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Dimensões e elementos constitutivos para a elaboração de projetos de educação integral em tempo integralMarista

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União Marista do Brasil (UMBRASIL)SCS – Quadra 4 – Bloco A – 2º AndarEdifício Vera Cruz – Asa Sul – Brasília – DF CEP.: 70304-913Telefax: (61) [email protected] www.umbrasil.org.br

U58 Dimensões e elementos constitutivos para a elaboração de projetos de educação integral em tempo integral [recursoeletrônico] : Marista / União Marista do Brasil [coordenação].– Brasília: UMBRASIL, 2017.

Disponível em: <http://www.umbrasil.org.br/>.Inclui bibliografi a.

1. Educação integral – projetos. I. União Marista do Brasil.CDU 37.012

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DADOS GERAISResponsável pelo projeto: União Marista do Brasil – UMBRASILÁrea: MissãoExercício: 2015/2016 DIRETORIA UMBRASILIr. Deivis FischerIr. Humberto Lima GondimIr. Vanderlei Siqueira dos Santos SECRETÁRIO EXECUTIVO DA UMBRASILIr. Natalino Guilherme de Souza COORDENADOR DA ÁREA DE MISSÃORicardo Mariz COMISSÃO DE SOLIDARIEDADEAlessandra HovoruskoBárbara Pimpão FerreiraEulália Maria Sombra PinheiroIr. Ivonir Antônio ImperatoriIr. Jorge GaioIr. Luciano da Rosa BarrachinIIr. Miguel Antônio OrlandiIr. Vicente Sossai FalchettoRicardo MarizShirlei Aparecida Almeida da Silva COMISSÃO DE EDUCAÇÃO BÁSICA Ceciliany Alves FeitosaDivaneide PaixãoIr. Manuir José MentgesIr. Vanderlei S. dos SantosIr. Iranilson Correia de LimaJaqueline de JesusJefferson Luiz Clemente de OliveiraLauri CericatoLuciano Miraber CentenaroMarcos Villela Pereira

Michelle Jordão MachadoNaiara Clemente PedonRicardo MarizRony AhlfeldtViviane Aparecida da Silva

COORDENAÇÃO DO PROJETODivaneide PaixãoEulália Maria Sombra PinheiroIr. Ivonir Imperatori GRUPO DE TRABALHOBárbara Pimpão Ferreira Danielle Barriquello Gilmara Matos Jefferson Luiz Clemente de OliveiraPaulo Cesar BernardoSergio de Souza BarbosaSimone Weissheimer Santos Shirley Sheila Cardoso Silvana Rossi Julio LEITORES CRÍTICOS INTERNOSCarla Cristina TosattoJaqueline de JesusKarin Eliana Nicolau dos Santos LacerdaIr. Claudiano Tiecher LEITORA CRíTICA EXTERNALucia Helena Alvarez Leite - FAE/UFMG CONSULTORIAIsabel ParolinNelson Cardoso Amaral REVISÃO ORTOGRÁFICAEdna Luna Gonçalves PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃOIluminura Design

Apresentação

Introdução

1. A Educação Marista na perspectiva da integralidade e da

inclusão

1.1 Perspectiva da integralidade nas Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista

1.2 Perspectiva do uso do tempo e do espaço na Educação Integral

1.3 Perspectiva da inclusão na Educação Marista: aspectos históricos, legais e da prática educativa

1.4 Educação Integral e Inclusão: entrelaçamentos conceituais necessários à organização do trabalho pedagógico

1.4.1 Currículo integrador1.4.2 Espaçotempos da Educação Marista1.4.3 Avaliação da aprendizagem1.4.4 Formação continuada de professores1.4.5 Gestão estratégia e compartilhada

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Sumário

Dimensões e elementos constitutivos para a elaboração de projetos de educação integral em tempo integral Marista

2. Dimensões e elementos

constitutivos de uma Educação Integral

em Tempo Integral Marista

2.1 Dimensão educacional

2.2 Dimensão evangelizadora

2.3 Dimensão formativa dos sujeitos

2.4 Dimensão tecnológica

2.5 Dimensão inclusiva

2.6 Dimensão ambiental e sociocultural

2.7 Dimensão organizacional

2.8 Dimensão legislativa

2.9 Dimensão sociopolítica e comunitária

2.10 Dimensão avaliativa

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3. Indicadores para uma Educação

Integral em Tempo Integral Marista:

considerações preliminares

Considerações finais e recomendações

Referências

3.1 Indicadores socioeducacionais

3.2 Indicadores financeiros

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GT de Educação Integral em Tempo Integral da UMBRASIL

novembro de 2016.

APRESENTAÇÃO

Sabemos que nosso mundo vem exigindo das escolas um novo olhar sobre a formação das crianças, dos jovens e adolescentes, um olhar mais ampliado, sensível, enxergando-os em sua integralidade. Dessa forma, uma educação que se diz integral deve, necessariamente, se pautar por uma visão integral sobre os estudantes, os espaços educativos e as dimensões de formação.

A publicação Dimensões e elementos constitutivos para a elaboração de projetos de educação integral em tempo integral Marista, gestado e escrito coletivamente, retrata o desejo do Grupo de Trabalho de Educação Integral em Tempo Integral da União Marista do Brasil de oferecer, aos gestores e educadores Maristas, subsídios capazes de orientar as ações de fortalecimento e ampliação de uma educação integral em tempo integral no Brasil Marista, com base em indicadores sociais, educacionais e financeiros.

Os indicadores aqui desenhados tomaram corpo com as propostas anteriormente elaboradas e se edificaram na ideia de que é possível aspirar novas realidades de educação escolar para crianças, adolescentes e jovens, tal como se evidencia no 21º Capítulo Geral (2009), contribuindo, sobremaneira, para a construção de um projeto de escola inclusiva e de educação integral capaz de se constituir como resposta ao apelo de desenvolver novas e criativas formas de educar e de evangelizar, tal como nos interpela o Capítulo Geral.

O direito a uma educação de qualidade para todas as crianças, adolescentes e jovens, assim como a perspectiva da integralidade, conduziram as reflexões e a organização deste documento que se pretende comprometido com a edificação de práticas sociais mais humanas e significativas neste mundo global, em que cada vez mais se busca uma nova conexão planetária, promotora do respeito à diversidade cultural dos povos e aos valores de solidariedade e sustentabilidade.

Cabe ressaltar que, do ponto de vista de cada uma das Províncias do Brasil Marista, os indicadores possuem níveis de maturidade distintas e alguns requerem outros olhares e aprofundamentos que apenas foram iniciados. Neste documento está sistematizada a caminhada feita até o momento e os objetivos que moveram esta produção: (1) organizar nosso entendimento sobre as dimensões e os elementos que devem nortear uma educação inclusiva e integral, em tempo integral, nas escolas Maristas e (2) subsidiar, com base na elaboração de indicadores sociais, educacionais e financeiros, os próximos passos rumo à


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ampliação desse grande e necessário desafio que é a oferta de uma educação integral em tempo integral alinhada aos princípios Maristas.

Resta considerar que algumas questões mais específicas, relativas ao tempo integral e que foram contempladas neste documento de forma mais geral, merecem aprofundamento nos projetos de educação integral de tempo integral a serem desenvolvidos em cada Província. Trata-se da especificidade, por exemplo, quanto à organização dos tempos na escola em relação aos tempos de socialização, de estudo, tempos livres e regulados; o diálogo com a cidade; as saídas culturais e as parcerias.

Desse modo, propomos, no Capítulo 1, A Educação Marista na perspectiva da integralidade e da inclusão, breves reflexões acerca da educação integral, da educação inclusiva e seus possíveis entrelaçamentos. Este capítulo tem, portanto, o propósito de defender a ideia de que uma educação integral é inclusiva por natureza.

No Capítulo 2, Dimensões e elementos constitutivos de uma Educação Integral em Tempo Integral Marista, apresentamos dimensões e elementos que potencializam a implementação de um currículo na perspectiva da educação integral, um currículo que considera os sujeitos, os espaçotempos de sua formação e a complexidade da construção do conhecimento.

Apresentamos, no Capítulo 3, Indicadores para uma Educação Integral em Tempo Integral: considerações preliminares, uma proposta inicial de indicadores socioeducacionais e financeiros para uma educação integral em tempo integral alinhada aos princípios Maristas.

As considerações finais indicam reflexões, possibilidades e desafios para a concretização de um projeto de educação integral, em tempo integral, que promova espaçotempos significativos de formação. Isto é, espaçotempos capazes de promover o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, fazendo-nos viver a utopia originária de Champagnat de formar e transformar o coração, a mente, a vontade e a liberdade das crianças, dos adolescentes e jovens e fortalecendo-nos como Sujeitos da Educação com projetos de vida, tecidos pela vivência da integralidade.

INTRODUÇÃO

As problematizações apresentadas no documento Provocações para o debate: Educação Integral em Tempo Integral Marista (disponível em: <http://www.educacaointegralUMBRASIL.org.br/provocacoes-para-o-debate-educacao-integral-em-tempo-integral-marista/>), elaborado e publicado pelo Grupo de Trabalho da UMBRASIL, entre 2012 e 2014, com o objetivo de aprofundamento dos estudos sobre esta temática, tiveram continuidade quando da constituição de um novo grupo de trabalho, em 2015 e 2016.

O debate colocou em foco a Educação Integral em Tempo Integral, abrindo espaço para a construção de dimensões e elementos orientadores e constitutivos de uma educação integral Marista alicerçada em princípios humanizadores.

As reflexões iniciais conduziram ao entendimento de que tratar da educação integral requer, necessariamente, diálogos em torno da educação nas diferentes dimensões que a compõem como um conceito pleno.

Diversas indagações mobilizaram os grupos de trabalho no aprofundamento da temática sobre educação integral. Entre elas, destacam-se as questões a seguir, que motivaram a continuidade da discussão e as construções aqui erigidas:

• Quais são as premissas básicas para se construir uma educação integral de qualidade?

• Quais devem ser as opções curriculares prioritárias para uma educação integral em tempo integral?

• Quais são os desafios e as exigências de uma proposta de uma educação integral em tempo integral?


Tais questões foram alimentadas por novas reflexões e passaram a ser pontos de apoio para a articulação da educação integral, proporcionando ainda mais luzes ao princípio Marista da educação integral, que requer ampla visão da pessoa e de seu desenvolvimento, considerando a integralidade e a inteireza do ser como processos formativos.

A perspectiva da integralidade move a organização de um currículo que cumpre sua função evangelizadora, comprometido com práticas solidárias e com a defesa da vida, atendendo aos apelos oriundos da contemporaneidade para a construção de um mundo mais equânime. É nesse sentido, que propomos iniciar este documento com um capítulo que traz reflexões acerca dos princípios da Educação Marista e da perspectiva da inclusão que permeia as ações educativas nos diversos espaços de atuação edificados em nossas escolas e centros sociais.

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1. A EDUCAÇÃO MARISTA NA PERSPECTIVA DA INTEGRALIDADE E DA INCLUSÃONeste capítulo, propomos algumas discussões acerca do tema da educação integral e da sua dimensão inclusiva para, posteriormente, delinearmos entrelaçamentos entre essas perspectivas, tendo como pontos de convergências as áreas do currículo, do espaçotempo, da avaliação, da formação continuada e da gestão.

1.1 Perspectiva da integralidade nas Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista

As Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista iniciam suas reflexões sobre a relação do currículo com a integralidade trazendo a força motriz do Projeto Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010) retratada nas finalidades da educação Marista. Destaca-se como uma dessas finalidades a organização de processos pastoral-pedagógicos voltados à perspectiva da educação integral e da qualidade como direito.

Nessa perspectiva, a educação integral requer ampla visão da pessoa e de seu desenvolvimento, traduzida como expansão das subjetividades, dos modos de ser sujeito em sua inteireza (corpo, mente, coração e espírito). Dessa forma, o desenvolvimento integral dos sujeitos está vinculado à vivência da cultura de direitos humanos, articulando a finalidade da Educação Marista aos conhecimentos, aos valores, às atitudes e aos comportamentos manifestados nas ações cotidianas e intencionalidades do currículo.

A concepção de integralidade revela, assim, que o viver, o ensinar e o aprender são indissociáveis. Isso significa que o desenvolvimento humano, com base nessa concepção, é um direito de todos. Sendo um direito, os estudantes – enquanto seres de desejos, inseridos numa cultura e autores de sua própria aprendizagem – assumem a centralidade do currículo na Educação Marista que entrelaça diferentes olhares sobre a condição da existência humana, apontando que:


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As trajetórias do currículo integrado na Educação Marista se pautam na ética cristã, no respeito à diversidade, nas ações referenciadas nos direitos humanos, no senso crítico, no compromisso social e nas escolhas sustentáveis para a vida humana e planetária. (UMBRASIL, 2016, p. 13)

A integralidade se faz presente em uma concepção educativa na medida em que oferece espaço privilegiado para as marcas identitárias dos sujeitos, reveladas pelas formas de ensinar, de aprender, de conviver e de relacionar contextos pessoais e coletivos, privados e públicos, intrapessoais e interpessoais, nas áreas do conhecimento e entre elas. Desse modo, as Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista têm como intencionalidade formativa

[...] proporcionar uma visão sistêmica, integral do sujeito. Para tal, optou-se pela modalidade de organização curricular integrada, interdisciplinar. Essa intenção educativa rompe com a centralidade dos conteúdos e das disciplinas nos currículos, substituindo-as por aspectos mais abrangentes e que traduzam a complexidade das relações existentes entre as áreas de conhecimento científico, acadêmico, cultural, político e social nos contextos contemporâneos. (UMBRASIL, 2016, p. 12)

Educação e formação integral são expressões que circulam na escrita curricular das matrizes e criam profundidade contextual, conceitual e operacional, quando atreladas à concepção de aprendizagem, às metodologias, à avaliação, à descrição dos objetos de estudo dos componentes curriculares e dos eixos das diferentes áreas de conhecimento, evidenciando a forma atuante com que os sujeitos são convocados a se posicionarem em relação ao mundo, tendo no currículo uma seiva mobilizadora para pensamentos e ações.

As Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista buscam desenvolver a compreensão das concepções e práticas que promovam “formas éticas e criativas de pensar e agir, permeadas pelos ideais de

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solidariedade, respeito à diversidade e coexistência, comprometidas com as vivências individuais e coletivas” (UMBRASIL, 2016, p. 101. Matriz de Ciências Humanas). Elas favorecem o desenvolvimento integral dos estudantes, uma vez que o foco não está apenas nas competências acadêmicas, mas também nas ético-estéticas, políticas e tecnológicas.

As perspectivas da integralidade nas Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista são expressas por uma concepção de sujeito, currículo, aprendizagem, tempo e espaço trazendo novos sentidos para a função da escola. Por meio dessa ressignificação, a vida na escola se entrelaça com a escola da vida, feita por sujeitos inteiros, marcados por relações de entrega e inteireza, desafios e esperanças, capazes de possibilitar uma formação plena e comprometida com o projeto de vida de cada estudante e educador Maristas.

1.2 Perspectiva do uso do tempo e do espaço na educação integral

Uma das principais discussões trazidas pela educação integral em tempo integral diz respeito à utilização do tempo e do espaço. Sabemos que fazer "mais do mesmo", como nos lembra Miguel Arroyo (2012), não vai possibilitar que nossos estudantes tenham uma experiência de educação integral. Assim, assumimos aqui uma concepção de educação integral que vincula a expansão do tempo à ampliação das dimensões de formação dos sujeitos. E, nesse sentido, devemos nos perguntar: O que fazer com o tempo, ao ampliá-lo? Que possibilidades de uso do tempo e dos espaços podemos apresentar em nossas propostas pedagógicas?

Um primeiro elemento a ser considerado na ampliação da jornada se relaciona à construção de outros tempos bastante diferenciados dos existentes na rotina escolar, até então centrados praticamente nos tempos de estudo. Tempos de socialização, tempos de lazer, tempos de higiene


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pessoal e tempos de alimentação são exigidos para suprir as necessidades de quem fica mais de sete horas na escola. Assim, é preciso garantir que nossos estudantes tenham tempo para conversar com os amigos, brincar, descansar, assim como tempo para estudar e se concentrar.

Do mesmo modo, é necessário se pensar na utilização dos espaços numa proposta de educação integral. Nossa cultura escolar elegeu a sala de aula como o espaço privilegiado de aprendizagem. Mas quando este tempo se amplia, a ideia de estar com crianças e jovens durante todo um dia numa sala de aula parece não contribuir para uma educação integral. Nesse sentido, a utilização do pátio, da cantina, da quadra, do auditório torna-se essencial para que a educação integral aconteça na escola.

Mas os espaços não podem se resumir apenas à escola. Uma educação integral que se restrinja aos muros da escola pode significar um retrocesso, um retorno aos colégios semi-internos. Entendemos, assim, que a ampliação do tempo escolar pode se enriquecer de significados se conectada a novos espaços e territórios, em diálogo com a família e com a comunidade.

Nessa concepção de educação integral, o bairro e a cidade passam a ser vistos como territórios educativos, carregados de sentidos e de aprendizagens. Como afirma Milton Santos (2005), o território não é apenas um conjunto de sistemas naturais, pois a constituição do território pressupõe também o sentimento de pertença, de identidade. Não podemos desvincular nossa história dos lugares que vivemos, não há como suprimir de nossa identidade os espaços que nos formaram.

Nessa concepção, a cidade passa a ser compreendida como currículo a ser vivenciado, como espaço de aprendizagens para seus sujeitos. Como destaca Martinez Bonafé,

La ciudad es curriculum, territorio sembrado por viejos y nuevos alfabetismos. (…) Decir entonces que la ciudad es curriculum es decir que la ciudad es producto pero

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también y más fundamentalmente es proceso, experiencia, construcción, proyecto y posibilidad de subjetivación y producción de saber. (2010, p. 1)

Considerar a cidade como território educativo faz com que modifiquemos nosso olhar sobre ela. Há um discurso recorrente, na mídia e na fala de muitos pais e educadores, de que a cidade é perigosa, é violenta. Nessa visão, uma proposta de ampliação do tempo se justifica por “tirar o menino da rua, protegê-lo dos perigos da cidade". Realmente, a violência de nossas cidades tem nos assustado, mas a cidade não é só isso, é também espaço de encontro, de troca, de aprendizagem. Nesse sentido, mais do que “tirar o menino da rua”, a educação integral que propomos aqui abre a possibilidade de voltarmos a ocupar a cidade, com nossas crianças, nossos jovens e adolescentes nas praças e nos parques, com nossos bairros voltando a ter a dimensão comunitária que sempre os constituiu.

Nesse encontro, a escola deixa de ser a única instituição responsável pela educação integral de nossos estudantes e passa a contar com parceiros para estabelecer uma rede de proteção e educação integral. Nesse sentido, o estabelecimento de parcerias com ONGs, clubes, academias pode ser um importante canal para o desenvolvimento da proposta de educação integral, pactuando acordos e negociando ações conjuntas, que se fazem necessárias, principalmente se considerarmos que muitas crianças e jovens têm atividades esportivas e culturais no outro turno da escola.

Com esta proposta de educação integral procuramos diminuir a distância entre a escola e a cidade, propondo que a escola deixe de ser um mundo à parte, se inclua no território e comece a dialogar com a comunidade onde está inserida e com os saberes ali produzidos.


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1.3 Perspectiva da inclusão na Educação Marista: aspectos históricos, legais e da prática educativa

Ao falarmos do contexto da educação inclusiva no Brasil, é preciso resgatar aspectos históricos analisando os conceitos, as teorias e práticas sociais envoltos nesse processo. As pessoas com deficiência foram, ao longo da história, excluídas da sociedade, ou seja, a relação desses indivíduos na família, na escola e na sociedade era extremamente envolta em preconceitos e revestida de desconhecimento.

Historicamente, observa-se que as concepções sobre as pessoas com deficiência e seus direitos foram evoluindo por meio dos esforços de movimentos sociais que proclamaram por uma sociedade inclusiva, promotora de políticas públicas voltadas à equidade e à justiça social.

Diante desse cenário, é importante mencionar o que esclarece Gilberta Jannuzzi:

A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação. (2004, p. 34)

A Constituição Brasileira de 1988 (art. 208), por sua vez,

[...] garante educação para todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação e garante como dever do estado, a oferta de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

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Ou seja, promover acesso e igualdade de direitos a todos para que possam aprender e desenvolver-se, promovendo justiça social. No intuito de minimizar a diferença de oportunidades e organizar o atendimento nas escolas, a legislação brasileira avançou nas orientações para o atendimento especializado às pessoas com deficiência. Assim, diversos documentos oficiais subsidiam as políticas públicas destinadas à educação integral, entre eles a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n. 9.394/96.

Tal como postula a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a LDB – Lei n. 9.394/96 – preconiza, em seu art. 59, que

[...] os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências; e a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V), assim como as […] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).

Em seu trecho mais controverso, que gerou muitas discussões (art. 58 e seguintes), a LDB preconiza que

[...] o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos estudantes, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.

Por um lado, a legislação contempla os conceitos e conhecimentos produzidos pela comunidade científica. Por outro, a escola afirma não estar preparada, ou, ainda, professores dizem não terem sido formados


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para atender a pessoas com deficiência. Portanto, em meio a inúmeras discussões, desencontros e incompreensões, não podemos negar que crescem as tentativas de promover uma escola inclusiva. Observa-se que avanços pedagógicos, tecnológicos e atendimentos diferenciados começam a surgir como garantia de direitos de um público que durante muito tempo sofreu com discriminações e preconceitos.

O Decreto n. 3.298/99, que regulamenta a Lei n. 7.853/89, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e define a educação especial “como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular”.

Avanços e retrocessos vão acontecendo. Cabe lembrar, no entanto, que é o avanço das questões legais que orientam as normas, que reforçam a garantia e o gozo de direitos, a formação de professores, as tecnologias assistivas, as linguagens específicas e os ajustes arquitetônicos.

Em 2009, o Conselho Nacional de Educação da Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), por meio da Resolução CNE/CEB n. 4, institui diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Diferenciado e/ou Especializado (AEE) na Educação Básica, que

[...] deve ser oferecido no turno inverso da escolarização, prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular. O AEE pode ser realizado também em centros de atendimento educacional especializado públicos e em instituições de caráter comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria de Educação. (art. 5o)

Finalmente, em 6 de julho de 2015, foi sancionada a Lei n. 13.146, que Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), organizando, portanto, todo o processo de integração e de inclusão da pessoa com necessidades educacionais

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especiais na sociedade brasileira. O grande avanço social proposto pela Lei n. 13.146/95 é o fato de determinar plenos direitos de ir, vir e permanecer, além de “assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”.

Cabe mencionar que as conquistas presentes na legislação brasileira decorrem de debates e definições advindas de encontros internacionais, que tiveram no centro do debate o processo inclusivo, como a Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990. Cabe mencionar também a Declaração de Salamanca, documento internacional datado de 1994.

A Declaração de Salamanca influencia e influenciou fortemente a comunidade educativa visto que buscou assegurar que a educação de pessoas com deficiência, assim como das crianças indígenas, dos quilombolas, dos imigrantes, das pessoas que, em geral, estão em situação de risco, seja parte integrante do sistema educacional. A força do documento gerado nessa Conferência Mundial está na participação ativa de representantes de vários governos, agências especializadas e organizações intergovernamentais, além de autoridades e representantes de classes. Todos assumiram, nesse encontro, o compromisso com a Educação para Todos e o empenho em consolidar a Educação Inclusiva.

Enfim, tanto a comunidade científica internacional quanto a legislação brasileira corroboram que incluir é colocar em prática o mote da educação – uma tarefa humana para formação integral das crianças, adolescentes e jovens. Entretanto, ainda convivemos com algumas práticas educacionais que não estão em sintonia com os discursos dos tempos atuais. Esse é o contexto que nos mobiliza a uma ação contundente na direção de modificar o cenário ainda vigente em algumas das nossas comunidades educacionais.


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O passo de qualidade que estamos deflagrando se respalda no desejo de reviver e de fomentar os preceitos da Educação Marista, cujas premissas se traduzem naquilo que Arroyo (2000) define como a busca pelo desenvolvimento pleno da pessoa humana, em toda a sua integridade e inteireza. No Brasil, ainda precisamos evoluir e alinhar algumas ações e práticas educacionais na direção de atender a todos, favorecendo uma educação que inclui verdadeiramente, reconhecendo as diferenças.

As instituições Maristas buscam favorecer a inclusão com base nos espaçotempos de vivência, que se pautam no diálogo, na abertura à diversidade religiosa e à interculturalidade, criando condições para que os educadores trabalhem com vista em oportunizar as aprendizagens essenciais para todos, independentemente de suas condições, subjetividades, culturas, tal como evidenciado no Projeto Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010).

Faz parte da história Marista o desejo e a intencionalidade de concretizar, em pensamentos, palavras e ações, o que postula nossa missão Marista. Além da evidente busca de qualidade, todos os princípios a seguir, definidos no Projeto Educativo do Brasil Marista, ajudam a fortalecer uma proposta de educação integral e de caráter inclusivo:

1. Educação de qualidade como direito fundamental.

2. Ética cristã e busca do sentido da vida.

3. Solidariedade na perspectiva da alteridade e da cultura da paz.

4. Educação integral e a construção das subjetividades.

5. Infâncias1, adolescências, juventudes2 e vida adulta: um compromisso com as subjetividades e culturas.

1 Para conhecer o conceito de infância defendido pelo Brasil Marista, remetemos o leitor para o documento <http://colegiomarista.org.br/saopedro/arq/arquivo/2016/03/DIRETRIZES%20da%20EI.pdf>.2 Os conceitos de adolescência e juventude utilizados nos documentos Maristas podem ser consultados em http://www.umbrasil.org.br/wp-content/uploads/2015/10/Ensino-Me%CC%81dio-Final.pdf>.

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6. Multiculturalidade e processo de significação.

7. Corresponsabilidade dos sujeitos da educação.

8. Protagonismo infantojuvenil como forma de posicionamento no mundo.

9. Cidadania planetária como compromisso ético-político.

10. Processo educativo de qualidade com acesso, inclusão e permanência.

11. Currículo em movimento.

O Projeto Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010) assegura por meio desses princípios que a educação integral requer “ampla visão da pessoa e de seu desenvolvimento, que aqui se traduz no processo formativo de subjetividades, nos modos de ser sujeito, em sua integralidade e inteireza (corpo, mente, coração e espírito)” (UMBRASIL, 2010, p. 16), abrindo espaço para o processo de inclusão que se caracteriza por assegurar,

a busca da identidade própria de cada estudante, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências. (Art. 4º, § II – Resolução CNE/CEB n. 2/01).

Parolin (2006, p. 25) afirma que “as dificuldades entre as pessoas se diferem em grau de importância e manifestação, e deveriam mobilizar a escola para trabalhar a partir dessa ótica”, chamando a atenção para a necessidade de reconhecermos as diferenças para melhor oferecer as adequadas oportunidades de aprendizagem. Claramente, algumas pessoas apresentam suas diferenças individuais de modo mais acentuado. Ser reconhecido nessa diferença é muito importante para a


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criação de oportunidades de desenvolvimento. O que se espera é romper com a linha divisória entre o “normal” e “os outros”.

Não há como viver a democracia convivendo com os modos variados e constantes de exclusão social, como clara violação aos Direitos Humanos. Buarque alerta que:

o futuro vai exigir uma igualdade não mais de renda, mas de oportunidades, capaz de assegurar que qualquer pessoa possa desenvolver seu potencial conforme seu talento, persistência e vocação. O maior empecilho é a incapacidade de ver que o berço da desigualdade está na desigualdade do berço: a escola. Por isso, a igualdade do futuro está na igualdade da escola no presente. (2014, p. 170)

Temos, portanto, que evoluir para a constatação de que o princípio educativo é inclusivo em si mesmo, já que demanda a compreensão de que todos são diferentes e únicos em sua forma de aprender. O papel mediador nas aprendizagens ganha foco, pois o professor passa a ser visto como aquele que está apto a apoiar, enriquecer e problematizar a relação do aluno com o conhecimento, instigando em cada educando a sua capacidade de expressão, pensamento e criação.

O professor mediador é um sujeito pleno, que tem saber e formação para produzir, com seu grupo de trabalho, a devida apropriação do conhecimento. Nessa perspectiva, cada sujeito se faz sob o olhar e a mediação do conjunto de atores do processo educativo. Assim, como mediador, o professor é capaz de viabilizar as aprendizagens, tendo claro que cada sujeito é extraordinário. Ensinar e provocar aprendizagens, que necessariamente passam pelas relações interpessoais, é a ação fundamental para a aproximação do sujeito aprendente com o objeto do conhecimento. Nesse contexto, entende-se que:

Aprender é desenvolver-se. Aprendizagem é um processo que envolve vínculos individuais e coletivos que resultam das interações do sujeito com o meio, da ação do cuidador e

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das articulações entre o saber e o não saber. É um processo permeado, no caso do ser humano, por um clima e um tom socioafetivo, que produz instrumentos para mudar a si e ao mundo e vice-versa. É um movimento que envolve o mundo íntimo, a subjetividade, o desejo; e também o contexto no qual se dá. É o processo de conhecer; é o processo de vida que se dá por articulações possíveis e que amplia os domínios cognitivos para conexões cada vez mais complexas. Aprender é envolver-se. (PORTILHO, 2011, p. 51)

A aprendizagem, portanto, é compreendida como plural, já que são diversas as estratégias e os contextos que um sujeito utiliza para aprender. Na mesma direção, a comunidade educativa amadurece e se organiza para reconhecer a diversidade dentro do espaço escolar, enquanto o movimento científico-cultural, na direção de uma escola inclusiva, fortifica-se.

Educar a todos é um ato de integrar cada um ao seu contexto e remover as barreiras para produzir desenvolvimento e aprendizagens. É ressignificar a vida, de cada um e de um grupo, respeitando suas peculiaridades formadoras e constitutivas, o que promove inclusão social e equidade, processos essenciais da Educação Escolar e, também, da Educação Marista.

A visão de que a educação integral é, por natureza, inclusiva em sua essência está explicitamente proposta no Projeto Educativo do Brasil Marista (2010). Sob essa perspectiva, para concretizar o que já habita nas legislações vigentes no país, bem como nos documentos institucionais aliados ao imaginário e ao desejo dos sujeitos do Brasil Marista, no campo da educação, propõem:

• Formação continuada – centrada na profissionalização do educador e das equipes, que seja capaz de declarar a sua intencionalidade em trabalhar na proposta da construção do Ser Integral, em tempo integral e em sua integralidade.


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• Projeto pedagógico – que permita diferentes níveis de aprofundamento e, consequentemente, de aprendizagens e de avaliação, com vista no desenvolvimento da formação humanística por meio de um currículo que se coloca em movimento, sofrendo ajustes e adaptações.

• Envolvimento com a comunidade educativa – especialmente com as famílias, para promover aproximações, comprometimentos, entrelaçamentos e diferenciação de objetivos comuns e específicos, favoráveis à implementação de estratégias diversificadas de abordagem e avaliação de resultados.

Por meio desses pressupostos, espera-se garantir:

• Acessibilidade – possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas, tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (Lei n. 13.146/15); possibilidade de acesso pleno aos estudantes desejosos de pertencer à comunidade Marista, independentemente de suas peculiaridades e necessidades (objetivas e materiais-arquitetônicas ou subjetivas – emocionais e afetivas); às famílias que investem na formação de seus filhos e escolhem pertencer ao grupo Marista e que precisarão estar alinhadas a proposta educativa (de todos, com todos e para todos); aos professores que escolhem construir a sua história profissional envolvendo-se na proposta Marista de Educação.

• Permanência – ampliação da cultura de que a escola é de todos e para todos e que educar e promover aprendizagens é saber trabalhar

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na diversidade, com as contradições, em tempos diferentes e em desiguais níveis de complexidade.

• Ambiente educativo – promoção de espaços adequados no que concerne a: arquitetura, mobiliário, serviços de apoio educacional, tecnologias mediadoras e assistivas ou subjetivas; espaços, de fato, favoráveis à aprendizagem, ao bom clima emocional do ambiente em que o sujeito circula.

Esses pressupostos devem ser priorizados e explicitados em um projeto político-pedagógico que contemple as artes, as humanidades e as ciências e que possibilite o desenvolvimento de autorregulação, autonomia e de melhores relações interpessoais. Além disso, o planejamento, baseado em um currículo integrado, deve se dar por meio de atividades coletivas e individuais, projetos interdisciplinares e não lineares, lembrando-se sempre dos serviços, das adaptações e do atendimento educacional especializado para atender às necessidades de todos os sujeitos da educação.

Nesse sentido, a proposta Marista representa a criação de ações que removam as barreiras, quer sejam objetivas ou subjetivas, para promover aprendizagens, de todos e de cada um. Lembrando que “não se perde Educação, ela não é roubada, a inflação não a corrói, o tempo não aplaca, as tentações não a vencem e o senso comum não contamina uma pessoa bem formada” (PAROLIN, 2014, p. 45).

A proposta da Educação Marista busca dar vida ao inédito viável, tal como sinalizado no Projeto Educativo do Brasil Marista, com base nos pressupostos freireanos:


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O inédito viável é a materialização, historicamente possível, de um sonho. Essa categoria decorre de uma posição utópica e relaciona-se à compreensão da história como possibilidade, pressupondo o enfrentamento de situações-limite, barreiras que precisam ser superadas. A construção do inédito viável compreende uma proposição metodológica em que se encontram articuladas, numa perspectiva de complexidade, as três dimensões do conhecimento: a dimensão política, a dimensão epistemológica e a dimensão estética. É uma decorrência da consciência crítica e faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador. É algo que o sonho utópico sabe que existe, mas só será conseguido pela práxis libertadora. (UMBRASIL, 2010, p. 16)

Ao integrar o rigor científico, a excelência acadêmica e a formação cristã, envolta pela cultura da solidariedade, da paz e das sensibilidades estética e ética, a proposta de educação integral, do Projeto Educativo do Brasil Marista, supera as diferenças na ação pastoral.

A ideia do Inédito Viável, de Paulo Freire (1992), remete à esperança como um elemento fundamental para se viver a utopia – um sonho possível de ser sonhado e de ser compartilhado e desfrutado, como consequência das opções e dos caminhos conscientemente trilhados. Esse sonho nos leva de mãos dadas com a comunidade educativa a pensar na Educação Marista como um espaçotempo diferenciado, tal como evidenciado pelo Projeto Educativo do Brasil Marista:

Espaçotempo do anúncio, do testemunho e da comunhão; da compaixão pela humanidade; do compromisso com as causas da justiça e da paz; do conhecer-experienciar-aderir aos valores do Evangelho, concretizados no desenvolvimento de uma cultura do cuidado, da solidariedade. (UMBRASIL, 2010, p. 67)

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O convite, pois, é para que sejamos comprometidos com a formação humana, num processo capaz de corrigir rotas e de oportunizar que todos os sujeitos que circulam pelos corredores dos espaços educativos do Brasil Marista possam viver plenamente a pedagogia Marista com todo o seu rigor científico, sua excelência acadêmica, sua formação cristã, humana, integral, cultural, solidária e de paz.

Diante de tantas perspectivas no âmbito da Educação Integral no Brasil Marista, é preciso haver uma reflexão que promova estratégias para desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito todos os que ajudam a construir os espaçotempos educacionais, pois temos claro que trabalhar, com base na integralidade do ser, requer renovação de todos que compõem a comunidade educativa.

Esse movimento, que conecta os interesses e necessidades dos estudantes, as práticas educativas, os saberes comunitários, os conhecimentos acadêmicos, os avanços científicos, transforma não apenas o contexto socioambiental, mas o imaginário da comunidade educativa, que abre as portas para a possibilidade de uma nova forma de relação do ser humano integrado com o contexto planetário.

1.4 Educação Integral e Inclusão: entrelaçamentos conceituais necessários à organização do trabalho pedagógico

As práticas pedagógicas desenvolvidas no Brasil Marista revelam alguns pontos de interseção que perpassam o direito à educação de qualidade. No caso do Brasil Marista, a educação de qualidade como direito social e fundamental está alicerçada no Projeto Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010), que busca educar os sujeitos para o exercício pleno da cidadania e a sua inserção social, promovendo a possibilidade de escolhas solidárias e éticas.


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As ações educativas empreendidas para a formação de crianças, adolescentes e jovens, com toda a sua integralidade e a sua inteireza, contribuem para abertura dos espaçotempos favoráveis – e indispensáveis – ao processo de inclusão. Tais ações fundamentam-se e estruturam-se por meio de um currículo integrador, de avaliações formativas e de práticas de gestão compartilhada, além de um cuidadoso processo de formação continuada capaz de possibilitar as mudanças necessárias à implementação de ações que promovam o desenvolvimento de competências acadêmicas, políticas, ético-estéticas e tecnológicas de todos os sujeitos do cenário educativo.

É, portanto, na interface da concepção de Educação Integral em Tempo Integral, com ênfase na dimensão inclusiva, que lançaremos luz, nesta seção, a algumas áreas de atuação pedagógica: currículo, espaçotempo, avaliação, formação continuada e gestão, buscando chamar a atenção para as correlações existentes entre tais áreas e a importância delas para a Educação Marista.

1.4.1 Currículo integrador

A qualidade da educação básica está diretamente relacionada ao currículo, isto é, ao conjunto de atividades educacionais promovidas pela escola, por intermédio das quais são desenvolvidos os conteúdos de ensino, as competências e habilidades selecionadas para compor a formação do cidadão ao longo de sua vida escolar.

De fato, para Sacristán (2013, p. 17) o currículo “é uma seleção organizada dos conteúdos a aprender, os quais, por sua vez, regularão a prática didática que se desenvolve durante a escolaridade”, evitando-se a arbitrariedade na escolha sobre o que será ensinado em cada situação. O currículo concretiza e materializa as finalidades e objetivos dos sistemas educacionais. Ele se faz no cotidiano das práticas pedagógicas

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e não pode ser concebido fora do contexto histórico e cultural no qual está inserido. Isso significa que as atividades desenvolvidas nas escolas não podem desconsiderar os avanços das ciências, da tecnologia, das comunicações – que, por sua vez, promoveram mudanças nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais, tanto entre as pessoas quanto entre os países –, assim como não podem desconsiderar que se, por um lado, a globalização avançou, por outro, acentuaram-se as diferenças culturais e as distintas identidades, revelando a heterogeneidade das sociedades vigentes.

Cientes desse panorama paradoxal, as unidades de educação básica do Brasil Marista são chamadas a envidar posturas inovadoras que deem conta de acompanhar as demandas da atualidade para contribuir com uma formação fundamentada na ética cristã, no respeito à diversidade e à dignidade humana.

A articulação entre currículo e contextos favorece a construção de sentidos e significados pelos estudantes e mostra que os conhecimentos, saberes e seus discursos são produzidos na concretude das realidades e, portanto, são por elas afetados. Como proposição de intervenção didática, trata-se de trazer para os processos de ensino-aprendizagem-avaliação o diálogo entre conhecimento, currículo, culturas dos estudantes e temas da realidade social. (UMBRASIL, 2010, p. 36)

Felício e Possani (2013, p. 131) sinalizam que “o currículo não pode ser compreendido longe de suas condições reais de construção”. Ou seja, ele deve ser assumido em sua dimensão prática, como construção permanente, cujos atores envolvidos são sujeitos protagonistas no processo educacional. Nessa direção, o currículo decorre de um processo historicamente situado, que resulta de ações pedagógicas na interface dos campos teóricos e práticos.


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As Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista defendem a “concepção de currículo que suscite a formação numa abordagem interdisciplinar, contextualizada, significativa e emancipatória” (UMBRASIL, 2016, p. 12). O Projeto Educativo do Brasil Marista, por sua vez, revela o entendimento de currículo:

Um sistema complexo e aberto que articula, em uma dinâmica interativa, o posicionamento político da Instituição, suas intencionalidades, os contextos, os valores, as redes de conhecimentos e saberes, as aprendizagens e os sujeitos da educação/aula/escola. (UMBRASIL, 2010, p. 59)

A realidade atual impõe, com urgência, a ressignificação das funções da escola, de modo a melhor cumprir seu papel sociointegrador. Assim, na educação Marista, os aspectos inovadores e transformadores impingidos em uma prática escolar rica e multidimensional são trabalhados com base em diferentes abordagens e recursos metodológicos, capazes de favorecer o alcance das funções cultural, política e social da proposta curricular com vista na formação integral do cidadão ativo e protagonista de sua história.

A Matriz Curricular, na prática pedagógica do Brasil Marista, não é uma simples organização do que deve ser ensinado, mas um convite à problematização dos currículos praticados e das “concepções sobre as quais se assentam os campos disciplinares e as tendências metodológicas, bem como os objetos de ensino e aprendizagem, as práticas pedagógicas, a gestão da aula e do conhecimento e os instrumentos de avaliação desse processo”. (UMBRASIL, 2010, p. 89-90)

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A concepção curricular, defendida aqui, exige, pois, um rompimento com a centralidade dos conteúdos e das disciplinas no modelo de ensino tradicional para que se dê lugar a um inovador processo de reorganização dos espaçotempos da educação Marista.

Assim, conforme observam as Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista (UMBRASIL, 2016), o currículo deve atender ao desejo de oferecer uma formação constituída na igualdade e na diferença, cuja proposição identitária não é hegemônica ou padronizadora, o que retrata as premissas delineadas no Projeto Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010).

1.4.2 Espaçotempos da Educação Marista

Na educação Marista, os espaçotempos constituem-se em lugares de convivência onde se aprende o respeito, a tolerância e a igualdade. Simultaneamente, colocam-se em prática todos os procedimentos dialógicos e críticos de formação para a cidadania planetária, para a responsabilidade social, política e ética, que se configuram como o desenvolvimento de um currículo integrador.

Espaçotempo é um continuum que se refere ao espaço e ao tempo de modo inter-relacionado. Nessa perspectiva, é necessário pensar fatos, processos, fenômenos e situações-problema considerando simultaneamente as especificidades espaciais e temporais. Ou seja, tudo – fatos, eventos, fenômenos, processos – acontece em espaços e tempos precisos e determinados. (UMBRASIL, 2010, p. 36)


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O Projeto Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010) revela a existência de inúmeros espaçotempos onde convivem as múltiplas diferenças e subjetividades, em que a diversidade de sujeitos e práticas se encontram para favorecer a educação integral de todos os sujeitos do processo educativo, sob a égide de que “aprender não é a aquisição de algo que está lá, é uma transformação em coexistência com o outro” (MATURANA, 1999, p. 84).

Na escola, tudo e todos que nela atuam educam: estudantes, educadores, pais, colaboradores, gestores, professores, espaços, tempos, arquitetura, ambiência, a própria organização do currículo e a comunidade escolar. No entanto, o ofício de educar é desempenhado por professores, educadores sociais, gestores e colaboradores. Deles se exige um domínio de conhecimentos que constitua uma sabedoria e uma prática reflexiva própria do seu ministério pessoal, profissional e institucional. O ofício de educar requer dos educadores um testemunho de vida integrada em todas as dimensões humanas. (UMBRASIL, 2010, p. 38)

Nas escolas que se propõem de educação integral, a discussão sobre o tempo e o espaço ocupa lugar especial, pois se busca fortalecer o processo de inclusão e assegurar ampla visão dos sujeitos e de seu desenvolvimento, de modo a considerá-lo em suas múltiplas dimensões, conforme já observado aqui.

Os espaçotempos da Educação Marista, descritos no Projeto Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010) e sintetizados no documento Provocações para o debate: Educação Integral em Tempo Integral Marista, diligenciam espaços privilegiados de socialização para que a construção de conhecimentos se dê de modo coletivo.

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Nas escolas de educação integral em tempo integral, cujo currículo deve, necessariamente, ser assumido como uma construção cultural e social, a reorganização dos tempos e espaços escolares, assim como das práticas educativas, é imperativo fundamental para a implementação de propostas coerentes e significativas.

Prover educação de qualidade a todos os estudantes é um desafio que, segundo Omote (2006), demanda importantes adaptações nas condições de infraestrutura física, no acervo da biblioteca e de laboratórios, nos recursos pedagógicos, nos mobiliários e outros materiais e equipamentos, bem como nos aspectos didático-pedagógicos, o que inclui inovação e ampliação nas estratégias de ensino e nas atividades de aprendizagem e avaliação.

De fato, nas escolas de educação integral e inclusivas, não basta ampliar a permanência do estudante nas escolas. É preciso desenvolver, como observa Souza (2010), um rol de atividades curriculares que enriqueçam a vivência de todos os estudantes, garantindo-lhes a formação plena, assim como é preciso realizar avaliações processuais, sistemáticas e formativas que deem conta de reorientar e regular as ações pedagógicas.

1.4.3 Avaliação da aprendizagem

As práticas de avaliação devem ser realizadas com a finalidade de diagnosticar e acompanhar continuamente o desenvolvimento do currículo, do processo de ensino e de aprendizagem, além da avaliação dos projetos, das equipes e da própria instituição de educação.

Assim, o processo avaliativo, no contexto escolar, deve garantir o avanço das aprendizagens cognitivas, emocionais e sociais e, sobretudo, deve promover uma educação de qualidade social que se apoie em processos de ensino e de aprendizagem, considerando as especificidades dos


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diversos alunos e promovendo o envolvimento deles em reflexões sobre os percursos que vão realizando ao longo da vida escolar (LEITE; FERNANDES, 2014).

As práticas de avaliação que não estão direcionadas apenas à aprendizagem cognitiva, mas que tocam a aprendizagem social, das emoções, da cultura e das artes, acabam por contribuir para a concretização de um projeto de justiça social que, necessariamente, está atrelado às ações do contexto escolar e ao desenvolvimento integral da diversidade de sujeitos e de suas culturas.

Recente publicação da Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), que busca contribuir para repensarmos a educação e a aprendizagem no mundo contemporâneo e estimular o debate sobre políticas públicas, evidencia que a educação deseja celebrar a diversidade cultural porque “potencializar a diversidade na educação pode melhorar sua qualidade, por meio da introdução tanto de educadores, quanto de alunos à diversidade de perspectivas e à variedade de mundos vividos”. Salienta-se a dimensão cultural da educação, no espírito da Declaração Universal da Unesco sobre a Diversidade Cultural, de 2001, e da Convenção para a Proteção e Promoção da Diversidade de Expressões Culturais, de 2005 (UNESCO, 2016, p. 68).

Nessa direção, a ação de avaliar consiste num processo que contempla diferentes modalidades (diagnóstica, formativa e somativa), com base em estratégias e instrumentos diversificados e coerentes para atender aos diferentes objetivos e às diferenças individuais que a escola busca alcançar na educação de um ser íntegro e integral.

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A avaliação é prática pedagógica que tem como finalidade o diagnóstico e o acompanhamento contínuo e reflexivo do desenvolvimento do currículo e do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação baliza, legitima, regula e emancipa o processo de ensino-aprendizagem. Portanto, é fundamental atentarmos às trajetórias de ensino e de aprendizagem e às relações que estão sendo estabelecidas no processo avaliativo. (UMBRASIL, 2010, p. 46)

Chueiri observa que a avaliação ocorre por meio de intencionalidades e é “dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica” (2008, p. 52). Nessa direção, Caldeira sinaliza que:

A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (2000, p. 122)

Os pressupostos defendidos por Caldeira (2000) são corroborados por Sordi (2001, p. 173) para quem “uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica”.

As avaliações externas realizadas pelo governo também precisam ser consideradas para a tomada de decisões relacionadas ao projeto de educação integral, porém, vale ponderar que tais avaliações não determinam os currículos a serem implementados nas escolas Maristas, ao contrário, é imprescindível que as análises dos resultados obtidos nas avaliações possam dar significado e aprimorar as práticas educativas.


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Nesse sentido, o Projeto Educativo do Brasil Marista (2010) sinaliza que o movimento de avaliação considera cinco instâncias articuladas entre si, a saber:

1. políticas e programas nacionais de avaliação de larga escala da Educação Básica;

2. programas de avaliação regionais (vestibulares, programas de avaliação seriada etc.);

3. sistema em rede de avaliação Marista;

4. avaliações institucionais e de desempenho dos profissionais da escola;

5. avaliação das aprendizagens dos estudantes.

Por fim, a avaliação como processo contínuo e estabelecida pela dimensão institucional, favorece a tomada de decisão acerca dos processos formativos de seus atores.

1.4.4 Formação continuada de professores

O tema da formação continuada de professores é ponto relevante de atenção e priorização para a educação Marista na discussão da educação integral. O Projeto Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010) legitima esse lugar especial de formação quando o trata como um espaçotempo, destacando que:

A escola Marista possui traços identitários que caracterizam o perfil de seus profissionais e exigem um movimento contínuo de desenvolvimento pessoal e profissional. (UMBRASIL, 2010, p. 70)

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Ainda posiciona-se afirmando que:

A formação deverá contemplar as teorizações e concepções que sustentam o Projeto, mediante estudos sistemáticos, grupos de estudos, seminários, videoconferências, oficinas, cursos de extensão e intercâmbios. (UMBRASIL, 2010, p. 70)

Nesse sentido, a formação continuada é uma forma de confirmar a docência como uma atividade humana que implica, entre tantos elementos, conhecimento teórico e reflexão sobre as práticas singulares e constituintes da docência. Essas requerem e mobilizam novas perspectivas de análise da ação docente no entendimento de que é a própria instituição a responsável pela formação e transformação desse profissional. Arroyo nos ajuda a compreender essa dinâmica tão simples e tão complexa ao mesmo tempo, quando afirma:

Carregamos a função que exercemos, que somos, e a imagem de professor(a) que internalizamos. Carregamos a lenta aprendizagem de nosso ofício de educadores, aprendido em múltiplos espaços e tempos, em múltiplas vivências. Falamos como incorporamos o ser professora, professor, como outra personalidade, como o outro de nós mesmos. Sabemos pouco sobre esses processos de internalização, de aprendizagem, de socialização do ofício que exercemos. Somos e continuamos sendo aprendizes de mestre e professoras e professores. (2000, p. 124)

Nessa mesma direção, Stobäus et al. refere-se aos professores, no plural, porque esses profissionais

vão constituindo sua existência no mundo em seu processo de autossubjetivação. [...] fica claro, portanto, que aqui falamos não de o professor idealizado; falamos de um ser


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humano que um dia decidiu ser professor e que é assim conhecido e nomeado pelo seu fazer em sociedade, mas, que é fundamentalmente um ser humano. (2009, p. 48)

Os professores, nessa perspectiva, são vistos

[...] com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal, na qual partilham de uma cultura, derivando dessas relações seus conhecimentos, valores e atitudes, com base nas representações constituídas nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo. (GATTI, 2003, p. 196)

Atribuímos, assim, grande relevância à experiência pessoal e profissional dos docentes numa tentativa de ultrapassar a visão equivocada de uma formação apenas na perspectiva técnica, mas, sim, estruturada em três pilares: o pessoal, o profissional e o organizacional, no qual Nóvoa (2002, p. 56) chama de “trilogia da formação contínua: produzir a vida, a profissão e a escola”. Desse modo, esse lugar formativo é visto como uma forma de realçar a dinamicidade da maneira de se sentir e de se dizer professor, pois a “identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão” (NÓVOA, 1995, p. 16).

Tardif, do mesmo modo, trata da formação continuada como um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (2002, p. 54). Com base nesses diversos tipos de saberes, que são parte integrante da profissão docente, ou seja, os saberes curriculares, profissionais, da experiência e das disciplinas, é possível projetar a formação continuada numa perspectiva integral.

De fato, se estamos tratando de uma educação integral e inclusiva, os processos formativos de todos os sujeitos precisam considerar essa dimensão da integralidade. A formação continuada aqui refletida dos professores precisa garantir que seu percurso de qualificação e formação

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seja de conteúdos, práticas e vivências que retratem e assumam uma educação que fala e vive com base em um currículo integrado e integrador.

Dessa ideia de pluralidade e de complexidade formativa, podemos corroborar com Gauthier et al. (2006) quando dizem que precisamos transpor de um “ofício sem saberes” ou “saberes sem ofício” para um “ofício feito de saberes”. Mais ainda, precisamos avançar e propor um processo formativo que trate de uma “nova epistemologia da formação”, como destaca Nóvoa (1997).

Essa nova perspectiva formativa requer uma integração da prática educativa à formação profissional, buscando elementos e proposições de mudança a partir do seu ofício. Para Nóvoa,

A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola. É essa perspectiva ecológica de mudança interativa dos profissionais e dos contextos que dá um novo sentido às práticas de formação de professores centradas nas escolas. (1995, p. 28)

Desse modo, a formação docente será efetiva quando o professor for visto como um profissional que gera novos conhecimentos no diálogo e na relação com os saberes, com a prática e com os novos desafios que lhe são confiados. Partimos da crença de que a verdadeira formação continuada é aquela que acontece em serviço, em um processo permanente de ação-reflexão-ação, oportunizando espaços coletivos de discussão, bem como instrumentos reflexivos atrelados ao seu ofício.

1.4.5 Gestão estratégica e compartilhada

No escopo da discussão em torno do projeto de educação integral, com


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ênfase na dimensão inclusiva, entende-se a área da gestão escolar como espaço de articulação de forças para se gerar um projeto educacional que busca inovação e sustentabilidade da missão.

O Projeto Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010), quando faz referência à gestão, a designa como estratégica e compartilhada, como um campo que:

Promove a participação, a corresponsabilidade, o diálogo e a sinergia na tomada de decisões para planejar/significar/concretizar/avaliar o conjunto de políticas e práticas adotadas, num processo desenvolvido pela, na e para a comunidade educativa. (UMBRASIL, 2010, p. 71)

Assim, a gestão estratégica e compartilhada é parâmetro para que todos os projetos, ações e esforços relevantes à missão institucional, sejam garantidos e ressignificados. Essa gestão considera os cenários externos, ou seja, o contexto social, político e econômico, bem como os destinatários de nossa missão, garantindo sempre a excelência nos serviços (UMBRASIL, 2010).

A gestão estratégica e compartilhada tem como principal objetivo cumprir a missão, a visão e os objetivos institucionais, de modo a garantir a perenidade da missão Marista, do serviço e do negócio, sua sustentabilidade econômico-financeira, a qualidade educacional, o clima organizacional das escolas e da Rede, o respeito às necessidades das escolas e a qualidade de vida de seus colaboradores. (UMBRASIL, 2010, p. 72)

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Assim, fica evidente que o projeto de educação integral colabora para que a missão e os serviços que prestamos na educação colaborem com uma gestão democrática, entendida como espaço de fortalecimento da participação dos educandos, das famílias, da comunidade, articulando suas práticas aos contextos e demandas que emergem dos territórios. Nessa perspectiva, há que se considerar nesse projeto as diversas áreas e dimensões, que serão discutidas neste documento para o desenvolvimento e concretização de um projeto de educação integral em tempo integral.

Evidencia-se, assim, a complexidade dos processos e demandas gerenciais, que englobam desde a liderança organizacional até a articulação curricular e, consequentemente, a otimização do tempo e dos investimentos. Somam-se a esses os aspectos legais, que em muito implicam o modo como a escola se organiza e oferta os seus serviços.

O próprio contexto social e globalizado, a economia centrada no conhecimento, as novas formas de organização familiar e as novas relações sociais convocam-nos a agir estrategicamente, de modo que as tomadas de decisão, a dinamização dos espaços escolares e de todos os processos que envolvem a gestão sejam compartilhados, promovam uma educação que atenda às demandas da sociedade contemporânea.

No contexto dessa nova sociedade, a dimensão escolar é abrangente, complexa e dinâmica, cabendo à gestão promover ações que se inter-relacionam no que se refere à formação humana, às novas tecnologias, aos processos metodológicos, à promoção de direitos, à formação contínua numa educação emancipatória.

A gestão compartilhada pode responder aos desafios da sociedade no que diz respeito às novas formas de pensar a organização escolar, pois, como destaca Morgan (1996, p. 23), “as escolas são unidades complexas


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e paradoxais que podem ser vistas de várias maneiras”. Quando se fala em gestão escolar, é importante mencionar que, para essa autora, ela se constitui em

um meio para a realização das finalidades, princípios, diretrizes e objetivos educacionais com qualidade social, isto é, atendendo bem a toda a população, respeitando e considerando as diferenças de todos os seus alunos, promovendo o acesso e a construção do conhecimento a partir de práticas educacionais participativas, que forneçam condições para que o estudante possa enfrentar criticamente os desafios de se tornar um cidadão atuante e transformador da realidade sociocultural e econômica vigente, e de dar continuidade a seus estudos. (MORGAN, 1996, p. 23)

Morgan possibilita, ainda, entendermos que trabalhamos numa visão de gestão cuja finalidade é a realização da missão institucional com vista na garantia e acesso a uma educação de qualidade social. Assim, pensar uma educação integral exige da gestão o posicionamento e o planejamento de diversas áreas que envolvem uma escola integral de tempo integral. Essas, por sua vez, incluem as questões financeiras, como custo-aluno, organização dos tempos e espaços, ressignificação curricular, formação profissional, inclusão e a consolidação de uma prática de ensino efetivo, uma vez que, como indica Lück,

Compete à gestão escolar estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas para resultados, isto é, um modo de ser e de fazer caracterizado por ações conjuntas, associadas e articuladas. (2000, p. 7)

Assim, a gestão caracteriza-se por uma ação articulada, em que todas as ações convergem e têm correlação no desenvolvimento da missão institucional. Fica evidente que uma área da gestão, ou melhor, uma ação da gestão não é mais importante que a outra. A clareza, a intenção e a viabilização de todas vão configurar a eficácia da gestão.

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[...] Sem esse enfoque, os esforços e gastos são dispendidos sem muito resultado, o que, no entanto, tem acontecido na educação brasileira, uma vez que se tem adotado, até recentemente, a prática de buscar soluções tópicas, localizadas e restritas, quando, de fato, os problemas da educação e da gestão escolar são globais e estão inter-relacionados. Estes não se resolvem ora investindo em capacitação, ora em melhoria de condições físicas e materiais, ora em metodologias, ora em produção de materiais etc. É preciso agir conjuntamente em todas as frentes, pois todas estão inter-relacionadas. (LÜCK, 2000, p. 7)

Os desafios não são poucos, ao gestor escolar compete o exercício de uma liderança que desenvolva práticas interativas, com visão estratégica, ações inovadoras e promoção de aprendizagens que favoreçam o pensamento crítico e autônomo. As escolas buscam resultados na perspectiva da garantia do direito à aprendizagem e da qualidade social da educação, o que implica uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados. Soma-se a isso a capacidade do gestor em desenvolver um olhar sensível para a tomada de decisão seja nas áreas financeira, legislativa, técnica e formativa, seja nos processos de aprendizagem e integração com a família, visando ao bom funcionamento da escola.

É importante lembrar que, igualmente aos demais segmentos, a gestão tem como base seus elementos constitutivos que contribuem para mobilizar e garantir os objetivos escolares. De acordo com Libâneo (2001), esses elementos de ação são necessários para colocar em prática o funcionamento escolar, sendo eles oriundos do planejamento, da organização, da direção/coordenação, da formação continuada e da avaliação. Elementos esses que se desdobram em ações coordenadas e acompanhadas por agentes do processo. Essas áreas, de certa forma,


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retratam o todo da gestão escolar. Cada uma delas, com propósitos, funções e pessoas, têm papel determinante no funcionamento de uma escola e de seus objetivos para uma educação integral e de qualidade. Nesse sentido, a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização, envolvendo pessoas, processos e resultados em vista da missão institucional.

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A educação é por definição integral quando atende, no ensejo do seu trabalho e concepção, às múltiplas dimensões do ser humano e de suas aprendizagens. Nessa perspectiva, reconhecemos, no currículo, o espaço de realização de uma prática educativa interdisciplinar, contextualizada, subjetiva e transformadora, em que os sujeitos, os espaçotempos e a construção do conhecimento formam a tríade da educação integral.

É com base nessa compreensão que pensamos e prospectamos a educação como lugar de compromisso com o desenvolvimento integral do ser humano, uma vez que esse entendimento é evidenciado no Projeto Educativo do Brasil Marista.

Nessa perspectiva, a pedagogia Marista integra a formação afetiva, ética, social, política, cognitiva e religiosa. O jeito de educar fundamenta-se em uma formação integral. Investe na observação, na investigação, na reflexão, na abertura à realidade, no posicionamento crítico, na negociação, no protagonismo, em atitudes solidárias, no respeito e no cuidado com a natureza, na compreensão e na significação do mundo. (UMBRASIL, 2010, p. 43)

Nesse sentido, a aprendizagem é compreendida como uma prática que vai além do ensino previsto no currículo escolar, incluindo experiências e saberes que retratem os desejos dos estudantes em aprender com base em múltiplas linguagens e áreas diversas do conhecimento e da ciência. Falamos aqui de uma escola aberta que se preocupa não só com o currículo institucionalizado e a aquisição da aprendizagem, mas com sua relação com a cultura e o meio social em que o sujeito está inserido. Isto é, preocupa-se com um currículo integrado e integrador, que considera e trabalha com a diversidade de culturas, saberes, linguagens etc.


2. DIMENSÕES E ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE UMA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL MARISTA

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Isso implica dizer que a educação integral busca extrapolar visões de currículo escolar que impõem conteúdos e que desconsideram as experiências e práticas sociais dos sujeitos. Essa percepção colabora para o desenvolvimento de temas que emergem dos territórios e da comunidade, os quais são capazes de provocar integração entre as áreas de conhecimento, leitura, compreensão, intervenção e transformação da realidade.

Balizamos nosso compromisso com a educação integral na perspectiva humanística da educação. Nesse sentido, os conhecimentos que se organizam no currículo são considerados quando das crenças e valores que, articulados com o cotidiano, formam a base para a vida em sociedade.

Dessa forma, tempos e espaços, já mencionados, tornam-se o grande diferencial da educação integral, em que a escola pensa, com base em sua realidade, outras formas de conceber a educação e suas relações com o saber e a vida dos envolvidos nesse processo. É preciso pensar no tempo enquanto quantidade, ou seja, mais horas na escola, mas essa preocupação vem acompanhada do tempo na sua dimensão de qualidade, com a implementação de estratégias que estruturem uma jornada escolar significativa.

[...] entende-se que o tempo qualificado é aquele que mescla atividades educativas diferenciadas e que, ao fazê-lo, contribui para a formação integral do aluno, para a superação da fragmentação e do estreitamento curricular e da lógica educativa demarcada por espaços físicos e tempos delimitados rigidamente. Nesse sentido, entende-se que a extensão do tempo – quantidade – deve ser acompanhada por uma intensidade do tempo – qualidade – nas atividades que constituem a jornada ampliada na instituição escolar. (BRASIL, 2009, p. 30)

Com esses pressupostos, delimitamos as dimensões constitutivas de uma proposta Marista de educação integral em tempo integral (ver Figura 2.1), capaz de subsidiar projetos de educação integral que, de fato,

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formem a integralidade de um currículo que pensa a educação e seus sujeitos. Elas estão representadas em uma mandala para reforçar a ideia de circularidade dos elementos e da não hierarquização das dimensões aqui demarcadas.

O Brasil Marista propõe pensar um currículo integral e integrador, portanto, inclusivo – de todos e para todos –, e acredita que essas dimensões são fundamentais para se pensar, discutir e implantar o currículo de acordo com esses preceitos. Nessa perspectiva, a educação é um projeto que contribui para a constituição da pessoa humana e da própria sociedade.

Fonte: Adaptado de Grupo de Trabalho Educação Integral em Tempo Integral, Comissão de Educação Básica, Comissão de Solidariedade. Disponível em: <http://www.educacaointegralUMBRASIL.org.br/>. Acesso em: 17 ago. 2016.

Figura 2.1 Dimensões constitutivas de uma proposta de Educação Integral em Tempo Integral Marista.



Figura 2.1 Dimensões constitutivas de uma proposta de Educação Integral em Tempo































Fonte: Adaptado de Grupo de Trabalho Educação Integral em Tempo Integral, Comissão de Educação Básica, Comissão de Solidariedade. Disponível em: <http://www.Fonte: Adaptado de Grupo de Trabalho Educação Integral em Tempo Integral, Comissão de Educação Básica, Comissão de Solidariedade. Disponível em: <http://www.Fonte: Adaptado de Grupo de Trabalho Educação Integral em Tempo Integral, Comissão de Educação Básica, Comissão de Solidariedade. Disponível em: <http://www.Fonte: Adaptado de Grupo de Trabalho Educação Integral em Tempo Integral, Comissão Fonte: Adaptado de Grupo de Trabalho Educação Integral em Tempo Integral, Comissão

Educacional

Evangelizadora

Formativados sujeitos

Tecnológica

Inclusiva

Ambientalsociocultural

Organizacional

Legislativa

Sociopolítica ecomunitária

Avaliativa

EDUCAÇÃOINTEGRAL

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Segundo Guará, no que se refere ao desenvolvimento do ser humano, compreendido como um ser multidimensional,

a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano. [...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social. (2006, p. 16)

Desse modo, é importante destacar que, para a elaboração das dimensões apresentadas nesta seção, foram revisitadas as produções do Grupo de Trabalho de Educação Integral em Tempo Integral, da UMBRASIL, referentes aos anos de 2012 e 2014, publicadas no site Educação Integral em Tempo Integral Marista,3 especialmente o documento Variáveis Econômicas e Insumos para a Educação Integral em Tempo Integral Marista, que também está organizado em dimensões, cuja releitura proporcionou o balizamento das dimensões e de cada um dos diferentes elementos que cada dimensão abarca, conforme descritos a seguir.

2.1 Dimensão educacional

2.1.1 Currículo integrado e em movimento

Construção de um currículo interdisciplinar voltado para o desenvolvimento de aspectos cognitivos, para a construção da autonomia, para o sentimento de pertença e para a corresponsabilidade.

3 UMBRASIL. Grupo de Trabalho de Educação Integral em Tempo Integral. Visão: Educação Integral em Tempo Integral Marista; Variáveis Econômicas e Insumos para a Educação Integral em Tempo Integral Marista; Indicadores em Educação Integral em Tempo Integral: como reunir evidências de que sua escola está mudando?; Provocações para o debate: Educação Integral em Tempo Integral Marista. Disponíveis em: <http://www.educacaointegralUMBRASIL.org.br/>. Acesso em: 17 ago. 2016.

5050

Um currículo que preze pelo rigor científico e pela excelência acadêmica.

Nesse sentido, a organização curricular deve prezar pelo rigor conceitual e metodológico dos conhecimentos e conteúdos curriculares, bem como pelos processos de aprendizagem e resultados acadêmicos dos estudantes Maristas, propiciando menos fragmentação de conteúdos e maiores relações interdisciplinares que signifiquem e considerem as múltiplas dimensões do existir humano, a saber: afetiva, cognitiva, social, cultural, física, espiritual, ética e estética.

2.1.2 Metodologias curriculares e práticas pedagógicas qualificadas

Planejamento e desenvolvimento de práticas pedagógicas que considerem o diálogo entre as ciências, as sociedades, as pessoas e suas culturas, sob uma perspectiva humanizadora da realidade.

Propõe-se estratégias e dinâmicas curriculares diferenciadas, cujos pressupostos sejam a problematização das realidades sociais, culturais, políticas, científicas e naturais e a mediação de itinerários pessoais e/ou coletivos, para a construção crítica de novos saberes, discursos, conhecimentos, habilidades, linguagens e tecnologias, atendendo, portanto, às necessidades contemporâneas e viabilizando que os sujeitos de aprendizagem circulem entre si e os saberes, num espaçotempo integral.

2.1.3 Multiletramentos

Desenvolvimento, nas práticas sociais, das competências discursivas, bem como apropriação e uso das linguagens: materna, matemática, científica, midiática, artística, tecnológica e afetiva.


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2.1.4 Ambiência educacional e espaços de aprendizagem

Criação de espaços físicos e pedagógicos que valorizem a dimensão dos saberes e contemplem as aprendizagens cognitivas, culturais, éticas, políticas e solidárias, na criação e produção de múltiplas linguagens, conhecimentos, saberes e valores que se constituam como terceiro educador, por onde circulem conteúdos, significados, culturas e estratégias de ensinar, modos de viver e conviver, agir e interagir.

2.2 Dimensão evangelizadora

2.2.1 Evangelização nos espaçotempos da educação evangelizadora

Concepção de processos evangelizadores que explicitem a identidade cristã e Marista, traduzida na missão de tornar Jesus Cristo conhecido e amado. Favorecimento de convívio fraterno e solidário entre os diferentes e as diferenças, quer sejam culturais, religiosas e constitutivas ou de formação, de modo a promover a integração entre as diferentes manifestações da fé e da vida, encarnando a mensagem humanizadora na própria cultura.

2.2.2 Escola em pastoral

Promoção de processos e vivências pedagógico-pastorais que dialoguem com as necessidades, os desejos e as proposições dos sujeitos e desenvolvam o respeito às diferenças e a consciência crítica, com o intuito de favorecer a formação de seres humanos mais preparados para intervir e incluir-se socialmente.

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2.2.3 Espírito de família e sentimento de pertença

Desenvolvimento dos sujeitos, com base no estabelecimento de vínculos e potencialização dos processos de ensino e de aprendizagem, considerando as novas configurações familiares.

Estabelecimento de condições e propostas que viabilizem o desenvolvimento de uma relação fraternal, de confiança e partilha entre os integrantes da comunidade educativa, desafiando as escolas a serem espaçotempos de construção de relações interpessoais, de confiança recíproca, de perdão, de diálogo, de escuta, de aceitação e respeito às diferenças, de alteridade e de corresponsabilidade.

2.2.4 Mística e espiritualidade

Entendimento de que, com base na mística e na espiritualidade, construímos o modo como compreendemos o mundo, as pessoas, Deus e como nos relacionamos com eles, de modo a tornar essa construção e os processos relacionais experiências vitais capazes de nutrir, sustentar e orientar a interioridade humana e os diferentes posicionamentos dos sujeitos perante o mundo.

2.2.5 Diálogo ecumênico e inter-religioso

Construção de espaço qualificado de escuta, diálogo e respeito à diversidade de credos, o que se configura não apenas como um conjunto de práticas espirituais, mas como um espaço que nos convoca a seguir Jesus Cristo, que implica discipulado, comunhão e missão. Traz em si a dimensão profética, que nos interpela a ressignificar o nosso jeito de educar em um contexto de diversidade.


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A Declaração Conciliar Dignitatis Humanae (1965) afirma que a liberdade religiosa e a abertura para o diálogo são condições basilares para a vivência do evangelho na sociedade contemporânea. A educação tem, portanto, a missão de educar para a liberdade e o diálogo ecumênico entre as diversas denominações cristãs e primar pelo respeito às diferentes religiões.

2.2.6 Evangelização das crianças, adolescentes e jovens

Entendimento de que, para realizar nosso apostolado junto às crianças, aos adolescentes e jovens – prioridade de nossa missão – necessitamos, fundamentalmente, reconhecê-los como sujeitos de direitos: interlocutores da missão e não meros destinatários.

2.3 Dimensão formativa dos sujeitos

2.3.1 Formação continuada de professores, colaboradores, gestores, leigos e Irmãos Maristas

Formação continuada, em todas as áreas, de educadores, colaboradores leigos e Irmãos Maristas, com foco no desenvolvimento e gestão da proposta educacional de Educação Integral em Tempo Integral, em consonância com os valores do Instituto Marista e a perspectiva da promoção e defesa dos direitos das crianças, dos adolescentes e jovens.

2.3.2 Articulação e formação de equipes multiprofissionais

Articulação e formação integrada das equipes multiprofissionais4 que

4 Equipes compostas por profissionais externos ao ambiente escolar, de diversas áreas de atuação (psicólogo, assistente social, psicopedagogo etc.).

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desenvolvem ações pontuais nos espaços educativos, alinhando conceitos e metodologias institucionais, de modo a favorecer o diálogo entre as instituições que promovem o atendimento de crianças, adolescentes e jovens para a efetivação de seus direitos e o enfrentamento das violações, fortalecendo o Sistema de Garantia de Direitos (SGD).

2.3.3 Formação dos estudantes Maristas

Desenvolvimento de processos formativos que contemplem e integrem ao seu itinerário de aprendizagem as linguagens, as particularidades, os contextos, as necessidades das infâncias, adolescências e juventudes, em todas as suas dimensões, almejando a integralidade, o protagonismo, a autonomia, o espírito de liderança, as competências relacionais, a atitude solidária, o cuidado com o outro, o meio ambiente e os demais valores Maristas.

2.4 Dimensão tecnológica

2.4.1 Abertura às inovações tecnológicas

Integração de diferentes manifestações dos saberes e áreas do conhecimento – a teoria e a prática, o espaço e o tempo – com as novas tecnologias, na e para a educação, visando atender às demandas contemporâneas por meio da criação de estratégias que possibilitem a relação entre os sujeitos, em ambientes virtuais ou não, e a criação de espaços de reflexão e o uso criativo e crítico das invenções tecnológicas.

Aplica-se a oferta de acesso e uso de tecnologias assistivas no contexto da inclusão, no ciberespaço, e da promoção de atividades em plataformas adaptativas que ofereçam alternativas mais envolventes e eficientes para os estudantes com necessidades educacionais especiais.


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2.4.2 Tecnologias como ferramentas para a gestão compartilhada de saberes

Utilização das tecnologias de informação e comunicação para, além de se comunicar, trocar experiências, apoiar e potencializar os processos pedagógicos, favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os estudantes.

2.4.3 Letramento informacional e midiático

Entendimento de que as práticas de letramento favorecem o acesso à informação, o exercício da cidadania e da liberdade de expressão, a articulação de significados, as formas de apropriação e compreensão sobre as culturas e as relações estabelecidas entre os sujeitos, colocando as áreas de conhecimento e as múltiplas linguagens a serviço do desenvolvimento de competências para uma atuação criativa e crítica dos sujeitos no mundo.

2.5 Dimensão inclusiva

2.5.1 Atendimento e acompanhamento educacional

Garantia de atendimento educacional diferenciado e/ou especializado aos estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades e outras necessidades educacionais específicas, compreendendo-os como sujeitos de direito a acesso, inclusão e permanência no contexto escolar.

Planejamento e desenvolvimento de adaptação curricular, de ações e estratégias pedagógicas e de avaliação que garantam a aprendizagem dos estudantes, considerando suas necessidades específicas e a compreensão de seus limites, assim como a valorização de suas potencialidades.

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2.5.2 Organização da estrutura

Adaptação dos espaços físicos e dos ambientes educacionais para a comunidade educativa, garantindo-lhes uma ambiência que considere e respeite as necessidades e os direitos dos estudantes com necessidades educacionais especiais, no que concerne à acessibilidade urbanística e arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e na qualidade da informação.

2.5.3 Acesso, inclusão e permanência

Desenvolvimento de ações e criação de espaços de conscientização e respeito relacionados à pluralidade e à diversidade cultural, social, de gênero, étnica, geracional e religiosa, promovendo o direito de acesso, inclusão e permanência nos espaços educativos.

A criação desses espaços e a valorização das manifestações culturais de cada comunidade contribuem para a promoção e a defesa dos direitos humanos, individuais e coletivos.

2.6 Dimensão ambiental e sociocultural

2.6.1 Sustentabilidade e consciência planetária

Promoção de espaços formativos, para a comunidade educativa, que viabilizem o desenvolvimento de atitudes éticas e solidárias relacionadas ao planeta, seus ecossistemas e sua diversidade, e à concepção de que somos habitantes do mundo e coparticipantes de todo esse ambiente.


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2.6.2 Interdependência entre o meio natural, socioeconômico e cultural

Desenvolvimento de ações que levem os sujeitos a compreender a interdependência de todos os processos naturais, econômicos e sociais e assumir suas responsabilidades diante da casa comum, de modo que a educação se torne uma via de fortalecimento da cultura do bem viver, pautada nos princípios da harmonia entre todos os seres vivos.

2.7 Dimensão organizacional

2.7.1 Gestão compartilhada

Gestão compartilhada, comprometida com a missão institucional e com o bom clima organizacional, que promova a participação, a corresponsabilidade, o diálogo e a sinergia no planejamento e na tomada de decisão.

Nesse sentido, deve-se planejar, ressignificar, concretizar e avaliar o conjunto de políticas e de práticas adotadas, favorecendo o compromisso, o engajamento e o sentimento de pertença.

2.7.2 Planejamento integrado

Planejamento de forma colaborativa e sistematizada, com a participação das áreas educacional, social, pastoral e administrativo-financeira.

2.8 Dimensão legislativa

2.8.1 Diretrizes, resoluções e pareceres da Educação Integral

Implementação e atualização do currículo da Educação Integral em Tempo Integral para a Educação Básica do Brasil Marista com base nos preceitos legais estabelecidos no país.

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2.8.2 Diretrizes, resoluções e pareceres da Educação Inclusiva

Implementação e atualização do currículo da Educação Integral em Tempo Integral para a Educação Básica do Brasil Marista, com base na legislação vigente no país quanto ao acesso, à inclusão e à permanência dos estudantes com necessidades educacionais especiais nas instituições de Educação Básica.

2.8.3 Documentação e normativas institucionais

Criação e adequação dos documentos do Instituto Marista à luz da legislação vigente de Educação Integral (Projeto Educativo do Brasil Marista, Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista, Projeto Político-Pastoral e Pedagógico e Regimentos escolares).

2.9 Dimensão sociopolítica e comunitária

2.9.1 Valorização das diferentes vozes e expressões dos sujeitos

Envolvimento dos diferentes atores sociais e suas culturas, considerando suas expectativas e necessidades, para que a proposta educacional atenda aos novos acenos das infâncias, adolescências e juventudes.

2.9.2 Valorização do território

Desenvolvimento de uma proposta educativa que dialogue com seu território e que se efetive com base em uma visão emancipatória, de modo a potencializar um projeto de Educação Integral em Tempo Integral para o Brasil Marista, valorizando os saberes locais e estabelecendo parcerias com grupos e organizações do território.


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2.9.3 Participação na vida do bairro

Envolvimento nas atividades e na vida comunitária do bairro, possibilitando a construção de um sentimento, nos educandos e educadores, de pertença à comunidade do entorno da escola e de responsabilidade acerca dos bens públicos.

2.9.4 Participação estudantil

Investimento em atividades que movam os estudantes para a realização de leitura crítica dos contextos que envolvem os processos de sociabilidade (cultural, econômico, político, social, entre outros), possibilitando espaços de participação na elaboração de iniciativas metodológicas e itinerários que promovam o exercício da cidadania e despertem para o compromisso social.

2.9.5 Participação da comunidade educativa

Envolvimento da comunidade educativa nas políticas curriculares e participação efetiva na construção do projeto político-pastoral e pedagógico e na gestão participativa, de modo a promover o engajamento da comunidade na intersetorialidade das políticas públicas e na efetivação do Sistema de Garantia de Direitos (SGD) de crianças, adolescentes e jovens.

2.9.6 Advocacy

Efetividade na promoção e na defesa dos direitos das crianças, dos adolescentes e jovens, colaborando para um posicionamento ético-político do Instituto Marista dentro da perspectiva de construção de novos acenos para as infâncias, adolescências e juventudes.

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Experiências fundamentadas nos valores Maristas por meio de projetos, iniciativas, representações, diálogos e intervenções que se fundamentem na efetivação dos direitos e no enfrentamento das violações.

2.10 Dimensão avaliativa

2.10.1 Monitoramento de resultados em avaliação de larga escala

Gestão dos processos educacionais com base na análise dos resultados avaliativos para a construção de estratégias de intervenção didático-pedagógica, visando à excelência acadêmica e à obtenção de melhores resultados.

2.10.2 Desempenho dos estudantes nas avaliações

Desenvolvimento de processos pedagógicos de excelência que possibilitem o alcance de bons resultados acadêmicos em avaliações da aprendizagem externas e institucionais.

2.10.3 Avaliação do currículo

Monitoramento da implantação, do desenvolvimento e da avaliação da proposta educacional de Educação Integral em Tempo Integral, bem como da qualidade das práticas curriculares de educação e de solidariedade.


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2.10.4 Documentação pedagógica

Consideração do registro como dispositivo que inscreve e constrói memórias do planejado, do experienciado, gerando histórias, trajetórias, escolhas éticas e políticas.

Utilização de registro reflexivo, ressignificado e mobilizador de meta-cognição e partilha de aprendizagens, pois ele acompanha o itinerário de aprendizagem dos estudantes, bem como fomenta a reinvenção do percurso docente para possibilitar a qualificação das aprendizagens e a busca de contínua reflexão que move a relação do aprender e ensinar.

2.10.5 Avaliação institucional

Fortalecimento de uma cultura de avaliação com ênfase na melhoria contínua, com base em uma proposta diagnóstica e formativa, capaz de qualificar os processos institucionais, pedagógicos e socioafetivos, como é esperado de uma escola que se pretende de educação integral.

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Os indicadores sociais, educacionais e financeiros têm se configurado como instrumentos importantes para o monitoramento da realidade social e para a mensuração das mudanças implementadas no campo da educação e de outras áreas, assim como para a reformulação de políticas públicas, como observam Müller (2015), Alves e Soares (2013) e Jannuzzi (2004).

Nesse sentido, os indicadores aqui apresentados pretendem contribuir para o monitoramento e a análise da proposta de Educação Integral em Tempo Integral para o Brasil Marista. Também respondem inicialmente aos elementos constitutivos do projeto educativo e evangelizador comprometido com a qualidade da formação integral dos seus estudantes e com os valores de solidariedade, dignidade humana e respeito às diferenças, apresentados no Capítulo 2.

O exercício relativo aos indicadores permite o acompanhamento sistematizado dos elementos que constituem o projeto, bem como a análise sobre a viabilidade da oferta de Educação Integral em Tempo Integral, possibilitando que as ações possíveis e desejáveis sejam devidamente planejadas, implantadas, desenvolvidas e avaliadas de acordo com os contextos locais.

Os quadros com possíveis indicadores socioeducacionais, portanto, servem ao propósito de chamar atenção dos gestores Maristas para questões que não podem ser marginalizadas, sob pena de não edificarmos escolas de educação integral em tempo integral baseadas nos princípios Maristas e nas dimensões e elementos que os solidificam nos dias atuais.

Assim como os indicadores socioeducacionais, os indicadores financeiros buscam inspirar os gestores Maristas, ao apresentar uma possibilidade metodológica de cálculo que possa ser utilizado para estruturar os projetos de educação integral que venham a ser edificados pelo Brasil Marista.


3. INDICADORES PARA UMA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL MARISTA: CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

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É importante destacar que nem tudo é mensurável no que concerne aos indicadores, posto que são “mensageiros da realidade”, exigindo das Províncias do Brasil Marista olhares que transcendam à realidade desenhada com base nos elementos constitutivos das dimensões, iluminando e dando direção às intencionalidades educativas de se fazer uma Educação Integral em Tempo Integral Marista.

3.1 Indicadores socioeducacionais

3.1.1 Dimensão educacional

A dimensão educacional refere-se à construção e ao desenvolvimento de um currículo interdisciplinar e em rede que prioriza metodologias curriculares inovadoras, práticas pedagógicas e espaços de aprendizagem significativos e multiletramentos voltados à problematização da realidade e à diversidade cultural. Direciona à construção crítica de novos saberes, valorizando e atendendo às múltiplas dimensões dos sujeitos.

DIMENSÃO EDUCACIONAL

Elementos Ações IndicadoresFonte de verificação do indicador

1. Currículo integrado e em movimento.

1.1 Alinhar conceitos e definir estratégias que orientem o currículo de Educação Integral em Tempo Integral Marista.

1.2 Realizar mapeamento do número de currículos que atendem a proposta de Educação Integral em Tempo Integral Marista.

1.1 Número de currículos implementados, visando uma Educação Integral em Tempo Integral Marista.

1.1 Currículos, relatórios pedagógicos e financeiros.

2. Metodologias curriculares e práticas pedagógicas qualificadas.

2.1 Construir os planejamentos e/ou relatórios evidenciando a utilização de estratégias problematizadoras e humanizadoras.

2.1 Número de planejamentos que contemplem práticas e estratégias problematizadoras e humanizadoras.

2.1 Currículos, relatórios pedagógicos, planos de aula, avaliações.

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3.1.2 Dimensão evangelizadora

A dimensão evangelizadora explicita a identidade da Educação Marista, retratada nos valores e no compromisso com a formação integral do sujeito, com base em uma perspectiva cristã, focada nas infâncias, adolescências e juventudes. Desse modo, torna-se fundamental o diálogo a respeito dos elementos que envolvem a escola em pastoral, mística e espiritualidade nos espaçotempos da Educação Marista.


DIMENSÃO EVANGELIZADORA


1. Evangelização nos espaçotempos da Educação Marista.

1.1 Contemplar, no Projeto Político-Pedagógico-Pastoral, estratégias que atendam à perspectiva evangelizadora na Educação Integral em Tempo Integral Marista.

1.1 Número de ações implementadas que atendam à perspectiva evangelizadora.

1.1. Projeto político-pedagógico-pastoral, relatório pastoral-pedagógico, planejamento estratégico.

2. Escola em Pastoral.

2.1. Elaborar e desenvolver projetos evangelizadores que explicitem a identidade cristã e Marista.

2.1 Número de projetos desenvolvidos na área de evangelização.

2.2 Número de sujeitos envolvidos na concepção e na elaboração de projetos evangelizadores.

2.3 Número de sujeitos participantes dos projetos evangelizadores.

2.1 Relatório pastoral-pedagógico.

2.2 Relatório pastoral-pedagógico, relatórios avaliativos.

2.3 Relatório pastoral-pedagógico, cadastro, ficha de inscrição, relatórios avaliativos.

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3.1.3 Dimensão formativa dos sujeitos

A Dimensão Formativa dos Sujeitos promove a vivência da integralidade do ser humano, por meio do cuidado e da formação da comunidade educativa com foco no desenvolvimento de valores e na construção de itinerários formativos que fortalecem as expressões de todas as dimensões constitutivas da Educação Integral em Tempo Integral Marista.

DIMENSÃO FORMATIVA DOS SUJEITOS


1. Formação continuada de professores, colaboradores, gestores, leigos e Irmãos Maristas.

1.1 Criar e implementar programa de formação continuada.

1.1 Número de cursos desenvolvidos por ano dentro do programa de formação continuada.

1.2 Número de participantes no programa de formação continuada.

1.3 Número de estudantes e famílias que reconhecem a dimensão formativa dos sujeitos nas ações pedagógicas desenvolvidas.

1.1 Planejamento estratégico, plano de formação.

1.2 Relatório pedagógico, Cadastro, ficha de inscrição, relatórios avaliativos.

1.3 Avaliação institucional.

2. Articulação das equipes multiprofissionais com professores, colaboradores e gestores.

2.1 Possibilitar troca de experiências e saberes entre os profissionais que atuam na unidade educacional e no atendimento direto aos estudantes.

2.1 Número de reuniões realizadas das equipes multiprofissionais com professores, colaboradores e gestores.

2.1 Atas das reuniões e registros dos atendimentos realizados para fins formativos.

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3.1.4 Dimensão tecnológica

A dimensão tecnológica discute as questões sobre o conhecimento e a aprendizagem com base na interação e no uso das inovações tecnológicas e dos ambientes virtuais de aprendizagem. Essa dimensão propõe pensar um currículo contemporâneo que incorpore em suas práticas o letramento informacional e midiático para que a aprendizagem seja significativa, criativa e transformadora e gere novas formas de apropriação e entendimento do mundo. Também pressupõe o uso da tecnologia como ferramenta de gestão e comunicação, com o intuito de fomentar redes de comunicação para trocas e sistematização de práticas e processos, bem como para o compartilhamento em rede.


DIMENSAO TECNOLÓGICA


1. Abertura às inovações tecnológicas.

1.1 Criar ações de integração entre as áreas do conhecimento com as novas tecnologias.

1.2 Criar metodologia de acesso e utilização de tecnologias assistivas no contexto da inclusão.

1.3 Criar metodologia para a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e ComunicaçãoTDIC

1.1 Número de atividades realizadas por meio de recursos e ambientes virtuais de aprendizagem que oportunizam a integração entre as áreas do conhecimento com as novas tecnologias.

1.2 Número de ferramentas tecnológicas e assistivas utilizadas no contexto da sala de aula.

1.3 Número de estudantes, docentes e equipe técnica que utilizam as TDIC como ferramentas de formação e de aprendizagem.

1.1 Planejamentos e relatórios.

1.2 Relatório sobre as ferramentas tecnológicas assistivas utilizadas.

1.3 Relatório sobre as ferramentas tecnológicas utilizadas.

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2. Letramento Informacional e Midiático.

2.1 Criar projetos para o acesso à informação e o uso de mídias para o desenvolvimento de competências que favoreçam uma postura criativa e crítica.

2.1 Número de ações voltadas para o uso de tecnologias que possibilitem o letramento informacional e midiático.

2.2 Número de sujeitos que utilizam as tecnologias educacionais como ferramentas de apoio e suporte para apropriação de novos conhecimentos.

2.1 Relatório sobre as tecnologias utilizadas.

2.2 Relatório sobre as tecnologias utilizadas.

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3.1.5 Dimensão inclusiva

A dimensão inclusiva busca garantir a aprendizagem, o acesso e a permanência, a ambiência e a acessibilidade e o atendimento educacional especializado, que considera cada sujeito em suas necessidades, por meio de uma proposta educacional que promova o diálogo e o respeito à diversidade.


DIMENSÃO INCLUSIVA

Elementos Ações Indicadores Fonte de verificação do indicador

1. Atendimento e acompanhamento educacional diferenciado e/ou especializado.

1.1 Atender de modo diversificado aos estudantes com necessidades educacionais específicas.

1.2 Atender de modo especializado aos estudantes que apresentam deficiências, transtorno global do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades.

1.3 Desenvolver adaptações curriculares e avaliativas, bem como ações e estratégias pedagógicas que garantam a aprendizagem dos estudantes com necessidades.

1.1 Número de atendimentos diversificados, individual e/ou em grupos.

1.2 Número de atendimentos especializados realizados individualmente.

1.3 Número de estudantes que contam com adaptações curriculares ou avaliativas.

1.4 Número de ações e estratégias pedagógicas implementadas que visem à garantia do acesso, da inclusão e da permanência dos estudantes.

1.1 Laudos, atas, relatórios e outros registros dos atendimentos realizados aos estudantes.

1.2 Laudos, atas, relatórios, e outros registros dos atendimentos realizados aos estudantes.

1.3 Os currículos, avaliações adaptadas, registros dos atendimentos realizados com as famílias dos estudantes e as atas de reunião dos profissionais envolvidos.

1.4 Relatórios, normativas e registros comparativos de ingresso e permanência dos estudantes.

6969

2. Organização estrutural.

2.1 Adaptar os espaços físicos e os ambientes educacionais, garantindo-lhes uma ambiência que considere e respeite suas necessidades e direitos.

2.1 Número de ambientes adaptados.

2.2 Valor anual aplicado na aquisição de materiais pedagógicos, mobiliário e recursos tecnológicos adaptativos.

2.1 Quadro comparativo da evolução de adaptações e da criação de novos espaços para atender a estrutura.

2.2 Plano orçamentário e relatório anual da execução orçamentária.

7070

3.1.6 Dimensão ambiental e sociocultural

A dimensão ambiental e sociocultural considera a sustentabilidade, a consciência planetária e as relações que se estabelecem com o meio e a cultura. Essas relações de interdependência convocam a pensar o currículo e as relações baseado no cuidado e no bem coletivo.


DIMENSÃO AMBIENTAL E SOCIOCULTURAL


1. Sustentabilidade e consciência planetária.

1.1 Criar e implementar projeto ambiental que organize a destinação adequada de recursos naturais, resíduos e materiais utilizados no ambiente escolar.

1.1 Número de Unidades Maristas que aderiram ao projeto de sustentabilidade ambiental.

1.2 Número de sujeitos participantes dos projetos.

1.3 Número de ações implementadas relacionadas à destinação ou reutilização adequada de material.

1.1 Relatório pedagógico-pastoral.

1.2 Relatórios anuais, cadastro, ficha de inscrição, relatórios avaliativos.


2. Interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural.

2.1 Reorganizar o currículo e as propostas pedagógicas para fortalecer a ideia de uma educação fundamentada nas interdependências de todos os processos naturais, socioeconômicos e culturais.

2.1 Número de projetos realizados.

2.2 Mapeamento dos impactos obtidos com base nas ações realizadas.


2.2 Mapa, relatório pedagógico-pastoral e relatórios avaliativos sobre os impactos resultantes.

7171

3.1.7 Dimensão organizacional

A dimensão organizacional trata dos elementos da gestão compartilhada e do planejamento integrado como pressupostos de uma instituição que viabiliza um conjunto de práticas e políticas pensadas a partir das pessoas e com as pessoas. O conceito de participação é ressignificado como corresponsabilidade em um planejamento coletivo, sistemático e colaborativo.

DIMENSÃO ORGANIZACIONAL


1. Gestão compartilhada.

1.1 Promover práticas de gestão compartilhada e a sinergia dos processos administrativos, pedagógicos e evangelizadores.

1.1 Número de ações elaboradas, implementadas, executadas e avaliadas de forma coletiva.

1.2 Mapeamento dos espaços estratégicos que possibilitam a maior participação dos colaboradores nos processos de gestão.

1.1 Relatórios da gestão.

1.2 Relatórios do mapeamento e atas das reuniões de gestão.

2. Planejamento Integrado.

2.1 Elaborar planejamento, de forma colaborativa e sistematizada, com a participação das áreas educacional, pastoral e administrativo-financeira.

2.1 Número de colaboradores que participam na elaboração dos planejamentos.

2.1 Atas das reuniões de Conselhos Administrativos e Técnico-Pastoral-Pedagógico.

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3.1.8 Dimensão legislativa

A dimensão legislativa contempla os fundamentos epistemológicos e políticos da educação integral e inclusiva na legislação vigente, definindo os pressupostos curriculares para a Educação Básica.


DIMENSÃO LEGISLATIVA


1. Diretrizes, Resoluções e Pareceres da Educação Integral e Educação Inclusiva.

1.1 Formar gestores, professores e equipes multiprofissionais com foco no cumprimento da legislação vigente.

1.2 Mapear as unidades que estão adequadas à legislação vigente.

1.1 Número de gestores e equipes que participam das capacitações ofertadas.

1.2 Mapear unidades que cumprem a legislação vigente.

1.1 Relatórios anuais, planejamento estratégico.

1.2 Relatórios anuais pedagógicos e relatórios avaliativos.

7373

3.1.9 Dimensão sociopolítica e comunitária

A dimensão sociopolítica e comunitária contempla os múltiplos territórios de aprendizagem e a participação dos sujeitos na perspectiva da leitura crítica dos contextos e da transformação social. Essa dimensão provoca uma discussão acerca da função social da escola, seu posicionamento perante o mundo e da promoção, defesa e garantia de direitos humanos de crianças, adolescentes e jovens.

DIMENSÃO SOCIOPOLÍTICA E COMUNITÁRIA


1. Valorização do território e das diferentes vozes e expressões dos sujeitos.

1.1 Desenvolver projetos educacionais que valorizem o território e as diferentes formas de expressão dos sujeitos no protagonismo social.

1.2 Mapear, por meio de analise situacional, os territórios de atuação, elencando potencialidades e desafios.

1.1 Número de projetos desenvolvidos na perspectiva da valorização do território e as diferentes formas de expressão.

1.2 Número de profissionais envolvidos na análise situacional.

1.1 Relatórios pedagógico-pastoral.

1.2 Mapas analíticos dos territórios de atuação.

2. Participação da comunidade educativa.

2.1 Articular a participação e representação em diversos espaços de promoção, defesa e garantia dos direitos.

2.1 Número de sujeitos atuantes nos diversos espaços de promoção, defesa e garantia dos direitos.

2.1 Mapa das participações e representatividade.

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3.1.10 Dimensão avaliativa

A dimensão avaliativa possibilita discussões em torno do monitoramento dos processos pedagógicos, das avaliações da aprendizagem externa e interna e da avaliação institucional. Busca a gestão dos processos educacionais que viabilizem a reconstrução de intervenção didático-pedagógica, propiciando a aprendizagem dos estudantes e, consequentemente, a obtenção de melhores resultados.


DIMENSÃO AVALIATIVA


1. Desempenho dos estudantes nas avaliações.

1.1 Elaborar matriz de avaliação da aprendizagem com base nas competências e habilidades a serem desenvolvidas.

1.1 Resultados obtidos pelos estudantes nas avaliações da aprendizagem previstas no currículo das unidades Maristas.

1.2 Número de ações realizadas pelas equipes profissionais para a reorganização dos processos pedagógicos com base no que for apontado nas avaliações.

1.1 Planilhas e relatórios periódicos elaborados pelas unidades para monitoramento dos estudantes nas avaliações.

1.2 Relatórios e avaliações.

2. Monitoramento de resultados em avaliação de larga escala.

2.1 Monitorar os dados das avaliações externas.

2.2 Implementar ações pedagógicas para melhorar o nível de proficiências dos estudantes.

2.1 Resultados obtidos pelos estudantes em provas de avaliações externas.

2.1 Número de ações realizadas com foco na melhoria das proficiências.

2.2 Número de estudantes que melhoraram sua proficiência ao longo do ano letivo.

2.1 Relatórios periódicos divulgados pelos órgãos responsáveis pelas avaliações.

2.2 Relatórios e avaliações.

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3.2 Indicadores financeiros: Proposta de metodologia para cálculo do Custo/Aluno de Turno Integral para as Unidades Educacionais Maristas

A Constituição Federal (CF) de 1988 em seu art. 206 estabeleceu os princípios sob os quais o ensino deve ser ministrado. O seu inciso VII afirma que deve existir a “garantia de padrão de qualidade”. Além disso, o art. 212, em seu § 3º afirma que: “A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação”.

A Lei n. 9.394/96 (LDB) reafirma o princípio constitucional e o art. 74 explicita que: “A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade”.

Em atenção a essas e outras normativas,5 buscou-se estabelecer o valor a ser aplicado por estudante para que exista um certo padrão de qualidade na educação básica brasileira; esse fato ficou caracterizado, no contexto educacional, pela sigla CAQ (Custo-Aluno-Qualidade).

A Campanha pelo Direito à Educação vem desenvolvendo uma metodologia para o cálculo do CAQ nas escolas públicas que se baseia nos “insumos” que a escola deve ter para que ela seja considerada possuidora de uma certa qualidade. Essa qualidade é entendida pela Campanha como sendo aquela que:

• gere sujeitos de direitos, de aprendizagem e de conhecimento, sujeitos de vida plena;

• é comprometida com a inclusão cultural e social, uma melhor qualidade de vida no cotidiano, o respeito à diversidade, o avanço da sustentabilidade ambiental e da democracia e a consolidação do Estado de Direito;

5 Lei n. 11.494/07; Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001; 2014).

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• exige investimentos financeiros em longo prazo e o reconhecimento das diversidades culturais, sociais e políticas;

• reconhece e enfrenta as desigualdades sociais em educação, devidamente contextualizado no conjunto das políticas sociais e econômicas do País;

• se referencia nas necessidades, nos contextos e nos desafios do desenvolvimento de uma região, de um país, de uma localidade;

• está indissociada da quantidade, da garantia do acesso ao direito à educação;

• se aproxima por meio da participação social e política, garantida por meio de uma institucionalidade e de processos participativos e democráticos que independem da vontade política do gestor ou da gestora em exercício. (CARREIRA e PINTO 2007, p. 24)

As premissas estabelecidas pela Campanha, e descritas por Carreira e Pinto (2007), não se distanciam das dimensões e elementos que o Brasil Marista entende como orientadores para a edificação de propostas de educação integral em tempo integral nas Escolas Maristas, embora as dimensões e elementos a que nos referimos abarquem um universo maior de questões não comtempladas nessas premissas, como é o caso do diálogo inter-religioso, os multiletramentos, da promoção e defesa dos direitos das crianças, adolescentes e jovens, o currículo integrado e integrador, a abertura as inovações tecnológica e outras.

Isto é, além de discutir a estrutura e o funcionamento; na carreira e formação dos profissionais da educação; na gestão democrática e no acesso, inclusão e permanência dos estudantes nas escolas, assim como preocupados também com questões que são próprias do universo educacional Marista ou que estão em processo de solidificação.

7777

Vale evidenciar que a Campanha definiu um chamado Custo-Aluno-Qualidade inicial (CAQi) que seria aquele valor, por estudante, mínimo, que todas as escolas públicas brasileiras deveriam possuir.6 Devido à incidência da sociedade civil, o CAQ e o CAQi foram reconhecidos como instrumentos importantes para a estruturação do direito à educação de qualidade no cenário público nacional e se tornaram objeto de estudos de diversos especialistas em financiamento educacional.

Ressalte-se que não há nenhuma legislação relativa à qualidade a ser implantada na educação básica oferecida pelo setor privado. Isto não impede, entretanto, que se realizem estudos, baseados na metodologia do CAQ e CAQi, para estabelecer o seu “padrão de qualidade”.

Assim, foi constituído, pela UMBRASIL, um grupo de trabalho com foco no estudo do CAQi, para escolas de Educação Integral. O grupo que estudou o CAQi era vinculado ao Grupo de Trabalho de Educação Integral em Tempo Integral e as reflexões advindas do estudo proporcionaram a elaboração do documento Variáveis Econômicas e Insumos para a Educação Integral em Tempo Integral Marista.

Tal documento expandiu o diálogo com os setores de planejamento, finanças e controladoria das Províncias do Brasil Marista e tomou como referência a metodologia utilizada pela Diretoria de Estatísticas Educacionais (DEED) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para o cálculo do indicador “Investimento Público em Educação em relação ao PIB”, no período de 2000 a 2010.

O estudo realizado permitiu concluir que há, entre os especialistas em financiamento educacional, um consenso sobre a importância de se estabelecer um valor a ser aplicado por estudante para garantir um padrão mínimo de qualidade na educação básica brasileira.

6 Para outras informações sobre a metodologia do CAQi, o leitor deve consultar Carreira e Pinto (2007) ou a página da Campanha na Internet: <http://campanha.org.br>,

7878


A reflexão se constituiu, portanto, como ponto de partida para se pensar os insumos necessários à ampliação da oferta de Educação Integral em Tempo Integral nas Escolas Maristas. Em continuidade a esse esforço, e por recomendação das Comissões de Solidariedade e de Educação Básica da UMBRASIL, o atual grupo de trabalho buscou elaborar uma proposta metodológica para cálculo do Custo-Aluno de turno Integral, para escolas privadas de educação integral.7

A ideia foi estabelecer, portanto, uma metodologia de cálculo que possa subsidiar o Brasil Marista acerca da oferta de escolas de Educação Integral em Tempo Integral Marista, em consonância com as dimensões e elementos orientadores já explicitados no Capítulo 2 do presente documento.

Como o debate sobre a qualidade da educação é sempre tomado como pano de fundo dos cálculos financeiros para o setor educacional, no relatório intitulado Uma Metodologia para o Cálculo do custo-aluno-qualidade (CAQ) em uma escola privada de Educação Integral, há aportes referentes ao percurso da qualidade na legislação brasileira, com base na Constituição Federal, de 1988, e de diversos estudos que discutem as condições de qualidade que precisam ser examinadas pelas escolas no estabelecimento de seu padrão de qualidade. Entretanto, não é prerrogativa deste grupo aprofundar as conceituações acerca da temática da qualidade na educação.

Este relatório traz também uma breve discussão legal acerca da educação integral na escola de tempo integral e, entre outras informações, mostra algumas pesquisas que sinalizam não haver uma relação direta entre investimento financeiro e bom desempenho de estudantes em avaliações externas.

7 Para efetivação dessa proposta, o grupo contou com a assessoria do professor Dr. Nelson Cardoso Amaral, especialista em financiamento educacional e professor associado II, aposentado, da Universidade Federal de Goiás.

7979

Tal relatório foi, por fim, tomado como referência para a elaboração de uma proposta preliminar de Metodologia para cálculo do Custo/Aluno de Turno Integral para as Unidades Educacionais Maristas,8 apresentada com o objetivo de lançar luz sobre questões financeiras e operacionais que deverão ser melhor estruturadas, sem perder de vista as dimensões e os elementos orientadores de uma educação integral em tempo integral Marista, núcleo central do documento em pauta.

8 Trata-se de uma contribuição de Jefferson Luiz, integrante do GT Educação Integral da UMBRASIL, nos anos de 2014 a 2016.

8080

CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES

Este documento nasceu em meio a uma complexa tessitura entre o momento sócio-histórico em que vivemos, o percurso da Educação Integral na história educacional brasileira e o resgate da memória evolutiva do GT da UMBRASIL (Grupo de Trabalho Educação Integral em Tempo Integral da União Marista do Brasil), que nasceu em 2012 para pensar essa temática recorrente, porém pouco concretizada em práticas e políticas públicas do nosso país.

As discussões e trajetos, desenhados pelo atual grupo de trabalho, buscaram aprofundar e ampliar as dimensões e os elementos que, em nosso entender, corroboram a edificação de um projeto de Educação Integral capaz de agregar conhecimentos e práticas à utopia originária de Champagnat.

Pela natureza dinâmica não apenas da sociedade e de suas produções científico e culturais, mas considerando também a plasticidade humana, temos a clareza de que esse documento busca atender aos objetivos a que se propôs, mas, naturalmente, pelo caráter de seu tema e suas discussões, não é conclusivo e muito menos definitivo.

Assim, esperamos que este documento seja acolhido pelo Brasil Marista, torne-se vivo, dinâmico e que mova novas perguntas, mova situações complexas e fenômenos que não foram vistos ou previstos, gerando a necessidade de inusitadas respostas e o desenvolvimento de ações que se encontrem no ideário que nos é comum: a integralidade e inteireza do ser humano.

O documento Educação Integral em Tempo Integral Marista: dimensões e elementos orientadores acolhe todos os sujeitos da educação em sua inteireza, articulados entre as singularidades e as diversidades, as possibilidades e os limites, o sonho e sua realização. Isto é, entre a utopia e a práxis educativa que abriga, integra e impulsiona o humano.

O documento, entretanto, não intenta ser um manual, mas um convite à mudança, uma bússola que possa auxiliar no planejamento das próximas metas educacionais em nossas escolas, um norteador para os próximos passos no sentido de um projeto que fortaleça nossa identidade em direção “ao inédito viável”.


“O correr da vida embrulha tudo. A vida é assim: esquenta e afrouxa,

Sossega e depois desinquieta.O que ela quer da gente é coragem.”

Guimarães Rosa (2001, p. 334)

8181

Escrito a muitas mãos, “tecido junto”, articula a “reforma do pensamento” com a “reforma da nossa prática”, como nos convida Morin (2005). Essa reforma se dá, principalmente, na ênfase da inclusão como uma indispensável dimensão da educação integral e confirmada numa ação de educação em jornada integral.

Esperamos que este documento seja um valioso instrumento para subsidiar as reflexões e as tomadas de decisão de cada Província em relação à Educação Integral em Tempo Integral Marista. Um tecer que continua e convida a todos a implantar, nos espaços Marista de Educação, a compreensão e a prática de uma escola de qualidade, em tempo integral, que cuide e eduque a todos.

Espera-se, ainda, que o Projeto de Educação Integral em Tempo Integral Marista seja um marco norteador do movimento de estabelecer relações educativas na busca da reintegração das diferentes dimensões da educação e do ser humano. Busca-se, portanto, a ressignificação dos espaços objetivos e subjetivos, tornando-os mais conscientes e promotores de esperança. Vislumbra-se a edificação dos sujeitos, de projetos de vida que favoreçam a transcendência, numa aliança que ilumina e redireciona a vida de um modo mais humano.

Por fim, nosso desejo é que este documento seja acolhido pelo Brasil Marista, torne-se vivo, dinâmico e que mova novas perguntas, mova situações complexas e fenômenos que não foram vistos ou previstos, gerando a necessidade de inusitadas respostas e o desenvolvimento de ações que se encontrem no ideário que nos é comum: a integralidade e inteireza do ser humano.

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