RJ. Instituto de Arqueologia Brasileira, Faculdade Redentor.

Falcão, A. (2009). Museu como lugar de memória. In: Museu e escola: educação formal e não-formal. TV Escola – Programa Salto para o futuro. Ano XIX – Nº 3. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012191.pdf Acesso em: 27 dez. 2017.

Ghanem, E. (2008). Educação formal e não formal: do sistema escolar ao sistema educacional. In: Arantes, V. (org.). Educação formal e não formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus.

Ibram (2017). Ibram abre pesquisa da 13ª Semana de Museus para instituições participantes. Disponível em: http://www.museus.gov.br/tag/13-semana-de-museus/ Acesso em: 27 dez. 2017.

Klintowitz, J. (1986). Máscaras Brasileiras. São Paulo: Rhodia.

Larrosa, J. (2000). Tecnologias do eu e Educação. In: Silva, Tomaz Tadeu da (org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. (4a ed). Petrópolis: Vozes. p. 35-86.

Libâneo, J. C. (2002). Pedagogia e pedagogos, para quê? (5a ed.). São Paulo: Cortez.

Malg (2017). Sobre o MALG – História. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/malg/sobre-o-malg/ Acesso em: 27 dez. 2017.

Multirio (2017). Curta-metragem (série) Juro que vi. Disponível em: http://www.multirio.rj.gov.br/index.php/busca?mult=&cat=&tip=&proj=2536&txt=

Acesso em: 29.12.17

Nakashato, G. (2012). A educação não formal como campo de estágio: contribuições na formação inicial do arte/educador. São Paulo: Sesi – SP editora.

Wilder, G. (2009). Inclusão social e cultural. Arte contemporânea e educação em museus. São Paulo: Ed. UNESP.

Nóvoa, António (coord.). (1997). Os professores e a sua formação. (3a ed). Lisboa: Dom Quixote.

Rizzi, M. C. (2013). Museus e exposições de arte: possibilidades de experiência estética e educação.

In: Rosenthal, D.; Rizzi, M. C. Artes. (Série a reflexão e prática no ensino; v. 9). São Paulo: Blucher.

Notas 1 O projeto de pesquisa foi desenvolvido por meio das atividades do Grupo de Pesquisa: Pesquisa, Ensino e Formação Docente nas Artes Visuais (CNPQ).

2 O subprojeto Artes Visuais do PIBID/UFPel tem sob coordenação a autora deste artigo (2014-2018).

3 Inaugurado em 1986, o Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo é ligado ao Centro de Artes da Universidade Federal de Pelotas. Sua missão está associada à conservação e divulgação da produção do pintor gaúcho e pelotense Leopoldo Gotuzzo e à produção e comunicação de conhecimento em artes visuais. O acervo possui mais de 3000 obras divididas em sete coleções: Coleção Leopoldo Gotuzzo, Coleção Ex-alunos da EBA, Coleção Dr. João Gomes de Mello, Coleção Faustino Trápaga, Coleção L. C. Vinholes, Coleção Século XX e Coleção Século XXI. Encontra-se em exposição permanente objetos e obras do artista, além de exposições temporárias de artistas convidados, obras pertencentes às coleções do Museu e exposições em parceria com outras instituições (Malg, 2017).

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012191.pdf

http://www.museus.gov.br/tag/13-semana-de-museus/

https://wp.ufpel.edu.br/malg/sobre-o-malg/

http://www.multirio.rj.gov.br/index.php/busca?mult=&cat=&tip=&proj=2536&txt



4 A Semana de Museus é uma ação de promoção e divulgação dos museus brasileiros coordenada pelo Ibram (Instituto Brasileiro de Museus) e que acontece anualmente em todo o território nacional em comemoração ao Dia Internacional de Museus (18 de maio) (Ibram, 2017).

5 A oficina foi elaborada pelo bolsista Lauro Ayres Cirne e teve a colaboração das colegas, também bolsistas do PIBID, Kathleen Ávila e Shayda Cazaubon. Para cada ocasião era escolhida uma ou outra técnica e/ou possibilidade de impressão, dependendo do tempo e/ou recursos obtidos.

6 A isogravura, gravura feita com isopor, deriva da xilogravura, que é um dos mais antigos métodos de impressão da história da humanidade, consiste em basicamente um carimbo feito de madeira. No caso da isogravura são utilizadas bandejas recicladas de isopor.

7 Oficina elaborada e proposta por Ericsson Amorim, Thiago Plasa, Humberto Levy, Danielle Bueno, Uidis Roger Evangelista e Amanda DeIgado de Souza, bolsistas do Pibid – Artes Visuais.

8 A série “Juro Que Vi” é composta por cinco desenhos animados realizados em colaboração com alunos da Rede Municipal do Rio de Janeiro sobre lendas e mitos brasileiros, narrados por grandes atores nacionais. A lenda de Matinta Perera comum na região norte do Brasil, fala de um misterioso canto de um pássaro que nunca se sabia de onde vinha. As pessoas que tinham medo faziam oferendas para afastar o mal e ela, a Matinta Perera: uma senhora que, pelas manhãs após o canto do pássaro, circula pela cidade pedindo esmolas (Multirio, 2017).

9 Renovo aqui o esforço realizado, coordenadora do grupo PIBID – Artes Visuais no sentido do registro destas experiências e vivências realizadas pelos bolsistas. Desta forma, muitas publicações foram realizadas ao longo destes anos.

http://obviousmag.org/archives/2014/03/xilogravura_passo_a_passo.html



Enquadramentos e reenquadramentos pedagógicos

da autoridade em museus Alice Semedoi e Vanessa Nascimento Freitasii

i Professora Auxiliar do Departamento de Ciências e Técnicas do Património e investigadora integrada do CITCEM – Centro de

Investigação Transdisciplinar Cultura, Espaço e Memória da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal. Leciona Unidades Curriculares em diferentes Ciclos de Estudos (Arqueologia, Ciência da Informação, História e Património e Museologia), tendo atuado como

Diretora do Mestrado (entre 2003-13) e do Doutoramento em Museologia (a partir de 2013). Participou em diferentes projetos de investigação, editou, publicou, organizou conferências e orientou cerca de 3 dezenas de Dissertações de Mestrado e 5 Teses de Doutoramento (2 delas já

publicadas) sobre tópicos relacionados com os seus interesses, tais como, as narrativas e os discursos museológicos, as identidades profissionais em museus, a criatividade nos museus e os espaços-entre da mediação, ou as missões de museus no mundo contemporâneo.

Email: [email protected]

ii Doutoranda em Museologia no Departamento de Ciências e Técnicas do Patrimônio da Universidade do Porto e Professora de Artes Visuais da Secretaria de Educação do Distrito Federal (Brasil). É Mestre em Artes — Poéticas Contemporâneas na Universidade de Brasília onde

possui Licenciatura e Bacharelado em Artes Plásticas. Email: [email protected]

RESUMO Este artigo explora alguns dos desafios atuais à autoridade curatorial e, nomeadamente, a forma como têm afetado a compreensão da educação em museus e outros espaços curatoriais. Parte-se do conceito de mediação, relacionando-o com a compreensão atual do museu, para explorar e refletir sobre as suas implicações em termos de definição da sua área de atuação e autorrepresentação.

Introdução Nas últimas décadas o museu tem sido objeto de atenção académica e política em

muitos países ocidentais, assistindo-se a transformações na perceção do seu papel e a uma mudança profunda de paradigma (pelo menos em termos retóricos) de uma compreensão do "museu como um templo", para "um museu como fórum" e, como resultado, a um entendimento dos museus – nomeadamente dos seus espaços pedagógicos – como espaços para a diversidade e democracia. Num contexto de crescente profissionalização e complexidade do sector, a investigação sobre museus tem concentrado a sua atenção em preocupações teóricas e práticas que incluem uma crítica institucional às suas dinâmicas de poder e políticas de representação (vejam-se, por exemplo, Ames, 1992; Bennett, 1995; Crimp, 1993; Duncan, 1995; Duttmann et al. 1996; MacDonald & Fyfe, 1996; Weil, 1990) e que têm produzido outras teorizações.

Esta nova teoria de museus (aqui seguindo a compreensão de Marstine (2006), como sinónimo de nova museologia e de museologia crítica), procura uma compreensão mais reflexiva e politizada da construção social do conhecimento (re)produzida em museus, ao mesmo tempo que os reconhece como desempenhando o papel de instituições autorizadas e sancionadas pelo Estado. De fato, estes estudos mostraram que o museu é uma instituição instrumental na formação do conhecimento, e no disciplinamento das práticas sociais e culturais de colecionar, expor e educar (Bennett, 1995; Hooper-Greenhill, 1992). Reconhecem que, embora os museus normalmente naturalizem as suas políticas e procedimentos enquanto prática profissional e boas práticas, as suas decisões

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



refletem sistemas de valores subjacentes que são codificados em narrativas institucionais que não são nem naturais, nem inocentes.

Na verdade, o museu moderno estabelece-se como uma das instituições de enquadramento centrais e indispensáveis da nossa modernidade, reproduzindo e criando narrativas que moldam ideias dominantes e perceções de tempo, espaço, história, sujeito e formação de nações. Neste contexto, o museu moderno é compreendido como um lugar reverencial e de culto; um lugar significativo para a produção de narrativas de identidade e memória social nas sociedades ocidentais. É uma instituição que gera e (re)produz regimes de conhecimento e identidades que se materializam, a cada passo, nas suas opções sobre a educação.

Ambicionando um modelo de museu mais em linha com o seu tempo, Eilean Hooper-Greenhill (2000) anunciará o pós-museu que apresenta como espaço discursivo de práticas reflexivas, inclusão, diversidade cultural e democracia. Clama-se por um museu transparente que ultrapasse as suas inquietantes histórias e que reconheça que os artefactos podem ter histórias não lineares. Este é um museu disposto a compartilhar o poder e a convidar os membros da comunidade a contribuir para a tomada de decisões sobre que histórias (que objetos) serão contadas e como podem ser interpretadas em museus. O pós-museu apresenta-se mais autorreflexivo e oferece-se à descolonização.

Neste enquadramento geral, como é entendida a mediação e os seus espaços? Uma vez que o museu se declara um participante ativo na construção do significado, como são estes enquadramentos desafiados, fragmentados e tornados transparentes? Como traz a mediação para o museu-fórum o que normalmente é marginalizado, ou se encontra além-museu? Como pensar a formação de educadores perante estes desafios?

Mediação: entre enquadramentos e reenquadramentos

Em museus, o conceito de mediação é sobretudo compreendido como ação que possibilita momentos de reflexão crítica e experiências significativas com os visitantes sendo aqui utilizada no sentido usado pelo projeto internacional Museum Mediators1. O seu surgimento nestes contextos relaciona-se quer com a discussão sobre a educação em museus que, a partir da década de 1990, se firma no questionamento da autoridade das narrativas produzidas pelas instituições, quer na proposição de espaços mais abertos e democráticos. O termo mediação (e ação) surge em França (médiation), apontando para a distinção de ofícios relacionados com a profissão e as atividades desenvolvidas por professores (Caillet, 2009, p.73).

O trabalho a ser desenvolvido por mediadores fundamentava-se na “oralidade” ou “prática conversacional, numa presença direta” do mediador/educador, modelo, além do mais, inspirador para as instituições museológicas e culturais (Julien-Casanova, 2009, p.107). Inicialmente esta função mediadora carecia de identidade própria e de uma definição mais ajustada das atividades, habilidades e competências envolvidas. Será, no entanto, esta sua qualidade porosa que virá a abrir espaços para que o trabalho dos



mediadores se articule a partir das necessidades de cada instituição, abandonando, pouco a pouco, a ideia de os apresentar como guias, cuja autoridade se manifestava na condução de discursos não-dialogantes.

Institucionalmente, a mediação acomodou-se nas estruturas dos setores educativos que, aliás, por esta altura, também faziam a conquista do seu espaço no campo das reflexões e no próprio espaço do museu. Ao se situar no contexto do setor educativo, a mediação viverá as dificuldades enfrentadas por ele, tais como os constrangimentos económicos, a falta de pessoal, os estereótipos, a falta de formação especializada, a marginalização/isolamento, hierarquia institucional, etc. Uma das principais dificuldades sentidas pelo setor é a sua localização em termos institucionais e sociais. Frequentemente, a educação é relegada para os espaços fronteira do museu e, portanto, como atividade museal, substimada. Neste sentido, as práticas de mediação são compreendidas como "práticas semivisíveis" e, como tal, são menos valorizadas academicamente e profissionalmente do que, por exemplo, o trabalho de estudo de coleções e curadoria. Ao mesmo tempo, embora retoricamente a educação seja um aspeto central das missões contemporâneas do museu, a maioria dos profissionais de educação vê-se excluída de debates mais amplos, relacionados com o planeamento e gestão do museu. Além do mais, quando se fala de relações de trabalho (mediação, curadoria e, dentro do modelo pós-profissional, de gestão), constata-se que cada uma destas funções se associa a diferentes níveis de autoridade e estatuto não só dentro do museu, mas na sociedade em geral.

É bem verdade, porém, que nos últimos anos os conceitos sobre mediação têm ganho atenção própria e vêm sendo repensados a partir de diferentes pontos de vista. Apoiando-se ideologicamente, sobretudo, na ideia do museu construtivista (Hein 2006) e na noção de aprendizagem democrática (Hooper-Greenhill 2000) o setor educativo reposiciona-se, desenvolvendo reflexões sobre a educação e os modelos pedagógicos alternativos a explorar. Cada uma à sua maneira, essas reflexões têm contribuído para a construção crítica de referências sobre o tema de forma muito complexa e flexível. No seu todo (respeitando as variações linguísticas e contextuais), as tentativas de conceituar e definir o tema (Mörsch, Richterich et al. 2012; Commission 2012-2014) têm procurado, particularmente, destacar práticas de mediação que possibilitem experiências significativas e favoreçam uma ecologia dos saberes (Santos 2007).

Indicando o caráter flexível deste conceito, lançam-se algumas pistas que permitem compreender a mediação como um estar entre (Martins 2005, p.54) “um estar, contudo, que não é passivo nem fixo, mas ativo, flexível, propositor. Um estar entre que não é entre dois, como uma ponte entre a obra e o leitor, entre aquele que produz e aquele que lê entre o que sabe e o que não sabe […]”; ou de in-betweenness (Semedo 2014, p.173) que evoca um sentido dinâmico e transformador que permite a construção de espaços híbridos e de interconectividade entre mundos. Sem se isentar de possíveis negociações na construção de significados é ainda possível conceber a mediação como zona de conflito (Kaijatavuori, Kokkonen et al. 2013: XVIII), ou, numa analogia à amizade,



de a pensar no sentido de comunidade daqueles que são mediados/divididos pela experiência artística (Honorato 2012, p.744). É bem verdade que há um sentido poético nas concetualizações sobre a mediação, sobretudo, porque se apresentam como elementos orientadores subjetivos que pretendem apenas fazer aproximações ao tema, de forma a indicar questionamentos abertos para as práticas de mediação em vez de modelos fechados.

Se o conceito de mediação não é estável, nem fechado, o mesmo parece acontecer ao profissional que se dedica à mediação e à sua formação2. O ofício do mediador modifica-se a cada dia que passa (Caillet, 2009, p.81-82). Nas últimas décadas o mundo mudou e o papel dos museus no mundo, mudou com ele. As mudanças sociais e políticas que colocaram uma maior ênfase na educação, as novas tecnologias, a crescente importância das exposições temporárias nos ritmos de vida dos museus, são apenas alguns dos fatores que têm delineado essa mudança, colocando desafios adicionais ao conhecimento e à autoridade curatorial e pedagógica. Alguns desses desafios relacionam-se com a própria formação de quem aí trabalha e com uma dimensão marcadamente reflexiva. A adoção da nomenclatura que designa este profissional, por exemplo, é promovida de forma diversa, em diferentes contextos culturais.

A escolha do termo mediador, como designação, responde mais a indicadores de “como a prática deve ser realizada” do que, propriamente, a uma definição de competências comuns e definitivas. Talvez seja, pois, necessário encontrar um equilíbrio nos enquadramentos e definições do que será a mediação e, principalmente, do trabalho que lhe compete. Isto é, evitar uma definição absolutamente inflexível que solidifique as suas ações e que evite, por outro lado, a produção de um estado abstrato da mediação / mediador, que não indique de forma alguma o seu papel, em determinado contexto. Esses são dois extremos que não incorporam a flexibilidade consciente que marca o conceito de mediação. Todavia, ao mesmo tempo, indica uma mudança positiva, embora relativamente lenta e talvez ainda de caráter retórico, do que significará ser um mediador e, principalmente, em que consiste o ato de mediar.

É também curioso perceber como é que o entendimento do que é a mediação em museus indica, pelo menos do ponto de vista conceitual, que o trabalho neste campo requer uma sensibilidade importante em relação ao outro e à autoridade. Isto é, uma perceção cuidadosa, flexível e estratégica de construir um espaço comum e empático a todos os envolvidos. Este entendimento contraria, por exemplo, anúncios do tipo “hoje haverá mediação às 16 horas” que, ocasionalmente, surgem como produtos disponíveis e prontos para consumo em muitos museus. Nesse caso, a mediação é tratada mais como um evento do que como uma situação/condição que possa ser significativa para profissionais e visitantes. Entender a mediação como uma ação programada pode sugerir que essa seja uma prática dada como certa e, sendo assim, dificultando a possibilidade de admitir o ineditismo de cada encontro e os erros que possam ser cometidos. Ora, não será necessário reconhecer que a mediação nem sempre “acontece” só porque virou palestra, explicação, informação unidirecional? Quem sabe, seja possível anunciar: “hoje houve mediação” ou “hoje quero construir um momento de



mediação” para que possa ser verdadeiramente compreendida como situação/condição e não como evento. Assim, vale pensarmos se o que tem sido apresentado como mediação não se revestirá de autoridade ao se nomear – equivocadamente – enquanto processo intrinsecamente dialógico e democrático.

Pensando as questões da autoridade a partir de outro ponto de vista, Karp & Lavine (1991, p.7-8) advertem, no entanto, que os visitantes são atraídos “pela autoridade dos museus e os públicos podem perder interesse se essa autoridade for posta em causa”. A tensão entre essas diversas demandas públicas permanece uma constante na prática museológica (ver, por exemplo, Davis, 2016), com especial destaque para as opções pedagógicas. Claire Warrior (2014) afirma que, apesar de os museus tenderem hoje a ser compreendidos como “lugares de autoridade negociada”, as perceções sobre o trabalho que aí se realiza, não se alteraram drasticamente, mantendo-se uma visão que se associa à objetividade, à produção de narrativas credíveis em torno das coleções. A perceção de um museu desencarnado e na apresentação de produtos de mediação para consumo, perdura nestas perceções de autoridade. Como pensar estas tensões?

Pode a mediação ser autoritária?

A metáfora da ponte utilizada repetidamente para explicar os processos da mediação e o ofício do mediador diz muito sobre como este conceito é compreendido em contextos museais. Nesta metáfora o mediador/educador é entendido como meio (ligação, conexão, elo) apresentando-se como o caminho para chegar a algum lugar, isto é, ao objeto ou ao significado que se lhe atribui. Esta metáfora é representativa deste entendimento não porque tenta abarcar o conceito de forma didática, mas, principalmente, porque a representação do mediador como ponte se refere a um modo de condução do visitante a determinado enquadramento reflexivo, já demarcado e cujo fluxo interpretativo não acontece, necessariamente, em via de mão dupla. Ao localizar o mediador no meio cria-se um sentido de interposição entre o objeto e o visitante que reforça as noções de incapacidade de interpretar/vivenciar sem o auxílio de um profissional. O mediador torna-se aqui, portanto, um obstáculo na construção da autonomia do visitante. Como ponte, o mediador continua a acentuar a compreensão do objeto a partir da lógica da descodificação de significados que, por vezes, parecem escondidos e que só este profissional poderá ajudar a desvendar. Como tal, o/a mediador/a atua na zona da facilitação, isto é, na condução (aparentemente espontânea) de enquadramentos previamente demarcados, pré-estabelecidos e, sobretudo, reproduzíveis.

Estar entre é, porém, estar entre muitos (Martins et al., 2006, p.54). A noção de ponte como metáfora necessita, porquanto, ser repensada em favor de uma mediação inserida num sistema profundamente rizomático e processual, que possibilite uma perceção a partir de diferentes pontos de acesso (Semedo, 2014, p. 173). Torna-se também importante compreender que a construção imagética da ponte se relaciona com



a manutenção de valores tradicionais no campo da educação em museus. Se partimos de princípios orientadores que se fundamentam no museu construtivista e democrático, as estratégias e práticas pedagógicas que validam o sentido do “acesso à explicação” e, logo, de autoridade, dificilmente terão aqui cabimento. É fácil (tentador?) cair no exercício do monólogo e da elucidação, daí que, no exercício da mediação, haja uma necessidade de vigilância constante dos usos, como estratégia para a interação com os visitantes, da informação, da explicação e do diálogo (Pinto, 2015). Se, por exemplo, utilizarmos o dispositivo da pergunta a partir de conceções comportamentalistas (estímulo e resposta), o processo de construção de significados compromete-se, criando uma naturalização ou padronização de mecanismos facilitadores. Quando usado aleatoriamente, também o método da contra-pergunta – isto é, quando o visitante lança a pergunta e o profissional a devolve – pode causar a sensação inversa do pretendido, dando a sensação de que qualquer resposta serve, ou que sentidos são óbvios ou, ainda, de que ninguém sabe nada (Fig. 1).

Figura 1. A mediação em museus: construção de metáforas. Museum

Mediators Workshop, sessão mediada por AS, Fevereiro (Roma) e Março

(Copenhagem), 2014 (Disponível em: http://museummediators.eu/).

Na verdade, o posicionamento questionador de um museu que se propõe como

interrogativo – será a ideia de museu crítico, ativista e ético que está implícita nesta noção – não pode ser interpretado com um simples lançar de perguntas aleatórias e/ou pré-determinadas com a autoridade de quem já sabe a resposta. Ao sublinhar a importância da pergunta nos processos de construção e reflexão crítica, Honorato (2015) avalia de maneira negativa aquelas perguntas de um único sentido, ou seja, as perguntas direcionadas ao outro ou a burocratização das respostas sem perguntas, isto é, quando as respostas são dadas sem que haja nem mesmo uma questão inicial. O que é aqui valorizado é, principalmente, a importância de ensinar para a pergunta; a importância essencial da indagação sobre si mesmo; do saber perguntar. Principalmente,

http://museummediators.eu/



[…] a proposta de uma educação que pergunta não pode se confundir com uma educação que não busca respostas, que não se compromete com a construção do conhecimento, com as mudanças sociais. Não termos todas as respostas não nos impede de arriscarmos algumas, responsavelmente, provisoriamente. (Honorato, 2015, p.694).

Esse sintoma inquiridor da mediação é uma resposta à necessidade de implementar no contexto museológico a participação dos públicos nos processos de construção de significados, desestabilizando os sentidos de autoridade interpretativa. Não basta, porém, que o museu

[…] introduza alguma forma de participação para, de saída, por exemplo se autodeclarar democrático […] mesmo quando a ‘transformação dos públicos’ é posta como meta, o trabalho da mediação geralmente se reduz à demonstração de efeitos previamente determinados” (Honorato, 2012, p.742).

Na verdade, nem todos os tipos de participação nos processos de mediação se alicerçam, verdadeiramente, em fundamentos de democracia cultural. Se assim fosse, ao invés de responder às perguntas formuladas por quem cria o jogo, o visitante seria estimulado a formular as suas próprias questões (Rogoff 2008, para. 45). O construtivismo no museu – que, originalmente, pressupõe a construção de significados a partir do repertório de cada indivíduo – transformou-se, equivocadamente, em mais uma estratégia para o desenvolvimento de formas participativas sem, no entanto, deixar de reproduzir as mesmas ideias do passado (Padró 2006, p.54). Sternfeld (2013, p.04) fala mesmo das diferenças entre o significado de participativo e a participação no museu, isto é, numa compreensão de museu não somente aberto à participação de todos, mas cujas ações, efetivamente, recaem sobre a instituição. Neste sentido, os espaços participativos permitem que as coisas aconteçam não somente no campo do que é pré-determinado – atuando como mero questionamento da logística institucional e social –, mas que sejam capazes de intervir sobre elas. No mesmo sentido, Coutinho (2009, p.38) afirma que ao invés de reduzir as “desigualdades de acesso”, alguns processos de mediação distorcem o seu objetivo inicial ao reforçar “distinções socioeconómicas de cunho elitista”. Apoiados no slogan da democratização das artes e da cultura, estes processos e ações assumem, contraditoriamente, o discurso da elitização em ações que reforçam a ideia de que aquele espaço não pertence verdadeiramente a todos.

Esta perceção de dissonância entre a prática e o discurso, revela bem as fragilidades e a contínua manutenção de ligações íntimas com abordagens tradicionais de mediação em museus, evidenciando ideologias, hegemonias, estratégias paternalistas e o seu caráter ainda profundamente elitista (Sternfeld 2013, p.02). Embora a reflexão sobre estes assuntos – particularmente sobre questões de autoridade – faça parte do pensar contemporâneo dos museus, de forma conceitual e prática, uma grande parte das ações de mediação continua a reproduzir o paradigma do museu moderno. Isto é, um museu que se estabelece como uma instituição de enquadramento central e indispensável da nossa modernidade, reproduzindo e criando narrativas que moldam ideias dominantes e perceções de tempo, espaço, história, sujeito e formação de nações. Um



museu que se compreende como um lugar reverencial e de culto. Instituição que gera e (re)produz regimes de conhecimento e identidades que se materializam, a cada passo, nas suas opções sobre a educação.

Ainda que a reflexão sobre estes assuntos faça parte do pensar contemporâneo dos museus – particularmente sobre questões de autoridade –, uma grande parte das ações de mediação continua a reproduzir este paradigma. Isto é, não é a mediação que se apresenta como autoridade, mas é a autoridade que se apresenta como mediação. Essencialmente, o trabalho do mediador encontra-se profundamente marcado por questões que se vinculam à autoridade, seja na tentativa de escapar às práticas autoritárias, seja no âmbito da autoridade institucional e curatorial. O mediador é um profissional que se encontra no limiar de territórios profissionais e sociais e que necessita desafiar, permanentemente, estes limites, tanto para repensar o sentido de partilha de autoridade – na construção de significados, na indicação da sua importância e papel institucional. Assim, sendo o museu um espaço onde o sentido de autoridade se manifesta de diferentes formas, cabe pensar como trabalhar a mediação a partir desta lógica, isto é, como apoiar os processos de democracia nas relações sociais e de construção de significados?

Mediação: por uma autoridade compartilhada

O enquadramento institucional mais comum para a mediação é o do trabalho pedagógico destinado a visitantes e coordenado pelos serviços educativos. Entretanto, para uma discussão destas práticas em relação à autoridade é necessário compreendê-la de forma descentralizada, isto é, na possibilidade da mediação também se manifestar por meio do trabalho de outros profissionais. Para tal, é necessário pensar a mediação, por um lado, como um processo expandido das práticas museológicas e, por outro, como uma ampliação das responsabilidades relacionadas com a educação, entre os vários setores / profissionais do museu. O museu é um espaço mediador, por excelência onde os visitantes se envolvem com ideias e criam conhecimento: é, antes de mais, espaço de mediação para outros dispositivos de mediação, nomeadamente o objeto e a coleção; espaço mediador do tempo, da história e da memória; ou, ainda, mediador dos próprios espaços e dos lugares.

O enquadramento institucional mais comum para a mediação é o do trabalho pedagógico destinado a visitantes e coordenado pelos serviços educativos. Para uma discussão destas práticas em relação à autoridade é necessário compreendê-las de forma descentralizada, ou seja, na possibilidade da mediação também se manifestar através do trabalho de outros profissionais. Para tal, é necessário pensar a mediação, por um lado, como um processo expandido das práticas museológicas e, por outro, como uma ampliação das responsabilidades relacionadas com a educação, entre os vários setores / profissionais do museu.

Neste entendimento, os processos de mediação encontram-se entre as principais atividades desenvolvidas no museu, reconhecendo-se o espaço de mediação como lugar onde se intercetam interesses – frequentemente contraditórios – e nos quais a



negociação e a mediação são importantes fatores para encontrar pontos de interesse comuns. A noção de mediação enquanto um estar entre, estado que pressupõe uma situação de não isolamento, mas de integração (Kaijatavuori et al., 2013, p.XVII), é aqui importante para pensarmos estas questões, uma vez que

[…] estar entre implica uma ação fundamentada e que se aperfeiçoa na consciente percepção da atuação da mediação que está entre muitos: as obras e as conexões com as outras obras apresentadas, o museu ou a instituição cultural, o artista, o curador, o museógrafo, o desenho museográfico da exposição e os textos de parede que acolhem ou afastam, a média e o mercado de arte que fatorizam certas obras e descartam outras, o historiador e o crítico que interpretam e a contextualizam, os materiais educativos e os mediadores (monitores ou professores) que privilegiam obras em suas curadorias educativas, a qualidade das reproduções fotográficas que mostramos (xerox, transparências, slides ou apresentações de powerpoint) com qualidade, dimensões e informações diversas, o patrimônio cultural de nossa comunidade, a expectativa da escola e dos demais professores além de todos os que estão connosco como formadores, assim como nós mediadores, também repletos de outros dentro de nós, como vozes internas que fazem parte do nosso repertório pessoal e cultural. (Martins, 2005, p.54-55).

Essa permeabilidade abre espaço para que pensemos o exercício da mediação de forma mais descentralizada, sobretudo, criando uma partilha de autoridade. Partilha esta que não deve ser confundida com a combinação de espaços autoritários ou ainda em uma desvalorização das competências já conquistadas pelo mediador e da sua especificidade. Na compreensão da mediação como elemento intrínseco das práticas museológicas acentua-se a necessidade de criar espaços dialógicos, criativos, flexíveis e críticos no desenvolvimento do trabalho dos vários agentes envolvidos. Ao proporcionar um sentido de redistribuição de poderes, digamos assim, surge a possibilidade de construir espaços onde a democracia se torna mais presente na construção de significados e nos quais a lógica verticalizada na construção de significados deixa de fazer sentido. Como exemplo, é possível indicar as aproximações e distanciamentos da curadoria e da educação – como áreas institucionalizadas no museu – no desenvolvimento de trabalhos.

As concetualizações relacionadas com o novo institucionalismo (Kolb & Flückiger, 2013) e com a viragem educativa/curatorial (Acaso, 2011; Hoff, 2014; O'Neill & Wilson, 2010) têm também contribuído para um novo desenho dos contextos curatorais e de programação cultural para a atuação da educação e das suas práticas museológicas. Essas concetualizações apoiam a profunda reavaliação/reestruturação das atividades de educação em museus, pensando-as enquanto ações fundamentais para a construção do modelo do museu interrogativo contemporâneo (crítico, reflexivo, performativo, ativista…) a que aspiram e à afirmação de ruturas questionadoras das estruturas hierárquicas. Ruturas que se manifestam, nomeadamente, através de uma aproximação do campo educativo/pedagógico/reflexivo ao campo curatorial/artístico.

É comum afirmar que o trabalho de curadoria tem sido profundamente marcado por momentos de crise (Draxler, 2010, p.5-7). Dentre elas apresentam-se a construção



do seu campo de atuação de forma independente, a associação do gesto curatorial a um sentido que o aproxima do trabalho do artista / arte e a apresentação da curadoria como um novo modo de expressão artística. Pelos anos 1990, a autoridade curatorial identificava-se como prática individual através, por exemplo da construção de narrativas que se exprimiam na primeira pessoa (O’Neill, 2007, p.13-14) e da negação da interdependência com a prática artística na produção cultural. Além do mais e de acordo com O’Neill & Wilson (2010, p.12-22), a curadoria contemporânea tem sido crescentemente influenciada pela viragem educacional, apoiando a reflexão e a prática que tem fundamentado a sua própria viragem curatorial. Fala-se, portanto, de uma curatorialização da educação no âmbito da qual o processo educativo se torna objeto da produção curatorial, enfatizando os enquadramentos da mediação da arte e trabalhando em torno dessas ideias mais do que na sua produção e exposição (O'Neill & Wilson, 2010).

A forma como esta aproximação se apresenta institucionalmente é reveladora do estado das coisas. O termo cunhado por Luiz Guilherme Vergara em 1996 (Martins et al., 2006) de curadoria educativa, por exemplo, ganhará adeptos, trazendo para o campo da educação museal novas perspetivas tanto quer do curador, sobre o campo pedagógico, como do educador, em relação à curadoria. A Bienal do Mercosul é um bom exemplo destes espaços miscigenados: desde 2006 que em cada nova edição se nomeia um profissional responsável pela curadoria pedagógica (Hoff, 2011). O sentido histórico de subjugação do trabalho do educador à reprodução dos discursos expositivos será aqui contrariado, porquanto o cargo de curadoria pedagógica se apresenta na proposição do programa educativo da exposição, permitindo-lhe criar um espaço curatorial e educativo reveladoramente colaborativo e que caminha a par e passo com os outros espaços de mediação. O trabalho de curadoria educativa define-se (está a definir-se?) quer a partir da conquista do espaço reivindicado pelos educadores, quer pela flexibilização (e interesse?) dos espaços curatoriais em relação ao tema. Essa forma de trabalhar coloca curadores e educadores em estado de mediação nos espaços dialogantes sobre o objeto/exposição, só possíveis, verdadeiramente, se houver partilha de autoridade entre eles.

Na 32º edição da Bienal de São Paulo, em 2016, encontrámos um corpo curatorial misto. Ali se apresentaram cinco profissionais que possuem repertório não só no âmbito da curadoria, mas também no campo da crítica e história da arte, e da educação. Embora, entre os cinco, apenas uma profissional possua uma experiência, especificamente, dedicada à intersecção entre a arte e a educação, essa junção será também indicadora da possibilidade de partilha de autoridades a partir do campo de atuação de cada um3. Na 10º edição da Bienal do Mercosul, por sua vez, podemos observar uma outra aproximação à noção de partilha de autoridade quando o curador pedagógico chileno, Cristián G. Gallegos, foi designado como dialogante-curador ao mesmo tempo em que o mediador receberia o título de dialogante4. Se o exercício originário da mediação pressupunha um sentido dialógico no encontro com os visitantes, tal exercício também estaria indicado,



pelo menos de forma terminológica (ou como um elemento orientador), na nomenclatura dos cargos. Enquanto proposta, Gallegos (2015, outubro 29) diz, em entrevista, que o Programa Educativo dessa edição foi construído para pensar o diálogo como uma ferramenta de trabalho horizontal5. E, dessa forma, as obras entendem-se não somente como uma materialidade, mas, principalmente, como operações conceituais que permitem criar espaços favoráveis ao diálogo. O diálogo, como método – e como designação – cria um sentido transversal que indica uma aproximação do trabalho realizado tanto pelo mediador (dialogante), quanto pelo curador (pedagógico e dialogante) no exercício das suas tarefas (com o público e no âmbito da instituição). A educação de caráter museal revê-se neste modelo, aspirando a participar de práticas culturais ampliadas, expondo-se à crítica e à reflexão partilhada. Argumenta-se que esta abordagem fornece configurações em que as discrepâncias entre os sistemas classificatórios são realçadas, promovendo, desta forma, um modo interrogativo para pensar estas dimensões do museu, tal como assinalado por Karp & Kratz (2015, p. 289). Estes autores acreditam que uma orientação colaborativa dialogante é terreno fértil para o que apelidam de museu interrogativo. Tomando emprestado um esquema classificatório da literatura comparada desenvolvem a noção de museu interrogativo a partir de um dos seus princípios centrais como curadores: "expor o problema, não a solução". Nas exposições – e em todas as outras dimensões do museu, vinca-se aqui –, tal significa:

afastar-se de exposições que parecem proferir uma palestra – o que (para expandir o esquema classificatório) pode ser compreendido como modo declarativo, indicativo, ou mesmo imperativo – em direção a uma abordagem questionadora mais baseada no diálogo. Significa que, quando desenvolvemos e projetamos exposições, as compreendemos como sendo essencialmente impugnadas, discutíveis e respeitadoras da agência e capacidade de conhecimento do público. (Karp & Kratz, 2015, p. 281).

Uma atitude interrogativa é aquela que desafiará – não se trata de derrubar, mas de desafiar – as reivindicações à autoridade dos museus. Karp & Kratz (2015, p. 294) distinguem, igualmente, dois tipos essenciais de autoridade curatorial em ação: a autoridade cultural e a autoridade expositiva:

A primeira deriva da relação dos museus com as instituições e valores da sociedade em geral e as reivindicações de autoridade podem manifestar-se em declarações de missão, no papel dos museus ao abordar questões sobre valores – tais como beleza e verdade –, na sua arquitetura muitas vezes semelhante a um templo, e assim por diante. A segunda refere-se à forma mais ténue de como as exposições incorporam reivindicações de autoridade através da combinação de vários meios de comunicação, tais como, por exemplo, em configurações de objetos, na iluminação, em textos e no espaço que cria um diorama ou o cubo branco dos museus de arte moderna.

Enquanto ressalva, é importante dizer que tais mudanças em relação à autoridade não se realizam sem resistências. Draxler (2010, p.07) indica que a curadoria, em si, não se apresenta enquanto uma solução para nenhuma crise. Os limites das competências e responsabilidades no âmbito da instituição são conflituosos e permeados por múltiplos interesses e disputas de poder. Além disso, sentindo o seu campo de trabalho invadido,



muitos curadores ainda se esquivam a partilhar com os demais profissionais do museu a sua zona de trabalho. Mörsch (2013, p.17) acrescenta que a aproximação dos campos da educação e da curadoria produziria efeitos positivos, às práticas museológicas, uma vez que as práticas educativas e de curadoria passariam a ter em comum os mesmos propósitos. Entretanto, a autora também alerta, para um sentido absolutamente controverso ou impositivo que pode ser gerado nessa mudança. Isto porque, segundo a autora, em termos estruturais ainda não foram incorporados elementos ligados às melhorias e reorganização da arquitetura das hierarquias institucionais ao longo deste processo, ou seja, embora possa existir um desejo retórico na promoção de mudanças neste campo elas ainda não foram efetivas ao nível da organização entre os profissionais vinculados aos museus e centros culturais. Pautado nos fundamentos da viragem educacional, a viragem no campo da curadoria afirma-se de maneira mais coerente quando reconhece “[…] a independência das práticas culturais da produção de conhecimento […]” realizada pelos setores educativos, isto é, a não submissão do setor educativo ao conhecimento prévio e antecipado disponibilizado pelos profissionais ou setores entendidos como “superiores” (Mörsch, 2013, p.17).

Considerações finais

A reivindicação de instituições museológicas orientadas pela colaboração e pela partilha de autoridade exige espaços relevantes, dialógicos e habitados. Estas visões afetam de maneira significativa a conceção sobre a mediação e esta, enquanto conceito, orienta o desenvolvimento de espaços de trabalho em museus. Embora estas práticas críticas, pelo menos teoricamente, se consolidem como ação democrática e flexível, na realidade podem manifestar-se falsamente a partir de ações autoritárias, reproduzíveis e rígidas. Se por um lado, fala-se da autoridade discursiva que fundamentam muitos dos significados agregados ao âmbito expositivo e museológico de forma autoritária, por outro lado, o enfrentamento de tais situações pode ser articulado a partir da reivindicação desses territórios a partir de uma partilha da autoridade. Assim, este artigo explorou alguns dos desafios atuais da mediação e da curadoria, pensando a partilha de autoridade como forma de criar espaços colaborativos em museus. Responder aos desafios do museu interrogativo e crítico exige uma ampla mudança na forma como o museu imagina e exerce as suas responsabilidades interpretativas e pedagógicas. Estas novas conceptualizações sobre o papel dos museus no mundo contemporâneo – e, nesse contexto, sobre o que significa educar – têm permitido pensar a educação em museus de diferentes maneiras. Embora o discurso espacializado dos objetos permaneça fulcral, o museu crítico aspira a participar de práticas culturais ampliadas, expondo-se à crítica e à reflexão partilhada, deixando no passado a sua mera "autorrepresentação" e caráter informativo para se expor a uma "representação reflexiva" (Pieterse, 1997) e a uma "museologia performativa" (Kirshenblatt-Gimblett, 2000) e ativista. Nesta compreensão do museu, como arena onde questões de produção



cultural e criação de conhecimento podem e devem ser colocadas, as possibilidades pedagógicas ganham destaque.

Referências

Acaso, M. (2011). Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo (¿Lo intentamos?). In M. Acaso (Ed.), Perspectivas: situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Madrid: Fundación Telefónica.

Ames, M. (1992). Cannibal Tours and Glass Boxes. Vancouver: UBC Press.

Bennett, T. (1995). The Birth of the Museum: History, Theory, Politics. Londres: Routledge.

Caillet, E. (2009). Políticas de emprego cultural e o ofício da mediação. In A. M. Barbosa & R. G. Coutinho (Eds.), Arte/educação como mediação cultural e social (pp. 71-83). São Paulo: UNESP.

Commission, E. (2012-2014). Research results: Guidelines for Museum Mediators professionals in Europe - 2012-2014. Museum Mediators. Disponível em: http://museummediators.eu/wp-content/uploads/2014/09/MMediatorsEurope_ResearchResults_finalReport.pdf [acedido em 06 de junho 2017].

Coutinho, R. G. (2009). Questões sobre a formação de mediadores culturais. Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas–ANPAP. Anais do 18º. Encontro Nacional da ANPAP/Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas. Org. Maria Virgínia Gordilho Martins (Viga Gordilho), Maria Herminia Oliveira Hernández–Salvador: EDUFBA, 3737-3749.

Crimp, D. (1993). On the Museum’s Ruins. Cambridge, MA: MIT Press.

Davis, Ben (2016). Connoisseurship and Critique in e-flux journal, #72, april 2016, http://www.e-flux.com/journal/72/60496/connoisseurship-and-critique/ [acedido em 11 maio 2017].

Draxler, H. (2010). Crisis as Form. Curating and the Logic of Mediation. Institution as Medium. Curating as Institutional Critique? Part II: OnCurating. org(13), 5-7. Disponível em: http://www.on-curating.org/files/oc/dateiverwaltung/old%20Issues/ONCURATING_Issue13.pdf [acedido em 17 de fevereiro 2017]

Duncan, C. (1995). Civilizing Rituals: Inside Public Art Museums. Londres e Nova Iorque: Routledge.

Duttmann, A. G. (et al.) (1996). The End(s) of the Museum. Barcelona: Fundació Antoni Tàpies.

Gallegos, C. G. (2015). Entrevista a Cristian G. Gallegos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IxUk2vMpFF0. [acedido em 14 de março 2016].

Hein, G. E. (2006). Museum education. In S. Macdonald (Ed.), A companion to museum studies (pp. 340-352). USA, UK, Austrália: Blackwell Publishing.

Hoff, M. (2011). Curadoria pedagógica, metodologias artísticas, formação e permanência Pedagogia no campo expandido (pp. 113-123): Porto Alegre: Fundação Bienal do Mercosul.

Hoff, M. (2014). A virada educacional nas práticas artísticas e curatoriais contemporâneas e o contexto de arte brasileiro. (Mestrado Dissertação), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul.

Honorato, C. (2012). Usos e sentidos da mediação. Apresentação na Conferencia para curadoria e mediação crítica - Forum Permanente, Centro cultual da Espanha - São Paulo. Disponível em:

http://museummediators.eu/wp-content/uploads/2014/09/MMediatorsEurope_ResearchResults_finalReport.pdf

http://museummediators.eu/wp-content/uploads/2014/09/MMediatorsEurope_ResearchResults_finalReport.pdf

http://www.e-flux.com/journal/72/60496/connoisseurship-and-critique/

http://www.e-flux.com/journal/72/60496/connoisseurship-and-critique/

http://www.on-curating.org/files/oc/dateiverwaltung/old%20Issues/ONCURATING_Issue13.pdf

http://www.on-curating.org/files/oc/dateiverwaltung/old%20Issues/ONCURATING_Issue13.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=IxUk2vMpFF0



http://www.anpap.org.br/anais/2012/pdf/simposio5/cayo_honorato.pdf [acedido em 15 de agosto 2016].

Honorato, C. (2015). Educação Perguntadora. Paper presented at the Compatilhamento na arte: redes e conexões, Santa Maria - RS. Disponível em: http://anpap.org.br/anais/2015/comites/ceav/cayo_honorato.pdf [acedido 20 junho de 2016].

Hooper-Greenhill, E. (1992). Museums and the Shaping of Knowledge. Londres e Nova Iorque: Routledge.

Hooper-Greenhill, E. (2000). Museums and the Interpretation of Visual Culture. USA, UK: Routledge.

Julien-Casanova, F. (2009). Comentários sobre mediação cultural. A prática de um modo-modelo e suas atualizações: as intervenções de tipo conversacional em presença direta. In A. M. Barbosa & R. G. Coutinho (Eds.), Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da UNESP. São Paulo: Editora UNESP.

Kaijatavuori, K., Kokkonen, L., & Sternfeld, N. (2013). It's all mediating: outlining and incorporating the roles of curating and education in the exhibition context. Newcastle, UK: Cambrige Scholars Publishing.

Karp, I. & Lavine, S. D (1991). Introduction: Museums and Multiculturalism, in I. Karp. & S. D. Lavine (eds.) Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum Display,Washington, DC: Smithsonian Institute Press, pp.1-9.

Karp, Ivan, & Kratz, Corinne A. (2015). The Interrogative Museum, in Raymond A. Silverman, (ed.), Museum as Process: Translating Local and Global Knowledges, Londres: Routledge, pp. 279-298.

Kirshenblatt-Gimblett, B. (2000). The museum as catalyst. Em t. S. ICOM Sweden (Ed.), Museums 2000: Confirmation or Challenge, Vadstena. (pp. 1-19). Disponível em http://www.michaelfehr.net/Museum/Texte/vadstena.pdf [acedido em 11 maio 2017].

Kolb, L., & Flückiger, G. (2013). New Institutionalism Revisited. Disponível em: http://oncurating-journal.de/index.php/issue-21-reader/new-institutionalismrevisited.html#.Va5g5XiGVjc [acedido em 15 de novembro 2015]

MacDonald, s. & Fyfe, G. (eds.) (1996). Theorizing Museums. Representing Identity and Diversity in a Changing World, Cambridge, Mass.: Blackwell Publishers.

Marstine, J. (2006). Introduction, in J. Marstine, New Museum Theory and Practice: An Introduction Oxford: Wiley-Blackwell, (pp. 1-35.

Martins, M. C. Schultze, M. A. M., Domingues, M. C. M., Cecília, M. M., Santiago, M., Mercúrio, M. C. B., . . . Lucia, M. M. (2006). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação–Revista do Departamento de Educação/UNISC-Universidade de Santa Cruz do Sul, 14(1), 9-27.

Martins, M. C. (2005). Mediação: estudos iniciais de um conceito. Mediação: provocações estéticas, 1st ed., Vol. 1. São Paulo.

Mörsch, C. (2013). Contradicting oneself: gallery education as critical practice within the educational turn in curating. In K. Kaijatavuori, L. Kokkonen & N. Sternfeld (Eds.), It's all mediating: Outlining and incorporating the roles of curating and education in the exhibition context. Newcastle, UK: Cambrige Scholars Publishing.

http://www.anpap.org.br/anais/2012/pdf/simposio5/cayo_honorato.pdf

http://anpap.org.br/anais/2015/comites/ceav/cayo_honorato.pdf

http://www.michaelfehr.net/Museum/Texte/vadstena.pdf

http://www.michaelfehr.net/Museum/Texte/vadstena.pdf

http://oncurating-journal.de/index.php/issue-21-reader/new-institutionalismrevisited.html#.Va5g5XiGVjc

http://oncurating-journal.de/index.php/issue-21-reader/new-institutionalismrevisited.html#.Va5g5XiGVjc



Mörsch, C., Richterich, E., & Gyger, C. (2012). Tempo di Mediazione. Associazione Mediazione Culturale Svizzera. Disponível em: http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/v1/?m=10&m2=8&lang=i [acedido em 02 de junho de 2016]

O’Neill, P. (2007). The curatorial turn: from practice to discourse. in J. Rugg & M. Sedgwick (Eds) Issues in curating contemporary art and performance, 13-28. UK, USA: Intellect Books.

O'Neill, P., & Wilson, M. (2010). Curating and the educational turn. London, Amsterdam: Open Editions and de Appel.

Padró, C. (2006). Educación en museos: representaciones y discursos. In A. Semedo & J. T. Lopes (Eds.), Museus discurso e representações. Porto, Portugal: Edições Afrontamento.

Pieterse, N. (1997). Multiculturalism and museums: Discourse about Others in the Age of Globalisation. Theory, Culture & Society, 14(4), pp. 123-146.

Pinto, J. R. (2015). Reflexões sobre o meio: O espaço entre a Escola e o Museu de Arte Contemporânea. (Doutoramento em Educação Artística), Universidade do Porto, Portugal.

Rogoff, I. (2008). Turning. e-flux journal, 1, E1-E10. Disponível em: http://www.e-flux.com/journal/00/68470/turning/ [acedido em 06 de abril 2016].

Santos, B. d. S. (2007). Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. Novos estudos-CEBRAP (79), 71-94.

Semedo, Alice (2016) El fomento de una cultura de pensamiento en la enseñanza de la museología y de los educadores de museos in Molina, Nayra Llonch Molina et al (Eds.) Identidad, ciudadanía y patrimonio. Educacio n historica para el siglo XXI. Gijon: Trea.

Semedo, A. (2014). Museum Mediators in Europe - Connecting Learning in a Field of Experience. Museum Worlds: Advances in Research - Berghahn Books, 2, 170-176.

Sternfeld, N. (2013). That certain savoir/pouvoir: gallery education as a field of possibility. In K. Kaitavuori, L. Kokononem & N. Sternfeld (Eds.), It's all mediating: outlining and incorporating the roles of curating and education in the exhibition context: Cambridge Scholars Publishing.

Warrior, C. (2014). What is a Curator?, in University of Cambridge Art and Science of Curation 2013-2014 project. http://www.artandscienceofcuration.org.uk/what-is-a-curator-claire-warrior/ Disponível em: [acedido em 11 maio 2017].

Weil, Stephen (1990). Rethinking the Museum and Other Meditations. Washington: Smithsonian Institution Press.

Notas

1 O projeto internacional Museum Mediators definiu a mediação como “[…] um conceito amplo, abrangendo atividades relacionadas com a educação do museu e da comunicação, que visa promover um novo papel social e mais inclusivo dos museus no âmbito do paradigma pós-moderno e pós-colonial através: do alargamento dos públicos; do trabalho aprofundado com as partes interessadas específicas (comunidades locais, professores, institucional parceiros, etc.); do engajamento na discussão sobre a educação do museu e comunicação diferentes partes da sociedade; do enfrentamento - entre outros - de questões interculturais, questões de gênero, etc.” Disponível em http://museummediators.eu/wp-content/uploads/2016/06/handbook_PT_web.pdf acedido a 06 de junho de 2017.

http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/v1/?m=10&m2=8&lang=i

http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/v1/?m=10&m2=8&lang=i

http://www.e-flux.com/journal/00/68470/turning/

http://www.e-flux.com/journal/00/68470/turning/

http://www.artandscienceofcuration.org.uk/what-is-a-curator-claire-warrior/



http://museummediators.eu/wp-content/uploads/2016/06/handbook_PT_web.pdf



2 A partir deste olhar, a formação dos educadores relaciona-se com a interpretação do significado dos eventos enfrentados pelo mundo; refere-se a aprendizagens para questionar, compreender e trabalhar com a mutabilidade do mundo; a aprendizagens para a resolução cooperativa de problemas num esforço constante para compreender conexões (entre pessoas, lugares, eventos…), procurando, ativamente, definir e expressar significados através da reflexão, investigação e envolvimento com vários diálogos e perspetivas, nomeadamente mais pessoais produzindo espaços-entre; espaços no meio; espaços de interesse (Semedo 2016).

3 Conforme indicação do website, http://www.32bienal.org.br/pt/exhibition/o/2821, acedido dia 29 de maio de 2017.

4 Neste evento os mediadores vestiam um avental que continha a seguinte frase: “Se você não pergunta, eu pergunto (dialogante)”.

5 Entrevista disponível no endereço: https://www.youtube.com/watch?v=IxUk2vMpFF0, acedido dia 14 de março de 2016.

http://www.32bienal.org.br/pt/exhibition/o/2821

https://www.youtube.com/watch?v=IxUk2vMpFF0



Procesos de educación no formal y museísmo pedagógico:

construyendo el ámbito de educación “museo” José Manuel Touriñán Lópezi

i Catedrático de Teoría de la Educación. Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de

Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía y Didáctica. Campus Vida s/n. 15782. Santiago de Compostela.

Webs personales: http://dondestalaeducacion.com/ e http://webspersoais.usc.es/josemanuel.tourinan/

Introducción En este capítulo vamos a hablar de museísmo pedagógico y de procesos no

formales de educación. La unión de estos dos conceptos no es casual. El museísmo pedagógico es uno de los recursos educativos que mejor tenemos que aprovechar para educar en la sociedad actual, porque existen museos de casi todas las áreas de experiencia cultural que son susceptibles de ser utilizadas en la educación y porque no estamos utilizando en toda su amplitud conceptual los museos como recurso pedagógico.

Es cierto que los colegios llevan a los educandos a visitar los museos; eso es parte de los procesos formales de educación. Y esa tarea la estamos haciendo en términos generales bien y con competencia pedagógica. También estamos en condiciones de afirmar que el museísmo pedagógico entendido como recuperación del patrimonio educativo histórico está consolidado en tanto que línea de investigación. (Ruíz Berrio, 2006 y 2010; Peña Saavedra, 2004, 2006, 2008 y 2014; Arbués y Naval, 2014; Rial, 2009; Jiménez, 2015; Hernández Fraile, 1987). Pero lo que no está consolidado es el papel del museo en la educación y las actividades derivadas de esta posibilidad, que exige ser conscientes de lo que implica educar CON los museos; es decir, lo que implica construir el museo como ámbito de educación.

En España tenemos cientos de museos y no solo de Bellas artes, sino de muy diversas áreas de experiencia cultural. Los museos desempeñan funciones educativas y culturales con su área temática sobre un determinado patrimonio cultural. Pero en España, salvo el Museo del Prado que desempeña sus funciones ejemplarmente y algunos otros, entre los que se encuentran los nuevos museos Reina Sofía y Thyssen y el refundado Museo arqueológico nacional que avanzan por buen camino con una trayectoria inicial prometedora, todo parece indicar que los restantes, responden a los calificativos de ineficiente e insostenible y, en muchos casos, al marchamo de gestión intervencionista que los creo para dar prestigio y “poner en el mapa” a la ciudad que los alberga y costea. Por supuesto hay excepciones, pero, en general, es cierto que, ni hay recursos, ni hay clara voluntad de política cultural que deje fuera de las luchas partidistas a los museos y aleje de los museos la burocracia que asfixia su autonomía para asumir sus funciones culturales y educativas (Lloréns, 2016).

http://dondestalaeducacion.com/

http://webspersoais.usc.es/josemanuel.tourinan/



La cuestión que yo planteo en este capítulo no es la política cultural y educativa respecto de los museos, sino un problema particular y concreto de la Pedagogía: la importancia de entender el significado de los procesos no formales de educación y su lugar en la comprensión del museo como instrumento y meta de educación.

En mi opinión, hablar del museo como instrumento de educación no es solo decir que los profesores llevan allí a sus alumnos (procesos formales de educación), es entender que el museo puede hacer actividades educativas no conformadas por el sistema escolar, pero intencionalmente dirigidas a educar, como actividad propia del museo; es decir, el museo puede ser un eje fundamental de procesos no formales de educación.

También puede usarse el museo como eje de procesos informales de educación, es decir, como centro de estímulos no directamente educativos, o sea, que no están ordenados intencionalmente de manera exclusiva para educar. Y también puede haber procesos de autoeducación en relación con los museos y actividades espontáneas en los museos que generan resultados educativos. Pero todo eso está fuera del contenido directo de este capítulo (Touriñán, 2016a).

Entender el museísmo pedagógico es asumir que el museo puede ser considerado un ámbito de educación construido que permite utilizarlo como instrumento y como meta de la educación en el más completo sentido de la acepción técnica de educar CON los museos; es el mismo sentido que tiene decir con propiedad, educar con la literatura, con las artes o con la historia, etc.

Ahora bien, lo reitero, nuestro objetivo en este capítulo no es esa totalidad de comprensión del problema del museo como ámbito de educación (Touriñán, 2015; Touriñán y Longueira, 2016). Nuestro objetivo es el museísmo pedagógico entendido como proceso no formal de educación y como recurso educativo y esto quiere decir que lo fundamental es entender el significado de “recursos educativos” y de “procesos no formales”, lo cual implica hacer un análisis teórico de los términos en cuestión: procesos, medios y acepción técnica de ámbito de educación.

Cada uno de esos conceptos plantea sus problemas específicos. Voy a abordar estas cuestiones en los siguientes apartados:

La triple acepción técnica de ámbito de educación aplicada al museo como área de experiencia cultural

La tipología de los medios de la educación, que es compleja y no es unívoca, se vincula a la actividad y se aplica al museo como ámbito de educación

Análisis conceptual de los procesos formales, no formales e informales de educación

El museísmo pedagógico admite procesos formales, no formales e informales de educación y no es solo hacer un museo de la educación.



La triple acepción técnica de ámbito de educación aplicada al museo como

área de experiencia cultural

Espacio, tiempo y persona son ejes-fundamento de la intervención pedagógica. La acción pedagógica tiene que estar a la altura de los tiempos y propiciar el tránsito desde determinantes externos de conducta a determinantes internos con significado y finalidad educativa, realizando una intervención de calidad, mediante procesos de auto y heteroeducación en las dimensiones generales de intervención, para lograr hábitos fundamentales de desarrollo creativo, intelectual, afectivo, volitivo, de construcción de procesos y de creación de proyecto personal de vida desde las áreas de experiencia y las formas de expresión correspondientes a las áreas culturales integradas en el currículo (Touriñán, 2013b).

Tanto en procesos formales como en procesos no formales de educación, los conceptos de "tiempo" y "espacio" son factores de especial relevancia para la investigación pedagógica. Sin ánimo de exhaustividad, me parece adecuado traer a colación diversas acepciones que en relación con la educación están asociadas a los conceptos de tiempo y espacio en la experiencia social y educativa con clara intención de establecer criterio y que afecta en general a la educación, sea o no relacionada con los museos, (Touriñán, 2011 y 2013a):

El tiempo y el espacio se asocian al programa escolar, porque, en la escuela, la actividad del aprendizaje se organiza en torno a las variables tiempo y espacio a través de los programas y ciclos.

El tiempo y el espacio se asocian al ocio, ya que la actividad fuera de la escuela y el tiempo de recreo se convierten hoy en día en uno de los recursos pedagógicos más importantes para fomentar la convivencia, los valores democráticos y el desarrollo físico y afectivo de las personas.

El tiempo y el espacio se vinculan a la formación permanente, porque la actividad de aprendizaje y educación, ya sea reglada o actividad en torno al tiempo libre, va más allá del tiempo escolar y de los procesos formales de intervención escolar; el perfeccionamiento progresivo es posible a lo largo de la vida de las personas.

El tiempo y el espacio se matizan con respecto al perfeccionamiento profesional, pues la actividad profesional está sometida a constantes modificaciones que dependen de los procesos de transformación provocados por el avance del conocimiento. La innovación y la puesta al día son retos de los profesionales que se asumen dentro del concepto de educación continua como perfeccionamiento profesional y requieren espacios y tiempos específicos

El tiempo y el espacio se unen a la eficiencia en la actividad organizada, porque, en la organización, los conceptos de eficiencia y eficacia condicionan los procesos de producción desde la política de gestión de calidad, hasta un punto tal que, al menos, el tiempo se convierte en un elemento estructural del proceso de producción.

El tiempo y el espacio se simbolizan en relación con las vivencias, pues una de las consecuencias más directas de la programación biológica temporal del organismo humano como entidad psicofísica es la experiencia de vida; el tiempo adquiere un significado y valoración distinta en cada etapa del desarrollo humano (infancia-adolescencia-juventud-madurez-senectud); un significado distinto según la vivencia personal. Mantenemos recuerdos de vivencias pertenecientes a diversas etapas de la vida. Y no se vive con la misma intensidad el tiempo en cada momento.



El tiempo y el espacio se personalizan en el acontecer histórico y en el quehacer diario, porque tienen un sentido antropológico incuestionable. Y esta condición ha sido objeto de tratamiento ejemplar desde el ámbito de la investigación pedagógica recientemente, acumulando un saber sobre la temporalidad del espacio y la espacialización del tiempo social que nos permite singularizar con precisión nuevas propuestas de desarrollo cívico como objetivo de formación .

Tiempo y espacio se virtualizan en la Sociedad de la información, porque la relación espacio-temporal en los procesos interactivos digitalizados tiene la propiedad de desconectarse del ahora actual. El tiempo y el espacio en las redes generan formas distintas de comunicación, que deben ser analizadas desde lo óptica de la intervención pedagógica, como situaciones de transnacionalidad y convivencia ciudadana planetaria, además de elementos de tecnología virtual.

Es frecuente que la investigación educativa, se oriente por un método en lugar de hacerlo, como corresponde, por una teoría, olvidando el postulado, básico en las ciencias sociales, que establece que el marco teórico restringe las posiciones de valor que pudieran mantenerse con coherencia. Sin embargo, frente a esa tendencia, es posible argumentar con sentido que una revisión diacrónica de los procesos interactivos de intervención pedagógica ayuda a comprender que los recursos no desvirtúan el carácter singular de la acción pedagógica por muy atractivos que puedan ser aquellos, incluso atendiendo al volumen económico que se mueva en su entorno. Hablar de museos y educación no es solo pensar en los museos; hay que pensar en la educación de manera sustantiva: el museo hace y realiza una función educadora inequívoca utilizando el patrimonio cultural que expone y gestiona.

Profesor y alumno (o lo que es lo mismo en nuestro caso: museos y educandos) pueden compartir el mismo espacio y tiempo físico, sólo el espacio o sólo el tiempo. También puede darse la situación de espacio y tiempo distintos. El paso de la sincronía a la asincronía depende de la existencia de recursos pedagógicos virtuales. Pero nada de eso invalida la necesaria consecuencia de que esos recursos se utilizan para hacer intervención pedagógica. Precisamente por eso, en los sistemas interactivos digitalizados el reto fundamental es generar el mismo espacio y tiempo virtual para profesor y alumno. El objetivo final del aula virtual no es sustituir al profesor o la orientación del aprendizaje, sino facilitar otro entorno que amplía las posibilidades de intervención, pero no conculca las condiciones básicas del proceso de intervención que siempre tiene agentes, intencionalidad educativa e intervención pedagógica para que se consiga modificar pedagógicamente con los determinantes externos (conductas del tutor y profesor) los determinantes internos de la conducta del alumno.

Espacio, tiempo y persona son ejes-fundamento de la intervención pedagógica. La educación tiene que estar a la altura de los tiempos, realizando una intervención de calidad, desde las dimensiones generales de intervención, en todas las áreas del currículum. Tiempo y espacio estructuran el sistema educativo y cada uno de esos conceptos plantea sus problemas específicos, desde el punto de vista de la estructura: en un caso, la duración; en otro, la descentralización y la comprensividad y en otros la cualificación de virtualidad, presencialidad, permanencia y vivencia experiencial.



El currículo escolar de la educación tiene que dar respuesta a las áreas culturales de la educación que configuran al humano actual, proporcionando respuestas de contenido propio de las formas de expresión (plástica, dinámica, matemática, lingüística..) y de las áreas de experiencia (psico-social, físico-natural, filosófico-transcendental, geográfico-ambiental, científico-tecnológica, antropológico-cultural, artística…..), atendiendo al significado del concepto “educación” que impregna la intervención, las finalidades y la selección y organización de contenidos de la educación, desde los rasgos de carácter y sentido que le son propios (Touriñán, Dir., 2010). Y el museo, cuando educa también tiene que responder a las exigencias propias de educar, vinculadas al significado y a los elementos estructurales de la intervención pedagógica.

Desde la perspectiva del sentido específicamente formativo de la educación se identifican y definen técnicamente tres acepciones posibles de las áreas culturales como instrumento de educación, en cualquiera de sus manifestaciones y que dan significado a la relación áreas culturales-educación “como educación”, “como experiencia cultural” y “como experiencia profesional y vocacional”, es decir, se justifica la diferencia conceptual del área cultural como ámbito de educación, tal como queda reflejado (Cuadro 1).

Cuadro 1. La triple acepción técnica de área cultural como

ámbito de educación (Fuente: Touriñán, 2016c, p. 198).

En las dos primeras acepciones, por medio del área cultural se realizan las finalidades de la educación en general, vinculadas al significado de “educación”, y las finalidades de la educación general identificables desde el sentido conceptual del área cultural. En la tercera acepción se cubre el sentido propio de la educación desde el área cultural como orientación profesional y vocacional para un área determinada. En las dos



primeras acepciones, damos contenido a la expresión “educación por el área cultural”. En la tercera acepción damos contenido a la expresión “educación para un área cultural”.

Para nosotros, el área cultural contemplada desde la perspectiva de ámbito de educación no es sólo educación “para” un área cultural (desarrollo vocacional y carrera profesional), centrado preferentemente en el área como conocimiento teórico, ámbito de investigación y actividad creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse. El área cultural también es educación “por” el área cultural (ámbito general de educación y ámbito de educación general): ámbito general de educación que permite focalizar la intervención pedagógica en el área cultural al desarrollo del carácter y sentido propio de la educación, -como se debería hacer con las matemáticas, la lengua, la geografía, o cualquier disciplina básica del currículum de la educación general- y ámbito de educación general en el que se adquieren competencias para el uso y construcción de experiencia valiosa sobre el sentido conceptual del área, asumible como acervo común para todos los educandos como parte de su desarrollo integral. Podemos conocer un área cultural, podemos enseñar un área y podemos educar “con” el área cultural, ya sea para desarrollar en los educandos los valores comunes inherentes al significado de educación, ya sea para desarrollar los valores específicos del sentido conceptual del área dentro de la formación general de cada educando, ya sea para contribuir a formar en los valores especializados del área cultural desde una perspectiva vocacional o profesional (Touriñán, 2011).

Para mí, el ámbito de educación queda definido como el resultado de la valoración educativa del área de experiencia que utilizamos para educar y por eso en el ámbito de educación se integran el significado de educación, los procesos de intervención, las dimensiones de intervención, las áreas de experiencia y las formas de expresión junto con la acepción técnica de ámbito.

Las áreas de experiencia cultural se convierten, desde el conocimiento de la educación, en ámbitos de educación. Cada área de experiencia cultural puede requerir diversas formas de expresión para dominar las competencias correspondientes y, a su vez, las áreas de experiencia y las formas de expresión son susceptibles de intervención pedagógica para el desarrollo de la competencia específica, que, en cada caso, requiere intervención, atendiendo a las dimensiones generales mediante procesos de auto y heteroeducación para realizar el significado de la educación y lograr hábitos fundamentales de desarrollo. Y esto es lo que hace el conocimiento de la educación con cada área cultural para hablar con propiedad conceptual de educar “con” un área cultural como concepto distinto de enseñar un área cultural y conocer un área cultural que forma parte del currículo.

Si esto es así, podemos hablar, con propiedad, de educación “para” un área cultural específica (la de mi vocación o la de mi profesión), pero además, podemos hablar de educación general “por” el área cultural. Cualquier área cultural específica, además de ser un ámbito de formación vocacional y de desarrollo profesional, es un ámbito general de educación, pero es también un ámbito de educación general, por eso



puede impartirse a todos los educandos como educación común y como educación general y básica. El área cultural, como ámbito general de educación, cumple las condiciones propias de los ámbitos generales de educación: se ajusta a valores derivados de los criterios de significado de ‘educación’. Y precisamente por eso, es obligado no confundir las tres acepciones posibles de las áreas culturales como problema de educación, y que son las que dan significado a la relación “área cultural-educación” como experiencia educativa común, como experiencia educativa específica y experiencia educativa especializada (Touriñán, 2016b):

El área cultural como ámbito general de educación que aporta valores educativos comunes vinculados a criterios de significado de ‘educación’ igual que cualquier otra materia educativa

El área cultural como ámbito de educación general, que aporta valores educativos específicos vinculados al sentido conceptual propio del área de experiencia cultural concreta, es decir, como ámbito que forma parte de la educación general y básica de los escolares y desarrolla el sentido conceptual de ese área

El área cultural como ámbito de desarrollo profesional y vocacional que aporta valores educativos especializados desde el área cultural.

Con fundamento de elección técnica derivada del conocimiento de la educación y con fundamento específico en el sentido cultural y formativo de la educación es posible mantener un conjunto de propuestas programáticas en el contexto de las finalidades de la educación respecto del área cultural como ámbito de educación. Esas propuestas permiten identificar cada vez mejor la educación desde cada área cultural (matemática, literaria, física, geográfica, etcétera: en primer lugar, como educación común (ámbito general de educación, vinculado a los rasgos inherentes al significado de educación); en segundo lugar, como educación específica (ámbito de educación general vinculado al desarrollo de valores formativos desde el sentido conceptual del área) y en tercer lugar, como educación especializada (ámbito profesional y vocacional vinculada al desarrollo de valores teóricos tecnológicos y prácticos propios de esa área).

Es un hecho que los museos se prestan a ser comprendidos desde esta perspectiva pedagógica y puede hablarse con propiedad de educación por el museo (educación común y específica), educación para el museo (educación profesional y vocacional de profesionales de los museos) y educación CON los museos que implica todas las acepciones técnicas de ámbito de educación (Cuadro 2).



Cuadro 2. El área de experiencia cultural como ámbito de

educación. Componentes de ámbito de educación

(Fuente: Touriñán, 2016a, p. 673).

La tipología de los medios de la educación es compleja y no es unívoca, pero

se vincula a la actividad y se aplica al museo como ámbito de educación De manera genérica los medios son las cosas, de cualquier tipo que sean, que

utilizamos para realizar nuestra decisión en cada situación concreta. En el sentido más riguroso de la tradición pedagógica, los medios se han vinculado siempre a la acción y a la libertad de acción. Calificamos como medios a todas las realidades en la medida que pueden ser utilizadas para lograr en la práctica la realización de aquello que elegimos.

Atendiendo a lo que estamos diciendo en este capítulo, nosotros hablamos de medios que usan los agentes en una relación medios-fines. De lo dicho se sigue que las causas no son medios, las causas producen efectos y para que haya medios tiene que haber agentes; hablar de las causas como si fueran agentes que actúan, siendo responsables de sus efectos, es servirse de un lenguaje analógico o metafórico; el mismo lenguaje que se utiliza, cuando decimos que los agentes son causas. Las causas operan, producen su efecto sin hacer; basta con que estén presentes en las circunstancias propicias. Los agentes, para producir el cambio decidido, no basta que estén presentes en el momento oportuno, tienen que hacer algo. Y una de las cosas que hacen es disponer los medios dentro de la relación medios-fines.

Para cumplir esto, en la educación, unas veces nos centramos en la inteligencia, otras en la afectividad, otras en la volición, otras en la intencionalidad, otras en la moralidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora que hacen posible la generación de símbolos propios de la cultura humana. Y, por supuesto, para todo ello usamos recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones, los contenidos de las áreas de experiencia, pero, en ese caso, debemos distinguir entre saber historia, enseñar historia y educar con la historia, por ejemplo. Hay que asumir que educamos CON y usamos los medios dentro del sentido pleno de la expresión educar ‘con’, porque todo lo que forma parte de la educación puede ser medio en algún caso concreto, respecto de un contexto de relación medio-fin (Touriñán, 2016d).

Los medios son susceptibles de muy diversa tipología según su procedencia o uso (internos y externos, positivos y negativos, materiales y espirituales, físicos y mentales, intelectuales, volitivos, afectivos etc.). Los hay más vinculados a las cosas materiales (lápices, libros, aulas, hardware, etc.) y los hay más vinculados a las cosas espirituales y a las dimensiones generales de intervención (atención selectiva, memoria, resiliencia, tolerancia, actitud polarizable, interés satisfactorio, resistencia, recursividad, disciplina, diligencia, etcétera). La tipología de medios no es una tipología unívoca, porque el mismo medio puede ser catalogado en dos o más apartados en tanto en cuanto las propiedades de los medios son, como ya hemos visto en otro trabajo, la reversibilidad, la reemplazabilidad, la recursividad y la versatilidad (Touriñán, 2016a).



En mi opinión, la distinción entre medios internos y externos es fundamental porque nos permite entender de qué dispone el agente para su actividad, atendiendo a su actividad, a sus capacidades específicas, a sus competencias y a sus disposiciones básicas en cada entorno. Yo vinculo la tipología de medios a la actividad.

La doctrina tradicional distingue medios internos y externos. Medios internos y externos de educación nacen vinculados a la actividad del educando y a la finalidad de educar. Los medios internos y externos obligan a generar estrategias que identificamos como estrategias para mejorar los medios. Para mí, son de especial interés todas las que están vinculadas a las disposiciones básicas como estrategias de aprendizaje, desarrollo y motivación y las vinculadas a las dimensiones generales de intervención, como las estrategias para mejorar la observación, la actividad intelectual, la reflexión, la imaginación, la experiencia, la afectividad, la voluntad, la atención, la memoria, el interés, la fantasía la creatividad, la fortaleza, el juicio, la optimización, la individualización, la socialización, etc. Hay estrategias para medios internos y externos, para cada disposición básica y para las capacidades específicas, para cada competencia, para cada hábito fundamental de desarrollo y para cada dimensión general de intervención.

Las estrategias que utilizamos para optimizar los medios, implican técnicas y procedimientos. No debemos confundir medios, instrumentos y recursos, con técnicas y procedimientos. El procedimiento marca el camino para pasar de un estado a otro; es la ordenación del conjunto de pasos que se dan para que se produzca el cambio de estado; es la descripción o concreción del proceso; hay procedimientos inductivos, deductivos, analíticos y sintéticos, cuantitativos, cualitativos, informatizados, etc. Las técnicas son elaboraciones sistemáticas para mejorar la utilización de los medios y de los datos, de los hábitos y de las capacidades, competencias, disposiciones de todos y cada uno de los elementos de la intervención. Es la elaboración sistematizada del procedimiento estándar para lograr un fin: hay técnicas de muestreo, técnicas de triangulación, técnicas de estudio, de observación, de aprendizaje, de entrenamiento, de condicionamiento, técnicas de lectura y escritura, técnicas de memorización, de motivación, etc. Técnicas y procedimientos mejoran nuestra actividad y todo aquello que se convierte en medios.

En sentido genérico, recurso, instrumento y medio es lo mismo; es todo lo que utiliza el agente para lograr el fin. En este sentido genérico, tanto lo material, como lo humano, tanto lo físico, como lo espiritual, tanto la natural como lo artificial pueden ser susceptibles de catalogación como recursos, medios o instrumentos. En este sentido genérico, las técnicas y los procedimientos son también recursos o medios o instrumentos. Ahora bien, en sentido estricto, no es lo mismo medios que estrategias para optimizar los medios; las estrategias siempre implican, además de los medios, técnicas y procedimientos.

En el proceso educativo llamar medio, sin matizaciones, al educador es rebajar su categoría. Los agentes no son medios, ni recursos; son sujetos. En los componentes



estructurales de la acción distinguimos agentes, procesos, productos y medios. Y los agentes no son medios, estrictamente hablando: los agentes realizan actividad controlada y utilizan los medios para su actividad. Lo propio de los agentes es la actuación, utilizando los medios bajo el principio de actividad controlada. Lo propio de los medios es que sean utilizados por los agentes para lograr la meta bajo principios de oportunidad y organización.

Si decimos “recursos materiales y humanos”, con sentido de significado de ‘recursos’, estamos atribuyendo significado a todos los recursos desde el principio de oportunidad y organización. Los humanos son recursos de la empresa para lograr los fines de la empresa en el sentido de que la empresa es alguien que se marca un fin; pero este es un modo de hablar subalternado que no puede hacernos olvidar la diferencia entre agente y medio y cuándo y por qué utilizamos a un agente como medio. Se habla de los profesores como recursos humanos de la escuela, desde el punto de vista de la organización y la oportunidad, pero eso no puede hacernos olvidar que ese recurso humano es un agente que dispone a su vez de medios internos y externos para realizar su tarea y que actúa por principio como agente que decide atendiendo a principios de intervención pedagógica en cada acción educativa.

En sentido genérico hacemos sinónimos medios, recursos o instrumentos. Los recursos se identifican con los medios y son instrumentos utilizados por alguien para lograr una meta. Ahora bien, si hablamos de recursos humanos debe entenderse que estamos hablando de manera subalternada de los agentes, bajo el principio de oportunidad organizativa.

Precisamente por eso, en el lenguaje común admitimos la diferencia. Los recursos son todo aquello que alguien (el agente) utiliza y dispone convenientemente para lograr un fin; en este sentido se habla de recursos pedagógicos. Los recursos son todo aquello con lo que se cuenta para lograr un fin, y determinados agentes pueden ser usados como recurso por otro agente para sus propias metas; hay recurso pedagógicos materiales y humanos. A su vez, los agentes disponen de medios internos y externos para su actividad. Y en relación con los medios, los agentes se valen de instrumentos, que son objetos o utensilios, mecanismo, ingenios utilizados producir algo (lápices, papel, flauta, piano, mapas, sonidos, libros, sinfonías, imágenes, películas, videos, radios, TV, DVD. Pdf, documentos, etcétera) y de técnicas y de procedimientos

Desde el sentido propio del lenguaje común admitimos la gradación de extensión de mayor a menor entre recursos para la acción (materiales y humanos), medios de los agentes (internos y externos) e instrumentos de la actividad (naturales y artificiales) o de realización de la tarea.

Los medios internos y los medios externos están vinculados a la actividad del sujeto, en tanto que la actividad es el principio-eje vertebrador de la dinámica de la educación. Los medios internos y externos se ajustan a la finalidad educativa y, por tanto al significado de educación. No existen medios fuera del contexto de relación fin-medios. Las propiedades de los medios que hemos identificado anteriormente en este



epígrafe nacen de esas condiciones. Y desde la perspectiva de la vinculación de los medios a la actividad en el contexto fin- medios podemos afirmar que en educación, la tipología de medios es una tipología compleja (Touriñán, 2016a, cap. 9):

Los medios internos se identifican en el contexto fin-medios con las competencias, las capacidades, las disposiciones, los hábitos fundamentales, las dimensiones generales de intervención y las actividades comunes internas (pensar, sentir, querer, elegir-hacer, decidir-proyectar y crear simbolizando). Todas ellas pueden ser usadas como medios para un fin educativo, cuando ya se dispone de ellas en alguna medida en el sujeto educando

Además, en el contexto fin-medios, los fines alcanzados se convierten en medios internos, en la misma medida que se integran patrimonialmente en el educando; en este sentido son medios internos los fines logrados respecto de cada actividad interna: la sabiduría lograda, la felicidad alcanzada, la determinación forjada, la libertad ejercida y conquistada, la autonomía, la salud física y mental, etc. Todo fin puede ser un medio para otra finalidad, una vez logrado.

Por último, en el contexto fines-medios, todos los valores conseguidos que contribuyen a y hacen posible la mejora de las actividades comunes internas, son medios internos; y en este sentido se habla destrezas internas vinculadas a la actividad común interna en logro de finalidades de la educación, como medios internos:

medios relativos a la inteligencia y la actividad de pensar (por ejemplo, atención selectiva, Memoria, Curiosidad, Observación, Fantasía, Imaginación, Comprensión, Integración, Argumentación), medios relativos al sentimiento y a la afectividad (por ejemplo, Interés satisfactorio, Actitud polarizable, Bondad, Altruismo, Amor, Generosidad, etc.), medios relativos a la voluntad y a la actividad de querer (por ejemplo, Disciplina, Resiliencia, Perseverancia, Paciencia, Recompensa, Valentía, Lealtad, Resistencia, etc.), medios relativos a la actividad de elegir hacer y operar (por ejemplo, Diligencia, Serenidad, Eficacia, Eficiencia, Iniciativa, Liderazgo, etc.), medios relativos a la actividad de decidir actuar y proyectar (por ejemplo, Asertividad, Sensatez, Humildad, Integridad, Honorabilidad, Grandeza de miras, Autenticidad, Sentido de pertenencia, etc.), medios relativos a la actividad de crear y simbolizar (por ejemplo, Descarga, Subsistencia, Recursividad, Competitividad, Simbolización, Innovación, Emprendimiento, etcétera).

Los medios externos de la educación se identifican en el contexto fin-medios con las actividades comunes externas del agente (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación) y con las actividades especificadas como actividades instrumentales: lectura, escritura, dibujo, cálculo, baile, ejercicio físico, la actividad instructiva, la enseñanza, etc.

Además, en el contexto fin-medios, los recursos materiales y de cualquier tipo nacidos del contenido de las áreas de experiencia cultural se convierten en medios externos de educar en cada situación en la que transformamos información en conocimiento y el conocimiento en educación. En este sentido hay medios materiales nacidos de las diversas áreas de experiencia (Estético-artística, psico-social, físico-natural, filosófico-trascendental, científico-tecnológica, geográfico-ambiental,



histórica, literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural, etc.); de cada una de esas áreas salen recursos y utensilios que se convierten en medios para dominar el área y educar con ella. El microscopio, el libro, el lápiz, el papel, el encerado, el pupitre, y otros, son medios externos vinculados a las áreas culturales en tanto que las áreas sean objeto y meta de educación.

Por otra parte, en el contexto fin-medios, las actividades especificadas instrumentales se vinculan a las diversas formas de expresión que utilizamos para educar con cada área de experiencia y se convierten en medios externos (expresión plástica, expresión dinámica (mímica, no-verbal, gestual y rítmica), expresión lingüística (verbal: oral, escrita y de signos), expresión matemática, expresión musical, expresión audio-visual, expresión digital, expresión mediática (prensa, radio, televisión), expresión gráfica, táctil, olfativa y gustativa, expresión mixta o compleja, etc. Todo aquello que puede ser instrumento de notación, significación y actividad en las diversas formas de expresión se convierte en medio externo. En este sentido, hablamos de los medios audiovisuales, los medios virtuales y los medios de comunicación de masas como medios externos de educación: el cine, la radio, la televisión, el ordenador, las redes, los videojuegos, los móviles y otros son medios externos de educación vinculados a las formas de expresión. Y también hablamos de lectura, escritura, dibujo, cálculo, baile, ejercicio físico, la actividad instructiva, la enseñanza, etcétera, como medios externos.

Por último, en la actividad educativa tenemos medios externos relativos la tipo de conexión que se establece en la intervención. En relación con los medios, hablamos de medios externos asociados a conexiones cuasicausales, programadas y teleológicas. En este sentido hablamos de los deberes como un medio externo de entrenamiento que logra conductas habituales y genera conexiones cuasicausales e intencionales y hablamos de los premios y los castigos como recursos educativos moduladores que activan conductas programadas e intencionales (Cuadro 3).

El museo es un medio de educar y una meta de la educación. Como cualquier herramienta, tenemos que aprender a utilizarlas, invirtiendo tiempo y esfuerzo. Ahora bien, una vez que se ha hecho esa inversión, la herramienta aprendida se convierte en recurso que posibilita diferentes tipos de exploración y de aprendizaje y puede aportar un rendimiento cada vez mayor. Una nueva área de aprendizaje se abre por un cambio de herramienta, y una clase diferente de competencia cobra vida; la competencia hace un uso creativo de la herramienta, igual que la herramienta conforma el desarrollo de la competencia (Claxton, 2001; Touriñán, 2016a):

Los medios, sean internos o externos, no son simples vehículos que presentan y transportan la instrucción sin influir en el resultado. Los medios generan un plus de aprendizaje. Por eso los medios pueden ser un factor de transformación primordial atendiendo al dominio del mismo y a su incorporación a nuestro saber hacer.

Los medios, sean internos o externos, que se utilizan como vehículo de enseñanza y educación producen cambios en el proceso cognitivo, en las actitudes y en las convicciones de los alumnos. No son neutrales.



Los medios, no solo los nuevos, son versátiles (No hay singularidad), no existe un atributo único de los medios que sirva para un efecto cognitivo único; un medio sirve para varios fines, pero cualquier medio no es igual a cualquier otro, ni para la misma finalidad, ni para el mismo sujeto, ni para distinta finalidad o distinto sujeto. Un medio sirve para diversas finalidades, pero cualquier medio no es igualmente bueno para cualquier fin, ni para cualquier sujeto.

Los medios, todos, son reemplazables unos por otros hasta cierto punto, aunque cualquier medio no sirve con la misma eficiencia para cualquier fin. En cada circunstancia, un determinado medio puede ser sustituido por otro en determinadas condiciones. Los medios están sometidos en el esquema medios-fines a la condición de aceptación provisional: el estándar de valor instrumental de un medio puede ser suplido por otro mejor, cuando se descubra.

Los medios, cada uno de ellos, son reversibles, están vinculados a la relación medios-fines y a la condición de alternancia en la dirección temporal. Un medio es un fin, mientras no se ha conseguido y, una vez conseguido, es un medio para otro fin.

Los medios, tradicionales y nuevos, son recursivos (recursividad); los medios son limitados pero su combinación da lugar soluciones muy diversas. La propuesta de partida es que con medios finitos llegamos a soluciones infinitas. El primer ejemplo de recursividad es el alfabeto: pocas letras y muchísimas combinaciones de significado y poder simbolizante-creador. El segundo ejemplo es la posibilidad que tiene el humano de descargarse de sus carencias, superándolas o supliéndolas, por medio de la creación y uso de los medios como recurso de subsistencia (el vestido suple el frío en el humano; el avión suple las alas en el humano; el vehículo suple la capacidad de carga y transporte; y así sucesivamente).

Distinguir fines, metas, sentido de vida, sentido de acción, orientación formativa temporal y finalidades de la educación es la manera de comprender que los fines son constantes de dirección temporal aceptados a título de alternancia o reversibilidad en los procesos de planificación y en la intervención. Algo es ahora fin y una vez conseguido será medio para otra nueva finalidad.



Cuadro 3. Medios internos y externos vinculados a dimensiones,

actividades, competencias, capacidades y disposiciones del

educando (Fuente: Touriñán, 2016a, p. 742.)



Elegimos un valor como fin, porque se ajusta a nuestras expectativas de acción ahora y, posteriormente, podremos convertirlo en meta referida a nuestros proyectos y mejorarlo como fin, de acuerdo con las oportunidades. Desde la perspectiva temporal, todos los conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos de desarrollo, que nos capacitan para decidir y realizar nuestro proyecto de vida, son fines de la educación y, a medida que se van consiguiendo, son medios para nuevas metas. Y así, con cualquier cosa que forme parte de la educación bajo el esquema fin-medios, porque lo cierto es que los fines son constantes de dirección temporal aceptadas a título de alternancia en los procesos de planificación y en la intervención. Los medios tienen un valor pedagógico claro: son medios para finalidades educativas y se caracterizan como medios, en relación con lo que le corresponde a una finalidad. No hay medio sin finalidades. Los medios quedan vinculados por la relación medio-fin y todo aquello que se predica del fin condiciona el medio.

El lenguaje distingue medios y fines y todo ese entramado conceptual se aplica a los museos en tanto que hablemos de museismo pedagógico (usar el museo como medio y como meta en la educación (Touriñán, 2016a, cap. 9):

Los fines son valores elegidos, vinculados al carácter axiológico de la educación y los medios también quedan vinculados a ese carácter.

Los fines son constantes de las conductas propositivas intencionales y los medios forman parte de esas conductas.

Las finalidades de la educación se distinguen de los meros resultados y los medios se entienden en relación con los fines.

Toda intervención educativa tiene finalidad de educar y los medios se entienden como medios para educar.

El ámbito de la finalidad en educación no se reduce al ámbito moral y los medios de la educación no son solo medios morales.

Los fines son constantes de dirección temporal aceptadas a título de alternancia o reversibilidad en los procesos de planificación y en la intervención y los medios se ajustan a esa condición y pueden convertirse en fines.

Los fines son variables ambientales del sistema de toma de decisiones y esto significa que un medio en un nivel del sistema puede ser un fin en otro nivel.

Los fines no son criterios de decisión externos al sistema, sino engendrados en el sistema mismo y los medios se reconocen como tales en ese mismo contexto.

Análisis conceptual de los procesos educativos ‘formales’, ‘no formales’ e

‘informales’ de educación En el contexto de la educación, diferenciamos conceptualmente “procesos de

explicación” en educación y “procesos a explicar” en educación. Cuando hablamos de las vinculaciones existentes entre condiciones presentes en la producción de un determinado acontecimiento, hablamos de procesos de explicación. La explicación consiste en dar respuesta al acaecimiento de un determinado acontecimiento. Por qué se ha producido un determinado acontecimiento o cómo es posible que se haya producido ese acontecimiento, son las preguntas que se intentan resolver en la explicación. Hablar de cómo se explica un determinado cambio es hablar de procesos de explicación. Todos los



procesos de explicación en educación se resuelven en cuatro tipos de conexión o vinculación, vinculaciones nómicas, programadas, cuasicausales y telológicas. Posteriormente podremos utilizar procedimientos inductivos, deductivos, analíticos y sintéticos; podremos utilizar técnicas estadísticas, informáticas, de información de campo, etc., según que vayamos a ajustarnos a una metodología cuantitativa o cualitativa. Pero el primer paso general de la explicación es entender el tipo de conexión que se establece entre acontecimientos y si se resuelve la explicación en lenguaje de acontecimientos o en lenguaje de acciones. El supuesto básico de toda explicación es que entre las condiciones que afectan al acontecimiento a explicar existe un determinado tipo de vinculación. Precisamente por eso decimos que explicamos un acontecimiento, cuando encontramos el modo de vinculación entre las condiciones que han dado lugar al acontecimiento a explicar.

En educación, todos los procesos a explicar se ajustan a esos cuatro tipos de conexiones entre acontecimientos. Precisamente por eso decimos que existen más procesos a explicar que procesos de explicación. Desde la perspectiva del proceso, hablamos de autoeducación, de heteroeducación formal, no formal e informal, de acción espontánea con resultados educativamente valiosos, de educación escolar y para escolar, de procesos culturales educativos, de procesos de innovación, de organización, de planificación, de evaluación, etc.

El proceso es el paso de un estado a otro. Y todo lo que hacemos en la intervención pedagógica es actuar para conseguir que el agente educando pase de un estado actual a otro posterior cuyo resultado es el logro de conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que cumplen los criterios de definición de educación. Hay que respetar su condición de agente y ayudarle a que sea actor y autor de sus decisiones y proyectos.

La extensión de significado de procesos a explicar en relación con la educación es muy amplio, pero, al igual que en todos los procesos a explicar se dan siempre uno o varios de esos cuatro tipos conexiones -nómicas, programadas, cuasicausales y telológicas-, también podemos decir que los procesos educativos son susceptibles de ser analizados desde el punto de vista de los agentes como procesos de auto y heteroeducación, formales, no formales e informales, como procesos culturales y como procesos de innovación.

Creo que el momento actual, caracterizado por la búsqueda de calidad en los procesos educativos, el desarrollo de alternativas y el afianzamiento de los sistemas educativos descentralizados, nos coloca en una circunstancia de especial interés a nivel de educación familiar, de padres y de posibilidades nuevas en el entorno de las Administraciones Locales que hace necesario de nuevo un análisis del significado de los procesos formales, informales y no formales de educación en sus postulados y fundamentos teóricos, al menos desde tres perspectivas: 1) Distinción lógica de los términos, 2) Redefinición de la educación informal para distinguirla de la espontaneidad y 3) La cuestión de los agentes y la intencionalidad en relación con estos procesos.



4.1 Necesidad general del estudio teórico de estos términos En el año 1983 participé en el II Seminario Nacional de Teoría de la Educación,

celebrado en Salamanca, con una ponencia acerca del análisis teórico de los términos “formal”, “informal” y “no formal” en la educación (Touriñán, 1983). Aquel momento coincidía con la introducción en España de los primeros análisis de esos términos en la literatura pedagógica, derivados de los trabajos de E. Faure y Ph. Coombs que tuvieron carácter pionero en el ámbito de la planificación educativa respecto de estas cuestiones.

El privilegio de ser el primer estudio de las dimensiones “formal”, “no formal” e “informal” de la educación se vincula a la obra de Coombs, que sirvió de documento básico para la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación celebrada en Williamsburg, Virginia, en octubre de 1967, muy diversos trabajos han realizado estudios teóricos acerca de los objetivos, contenidos, actividades, estrategias y recursos de esos tres tipos de educación. La propia obra de Coombs a que nos estamos refiriendo (publicada en 1968 en inglés) es un claro ejemplo de una obra teórica que explica y dirige, describe y prescribe aspectos formales y no formales de la educación (Coombs, 1978, pp. 237ss). Posteriormente, en Europa, Edgar Faure contribuyó a su implantación desde su conocido informe de 1972 para la UNESCO “Aprender a ser” (Faure, 1973).

Desde su origen, el análisis de la educación informal y no formal se derivó hacia los problemas aplicados de la educación para el ocio, el tiempo libre y las actividades propias de las escuelas de padres y de educación de adultos, en esta línea, en España tenemos muchos trabajos que ahora sería prolijo enumerar, y que pueden quedar representados sin lugar a dudas en la producción del profesor J. Trilla (1986, 1993a y 1993b), del profesor Sarramona (1992), de los profesores Sarramona, Vázquez y Colom (1998), del profesor Requejo (2003) y del profesor Colom (2016; Colom y Ballester, 2016), que han contribuido a conferir categoría de problema intelectual, tanto a las cuestiones teóricas como prácticas en ese ámbito. Pero lo cierto es que las notas distintivas de la definición de estos términos no se han respetado y seguimos confundiendo cuestiones que afectan a la intencionalidad educativa, a la distinción lógica de los términos y a la definición precisa de la educación informal.

Los trabajos sobre procesos formales, no formales e informales de educación han puesto especial empeño en conseguir rango pedagógico para unos ámbitos que antes del uso de esos conceptos estaban alejados de las prácticas genéricamente asociadas con la educación; es decir, han modificado el concepto de educación en sus realizaciones; han introducido unos términos para identificar ámbitos de intervención; han ampliado el campo de la educación. Sin embargo, no se han analizado suficientemente las implicaciones teóricas de estos términos en el concepto de educación que son el cometido de este estudio. Nuestra intención es avanzar en una vía de investigación que ayude a precisar la respuesta al problema conceptual que se hace evidente en preguntas como las siguientes (Touriñán, 2016a):



Si se dice que la educación informal es la influencia no intencionalmente educativa: ¿Hay que relegar la condición intencional de la actividad educativa? ¿Debe reconocerse, sin más, como educativo cualquier tipo de influencia?

Si se dice que la educación formal es institucional, ¿pueden existir instituciones de educación no formal?

Si se dice que la educación no formal es extraescolar, cuando la escuela realice un programa educativo a tiempo parcial para adultos acerca de la convivencia democrática, ¿se considerará esa actividad como educación formal o no formal? Si se considera como no formal, resultaría que la educación no formal ya no sería extraescolar. Si se considera como formal, resultaría que, aquella actividad que se tipifica comúnmente como no formal, es también escolar.

En el año 1983 hice mi primer trabajo de análisis teórico de los procesos formales, no formales e informales de educación. Posteriormente, en 1996 hice una adaptación revisada y ampliada de mi primera propuesta (Touriñán, 1996). Incluso hoy se sigue confundiendo y usando sin delimitación la sinonimia entre educación informal y educación difusa y asistemática (Touriñán, 2009).

Solemos “tomar” prestados los conceptos de otros ámbitos sin reparar en la suplementación teórica necesaria para alcanzar la idoneidad en el ámbito de la Pedagogía. Y llegados a este punto hemos de convenir en que la generación de conceptos en Pedagogía no exige “tomar” las teorías y conceptos de otros ámbitos sin ajustar su fundamentación, porque eso no se justifica desde la acción pedagógica. Uso y subalternación ya no pueden confundirse.

Es precisamente desde esta óptica que empieza a surgir con carácter irrevocable la necesidad perentoria de justificar la acción pedagógica desde conceptos propios, para atender a los diversos criterios de cualificación con mirada pedagógica. Esta necesidad no se debe contemplar como una moda pasajera o como un hecho lingüístico anodino en el contexto de la educación; más bien debe entenderse como un justo reconocimiento de la necesidad de destreza epistemológica en los profesionales de la educación: la competencia para fundamentar y cualificar la acción educativa y los resultados de la investigación pedagógica en conceptos con significación propia.

4.2 Los términos formal, no formal e informal se predican de los procesos de

heteroeducación A veces no se repara en que estos procesos formales, no formales e informales son

procesos vinculados a la heteroeducación. A veces tampoco se repara en que educación informal no es acción espontánea. Y a veces no se tiene en cuenta que ‘formal’, ‘no formal’ e ‘informal’ son cualificaciones de los procesos educativos, no de la educación en sí misma. La educación no es ‘formal’ o ‘no formal’ o ‘informal’; la educación es sustantivamente educación y ha existido como tal incluso antes de que diferenciáramos los procesos.

El uso del lenguaje nos permite identificar algo, significando el todo por la parte. Así, por ejemplo, hablamos de educación como disciplina, tomando la educación por la parte que es Pedagogía (disciplina dedicada al conocimiento teórico, tecnológico y



practico de la educación). También es posible decir que educación es disciplina, entendiendo educación como materia de estudio y análisis (conocimiento de educación) y también podemos decir que la educación es disciplina, haciendo alusión al esfuerzo y organización reglada que implica la educación. En ese mismo sentido podemos usar el lenguaje para decir “educación formal”, para referirnos a la educación que se obtiene por medio de procesos formales. Pero, en cualquier caso, debemos tener claro de qué estamos hablando y a qué nos estamos refiriendo, para no propiciar asociaciones de significado improcedentes, porque ‘no formal’ no quiere decir ajeno a las formas e ‘informal’ no equivale a poco ajustado a las formas.

Los procesos formales, no formales e informales de educación se predican de los procesos de heteroeducación que, se diferencian de los procesos de autoeducación y de los procesos de acción espontánea. Por tanto, en relación con los términos formal, no formal e informal, estamos hablando siempre de procesos en los que se dan dos agentes que, no necesariamente ni de manera simultánea, deben tener intencionalidad educativa.

Desde esta perspectiva, la acción es sólo un aspecto de la realidad. Entre otras cosas, en la realidad nos encontramos con estados, es decir, las propiedades, relaciones y situaciones en que una cosa o sistema está en un momento dado. Asimismo, nos encontramos con sucesos, acontecimientos o eventos que son cambios de estado en los que se da un estado inicial (que puede ser el final de otro acontecimiento) y un estado final (que puede ser el estado inicial de otro acontecimiento). Pero, además, nos encontramos con procesos que pueden ser definidos como la transición de un estado a otro.

Los procesos de autoeducación son procesos en los que los cambios educativos que se producen en un sujeto son resultado de acciones que ese sujeto realiza sobre sí mismo a partir de procesos educativos formales, no formales e informales y a partir de cualquier tipo de influencia. Son procesos de autoeducación, porque el sujeto que recibe la educación, no sólo es el agente del cambio que en sí mismo se produce, sino también el que se propone a sí mismo el cambio educativo; es decir, es autoeducación, porque las enseñanzas educativas se las da uno a sí mismo, no están expresas en las influencias de otras personas: son cambios, desde nuestra propia experiencia y a partir de experiencias que otros nos comunican, porque nadie se perfecciona en absoluto aislamiento de los demás, pero son cambios en los que el educando es agente actor y agente autor del cambio.

Los procesos de heteroeducación son procesos en los que los cambios educativos que se producen en un sujeto son resultado de acciones que ese sujeto realiza sobre sí mismo por medio de procesos educativos formales, no formales e informales. Son procesos de heteroeducación, porque el sujeto que recibe la educación es agente del cambio que en sí mismo se produce, pero no es él solo agente de la propuesta de ese cambio, porque las enseñanzas educativas en este caso no se las da uno a sí mismo, sino que es otro agente (el educador) el que por medio de su comunicación nos manifiesta de modo expreso las enseñanzas educativas: son cambios desde la propia experiencia del educando, pero por



medio de las experiencias educativas que otros nos comunican; el educando es agente actor, pero no es autor de la propuesta de cambio.

Aunque los procesos formales, no formales e informales coinciden básicamente en que en los tres está manifestada de forma expresa la enseñanza educativa, se diferencian en cuanto a la condición de los estímulos que se utilizan en cada caso, porque en los procesos formales y no formales se utilizan las enseñanzas educativas como estímulos directamente educativos, es decir, ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el agente educador para lograr ese resultado educativo y, a su vez, en los procesos informales se utilizan las enseñanzas educativas como estímulos no directamente educativos, es decir, no ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el agente educador para lograr ese resultado educativo. Este es el caso, para nosotros, de la comprensión de la historia y de la navegación y del comercio, por ejemplo, que se logra de la lectura del texto novelado, cuando el autor de la novela de aventuras, describe las rutas, transacciones y contextos fidedignos que sigue el protagonista de la misma. La intención del autor es describir la acción del protagonista en lugar localizado y, para ello, identifica el entorno geográfico; el lector sigue la aventura con su lectura y aprende por medio de ella la geografía del lugar real y las costumbres y su conveniencia o no. La enseñanza educativa (sentido de acción y de vida del protagonista) aparece como un medio de otra finalidad (construir una buena novela, venderla, entusiasmar, etcétera); no hay ordenación intencional exclusiva a educar por parte del educador y no tiene que darse intencionalidad educativa en el educando.

En la autoeducación el educando puede ser agente del cambio educativo, porque se determina intencionalmente hacia la meta y, además, puede ser agente de la propuesta de cambio y de los modos lograrlo.

En la heteroeducación el educando es agente del cambio, porque hace lo que le proponen. Pero no es por sí solo el agente de la propuesta del cambio y de los modos de lograrlo, porque hay otro agente, el educador, en cuya intervención está expresamente manifestado el valor de ese cambio y la propuesta de actuación correspondiente.

En los casos de autoeducación, se da en el educando como agente una intencionalidad educativa, es decir, ordena los contenidos y métodos para descubrir y lograr un resultado educativo. En estos casos, es agente porque la propuesta, los modos de lograrlo y el resultado educativo son cambios que él hace que acaezcan y ha decidido.

Las situaciones de autoeducación suelen producirse a partir procesos de heteroeducación (procesos formales, no formales o informales de educación, según el caso), porque, como ya he dicho, nadie se perfecciona en absoluto aislamiento de los demás, pero ese no invalida la autoeducación. Un caso típico de autoeducación se produce cuando una persona, a partir de una lectura encuadrada en procesos formales, no formales o informales de educación, ordena sus aprendizajes para establecer nuevas asociaciones y puede afirmarse que esas asociaciones no estaban en el texto leído. En este caso, la intención es realizar esas asociaciones y se realizan, desde la experiencia propia, a partir de las experiencias que otros le habían comunicado. Puede haber



autoeducación a partir de procesos formales, no formales e informales y puede haber resultados de valor educativo en la llamada coloquialmente “educación espontanea” (Touriñán, 2016, cap. 7). La educación “espontánea” vendría a ser algo así como un híbrido de condiciones de autoeducación y de condiciones de procesos informales: es el caso del carpintero que usa la garlopa para hacer un mueble y, al usarla de modo eficiente, genera una mejora “espontáneamente” de destrezas de valor educativo; no es heteroeducación (no son dos agentes), ni es autoeducación (no hay intención de educarse); en este ejemplo, la intención es alisar la madera para hacer le mueble, pero se obtienen destrezas educativas, como resultado de esa actividad y de la mejora de esa actividad, aunque el carpintero no sea consciente de que está logrando una mejora educativa con su actividad; o es el caso del niño del rural que, trepando a los árboles, adquiere una mejora del equilibrio con su actividad. Llamar educación a esa mejora “espontánea” (sin intención de educarse, ni de adquirir la mejora) educación espontánea, es un modo impreciso y confuso de hablar que debe ser matizado técnicamente, con fundamento en los criterios de uso, finalidad y significado de educación, en los de agente actor y autor y en el de acción relativa a la relación medios-fines. En la educación informal la educación es un medio para otra finalidad; en la llamada “educación espontánea” la mejora educativa no es un medio desarrollado intencionalmente para otra finalidad, sino una consecuencia directa de una actividad que no tiene intención educativa.

En la heteroeducación, desde procesos informales, la finalidad educativa es, por parte del educador, un medio para otra finalidad y el logro educativo en el educando es consecuencia de una actividad cuya finalidad no era educarse (aprendizaje educativo por medio de la lectura de un libro que incorpora una asociación educativa para imprimir realismo y que el educando asimila porque quiere leer el libro y divertirse con el contenido realista de la obra, no porque quiera educarse). Y aprovecho esta reflexión para resaltar la importancia de esos procesos informales como manifestación genuina de la educación con el juego. El juego, desde la perspectiva de fijación de hábitos y logro de resultados, así como desde la perspectiva de facilidad de implicación y atención interesada, es el mejor modo de realizar educación informal; incluso mejor que la lectura, pero esa preponderancia de uno sobre otro ya es tarea de otro trabajo.

En los procesos informales (casos en los que no hay intencionalidad educativa en el alumno, pero sí en el educador, si bien bajo la forma de estímulo no directamente educativo), juegan un papel específico las conductas vinculadas por medio de conexiones programadas: el educando hace X (que ha sido programado por el educador) para Y, pero al actuar del modo adecuado X para Y, se produce Z que es resultado educativo (que no era intencionalmente buscado por el educando). En los casos de “educación espontánea”, juega un papel específico el efecto de la propia acción: el agente hace X para Y (alisar la madera) y el efecto propio de alisar, genera una destreza mejorada que valoramos educativamente.

Podemos encontrarnos con procesos educativos en los que el educando no es agente autor de lo que va a hacer; porque no formaba parte de sus proyectos hacer eso.



En los procesos de heteroeducación, el educador nos puede colocar en situación de aprendizaje como una circunstancia externa y ajena a nuestra intención de educarnos. En estos casos, el hábito adquirido para cambios educativos, la satisfacción de un deseo, la obediencia, o lo que es lo mismo, la confianza que nos merece el educador y otros determinantes internos de la conducta del alumno, como su deseo de jugar o su curiosidad espontánea pueden ser los móviles que lleven al educando a responder al cambio educativo que se le presenta. En estos casos la intencionalidad exclusiva o no de educar y el fundamento de justificación moral y técnica están presupuestos en el agente educador.

Ahora bien, si las mismas actividades que se encadenan intencionalmente para lograr resultados educativos, pueden encadenarse para otras finalidades, nada impide lógicamente que en procesos no orientados a finalidades educativas se alcancen destrezas y competencias valiosas educativamente hablando. Esto puede suceder de dos maneras: o bien por medio de las situaciones denominadas coloquialmente como “educación espontánea”, o bien mediante procesos que se conocen con propiedad como “procesos informales de educación”.

Como ya acabamos de ver, los procesos informales de educación no niegan el carácter intencional de la educación. A este tipo de procesos se les llama “informal”, porque producen resultados que tienen valor educativo y se obtienen esos resultados por medio de estímulos no directamente educativos, es decir, no están ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el educador para educar. Así, por ejemplo, se produce educación informal, cuando un padre quiere que su hijo le recoja la prensa todos los días en el kiosco con objeto de repartir tareas domésticas, pero, para lograr su propósito, debe enseñar a su hijo a dominar esquemas de orientación espacial que no poseía. En este caso, el padre educa, pero la finalidad de la acción es repartir tareas y que le traigan el periódico a casa. El proceso educativo aparece, en este caso, como un medio de otra finalidad y en el educando no tiene que darse intencionalidad educativa.

En efecto, en los procesos informales de heteroeducación, cabe la posibilidad de que el educando alcance “Z” (resultado educativo) sin que sea “Z” el objeto de su intención y sin que la actividad que realiza el educando estuviese ordenada intencionalmente de forma exclusiva por el educador para lograr “Z”. Son situaciones particulares de heteroeducación mediante procesos informales de educación, pero no dejan de ser reales cuando se producen. En los procesos informales de heteroeducación, la finalidad educativa es, por parte del educador, un medio para otra finalidad y el logro educativo en el educando es consecuencia de una actividad suya, cuya finalidad no era educarse (aprendizaje educativo por medio de la lectura de un libro que incorpora una asociación educativa para imprimir realismo y que el educando asimila porque quiere leer el libro y divertirse con el contenido realista de la obra, no porque quiera educarse).

Consecuentemente, hemos de mantener que hay educación mediante procesos informales, porque, en primer lugar, son educación, es decir, no niegan la relación necesaria de la finalidad con lo educativo, ni anulan la intencionalidad específica en el educador; pero, en segundo lugar, son informales, porque los hábitos, destrezas y



contenidos educativos están incluidos y se adquieren en este caso en procesos de heteroeducación no orientados exclusivamente a finalidades educativas por aquel; por parte del educador, la finalidad educativa es un medio para la finalidad de la acción en ese tipo de procesos (heteroeducación con proceso informal: padre, periódicos y aprendizaje de espacio topológico, o aprendizaje de geografía con libro orientado a otra finalidad) y, por parte del educando, el logro educativo es consecuencia de una actividad cuya finalidad no era educarse, era obedecer, divertirse, hacer un recado, etc.

Además, podemos obtener resultados de valor educativo en procesos coloquialmente llamados de “educación espontánea”; el resultado de estos procesos, que se valora ‘a posteriori’ como resultado de valor educativo, es el efecto de una actividad intencional de ejercicio de una destreza, de uno sobre sí mismo, para una finalidad ajena a la educación (aprendiz de carpintero-garlopa: alisa madera para hacer un mueble y mejora destreza psicomotora de valor educativo sin pensar en educarse). Es decir, en la llamada coloquialmente “educación espontánea” se cruzarían condiciones propias de los procesos de autoeducación (es uno mismo el que se mejora) y condiciones de los procesos informales de educación (en el educando, la mejora educativa es una consecuencia de otra finalidad) dentro del marco genérico de desconocimiento por parte del que actúa de que el proceso en el que está inmerso sea educativo y de que no tiene intención de educarse. La “educación espontánea”, si pudiera existir esa educación, parecería tener el sentido de híbrido entre autoeducación y proceso informal, salvando las diferencias propias de ambos procesos, dado que solo coge parte de las condiciones de cada término y obvia la intencionalidad (que siempre se da en los procesos de heteroeducación -formales, no formales e informales- bajo la categoría de estímulos directa o no directamente educativos, según el caso).

Puede haber resultados de valor educativo en actividades que no se encadenan intencionalmente para lograr resultados educativos o que están encadenadas para otras finalidades. En el caso del aprendiz de carpintero que usa la garlopa y, al usarla de modo eficiente, genera mejora “espontáneamente,” de destrezas de valor educativo, la intención es alisar la madera y hacer el mueble, pero se obtienen destrezas educativas de mejora de la actividad, como resultado del ejercicio de la actividad, aunque el aprendiz de carpintero no sea consciente de que está logrando una mejora educativa.

Evidentemente, alguien podría decir, llevando el lenguaje al extremo, que el aprendiz de carpintero no sabe que eso es educación, pero sí sabe que haciendo lo que hace aumenta su destreza y que corrigiendo alguna cosa del proceso mejora esa destreza, aunque no sepa que eso es educarse o no esté pensando que de esa manera se autoeduca; lo que sí sabe es que mejora de ese modo su destreza: tiene intención de mejorar y actúa para ello aunque no sepa que eso se llama educación. En este caso, procede evitar la disputa puramente nominalista, reconociendo que es un caso claro de autoeducación, aunque el agente no sepa que así se llama (hay finalidad de mejora de la destreza y es uno mismo el que se mejora con intencionalidad, aunque no sepa que eso se llama educación).



Pero, si hablamos de un caso de obtención de resultados de valor educativo en la acción de una persona sin intencionalidad de educarse, que es el paradigma de la llamada coloquialmente “educación espontánea”, hemos de decir, sin forzar el lenguaje, que esa actividad: 1) es actividad de uno sobre sí mismo, 2) que se obtienen destrezas de valor educativo en esa actividad y 3) que no tiene finalidad educativa de mejora, formación o perfeccionamiento. Y así las cosas, lo correcto sería, sin forzar el lenguaje, hablar de actividad que produce resultados de valor educativo y no de “educación espontánea”, porque el valor educativo de esos resultados es algo que se le confiere a posteriori, cuando el agente se percata de ellos y los usa para la mejor comprensión del proceso de alisar madera y de su mejora para su actividad de hacer muebles con sentido de acción.

La llamada coloquialmente “educación espontanea” contradice los criterios de uso, finalidad y significado de educación y el de agente actor y autor y el de acción relativa a la relación medios-fines. No hay razón para prescindir del criterio de intención y finalidad en el concepto de educación y sí hay razón para defender la distinción entre proceso informales de educación, heteroeducación, autoeducación y acción sin intención educativa que produce resultados de valor educativo. Lo que abiertamente muestra la llamada coloquialmente “educación espontánea”, es la posibilidad de obtener resultados, que valoramos educativamente, por medio de procesos de actividad no orientados a finalidades educativas y sin intención de educarse. En el caso, por ejemplo, de la actividad del carpintero, cuando alisa la madera con la garlopa para hacer un mueble, está adquiriendo destrezas psicomotoras de indudable valor educativo. Bien mirado, este tipo de resultados de valor educativo, no cuestionan la finalidad educativa de los procesos de heteroeducación, ni la intencionalidad educativa específica de los procesos de autoeducación, sino que suponen un reto para el profesional de la educación en la intervención pedagógica: transformar el desarrollo espontáneo (sin intención) de destrezas, en procesos controlados de intervención, porque valora, educativamente y ‘a posteriori’, esos resultados de mejora adquiridos como consecuencia de una actividad concreta sin intención de educarse. Hablamos, por tanto, coloquialmente de educación espontánea como obtención de resultados de valor educativo en una acción de sentido contrapuesto al de autoeducación y al de heteroeducación (en procesos formales, no formales e informales). La llamada “educación espontánea” se identifica con la acción de un sujeto que da lugar en sí mismo a resultados de valor educativo sin que haya ordenado intencionalmente la acción para obtener ese resultado; el resultado educativo es una consecuencia directa de una actividad que no tiene intención educativa, pero se valora “a posteriori” como educativo cuando la mejora se usa y aprovecha conscientemente para otras actividades.

En los casos de procesos informales (no hay intencionalidad educativa en el alumno), juegan un papel específico las conductas vinculadas por medio de conexiones programadas: el educando hace X para Y, pero al actuar del modo adecuado X para Y, se produce Z que es resultado educativo. En los casos de “educación espontánea”, juega un papel específico el efecto de la propia acción: hace X para Y (alisar la madera) y la



mejora de la destreza de alisar, que es el efecto propio de la acción de alisar, es una destreza que valoramos educativamente.

El proceso informal de educación, ni es difuso, ni es asistemático, ni es descontrolado, ni es espontáneo. La finalidad educativa es un medio de otra finalidad, por parte del educador, y el resultado educativo en el educando es consecuencia de una actividad del educando cuya finalidad no es, en ese caso, educarse, si bien se logra el resultado educativo al hacer lo que hace. La coloquialmente llamada “educación espontánea” reduce la educación a un resultado que valoramos educativamente “a posteriori” y, realmente, reconocer “a posteriori” un resultado como educativo no convierte en educativa a la acción que dio lugar a ese resultado.

Si tenemos en cuenta lo dicho, la educación es una acción intencional; no basta con el resorte causal para que se manifieste la mejora educativa; la educación es una actividad especificada con finalidad.

Toda acción educativa es una acción voluntaria, pero no toda acción voluntaria es acción educativa y, por equivalencia, toda acción educativa es una acción intencional, pero no toda acción intencional es acción educativa, porque, en ese caso, defenderíamos contradictoriamente que, dejar de hacer lo que hay que hacer para educarse, que es voluntario e intencional, es educativo

Por otra parte, en educación, se habla también de “educación espontánea” en otro sentido contrapuesto al de autoeducación y al de educación como resultado de procesos formales, no formales e informales. En este sentido, la llamada “educación espontánea” se identifica con el resultado de valor educativo obtenido en acciones en las que el agente no ha ordenado intencionalmente su actuación para obtener el resultado educativo. Son destrezas concretas y habilidades que se mejoran por el simple hecho de realizar la actividad; el carpintero, al manejar la garlopa para hacer un “ensayo” de mueble, adquiere destrezas psicomotoras de indudable valor educativo sin que busque la finalidad educativa; el niño del rural, trepando a los árboles, adquiere una mejora del equilibrio. En ambos caso valoramos educativamente su destreza y las usamos en procesos orientados a finalidades educativas, e incluso tratamos de conseguirlas también en procesos controlados de acción educativa; pero eso no significa que una actividad es educativa sin más: las mismas actividades que realizamos para educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades no identifican la acción educativa; el concepto de educación se vincula en las actividades al criterio de uso, finalidad y significado.

Reconocer “a posteriori” un resultado como educativo no convierte en educativa a la acción que dio lugar a ese resultado, ni en educador de sí mismo al agente de la acción. Puede haber resultados de valor educativo en actividades que no se encadenan intencionalmente para lograr resultados educativos o que están encadenadas para otras finalidades. Y eso no las convierte en acciones educativas, porque estas siempre han de cumplir criterios de significado de educación y de acción (Touriñán, 2016a, cap. 6, epíg. 5).



4. 3 Definición originaria de los términos ‘formal’, ‘no formal’ e ‘informal’ en relación

con educación es insuficiente y equivocada Prestar atención a los conceptos “no formal” e “informal”, no significa, ni siquiera

tácitamente, infravaloración de la “educación formal”. La mayor o menor amplitud del texto escrito dedicado al tratamiento de cada uno de los términos no es de ningún modo directamente proporcional a la importancia que deben tener en el discurso pedagógico. En este trabajo, y por fidelidad al objetivo marcado, es suficiente recordar que, si bien es cierto que la importancia de la educación “formal” ha sido exagerada en ocasiones, no menos cierto es que la institución escolar permanecerá como una institución central de la sociedad moderna, porque las funciones sociales de la escuela son, de hecho, funciones necesarias (Touriñán, 1980; Quintana, 1977, pp. 401ss; Nassif, 1980, pp. 272ss; Faure, 1972; Botkin, 1979).

Un primer dato que destaca en la investigación es que las tres fórmulas que nos ocupan no surgieron al mismo tiempo y se delimitan restivamente. La contraposición educación formal-educación no formal comienza a tener resonancia en la ciencia de la educación institucionalmente con la aparición de la obra de Coombs “The world educational crisis”, publicada en 1968. Sin forzar la precisión puede decirse que la denominación “educación no formal” comenzó a emplearse en la segunda mitad de la década de 1960 (Ahmed, 1983, p. 35), si bien, aún a principios de la década de 1970, era usual designar la educación institucionalizada como “formal education” y todos los demás procesos como “non formal education” o “out of school” (Schöfthaler, 1981, p. 90), que son traducidos indistintamente por enseñanza “informal” o “no formal” (Coombs, 1978, p. 202).

Únicamente a partir de mediados de la década de 1970 comienza a separarse del conjunto heterogéneo de la educación extraescolar (“out of school education”) la educación informal. Concretamente, en el año 1974, Coombs y Ahmed publican el libro “Attacking rural poverty: how non-formal education can help” y definen los ámbitos de la educación formal, no formal e informal (Coombs y Ahmed, 1974).

Puede decirse, por tanto, que hasta la obra de 1974, que a su vez puede considerarse ahora como la obra que marca el reconocimiento institucionalizado de las tres realidades educativas, en el mundo de la educación se consideraban sólo procesos formales y no formales, aunque en años anteriores ya se usaran esos términos (Pastor Homs, 1999, 2000, 2001a y 2001b). Y desde ese momento se distinguen tres realidades definidas restivamente, es decir: ‘no formal’ es la actividad educativa que queda después de separarla de la formal; ‘informal’, que se incorpora más tarde, es la actividad educativa que queda después de separarla de la ‘no formal’.

Otro dato que destaca en el estudio diacrónico de estos conceptos es la ausencia de significado fijo y uniforme en el origen del uso de los términos. La educación ‘no formal’ nace, no como un sistema alternativo de educación o como una solución a la crisis del sistema educativo escolar, sino “como un complemento de la enseñanza formal dentro del esfuerzo total de la enseñanza de cualquier país” (Coombs, 1978, p. 201). La



educación formal queda definida como el sistema educativo convencional y escolar, graduado, estructurado jerárquicamente, con exigencias tipificadas para promocionar o acceder a sus diversos niveles y con programación de tiempo completo (Coombs, 1978, p. 208). Sin embargo, la educación no formal se esboza simplemente como un conjunto de actividades educativas no claramente organizadas, dirigidas a una clientela indefinida, con programas de tiempo parcial que tiene la función de complementar la enseñanza formal o de crear una segunda oportunidad para aquellos que no han podido asistir a la enseñanza formal (Coombs, 1978, pp. 202-203).

En 1972 la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de la UNESCO presidida por E. Faure afirma que hay que desformalizar y desinstitucionalizar la educación, lo cual quiere decir que la “extensión de los circuitos de enseñanza puede ser realizada lo mismo por la multiplicación de los establecimientos escolares del tipo existente que por la enseñanza de jornada o por modalidades extraescolares. Por consiguiente, todas las vías -formales, no formales, intrainstitucionales y extrainstitucionales- podrían ser admitidas en principio como igualmente válidas” (Faure, 1973, pp. 269ss). En esta misma obra -que dicho sea de paso no tiene ninguna referencia a la “educación informal” en su índice de materias, porque todavía no se reconocían actividades educativas al margen de las formales y no formales- se pone de manifiesto que el énfasis en la educación no formal tiene como objetivo, por una parte, abolir las barreras artificiales que existen entre la educación formal y no formal, e invalidar la concepción tradicional que pretende que toda la educación se imparta durante los primeros años de vida, y, por otra parte, lograr que se reconozca a todo trabajador el derecho de entrar en el ciclo educativo en el transcurso de su vida activa (Faure, 1973, pp. 273ss).

En 1973 Coombs publica una nueva investigación en la que se acentúa el carácter organizado de la educación no formal al identificarla con las actividades educativas organizadas que no formen parte del sistema escolar (Coombs, 1973).

En 1974 Coombs identifica la educación formal con el sistema educativo escolar, institucionalizado y organizado; la educación no formal con el conjunto de actividades educativas organizadas y sistemáticas que se realizan fuera del sistema escolar formal para facilitar determinados tipos de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto de adultos como de niños; y la educación informal con el proceso no organizado y no sistematizado de adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y pautas de conducta a través de la convivencia diaria, la influencia generalizada y los medios de comunicación (Coombs y Ahmed, 1974, pp. 8-9).

Estas definiciones son las que reflejan el uso genéricamente aceptado dentro de la comunidad científica de la educación que, en sus rasgos esenciales, están recogidas primariamente del siguiente modo, y que deben ser revisadas conforme a criterios lógicos de significado, porque no son adecuadas (Banco Mundial, 1980 y 2007; Coombs, Prosser y Ahmed, 1973, pp. 10-11; Grandstaff, 1974; Brembeck y Thompson, 1976; Sarramona, Vázquez y Colom, 1998):



Educación formal es el sistema de educación escolar institucionalizado, organizado, sistematizado, graduado y estructurado jerárquicamente, que comprende los niveles primario, secundario y superior

Educación no formal no es ni una alternativa al sistema formal, ni un sistema paralelo al mismo, es un sistema complementario para los que siguen la educación formal y una nueva oportunidad para los que no tuvieron educación escolar; es el conjunto de actividades educativas organizadas y sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal

Educación informal es el proceso permanente, no organizado especialmente, de adquisiciones de conocimientos, hábitos y actitudes por medio de la experiencia adquirida en el contacto con los demás.

4.3.1 Carácter restivo de la definición originaria de los términos: secuencia temporal no es lo mismo que secuencia lógica

Definir restivamente es un modo habitual de actuar, cuando se desconoce lo que queda fuera del campo demarcado y no se sabe con criterio qué valor tendrá. Muchas veces actuamos así, pero, como hemos visto en el capítulo 1, al establecer los criterios de uso común del término ‘educación’, los criterios de finalidad y los criterios de significado real, disponemos de argumentos para poder identificar, discernir y entender qué corresponde a cualquier proceso que deba ser considerado ‘educativo’.

De este modo, decir que sabemos muy bien qué es ‘formal’, y que lo demás, que no sabemos muy bien hasta donde llega, es ‘no formal’, tiene sentido en una primera etapa de aproximación teórica. Justamente por eso, cuando se descubren que en lo ‘no formal’ existe una diversidad grande que aconseja separar, hacemos la categoría ‘informal’ que, cual furgón de cola, recoge todo lo demás que no es formal o no formal. El problema fundamental es que no podemos olvidar que lo informal se predica de la educación y por tanto, no cabe en la definición de informal lo que no sea educación. Desde la perspectiva del conocimiento de la educación y de la lógica de la definición, abrir el espacio de educación a proceso informales no equivale a introducir en educación la contradicción lógica, incluyendo por esta puerta trasera lo que no es educación.

La forma de delimitar las definiciones de los calificativos de “no formal” e “informal” en educación los ha convertido, desde su origen, en categorías residuales o restantes. Como dijo Bhola la educación “no formal” se ha convertido en una categoría residual que incluye todo lo que no hace el sistema de educación formal o lo que no puede esperarse de la educación informal (Bhola, 1983, p. 48).

En el mismo sentido se expresó Schöfthaler acerca de la educación informal: “En general no es por sí misma objeto de reflexión, sino que, con vistas a limitar el campo de trabajo, ha de mostrar que la planificación de medidas educativas formales siempre se refiere sólo a una parte de la totalidad de procesos educativos posibles” (Schöfthaler, 1981, pp. 89 y 90).

Esta forma restante o restiva de definir da lugar, en palabras de Kneller, a “generalizaciones comprehensivas”, cuyo significado varía considerablemente con el uso (Kneller, 1969, p. 164) y dificultan la interpretación de los casos concretos, porque, cuando a la “comprensión” estrictamente lógica de un concepto general se le añaden



diferencias accidentales, nunca se puede decretar con seguridad lógica la pertinencia o no de la aplicación de un objeto concreto al concepto (Menne, 1976, pp. 14-22).

Sigue siendo verdad lo que Bhola dijo, aludiendo a la falta de claridad del concepto de educación no formal; o sea, que, tal como se emplea, abarca los objetivos educativos que sugieren las expresiones de educación básica, educación fundamental, educación de adultos, alfabetización, educación extraescolar, educación de segunda oportunidad, educación continua, educación permanente, educación paraescolar y educación formal e informal en ciertos casos (Bhola, 1983, pp. 45-47).

Por otra parte, la propia construcción de los conceptos no formal e informal se ha valido del uso de términos analíticos y conceptos tomados de otros campos, tal como afirma Coombs en la introducción de su obra La crisis mundial en la Educación (Coombs, 1978, 4ª ed., p. 5), y como dice Walton, hablando de la educación formal y de los términos trasvasados de otros contextos, los conceptos y proposiciones trasvasados de otros contextos, no sólo conllevan algún cambio de significación, sino que confunden y oscurecen el contexto al que son trasvasados y deben someterse a criterios de evaluación autóctonos del campo al que han sido trasvasados (Walton, 1974, p. 221).

Por último, las definiciones de educación formal, no formal e informal han sido establecidas para introducir nuevos campos en la “extensión” del término educación y reorientar la consideración de los ámbitos comúnmente asociados a ese término. Asimismo, estas definiciones no inventan los términos formal, no formal e informal, sino que les atribuyen un nuevo uso. Este modo de definir es, en palabras de Scheffler, el que corresponde al uso simultáneo de la definición estipulativa no inventivas y de la definición programática (Scheffler, 1970, pp. 10 y 15-17), de manera que, los términos así definidos, han de ser evaluados doblemente, como definiciones y como realizaciones implicadas en los programas derivados de ellas. Ninguno de los dos tipos de evaluación es sustitutivo del otro, ni suficiente, por separado, para decretar la corrección de la definición y el programa asociado a la misma (Scheffler, 1970, pp. 27-28).

No darse cuenta de esto y no cumplirlo es propiciar la ocasión para polémicas dilatorias como las que surgen cuando una persona defiende la educación no formal, porque es una manifestación correcta de la democratización de la enseñanza crear oportunidades educativas para aquellos adultos que no han podido ir a la escuela, y otra persona niega la educación informal, porque en su definición hay imprecisiones derivadas de identificarla con educación difusa y asistemática.

La definición restiva no es garantía teórica de conceptualización con rigor lógico, porque el hecho de que algo se haya producido temporalmente de manera sucesiva, no significa que sea causalmente procedente una de otra. La definición restiva no tiene rigor lógico, como veremos con detalle en el epígrafe siguiente.

Y así las cosas, no me cabe ninguna duda de que en educación estamos dispuestos a afirmar la conveniencia práctica de apoyar y defender actividades educativas formales, no formales e informales, sin embargo, en estas definiciones siguen existiendo problemas específicos que no facilitan la inclusión de determinados casos concretos en uno u otro concepto: ¿Los tres tipos de proceso definidos reproducen tres especies



lógicas?, ¿Se distinguen cada uno de los tipos por su carácter institucionalizado o escolarizado?, ¿Se distinguen por los objetivos?, ¿Se distinguen del mero proceso de influencia social?, ¿Hay un sentido de indeseable en la partícula ‘in’? 4.3.2 Violación del uso lógico de la partícula ‘no’ y de la partícula ‘in’

Desde la perspectiva de la “lógica de la división”, los términos formal, no formal e

informal, tomando como género “educación”, no reflejan tres especies. Parafraseando a Kneller, podemos decir que en esta división la lógica patente de las palabras puede hacer olvidar la lógica de las ideas (Kneller, 1969, pp. 210, 118ss), porque corremos el riesgo de creer que, por el simple hecho de formular tres composiciones verbales, gramaticalmente correctas y separadas, estamos dando fundamento a la existencia de tres especies lógicamente separadas, cuando, en realidad, son dos.

No reparar en este dato puede hacernos olvidar que los términos que analizamos se relacionan entre sí de modo distinto o, dicho con mayor precisión, que dos de los términos se relacionan entre sí de un modo más directo que el otro.

Tres realidades distintas, gramaticalmente significadas, no reproducen necesariamente la misma distinción lógica, como ocurre, por ejemplo, con las voces “perro”, “ballena”, “golondrina”, que, desde el punto de vista lógico, sólo representan dos especies -mamíferos y aves-, una de las cuales a su vez representada por dos ejemplares de dos subespecies distintas (Carroll, 1981, pp. 34-71).

Si leemos detenidamente las definiciones comúnmente aceptadas de educación formal, no formal e informal nos damos cuenta de que dos de ellas, formal y no formal, tienen entre sí un atributo común que no comparten con la educación informal: el de la organización y sistematización y, por consiguiente; debe reconocerse que hay una relación lógica distinta entre las tres definiciones. Son, como en el ejemplo anterior, dos especies, de las cuales, una está representada, a su vez, por dos subespecies.

Así pues, cuando nosotros hacemos una taxonomía de los términos formal, no formal e informal no debemos cometer el error de darles la misma representatividad en el universo “educación”, como si fueran tres categorías o especies lógicamente distintas y cuyo diagrama sería erróneamente el siguiente:

E (educación) // X-Y-Z (formal, no formal, informal)

Efectivamente, los tres términos pertenecen al universo “educación”, pero, en la

misma medida que forman dos especies, su diagrama debe ser de este modo:

E (educación) // X1-X2 (formal, no formal) / Y (informal)



La fidelidad al esquema lógico nos permite hablar efectivamente de tres tipos de procesos de educación, pero, al mismo tiempo, nos da la pauta para rechazar todas aquellas posiciones que pretenden distinguir los tres conceptos por un atributo común poseído por cada uno de los conceptos en grado distinto, o por un atributo poseído con exclusividad por cada uno de los conceptos.

Por otra parte, desde una óptica estrictamente lógica, el término “no formal” viola el uso previo estipulado de la partícula “no”, que es mantenido en otros casos en la investigación teórica de la educación. En efecto, en sentido formal “no” quiere decir lo que se distingue absolutamente de todos los demás elementos del universo de referencia; o dicho de otro modo, lo que se diferencia de todos los demás elementos por algo no excluyente. Así, por ejemplo, en el universo “colores”, lo “no blanco” se distingue del resto de los elementos del universo “colores” por aquel atributo que sólo pertenece al blanco.

En estricta lógica de la partícula “no”, la educación “no formal” debería ocupar en el diagrama precedente el lugar correspondiente a “Y”:

X1/X2 (formal / informal), Y (no-formal)

Sin embargo, de acuerdo con el uso estipulado para los términos por la definición

restiva, es la educación informal la que ocupa el lugar “Y” del diagrama, porque no tiene el atributo que en común comparten los otros dos tipos de educación:

X1/X2 (FORMAL / NO FORMAL), Y (INFORMAL)

Al contrario que en este caso, los términos “neutral”, “inneutral” y “no neutral”

(Touriñán, 1976 y 1987; Trilla, 1992, 1993a y 1993b), “moral”, “no moral” e “inmoral” (Dewey, 1969, p. 1), igual que otros, mantienen la fidelidad del significado lógico y su diagrama es el adecuado:

(MORAL / INMORAL) // NO MORAL

(NEUTRAL / INNEUTRAL) // NO NEUTRAL Al analizar el uso lógico de la partícula “no” mantengo simplemente la intención

de poner de manifiesto la violación de su uso previo y lógico en el término “proceso no formal de educación”. A partir de ese análisis no puede proponerse, sin más, la corrección de la violación, haciendo que el contenido de “no formal” pase a “informal”, y viceversa, de manera que la precisión lógica coincida con el contenido del término (“informal” pasaría al lugar “X”, y significaría la educación organizada no integrada en el sistema formal, y “no formal” pasaría al lugar “Y”, y significaría el proceso no organizado especialmente de adquisición de pautas mediante el contacto con los demás). Como demuestra Scheffler, una estipulación no inventiva pretende atribuir un nuevo uso a un término que ya tenía uso previo, y por consiguiente, el criterio para



juzgarlo no debe ser su fidelidad a los usos previos, ya que en ese caso nunca se le atribuirían más usos al mismo término. (Scheffler, 1970, p. 5).

Salvando la lógica del lenguaje de la estipulación, mantengo, por lo que he expuesto a lo largo de este trabajo, que el carácter restivo del modo de definir los términos “no formal” e “informal” y la aceptación posterior del término “educación informal” en el universo de la heteroeducación, explican razonablemente el porqué de esa violación del uso previo y lógico de la partícula “no”.

Por último, debe tenerse en cuenta, además, que el término “informal” tiene un sentido peculiar en el campo de la educación que lo distingue de otros términos del campo de la educación que llevan también la partícula “in”. Es decir, “inmoral”, “insocial”, -incluso el sentido moral del término “informal” cuando se aplica al comportamiento de la persona-, tienen la connotación común de “lo que no es recomendable” o de lo que es “poco sujeto a cumplir la obligación”. De ningún modo, cuando se habla de la “educación informal”, se debe pensar que ese tipo de educación -cuya expresión puede suscitar asociación con el carácter reprobable de “inmoral” o de “insocial”- es un tipo de educación indeseable, porque sería contradictorio llamar educación a algo que no es recomendable moralmente.

Lo cierto es que esa asociación indeseable es la que da lugar a que algunos investigadores consideren que la educación informal, como reflejo de la experiencia cotidiana que transmite tanto lo bueno como lo malo es, en efecto, y de manera contradictoria, una educación que transmite lo bueno y lo malo. Y, por tanto debe rechazarse en una intervención educativa controlada. Mi opinión es que la educación informal tiene que cumplir los criterios de ‘educación’ y de ‘proceso informal’ y no puede haber contradicción entre ellos.

4.4 Redefinición de ‘informal’ en procesos de educación. Justificación de la

diferencia entre la especie “informal” y las dos subespecies “formal y no formal”

Existe un acuerdo generalizado en que en los procesos de educación, los términos ‘formal’ y ‘no formal’ tienen en común el atributo de actividad organizada y sistematizada, que es, al mismo tiempo, el atributo que, supuestamente, no existe en los procesos informales de educación. Sin embargo, dado que desde el punto de vista de la intervención el carácter organizado y sistemático es aplicable también a los procesos informales de educación, conviene que nos detengamos a reflexionar sobre el significado de la diferencia específica entre estos tipos de procesos, pues en ella está implícito el carácter supuestamente no-intencional, difuso y asistemático de los proceso informales de educación.

En este sentido cuando se dice que la educación informal no es intencional quiere decirse, más precisamente, que, aún siendo actividad intencional, su intención no es educativa exclusivamente: los hábitos adquiridos son el resultado de una comunicación intencional con finalidades de otro tipo (Castillejo, 1981, p. 52). Es decir, el comunicador transmite intencionadamente para expresar lo que quiere comunicar y conseguir lo que



se propone, pero lo que él se propone primariamente no es sólo educar; la educación es un medio para otra finalidad en los procesos informales.

Cuando decimos que en el proceso informal de educación se da influencia no intencionalmente educativa por parte del educador, no queremos decir con rigor lógico que la intención educativa no es condición necesaria de la educación. No tener intencionalidad exclusivamente de una cosa no quiere decir que no se tenga en modo alguno intencionalidad para ese resultado. Más bien quiere decirse que no se tiene solo esa intención y, más precisamente en este caso, que esa intención educativa es un medio para otra finalidad. Veámoslo a continuación.

En primer lugar, el hecho de que en los procesos informales se hable de resultados educativos obtenidos en procesos en los que el comunicador no se propone educar, no significa que cualquier resultado o influencia sea educación. En efecto, si cualquier tipo de influencia es educación -que es lo que algunos autores afirman en la educación informal- el universo “educación” pierde su relación de necesidad con el criterio de lo deseable (Peters, 1969, pp. 17-21; Smith, 1970). Tal posición refleja una contradicción lógica inaceptable pues, si cualquier tipo de influencia es educación, deberíamos defender erróneamente que, influir en una persona para que deje de hacer lo que tiene que hacer para educarse, es educación.

En segundo lugar, el hecho de que cualquier resultado o influencia no sea educación, no anula la posibilidad de transformarlo en una influencia educativa. Nada impide lógicamente que el educando, por sí mismo o con ayuda de otra persona, pueda analizar críticamente el mensaje comunicado y discernir la valiosidad de la actitud, hábito, conocimiento o cualquier otra cosa que se le comunicaba, y transformarlo en un proceso de influencia educativa. Son dos cosas distintas afirmar que cualquier tipo de influencia es educación y afirmar que cualquier tipo de influencia puede dar lugar a un proceso de influencia educativa: no educa la influencia manipuladora, pero es educativo el análisis crítico de una influencia manipuladora.

En tercer lugar, la posibilidad de transformar cualquier influencia en un proceso de influencia educativa, no niega ni anula la posibilidad de obtener un resultado educativo por medio de una influencia intencional con finalidad de otro tipo.

Como ha demostrado Hirst, no podemos hablar con rigor de actividades que pertenezcan a la enseñanza y educación y no pertenezcan a ningún otro concepto (Hirst, 1977, pp. 302-305). Las mismas actividades que se realizan en educación, se realizan para obtener otro tipo de resultados (Reboul, 1977, pp. 32-36), y, únicamente, la ordenación intencional de contenidos y métodos para lograr un resultado educativo (que el hombre aprenda a decidir y realizar su proyecto de vida) convierte a una actividad en educativa desde el criterio de finalidad (Reboul, 1977, pp. 96; Wright, 1979, p. 113; Anscombe, 1968, pp. 207-218). En este caso, hablamos de estímulos directamente educativos, es decir, ordenados intencionalmente de forma exclusiva para ese fin.

Ahora bien, si las mismas actividades que se encadenan intencionalmente para lograr resultados educativos, pueden encadenarse para otras finalidades, nada impide lógicamente que en procesos no orientados a finalidades educativas se alcancen



destrezas y competencias valiosas educativamente hablando. Esto puede suceder de dos maneras: o bien por medio de las situaciones denominadas sin rigor como “educación espontánea”, o bien mediante procesos que se conocen con propiedad como “procesos informales de educación”.

Por una parte, los procesos informales de educación no niegan el carácter intencional de la educación. A este tipo de procesos se les llama “informal”, porque producen resultados que tienen valor educativo y se obtienen esos resultados por medio de estímulos no directamente educativos, es decir, no están ordenados intencionalmente de forma exclusiva para educar. Así, por ejemplo, se produce educación informal, cuando un padre quiere que su hijo le recoja la prensa todos los días en el kiosco con objeto de repartir tareas domésticas, pero, para lograr su propósito, debe enseñar a su hijo a dominar esquemas de orientación espacial que no poseía. En este caso, el padre educa, pero la finalidad de la acción es repartir tareas y que le traigan el periódico a casa. El proceso educativo aparece, en este caso, como un medio de otra finalidad.

En los procesos informales de heteroeducación, cabe la posibilidad de que el educando alcance “Z” (resultado educativo) sin que sea “Z” el objeto de su intención y sin que la actividad que realiza el educando estuviese ordenada intencionalmente de forma exclusiva por el educador para lograr “Z”. Son situaciones particulares de heteroeducación mediante procesos informales de educación, pero no dejan de ser reales cuando se producen. En los procesos informales de heteroeducación, la finalidad educativa es, por parte del educador, un medio para otra finalidad y el logro educativo en el educando es consecuencia de una actividad suya, cuya finalidad no era educarse (aprendizaje educativo por medio de la lectura de un libro que incorpora una asociación educativa para imprimir realismo y que el educando asimila porque quiere leer el libro y divertirse con el contenido realista de la obra, no porque quiera educarse). Y aprovecho esta reflexión para resaltar la importancia de esos procesos informales como manifestación genuina de la educación con el juego. El juego, desde la perspectiva de fijación de hábitos y logro de resultados, así como desde la perspectiva de facilidad de implicación y atención interesada, es el mejor modo de realizar educación informal; incluso mejor que la lectura, pero esa preponderancia de uno sobre otro ya es tarea de otro trabajo.

Así las cosas, hemos de mantener que hay educación mediante procesos informales, porque, en primer lugar, son educación, es decir, no niegan la relación necesaria de la finalidad con lo educativo, ni anulan la intencionalidad específica en el educador; pero, en segundo lugar, son informales, porque los hábitos, destrezas y contenidos educativos están incluidos y se adquieren en este caso en procesos de heteroeducación no orientados exclusivamente a finalidades educativas por aquel; por parte del educador, la finalidad educativa es un medio para la finalidad de la acción en ese tipo de procesos (heteroeducación con proceso informal: padre, periódicos y aprendizaje de espacio topológico, o aprendizaje de geografía con libro orientado a otra



finalidad) y, por parte del educando, el logro educativo es consecuencia de una actividad cuya finalidad no era educarse, era obedecer, divertirse, hacer un recado, etc.

En los casos en que no hay intencionalidad educativa en el alumno (procesos informales), juegan un papel específico las conductas vinculadas por medio de conexiones programadas: el educando hace X para Y, pero al actuar del modo adecuado X para Y, se produce Z que es resultado educativo. En los casos de acción espontánea, juega un papel específico el efecto de la propia acción: hace X para Y (alisar la madera) y el efecto propio de alisar, es una destreza que valoramos educativamente.

Por lo que acabamos de exponer, el proceso informal de educación, ni es difuso, ni es asistemático, ni es descontrolado, ni es espontáneo. La finalidad educativa es un medio de otra finalidad, por parte del educador, y el resultado educativo en el educando es consecuencia de una actividad del educando cuya finalidad no es, en ese caso, educarse, si bien se logra el resultado educativo al hacer lo que hace.

La característica específica del proceso informal, en relación con la educación, es el uso de estímulos no directamente educativos, por parte del educador; se definen, por tanto, como estímulos que no están ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el educador para lograr una finalidad educativa; la finalidad educativa es un medio de otra finalidad. Por supuesto, también queda dicho que en estos procesos no hay intencionalidad educativa en el educando, pero como esa ausencia de intencionalidad, se da también en las acciones espontáneas que dan lugar a resultados de valor educativo, es la intencionalidad del educador la que discrimina los procesos informales de los demás procesos. De este modo, consecuentemente, la educación informal quedaría definida como el proceso de adquisición y la adquisición conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos educativos, por medio de estímulos no directamente educativos.

Aunque los procesos formales, no formales e informales coinciden básicamente en que en los tres está manifestada de forma expresa la enseñanza educativa, se diferencian en cuanto a la condición de los estímulos que se utilizan en cada caso, porque en los procesos formales y no formales se utilizan las enseñanzas educativas como estímulos directamente educativos, es decir, ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el agente educador para lograr ese resultado educativo y, a su vez, en los procesos informales se utilizan las enseñanzas educativas como estímulos no directamente educativos, es decir, no ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el agente educador para lograr ese resultado educativo. Este es el caso, para nosotros, de la comprensión de la historia y de la navegación y del comercio, por ejemplo, que se logra de la lectura del texto novelado, cuando el autor de la novela de aventuras, describe las rutas, transacciones y contextos fidedignos que sigue el protagonista de la misma. La intención del autor es describir la acción del protagonista en lugar localizado y, para ello, identifica el entorno geográfico; el lector sigue la aventura con su lectura y aprende por medio de ella la geografía del lugar real y las costumbres y su conveniencia o no. La enseñanza educativa (sentido de acción y de vida del protagonista) aparece como un medio de otra finalidad (construir



una buena novela, venderla, entusiasmar, etcétera), no hay ordenación intencional exclusiva a educar. 4.5 Redefinición de ‘formal’ y ‘no formal’ en procesos de educación. Justificación de

la diferencia entre las dos subespecies ‘formal’ y ‘no formal’ Procesos formales y no formales de educación son, frente a proceso informales,

procesos intencionales de adquisición de destrezas, actitudes y competencias educativas a través de estímulos directamente educativos, es decir, estímulos ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el comunicador para lograr una finalidad educativa. En los procesos formales y no formales el procedimiento de adquisición de destrezas son los estímulos directamente educativos; anticipamos ya que, en el primer caso, son estímulos directamente educativos conformados por el sistema escolar y, en el segundo caso, son estímulos directamente educativos no conformados por el sistema escolar.

Parece evidente que la diferencia específica entre formal y no formal en relación con la educación permitiría decretar con seguridad lógica la extensión de cada término, en la misma medida que la condición diferenciadora se dé realmente o convengamos en que se dé en uno de ellos de forma exclusiva.

Fundamentalmente podemos destacar cuatro tipos de condición diferenciadora entre estos dos términos (Touriñán, 2016a), a saber: 1) Centros dedicados exclusivamente a educar o no dedicados exclusivamente; 2) Atención a adultos y trabajadores exclusivamente o no exclusivamente; 3) Institucionalizada o no institucionalizada; y 4) Escolar o no escolar.

4.5.1 Criterio de ausencia de dedicación exclusivamente a la tarea educativa

Este criterio que ha tenido sus defensores en los primeros momentos de desarrollo de la educación no formal, ha quedado inútil para la elucidación de las diferencias entre formal y no formal.

Siendo verdad que la educación no formal nace con la intención de ofrecer una oportunidad de continuidad a las personas que están trabajando, perfeccionando su educación desde su propia actividad laboral u ocupación habitual, se explica que, en sus orígenes, fueran fundamentalmente empresas privadas y entidades particulares -por objetivos de propia expansión- las que estuvieron interesadas en montar actividades educativas en la propia empresa que fueran compatibles con las actividades específicas de la misma (Coombs, 1978, pp. 203 y ss.). No había dedicación exclusiva a la tarea educativa; sin embargo, actualmente existen ya algunas instituciones cuyo único objetivo es impartir educación no formal, de manera que este criterio no caracteriza suficientemente (Bhola, 1983, p. 48; Colom, 2016).

4.5.2 Criterio de atención a adultos exclusiva o no exclusivamente

Este criterio también está siendo descartado por su escasa utilidad. En los primeros momentos, las actividades de educación no formal iban dirigidas a un público



preferentemente adulto. Esa dirección tiene sentido en función de la tesis de continuidad que ha sido mantenida ya en los primeros trabajos teóricos acerca de la educación no formal: es un error creer que toda la educación se imparte en los primeros años de la vida, antes de alcanzar la edad adulta. Pero esa misma tesis tiene una matización que Coombs sostuvo desde su trabajo acerca de la crisis mundial de la educación y que nos permite comprender que la educación no formal no descarta a los niños, sino que los considera parte importante de sus educandos.

Coombs denuncia el absurdo de la posición fatalista que supone que, si un país sólo puede atender en instituciones escolares a la mitad de la población en edad de escolarización, la otra mitad está condenada a una vida de analfabetismo y de oportunidades reducidas (Coombs, 1978, p. 250 y sigs.; Sarramona, 1992).

Hay que aceptar sin reparos que la educación no formal constituye una “segunda oportunidad” de aprendizaje a lo largo de toda la vida, tanto para aquellos que fueron a la escuela como para aquellos que no fueron. Por consiguiente, el criterio que acabamos de analizar debe rechazarse, porque tampoco permite categorizar adecuadamente formal y no formal. 4.5.3 El criterio “institucionalizada no-institucionalizada”

Este criterio, si buscamos precisión, tampoco debe aceptarse. El sentido de este criterio se apoya a su vez en un propósito declarado en el Informe Faure: la educación no formal tenía como objetivo eliminar barreras artificiales del sentido institucionalizador (Faure, 1979, pp. 269-73). Rechazar el criterio no debe tomarse como muestra de una intención poco rigurosa por nuestra parte y excesivamente simplificadora de la problemática que encierra el criterio en cuestión: somos conscientes de que el concepto de institución es una preocupación constante de las investigaciones sociales de la educación.

Sin embargo, para rechazar este criterio con rigor, no es necesario hacer un estudio detallado del concepto de institución, ni distinguirlo de la educación institucionalizada y de la pedagogía institucional, ya que la razón del rechazo no está en la mayor o menor delimitación del concepto de institución -que sí exigiría ese estudio detallado, si la razón del rechazo fuera esa-.

A pesar de las variaciones del término “institución” los estudiosos reconocen que, al menos, la “institución social” tiene como referente a un grupo humano que trabaja, con funciones distribuidas entre sus componentes según el “status” que ocupan, para desarrollar una actividad que está reconocida socialmente para satisfacer unas necesidades sociales (Stalcup, 1969; Quintana, 1977; Pastor Homs, 2001a y 2001b ; Sarramona, 1992).

Y precisamente en ese acuerdo se encuentra la razón que nos permite descartar ese criterio para categorizar la educación formal y no formal, pues, si institución es, como mínimo, lo que hemos dicho, es un hecho comprobado que diversas instituciones -políticas, sociales y económicas, tales como dependencias de ministerios de Agricultura y Sanidad, empresas privadas, sindicatos, partidos políticos, ejércitos,



iglesia, etc.- pueden realizan educación formal y no formal y, por consiguiente, el hecho de que sea una institución la que imparta la educación, no permite distinguir entre educación formal y no formal.

4.5.4 El criterio escolar-extraescolar

Este criterio es el que se define de forma más rigurosa y tiene dos versiones:

Criterio escolar-extraescolar en sentido material.

Criterio escolar-extraescolar en sentido formal (estímulos directamente educativos conformados o no por el sistema escolar)

Criterio escolar-extraescolar en sentido material

La educación no formal, desde sus orígenes, constituye un importante complemento de la educación formal -identificada con el sistema escolar- en el esfuerzo total de la enseñanza de cualquier país. Ese carácter complementario exige, para evitar su reducción a un tipo más de educación formal, poner un especial empeño en manifestarse como algo que está fuera de la institución escolar.

El criterio escolar-extraescolar se ha identificado erróneamente con edificio escolar, con las actividades de la escuela y con los resultados. Frente a esas identificaciones podemos afirmar:

En primer lugar, el hecho de que una actividad que ordinariamente se atribuye a la educación no formal -como es, por ejemplo, la realización de un programa de educación sanitaria para adultos- se lleve a cabo en los locales de la escuela, no la convierte sin más en una actividad de educación formal conformada por el sistema escolar, pues bien pudiera ocurrir que se le hubiera prestado el local a un grupo político o a un museo, por ejemplo; y, del mismo modo, el hecho de que la institución escolar realice una actividad educativa fuera del recinto escolar tampoco la convierte en educación no formal, porque puede seguir siendo actividad conformada por el sistema escolar.

En segundo lugar, la misma actividad o el mismo programa que en un caso concreto se hace en instituciones de educación no formal como educación no formal se puede hacer, a su vez, como programa y actividad de educación formal en institución escolar. Un ejemplo de este tipo lo tenemos en empresas que organizan para sus técnicos cursos especiales de gestión en los que se adquiere el mismo dominio y preparación que en la disciplina de la Facultad que se encarga de transmitir esas técnicas de gestión a los estudiantes del nivel universitario y muchas veces con un objetivo más vinculado a la práctica profesional.

En tercer lugar, la misma actividad puede ser hecha en la institución escolar como educación formal, en un caso, y como educación no formal, en otro. Es posible que ante una actividad específica, por ejemplo, un programa de educación familiar, la institución escolar programe -para los alumnos de Secundaria y dentro de las horas específicas que en el trimestre tiene asignadas a la disciplina de sociales y medio -las experiencias



convenientes para adquirir conocimientos sistematizados acerca de los conflictos padres-hijos. Y también es posible que la institución encargue a uno de los tutores del centro ese mismo programa de educación familiar para los padres de alumnos con el mismo objetivo a alcanzar en cinco sesiones de una hora de duración.

La constatación de que la misma actividad puede ser realizada en la institución escolar como educación formal y no formal, permite afirmar que, si bien la diferencia específica es de forma genérica la escuela o la institución escolar, debería precisarse más el criterio a fin de no incurrir en los errores criticados.

Para mí, el criterio no es la escuela -que puede identificarse con local y edificio- o la institución escolar -que puede identificarse con los miembros corporativos que la representan-. Debe haber una matización formal del criterio. Criterio escolar-extraescolar en sentido formal (estímulos directamente educativos conformados o no por el sistema escolar)

La incidencia en el sentido formal del criterio escolar-extraescolar se fundamenta en la necesidad de mantener coherencia, por un lado, con lo que se ha dicho en los epígrafes anteriores sobre diferencias entre la especie “informal” y las otras dos subespecies “formal y no formal” y, por otro, con la condición de agente en el educando y en el educador y el carácter y el sentido propios el significado de ‘educación’ (Touriñán, 2016c).

Sabemos también que, en los procesos formales y no formales, se utilizan las enseñanzas educativas como estímulos directamente educativos, es decir, ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el agente educador para lograr ese resultado educativo

Si esto es así, parece necesario afirmar que la escuela, tiene que propiciar por ella misma la posibilidad de preparar a los individuos, utilizando el pensamiento y la experiencia personal enriquecida por la propia comunidad humana. Y eso lo hace bajo una forma de actividad organizada sistemáticamente para alcanzar su finalidad educativa, en un marco de relaciones inter e intra personales que ayudan a la construcción individual de cada sujeto mediante estímulos directamente educativos conformados por el propio sistema escolar dentro del sistema educativo.

En la escuela se organiza sistemáticamente la actividad del educando a través de procesos de intervención orientados desde las dimensiones generales a desarrollar personas con estímulos directamente educativos conformados por el propio sistema escolar.

En la escuela como espacio educador se organiza sistemáticamente la actividad y se conforma la misma en y desde el currículo escolar de la educación tiene que dar respuesta a los ámbitos de educación general que configuran al humano actual, proporcionando respuestas de contenido propio de las formas de expresión y de las áreas de experiencia, atendiendo al significado de la educación que impregna la intervención, las finalidades y la orientación formativa temporal referida a la condición humana individual, social, histórica y de especie. En los estímulos directamente



educativos conformados por el sistema escolar, el tiempo y el espacio se distribuye dentro de la actividad disciplinar y siempre hay un profesor (profesional de la educación) que guía y orienta la actividad.

La efectiva conformación de la actividad por el sistema escolar diferencia la actividad educadora de procesos formales y no formales. No se trata de que una sea más educación que otra, ni que una tenga mejores medios que otra. Ambas pueden ser iguales, excepto en que la mejor educación formal se hace conformada al sistema escolar, es decir, por su modo de organización, con profesionales de la educación que distribuyen tiempos y espacios de aprendizaje ajustándose al sistema escolar y la mejor educación no formal se hace exactamente igual que la otra, pero sin las condiciones que el sistema escolar establece para la actividad educativa y la conforman como actividad educativa escolar.

La diferencia específica entre formal y no formal en los procesos educativos es la realización de actividades conformadas o no por el sistema escolar:

Formal, en relación con los procesos de educación, significa que los conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos educativos son adquiridos con estímulos directamente educativos mediante actividades conformadas por el sistema escolar.

No formal, en relación con los procesos de educación, significa que los conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos educativos son adquiridos con estímulos directamente educativos mediante actividades no conformadas por el sistema escolar, aunque estén realizadas utilizando los espacios propios de la escuela.

Según la adecuación de la actividad que realiza una institución a los criterios fijados, esa institución realizará uno o varios de los tipos de educación que reflejamos (Cuadro 4).



Cuadro 4. Procesos de educación en función del agente

educador y su intencionalidad (Fuente: Touriñán, 2016a, p. 547).

4.6 No debemos ocultar o minimizar la importancia de la distinción ‘formal’ y ‘no formal’, si diferenciamos educación sustantivamente y adjetivamente

En el año 1992, el profesor Sarramona decía que entre educación formal y no formal se dan interacciones funcionales (que implican relaciones de complementariedad, de suplencia, de substitución y de interferencia), intromisiones mutuas y posibilidades de permeabilidad y coordinación (Sarramona, 1992, pp. 22-28).

En el año 2016, el profesor Colom, atendiendo a esas recíprocas influencias y abundando en lo común entre ambas, enfatiza la idea de la complementariedad y continuidad entre ellas como paso previo a la unificación conceptual. Nos dice el profesor Colom que ni siquiera hay entre la educación formal y no formal diferencias significativas de objetivos. Ambas están para facilitar la vida personal, social y cultural del hombre en todas sus dimensiones y a lo largo de su vida:

Por tanto, ambas forman un todo diferenciado, pero, al mismo tiempo, unitario, que se conformaría como el sistema educativo idóneo para el hombre de nuestro tiempo. Además, la educación formal y no formal, a pesar de su disyuntiva jurídica, pedagógicamente, tienden, cada día más, a entremezclarse y a confabularse mutuamente, de tal manera que ni tan siquiera la edad de los educandos es un argumento distintivo y determinante entre ambas (…) No se trata pues de diferenciar. No creo que en la actualidad el ejercicio intelectual a realizar entre la educación formal y la no formal sea el de la diferenciación. La realidad nos muestra que hay que indagar más sobre la complementariedad y continuidad entre ambas lo que nos lleva y nos



llevará aun más en un futuro próximo, a la unificación entre ambos tipos de educación (Colom, 2016, pp. 68-69).

Esto es cierto y en el sistema educativo caben el sistema escolar y los procesos no formales de educación conocidos como educación no formal, pero la unificación de resultados no debe anular la distinción entre lo que es sustantivamente educación y lo que es adjetivamente educación. Hablamos con sentido de educación formal y de educación no formal, atendiendo a los procesos que las diferencian. Ambas son educación igualmente buenas y hasta el mismo resultado se puede obtener en una y otra, pero eso no evita la realidad de que sean distintos los procesos formales y no formales. Habrá educación derivada de procesos formales y habrá educación derivada de procesos no formales y de procesos informales. Y sería un error, no amparado por los principios de continuidad y relación, no darse cuenta de que toda la educación CON el museo -entendido como ámbito de educación- no puede encomendarse a los profesores dentro del sistema educativo, ni toda la educación CON el museo puede encargarse a los museólogos y otros profesionales, al margen del sistema escolar y dentro del sistema educativo. Cada vez más, la educación no formal encuentra su lugar en el sistema educativo y, cada vez más, la educación no formal tendrá un protagonismo más fuerte en la educación específica dentro del sistema educativo y, dicho sea de paso, la propuesta de Ministerios de educación y cultura unidos en una sola cartera competencial es un indicio favorable de esta tendencia en política educativa.

Pero nada de lo dicho anula la pertinencia de diferenciar educación sustantiva y adjetiva, que es incuestionable desde la categoría de relación. Procesos formales, no formales e informales son educación y desarrollan valores vinculados al significado de educación; por eso son sustantivamente educación. Pero además son adjetivamente distintos, porque los procesos son distintos y precisamente por eso, educar con los museos, igual que cualquier otro ámbito de educación construido con un área de experiencia cultural, se ajusta a procesos de heteroeducación formales, no formales e informales y procesos de autoeducación.

Incluso si pensamos en la formación profesional dual sigue siendo válida la distinción. Pues en el sistema dual de formación profesional, la parte de actividad formativa que se realiza en la empresa queda configurada por el sistema escolar; es una actividad de proceso educativo formal, porque su modo de integrar currículum y de promocionar y acreditar se ajusta al sistema escolar y pasa a formar parte de él. Una cosa es que una actividad sea proceso de educación no formal en un momento y otra que esa actividad se integre en el sistema escolar en otro momento, ajustándose a las exigencias del sistema escolar dentro del sistema educativo.

En este sentido, lo normal es que en el sistema educativo escolar y académico se haga educación común, específica y especializada con el ámbito de educación “museos”. Habrá posibilidad en el sistema escolar de formación teórica, tecnológica y práctica especializada para preparar especialistas y vocacionales de los museos formados en el sistema educativo escolar y, además, todos los alumnos de educación primaria y secundaria recibirán formación en educación común con los museos y educación



específica derivada de la utilidad y significado de los museos y de su patrimonio cultural por medio de actividad conformada por el sistema escolar. En la escuela podemos trabajar el museo dentro de procesos formales; podemos hacer el museo una meta de procesos no formales (por ejemplo, charlas a padres en actividad para escolar, para concienciarlos de la importancia de compartir con sus hijos visitas a los museos), y también podemos hacer los museos el contenido de procesos informales en la escuela, tal es el caso de jugar a los museos con los niños, del mismo modo que podemos jugar con ellos a las profesiones.

Pero nada de eso impide o es incompatible con la existencia de procesos no formales e informales de educación organizados desde los museos. Como parte de actividad integrada en procesos no formales de educación, los profesionales de los museos pueden realizar con propiedad y significado pleno de “educativo” actividades orientadas a la educación común y actividades orientadas a la educación específica y especializada. Pueden desarrollar actividades orientadas a formar a los visitantes en valores educativos comunes y en valores derivados del sentido conceptual del área cultural “museo” (qué sentido tiene el museo, para qué sirve la cultura acumulada en él, cómo se ha construido esa cultura, y quienes son los máximos representantes de esa área cultural reflejada en el museos) y pueden realizar actividades orientadas al dominio teórico, tecnológico y practico del área de experiencia cultural que representa el museo con intención de satisfacer demandas de formación vocacional y profesional como educación especializada (cómo dominar formas de construir esa cultura; como perfeccionar técnicas o dominar un modo de actuar que mejora y nutre el perfeccionamiento profesional y vocacional).

No entender esa doble vertiente y su compatibilidad es no comprender el sentido pleno del museísmo pedagógico que reclama desde la Pedagogía la construcción del ámbito de educación “museos” para dar plenitud al significado de educar CON los museos desde la escuela y desde los museos.

Consideraciones finales: el museísmo pedagógico admite proceso formales, no

formales e informales de educación y no es solo hacer un museo de la educación

Si tenemos en cuenta lo expuesto en este capítulo, se entiende que hablar de museísmo pedagógico no es solo decir que podemos construir un museo con los recursos existentes en el presente y en el pasado de la actividad educativa, que es, dicho sea de paso, una forma histórica y didáctica de relacionar museo y educación. Hacer un museo de los recurso pedagógicos de diversas épocas es una tarea encomiable, pero no agota el significado de la relación museo-educación, porque todos los museos son susceptibles de ser parte de la educación y eso quiere decir que la comprensión plena del museísmo pedagógico exige entender el museo -de cualquier área de experiencia cultural- como instrumento y como meta de educación.

Museísmo pedagógico implica entender el museo como ámbito de educación y no solo como espacio que alberga los recursos utilizados en la escuela y en la educación a lo largo de la historia. Se trata de valorar el museo como educativo y construirlo como



ámbito de educación que permite educar por, para y con los museos. El museísmo pedagógico implica entender que se puede hacer educación asumiendo la relación museo-educación en toda su extensión de ámbito de educación; es decir, implica entender que se puede hacer educación desde procesos formales, no formales e informales, desde la autoeducación y desde la heteroeducación, para el logro de formación común, específica y especializada con el ámbito de educación “museo”, desde la escuela en unos casos y desde el museo en otros.

Y eso quiere decir que los profesores pueden utilizar el contenido del museo para desarrollar valores vinculados al significado de la educación como parte de la educación común y pueden llevar a los niños a los museos de ciencias, de artes, de naturaleza, botánicos, del traje, etcétera, para que aprendan y se formen en sus contenidos específicos y hasta pueden preparar técnicamente a los profesionales de los museos.

Pero también quiere decir que el sistema educativo no aflora todas sus posibilidades, si no reconoce que el museo puede hacer educación común, específica y especializada en la que los profesionales del museo preparan el museo para que sus itinerarios sean formativos (con significado técnico de común, específico y especializado) respecto del qué y del porqué del museo y del significado conceptual de su contenido y de su utilidad como parte de la cultura.

Los museos pueden ser parte de los procesos formales vinculados a la escuela y conformados por el sistema escolar en su realización. Pero los museos también pueden realizar procesos no formales e informales como parte del sistema educativo y cultural de un país, de manera que educar CON los museos sea la manifestación plena del museo como ámbito de educación construido del que se espera y obtiene educación común, específica y especializada, según el caso. Los museos forman parte de la educación por medio de procesos formales, no formales e informales desde la escuela, y los museos forman parte de la educación en procesos no formales e informales de educación, desde el museo.

Cuando hablamos de los museos en relación con procesos no formales de educación, hablamos de heteroeducación, pero no de que los profesores llevan allí a sus alumnos bajo un programa de acción propio conformado por el sistema educativo-escolar (procesos formales de educación), sino de que los museos pueden hacer actividades educativas no conformadas por el sistema escolar, pero intencionalmente dirigidas a educar, como actividad propia del museo; es decir, el museo como eje fundamental de procesos no formales e informales de educación común, específica y especializada.

Educar CON el museo significa, no solo que la escuela hace educación común, específica y especializada con el contenido “museo”, sino también que el museo como institución y mediante procesos no formales e informales de educación, hace actividad educativa común, específica y especializada: forma en valores comunes de la educación por medio del museo y forma en valores específicos del contenido del museo, educando a las personas en el significado del museo y en los valores culturales por medio de los



contenidos del museo, y, además, también forma en los valores especializados que se corresponden con la materia del museo desde la perspectiva vocacional y profesional.

Y nada de lo dicho es incompatible con la defensa de la profesionalización de la función pedagógica o con la distinción entre profesionales de la educación, profesionales del sistema educativo y profesionales de los museos que realizan actividad educativa en procesos no formales. Negar lo anterior equivale a decir que solo los profesionales de la educación pueden educar y que los padres y los profesionales de otros ámbitos no educan, cuando la realidad es que lo hacen mediante procesos no formales e informales.

6 Referencias

Ahmed, M. (1983). Lo no formal y las cuestiones críticas de la Educación. Perspectivas, 13 (1), 35-44.

Anscombe, G. E. M. (1968). La intención, en A. R. White (Ed.), La filosofía de la acción. México: FCE, pp. 207-217.

Arbués, E. y Naval, C. (2014). Los museos como espacios sociales de Educación. Estudios sobre educación, 27, 133-151.

Banco Mundial (1980). Educación: documento de política sectorial. Washington. D.C. (Informe de W. Haddad y E. D’Silva).

Banco Mundial (2007). Una globalización incluyente y sostenible. http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/NEWS/0,,contentMDK:21504898~isCURL:Y~pagePK:34370~piPK:42770~theSitePK:4607,00.html. Fecha de consulta 24 de abril de 2013.

Bhola, H. S. (1983). La educación no formal en perspectiva. Perspectivas, 13 (1), 13-30.

Botkin, J. W. y otros (1979). Aprender, horizonte sin límites. Madrid: Siglo XXI/Santillana.

Brembeck, C. S. y Thompson, T. J. (Eds.) (1976). Nuevas estrategias para el desarrollo educativo. Investigación intercultural de alternativas no formales. Buenos Aires: Guadalupe. (Edición original en inglés en 1973).

Carroll, L. (1981). El juego de la lógica. Madrid: Alianza, 5ª ed.

Castillejo, J. L. (1981). El marco sociocultural de la educación, en J. L. Castillejo y otros, Teoría de la educación. Madrid: Anaya, pp. 37-64.

Claxton, G. (2001). Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Buenos Aires: Paidós.

Colom, A. J. (2016). La educación en la escuela y fuera de ella. Una diferencia obsoleta, en SI(e)TE, Repensar las ideas dominantes en educación. Santiago de Compostela: Andavira, pp. 79-94.

Colom, A. J. y Ballester, L. (2016). El mundo en el bolsillo. Pautas prácticas para educar en el buen uso del móvil. Barcelona: Sello.

Coombs, Ph. H. (1973). Should one develop non formal education? Prospects, 3 (1), 287-306.

Coombs, Ph. H. y Ahmed, M. (1974). Attacking rural poverty: How non-formal education can help. Baltimore: John Hopkins University Press, (traducción castellana de 1975: La lucha contra la pobreza rural. El aporte de la educación no formal. Madrid: Tecnos).

http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/NEWS/0,,contentMDK:21504898~isCURL:Y~pagePK:34370~piPK:42770~theSitePK:4607,00.html

http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/NEWS/0,,contentMDK:21504898~isCURL:Y~pagePK:34370~piPK:42770~theSitePK:4607,00.html



Coombs, Ph. H., Prosser, R. C. y Ahmed, M. (1973). New Paths To Learning for Rural Children and Youth. The International Council for Educational Development for UNICEF.

Coombs, Ph. H. (1968). The world educational crisis. Nueva York: Oxford University Press. (Obra publicada en castellano en 1971, La crisis mundial de la educación. Barcelona: Península, 1978, 4ª edición).

Dewey, J. (1969). Moral principles in education. Nueva York: Greenwood Press.

Faure, E. (1972). Aprender a ser. Madrid: Alianza.

González Gómez, S. (2008). Recursos electrónicos para el estudio del museismo pedagógico. Foro de Educación, 10, 483-494.

Grandstaff, M. et al. (1974). Historical Perspectives in Non-formal Education. East Lansing: Michigan State University.

Hernández Fraile, P. (1987). Museo Pedagógico Nacional. Boletín de Anabad. 37 (4), 615-620.

Hirst, P. H. (1977). ¿Qué es enseñar?, en R. S. Peters (Ed.), Filosofía de la educación. México: Fondo de Cultura Económica, pp. 295-324.

Jiménez, M. A. (2015). Museísmo pedagógico. Trabajo de fin de grado. http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/125945/1/TG_JimenezJimenezMA_Museismo%20pedagogico.pdf (Consultado el 21/10/2016).

Keneller, G. F. (1969). La lógica y el lenguaje en la educación. Buenos Aires: El Ateneo., (primera publicación en lengua inglesa 1966).

Llorens, T. (2016). ¿Y los museos?, en El País 7 de octubre de 2016 . http://www.caffereggio.net/2016/10/07/y-los-museos-de-tomas-llorens-en-el-pais/

Menne, A. (1976). Introducción a la lógica. Madrid: Gredos, 2ª ed.

Nassif. R. (1980). Teoría de la educación. Problemática pedagógica contemporánea. Madrid: Cincel.

Pastor Homs, Mª. I. (1999). L'avaluació educativa a museus i centres culturals. Educació i cultura: Revista mallorquina de pedagogia, 12, 35-46.

Pastor Homs, Mª. I. (2000). Educació no formal i dona, Educació i cultura: Revista mallorquina de pedagogia, 13, 41-50.

Pastor Homs, Mª. I. (2001a). Orígenes y evolución del concepto de educación no formal. Revista española de pedagogía, 59 (220), 525-544.

Pastor Homs, Mª. I. (2001b). La necesidad de planificación y evaluación educativas en la educación no formal. Algunas propuestas. Educació i cultura: Revista mallorquina de pedagogia, 14: 87-99.

Peña Saavedra, V. (2006). Museo Pedagóxico de Galicia (MUPEGA). Boletín informativo SEPHE, 1, enero, 69-81.

Peña Saavedra, V. (2008). Museo Pedagóxico de Galicia (MUPEGA): un centro ao servizo da memoria educativa con vocación de porvir, en M. Louro, (Org.). Inventariando a escola nos arquivos escolares de Gondomar, pp. 117-149. Gondomar – Porto: Câmara Municipal de Gondomar – Universidade do Porto.

Peña Saavedra, V. (2014). Estrategias y sugerencias para la recuperación y puesta en valor del patrimonio escolar de la emigración gallega. En Badanelli, A. Mª et al. (Coords.). Pedagogía museística. Prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo, pp. 533-546. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/125945/1/TG_JimenezJimenezMA_Museismo%20pedagogico.pdf

http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/125945/1/TG_JimenezJimenezMA_Museismo%20pedagogico.pdf

http://www.caffereggio.net/2016/10/07/y-los-museos-de-tomas-llorens-en-el-pais/

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=91246

https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=1515


https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/9175


https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/9176




Peña Saavedra, V.; Fernández González, M.; Montero Feijoo, O. (2004). Os museos da educación en Internet. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia y Mupega.

Peters, R. S. (1969). El concepto de educación. Buenos Aires: Paidós.

Quintana, J. Mª. (1977): Sociología de la educación. Barcelona: Hispano Europea.

Reboul, O. (1977). L’endoctrinement. Paris: P.U.F. (Presses universitaires de France).

Requejo, A. (2003). Educación permanente y educación de adultos: intervención socio-educativa adulta. Barcelona: Ariel.

Rial, A. (2009). El Museo Pedagógico de Galicia (MUPEGA). CEE Participación educativa, 10, 141-151.

Ruiz Berrio, J. (2006). Historia y museología de la educación. Despegue y reconversión de los museos pedagógicos. Historia de la educación. Revista interuniversitaria, 25, 271-290.

Ruiz Berrio, J. (2010). El patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio. Madrid: Biblioteca Nueva.

Sarramona, J. (Ed.) (1992). La educación no formal. Barcelona: Ceac.

Sarramona, J.; Vázquez, G. y Colom, A. J. (1998). La educación no formal. Barcelona: Ariel.

Scheffler, I. (1970). El lenguaje de la educación. Buenos Aires: El Ateneo.

Schöfthaler, T. (1981). Educación informal. Revista de Educación, (Tubinga), (24), 89-107.

Smith, S. L. (1970). A first-order analysis of Education. Educational Theory, 20 (4), 387-398.

Stalcup, R. J. (1969). Sociología y Educación. Buenos Aires: Paidós.

Touriñán, J. M. (1976). La neutralidad y la educación. Revista Española de Pedagogía, 34 (131), 107-124.

Touriñán, J. M. (1980). La escuela y su futuro. Árbor, (415), 93-101.

Touriñan, J. M. (1983). Análisis teórico del carácter formal, no formal e informal de la educación, Papers d’Educació, (1), 105-127. (Trabajo ampliado en 1996: Análisis conceptual de los procesos educativos formales, no formales e informales. Teoría de la Educación, (8), 55-80 y en 2016: Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención. A Coruña: Bello y Martínez, 526-561).

Touriñán, J. M. (1987). Teoría de la Educación. La educación como objeto de conocimiento. Madrid: Anaya.

Touriñán, J. M. (1996). Análisis conceptual de los procesos educativos formales, no formales e informales. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, (8), 55-80. (Primera versión, (1983), Análisis teórico del carácter formal, no formal e informal de la educación, en P. Aznar, y otros, Conceptos y propuestas (II) Valencia: Nau Llibres, pp. 105-127)

Touriñán, J. M. (2009). La escuela entre la permanencia y el cambio. Revista de Ciencias de la Educación, (218: abril-junio), 127-150.

Touriñán, J. M. (2011). Claves para aproximarse a la educación artística en el sistema educativo: educación “por” las artes y educación “para” un arte. Revista ESE, estudios sobre educación, (21, diciembre), 61-81.

Touriñán, J. M. (2013a). ¿Enseñar áreas culturales o educar con las áreas culturales?, en SI(e)TE (2013a), Desmitificación y crítica del la educación actual. Barcelona: Octaedro, pp. 57-92.



Touriñán, J. M. (2013b). Conocer, enseñar y educar no significan lo mismo. El carácter y el sentido de la educación como referentes de su significado desde la mirada pedagógica. Teoría de la educación. Revista interuniversitaria, 25 (1), 25-46.

Touriñán, J. M. (2015). Concepto de educación y construcción de ámbitos: la perspectiva de la pedagogía mesoaxiológica. Conferencia de clausura del I Simposio internacional “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación: la función de educar”. Santiago de Compostela: REDIPE-USC. 15-17 de septiembre 2015. Publicada en J. M. Touriñán, y S. Longueira (Coords.) (2016). Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar. Colombia, Cali: REDIPE-RIPEME, pp. 21-104. (Hay una publicación española ampliada en 2018: La construcción de ámbitos de educación. Pedagogía general y aplicada. Santiago de Compostela: Andavira).

Touriñán, J. M. (2016a). Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención pedagógica. A Coruña: Bello y Martínez, 1012 pp.

Touriñán, J. M. (2016b). Educación artística: sustantivamente "educación" y adjetivamente "artística". Educación XX1, 19 (2), 45-76.

Touriñán, J. M. (2016c). Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación. Santiago de Compostela: Andavira, 2º ed.

Touriñán, J. M. (2016d). Educar no es una cuestión de medios y más medios. Frente a la mitificación, valor pedagógico de los medios, en SI(e)TE, Repensar las ideas dominantes en educación. Santiago de Compostela: Andavira, pp. 143-162.

Touriñán, J. M. (Dir.) (2010). Artes y educación. Fundamentos de pedagogía mesoaxiológica. Coruña: Netbiblo.

Touriñán, J. M. y Longueira, S. (Coords.) (2016). Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar. Colombia, Cali: REDIPE. 441 pp.

Trilla, J. (1986). La educación informal. Barcelona: PPU.

Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Barcelona: Paidós.

Trilla, J. (1993a). Otras Educaciones. Barcelona: Anthropos.

Trilla, J. (1993b). La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educación social. Barcelona: Ariel.

Walton, J. (1974). A confusion of contexts. The interdisciplinary study of education. Educational theory, 24 (3), 219-229.

Wright, G. H. Von (1979). Explicación y comprensión. Madrid: Alianza Universidad.

Educação não formal e museus: aspectos históricos, tendências e...

Documents

Transcript of Educação não formal e museus: aspectos históricos, tendências e...