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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC- SP

Eliane Marchetti Silva Azevedo

A educação de jovens e adultos no CEFET-MG: o olhar dos alunos

(2006-2010)

MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

SÃO PAULO

2010

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Eliane Marchetti Silva Azevedo

A educação de jovens e adultos no CEFET-MG: o olhar dos alunos

(2006-2010)

MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

como exigência parcial para obtenção do título

de MESTRE em Ciências Sociais, pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

sob a orientação do Prof. Doutor Luiz Eduardo

Waldemarin Wanderley.

SÃO PAULO

2010

ERRATA

Página 79 – 1º parágrafo, 2ª linha – onde se lê Gráficos 05 e 06, substituir por

Gráficos 04 e 05.

Página 92 – 1º parágrafo, 5ª linha – onde se lê Gráfico 41, substituir por Gráfico 39.

Página 103 – 1º parágrafo, 1ª linha – onde se lê feia, leia-se feita.

Banca Examinadora

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

DEDICATÓRIA

A Deus, presente em todos os momentos de minha vida, iluminando-me

para que eu jamais deixe de sonhar e lutar por um país mais justo e

igualitário.

AGRADECIMENTOS

Ao CEFET-MG, nas pessoas do Diretor Geral, prof. Dr. Flávio Antônio dos

Santos, à Coordenação do Curso Técnico em Edificações, à Coordenação dos

Cursos Técnicos oferecidos na modalidade PROEJA e aos demais servidores que

viabilizaram a realização desta pesquisa.

Ao prof. Dr. Luiz Eduardo Waldemarin Wanderley, pela competente e generosa

orientação dos trabalhos.

Às profas. Dras. Marisa do Espírito Santo Borin e Maria Raquel de Andrade

Bambirra, pela gentileza em participar da Banca Examinadora.

Aos professores e os funcionários da PUC-SP que colaboraram para o bom

andamento da pesquisa.

Aos informantes que, num voto de confiança, nos presentearam com informações

tão relevantes e elucidativas a respeito de seu percurso acadêmico e pessoal.

À Ana Lúcia por sonhar, lutar e conquistar a realização do MINTER PUC-SP e

CEFET-MG, propiciando-nos a oportunidade de crescimento acadêmico.

À Bernadetth e à Raquel, sempre presentes e disponíveis a contribuir com seus

conhecimentos acadêmicos para o esclarecimento de minhas dúvidas e pelo

incentivo para que prosseguisse na busca pelo saber.

À minha família, agradeço o amor incondicional, o apoio e a coragem que sempre

me transmitiram.

Por último, e não menos importante, a todos os colegas do curso de pós-graduação

pelo convívio e aprendizado.

RESUMO

É sabido que a evasão é um problema crucial que dificulta o alcance dos objetivos

propostos à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Ao procurar concretizar tal oferta de

ensino, um dos grandes desafios enfrentados pelo CEFET/MG tem sido assegurar a

permanência dos alunos nesses cursos, pois muitos evadem, postergando, ou mesmo

inviabilizando a conquista do diploma. Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo

pesquisar e analisar, sob o ponto de vista dos alunos frequentes no curso técnico

integrado em Edificações, oferecido na modalidade PROEJA, quais fatores os levam a

permanecer na instituição, como eles percebem a formação educacional que recebem e

até que ponto eles exercem sua cidadania, nesse contexto. Foram aplicados dois

questionários semiestruturados, que serviram para classificar e indicar uma autoridade

demonstrativa dirigida à análise qualitativa. Ainda, foram ouvidos oito alunos e uma

servidora da instituição, com o objetivo de investigar questões relativas à permanência e

ao exercício de cidadania. Com os dados coletados, foi possível constatar que as ações

executadas de acordo com o Programa de Permanência do CEFET-MG corroboram

efetivamente para a permanência desses alunos. Foi, também, possível perceber que o

processo de identificação desses alunos enquanto turma, da apropriação que fazem do

curso e consequente reivindicação por seus direitos acontece naturalmente. Os alunos

questionam as condições em que se dá a oferta do curso – desde a infra-estrutura

institucional até a prática pedagógica dos professores, sem deixar de levar em

consideração as suas próprias limitações e necessidades. Concluímos que, na medida em

que lutam para assegurar seus direitos, garantir sua vaga e conquistar a capacitação

profissional desejada, os alunos refletem sobre sua situação, o que os leva a aumentar

seu nível de autoconhecimento e a perceber-se como sujeitos de direitos. Tal

circunstância leva-os ao movimento de construção de cidadania, que se dá ao longo de

sua trajetória acadêmica. A EJA, ao atender indivíduos que trazem a marca da exclusão

social, contribui para o resgate do exercício de cidadania.

Palavras-chave: exercício de cidadania, inclusão/exclusão, ensino profissionalizante,

PROEJA.

ABSTRACT

It is known that the school drop-out is a major problem which makes it especially

difficult for Youth and Adult Education (EJA) in Brazil to achieve its intended

objectives. In offering this modality of education, one of the greatest challenges faced

by CEFET-MG has been to ensure the students’ persistence in these courses. Many of

them drop out, postponing or even inhibiting the achievement of a diploma. Therefore,

this research aims to investigate and analyze, from the point of view of the students who

attend the integrated technical course in Constructions, offered in the PROEJA

modality, which factors make them insist on their studies, how they realize the

educational formation they have and the extent to which they exercise their citizenship

in this context. Two semi-structured questionnaires were used for the purpose of

classifying and pointing a demonstrative authority to the qualitative analysis.

Furthermore, eight students and a servant of the school were heard with the objective of

investigating issues related to the persistence of the students in the course and their

exercise of citizenship. Once all the data was collected, it was possible to verify that the

actions taken by the Fostering Education Program at CEFET-MG corroborate

effectively to the persistence of these students. It was also possible to verify that the

process of identification of these students as a team, the appropriation they make of

their course and the consequent demand for their rights happen naturally. The students

question the conditions under which the course is offered - from its institutional

infrastructure to the pedagogical practice of the teachers, without assuming their own

limitations and needs. We concluded that, as they struggle to assure their rights,

guarantee their school seats, and conquest the desired professional skills, the students

reflect upon their own situation, what leads them to increase their self-knowledge level

and understand themselves as subjects of rights. This circumstance leads them into the

movement of citizenship construction, which happens along their academic career. The

EJA, by attending individuals marked by social exclusion, contributes to their rescue of

the exercise of citizenship.

KEYWORDS: exercise of citizenship, inclusion/exclusion, professional education,

PROEJA.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CEFET-MG – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

CEB – Câmara de Educação Básica

CNE – Conselho Nacional de Educação

CONFINETA – Conferência Internacional sobre Educação de Adultos

CRUZADA DO ABC – Cruzada da Ação Básica Cristã

EAA-MG – Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais

EJA – Educação de Jovens e Adultos

EPTNM – Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica de Nível Médio

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFET – Instituto Federal de Ciência e Tecnologia

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério de Educação e Cultura

MERCOSUL – Mercado Comum do Sul

MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização

MOVA – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos

NAE – Núcleo de Apoio e Ensino

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PIB – Produto Interno Bruto

PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional

PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios

PNE – Plano Nacional de Educação

PPI – Projeto Político Pedagógico

PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

RFEPT – Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica

SAE – Seção de Atendimento ao Estudante

SMOD – Serviço de Atendimento Médico e Odontológico

UFTPR – Universidade Federal Tecnológica do Paraná

LISTA DE GRÁFICOS E QUADROS

Gráfico 01 - Formação das turmas...................................................................... 75

Gráfico 02 - Participantes de pesquisa............................................................... 75

Gráfico 03 - Sexo dos informantes...................................................................... 77

Gráfico 04 - Faixa etária dos informantes........................................................... 77

Gráfico 05 - Estado civil dos informantes........................................................... 77

Gráfico 06 - Trabalho exercido pelos informantes.............................................. 78

Gráfico 07 - Vínculo trabalhista.......................................................................... 78

Gráfico 08 - Empregabilidade dos informantes................................................... 78

Gráfico 09 - Empregabilidade 2 ......................................................................... 78

Gráfico 10 - Uso do computador/internet........................................................... 79

Gráfico 11 - Frequência de uso do computador.................................................. 79

Gráfico 12 - Local do uso do computador.......................................................... 79

Gráfico 13 - Finalidade do uso do computador.................................................. 79

Gráfico 14 - Participação na vida econômica familiar........................................ 80

Gráfico 15 - Renda familiar................................................................................ 80

Gráfico 16 - Renda per capita por faixa salarial................................................. 80

Gráfico 17 - Número de pessoas por família...................................................... 80

Gráfico 18 - Moradia.......................................................................................... 80

Gráfico 19 - Infraestrutura I................................................................................ 82

Gráfico 20 - Infraestrutura II.............................................................................. 82

Gráfico 21 - Biblioteca utilizada......................................................................... 83

Gráfico 22 - Motivo de escolha da biblioteca..................................................... 83

Gráfico 23 - Uso do restaurante do campus II.................................................... 84

Gráfico 24 - Avaliação do preço jantar do restaurante........................................ 84

Gráfico 25 - Assistência geral e psicopedagógica............................................... 84

Gráfico 26 - Uso do atendimento na área de saúde............................................. 85

Gráfico 27 - Avaliação do atendimento na área de saúde................................... 85

Gráfico 28 - Recebimento de auxílio para estudar.............................................. 86

Gráfico 29 - Auxílios recebidos.......................................................................... 86

Gráfico 30 - Representação acadêmica............................................................... 87

Gráfico 31 - Reivindicação dos direitos pelo representante de turma................ 87

Gráfico 32 - Nível de atendimento das reivindicações feitas pelo representante 87

Gráfico 33 - Representação no colegiado............................................................ 87

Gráfico 34 - Participação dos alunos em decisões.............................................. 88

Gráfico 35 - Reivindicação individual de direitos pelos alunos.......................... 88

Gráfico 36 - Exemplos de reivindicações individuais feitas............................... 89

Gráfico 37 - Valoração do diploma..................................................................... 89

Gráfico 38 - Valoração do diploma técnico do CEFET-MG.............................. 89

Gráfico 39 - Razões para estudar no CEFET-MG............................................. 90

Gráfico 40 - Satisfação de aprendizagem............................................................ 91

Gráfico 41 - Razões da satisfação com a aprendizagem..................................... 91

Gráfico 42 - Razões da insatisfação com a aprendizagem.................................. 93

Gráfico 43 - Satisfação com a aprendizagem por turma..................................... 93

Gráfico 44 - Razões de insatisfação por turma.................................................... 94

Gráfico 45 - Práticas pedagógicas dos profs do 1º ano – Atendimento às

normas acadêmicas........................................................................

97


Normas Acadêmicas.......................................................................

99


normas acadêmicas.........................................................................

100


normas acadêmicas.........................................................................

101

Quadro 01 - Área de formação geral - 1º ano...................................................... 96

Quadro 02 - Área de formação técnica - 1º ano.................................................. 96

Quadro 03 - Área de formação geral - 2º ano...................................................... 98


Quadro 05 - Área de formação geral - 3º ano..................................................... 99



Quadro 08 - Critérios para escolha dos entrevistados......................................... 102

Quadro 09 - Sistematização da coleta por entrevistas......................................... 104

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 15

CAPÍTULO I – O PROEJA NO CONTEXTO DO CEFET-MG....................... 23

1.1. Breve histórico do CEFET-MG.................................................................... 23

1.2. O CEFET-MG e a política de atendimento aos discentes............................ 24

1.3. A Educação de Jovens e Adultos – A EJA................................................... 26

1.4. O Programa PROEJA................................................................................... 28

1.4.1. Os princípios de cidadania vislumbrados pelas diretrizes do PROEJA....... 30

1.4.2. A origem e a constituição do PROEJA no CEFET-MG.............................. 32

1.4.3. O PROEJA enquanto oportunidade de formação de cidadão crítico........... 37

1.4.4. O PROEJA e a relação entre currículo, trabalho e sociedade...................... 40

CAPÍTULO II – OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS.......................................... 43

2.1. A era da globalização e a educação............................................................ 43

2.2. A função social da escola............................................................................ 46

2.3. O conceito de cidadania.............................................................................. 49

2.3.1. Breve histórico acerca da cidadania............................................................ 49

2.3.2. Da cidadania oriunda do século XVIII à nova cidadania do século XXI... 53

2.3.3. Construção histórica do conceito de cidadania no Brasil........................... 59

2.3.4. Cidadãos brasileiros: a conquista da cidadania........................................... 62

2.3.5. Educação e cidadania.................................................................................. 65

2.3.6. Cidadania e exclusão/inclusão....................................................................

69

CAPÍTULO III – CONDIÇÕES DE EXERCÍCIO DE CIDADANIA NO

OLHAR DOS ALUNOS..........................................................................................

74

3.1. Os informantes da pesquisa.......................................................................... 74

3.2. Apresentação e discussão dos dados coletados pelo questionário

respondido pelos alunos...............................................................................

76

3.2.1. Perfil geral dos estudantes............................................................................ 76

3.2.2. Perfil sócio-econômico................................................................................. 79

3.2.3. Infraestrutura física da escola....................................................................... 81

3.2.4. Infraestrutura humana e serviços disponibilizados pela instituição............. 84

3.2.5. Ações do CEFET-MG voltadas para a permanência do estudante.............. 85

3.2.6. Nível de representatividade acadêmica e reivindicação exercida pelos

estudantes.....................................................................................................

86

3.2.7. Significação de vir a ser portador do diploma do CEFET............................ 89

3.2.8. Satisfação com a aprendizagem.................................................................... 91

3.3. Análises de dados provenientes do questionário de avaliação da prática

pedagógica respondido pelos representantes de turma.................................

94

3.3.1. O olhar da turma de 1° ano.......................................................................... 95

3.3.2. O olhar da turma de 2º ano........................................................................... 97

3.3.3. O olhar da turma do 3º ano........................................................................... 99

3.3.4. O olhar da turma do 4º ano........................................................................... 100

CAPÍTULO IV – A CIDADANIA EM CONSTRUÇÃO..................................... 102

4.1. Orientação da coleta das entrevistas: uma visão geral................................. 104

4.2. Apresentação e discussão dos dados coletados pelas entrevistas................ 107

4.2.1. A busca pela qualificação............................................................................. 107

4.2.2. A cidadania em movimento: as dificuldades na luta pela permanência....... 109

4.3. A cidadania em movimento: manifestações em nível macro....................... 122

4.4. A cidadania ampliada: uma luz no fim do túnel........................................... 124

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 127

REFERÊNCIAS....................................................................................................... 135

APÊNDICES............................................................................................................. 140

ANEXOS................................................................................................................... 151

15

INTRODUÇÃO

O conhecimento é um produto social e o conhecimento é um fator na transformação social. (BERGER & LUCKMANN, 1999)

A epígrafe acima aponta para uma relação dialética entre o conhecimento como

produto social e como fator de transformação social, na qual ambos interagem para

reeducarem os cidadãos. No nosso caso, reeducarem os jovens e adultos socialmente

excluídos. Dessa perspectiva, podemos dizer que a temática desta pesquisa relaciona-se

à Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Centro Federal de Educação Tecnológica de

Minas Gerais (CEFET-MG).

A EJA atende pessoas marginalizados nas esferas sociais e econômicas. São

pessoas que, embora vivam num mundo globalizado, formam um contingente de

excluídos digitais e do sistema escolar, o que compromete uma participação mais ativa

no mercado de trabalho, na política, na sociedade, no exercício de cidadania plena. São

indivíduos que trazem a marca da exclusão social, exclusão que ocorre para grande

parte da população desfavorecida econômica, social e culturalmente.

A educação de jovens e adultos contribui para resgatar os direitos de cidadania,

uma vez que tem por objetivo a superação de programas fragmentados, assistencialistas,

centrados apenas no mercado de trabalho e na empregabilidade. Ao visar à educação

para e pela cidadania, a EJA tenta redemocratizar a educação em termos de inclusão, e

pretende:

(...) a formação humana no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhorias das próprias condições de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa (BRASIL, 2007, p.13).

Além disso, um dos grandes desafios da EJA tem sido incentivar a permanência

do aluno na escola partindo da compreensão que a educação como prática social

constitui direito social do indivíduo. Sabemos que a evasão é um problema que dificulta

alcançar os objetivos propostos da EJA. Segundo o documento base do Programa

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na

16

modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA) (BRASIL, 2007), é necessário garantir

acesso à alfabetização, ao ensino fundamental e à educação profissional a 62 milhões de

jovens e adultos1.

Considerando os esforços ainda incipientes para tornar a educação básica e

fundamental possível para todos, preocupa-nos saber que a evasão é um problema que

compromete o êxito de qualificação daqueles que, uma vez excluídos do sistema

educacional, ao terem novamente a oportunidade de integração, se excluem.

Acreditamos que os alunos, quando têm a oportunidade de voltar à escola, fazem-no

guiados pelo desejo de melhoria de vida, ou até mesmo por exigências profissionais. No

entanto, percebemos que, ao terem a oportunidade almejada, muitos deles se evadem

postergando, ou até mesmo desistindo da realização da conquista da cidadania, por meio

do conhecimento construído na escola. Pesquisas e teorias nos oferecem dados e

reflexões sobre como se dá a evasão, a exclusão social e escolar, mas pouco se sabe

sobre os fatores que contribuem para a permanência desses alunos na escola, ou seja,

como eles percebem a formação educacional que recebem. De acordo com os trabalhos

apresentados nos últimos cinco anos na Associação Nacional de Pós-graduação e

Pesquisa em Educação (ANPED), são escassas as investigações sobre as motivações

que levam jovens e adultos a ingressar e em permanecer nos cursos da EJA. A partir

dessa reflexão, podemos dizer que o nosso objeto de estudo – problema que estamos

investigando - diz respeito às razões pelas quais os alunos permanecem no curso, e

como eles percebem a formação educacional que tem recebido, ou seja, como a EJA

tem contribuído para que eles alcancem o exercício da cidadania.

O interesse em fazer um estudo que envolva uma análise crítica das questões

fundamentais que abarcam a prática discente dos sujeitos sociais, os quais, após terem

suas trajetórias escolares interrompidas por motivos múltiplos, foram novamente

incluídos na escola por meio de programas da modalidade EJA, foi sendo constituído ao

longo da nossa experiência como docente. Como professora no CEFET-MG desde

1983, vivenciamos não apenas a reforma do ensino técnico de 19972, desvinculando o

ensino médio do técnico, bem como o retorno da oferta de ensino médio integrado ao

1 Informação retirada de IBGE/PNAD (2003). 2 Reforma do ensino técnico legitimada através do Decreto 2.208 de 17-04-97 que inviabiliza a oferta de ensino médio integrado ao técnico como ocorria nos moldes anteriores.

17

técnico a partir de 20043, assim como as dificuldades inerentes ao processo de

implementação e implantação do PROEJA na instituição.

O CEFET-MG iniciou o atendimento às turmas de ensino médio integrado em

Edificações na modalidade PROEJA em 2006, sendo o primeiro processo seletivo

realizado em junho do mesmo ano com a oferta de quarenta vagas. Foram preenchidas

apenas trinta e duas vagas e aconteceram dez desistências. Foi, então, aberto novo

processo seletivo em agosto de 2006 para o preenchimento das vagas remanescentes,

porém no decorrer do curso novas desistências ocorreram. Observamos, portanto, que o

curso já se inicia com o índice de desistência elevado, em outras palavras, os alunos que

permanecem não fazem parte da totalidade dos escolhidos no processo seletivo.

As pesquisas realizadas até o momento sobre a EJA fazem poucas referências

aos seus alunos, aqueles estudantes excluídos do processo escolar contínuo, que

puderam a ele regressar e permanecer. Raramente se buscam pesquisar as dificuldades,

os valores, o desempenho da EJA e o funcionamento deste sistema educacional no

contexto da sociedade mais ampla, por meio das experiências de seus alunos, para quem

a EJA foi criada. Assim sendo, a pesquisa em questão dá voz aos alunos do curso

técnico integrado noturno em Edificações oferecido na modalidade PROEJA, no

CEFET-MG. Nesta perspectiva, Pereira (2008, p. 57) citando Demartine (1998) nos

lembra que “o olhar a partir dessa outra perspectiva, contrária à tradicional, permitiu a

descoberta e discussão de experiências educacionais nem sempre documentadas

oficialmente”.

As considerações de Pereira (2008) nos fazem acreditar que, recorrendo às

experiências escolares referentes aos alunos da EJA, recolheremos dados, que podem

não constar em documentos, relatórios, jornais, etc. Nessa mesma linha de pensamento,

Pereira (2008, p. 58) enfatiza que “os relatos orais proporcionam uma dinâmica

mostrando os processos de construção das relações sociais no interior da escola”.

Portanto, as narrativas dos alunos da EJA podem ser outra fonte de conhecimento e

saber a ser trazida para o campo da investigação.

Dessa perspectiva, objetivamos com esse trabalho pesquisar e analisar, sob o

ponto de vista dos alunos frequentes no curso técnico integrado noturno em Edificações, 3 O decreto 5.154 de 23 de julho de 2004 revoga o decreto anterior e regulamenta novamente a oferta de ensino médio integrado ao técnico.

18

oferecido na modalidade PROEJA no CEFET-MG, quais fatores os levam a permanecer

na instituição, como eles percebem a formação educacional que recebem e até que ponto

eles exercem sua cidadania, nesse contexto.

Para ser operacionalizado, este objetivo foi desdobrado nos seguintes passos: (1)

identificação e análise do perfil do alunato que constitui amostra dessa pesquisa e da

estrutura física e humana do CEFET-MG, voltados para o acolhimento dos alunos do

PROEJA; (2) identificação e descrição das políticas institucionais que visam à

permanência desses alunos no CEFET-MG e que se encontram implantadas; (3)

verificação do nível de representatividade acadêmica e reivindicação exercida pelos

alunos; (4) análise dos relatos dos alunos acerca da significação de vir a ser portador de

diploma de técnico pleno emitido pelo CEFET-MG em sua vida profissional e/ou

futura; (5) verificação da provável relação entre a postura acadêmica desses alunos e as

eventuais dificuldades e/ou limitações, que por ventura encontram na instituição ou em

si mesmos, durante o processo de sua aprendizagem; e (6) fornecimento de subsídios

para o planejamento estratégico do CEFET-MG em relação à EJA, se possível.

Ao dar voz aos alunos do curso técnico integrado noturno, em Edificações,

oferecido na modalidade PROEJA, no CEFET-MG, as dificuldades, os desafios e as

circunstâncias que os ajudam a ali permanecerem e a realizarem suas conquistas ao

longo do curso podem emergir. Assim sendo, buscaremos levantar até que ponto a

estrutura física e humana do CEFET-MG, voltada para o acolhimento dos alunos do

PROEJA, atende às necessidades apresentadas pelo perfil do alunato; as políticas

institucionais implantadas com vistas à permanência dos alunos do PROEJA atendem

ao preceituado pelo atual Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI, ou seja,

corroboram para que o CEFET-MG cumpra com a sua função social; qual é a relevância

de portar um diploma do curso técnico emitido pelo CEFET-MG, no ponto de vista dos

alunos; qual é a sua postura frente às limitações e/ou dificuldades por ventura

encontradas ao longo da formação dos alunos no CEFET-MG; se é possível afirmar que

os alunos estão exercendo sua cidadania, tendo por base, principalmente, o nível de

representatividade acadêmica e o nível de reivindicação por eles exercido; e se os dados

coletados pela pesquisa fornecem subsídios suficientes para informar o planejamento

estratégico do CEFET-MG em relação ao PROEJA.

19

Metodologia

Em função da natureza do fenômeno a ser investigado e da opção por dar voz

aos sujeitos envolvidos no processo de apropriação do curso médio integrado ao técnico

na modalidade PROEJA, esta pesquisa tem cunho qualitativo. Acreditamos que essa

metodologia de pesquisa nos facilite uma maior aproximação com as concepções, as

percepções e os sentimentos que fazem com que o aluno da EJA se aproprie do curso e

nele permaneça. O formato metodológico escolhido para a sua operacionalização é o

estudo de caso, conforme prescreve Nunan (1992).

Os estudos de Chizotti (2009) reforçam nossa escolha por uma pesquisa de

cunho qualitativo, uma vez que o autor avalia que essa abordagem pressupõe a

existência de uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. Além disso, a

pesquisa qualitativa pressupõe a existência de uma interdependência entre o sujeito e o

objeto, gerando um vínculo indissolúvel entre o mundo objetivo e a subjetividade do

sujeito. Assim sendo, a pesquisa deve estar atenta aos significados que os indivíduos

imputam aos seus atos, ou seja, nas palavras do próprio autor a pesquisa qualitativa

deve ser “o desvelamento do sentido social que os indivíduos constroem em suas

interações cotidianas” (CHIZOTTI, 2009, p. 80).

Os participantes da pesquisa são os alunos da 1º, 2º, 3º e 4º ano do curso médio

integrado em Edificações, turno da noite, modalidade PROEJA, no CEFET-MG em

Belo Horizonte, que formalizaram sua concordância em participar da mesma. A

pesquisa, a princípio, abordaria apenas os alunos que cursam o 2º ano em diante, já que

se propõe a investigar os alunos que permanecem no curso. No entanto, decidimos

questionar todas as séries ao constatar que praticamente metade da turma de 1° ano é

composta de alunos repetentes, um indicador de permanência.

Apresentamos neste momento os primeiros passos dados em direção à pesquisa

empírica. Conforme já explicitado, solicitamos a concordância dos alunos em participar

da pesquisa. Nos casos de alunos menores de idade, entregamos um pedido de

autorização que foi assinado por seus responsáveis legais. No documento de

formalização de participação da pesquisa constaram os procedimentos metodológicos a

serem utilizados, o termo de autorização de uso dos dados coletados em quaisquer

eventos de natureza acadêmica, inclusive publicações, a informação de que é possível se

20

desvencilhar da pesquisa em qualquer momento e de que neste caso os dados coletados

anteriormente seriam desprezados.

Os dados para a realização da pesquisa foram coletados através da aplicação de

dois questionários semiestruturados (APÊNDICES 01 e 02) e de duas entrevistas,

também semiestruturadas (APÊNDICE 03): uma com 8 (oito) alunos e outra com a

funcionária da Seção de Atendimento ao Estudante (SAE), além da realização de

algumas notas de campo.

Cabe-nos enfim, discorrer sobre as etapas que documentam a trajetória

metodológica das nossas ações e seus desdobramentos. Primeiramente levantamos o

perfil dos alunos e a estrutura física e humana da instituição, voltadas para o

acolhimento desse público. Para alcançar este objetivo, aplicamos um questionário

semiestruturado (DÖRNEY, 2003). O mesmo passou por um pré-teste, tendo sido

respondido por alguns informantes, com vias a identificar problemas de estrutura lógica,

de linguagem ou outros que poderiam prejudicar a validade do instrumento, o que nos

levou a modificar o modelo inicialmente proposto.

Posteriormente, identificamos e descrevemos as políticas institucionais que

visam à permanência desses alunos no CEFET-MG. Para executar a proposta de

operacionalização desse objetivo fizemos o levantamento das políticas de documentos

institucionais e entrevistamos o funcionário responsável pela Seção de Assistência ao

Estudante (doravante SAE), para verificar se tais políticas são implantadas no curso

noturno em Edificações oferecido na modalidade PROEJA e, em caso afirmativo, de

que forma e com que abrangência. Essa entrevista é semiestruturada (APÊNDICE 03),

foi gravada e transcrita, mediante o consentimento do informante.

Analisamos o discurso dos alunos acerca da significação de vir a ser portador de

um diploma de técnico pleno emitido pelo CEFET-MG, em sua vida profissional atual

e/ou futura. Esta questão foi abordada no questionário semiestruturado (APÊNDICE

01) e novamente abordada na entrevista semiestruturada (APÊNDICE 03) com alguns

dos informantes.

Verificamos por meio do questionário (APÊNDICE 01), a provável relação entre

a postura acadêmica desses alunos e as eventuais dificuldades e/ou limitações que

21

encontram na instituição ou neles mesmos, durante o processo de ensino-aprendizagem.

No entanto, ao constatarmos através da análise deste questionário que parte significativa

dos alunos mencionava dificuldades relativas ao processo ensino aprendizagem e

insatisfação em relação aos professores, decidimos aplicar o questionário (APÊNDICE

02), respondido pelos representantes de turma, com o intuito de avaliar a satisfação

geral das turmas em relação a seus professores. O entrelaçamento dessas diferentes

fontes de pesquisa e a análise de seus dados nos possibilitou cumprir o objetivo

proposto.

Avaliamos como esses alunos se posicionam ao encontrar as dificuldades

inerentes ao curso: se permanecem passivos e indiferentes ou se lutam e reivindicam

melhorias, exercendo seus direitos de cidadãos. Utilizamos novamente da entrevista

semiestruturada como fonte de informação, visando à coleta de dados subjetivos, que

tratam da reflexão do próprio sujeito sobre a realidade vivenciada (MINAYO, 2009).

Aplicamos a entrevista naqueles alunos que, após a compilação dos dados

coletados pelo questionário (APÊNDICE 01) julgamos ter mais subsídios para nos

oferecer. Todos os alunos escolhidos para a entrevista foram informados sobre a

motivação da mesma, bem como lhe foram dadas a garantia de anonimato e sigilo.

Assim sendo, a pesquisa privilegiou os dados que foram extraídos dos

questionários semiestruturados aplicados. Estes dados serviram como um instrumento

para classificar e indicar uma autoridade demonstrativa dirigida à análise qualitativa

(MINAYO, 2009).

A partir dessas considerações, no Capítulo I contextualizamos o PROEJA dentro

do CEFET-MG, escola onde esta pesquisa se concretiza. Apresentamos a política

institucional de atendimento aos discentes, com vistas a seu acesso e permanência nos

cursos da EJA. A seguir, abordamos a EJA, a modalidade de ensino PROEJA, seu

histórico, suas implicações para a formação integral do indivíduo, em especial a do

cidadão crítico. Logo após, buscamos rever o PROEJA e a relação entre currículo,

trabalho e sociedade.

No Capítulo II, o contexto social atual em que se encontra o CEFET-MG é

discutido ao abordamos a globalização e a educação. Fazemos uma breve

apresentação do processo de globalização, sobretudo da globalização econômica e

22

social por acreditarmos estarem intimamente ligadas aos processos de

desigualdades sociais e do limitado exercício de cidadania, aos quais os sujeitos da

EJA estão envolvidos. Ainda, o conceito de cidadania é discutido, em interface

com a função social da escola e da formação integral do sujeito. Abordamos a

evolução da construção da cidadania oriunda do século XVIII aos nossos dias,

evidenciando a construção deste processo no Brasil, assim como a conquista desses

direitos pelos cidadãos brasileiros. A seguir, abordamos a interligação entre

educação e cidadania. Por conseguinte, ao observarmos que as noções de cidadania

se opõem ao fenômeno da exclusão social, consideramos, brevemente, algumas

noções sobre inclusão/exclusão.

Nos Capítulos III e IV apresentamos a pesquisa empírica, os dados coletados

pelos questionários e pelas entrevistas, que foram discutidos e analisados à luz dos

fundamentos teóricos divisados.

Por fim, os questionamentos iniciais são retomados, esboçadas algumas

implicações da pesquisa, sugeridas futuras investigações e tecidas as considerações

finais do trabalho.

23

CAPÍTULO 1 – O PROEJA NO CONTEXTO DO CEFET-MG

1.1. Breve histórico do CEFET-MG

Segundo Pereira (2008), a história do CEFET-MG principia no início do século

XX com a criação da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais (EAA-MG). Tal

escola fazia parte da primeira rede federal de ensino profissionalizante criada em 1909,

pelo então presidente Nilo Peçanha, em dezenove capitais da República. No âmbito

político-educacional as EAA propagavam os valores republicanos e tinham o intuito de

solucionar os problemas sociais da época, atuando como instrumento de integração das

crianças e adolescentes carentes ao mundo do trabalho e da modernidade capitalista que

se iniciava no Brasil. As dezenove EAA foram instaladas simultaneamente nas capitais

dos estados brasileiros até o final de 1910.

Em 8 de setembro de 1910 a EAA-MG é implantada na capital mineira com o

intuito de melhorar as condições de vida da população mais carente, oferecendo uma

formação profissional primária aos alunos na faixa etária mínima de 10 anos e máxima

de 13 anos. Desde então, a escola passou por várias denominações e funções sociais.

Em 1941, duas décadas após a Proclamação da República, a EAA-MG se transforma em

Liceu Industrial de Minas Gerais. Em 1942 há alteração da denominação de Liceu

Industrial de Minas Gerais para Escola Industrial de Minas Gerais e Escola Técnica de

Minas Gerais, respectivamente. O Ensino Industrial é elevado ao grau médio com a Lei

Orgânica do Ensino Técnico Industrial Decreto-lei número 6.029 de 1942. Segundo

Gariglio (1997), tal lei possibilitou que as escolas técnicas federais pudessem manter

seus cursos de aprendizagem, básicos e técnicos, transformando o curso que forma

artífices em curso de educação geral, ou seja, aboliu os cursos artesanais. O autor

considera que houve um maior investimento na formação profissional.

Em 1943 a escola técnica de Belo Horizonte cria o primeiro curso de grau

médio: curso técnico de construção de máquinas e motores, atualmente denominado

curso técnico de mecânica. Em 1959 a Escola Técnica de Minas Gerais passa a ser

denominada Escola Técnica Federal de Minas Gerais. Em 1978 a mesma escola é

transformada em Instituição Federal de Ensino Superior, passando a denominar-se

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG.

24

A EAA-MG é, portanto, a primeira configuração escolar do CEFET-MG. Seus

cursos evoluíram da antiga formação de aprendizes artífices para a formação de cursos

do ensino médio e técnico integrado, pós-médio, além de treze cursos de graduação.

Atualmente, o CEFET-MG ministra cursos médios integrados ao ensino técnico, cursos

de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, além de promover cursos de especialização

e aperfeiçoamento contemplando de forma indissociada, o ensino, a pesquisa e a

extensão, na área tecnológica e no âmbito da pesquisa aplicada. O CEFET-MG, com

sede em Belo Horizonte, mantém dez unidades em diversas regiões do estado.

Atualmente, o MEC pressiona para que todos os CEFET se transformem em Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET). No entanto, o CEFET-MG e o

CEFET-RJ não aceitaram a proposta e se reestruturam na intenção de se transformarem

em universidades federais tecnológicas, como o CEFET-PR que se tornou uma

Universidade Federal Tecnológica do Paraná (UFTPR).

Observamos que desde a sua criação a escola passou por várias denominações e

funções sociais, mas sempre comprometida “com a construção de práticas educativas e

processos formativos que vão ao encontro do seu papel e das demandas societárias que

lhe foram sendo postas, no decorrer da sua História” (CEFET, 2005a, p. 18).

Verificamos que, em seus primórdios, a escola privilegiava apenas o

atendimento aos indivíduos provenientes das classes mais desfavorecidas socialmente.

Percebemos que, com a adesão da instituição ao PROEJA no curso noturno desde 2006,

a instituição tem o intuito de promover a inclusão de alunos da EJA que também

trabalha com sujeitos marginais ao sistema, como acontecia a princípio.

1.2. O CEFET-MG e a política de atendimento aos discentes

Como nossa pesquisa objetiva constatar os fatores que contribuem para a

permanência dos alunos nos cursos da EJA modalidade PROEJA, passamos a discorrer

sobre a política de atendimento aos alunos com vistas à formulação e implantação de

uma política de acesso e de permanência contempladas no Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI) do CEFET-MG para o período 2005-2010. Esta política é

concretizada por meio de programas, projetos e ações que visam cinco eixos, a saber:

25

I. democratização do acesso de estudantes de baixa renda, de portadores de necessidades especiais e de segmentos sociais excluídos da escola pública e gratuita através de medidas e programas que estimulem e garantam esse acesso; II. permanência do estudante na escola e a conclusão de sua formação com qualidade por meio de apoio socioeconômico, psicossocial e educacional; III. melhoria da qualidade do ensino, por meio de programas sócio-educativos e de assessoramentos a professores, dirigentes, órgãos colegiados, educandos, que contribuam para a formação integral dos estudantes; IV. democratização da educação e dos programas sociais, fomentando a participação da comunidade escolar nas proposições, execuções e avaliações, com transparência na utilização dos recursos e nos critérios de atendimento; V. conhecimento da realidade da Escola e de seu público, através de estudos e pesquisas, a fim de subsidiar avaliações e propostas de revisão das diversas políticas da Instituição” (CEFET-MG, 2005a, p. 39).

O atual PDI do CEFET-MG salienta que, embora as atividades de caráter

educativo sejam dirigidas a todo o estudante independente de sua origem

socioeconômica, o público proveniente das camadas sociais de baixa renda constitui

clientela predominante e prioritária, à qual se destina a grande maioria das ações

desenvolvidas. Desta forma, o PDI do CEFET-MG (2005a, p.40) salienta que as

seguintes ações são voltadas para a permanência do estudante na escola:

• isenção da contribuição para o Fundo de Assistência Estudantil; • programa de alimentação escolar (restaurante estudantil); • programa de material didático; • programas de bolsas: alimentação, complementação educacional; • permanência emergencial; • programa de moradia estudantil; • programa de saúde física e mental; • orientação psicopedagógica e social.

De acordo com o mesmo Documento (p.40), também são desenvolvidas pelo

Núcleo de Apoio e Ensino (NAE) práticas de orientação educacional com os seguintes

objetivos:

• orientar o estudante sobre o CEFET-MG, quanto à sua organização, ao seu funcionamento e às suas normas acadêmicas;

• orientar o estudante com relação aos limites e possibilidades da sua trajetória escolar, principalmente em relação a: ambientação ao meio escolar e apreensão e compreensão de práticas didático-pedagógicas referentes à transmissão, aquisição e avaliação de conhecimentos em cada disciplina;

• orientar o estudante quanto a métodos e técnicas de estudo; • integrar a escola com a família do estudante, promovendo um

intercâmbio de informações, a fim de melhor acompanhá-lo; • promover o atendimento ao estudante de forma integrada com outros

especialistas – psicólogos, assistentes sociais – para um tratamento mais

26

adequado das questões individuais e/ou coletivas referentes ao processo de formação escolar;

• obter uma melhor compreensão das variáveis na inter-relação professor-aluno, aluno-aluno, aluno-turma, aluno-escola;

• contribuir no processo de formação escolar do estudante, a fim de favorecer posicionamentos quanto à sua trajetória de escolarização, no âmbito da relação entre a formação geral e a formação profissional (CEFET-MG, 2005a, p. 40-41).

O Projeto Político Pedagógico (PPI) do CEFET-MG (2005b), visando

operacionalizar as diretrizes do PDI, institui algumas ações de cunho prático e caráter

psico-pedagógico e assistencial. Ressaltamos a criação do Manual do Aluno, documento

amplamente divulgado na instituição, que traz toda a informação referente ao universo

dos estudantes como: normas acadêmicas, regimes disciplinares docente e discente,

serviços de apoio e etc.

1.3. A Educação de Jovens e Adultos – EJA

A EJA é uma modalidade especifica da Educação Básica que se propõe a atender

jovens e adultos, um público ao qual foi negado o direito à educação durante a infância

e/ou adolescência, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequações do

sistema de ensino ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.

Segundo Gontijo (2008), a denominação Educação de Jovens e Adultos4 passou

a ser utilizada no contexto brasileiro a partir da década de 1980, quando o resultado de

pesquisas apontou a presença de um grande número de jovens analfabetos ou com

pouca escolarização no Brasil. Di Pierro (2005, citado por LOPES, 2009) avalia que a

exigência de certificação escolar exigida pelo mercado de trabalho e a elevada

defasagem na relação idade-série são fatores que contribuem para o perfil

marcadamente juvenil adquirido pela educação de adultos no Brasil na última década.

A história da educação de jovens e adultos no Brasil é recente. Lopes (2009), em

seus estudos sobre a EJA, pontua que as políticas públicas para a educação desse

público iniciaram com as campanhas de alfabetização na década de 1940. O autor

relembra as campanhas nacionais de alfabetização5, denominadas “cruzadas”, que

vigoraram entre os anos de 1946 e 1957 cujo objetivo era erradicar o analfabetismo. A 4 A expressão Educação de Adultos é a que prevalece no contexto internacional. 5 O termo alfabetização refere-se ao processo de apropriação da leitura e da escrita (LOPES, 2009).

27

partir de então, entre 1958 e 1964, o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos6,

coordenado por Paulo Freire, tinha o enfoque na educação de adultos. Com a ditadura

militar esse programa foi substituído pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização

(MOBRAL) e pela Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada do ABC). Lopes (2009)

enfatiza que, no final da década de 1980, a EJA passou a abranger as ações

anteriormente conhecidas como ensino supletivo. Na década de 1990 foi criado o Plano

Nacional de Alfabetização e Cidadania e o Movimento de Alfabetização de Jovens e

Adultos (MOVA)7. Em 2005 foi criado o PROEJA que, embora se constitua em um

programa e não em uma política pública, é inovador em seus ideais emancipatórios, que

abandona a perspectiva estreita de formação para o mercado, assumindo a formação

integral dos sujeitos, por entender a educação como direito de todos.

Por direito à educação, entende-se não somente educação de qualidade, mas

também o direito a uma educação que possui relevância social e cultural para os sujeitos

envolvidos nesse processo. Traduzir esses princípios na prática é apontar para a

obrigação de dar atenção especial para as necessidades de aprendizagem dos mais

variados grupos. Esses grupos buscam na EJA uma resposta para a sua inclusão plena

numa sociedade outrora com vocação exclusiva. Neste sentido, o Parecer CNE/CEB

11/00 (Brasil, 2000, p. 6), afirma a função reparadora da EJA, ou seja, a necessidade de

sanar a dívida inscrita em nossa história social reconhecendo, para todos, o princípio de

igualdade.

No Brasil, esta realidade resulta do caráter subalterno atribuído pelas elites dirigentes à educação escolar de negros escravizados, caboclos migrantes e trabalhadores braçais, entre outros. Impedidos da cidadania plena, os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqüências desta realidade histórica. Disto nos dão prova as inúmeras estatísticas oficiais. A rigor, estes segmentos sociais, com especial razão negros, índios, não eram considerados como titulares de registro maior da modernidade: uma igualdade que não reconhece qualquer forma de discriminação e de preconceito com base em origem, raça, sexo, cor, idade, religião, e sangue entre outros. Fazer a reparação desta realidade, dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indivíduos, é um imperativo e uns dos fins da EJA porque reconhece para todos este princípio de igualdade (grifos nossos).

6 O termo alfabetização de adultos com Paulo Freire tem uma conceituação mais ampla, significando ensinar ou propiciar condições para que as pessoas leiam além de palavras também o mundo (LOPES, 2009). 7 MOVA – Surgiu em 1989 durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, com uma proposta que congregava Estado e organizações civis no combate ao analfabetismo.

28

A declaração de Hamburgo sobre a EJA, realizada na V Conferência

Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINETA) em julho de 1997, citada no

mesmo Parecer (p. 12) prevê:

A Educação de Adultos torna-se mais que um direito: a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e a cultura de paz baseada na justiça (grifos nossos).

O que mais nos chama atenção no Parecer CNE/CEB 11/00 e na Declaração de

Hamburgo acerca da EJA é o fato de ela ser a chave, ou seja, o instrumento que abre as

portas do século XXI. A educação de jovens e adultos é a condição primordial para o

exercício pleno da cidadania. Cidadania, que foi negada durante séculos a determinados

segmentos sociais (negros escravizados, índios, trabalhadores braçais, caboclos e

migrantes) impedidos de terem acesso ao letramento, à igualdade, por razões de origem

histórica e social. Reparar esse débito histórico, do direito à educação escolar para

todos, sem nenhuma forma de discriminação e preconceito é um dos imperativos da

EJA. Dessa maneira, a EJA busca proporcionar os meios para que seus alunos, aqueles

sujeitos sociais que outrora estavam fora do processo escolar, possam exercer sua

cidadania plena.

1.4. O Programa PROEJA

A experiência histórica tem demonstrado a importância da educação no

desenvolvimento de uma nação, pois o desenvolvimento econômico deve vir

acompanhado de desenvolvimento social e cultural. De acordo com o Documento Base

do PROEJA (BRASIL, 2007, p. 32), necessário se faz:

criar condições materiais e culturais capazes de responder, em curto espaço de tempo, ao desafio histórico de implementar políticas globais e específicas que, no seu conjunto, ajudem a consolidar as bases para um projeto societário de caráter mais ético e humano.

Nessa ótica, tornou-se necessária a construção de um projeto inclusivo, de um

programa de educação profissional e técnica articulada com as demais políticas, que

29

visasse uma qualificação profissional voltada para a perspectiva de uma vivência crítica

– O PROEJA.

Considerando o Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007), verificamos que

um dos principais objetivos do curso técnico, ao lado da educação básica, é a formação

integral do educando. O Programa pretende formar cidadãos-profissionais, que além de

compreender a realidade social, nela se insiram, atuando de forma ética e competente.

Além disso, o documento esclarece que essa política de educação profissional e técnica

deve proporcionar o acesso dos sujeitos sociais da EJA ao ensino de nível médio

integrado à educação profissional. O documento também explicita a necessidade

permanente da formação profissional específica e continuada para os jovens que dela

necessitam. Ressalta também que, para que o Programa possa se constituir como

política educacional de direito, é necessário que se rompa com a dualidade estrutural, ou

seja, a educação academicista para os oriundos de classes mais favorecidas e a educação

instrumental, direcionada para o trabalho, para os mais pobres.

O PROEJA abrange cursos que visam à formação profissional para jovens e

adultos. Os cursos ofertados pelo programa são:

a) educação profissional técnica de nível médio com ensino médio, oferecidos

para jovens e adultos que já concluíram o ensino fundamental, ainda não

possuem o ensino médio e desejam obter o título de técnico;

b) formação inicial e continuada8 com o ensino médio, para jovens e adultos

que já possuem o ensino fundamental, não possuem o ensino médio e

desejam adquirir uma formação profissional mais rápida;

c) formação inicial e continuada com ensino fundamental para aqueles que já

concluíram a primeira fase do ensino fundamental.

Os cursos podem ser ofertados de forma integrada ou concomitante. Na forma

integrada a matrícula é única e a formação geral e a formação profissional são

unificadas. Já na forma concomitante, o curso é oferecido em instituições distintas. No

entanto, o programa prevê que, neste caso, as instituições devem celebrar convênios

para possibilitar o desenvolvimento de planejamentos de projetos pedagógicos 8 Formação iniciada refere-se a cursos de primeira formação, inserindo o trabalhador uma determinada área profissional. Formação continuada implica todas as experiências formativas após o trabalhador ter adquirido uma primeira formação profissional. (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005)

30

unificados. Os cursos de PROEJA oferecidos pelo CEFET-MG se enquadram no item

(a) e são ofertados de forma integrada, ou seja, formação geral e formação técnica de

nível médio.

À luz do Documento Base do PROEJA (2007), a modalidade tem como público

alvo:

adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto sócio economicamente, pela incorporação crescente de jovens adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade (BRASIL, 1998b, p. 8).

Arroyo (2003), ao refletir sobre os sujeitos sociais, alunos da EJA, afirma que as

trajetórias escolares descontínuas se misturam com as trajetórias humanas, pois são

sujeitos que vivenciam trajetórias de exclusão social como a negação dos direitos

básicos à vida.

O PROEJA consiste num processo formativo escolar para jovens e adultos com

trajetórias interrompidas, apresentando-se como uma possibilidade de formação integral

do jovem/adulto, proporcionando:

a formação de cidadãos profissionais capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade: em função e interesses sociais e coletivos especialmente da classe trabalhadora (BRASIL, 2006b, p.37).

1.4.1. Os princípios de cidadania vislumbrados pelas diretrizes do PROEJA

O que realmente se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do mercado ou para ele (grifos nossos) (BRASIL, 2007, p. 15).

31

A epígrafe acima evidencia que a qualificação não deve ser vista apenas em sua

dimensão técnica, mas principalmente social-sociolaboral, para que permita a inserção e

atuação cidadã no mundo do trabalho.

Nesse sentido, o documento base do PROEJA (BRASIL, 2007) tem como

primeiro princípio o compromisso com a inclusão da população em suas ofertas

educacionais. Nesse contexto, a inclusão não deve ser entendida apenas pelo acesso,

mas deve-se também questionar a própria exclusão dentro do sistema. Comprometer-se

com a permanência e o sucesso dos alunos na escola deve ser meta a ser atingida. A

educação de qualidade é um direito de todos, é direito do cidadão.

O segundo princípio, a inserção orgânica da modalidade EJA integrada à

educação profissional nos sistemas educacionais públicos, também nos remete à

cidadania, à educação como direito assegurado pela Constituição.

O terceiro princípio prevê a universalização do ensino médio através da

ampliação do direito à educação. Entende-se que a formação humana exige períodos

mais longos, que consolidem saberes, assim sendo, inclui a universalização do ensino

médio.

O quarto princípio compreende o trabalho como princípio educativo. Dessa

maneira, entende que “homens e mulheres produzem sua condição humana pelo

trabalho, ação transformadora no mundo, de si, para si e para outrem” (BRASIL, 2007,

p. 38).

O quinto princípio ao definir a pesquisa como fundamento de formação do

sujeito contemplado com o PROEJA, compreende e valoriza a pesquisa enquanto fator

gerador de autonomia desses sujeitos/educandos.

Já o sexto princípio, “considera as condições geracionais, de gênero, de relações

étnico-raciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as

identidades sociais” (BRASIL, 2007, p. 38). Este princípio avalia que outras categorias

devem ser consideradas por serem constituintes das identidades sociais na dimensão da

vida cotidiana. Fundamenta a noção da educação enquanto coadjuvante da consolidação

da cidadania plena.

32

Nesta perspectiva, é imperativo superar o caráter compensatório e

assistencialista embutido nas ações educacionais relativas à EJA. Urge que a política

educacional rompa com a lógica da educação mercadológica e volte-se para uma

educação humanística com vocação cidadã. A educação de qualidade é um direito para

todos, conforme reza a Constituição Federal (BRASIL, 1998a) e não apenas para os que

podem arcar com os custos. Consideramos a importância do PROEJA enquanto um

projeto educacional, que além da formação profissional também se empenha na

formação humana com vista aos avanços tecnológicos, reconhecendo que a formação de

cidadãos plenos vai além da formação para o trabalho.

1.4.2. A origem e a constituição do PROEJA no CEFET-MG

O PROEJA é um desafio pedagógico e político para todos aqueles que desejam transformar este país dentro de uma perspectiva de desenvolvimento e justiça social (BRASIL, 2006b, p. 1).

Buscamos fazer uma retomada sobre as políticas públicas que levaram à criação

do PROEJA, sem a intenção de fazer uma pesquisa histórica propriamente dita, mas

sim, com o intuito de contextualizar o processo de viabilização do PROEJA no CEFET-

MG. Partimos dos pressupostos de que as mudanças que ocorrem no âmbito

educacional se constituem historicamente e basicamente a partir das deliberações

governamentais contando com a participação, maior ou menor, de setores organizados

da sociedade civil; e de que todo o processo educacional está historicamente localizado

e circunstanciado por complexos movimentos de construção e reconstrução, que são

determinados por fatores de ordem econômico-social e político-cultural. Portanto, neste

momento, queremos situar o contexto histórico social no qual o PROEJA foi inserido no

CEFET-MG.

A reforma da educação profissional dos anos de 1990, ou seja, o período

compreendido entre 1997 a 2004, ocasião em que vigorou o Decreto Federal n.

2.208/979, é considerado um dos momentos mais polêmicos da história da educação no

9 Decreto que inviabiliza a oferta do ensino técnico profissionalizante integrado ao ensino médio, impondo o fim da vinculação para o trabalho e elevação dos níveis de escolaridade.

33

Brasil, uma vez que o decreto em vigor determinava a separação obrigatória entre o

ensino médio e a educação profissional.

Visando melhor entendimento, retomamos ao processo histórico que antecede a

publicação do Decreto 2.208/97. Kuenzer (1999) salienta que, com a crescente

globalização da economia e a reestruturação produtiva que antecedem as décadas

anteriores, os processos de trabalho de base rígida são substituídos pelos de base

flexível. As formas de organização tayloristas-fordistas10 são substituídas por novos

procedimentos de gerenciamento, e as palavras de ordem são qualidade e

competitividade. A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de

novos materiais e equipamentos, estabelecendo a necessidade de um novo tipo de

trabalhador para todos os setores da economia. Capacidades intelectuais que permitam

adaptar à produção flexível são fundamentais, entre elas, a capacidade de comunicar-se

adequadamente através do domínio de códigos de linguagem, tanto na língua nativa

como na língua estrangeira, além de autonomia intelectual para resolver problemas

práticos através do uso de conhecimentos científicos.

No entanto, as mudanças necessárias no eixo de formação de trabalhadores não

ocorrem. Em consequência, aumenta-se a massa de excluídos ao direito à educação

formal e profissional de qualidade, resultado este do próprio caráter concentrador do

capitalismo. De acordo com Kuenzer (1999), a ampliação da educação básica enquanto

alicerce para a sólida formação profissional é válida para os países desenvolvidos que,

almejando o desenvolvimento dos projetos nacionais, bem como a plena cidadania de

seus habitantes, investem na educação básica e na educação científica. Em

contrapartida, países menos desenvolvidos, monitorados por agentes financeiros

internacionais, determinam o esvaziamento de políticas de bem-estar social repassadas

ao setor privado.

Assim é que, regidas pela irracionalidade financeira, as políticas educacionais vigentes repousam, não mais no reconhecimento da universalidade do direito à educação em todos os níveis, gratuita nos estabelecimentos oficiais, mas no princípio da equidade, cujo significado é o tratamento diferenciado segundo demandas da economia (KUENZER,1999, p. 132).

10 Taylorismo –teoria criada por Taylor em 1911, que propunha a intensificação da divisão do trabalho de modo que o trabalhador desenvolvesse tarefas especializadas e repetitivas, diferenciando o trabalho manual do intelectual. Fordismo – em prosseguimento à teoria de Taylor, Ford baseou sua teoria na produção em massa.

34

Em meio a este contexto o Brasil vivenciava um quadro de profunda crise

econômica e institucional, gerador de inúmeros problemas conjunturais. Recessão

econômica significa menor produção, menor volume de investimentos que induz ao

desemprego, que reduz a capacidade de consumo agravando o quadro recessivo.

Portanto, com a diminuição do emprego formal, as políticas de educação passam a

objetivar o acesso aos níveis mais elevados de ensino apenas para os poucos incluídos.

É dentro deste contexto histórico que surge a reforma do Ensino Técnico dos

anos 1990. O Decreto 2.208 de 17-04-97 inviabiliza a oferta do ensino técnico

profissionalizante integrado ao ensino médio como ocorria nos moldes anteriores,

impondo o fim da vinculação entre qualificação para o trabalho e elevação dos níveis de

escolaridade.

Inúmeras críticas foram feitas às novas mudanças. No tocante ao ensino básico,

Kuenzer (1999, p. 133) comenta:

Para a grande maioria, propostas aligeiradas de formação profissional que independem de educação básica anterior, como forma de viabilizar o acesso a alguma ocupação precarizada, que permita alguma condição de sobrevivência (BRASIL,1997).

Constavam dessas críticas a quebra do princípio de equivalência, que traz de

volta a dualidade estrutural tal como ocorria antes de 1961, dissolvendo a relação entre

educação geral e formação profissional. Apesar da nova LDB- Lei 9.394-96 assegurar a

possibilidade de manutenção de cursos de habilitação profissional, o Decreto n. 2.208-

97, na prática, a torna inexequível.

Kuenzer (1999) salienta que a concepção do Decreto 2.208-97 negava os

avanços ocorridos nas legislações de 1961 e 1971, que reconheciam o saber sobre o

trabalho como socialmente válido. Segundo a autora (p. 135):

esta proposta é conservadora porque retoma a concepção taylorista-fordista que supõe a ruptura entre o saber acadêmico, desvalorizado por não ser prático, e o saber para o trabalho, desvalorizado por não ser teórico, contrariamente à compreensão contemporânea que mostra, a partir da crescente incorporação da ciência ao mundo do trabalho e das relações sociais, a indissociável articulação entre ciência, cultura e trabalho, entre pensar e fazer, entre refletir e agir. Em decorrência, não reconhece a transdiciplinariedade que caracteriza a ciência contemporânea.

35

Com a alternância de grupos políticos no governo, as críticas às problemáticas

oriundas das repercussões da reforma da educação do ensino médio profissional ganham

força política, contribuindo para que, em 23 de julho de 2004, o Decreto Federal n.

5.154/04 (BRASIL, 2004) revogue o decreto anterior, definindo nova regulamentação

para a educação profissional, em especial no que se refere a sua articulação com o

ensino médio. O decreto regulamenta a possibilidade presente na Lei 9.394 de 20-12-

9611 (BRASIL, 1996), de oferta do Ensino Médio integrado à Educação Profissional

Técnica de Nível Médio (EPTNM), determinando suas formas de articulação: integrada,

concomitante e subsequente ao ensino médio. O decreto também previa em seu art. 3°,

§2º a articulação dos cursos com a EJA, no entanto ainda não apresentava caráter

impositivo.

Apesar das alterações pontuais promovidas, o novo decreto não modifica

substancialmente o projeto operacional da educação profissional, apesar de agregar às

modalidades de articulação anteriormente previstas, ou seja, concomitante e sequencial,

a possibilidade de ensino médio integrado ao técnico, como ocorria antes de 1997. Em

temos estruturais, o decreto pretendeu romper com a dualidade substituindo os ramos

propedêuticos e profissionalizantes por um sistema único, cuja finalidade é a

qualificação para o trabalho através da habilitação profissional.

Assim sendo, de acordo com as deliberações do Decreto Federal n. 5.154/04, o

CEFET-MG inicia a construção do projeto pedagógico da educação profissional

tecnológica, visando à EPTNM. Em 2005, o CEFET-MG dá início à oferta do ensino

médio da educação básica integrada ao técnico nos cursos diurnos. No entanto, neste

momento, a instituição ainda não privilegia a EJA.

Em 24 de junho de 2005, o Decreto Federal n. 5.478 (BRASIL, 2005a)

regulamentou a criação do PROEJA em toda a Rede Federal de Educação Profissional e

Tecnológica (RFEPT). Estabelece também que, no caso de integração entre a EJA e a

EPTNM, deveria ser destinada uma carga horária mínima de 1.200 horas para a

formação geral, cumulativamente com a respectiva carga horária mínima para a

habilitação profissional que pode variar de 800 horas a 1.200 horas, perfazendo uma

carga horária máxima de 2.400 horas.

11 Lei que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

36

As instituições que compõem a RFEPT seriam responsáveis pela estruturação

dos cursos. Assim sendo, ficou a cargo das coordenações de cursos do CEFET-MG

apresentarem suas propostas de atendimento às novas deliberações governamentais. A

coordenação de Edificações do CEFET-MG elaborou uma proposta curricular para o

PROEJA em Edificações sem, no entanto, contemplar as exigências do decreto em

relação à carga horária, por considerar que a diminuição da mesma acarretaria em

prejuízo à educação integral e de qualidade. A proposta da grade curricular elaborada

previa 2.000 horas para a formação geral, 1.200 para a formação técnica e o exercício

orientado da profissão de 480 horas, respeitando, no entanto, o regulamento instituído

pela resolução CNE-CEB 04/99, mas, ressaltamos novamente, não contemplando as

exigências do decreto em vigor. A duração total do curso seria de quatro anos para a

habilitação plena, porém com a possibilidade de saída intermediária após a conclusão da

3ª série com qualificação para o trabalho - cadista em construção civil ou encarregado

de obras.

Face ao impasse surgido nas discussões promovidas com o MEC ficou

deliberado que o CEFET-MG fizesse uso de seu direito de autonomia. Ao passar pela

aprovação do Conselho de Ensino da instituição, a proposta foi aprovada com exceção

da saída intermediária após a 3ª série.

Assim sendo, em junho de 200612, foram abertas inscrições para o PROEJA em

Edificações, no campus I do CEFET-MG, com oferta de 40 vagas. No entanto,

conforme já mencionado, houve apenas 36 inscrições, com 32 matrículas e 10 evasões

se concretizaram logo no início do curso. Em agosto de 2006 foi publicado novo edital

para preenchimento das dezoito vagas remanescentes e apenas dezenove candidatos se

inscreveram.

No entanto, na sequência, segue o Decreto Federal 5.840, de 13 de julho de 2006

(BRASIL, 2006a), que revoga o decreto anterior e amplia o seu atendimento à educação

básica, bem como a sua adoção por instituições públicas estaduais e municipais e

entidades privadas, portanto, não mais limitando o PROEJA à RFEPT. A partir deste

último decreto, o PROEJA passa a ser chamado de Programa Nacional de Integração da

12 Vale ressaltar que, devido a movimentos grevistas o ano letivo de 2006 se iniciou na instituição em junho do mesmo ano. Assim sendo, o PROEJA em Edificações também iniciou no mesmo período.

37

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e

Adultos.

O decreto em vigor estabelece, também, alterações pontuais na carga horária

para os cursos de PROEJA, estabelecendo o mínimo de 1.200 horas tanto para a

educação geral como para a habilitação profissional, perfazendo uma carga horária

mínima total de 2.400 horas, não mais fixando a carga horária máxima.

Com as alterações feitas no novo decreto, editado apenas um mês após o início

da primeira turma de PROEJA no CEFET-MG, a proposta que foi elaborada pela

coordenação de Edificações da instituição passa a atender a todas as exigências do

mesmo.

Em 2007 o CEFET-MG dá início à oferta do PROEJA em Mecânica. Portanto,

no momento, a escola oferece o PROEJA em Edificações e em Mecânica, já com as

quatro turmas de cada série formadas em ambos os cursos, visto a carga horária

proposta exigir quatro anos de curso.

1.4.3. O PROEJA enquanto oportunidade de formação de cidadão crítico

Em um mundo ainda marcado pela desigualdade, a injustiça, a restrição da liberdade, a exclusão e a crescente consagração do ideário do capitalismo neoliberal como patrimônio cultural dos princípios de vida no mundo de hoje, uma educação da pessoa cidadã deve colocar-se de preferência a favor dos pobres, dos excluídos, dos postos à margem e de todos aqueles impedidos de viverem os direitos ativos de participação cidadã na vida cotidiana, por haverem sido até aqui privados dos seus direitos humanos, como o do próprio acesso adequado à educação (BRANDÃO, 2002, p. 111).

É dentro da ótica de Brandão (2002), citada em epígrafe, e ao encontro

aos propósitos da EJA, que entendemos que cabe à escola: instrumentalizar,

empoderar13 os indivíduos, na medida em que forma cidadãos críticos e multiletrados,

13 Para o educador Paulo Freire, indivíduo empoderado é aquele que realiza, por si mesmo, as mudanças e ações que o levam a evoluir e a se fortalecer. O termo implica em conquista, avanço e superação daquele que se empodera.

38

para que eles tenham como lutar e conquistar o exercício cada vez maior de sua

cidadania no contexto em que vivemos.

Nesse sentido, o Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007) identifica, na

função qualificadora da EJA, o verdadeiro sentido desta modalidade de ensino, ou seja,

“a perspectiva de formação para o exercício pleno da cidadania, por meio do

desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo de cidadãos participativos,

conscientes de seus direitos sociais e de sua compreensão/inserção no mundo do

trabalho” (p. 42).

Freire foi o sujeito pioneiro da história de formação de cidadãos críticos através

da educação popular para jovens e adultos. Ele foi o primeiro educador brasileiro a

servir aos excluídos, aos marginalizados sociais por meio do conhecimento, do

letramento. Mistral, poetisa chilena, primeira escritora latino-americana a receber o

Prêmio Nobel de Literatura, em 1945, deixou em sua memória escrita esta afirmação:

“Todo o país escravizado por outro ou outros países, tem na mão, enquanto souber ou

puder conservar a própria língua, a chave da prisão onde jaz .”14 E Freire, durante

muitos anos, teve nas mãos esta chave e libertou muitos jovens e adultos por meio da

educação. Consideramos que atualmente esta chave está nas mãos da EJA e do

PROEJA.

Assim sendo, salientamos que as novas realidades sociais, políticas, culturais e

econômicas, provenientes do avanço tecnológico, de novas tecnologias de comunicação

e da globalização têm evidenciado a importância da educação em investir na gestão do

conhecimento, como fator de contribuição para a inclusão social. Torna-se necessário

considerar que, no mundo globalizado em que vivemos, os requisitos formativos

necessários para o exercício da cidadania são complexos e que o mercado de trabalho

excludente, competitivo e seletivo exige profissionais qualificados.

Os estudos de Di Pierro et al.(2001) apontam que deve-se reconhecer que as

mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais ocorridas infringem a necessidade

de atualização constante pelos indivíduos de todas as idades. Nesse sentido a formação

de alunos da EJA vai além da compensação da educação básica não adquirida no

14 http://www.pensador.info/frase/OTI5OA/

39

passado. No entanto, a superação dessa concepção compensatória não implica negar que

existem outras desigualdades a serem enfrentadas. Di Pierro et al. (2001) apontam que,

cada vez que se amplia a escolaridade mínima obrigatória, aumenta-se a desigualdade,

pois se aumenta o número de jovens e adultos com escolaridade inferior à que

supostamente por direito deveriam ter. A EJA tem papel relevante, pois contribui para a

igualdade social onde o não acesso à escrita e à leitura impede o direito à cidadania

plena.

O PROEJA é um dos programas educacionais criados na última década com o

intuito de promover o exercício da consciência crítica, a autonomia, a democratização

popular. Cabe ao PROEJA: capacitar cidadãos-profissionais que compreendam a

realidade social na qual estão inseridos; propiciar a construção de conhecimentos

relacionados à capacitação humana, oferecendo as condições necessárias para a

interação na vida social, cultural e política. Também cabe ao PROEJA, formar cidadãos

conhecedores das novas tecnologias, para que se tornem capazes de se inserir e/ou

reinserir no mundo do trabalho (BRASIL, 2007).

Para a formação de cidadãos críticos, o sujeito educando deve ser percebido em

suas múltiplas dimensões, nas quais se destaquem a sua identidade, a partir de sua

diversidade sociocultural. O PROEJA visa a uma política de educação e qualificação

comprometida com a formação de um sujeito com autonomia intelectual, ética, política

e humana, um cidadão critico, partícipe da sociedade e do mundo. Essa concepção do

PROEJA a respeito do sujeito que o mesmo quer formar está em consonância com as

noções de cidadão de vários autores citados a seguir.

Parafraseando Freire (1996), diríamos que esse sujeito é um ser político, capaz

de questionar, reivindicar, um ser sujeito de sua história, capaz de contribuir para a

transformação de um novo mundo, menos injusto e excludente. De acordo com

Wanderley (2009), um cidadão capaz de reencantar o mundo, realista, mas com utopia,

aberto às novas mudanças, capaz de refletir as causas e encontrar alternativas. Vale

ressaltar ainda que, Brandão (2002, p. 95) ao discorrer sobre a escola-cidadã associa o

educando-cidadão ao “indivíduo co-autor do direito-dever da construção de seu próprio

mundo social.” Coadunam com essas reflexões Burnier (2004) e Pereira (2001) quando

salientam que:

40

A formação crítica para a cidadania, para a realização pessoal, e para o usufruto do conjunto de bens culturais socialmente produzidos são objetivos insistentemente lembrados nas propostas formuladas pelos movimentos sociais e pelos educadores com eles alinhados (BURNIER, 2004, p.2). O professor deve constituir-se primeiro como um sujeito-cidadão crítico da sua própria prática educativa e pedagógica, para, em seguida, atuar conscientemente como um mediador na formação da consciência crítica do indivíduo, contribuindo para a formação do homem como sujeito autônomo e responsável na sociedade, na cultura e na história (PEREIRA, 2001, p. 18).

A partir dessas considerações, podemos concluir dizendo que compreendemos a

EJA como oportunidade para a formação do cidadão crítico e como uma ação de

interferência na realidade, somada à probabilidade de tomarmos consciência de nossas

escolhas; ou formamos o cidadão para a conservação do status quo ou para a

modificação dos valores dominantes, questionando-os numa perspectiva crítica de

compreensão da realidade, bem como de sua possibilidade de ser transformada. Para

FREIRE (1979, p. 40), este é o sentido da educação:

A realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo. É preciso, portanto, fazer desta conscientização o primeiro objetivo de toda a educação: antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação.

1.4.4. O PROEJA e a relação entre currículo, trabalho e sociedade

Para a construção de um currículo integrado faz-se necessário perceber o sujeito

educando em suas múltiplas dimensões, ou seja, sua identidade enquanto aluno da EJA

e sua diversidade sociocultural. Além disso, o trabalho como princípio educativo15,

compreende “a superação de falsas dicotomias entre o conhecimento do senso comum e

entre teoria e prática” (BRASIL, 2007, p. 27-28). Dessa maneira torna-se

imprescindível a articulação entre ciência e tecnologia para a integração entre Educação

Básica e Profissional.

Nesta perspectiva, o Documento Base do PROEJA (BRASIL,2007, p. 43)

referenda:

15 Concepção que se baseia no papel do trabalho como atividade vital que torna possível a existência e a reprodução da vida humana e, conseqüentemente da sociedade. Tal acepção considera que formação integral significa compreender o modus faciendi, para ser capaz de transformar o entorno.

41

O currículo integrado é uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepção de ensino médio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais, para os quais se destina, por meio de uma concepção que considera o mundo do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaços sociais. Abandona a perspectiva estreita de formação para o mercado de trabalho, para assumir a formação integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no mundo (grifos do autor).

A visão de mundo dos jovens e adultos da EJA é bastante diversificada, pois eles

normalmente chegam à escola com crenças e valores já constituídos. Portanto, a

aprendizagem escolar deve produzir saberes que valorizem seus conhecimentos

anteriores e que façam sentido na vida fora da escola.

O mesmo documento (BRASIL, 2007) avalia a necessidade de romper com a

visão propedêutica do ensino médio, principalmente no que tange a concepção de se

considerar esta etapa apenas como preparatória para os exames vestibulares. Salienta,

também, a necessidade da ruptura paradigmática dos modelos de ensino médio

centrados em disciplinas e conteúdos específicos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em seu artigo 1º

referenda os seguintes objetivos para o ensino médio enquanto etapa final da educação

básica:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV- a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática. ( BRASIL, 2007, p. 45-46).

O Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007) explicita que a educação não

deve ser priorizada como exclusiva do mundo do trabalho ou do mundo da educação.

Deve-se percebê-la como um ponto de intersecção que compreende múltiplas

intersecções, para a qual devem confluir diversas abordagens. “A qualificação nunca é

apenas “profissional” (dimensão técnica), mas sempre “social” (dimensão sociolaboral),

sendo esta a dimensão que possibilita a inserção e a atuação cidadã no mundo do

trabalho” (BRASIL, 2007, p. 46).

42

Neste sentido, torna-se necessário no decorrer do processo formativo:

a promoção de atividades político-pedagógicas baseadas em metodologias inovadoras dentro de um pensamento emancipatório de inclusão, tendo o trabalho como princípio educativo; o direito ao trabalho como um valor estruturante da cidadania; a qualificação como uma política de inclusão social e um suporte indispensável do desenvolvimento sustentável, a associação entre participação social e a pesquisa como elementos articulados na construção desta política e na melhoria da base de informação sobre a relação trabalho-educação-desenvolvimento. Isso possibilita a melhoria das condições de trabalho e da qualidade social de vida da população ( BRASIL, 2005, p. 20 apud BRASIL, 2007, p. 46-47).

O documento base do PROEJA (BRASIL, 2007, p. 47) estabelece os seguintes

fundamentos político-pedagógicos para orientar a organização curricular com vistas ao

cumprimento desta política educacional:

a) a integração curricular visando à qualificação social e profissional articulada à elevação da escolaridade, construída a partir de um processo democrático e participativo de discussão coletiva; b) a escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipação humana; c) a valorização dos diferentes saberes no processo educativo; d) a compreensão e consideração dos tempos e espaços de formação dos sujeitos da aprendizagem; e) a escola vinculada à realidade dos sujeitos; f) a autonomia e colaboração entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino; g) o trabalho como princípio educativo. Adaptado do documento Saberes da Terra, 2005, p.22-24- (BRASIL, 2005b)

A EJA permite que a organização curricular tenha modelos curriculares menos

rígidos tendo em vista a necessidade de contextualização em prol da realidade dos

alunos. Assim sendo, a organização curricular oferece possibilidades de uso de

metodologias dinâmicas, abordagem de práticas inter e transdiciplinares.

Nos cursos noturnos do CEFET/MG, sob a modalidade PROEJA, os cursos

técnicos integrados são concluídos em quatro anos, o que demonstra flexibilidade

curricular, se comparados os currículos dos cursos diurnos e noturnos (ANEXOS 01 e

02).

43

CAPÍTULO II - OS FUNDAMENTOS TÉORICOS

2.1. A era da globalização e a educação

Para melhor entender a EJA e o PROEJA nos dias de hoje, necessário se faz

compreender os movimentos históricos que permeiam o contexto social em que estamos

inseridos.

Vivemos a era da globalização, processo que está mudando a política, a

economia, a cultura, a história e consequentemente a educação. Segundo Gadotti (2000,

p. 34):

o cenário está dado: globalização provocada pelo avanço da revolução tecnológica, caracterizada pela internacionalização da produção e pela expansão dos fluxos financeiros; regionalização caracterizada pela formação de blocos econômicos; fragmentação que divide globalizadores e globalizados, centro e periferia, os que morrem de fome e os que morrem pelo consumo excessivo de alimentos, rivalidades regionais, confrontos políticos, étnicos e confessionais, terrorismo.

Nesse contexto, o Brasil procura afirmar-se como potência regional da América

do Sul, a partir do MERCOSUL. Com o capitalismo e a modernização urbano-industrial

implantados e o fim do regime militar no país, configura-se o projeto neoliberal, que se

tornou hegemônico na América Latina e na maior parte do mundo. Segue-se, portanto,

um período de abertura econômica ao mercado externo como meio para se alcançar o

desenvolvimento, um modelo de organização social e do Estado dentro do projeto

neoliberal, que se apresenta como uma saída à crise do capitalismo. É dentro dessa

conjuntura que vivenciamos a globalização no Brasil.

A conceituação de globalização é objeto de intenso debate acadêmico e motivo

de interpretações divergentes.

Wanderley (2003) enfatiza que a globalização segundo Beck (1999) “significa

os processos em cujo andamento os Estados nacionais vêem a sua soberania, identidade,

suas redes de comunicação, suas chances de poder e suas orientações sofrer a

interferência cruzada de atores transacionais” (WANDERLEY, 2003, p. 232).

44

Baseado nos estudos de Souza Santos (2002), o autor (2003) considera que é

melhor pensar-se em globalizações em vez de globalização. Assim sendo, avalia as

globalizações econômica, social, política e cultural. Daremos ênfase à globalização

econômica e social por estarem intimamente ligadas com o processo de desigualdades

sociais e da cidadania.

A globalização econômica, caracterizada pela dominação do sistema financeiro e

por investimentos em escala global, é sustentada pelo consenso econômico neoliberal.

Portanto, traz ajustes estruturais como programas de desregulação estatal, privatizações,

predomínio da lógica financeira atingindo, sobretudo, países em desenvolvimento e

subdesenvolvidos (WANDERLEY, 2003).

De acordo com Vieira (2005), os agentes mais dinâmicos da globalização são os

conglomerados e empresas transnacionais que dominam a maior parte da produção, do

comércio, da tecnologia e das finanças internacionais.

A globalização social além de intensificar as formas de desigualdade sociais

existentes gera novas formas de desigualdades sobre a estrutura nacional de classes. A

redução de custos salariais, a liberalização do mercado, o desemprego estrutural são

agentes causadores de aumento de desigualdades. As medidas compensatórias de

combate à pobreza não eliminam a exclusão, considerada inevitável e, portanto,

justificada na competitividade a nível global (WANDERLEY, 2003).

A nova economia surge evidenciada pela repercussão no mercado mundial de

grandes transformações que se iniciam com a divisão social do trabalho.

A partir da passagem do fordismo para a acumulação flexível, reorientada pelos impactos produzidos pela reestruturação produtiva, pelas novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC), pela robótica e por seus resultados expressos no desemprego estrutural, no trabalho precário, na economia informal, na exclusão social” (WANDERLEY, 2003, p. 234).

As concepções de Wanderley (2003) estão em consonância com o pensamento

de Vieira (2005) ao afirmar que a globalização da pobreza ocorre simultaneamente ao

progresso tecnológico nas áreas de engenharia de produção, telecomunicações,

computadores e biotecnologia.

45

Essas rápidas mudanças dos padrões de desenvolvimento conduzem mudanças

no capitalismo, gerando um sistema de regulamentação social e político nomeado por

Harvey (1994) de acumulação flexível16 que se apóia “na flexibilidade dos processos e

dos mercados de trabalho, bem como dos produtos e padrões de consumo”.

Segundo o autor, o desenvolvimento tecnológico trouxe mudanças drásticas no

processo produtivo e organizacional da produção, ocasionando maior pressão sobre o

trabalho, aumento do desemprego, exigindo a qualificação constante do trabalhador para

viabilizar sua manutenção no trabalho formal ou informal.

Uma das transformações mais frequentemente associadas à globalização é a

compressão tempo-espaço. Segundo Harvey (1994), as transformações na sociedade

contemporânea ocorrem nas práticas culturais e político-econômicas. São novas

maneiras de experimentar o tempo-espaço. O espaço se encurta, pois com o progresso

tecnológico os impactos ocorridos num determinado lugar têm impacto imediato sobre

as pessoas que se encontram em outra parte do mundo. O tempo também se encurta e

somos constrangidos a lidar com a compressão de nossos mundos espacial e temporal.

Wanderley (2003) salienta que o debate em torno da conceituação da exclusão

vai além do emprego, abrangendo a exclusão da cidadania, bem como a exclusão da

participação política, dos meios culturais, enfim da vida societária. A globalização além

de gerar novas desigualdades e injustiças trágicas acentua as já existentes. Apesar de

sempre ter havido iniciativas de inserção da população mais carente no processo

produtivo, com o desemprego estrutural e a globalização, aumenta o número de

indivíduos penalizados pelos processos de exclusão social.

Despontamos para uma nova era, um emergente contexto social com mudanças

acirradas pelo desenvolvimento acelerado de novas tecnologias. Vivenciamos a

compressão tempo-espaço, a globalização e suas consequências benéficas e maléficas, a

economia de acumulação flexível com o desemprego estrutural. O país vivencia muitas

desigualdades, mas autores como Dagnino (1994), Wanderley (2010), entre outros, 16Acumulação flexível – “é marcada por um confronto direto com a rigidez do Fordismo. Ela se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional" (HARVEY,D.,1994, p.140).

46

prevêem a mudança da práxis e dos conceitos atuais através do próprio sujeito, através

de movimentos sociais, de sujeitos ativos que, apesar de provenientes de todo e/ou

qualquer tipo de exclusão, almejam e lutam pelo direito à igualdade, pelo direito às

diferenças, pelos direitos humanos, pelos direitos sociais, pelos direitos do novo

cidadão. Lutam pelo direito de se tornarem cidadãos de um novo tempo, por direitos

pertinentes a era contemporânea, ao mesmo tempo em que, reconhecem os direitos

advindos do direito de ter direitos, respeitando-os, pois a sociabilidade, a

sustentabilidade, a preservação do planeta terra fazem parte do caráter inerente a essa

nova cidadania.

A educação tem função primordial na formação desse novo sujeito - é direito

básico de todo cidadão. O ensino de qualidade não deve ser visto como privilégio de

classes sociais mais abastadas, mas como direito de todos. Portanto, na próxima seção

abordaremos a questão da função social da escola nos dias de hoje. O questionamento

que se impõe é se o PROEJA, enquanto educação de ensino médio integrado ao técnico

na modalidade EJA, irá contribuir para a formação desse novo cidadão.

2.2. A função social da escola

A Constituição Federal (BRASIL,1998), promulgada nos ideais democráticos,

postula o direito de cidadania como princípio norteador do projeto de uma nova

sociedade. Além disso, reitera o direito à educação como necessário para efetividade

dos direitos civis e políticos da cidadania. No artigo (206, I) postula o princípio de

“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Apesar de o texto

legal ter instituído igualdade de oportunidades, igualdade perante a lei, a realidade

brasileira aponta em outra direção e deste modo a formação dos cidadãos torna-se um

desafio a ser alcançado. Torna-se inadmissível, em pleno século XXI, a idéia de que a

função da escola se vincule à reprodução social, ou seja, à manutenção de um domínio

cultural a serviço do status quo, voltadas para as elites e consequentemente distante de

sua função social: formar cidadãos plenos.

A noção da educação com formação para a cidadania vem sendo introduzida na

literatura específica por diferentes teóricos admitindo diferentes sentidos e enfoques,

que acabam sendo complementares.

47

Cury (2005) considera a necessidade de reconhecer a defesa da igualdade como

princípio dos direitos humanos da cidadania. A política que atende os grupos excluídos

do sistema educacional, bem como do exercício da cidadania plena, deve basear-se em

políticas de educação igualitária oferecendo aos estudantes os mesmos direitos de

acesso e permanência, ou seja, a igualdade de oportunidades e de condições em uma

sociedade que exige do trabalhador uma formação sólida, condizente com os postos de

trabalho. Ponderamos, entretanto, que é importante que a educação escolar forme

cidadãos que se reconheçam como sujeitos de suas vidas e que através de ações

individuais e coletivas possam contribuir para a realidade futura. Assim, avaliamos ser

esse o grande desafio da escola: contribuir para a formação do cidadão ético

comprometido com a transformação social. Assim, talvez seja possível viabilizar

mudanças nos rumos da sociedade, tornando-a mais justa.

Di Pierro et al., (2001) apontam que a pedagogia libertadora de Freire fomentou

a necessidade de uma formação para a cidadania política durante os últimos quarenta

anos. No entanto, ao longo dos anos 1980 e 1990, em conformidade com as mudanças

de ordem política, social, econômica e cultural em nosso país vivenciamos o

agravamento de uma crise econômica, que desencadeou o processo de exclusão gerando

aumento da violência. Tal situação fez com que emergisse a relevância da escola como

agente de formação para a cidadania democrática.

Assim sendo, o Plano Nacional de Educação (PNE), atendendo ao texto legal,

busca desenvolver ações que possibilitem à população, a melhoria de qualidade de vida,

a formação para o trabalho, o exercício de cidadania plena. Não obstante, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, tendo como meta a

construção da cidadania “elege a ética como tema transversal e orienta a educação

escolar pelos princípios de respeito à dignidade da pessoa humana, a igualdade de

direitos, a participação e co-responsabilidade pela vida social” (Di PIERRO, et al.,

2001, p.73). Os mesmos princípios são mencionados pelos PCN do ensino médio que

reforçam o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação

ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

Por consequência, a EJA reavalia seus objetivos e conteúdos de formação

política para a cidadania, apesar de já contemplados em sua ideologia. Os mesmos

autores (2001, p. 73) reforçam que na atual visão “os objetivos da educação para a

48

cidadania valorizam a formação de sujeitos livres, autônomos, críticos, abertos à

mudança, capazes de intervir em processos de produção cultural que tenham alcance

político”.

Brandão (2002, p.92), entre os princípios para se pensar uma educação

destinada a formar pessoas com uma vocação cidadã, destaca:

uma educação de vocação cidadã é uma educação política. É uma educação destinada a formar pessoas capazes de viverem a busca da realização plena de seus direitos humanos no mesmo processo de consciência crítica e de prática reflexiva com que se sentem convocadas ao dever cidadão de participarem de maneira ativa da construção dos mundos de sociedade e cultura de suas vidas cotidianas.

Neste sentido, o autor enfatiza também a necessidade de uma educação de

formação cidadã, cuja função seria a formação de “sujeitos críticos-cooperativos,

destinados a virem a ser criadores da gestão social dos significados e dos poderes dos

seus múltiplos contextos sociais de vida cotidiana” (BRANDÃO, 2002, p. 96). O que

mais nos chama a atenção na afirmação de Brandão é a questão da formação cidadã do

sujeito crítico-cooperativo. Portanto, do sujeito engajado na rede social e solidária

enquanto participante da transformação das relações em seu cotidiano, sejam elas, na

escola, no trabalho, no seu próprio bairro ou casa.

Constatamos que as políticas públicas educacionais foram assumindo o ideário

de formação de cidadania como função social da escola. Assim sendo, a formação do

cidadão passa a ser vista como função social da escola e necessária para o exercício de

cidadania. Neste sentido, Saviani (1986), entre outros, avalia que, para que a

democracia se concretize é necessário que os membros da sociedade estejam

capacitados para participar, opinar, interferir nos rumos da sociedade, sendo a educação

escolar um instrumento de formação de cidadãos para o exercício da cidadania.

Apresentando uma visão mais crítica, Arroyo (2003) considera que a educação é parte

do processo de constituição da democracia.

Dentro dessa visão, verificamos que o PDI do CEFET-MG, período 2005 –

2010, distingue o seguinte objetivo: “a formação do cidadão crítico, competente e

sobretudo nas suas áreas de atuação” (CEFET, 2005a, p.37). Além disso, o CEFET-

MG, comprometido com essa função social, também destaca entre os princípios que

norteiam o PDI, o “resgate do caráter humanista e tecnológico do CEFET-MG, em prol

49

da educação tecnológica, promoção da cidadania e rejeição de políticas de exclusão”

(CEFET, 2005a, p.14).

Quanto à política de Acesso e Permanência – Educação Inclusiva – o PDI do

CEFET- MG salienta o comprometimento da escola em: apoiar ações da Política de

Assuntos Estudantis, incentivar projetos de atendimento aos discentes; e fomentar ações

de inclusão educacional. Entre as ações voltadas para a permanência do estudante na

escola destacam-se: isenção da contribuição para o Fundo de Assistência Estudantil,

Programa de Material Didático, Programas de Bolsas: alimentação, complementação

educacional (CEFET, 2005a).

Conforme podemos constatar os princípios norteadores do PDI, bem como a

política de acesso e permanência do CEFET-MG, foram pensados e elaborados no

sentido de atender à função social da escola: a formação de cidadãos plenos. Buscamos,

porém, um distanciamento entre o que foi proposto pelo PDI e pela política de

permanência e acesso do CEFET-MG para a EJA e o que foi efetivamente

implementado em razões das condições locais.

2.3. O conceito de cidadania

Consideramos o conceito de cidadania uma noção básica para a pesquisa. Em

função disso, torna-se necessário ter uma visão, ainda que resumida, do conceito de

cidadania e de seu processo de evolução até os dias de hoje.

2.3.1. Breve histórico acerca de cidadania

Atribui-se a origem da cidadania à cidade ou polis grega, que era composta de

homens livres com participação política. Segundo Pinsky (2003), o poder político da

polis era estratificado, pois nem todos os cidadãos possuíam o mesmo poder ou

influência nas discussões de questões políticas, sendo que as mulheres estavam

excluídas desses direitos. O status de cidadão não era conferido a todos e os direitos de

cidadania limitavam-se à participação política. Por isso, Scherer-Warren (1999) destaca

que o status de cidadão já nasceu com uma dimensão de exclusão social e de

manutenção da hierarquização social.

50

A retomada ao exercício da cidadania se deu com o desenvolvimento da

sociedade capitalista, por volta do século XV, com o surgimento da burguesia

emergente e com homens vivendo novamente em núcleos urbanos. Concomitantemente

com o processo de formação dos Estados Nacionais e as mudanças ocorridas no quadro

sócio-político, ocorreu a consolidação da burguesia como classe atuante, tanto na

política quanto economicamente. Com a ascensão do capitalismo e da burguesia surge

uma nova forma de viver, uma nova racionalidade.

Para Carvalho (2006), em cada fase da história e em cada localidade, a cidadania

vivencia etapas distintas. Mas só a partir da Revolução Francesa adquire sua concepção

moderna. A Revolução Francesa representa um marco na proposta de cidadania: o de

igualdade para todos, pois ela rompeu com o direito obtido pelo nascimento, linhagem,

hereditariedade, característico da sociedade feudal. Tais contribuições de Carvalho

(2006) estão em consonância com as idéias de Pinsky (2003), quando o autor ressalta

que esses dois acontecimentos históricos extinguem um ciclo de indivíduos submissos a

um poder autoritário. A partir de então, as sociedades ocidentais modernas em geral

nunca cessaram esforços por uma cidadania cada vez mais inclusiva, ampliando o

conceito e a prática da cidadania para mulheres, crianças, minorias raciais, sexuais e

etárias.

Outro aspecto importante apontado por Carvalho (2006) é o de que a cidadania

se desenvolveu dentro do fenômeno histórico de Estado-nação, que data da Revolução

Francesa de 1789. As lutas pelos direitos civis, políticos e sociais sempre ocorreram

dentro das fronteiras geográficas e políticas do Estado-nação, o que significa que a

construção da cidadania tem a ver com a relação das pessoas com o Estado e com a

nação: lealdade a um Estado e identificação com uma nação.

Entretanto, existe um consenso em torno da idéia de que vivemos uma crise do

Estado-nação. Numa tentativa de síntese e apropriando-nos dos dizeres de Carvalho

(2006, p. 13), salientamos que

a internacionalização do sistema capitalista, iniciada há séculos, mas muito acelerada pelos avanços tecnológicos recentes, e a criação de blocos econômicos e políticos têm causado uma redução do poder dos Estados e uma mudança das identidades nacionais existentes. As várias nações que compunham o antigo império soviético se transformaram em novos Estados-nação. No caso da Europa Ocidental, os vários Estados-nação se fundem em um grande Estado multinacional. A redução do poder do estado afeta a natureza dos

51

antigos direitos, sobretudo dos direitos políticos e sociais. Se os direitos políticos significam participação no governo, uma diminuição no poder do governo reduz também a relevância do direito de participar. Por outro lado, a ampliação da competição internacional coloca pressão sobre o custo da mão-de-obra e sobre as finanças estatais, o que acaba afetando o emprego e os gastos do governo, do qual dependem os direitos sociais. Desse modo, as mudanças recentes têm recolocado em pauta o debate sobre o problema da cidadania, mesmo nos países em que ele parecia estar razoavelmente resolvido (grifos nossos).

Com a modernidade, várias correntes ideológicas e políticas construíram espaços

para ampliação dos direitos de cidadania. Segundo Scherer-Warren (1999), as

concepções dos movimentos sociais com pretensões de alcance universal comportam

tensões e contradições no confronto de suas práticas. O capitalismo tem passado por

várias etapas, desde então: a mercantilista, a liberal e a monopolista, que é a etapa

contemporânea do capitalismo. Em cada uma dessas etapas, a ideologia capitalista

acenou com aspectos da cidadania.

Na etapa mercantilista destacava-se a liberdade de locomoção, de trabalho,

importante direito civil. É considerada por alguns filósofos como a fase de transição do

feudalismo para o capitalismo. Na etapa liberal, de acordo com Scherer-Warren (1999),

destacam-se as idéias dos direitos individuais e da consciência de liberdade como

valores primordiais para a vida individual e em sociedade. Já na etapa monopolista, no

período pós-segunda guerra mundial, desenvolve-se a ideologia do Estado de Bem-

Estar17 com um novo chamamento à cidadania, ao atendimento aos direitos sociais, tais

quais saúde, educação, transporte e moradia, entre outros.

Segundo Covre (1991, p. 45), “nessa etapa do capital, de aceno aos direitos

sociais, a concepção de cidadania estava intrinsecamente vinculada à tecnologia

organizatória (planejamentos e políticas sociais do Estado)”. Para a autora, a proposta

socializante é uma maneira de desmobilizar os trabalhadores e de conformá-los ao

capitalismo. Vale ressaltar ainda que, conforme Covre (1991), a propriedade adquire um

novo caráter, vinculada ao saber técnico. Um contexto que ideologicamente pode tornar

os homens iguais, pois, o domínio técnico pode ser obtido através da educação.

A autora ainda diz que pode-se demarcar a dubiedade da cidadania no mundo

contemporâneo que, por um lado, atende às condições de promover o lucro, e de outro, 17 Conhecido como o Welfare State ou Estado-providência, é um tipo de organização política e econômica que coloca o Estado como agente da promoção social e organizador da economia (Wikipedia).

52

possibilita que a luta de trabalhadores extrapole a fábrica e ganhe mais espaço. De

maneira análoga, Covre (1991) salienta a dubiedade existente entre cidadania e

tecnologia, pois a tecnologia domina, mas também liberta. À medida que o trabalhador

se especializa, ele pode negociar.

A cidadania se fortalece quando os indivíduos se apropriam de seus direitos de

reivindicar. Como o construto da cidadania tem caráter contextual e situado, ou seja,

varia em função do tempo e do espaço, ele não é, portanto, uma categoria burguesa em

sentido estrito. A autora sintetiza o seu pensamento a respeito do assunto com os

seguintes dizeres:

[Cidadania] é uma categoria que pode ser elaborada, apropriada e utilizada por trabalhadores, como o foi pela burguesia revolucionária e, depois pela burguesia dominante no sentido que lhe conveio, e novamente reedificada em nosso século pelos capitalistas tecnocratas. (...) a cidadania pode ser reedificada pelos trabalhadores mais no seu sentido universal, pois assim servirá de fato a eles. Isso depende de uma luta contínua e efetiva para fazer valer universalmente os direitos civis, sociais e políticos (COVRE,1991, p.30).

Covre (1991) destaca a contribuição do marxismo18 no século XIX para a

construção do conceito de cidadania, pois as idéias filosóficas de Marx e de seus

seguidores criticavam o uso de direitos que a burguesia utilizava para subjugar as

classes menos favorecidas. O marxismo denunciava que a grande maioria dos

trabalhadores não tinha suas necessidades básicas como a alimentação, a educação, a

saúde e a habitação digna supridas. Tal circunstância os obrigava a se submeterem às

condições de exploração do capital. Nesse contexto, o Estado é aquele que defende os

interesses de todos, mas principalmente daqueles que detêm o poder. O marxismo

critica a exploração do capitalismo. Para que ele exista é necessário que se dê uma

grande acumulação de capital, obtida por meios diversos, entre eles, a expropriação dos

trabalhadores. No entanto, Covre (1991, p.34) entende que a exploração na etapa

contemporânea, “a luta entre trabalhadores e capitalistas, se dá, de certa forma, pelos

espaços do e no próprio Estado”. A autora (1991) alerta para a conveniência de se

adotar os valores da cidadania, entre eles, a valorização da luta pelos direitos para a

construção da cidadania plena.

18 (...) “corpo teórico que deseja revolucionar, transformar a sociedade burguesa vigente de então, que explora e domina, para retomar os caminhos universais de seus primórdios – a visão do trabalho como algo que liberta“ (COVRE, 1991, p.32).

53

De acordo com Covre (1991), o tema cidadania passou a ser mais utilizado no

mundo contemporâneo, aparecendo na fala de detentores do poder político, de camadas

mais desprivilegiadas da população, na produção intelectual e nos meios de

comunicação. Atualmente, a cidadania é assunto de debate na democracia ocidental,

bem como nos países do leste-europeu, entre classes abastadas e menos abastadas,

sendo, também, assunto de pauta em diversos movimentos sociais. No entanto, há

diferenças conceituais em relação ao termo cidadania, pois ele é utilizado por diferentes

correntes de pensamento e ideologias políticas e aparece em todos os níveis e instâncias

sociais, expressando diferentes significados. Portanto, a autora (1991) salienta que é

necessário apreender de que cidadania fala cada um dos grupos sociais, personagens

com posições tão diferenciadas em nossa sociedade.

Na visão de Pinsky (2003) as regras que definem os indivíduos como detentores

de cidadania, bem como os direitos e deveres que caracterizam o cidadão divergem

entre os diferentes Estados-nacionais. Devido à rapidez das mudanças que ocorrem no

mundo globalizado e à consequente aceleração do tempo em decorrência das mudanças

tecnológicas, o conceito e a prática da cidadania vêm-se alterando ao decorrer do tempo.

Essas transformações conduzem a mudanças políticas, econômicas, sociais que

reestruturam os direitos sociais, a proteção oferecida pelos Estados aos que dela

necessitam.

Após esse breve histórico, observamos através dos autores citados que o

conceito de cidadania é complexo e historicamente definido. As mudanças ocorridas nas

estruturas políticas e socioeconômicas refletem a evolução do conceito e a prática da

cidadania, que se adapta às necessidades vigentes.

2.3.2. Da cidadania oriunda do século XVIII à nova cidadania do século XXI

O sociólogo inglês Marshall (1967) traça uma linha evolutiva sobre o conceito

de cidadania que, mesmo tendo sofrido restrições por parte de alguns teóricos, é ainda

hoje, citada como referência clássica acerca do processo histórico pelo qual passou o

referido conceito. O autor (1967) privilegia a evolução histórica do termo, em

detrimento de sua conceituação teórica ao reconstruir o desenvolvimento da cidadania

54

seguindo uma ordem na qual os direitos são classificados linearmente, numa lógica que

se concretizou na Inglaterra, berço da sociedade capitalista.

Marshall (1967) parte de três elementos particulares do conceito de cidadania:

os elementos civil, político e social. Os direitos civis são discriminados como aqueles

compostos pelos direitos essenciais à liberdade individual como o direito de ir e vir, de

liberdade de pensamento, de direito à justiça. Os direitos políticos referem-se ao direito

de participação do cidadão no governo, investido de autoridade política ou como eleitor

de representantes políticos. Os direitos sociais referem-se ao direito de suprimento das

necessidades básicas do cidadão, a um mínimo de bem-estar econômico e social de

acordo com os padrões que prevalecem na sociedade. O sistema educacional está

intimamente relacionado a este direito.

Marshall (1967) aponta que, na Inglaterra, a cidadania se desenvolveu muito

lentamente e marca o século XVIII como aquele que abrange o período formativo dos

direitos civis. Nesse sentido, o surgimento da cidadania segue em paralelo ao

desenvolvimento do capitalismo, quando a formação dos direitos civis tornou-se

necessária à economia de mercado, para que cada indivíduo pudesse inserir-se na livre

concorrência, como unidade independente de produção e consumo. No século XIX,

com os direitos civis ligados ao status de liberdade já consolidados, desenvolve-se a

idéia de que os cidadãos possuem direitos políticos. Em especial, a participação política.

Portanto, tendo sido consolidados os períodos formativos dos direitos civis e políticos,

o século XX é considerado o período dos direitos sociais, no qual foram criadas as

condições necessárias que permitiram a extensão da cidadania para a esfera social.

A partir das reflexões de Marshall (1967), Carvalho (2006) analisa que no

surgimento sequencial dos direitos na Inglaterra havia uma lógica que reforçava a

convicção democrática. Primeiro vieram as liberdades civis, garantidas por um

judiciário que se tornava cada vez mais independente do executivo. Depois se

expandiram os direitos políticos. De forma lógica, as liberdades civis possibilitam a

reivindicação de direitos políticos que, uma vez consolidados, conduzem representantes

eleitos da população ao governo que, por sua vez, reivindicam e votam pelos direitos

sociais. Ou seja: uma dimensão do construto cidadania impulsiona a outra.

55

No entanto, a educação popular é apontada por Marshall (1967) como uma

exceção na sequência de direitos, pois apesar de ressaltar que o direito à educação é um

direito social de cidadania ele é evidenciado como um pré-requisito necessário à

liberdade civil. A educação tem sido historicamente um elemento determinante para a

expansão dos outros direitos. O autor (1967) ressalta que, na própria Inglaterra, foi a

educação popular que permitiu às pessoas conscientizarem-se de seus direitos e de se

organizar para lutar por eles.

Dessas acepções podemos ressaltar que os direitos civis são aqueles que

possibilitam às pessoas que empreendam a busca pelos demais direitos. Em síntese,

através da liberdade de pensamento, de opinião, de organização em grupos, o cidadão

pode reivindicar direitos políticos que tornem possível a sua participação no governo,

viabilizando conquistas de direitos sociais.

Souki (2006) afirma que, para Marshall, cidadania é nacional por definição, ao

citar o referido autor: “quando a liberdade se fez universal, a cidadania passou de

instituição local à instituição nacional” (MARSHALL, 1967, p. 69). A autora (2006)

aponta que o desenvolvimento dos direitos civis, políticos e sociais levam ao

fortalecimento das instituições específicas de cada dimensão da cidadania que

convergem para a unificação, fortalecendo a nação e proporcionando um sentimento de

lealdade a uma civilização, que é sentida como patrimônio comum.

Marshall (1967) pondera que a sociedade aceita a igualdade de cidadania e as

desigualdades engendradas pela estrutura de organização social por classes. O autor

(1967) ressalta que, até o século XX, quando os direitos sociais começaram a ser

articulados, o desenvolvimento da cidadania exerceu pouca influência direta sobre a

desigualdade social. A ênfase aparente dos direitos sociais não foi abrandar a

desigualdade de renda, mas sim fomentar a igualdade de status, outorgado àqueles que

são membros integrais de uma comunidade.

Para o autor (1967), a cidadania é a relação do indivíduo com o Estado, a partir

do qual são conferidos direitos individuais num movimento em direção à igualdade de

condições. No entanto, a desigualdade relaciona-se com a classe social, com a inserção

do indivíduo no mercado de trabalho, ou seja, a classe social é fundada nas

56

desigualdades intrínsecas dos indivíduos, ao mesmo tempo em que funciona como um

produtor de desigualdades, inerentes ao capitalismo.

Marshall (1967) destaca que a ampliação dos direitos sociais possui um papel

relevante na relação com o sistema de desigualdade. O Estado, que dispõe de direitos

sociais, amplia a concessão de direitos coletivos em detrimento dos intrinsecamente

individuais. Portanto, o autor (1967) salienta a importância de haver equilíbrio na

cessão destes direitos sociais, pois de outra forma, corre-se o risco de transformar a

cidadania no próprio elemento criador de desigualdade social. No entanto, Marshall

(1967) destaca a busca por igualdade, através da universalização da cidadania e a

manutenção de um sistema de desigualdades produzido pela economia de mercado,

como requisitos necessários dentro da lógica capitalista vigente. Vale ressaltar a

atualidade do conceito de cidadania de Marshall, apesar das críticas que sobre ele

incidem.

Wanderley (2010) considera que Marshall (1967), ao expor o processo de

conquistas da cidadania nos últimos três séculos, baseou-se nos conflitos surgidos entre

a busca pela igualdade e as desigualdades produzidas pelo capitalismo. Wanderley

(2010) avalia que muitos dos direitos e das liberdades já conquistadas devem-se às lutas

de trabalhadores e de setores sociais oprimidos, ao enfrentamento às resistências de

classes e grupos dominantes. O autor (2010) salienta a contradição existente entre a

teoria e a prática, ao afirmar que, mesmo que esses direitos sejam legais, a maioria dos

setores e classes subalternas fica excluída deles, pois a eles esse acesso é praticamente

negado. Ressalta ainda, que os direitos, ao serem concebidos como concessões das

elites ou do Estado, configuram a cidadania passiva, excludente, típica das sociedades

latino-americanas.

Contudo, Wanderley (2010) avalia que ações de movimentos sociais como o

feminista, o ecológico, o étnico etc. trouxeram novas dimensões ao conceito de

cidadania. Contribuíram para esta nova prática os processos de conscientização e de

politização, conduzidos em diversas instâncias que levaram à mudança de atitude dos

participantes de tais movimentos, que passaram a reivindicar direitos, em vez de pedir

favores assistencialistas. No Brasil, principalmente nas últimas décadas, destacam-se

ações de movimentos populares, primeiramente reivindicando direitos à sobrevivência,

ou seja, consumo coletivo, tais quais, direitos à moradia, à alimentação, à saúde, ao

57

saneamento, para então reivindicar direitos humanos, como direitos à diferença, ao meio

ambiente saudável, à paz etc.

Dessas acepções, podemos ressaltar que Dagnino (1994) corrobora uma nova

noção de cidadania, chamada de cidadania ampliada. Segundo a autora (1994), esse

conceito começou a ser formulado pelos movimentos sociais que se organizaram no

Brasil a partir do final dos anos 1970 e ao longo dos anos 1980. Eles demandaram por

moradia, educação, saúde, transporte e também questões de raça, gênero, etnia. Nas

palavras da autora, (p.104) temos que: “na organização desses movimentos sociais, a

luta por direitos – tanto o direito à igualdade como o direito à diferença – constituiu a

base fundamental para a emergência de uma nova cidadania.” Tal redefinição inclui não

somente o direito à igualdade, mas também o direito à diferença, que especifica e

aprofunda o direito à igualdade. Além disso, retoma a noção do direito de ter direitos e

inclui a invenção⁄criação de novos direitos, que emergem de lutas específicas e da sua

prática, concreta.

Dagnino (1994, p.108) ensina:

a nova cidadania requer (e é até pensada como sendo esse processo) a constituição de sujeitos sociais ativos, definindo o que eles consideram ser os seus direitos e lutando pelo seu reconhecimento. Nesse sentido, ela é uma estratégia dos não cidadãos, dos excluídos, uma cidadania “de baixo para cima”.

Essa nova concepção de cidadania almeja a transformação social. Uma

construção democrática, que impõe um laço constitutivo entre as dimensões de cultura e

política. Incorpora também características de sociedades contemporâneas como, por

exemplo, o papel das subjetividades, o surgimento de um novo tipo de sujeito19 social e,

portanto, com outro tipo de direitos, além da ampliação do espaço da política.

Essa nova concepção também reconhece e enfatiza o caráter intrínseco da

transformação cultural em relação à construção da democracia. Ela se constitui,

também, enquanto uma proposta de sociabilidade, uma proposta mais igualitária das

relações sociais em todos os seus níveis.

Dagnino (1994) aponta que, na cultura democrática do Brasil, a desigualdade

econômica, a miséria, a fome sempre se fizeram presentes em um ordenamento social

19 Sujeito é aquele que faz a ação ou a dirige, o homem como dono de si mesmo e da natureza, construtor do seu mundo, defensor de direitos e da subjetividade (WANDERLEY, 1992).

58

presidido pelo autoritarismo social, profundamente enraizado e baseado em critérios de

classe, raça e gênero, que estabelecem diferentes categorias de pessoas dispostas em

seus respectivos lugares sociais. A autora salienta que “esse autoritarismo social

engendra formas de sociabilidade e uma cultura autoritária de exclusão que subjaz ao

conjunto das práticas sociais e reproduz a desigualdade nas relações sociais em todos os

seus níveis” (DAGNINO, 1994, p.104-105).

A autora (1994, p.105-106), fundamentada no resultado de uma pesquisa sobre

cultura democrática e cidadania, realizada em junho de 1993, afirma que “a existência

do autoritarismo social e da hierarquização das relações sociais é percebida, mais do que

a desigualdade econômica ou a inexistência de liberdade de expressão, de organização

sindical e partidária, como um sério obstáculo à construção democrática.” A redefinição

do conceito de cidadania formulado pelos movimentos sociais requer, além da estratégia

política, uma política cultural.

Dagnino (1994) conclui que a cidadania ampliada deve ser estabelecida dentro

da própria sociedade e não mais restrita aos limites das relações com o Estado, ou entre

Estado e indivíduo. O processo de construção de cidadania, enquanto afirmação e

reconhecimento de direitos é, especialmente na sociedade brasileira, um processo de

transformação de práticas muito arraigadas, não apenas no Estado, mas na sociedade

como um todo. O significado dessa cidadania está muito longe de ser limitado à

aquisição formal e legal de um conjunto de direitos. E, nesse sentido, ela também não

está limitada ao sistema político-jurídico. A autora (1994) ressalta a importância de se

distinguir esse conceito de nova cidadania daquele conceituado por Marshall (1967),

gerado como resposta às necessidades do período histórico de outra época. Segundo a

autora (1994, p. 104) a nova cidadania:

transcende uma referência central do conceito liberal que é a reivindicação de acesso inclusão, membership, pertencimento (belonging) ao sistema político na medida em que o que está de fato em jogo é o direito de participar efetivamente da própria definição desse sistema, o direito de definir aquilo no qual queremos ser incluídos, a invenção de uma nova sociedade.

Para Dagnino (1994), garantir a cidadania como estratégia significa entender que

o seu conteúdo e seu significado não são universais e sim resposta à dinâmica dos

conflitos reais, vividos pela sociedade num determinado momento histórico. A partir

dessas considerações, podemos dizer que para Dagnino (1994) o conteúdo e o

59

significado de cidadania é resposta, retorno, revide, contragolpe, rebate aos verdadeiros

conflitos existentes na sociedade num determinado momento histórico. Assim sendo,

concluímos que esse conteúdo e esse significado serão definidos pela luta política, como

acredita Wanderley (2010).

2.3.3. Construção histórica do conceito de cidadania no Brasil

Após uma abordagem dos conceitos clássicos da cidadania, e um olhar histórico

sobre sua trajetória, situaremos o tema em questão no Brasil. Observaremos que a linha

evolutiva da cidadania no Brasil se deu de maneira diferente da apresentada por

Marshall (1967).

Segundo Covre (1991, p.50), a construção do capitalismo no país já nasceu

“fruto da expansão do capitalismo originário, sob o estigma da exploração e da

subalternização, com sérias consequências para sua população.”

De acordo com a autora (1991), o país tem uma posição subalterna no processo

capitalista. Em nome dos direitos humanos e da cidadania, a Inglaterra interveio em

toda a América Latina, auxiliando países como o Brasil a se livrar da condição de

colônia e a lutar contra a escravidão. Mas a intervenção da Inglaterra visava à

organização de uma nova forma de dominação no mundo, ou seja, a capitalista. Os

países libertos passaram a adquirir produtos manufaturados da Inglaterra, sem

intervenção da Metrópole. A libertação dos escravos tinha por finalidade ampliar o

trabalho assalariado sem o qual não há capitalismo. No entanto, aumentou-se a

desigualdade, pois as classes mais abastadas importavam produtos manufaturados,

enquanto a maioria, os pobres, extraía a matéria prima a ser exportada da terra, visto que

o país não tinha indústria. Embora os escravos tenham sido libertados, na prática,

negros e brancos pobres viviam em condição semi-escravista.

Com os imigrantes italianos, o ideal da igualdade ganhou força através da luta

operária nas décadas de 1910 e 1920. Nesse ínterim, surge a ideologia nacionalista

relacionada a uma tomada de consciência de nação explorada. Através da pressão

popular, a elite envolve-se no processo de mudança, realizando a revolução de 1930. O

projeto nacionalista brasileiro chegou atrasado, pois, nesse momento, o modo de

60

produção capitalista dos países desenvolvidos se voltava para a internacionalização da

produção executada através da transferência de tecnologia. No entanto, no Brasil,

esboçou-se uma proposta de desenvolvimento da indústria nacional (COVRE, 1991).

De 1945 a 1964, a democracia no Brasil era atravessada por duas vertentes:

liberalismo e monopolismo. No período anterior à mobilização política dos

trabalhadores, havia se formado uma classe operária mais atuante nas lutas pelos

direitos de cidadania do trabalhador. No entanto, a política em vigor, que favorecia a

indústria em detrimento do campo, trouxe o êxodo rural, formando uma nova classe de

trabalhadores frágil, passível de manipulação, mas que ainda assim lutava por seus

direitos (COVRE, 1991).

Durante esse período, reivindicações de direitos por parte dos trabalhadores

foram atendidas, pelo menos em parte. A política trabalhista entre sindicato e o Estado é

intermediada pelos pelegos, pois apesar da permissão para a existência do sindicato, este

está atrelado ao Estado. Conquistas políticas também foram alcançadas, como o direito

de voto para todos os cargos, o processo de greve foi relativamente assegurado e houve

aumento do atendimento aos direitos sociais de educação, habitação, saúde, segurança

no trabalho, aposentadoria. Covre (1991) cita como exemplo a década de 1950, quando

as escolas públicas eram as melhores do país, dando oportunidade de estudo de

qualidade para todos inclusive setores dos menos favorecidos.

No entanto, após 1964, com a ditadura militar, vivenciou-se no país o

capitalismo monopolista. A produção estava atrelada à técnica para efetivar a

acumulação. Para se manter no mercado, as empresas nacionais tinham de se adequar à

forma de produção internacional, aos ditames dos centros das tecnologias e à

transferência delas. Assim sendo, países como o Brasil ficavam na dependência externa

e tiveram como resultado a dívida externa, que contribuiu para que poucos recursos

fossem destinados para o Estado do bem comum e sua proposta de cidadania. Nas

palavras de Covre (1991, p. 57):

Resolveu-se a contradição que vinha desde 1945: tomado o Estado na forma tecnocrático-militar, assegurou-se no Brasil o capitalismo monopolista, com todos os seus traços e conseqüências, no sentido da exploração, e sem quase nada do sentido emancipador do Welfare State.

61

Carvalho (2006), ao avaliar o governo militar sob o prisma da construção da

cidadania, analisa que os governos militares repetiram a tática do Estado Novo, ou seja,

ampliaram os direitos sociais, ao mesmo tempo em que restringiram os direitos

políticos. Já no período democrático, entre 1945 e 1964, houve a ampliação dos direitos

políticos e lentidão no avanço dos direitos sociais. Segundo o autor (2006), o

paternalismo social foi uma forma encontrada pelo autoritarismo pós-30 para compensar

a ausência de liberdade política.

No entanto, são os direitos civis que mais deterioraram durante os governos

militares. O habeas corpus foi suspenso, a privacidade do lar e as correspondências

eram violadas, prisões realizadas sem mandato judicial, torturas eram praticadas e a

liberdade de pensamento era cerceada pela censura prévia à mídia e manifestações

artísticas, cassação de professores e proibição de atividades políticas (CARVALHO,

1998).

Na opinião de Carvalho (1998), a cidadania brasileira se desenvolveu de forma

diferente daquela descrita por Marshall (1967), em que a cidadania civil precedera a

cidadania política e esta, a social. Segundo o historiador, a primeira Constituição

brasileira, promulgada em 1824, institui direitos políticos, ao mesmo tempo em que

permite a escravidão, ferindo direitos civis que se fundamentam na liberdade e na

igualdade. Em suas palavras:

a existência dos direitos políticos sem o prévio desenvolvimento de direitos civis, da convicção única da liberdade individual e dos limites do poder do Estado, redunda num exercício falho da cidadania política, pois para que o cidadão político possa ter plena eficácia, ele deve sustentar-se nos ombros do cidadão civil, consciente de seus direitos e também de suas obrigações. Esta falha, este defeito de origem, permeia a sociedade de alto a baixo (CARVALHO,1998, p. 36-38).

Carvalho (2006) ressalta que no Brasil os direitos sociais foram implantados por

Vargas, em período de supressão de direitos políticos e de redução dos direitos civis.

Ressalta também que no período ditatorial militar, houve expansão do direito de voto,

sendo que os órgãos de representação política foram transformados em peça decorativa

do regime.

Com a retomada da supremacia civil em 1985, a constituinte de 1988 redigiu e

aprovou a nova Constituição, que deve ser entendida como um marco na tutela da

62

cidadania brasileira. Está dentre as constituições mais democráticas do mundo,

merecendo o nome de “constituição cidadã”. A atual Constituição Federal Brasileira

(BRASIL, 1988) traz a cidadania, de forma explicita, no (ART. 1º)20 como um dos

fundamentos sob os quais constitui-se a Republica Federativa do Brasil além de atribuir

direitos políticos (Art. 14)21 e direitos sociais (Art. 6º)22. Portanto, os direitos civis,

políticos e sociais são os ingredientes da cidadania. No entanto, Carmo e Neto (2003)

afirmam que os direitos não são oferecidos com equidade e que a cidadania varia de

acordo com níveis sociais, categoria profissional, raça, gênero.

Para exemplificar essa multiplicidade da cidadania, os autores citam a educação,

direito social indispensável a qualquer cidadão, base de preparo para o exercício da

cidadania e qualificação profissional, oferecida através de ensino público para a

demanda de todos e mesmo das classes populares e, privada, para aqueles que podem

arcar com o ônus da educação de qualidade. Situações idênticas ocorrem na saúde,

segurança, lazer, seguridade, todos eles direitos necessários para o exercício da plena

cidadania. Assim sendo, os autores (2003) ponderam que “não somos cidadãos nas

mesmas proporções, pois não usufruímos igualmente de todos esses direitos

constitucionais.”

2.3.4. Cidadãos brasileiros: a conquista da cidadania

Vários autores, entre eles Carmo e Neto (2003), classificam os cidadãos em três

grupos distintos: cidadãos plenos, os que possuem integralmente todos os direitos,

cidadãos incompletos, os que possuem alguns destes direitos, e não-cidadãos, os que

estão destituídos destes direitos, incluindo neste caso os presidiários enquanto em

cumprimento de pena judicial e os mendigos.

Fundamentados em suas pesquisas, os autores (2003) concluem que “não há

uma cidadania única e sim cidadanias, e essas estão relacionadas ao prestígio, poder de 20 Art. I – A República federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: II – a cidadania. 21 Art. 14 – A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto secreto, com valor igual para todos, e nos termos da lei mediante: I – plebiscito; II – referendo; III – iniciativa popular. Cap. IV dos direitos políticos. 22 Art. 6 º -São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 26, de 2000) – Cap. II dos Direitos Sociais.

63

barganha e, principalmente, às condições financeiras de cada um” (CARMO e NETO,

2003, p. 30).

No entanto, os autores (2003) alertam que não devemos ver a cidadania como

status alcançado somente pelo plano econômico, mas sim pela luta consciente e

participação política. Salientam a não existência de uma identidade cidadã coletiva ou

de uma sociedade equitativa em nosso país e questionam o artigo 523 da Constituição

brasileira em vigor.

Com base nos estudos de Covre (1991), ser cidadão significa ter direitos e

deveres, ser súdito e soberano. Em relação aos direitos, todos os homens são iguais,

ainda que perante a lei, sem discriminação de raça, credo ou cor. Todos detêm o

domínio sobre o corpo e a vida, o direito ao trabalho, acesso a um salário condizente

para promover a própria vida, o direito à educação, à saúde, à habitação, ao lazer. É

direito de todos poder se expressar livremente, militar em partidos políticos e sindicatos

e fomentar movimentos sociais, lutar por seus valores, enfim, ter o direito de uma vida

digna.

Em relação aos deveres, todo cidadão deve ser o próprio fomentador da

existência dos direitos a todos, ter responsabilidade em conjunto pela coletividade,

cumprir as normas e propostas elaboradas e decididas coletivamente, fazer parte do

governo direta ou indiretamente, ao votar, ao pressionar os governos municipal,

estadual, federal e mundial.

No entanto, Covre (1991) ressalta que, para efetivação dos direitos e deveres

expostos acima, é necessário o enfrentamento político adotado por aqueles que têm

pouco poder, pois só existe cidadania se houver reivindicação para que se possa fazer

valer os direitos do cidadão. Portanto, torna-se necessário assegurar o direito de

reivindicar os direitos, e o conhecimento deste direito, por parte de todos.

Desdobrando-se a cidadania em direitos civis, políticos e sociais, o cidadão

pleno é titular dos três direitos. Covre (1991) entende cidadania como direito à vida no

sentido pleno, um direito que precisa ser construído coletivamente, atendendo, não

apenas as necessidades básicas, mas incluindo todos os níveis de existência. 23 Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.

64

A autora (1991) discerne cidadania em termos de direitos civis, políticos e

sociais, mas esclarece que a divisão visa apenas à compreensão, e que os direitos devem

existir interligados entre si. Os direitos civis, sociais e políticos estão intimamente

entrelaçados, pois sua efetiva realização depende de sua relação recíproca. No entanto,

esses direitos são dependentes de forças econômicas e políticas.

Os direitos sociais assumiram importância na era contemporânea e a autora

(1991) afirma que é sobre esses direitos que os detentores do capital e do poder têm

construído a sua concepção de cidadania.

Dentro desta linha de pensamento destacamos os ensinamentos de Wanderley

(2010, p. 109), acerca do ser cidadão em nosso país:

Se formos verificar a situação do povo brasileiro, desde a época da colonização até os dias de hoje, ressalta um quadro em que as maiorias não alcançaram a cidadania. Pelas distorções ocasionadas na construção da sociedade brasileira – e mesmo da latino-americana em geral – (Wanderley, 1997), sempre tivemos minorias com relativo grau de plenitude cidadã e imensas maiorias cujos direitos eram uma ficção, um sonho. Grandes contingentes ou a totalidade dos índios, dos negros, das mulheres, dos analfabetos, dos camponeses, dos operários, dos pobres, dos desempregados e subempregados, dos excluídos, dos marginalizados não tiveram acesso á cidadania. Outros segmentos sociais, alguns grupos que perpassam todas as classes sociais, também se tornam descidadãos ou anticidadãos em função de outros processos: os corruptores e corruptos, os violentos, os que ferem as leis de trânsito, os sonegadores e assim por diante. E mesmo dentre os reduzidos contingentes de indivíduos que adquiriram o status de cidadão, grupos limitados chegam à cidadania plena.

Entendemos, com Wanderley (2010), que a cidadania plena não é dada, é

conquista do cidadão. É conquista dos direitos na vida, manifestação do pensamento,

dos direitos na política, na saúde, na educação etc. Para viabilizar o exercício destes

direitos, o Estado oferece as políticas públicas. Como no caso brasileiro as políticas

públicas são limitadas, e em alguns casos, até mesmo inexistentes, é necessário que haja

pressão da sociedade civil organizada para que se efetive sua conquista.

Coaduna com essas reflexões Dagnino (1994), quando analisa que a nova

cidadania é estratégia de sujeitos sociais ativos que lutam pelo reconhecimento de seus

direitos.

Arroyo (2003, p. 76) ressalta que “o povo age como sujeito de direitos bem antes

de ser reconhecido como tal. O reconhecimento é apenas a aceitação e a tolerância das

elites frente a situações de fato.”

65

2.3.5. Educação e cidadania

Avançando em alguns pontos já mencionados, exploramos a seguir a

interligação entre educação e cidadania.

Para Wanderley (2004) educação e cidadania são conceitos de tradição histórica,

que variam com as circunstâncias de tempo e lugar e que devem ser entendidos como

processos de conquista, como construções permanentes. Ao mesmo tempo em que a

educação determina a realidade do local onde ocorre ela contribui para a constituição

dessa mesma realidade. Entende-se, portanto, que a realidade brasileira atual tem a ver

como a educação foi pensada e praticada em nosso país.

Buffa (2003) avalia a importância de se analisar a origem histórica, a evolução

e o significado da educação e cidadania burguesas. Em seus estudos a autora analisa o

percurso histórico vivenciado pela burguesia dos séculos XVI e XVII, gerando novas

necessidades de saber, demandando mudanças na educação. Locke (1997, citado por

BUFFA, 2003), considerado o pai do liberalismo, afirmava haver uma igualdade natural

entre os homens. Tal pensamento difere do pensamento das sociedades antiga e

medieval, onde os homens eram naturalmente desiguais, estratificados em senhores e

escravos, senhores e servos. Para Locke (1997), o homem se apropria das coisas pelo

trabalho, estabelecendo a idéia de que todos os homens são livres, por serem

proprietários de si, de seu trabalho. Portanto, todos são iguais entre si.

De acordo com Buffa (2003), Comenius (1976), em sua “Didática magna”24,

propõe uma educação para todos, padronizada e pública com base no experimentalismo

científico. No entanto, é preservada a distinção de classes sociais, ao propor um mínimo

comum e universal de escolarização pelo autor. A educação para todos seria dada dos

seis aos doze ou treze anos, com os ensinamentos básicos. Buffa (2003) salienta que

essa educação para todos, a cargo do Estado, é a que deverá formar o cidadão. A autora

(2003, p. 22) esclarece:

o discurso pedagógico burguês é, nessa época, claro: uma educação de base para todos porque há uma igualdade natural entre os homens, educação essa que forma o cidadão. Trata-se de uma educação nivelada, porque o trabalho na

24 A Didática magna de Comenius ( 1632), pensador da fase inicial do capitalismo, expõe a arte universal de ensinar tudo a todos e as categorias corretas para entendê-lo são a manufatura, a divisão parcelar do trabalho, a ciência experimental moderna (Buffa, 1995, p.19).

66

manufatura foi nivelado. Como se viu, a nova ordem econômica da manufatura não exige o trabalhador qualificado, mas, sim, o trabalhador disciplinado, disposto ao trabalho diligente e à frugalidade.

No entanto, no pensamento da burguesia, existe separação entre proprietários e

não proprietários, sendo que apenas os proprietários detêm direito à plena liberdade e à

plena cidadania. Os não-proprietários são considerados cidadãos passivos, não

qualificados para serem membros ativos do soberano. Buffa (2003, p. 27) comenta:

“Comenius, como se viu, propusera uma escola para todos, precisando seus limites

quantitativos e metodológicos para os não-proprietários”.

Segundo Buffa (2003), Adam Smith, no século XVIII, justifica a necessidade da

educação em função da divisão parcelar do trabalho. O Estado pode se encarregar desta

função, uma vez que povo instruído é ordeiro e obedece a seus superiores. Reforça a

tese de que se deve oferecer para a população o mínimo necessário para se formar um

trabalhador passivo.

Arroyo (2003) avalia que as análises de Buffa (2003) mostram que as

transformações, ocorridas na produção da vida material, geraram transformações na

organização política que, por sua vez, conduziram à formação do Estado moderno,

colocaram o homem em nova relação com a natureza, com a ciência moderna e,

consequentemente, essas transformações levaram à alterações na organização do saber,

na educação.

Segundo Arroyo (2003), Buffa (2003) mostra que a educação aparece como

elemento secundário, ou seja, apenas o mínimo para que o trabalhador se torne um

cidadão passivo. No entanto, para o autor (2003), a vinculação dominante no

pensamento político e pedagógico inverte a concepção da história. A educação passa a

ser primordial na configuração moderna da cidadania, da igualdade e da liberdade.

Observa-se, portanto, a relação estreita entre educação e cidadania nas modernas formas

de interpretar a realidade social. Arroyo (2003, p. 36) comenta que:

a educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um instrumento de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os homens. Percebe-se uma constante: a educação passa a ser encarada como o santo remédio, capaz tanto de tornar súditos cidadãos livres, como de controlar a liberdade dos

67

cidadãos. Nos últimos séculos, a distribuição da dose de educação passa a estar condicionada ao destino de cada indivíduo na ordem social e à dose de poder que os diversos grupos sociais vão conquistando.

Para o autor (2003), a relação entre educação e a construção de uma nova ordem

política deriva de um movimento de interpretação dos processos de constituição das

sociedades modernas, que criou a imagem de que o convívio social gira em torno de

pólos que se opõem tais quais: liberdade-servidão, civilização-barbárie, república-

absolutismo, racionalidade-irracionalidade, saber-ignorância, modernidade-tradição. Já

na velha ordem, a imagem como uma experiência social girava na relação dos opostos:

Deus-Diabo, céu-inferno, virtude-pecado, alma-corpo, servo-senhor. Essa imagem do

social, assim polarizada, moldou a educação moderna. Utilizando as palavras de Arroyo

(2003, p. 36-37):

se na velha ordem era Deus quem vencia o Diabo, era a virtude que dominava o vício, e era a graça divina que criava o novo homem livre – “livres pela graça de Deus” -, na nova ordem deveria ser a educação quem venceria a barbárie, afastaria as trevas da ignorância e constituiria o cidadão. Enfim, da educação se espera o milagre de configurar o novo homem livre para o novo mercado econômico, social e político.

Para Arroyo (2003), a pedagogia passou a ser pensada como mecanismo central

na superação da velha ordem e um dos mecanismos de controle dessa nova ordem

social. Somente era aceito como sujeito social e político aquele que tivesse vencido a

barbárie, ou seja, os civilizados, os racionais, os modernos, os de espírito cultivado, os

instruídos e educados. No entanto, esse autor (2003) enfatiza que na realidade a

educação moderna vem colaborando para ocultar as novas formas de exploração

capitalista a que as classes trabalhadoras vêm sendo submetidas.

Apesar de vários séculos de nova ordem, as camadas populares ainda se

encontram discriminadas dentro desse processo. A educação moderna “passou a ser

pensada como um dos mecanismos para estabelecer as novas cercas de uma liberdade

conquistada, porém vigiada e limitada” (ARROYO, 2003, p. 38).

Na sua perspectiva, torna-se importante destruir a imagem criada de que a

educação é o fator deliberativo para a condição de cidadão e de sujeito político. Torna-

se necessário ir mais longe, ou seja, questionar a razão de regular “liberdade,

participação e cidadania a essa educação, a essa civilidade e a essa racionalidade”

(ARROYO, 2003, p. 40).

68

Conforme Arroyo (2003), o povo comum não pediu licença às elites para sair em

luta pelos seus direitos, para estar mais presente na história de sua constituição como

cidadão. Ele afirma que as condições materiais de existência a que estão submetidos, os

levam a lutar por direitos sociais e humanos, tornando-os agentes de sua própria

história. É neste processo de construção da cidadania que o povo vai aprendendo a ser

cidadão. As ações populares são respaldadas em noções de direito, do que é justo, do

que é bem comum.

É na perspectiva de inserção, nesse movimento de constituição da identidade

política do povo comum, que a luta pela educação, pela cultura, pelo saber e pela

instrução encontra sentido. Arroyo (2003) acredita que vincular a cidadania e a

educação apenas como direito do cidadão e dever do Estado é uma maneira de encobrir

os processos centrais da constituição da cidadania e da democracia. Considera ademais

que a partir do momento em que as camadas populares mobilizam-se como sujeitos

políticos de reivindicação de direitos de exercício de cidadania plena, fortifica-se o

poder popular que se dá no confronto povo-Estado, contribuindo para o avanço da

democracia.

Esse educador redefine a relação entre cidadania e educação, pois é na luta pela

cidadania, pelos direitos, pelo legítimo, que ocorre o espaço pedagógico para o

verdadeiro processo de constituição do cidadão. “A educação não é uma precondição da

democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua

constituição” (ARROYO, 2003, p. 79).

Nesse contexto, desmitifica-se a crença de que a cidadania das camadas

populares está centrada no Estado moderno enquanto instância capaz de educar,

constituir o cidadão, conceder a cidadania, reconhecer direitos.

Na sua ótica, nessa nova relação entre cidadania e educação, as lutas pela escola

e pelo saber demonstram ser um dos campos de avanço político significativos na

história dos movimentos populares, bem como na história da construção da cidadania.

As concepções de Wanderley (2010) e Dagnino (1994) estão em consonância

com as idéias de Arroyo (2003), que considera que é através de movimentos e lutas

populares que as classes mais desprivilegiadas podem almejar a conquista da cidadania

plena. A cidadania dos excluídos não deve ser esperada como doação do Estado, pois a

69

educação escolar por si só não confere cidadania a alguém dela excluído. A educação

deve ser vista como parte do processo de constituição da cidadania.

2.3.6. Cidadania e exclusão/inclusão

A partir das considerações dos autores já citados, podemos dizer que os

percursos de análise desenvolvidos acerca das noções de cidadania fundamentam-se no

princípio de igualdade, e consideram que certas condições de direitos e deveres são

necessárias aos membros da sociedade. Por meio da análise destes levantamentos,

observamos que as noções de cidadania se opõem ao fenômeno da exclusão social.

Não nos deteremos em aprofundar os conceitos de exclusão considerando os

limites desse trabalho. Castel (2008) destaca várias características da noção de exclusão

que deveriam permitir o controle de seu entendimento. Dentre elas cita a

heterogeneidade de seus usos, o risco de funcionar como uma armadilha tanto para a

reflexão como para a ação. Outra característica apontada como razão para o cuidado

com o uso do termo "é que falar da exclusão conduz a autonomizar situações-limite que

só têm sentido quando colocadas num processo. A exclusão se dá efetivamente pelo

estado de todos os que se encontram fora dos circuitos vivos das trocas sociais.”

(CASTEL, 2008, p. 25-26).

Nas elaborações de Carmo e Neto (2003), a exclusão social quebra o vínculo

entre indivíduo e sociedade, estabelecendo dois grupos distintos e opostos, os incluídos

e os excluídos, ou seja, os que se encontram dentro e os que se encontram fora do

sistema social. Os autores não consideram tais grupos completamente excludentes, pois

avaliam que no capitalismo ambos os grupos exercem papéis importantes e

indispensáveis nas economias das sociedades atuais.

Para esses autores (2003), vários laços ligam o indivíduo à sociedade, entre eles

o funcional. Através do uso de argumentos funcionalistas justifica-se a necessidade de

estratificação. De forma estratégica, a sociedade distribui seus membros em posições

sociais diversas, de forma que os indivíduos ocupem os postos necessários à produção,

ocupando tanto os mais complexos quanto os que exigem pouca ou quase nenhuma

qualificação. Assim sendo, os grupos interagem entre si, sendo o grupo de excluídos

70

integrado à estrutura social numa posição de inferioridade, desempenhando atividades

em condições precárias de trabalho e convivendo com carência de recursos. Os autores

(2003) citam, como exemplo, os catadores de papel, mão de obra barata para as grandes

empresas de reciclagem, que ao mesmo tempo em que são gerados pelo processo de

acumulação capitalista são úteis ao sistema. Fazem parte do que Karl Marx chamou de

“lumpemproletariado”, mão de obra superexplorada, que produz a base de pura força de

trabalho, com remuneração baixíssima, mas úteis à economia capitalista. Essa atividade

funcional é um laço que os ligam aos demais grupos da sociedade.

De acordo com Pochmann (2004), durante os anos de 1930 a 1980, o Brasil

passou por grande transformação industrial e, apesar dos avanços ocorridos, surgiram os

despossuídos dos frutos da expansão econômica. O fenômeno da exclusão já não se

manifesta apenas nos tradicionais segmentos sociais, daqueles que já se encontravam

despossuídos, passando a atingir também aqueles que algum dia já foram incluídos

socialmente. A partir de 1980, com o agravamento da situação socioeconômica

brasileira, mesmo os segmentos com maiores níveis de escolaridade vinculados à classe

média encontram-se ameaçados pelo desemprego. Além desses, situam-se no processo

de exclusão os que estão fora do acesso aos bens e serviços provenientes das novas

tecnologias.

Pochmann ( 2004) indica que, a partir de 1990, com adoção de políticas de corte

neoliberais e conseqüente restrição do sistema de proteção social e desconstrução de

políticas sociais anteriores, o quadro de exclusão se agrava ainda mais. Assim sendo, o

país apresenta dois tipos distintos de exclusão social. O primeiro é causado pelo déficit

de bem-estar social. Nesse caso, o Estado deve oferecer programas que visem à

diminuição das desigualdades na área de saúde, educação, aposentadoria, moradia etc.

O segundo tem como causa as altas taxas de desemprego.

Segundo o autor (2004), a Constituição Federal de 1988 almeja a consolidação

de um sistema de bem-estar social no Brasil, mas na prática os avanços são insuficientes

para conter as desigualdades. Com a expansão do desemprego, do aumento das

ocupações precárias, observam-se sinais de retrocessos no sistema de proteção social no

país. Apesar de o governo ter ampliado os gastos com os programas de transferência de

renda que visam atendimento às famílias carentes, Pochmann (2004) avalia os riscos de

71

estar-se consolidando um tipo de assistencialismo improdutivo, favorecendo a

continuidade do processo de exclusão social.

Pochmann (2004) analisa que no Brasil se consolida a concentração de renda e

riqueza. Considera que a pobreza no país é também de natureza política, pois com a

política macroeconômica girando em torno de famílias muito ricas, bem como em torno

da sustentação do ciclo de financeirização da riqueza no país, o excluído social é visto

como alvo de mero assistencialismo improdutivo.

Sposatti (2007) entende que exclusão/inclusão estão situados numa mesma

categoria e, portanto, em seu mapa de exclusão/inclusão social25 lida com o conceito

sem desagregar um do outro. Dessa maneira, reconhece que para se analisar os

processos de exclusão social é necessário um referenciamento nos processos de

inclusão, pois existe uma relação política e dialética entre ambos.

Pochmann (2005) estabelece os complexos sociais nos quais o Brasil precisa se

engajar para atingir o nível intermediário de inclusão social em termos internacionais.

De acordo com suas pesquisas, o país teria de investir até 2020 a quantia equivalente a

14,5% do seu produto interno bruto (PIB) em: educação, saúde, habitação, cultura,

inclusão digital, pobreza, trabalho decente e previdência social.

Em relação à educação, observa-se claramente a disparidade entre o estágio

atual brasileiro e o dos países capitalistas avançados. Observam-se, também, as

disparidades entre as regiões sul/sudeste e norte/nordeste, principalmente no que se

refere ao ensino médio e superior.

De acordo com suas pesquisas, a rede pública ampliou o acesso a maior número

de alunos em detrimento de suas condições de funcionamento e de qualidade. Na década

de 1990, com a redução da rede pública, com um sistema insuficiente para atender a

demanda e um ensino de baixa qualidade, o ensino de qualidade ficou restrito a uma

parcela limitada da população.

Pochmann (2005) relata que, no país, a educação escolar atende apenas 34,7%

do total da população, referente ao segmento etário de 15 a 17 anos. A pesquisa

25 Mapa de exclusão/inclusão social da cidade de Diadema , publicado pela autora em 2007.

72

evidencia que a desproporção entre as regiões norte/nordeste e sul/sudeste

principalmente no que se refere ao ensino médio e superior.

Pelos dados de Pochmann (2004, p.70) os estados do sul e do sudeste têm maior

participação de jovens de 15 a 17 anos cursando o ensino médio, com índices acima da

média nacional: São Paulo (53,7%), Paraná (47,8%), Santa Catarina (45,6%), Rio

grande do Sul (44,8%), Espírito Santo (40,3%, Minas Gerais (39,4%), Rio de Janeiro

(39,0%). Fora do eixo sul-sudeste só o Distrito Federal (44,6%) está acima da média

nacional. Ele aponta que entre os quatros programas que constituem o eixo

redistributivo da estratégia de inclusão social em São Paulo, os Programas Renda

Mínima e Bolsa Trabalho visam a ampliar a escolaridade, postergando o ingresso no

trabalho como acontece com as famílias mais abastadas.

Sposatti (2007), em seus princípios básicos para a construção do mapa

exclusão/inclusão social da cidade de Diadema em SP, considera que a inclusão social

se efetivaria através da autonomia, do desenvolvimento humano, da equidade e da

qualidade de vida. Nesse sentido ressaltamos que, entre os projetos de inclusão social da

Prefeitura de Belo Horizonte, constam a Bolsa Família e a Bolsa Escola26. O Programa

municipal foi criado para unificar as ações de transferência de renda oriundas do Bolsa

Família instituído pelo Governo Federal. A bolsa Escola Municipal de Belo Horizonte

participa, também, como parceira da Bolsa Família, acompanhando a freqüência escolar

dos alunos beneficiados pelo Programa.

Concluímos que, para haver inclusão social e a práxis da cidadania por parte das

populações mais vulneráveis, é necessária a participação do Estado na manutenção de

políticas públicas sociais. Segundo Castel (2008), é importante que haja eficácia das

políticas de inserção para as populações em dificuldades de reintegração ao regime

comum. Medidas preventivas também devem ser tomadas pelo Estado na luta contra a

exclusão, intervindo se necessário em fatores de desregulação da sociedade salarial, nos

processos da produção e da distribuição das riquezas sociais.

Ressaltamos a relevância da participação civil para a efetivação dos direitos

sociais, por meio da luta dos movimentos sociais, associações de bairro, sindicatos, 26 O Programa Bolsa Família auxilia 77.653 mil famílias em BH. O Bolsa Escola beneficia 11.287 famílias e 34 mil crianças e adolescentes até 15 anos e acompanha a freqüência escolar de 110.664 alunos beneficiados pelo programa (htpp:// portalpbh.pbh.gov.br).

73

dentre outros. Para haver inclusão social é necessário que o sujeito social tenha os seus

direitos básicos garantidos como moradia, alimentação, escola, trabalho, saúde, e

cultura. Nesse sentido, a educação ocupa um lugar estratégico nessa construção, torna-

se um enorme desafio e um instrumento imprescindível.

Uma vez apresentados os fundamentos teóricos norteadores do presente

trabalho, o próximo capítulo refere-se à pesquisa empírica realizada.

74

CAPÍTULO III – CONDIÇÕES DE EXERCÍCIO DE CIDADANIA NO OLHAR

DOS ALUNOS

Conforme já ressaltado na Introdução, 02 questionários (um para todos os alunos

e outro para os representantes das turmas) e 01 entrevista foram aplicados no universo

das quatro séries do curso integrado noturno em Edificações, oferecido pelo CEFET-

MG, na modalidade PROEJA. Os questionários estabelecem o contexto em que se dá o

exercício de cidadania dos alunos e a entrevista evidencia percursos isolados,

registrados em função de depoimentos cujos aspectos mencionados no questionário

geral nos chamaram a atenção. Uma vez estabelecidos critérios indicadores de

permanência, inclusão e de exercício de cidadania, esses alunos foram entrevistados. É,

portanto, o aluno quem vai delinear, através de suas opiniões e experiências, ou seja, de

seu olhar, aquilo que virá a se constituir no nosso universo de pesquisa.

Passamos a discutir os dados provenientes dos questionários. No capítulo IV

serão retomados os dados provenientes da entrevista.

3.1. Os informantes da pesquisa

O Gráfico 01 mostra a atual composição das turmas do curso em questão.

Podemos observar que, como consequência do grande número de alunos desistentes,

bem como o não preenchimento de vagas da turma de 1º ano no concurso de 2010, o

curso utiliza apenas 82 das 160 vagas que poderiam estar sendo disponibilizadas, visto

que em cada turma poderia comportar até 40 alunos, segundo determinação do

MEC/SETEC. Assim sendo, o número total atual de alunos matriculados no curso (82)

está assim distribuído: 23 alunos do 1°ano, 29 no 2° ano, 17 no 3° ano e 13 no 4° ano.

Consideramos importante ressaltar que incluímos os alunos do 1° ano na

pesquisa por constatar que quase a metade dos alunos é repetente (11 alunos), o que é

um indicador de sua luta por permanecer estudando na instituição, apesar das

dificuldades de aprendizagem vivenciadas. O restante da turma é composto por 12

alunos, aprovados no último processo seletivo (jan. 2010). Segundo determinação da

Direção, esse processo seletivo corrigiu uma falha nos editais anteriores, relativa ao

requisito idade mínima permitida para se submeter ao concurso. Desde então, só é

75

permitida a inscrição de maiores de dezoito anos. Isto fez com que grande parte dos

candidatos ao concurso não tivessem sua inscrição homologada. Este fato é apontado

como um dos principais motivos pelos quais essa turma não preencheu as 40 vagas

disponibilizadas à instituição por turma em 2010 (GRÁFICO 01).

Em conversa informal com a atual coordenadora da modalidade PROEJA no

CEFET-MG, colhemos informações que se constituíram em notas de campo ora

utilizadas. Os altos índices de reprovação ocorridos nos dois primeiros anos do curso

devem-se a problemas de ajuste da prática pedagógica dos professores de Matemática,

Física e Química às diretrizes do PROEJA. Essas disciplinas reprovaram 58%, 54% e

48% dos alunos de 2009 para 2010, configurando a atual formação, evidenciada no

gráfico 01.

Gráfico 01 – Formação das turmas

Os informantes desta pesquisa são 70 alunos, distribuídos pelas quatro turmas do

curso, o que representa 85% do número total de alunos do curso (82) (GRÁFICO 02).

Gráfico 02 – Participantes da pesquisa

76

3.2. Apresentação e discussão dos dados coletados pelo questionário respondido

pelos alunos

Conforme apontado na introdução (metodologia), os dados foram coletados

através da aplicação de 02 questionários semiestruturados (APÊNDICES 01 e 02) e de

02 entrevistas (APÊNDICE 03), também semiestruturadas: uma com 8 alunos e outra

com a funcionária da SAE. Além disso, são relevantes algumas notas de campo da

pesquisadora.

Para efeito de apresentação e análise desses dados, num primeiro momento,

foram discutidos os resultados aferidos no primeiro e no segundo questionários. A

seguir, esses dados foram complementados pela informação coletada pelas entrevistas

dos alunos e da funcionária da SAE.

Os dados do 1º questionário (APÊNDICE 01) foram tabulados em função do

estabelecimento, por parte da pesquisadora, de oito tópicos de conteúdo, obedecendo à

forma como foi criado: (1) perfil geral dos estudantes, (2) perfil socioeconômico dos

estudantes, (3) infraestrutura física disponibilizada pela instituição, (4) infraestrutura

humana e serviços disponibilizados pela instituição, (5) ações do CEFET-MG voltadas

para a permanência do estudante, (6) nível de representatividade acadêmica e

reivindicação exercida pelos estudantes, (7) significação de vir a ser portador de

diploma técnico do CEFET-MG, e (8) satisfação com a aprendizagem. Alguns desses

tópicos de conteúdo agrupam mais de uma pergunta e foram representados por um ou

mais gráficos.

3.2.1. Perfil geral dos estudantes

Através dos Gráficos 03, 04 e 05, começamos a delinear o perfil do aluno do

curso. Verificamos que a população masculina é proporcional à feminina em termos

quantitativos e que a maioria dos alunos tem entre 15 e 17 anos. Isto parece sinalizar

que esses alunos não se encaixam no perfil tradicional de um curso de EJA. Dos alunos,

74% têm entre 17 e 25 anos de idade, o que pode estar relacionado com a informação do

Gráfico 03, em que a grande maioria deles é solteira.

77

Gráfico 03- Sexo dos informantes

Gráfico 04 – Faixa etária dos informantes

Gráfico 05 – Estado civil dos informantes

Os Gráficos 06, 07, 08 e 09 mostram que 53% dos informantes se encontram

inseridos no mercado de trabalho e que a metade deles, aproximadamente, têm carteira

assinada. Em termos gerais, tem-se que somente 31% dos alunos trabalham e ou

estagiam na área do curso. No entanto, é preciso considerar que os alunos se encontram

em condição de estagiar somente após o 3º ano, o que evidencia que o tempo de

permanência no curso determina sua inclusão no mercado de trabalho. O Gráfico 09

mostra que a empregabilidade na área de Edificações cresce à medida que os alunos

permanecem no curso - quase a totalidade dos alunos informantes que se encontram no

último ano atua na área.

78

Gráfico 06 – Trabalho exercido pelos

informantes

Gráfico 07 – Vínculo trabalhista

Gráfico 08 – Empregabilidade dos

informantes

Gráfico 09 – Empregabilidade 2

Com base nos dados fornecidos pelos Gráficos 10, 11, 12 e 13, inferimos que as

tecnologias do computador e da internet já foram incorporadas pela prática social dos

alunos. Sua média de uso dessas tecnologias é de cinco ou mais vezes por semana e eles

alegam usá-las para estudar e fazer lazer. Quase a totalidade deles tem computador e

internet em casa, porém usam-nas também no CEFET-MG. Já os cerca de 30% que não

têm computador, fazem uso das tecnologias mencionadas no trabalho, em lan houses,

em casas de parentes e/ou amigos, ou no CEFET-MG.

79

Gráfico 10 – Uso computador/internet

Gráfico 11- Frequência de uso do computador

Gráfico 12 – Local do uso do computador

Gráfico 13 – Finalidade de uso do computador

3.2.2. Perfil sócio-econômico

O Gráfico14 revela que quase metade dos alunos é dependente financeiramente.

Essa informação parece coerente com o que revelam os Gráficos 05 e 06: 79% dos

alunos são solteiros e bastante jovens. Quanto à renda familiar, podemos observar que

mais da metade dos informantes tem concentrada a renda familiar em até três salários

mínimos e a renda per capita de 70% das famílias é igual ou inferior a 70% do salário

mínimo (GRÁFICOS 15 e 16). Apesar disso, podemos verificar que a grande maioria

dos alunos tem computador em sua residência, assina o serviço de internet de algum

provedor e mora em casa própria (GRÁFICOS 10 e 18).

80

Gráfico 14 – Participação na vida econômica familiar

Gráfico 15- Renda familiar

Gráfico 16 – Renda per capita por faixa salarial

Gráfico 17 – Número de pessoas por família

Gráfico 18 - Moradia

81

3.2.3. Infraestrutura física da escola

Antes de analisarmos os dados dos Gráficos 19 a 27, é preciso esclarecer que os

informantes estudam no campus II do CEFET-MG, mas usufruem também da

infraestrutura oferecida pelo campus I, em virtude de lá terem algumas aulas de

laboratório de línguas, de Educação Física, serviços médicos, odontológicos, assistência

pedagógica. O campus I abriga a administração geral do CEFET-MG, além de todos os

cursos técnicos em nível médio. Já o campus II sedia os cursos superiores e de pós-

graduação da instituição. Como a atual política investe na verticalização do ensino, o

campus II subsidia, de várias formas, o aparato dos cursos técnicos, em especial no que

se refere à pesquisa. Há aproximadamente cinco anos atrás, o curso técnico em

Edificações foi transferido para o campus II, pelo fato de que foram construídos dois

prédios, em que funcionam os cursos de Engenharia e a pós-graduação na área, com

laboratórios equipados com equipamento de ponta. Os dois campi ficam a

aproximadamente 2 km um do outro, na mesma avenida, e o CEFET-MG oferece

condução própria, nos inícios e finais dos turnos, para que os alunos possam se deslocar

de um campus para o outro, se assim lhes convier.

De uma maneira geral, os Gráficos 19 e 20 demonstram que a infraestrutura que

o CEFET-MG oferece aos cursos é considerada como muito boa pela maioria dos

alunos. Chama-nos à atenção o fato de que a infraestrutura das salas de aula de

disciplinas técnicas foi mal avaliada em comparação com as demais salas e ao

laboratório de Informática (GRÁFICO 19). Talvez isso possa ser explicado pelo fato de

que o 1º e o 2º ano não têm aulas nas salas reservadas às aulas de disciplinas técnicas,

visto que sua grade curricular cobre as disciplinas de Formação Geral, além de Desenho

Técnico, Desenho Arquitetônico e Topografia, ou seja, eles frequentam as salas de aula

comuns e as de Desenho Técnico. As aulas práticas de Topografia são realizadas ao ar

livre, dentro do campus.

82

Gráfico 19 – Infraestrutura I

Gráfico 20 – Infraestrutura II

Quanto aos serviços investigados – biblioteca, cantina, restaurante e banheiro, o

serviço da biblioteca é o mais conceituado deles e o de banheiro, o menos conforme

mostra o Gráfico 20. Os Gráficos 21 e 22 revelam que, apesar de os alunos

considerarem a biblioteca do campus I como excelente, eles usam mais a do campus II.

Perguntados sobre os motivos que os levam a usar uma e outra, eles deixam claro que o

fator determinante de seu uso é a conveniência, ou seja, usam a biblioteca do campus

onde estudam. O maior índice de uso da biblioteca do campus I está justificado pelo

83

fato de que através dela a instituição empresta os livros didáticos de todas as disciplinas

da Formação Geral aos alunos, para seu uso ao longo do ano.

Gráfico 21 – Biblioteca utilizada

Gráfico 22 – Motivo de escolha da biblioteca

Ao avaliarem a infraestrutura oferecida, de um modo geral, os alunos destacam o

restaurante do campus II, o que é explicado pelo fato que aproximadamente 60% dos

alunos do curso jantam na escola por um preço simbólico, visto que a refeição é

subsidiada pela instituição (GRÁFICOS 23 e 24).

84

Gráfico 23 – Uso do restaurante do campus II

Gráfico 24 – Avaliação do preço do jantar do restaurante

3.2.4. Infraestrutura humana e serviços disponibilizados pela instituição

O Gráfico 25 nos permite concluir que o maior nível de satisfação dos alunos em

relação à assistência geral e psicopedagógica, com índice de aprovação em torno de

mais de 90%, deve-se ao serviço prestado pela Seção de Assistência ao Estudante

(SAE). Além dos alunos manifestarem apreço pela funcionária responsável pelo setor,

ressaltamos ainda que esta seção é responsável pela distribuição de bolsas permanência.

Está evidente também no gráfico que o menor nível de satisfação refere-se ao

atendimento psicológico. 31% dos alunos não responderam, o que nos leva a ponderar a

possibilidade de eles não conhecerem direito esses serviços, já que são ofertados no

campus I, onde eles pouco frequentam, e durante o dia. Quanto ao atendimento

pedagógico, apesar de metade dos alunos considerarem-no bom, boa parcela da turma

demonstra insatisfação em relação ao mesmo.

Gráfico 25 – Assistência geral e psicopedagógica

85

Igualmente ao atendimento psicológico e o pedagógico, a prestação dos serviços

de atendimento médico e odontológico (SMOD) do CEFET-MG é feita no campus I.

São oferecidos gratuitamente a todos os alunos que se encontram regularmente

matriculados na instituição. Além disso, o SMOD oferece programas de vacinação e

campanhas de saúde preventiva bucal como limpeza, aplicação de flúor e orientações

gerais para uma melhor higiene.

A informação mais evidente dos Gráficos 26 e 27 é a de que existe quase que um

total desconhecimento dos informantes quanto à prestação desses serviços pelo CEFET-

MG. O atendimento odontológico foi o mais utilizado. Contudo, avaliamos o percentual

de uso (27%) como muito baixo, visto que a situação socioeconômica revelada pelos

dados obtidos através do questionário confirma que a grande maioria dos informantes

vive em famílias que têm renda per capita muito baixa. Os alunos que utilizam do

SMOD consideram o serviço prestado muito bom.

Gráfico 26 – Uso do atendimento na área de saúde

Gráfico 27 – Avaliação do atendimento na área de saúde

3.2.5. Ações do CEFET-MG voltadas para a permanência do estudante

Mais da metade dos alunos recebem auxílio para estudar na instituição

(GRÁFICO 28). O critério de seleção dos beneficiários é socioeconômico. Isso pode ser

comprovado pela informação do Gráfico 15 (renda familiar), que mostra que esses 59%

de alunos provêm de famílias com renda de até três salários mínimos, considerando que

a média de renda per capita dessas famílias gira em torno de 0,6 salários mínimos.

86

Observamos também que apenas 9% dos alunos mencionam o auxílio

alimentação (GRÁFICO 29). No entanto, conforme dito anteriormente e comprovado

pelos Gráficos 23 e 24, é grande o número de alunos que utilizam o restaurante para

jantar. Ressaltamos que o restaurante é subsidiado pelo CEFET-MG e faz parte das

ações voltadas para estimular a permanência dos alunos na escola – programa de

alimentação escolar (CEFET, 2005, p.40).

Outra ação desenvolvida pelo CEFET-MG visando à permanência dos alunos e

que é pouco ressaltada pelos mesmos é o empréstimo de livros didáticos – programa de

material didático (CEFET-MG, 2005a, p.40). Parece que os alunos naturalizaram o

empréstimo anual dos livros didáticos adotados pelos professores em sala de aula, que

lhes é feito no campus I. Apenas 20% dos informantes consideraram o empréstimo de

livros como um auxílio recebido (GRÁFICO 29). Os alunos só consideram empréstimo

de livros o material extra que pegam na biblioteca por critério próprio, para devolvê-lo

em um período curto de tempo.

Gráfico 28 – Recebimento de auxílio para estudar

Gráfico 29 – Auxílios recebidos

3.2.6. Nível de representatividade acadêmica e reivindicação exercida pelos

estudantes

Os gráficos 30 e 31 indicam que os alunos referendam a representação

acadêmica de suas respectivas turmas e que eles estão satisfeitos com a maneira como

se dá essa representação. A turma de 1º ano apresenta um índice pouco menor que as

87

outras, o que achamos natural pelo fato de os alunos estarem juntos há poucos meses.

Inferimos que a turma, recém-chegada à instituição, ainda não criou uma identidade

coletiva, enquanto turma, suficiente para mover-lhes a se organizarem e a se engajarem

em movimentos de afirmação e luta por seus direitos na instituição.

Gráfico 30 – Representação acadêmica

Gráfico 31 – Reivindicação dos direitos pelo representante de turma

Parece que, apesar de os alunos reivindicarem, eles não estão alcançando seus

objetivos com tais reivindicações. Interessante perceber que as turmas mais adiantadas

são proporcionalmente menos atendidas, menos ouvidas (GRÁFICOS 32 e 33).

Gráfico 32 – Nível de atendimento das reivindicações feitas pelo representante

Gráfico 33 – Representação no colegiado

88

Os dados coletados não nos autorizam a explicar o fato de que a turma de 3º ano

alega participar das decisões do curso. Todas as demais respondem que não participam,

coerentemente aos demais dados dos gráficos anteriores (GRÁFICO 34).

Gráfico 34 – Participação dos alunos em decisões

Enquanto indivíduos, de maneira isolada, sem se organizarem enquanto turma,

os alunos buscam defender seus interesses imediatos como podem (GRÁFICO 35). Tal

constatação pode ser inferida do Gráfico 36.

Gráfico 35 – Reivindicação individual de direitos pelo aluno

89

Gráfico 36 – Exemplos de reivindicações individuais feitas

3.2.7. Significação de vir a ser portador do diploma do CEFET-MG

Os Gráficos 37 e 38 indicam que a quase totalidade dos informantes considera

que o diploma de técnico fornecido pelo CEFET-MG é muito valorizado no mercado de

trabalho. Interessante também observar que quase 80% dos alunos têm pretensão de dar

continuidade aos estudos.

Gráfico 37 – Valoração do diploma

Gráfico 38 – Valoração do diploma técnico do CEFET-MG

Conforme o Gráfico 39, as razões dadas pelos informantes para justificar sua

opção por estudar no CEFET-MG foram agrupadas em quatro grupos distintos: (1)

90

ensino gratuito de qualidade, (2) curso técnico reconhecido, (3) oportunidade de

ascensão social e (4) entrada mais facilitada.

Gráfico 39 – Razões para estudar no CEFET-MG

Os alunos salientam como principal motivo o reconhecimento que o diploma de

técnico do CEFET-MG tem no mercado de trabalho. Se considerarmos que a função

social da instituição, conforme documentada pelo PDI é a de oferecer um ensino

gratuito e de qualidade, podemos concluir que a escola está alcançando sua meta maior,

apesar dos problemas que os alunos apontam (GRÁFICO 39).

A procura pelos cursos técnicos integrados de nível médio, oferecidos nos turnos

da manhã e tarde na instituição, é bastante elevada. O processo seletivo de 2010 do

curso de Edificações diurno contou com a participação de 20,4 candidatos por vaga. Já o

do curso de Edificações noturno (PROEJA) teve a participação de 0,64 candidatos por

vaga27.

Os processos de seleção anteriores, realizados para os cursos na modalidade

EJA, Edificações e Mecânica, permitiam inscrições de candidatos que teriam mais de 15

anos, o que foi vetado pela Direção a partir de 2010 (ver Edital 101/2010, que estipula a

idade mínima de 18 anos28, completos ou a completar até o dia da matrícula, como

requisito essencial aos candidatos). Esta informação justifica os dados obtidos pelo

Gráfico 04 que informam que 44% dos estudantes do curso, período 2005 a 2010, têm

27 Htpp://copeve.cefetmg.br/site/sobre/editais.html. Acessado em 31/03/2010. 28 Fonte: Edital N° 101/2010 de 28/09/2009 do CEFET-MG. Esta decisão está fundamentada no Decreto 5.840, de 13/07/2006. Disponível em: http://copeve.cefetmg.br/galerias/arquivos_download/RelacaoCandidatosevagas_Tecnico 1sem2010.pdf. Acessado em: 31/03/2010.

91

entre 15 e 17 anos. Essa restrição visa a atender os objetivos da modalidade EJA, ao

buscar proporcionar os meios para que aqueles que se encontram excluídos do processo

escolar possam exercer um dos princípios básicos de cidadania – o direito à educação.

3.2.8. Satisfação com a aprendizagem

Por fim, ao serem questionados se estão satisfeitos com a sua aprendizagem,

mais da metade dos informantes disseram que sim, conforme evidencia o Gráfico 40.

Mesmo assim, consideramos elevado o índice de insatisfeitos e entendemos que ele

deve ser investigado, na medida do possível, através do questionário (APÊNDICE 02) e

em entrevista subsequente.

Gráfico 40 – Satisfação de aprendizagem

Analisando o Gráfico 41, que agrupa as respostas dadas apenas pelos

informantes que se dizem satisfeitos com sua aprendizagem, temos que as razões que

justificam sua satisfação puderam ser agrupadas em quatro categorias: (1) professores

competentes, (2) ensino de qualidade, (3) preparo para o mercado de trabalho e (4)

preparo para o vestibular.

Gráfico 41- Razões de satisfação com a aprendizagem

92

A maioria dos informantes (77%) declarou ser a qualidade de ensino o fator

preponderante para a sua satisfação em relação ao curso. Quase a metade deles atribui

essa qualidade à competência do corpo docente. Apesar de os respondentes

praticamente não vincularem sua satisfação em relação ao curso ao fator preparação

para o mercado de trabalho, ressaltamos que, no Gráfico 41, este fator foi evidenciado

como o motivo determinante da escolha deles pela instituição. Esses dados também

reforçam a informação proveniente dos Gráficos 37 e 38, pela valoração do diploma por

parte dos informantes.

Tabulando os dados que informam o Gráfico 42, fornecidos apenas pelos

informantes que não se dizem satisfeitos com sua aprendizagem, agrupamos os motivos

de sua insatisfação em oito categorias, com base em seu discurso. Como se trata de uma

questão aberta, não estruturada, cada aluno se posicionou de acordo com sua opinião,

com o seu olhar. Para efeito de tabulação e considerando o discurso dos alunos foi

possível agruparmos as respostas nas seguintes categorias: (1) professores

despreparados, (2) dificuldade de conseguir dispensa de disciplinas da Formação Geral,

(3) falta de adequação do curso às diretrizes do PROEJA, (4) a falta esporádica de

professores para algumas disciplinas, (5) as dificuldades acadêmicas que os alunos às

vezes têm com algumas disciplinas, (6) a falta de atendimento pedagógico, (7) o fato de

que a instituição não é voltada para preparar os alunos para o vestibular, e (8) o alto

índice de reprovação.

Ressaltamos ainda que, ao analisar as categorias obtidas pelo discurso dos

alunos, não verificamos se as informações coletadas são verdadeiras ou não, visto nossa

análise contemplar o olhar do aluno. Julgamos prudente ressaltar que os motivos que

foram classificados na categoria (3): falta de adequação do curso às diretrizes do

PROEJA referem-se ao fato de que o curso em questão, apesar de ser oferecido na

modalidade EJA, no turno da noite, segue quase que a mesma grade curricular (ANEX0

01 e 02) e usa o mesmo programa de disciplinas do diurno. Já a categoria (6): falta de

atendimento pedagógico refere-se ao fato de que durante o ano de 2009 houve uma

interrupção no serviço de acompanhamento pedagógico da modalidade, uma vez que a

pedagoga responsável foi licenciada para capacitação e não foi substituída.

Analisando os dados podemos afirmar que 70% dos informantes insatisfeitos

transferem a responsabilidade de sua aprendizagem para os professores, que eles

93

consideram despreparados, e para uma suposta dificuldade pessoal deles em aprender os

conteúdos. Essa informação corrobora o que vem sendo discutido com relação aos

Gráficos 41 e 42, especialmente, ou seja, o principal fator de satisfação/insatisfação é a

prática pedagógica dos professores que atuam no PROEJA.

Assim sendo, julgamos pertinente desmembrar os dados obtidos e analisá-los por

turma (GRÁFICOS 43 e 44). Nesse caso, podemos observar que a insatisfação em

relação ao ensino-aprendizagem ocorre principalmente nas turmas de 2° e 4° ano

(GRÁFICO 44).

Gráfico 42 – Razões da insatisfação com a aprendizagem

Gráfico 43 – Satisfação com a aprendizagem por turma

94

Gráfico 44 – Razões de insatisfação por turma

Além da informação que não pôde ser devidamente constatada pelo 1º

questionário, sinalizada ao longo desta análise, a última questão (Você gostaria de

acrescentar alguma informação a este questionário? Se sim, faça-o nas linhas abaixo.)

também foi investigada através de entrevista e será analisada no próximo capítulo.

Por constatarmos, durante a análise do 1º questionário (APÊNDICE 01), um

percentual significante de alunos insatisfeitos com o ensino-aprendizagem e que

relacionam como causa o desempenho do professor em sala de aula, aplicamos o

segundo questionário (APÊNDICE 02), cuja coleta e análise dos dados serão

demonstradas a seguir.

3.3. Análises de dados provenientes do questionário de avaliação da prática

pedagógica respondido pelos representantes de turma

Uma vez que a pesquisa se propõe a identificar os fatores que contribuem para a

permanência dos alunos no curso pesquisado, não pretendemos com esse instrumento de

coleta de dados (APÊNDICE 02) avaliar os professores do curso em questão, e sim,

identificar, de uma forma geral, quais os fatores que, sob a ótica desses alunos,

contribuem para que eles transfiram boa parte de sua insatisfação em relação ao

processo ensino-aprendizagem para o professor. Com este intuito, o questionário foi

respondido pelo representante de turma de cada série pesquisada, que se comprometeu a

discutir amplamente com seus colegas a questão proposta para, então, ter condições de

expressar a opinião da turma sobre os professores em geral.

95

Ao elaborarmos este questionário (APÊNDICE 02) baseado em (DÖRNYEI,

2003), tomamos por base as Normas Acadêmicas do Ensino Médio do CEFET/MG

atualmente em vigor. Este documento prescreve regras de conduta pedagógica, com o

objetivo de orientar os professores e de padronizar a condução pedagógica da

instituição. Para facilitar a visualização das respostas e leitura da informação dada pelo

questionário, dispusemos separadamente perguntas e respostas em um quadro e

construímos 32 perguntas cuja expectativa de resposta é SIM. Ou seja, as questões que

forem respondidas afirmativamente pelos alunos serão marcadas apenas na primeira

coluna das opções de resposta e sinalizarão que os professores têm uma prática

pedagógica comprometida em atender o documento elaborado para nortear sua prática.

Já as questões respondidas pelas opções de resposta NÃO ou ÀS VEZES

provavelmente apontam para desvios nas práticas pedagógicas dos professores,

prováveis responsáveis pela insatisfação dos alunos com relação ao desempenho do

professor.

Visto que as respostas assinaladas por SIM indicam que os professores têm uma

prática pedagógica dentro do preceituado pelas Normas Acadêmicas, destacamos as

que foram respondidas por NÃO e ÀS VEZES no total de 32 perguntas e ordenamos

em um quadro para melhor visualização das ações prescritas, porém não realizadas ou

pouco realizadas pelos professores de disciplinas básicas e técnicas na avaliação de seus alunos.

Ressaltamos que, ao constatarmos através da análise do questionário aplicado

aos alunos (APÊNDICE 01) que o maior nível de insatisfação em relação ao ensino-

aprendizagem ocorreu primordialmente nas turmas de 2° e 4° anos (GRÁFICO 44), os

quadros de análise deste questionário ora analisado foram organizados por turma e

subdivididos em respostas dadas às avaliações aos professores de disciplinas de

formação geral e técnicas. Além disso, para cada turma elaboramos um gráfico para

melhor visualização e compreensão dos dados obtidos.

3.3.1. O olhar da turma de 1° ano

Verificamos que, de uma maneira geral, os alunos estão satisfeitos com a

atuação de seus professores da área de formação geral (QUADRO 01), visto que a

grande maioria das questões foi respondida assertivamente em relação às disciplinas

96

básicas e técnicas. No entanto, ainda é possível observar que o número de respostas

assertivas sobe consideravelmente ao serem avaliados os professores da formação

técnica (QUADRO 02). Confirmamos não recair sobre os professores a

responsabilidade da insatisfação com o ensino-aprendizagem por parte de

aproximadamente um quarto da turma, conforme evidenciado pelo Gráfico 45, que

corrobora as informações obtidas anteriormente (GRÁFICO 43).

QUADRO 01 – Área de formação geral – 1º ano

Ações prescritas, porém não realizadas ou pouco realizadas pelos professores de disciplinas de formação geral na avaliação da turma

NÃO ÀS VEZES

1. Variar a forma de dar aula 2. Fornecer resultados de provas rapidamente 3. Esclarecer seus critérios de correção

1. Terminar a aula no horário convencionado 2. Controlar a freqüência da turma 3. Corrigir os exercícios que propõe 4. Usar recursos didáticos variados 5. Elaborar questões de prova fáceis de serem compreendidas 6. Devolver as provas e trabalhos corrigidos 7. Rever com toda a turma o assunto relativo aos erros mais comuns cometidos nas provas

QUADRO 02 – Área de formação técnica– 1º ano

Ações prescritas, porém não realizadas ou pouco realizadas pelos professores de disciplinas de formação técnica na avaliação da turma

(Disciplinas: Desenho Técnico e Informática)

NÃO ÀS VEZES

1. Variar a forma de dar aula 1. Usar recursos didáticos e materiais de apoio variados 2. Esclarecer de antemão seus critérios de correção

97

Gráfico 45 – Práticas pedagógicas dos profs do 1º ano – Atendimento às Normas Acadêmicas


Constatamos que a insatisfação manifesta em relação ao ensino-aprendizagem

por mais da metade da turma de 2° ano (GRÁFICO 44) está diretamente relacionada às

disciplinas de formação geral. A análise dos dados demonstra o alto índice de

insatisfação dos informantes em relação à prática pedagógica utilizada, de uma maneira

geral, pelos professores que ministram tais disciplinas. As questões respondidas em

relação aos professores de disciplinas básicas não foram contempladas, nem mesmo

uma única vez, com uma resposta positiva, conforme pode ser observado no Quadro 03,

visto que todas as 27 questões respondidas se encaixam no quadro abaixo. O Gráfico 46

corrobora esta informação como também torna evidente que os professores da área

técnica são avaliados de forma mais positiva pela turma. Esta informação é confirmada

pelo Quadro 04 que demonstra que nenhuma resposta foi marcada por NÃO e menos de

um terço delas por ÀS VEZES.

98


Ações prescritas, porém não realizadas ou pouco realizadas pelos professores de disciplinas de formação geral na avaliação da turma NÃO ÀS VEZES

1. Apresentar planejamento bimestral 2. Cumprir o planejamento 3. Apresentar a distribuição dos pontos da etapa 4. Explicar a matéria satisfatoriamente 5. Rever a matéria que a turma não sabe 6. Tirar dúvidas dos alunos 7. Demonstrar boa vontade para com a turma 8. Variar a forma de dar aula 9. Elaborar questões de provas fáceis de serem compreendidas 10. Cobrar em prova apenas conteúdo questões de prova 12. Rever o assunto de erros mais comuns cometidos em prova 13. Esclarecer os seus critérios de correção 14. Manter lançamentos de notas, frequência e conteúdo ensinado atualizados no sistema 15. Ter o reconhecimento da turma

1. Iniciar a aula no horário convencionado 2. Terminar a aula no horário convencionado 3. Controlar a freqüência da turma 3. Corrigir os exercícios 4. Tratar todos com respeito 5. Usar recursos didáticos e materiais de apoio variados 6. Dar aulas mesmo se recursos de suporte apresentam defeitos 7. Cumprir os combinados que faz com a turma 8. Fornecer o resultado da correção das provas rapidamente 9. Devolver provas e trabalhos corrigidos 10. rever questões de prova com os alunos 11. ser justo e imparcial na correção de tarefas e provas 12. conseguir ajudar a turma a aprender

Itens do questionário NÃO RESPONDIDOS: 1. Aproveitar o tempo de aula adequadamente, 2. Tirar dúvidas, 3. Ter paciência com alunos que apresentam dificuldades, 4. Manter lançamentos atualizados no Qualidata, 5. Ser considerado bom professor. QUADRO 04 – Área de formação técnica – 2º ano

Ações prescritas, porém não realizadas ou pouco realizadas pelos professores de disciplinas de formação técnica na avaliação da turma (Disciplinas: Desenho Arquitetônico e Topografia)

NÃO ÀS VEZES

1. Rever a matéria que a turma não sabe 2. Demonstrar boa vontade 3. Tratar todos com respeito 4. Cobrar nas provas somente conteúdo dado em aula 5. Rever questões de prova ou nota 6. Rever o assunto de erros mais comuns cometidos na prova 7. Esclarecer os seus critérios de correção 8. Manter lançamentos de notas, frequência e conteúdo ensinado atualizados no sistema 9. Conseguir ajudar a turma a aprender

99



Apesar de um quinto da turma de 3° ano se dizer insatisfeita em relação ao

ensino-aprendizagem, verificamos pelos dados obtidos que a mesma não se deve à

prática docente adotada pelos professores da turma. A análise do Quadro 05 constata

que dois terços das respostas foram assertivas, ou seja, os professores da área básica

praticam as condutas pedagógicas citadas e que praticamente o outro um terço restante é

praticado algumas vezes. Já o Quadro 06 constata que novamente podemos verificar

que, a turma de 3º ano considera que os professores da área técnica fazem uso de quase

todas as estratégias apontadas para uma prática didático-pedagógica competente. O

Gráfico 47 evidencia essa afirmativa.


Ações prescritas, porém não realizadas ou pouco realizadas pelos professores de disciplinas de formação geral na avaliação da turma

NÃO ÀS VEZES 1. Rever matéria que a turma não sabe 2. Manter lançamentos de notas, freqüência e conteúdo ensinado atualizados no sistema

1. Apresentar planejamento bimestral 2. Corrigir os exercícios que propõe 3. Variar a forma de dar aula 4. Usar recursos didáticos variados 5. Fornecer resultado de provas rapidamente 6. Rever o assunto relativo aos erros mais comuns cometidos na prova 7. Ser justo e imparcial na correção de tarefas e provas

100

QUADRO 06 – Área de formação técnica – 3º ano

Ações prescritas, porém não realizadas ou pouco realizadas pelos professores de disciplinas de formação técnica na avaliação da turma

(Disciplinas: Projeto Arquitetônico, Materiais de Construção e Planejamento, Orçamento e Controle de Obras)

NÃO ÀS VEZES 1. rever a matéria que a turma não sabe

1.fornecer o resultado das provas rapidamente



O questionário aplicado no 4° ano refere-se apenas aos professores da área

técnica, pois nesta série os alunos já cumpriram toda a grade curricular relativa às

matérias de formação geral.

Apesar da maior parte dos alunos pesquisados se mostrarem insatisfeitos com o

ensino-aprendizagem (GRÁFICO 44), verificamos que esse fato não pode ser

relacionado apenas ao desempenho de seus professores. A análise do Quadro 07 mostra

que na avaliação da turma os professores da área técnica na maioria das vezes praticam

as condutas pedagógicas previstas pelas Normas Acadêmicas da instituição, conforme

Gráfico 48.

101

QUADRO 07 – Área de formação técnica – 4º ano

Ações prescritas, porém não realizadas ou pouco realizadas pelos professores de

disciplinas de formação técnica na avaliação da turma (Disciplinas: Projetos Civis, Instalações Elétricas Prediais, Instalações Hidráulica Prediais, Mecânica dos Solos e Fundações, Estruturas, Tecnologias das Construções, Materiais de Construção, Planejamento, Orçamento e Controle de Obras, Legislação)

NÃO ÀS VEZES

1. terminar a aula no horário convencionado 2. corrigir os exercícios que propõe 3. aproveitar bem o tempo da aula sem se desviar de assuntos relacionados com o conteúdo da disciplina 4. tirar pequenas dúvidas fora do horário das aulas 5. tratar todos com educação e respeito 6. variar a forma de dar as aulas 7. elaborar questões de prova fáceis de serem compreendidas 8. esclarecer de antemão seus critérios de correção 9. conseguir ajudar a turma a aprender


Em função da natureza subjetiva dos dados esperados para coleta dos tópicos de

conteúdo números 6 e 8 (APÊNDICE 01) decidimos pela inclusão da entrevista com o

objetivo de esclarecer como os estudantes do curso exercem sua cidadania, como eles se

posicionam diante das eventuais dificuldades e/ou limitações que encontram na

instituição ou em si próprios, durante o curso. O capítulo IV cuida dessas questões,

especificamente.

102

CAPÍTULO IV - A CIDADANIA EM CONSTRUÇÃO

A entrevista dos alunos foi utilizada para tentar compreender melhor as

peculiaridades subjetivas apenas indicadas pelos questionários, visto que determinadas

pelos mais diversos contextos de vida dos alunos envolvidos, suas expectativas e

necessidades. Para buscar um equilíbrio na amostragem, foram selecionados alunos e

seus possíveis contrapontos, em função dos cinco critérios pré-estabelecidos: (1) ter

perfil de aluno PROEJA, (2) receber bolsa de permanência, (3) ter bom aproveitamento

acadêmico, (4) ser homem ou mulher, solteiro ou casado, (5) ter respondido à questão

aberta de nº 9 do 1º questionário de maneira a demonstrar que o informante reconhece

seus direitos e procura exercer sua cidadania na busca de melhorias em sua condição de

estudo, reforçando sua intenção de permanecer no curso.

QUADRO 08 – Critérios para escolha dos entrevistados

Critérios gerais Critérios específicos / Informante – ano em curso

Perfil do aluno Proeja . com perfil PROEJA / B – 2º ano . sem perfil PROEJA / T – 1º ano

Política institucional de permanência

. política de permanência executada / F *

. percebe bolsa permanência / B – 2º ano

. não percebe bolsa permanência / M – 3º ano

. percebe bolsa pesquisa / P – 2º ano Aproveitamento acadêmico

. sem reprovação / D – 4º ano

. com reprovação/ - 2º ano . com dificuldade de entendimento das matérias / A – 4º ano

Gênero e estado civil . mulher casada / C – 1º ano . mulher solteira / P – 2º ano e D – 4º ano . homem casado / A – 4º ano . homem solteiro / T – 1º ano

Questão aberta do questionário (APÊNDICE 01) – tópicos que emergiram do discurso dos alunos

. descaso em relação ao PROEJA / D – 4º ano

. curso em desacordo com a realidade alunos e não percepção de bolsa permanência /M- 4º ano . inadequação do curso para alunos com perfil PROEJA / S – 3º ano . preconceito enfrentado no campus II / T – 1º ano . aluno que reivindica melhorias do curso / A – 4º ano

* Funcionária responsável pela SAE – campus II

103

O quadro 08 sistematiza a escolha feia pelos nove informantes das

entrevistas – oito alunos e uma funcionária. Cada um deles é representado nesta

pesquisa por uma letra aleatória, e pode ter sido entrevistado levando em consideração

um ou mais critérios.

Com relação ao primeiro critério - ter perfil PROEJA -, os alunos escolhidos: (a)

um tem o referido perfil, pois interrompeu os estudos regulares no passado e decidiu

retomá-los através de seu ingresso nesse curso do CEFET/MG, é casado, é responsável

pelo sustento de sua família e está no mercado de trabalho - trabalha 8h diárias, por isso

estuda a noite; e (b) o outro não tem esse perfil, pois apesar de ter 17 anos, idade um

pouco mais avançada do que a idade do aluno do Ensino Médio regular, ele não trabalha

e não é arrimo de família – não é casado e nem tem filhos.

No que se refere ao 2º critério, foram entrevistados: (a) a funcionária

responsável pela SAE, com vistas a esclarecer a política de permanência efetivamente

em prática nos cursos oferecidos na modalidade PROEJA na instituição, (b) um aluno

que usufrui de bolsa permanência e outro que não, com o objetivo de investigar até que

ponto a bolsa permanência combate a evasão e (c) uma aluna que recebe bolsa pesquisa,

outra modalidade de benefício, dentre as possibilidades previstas pela política de

permanência da instituição, também instituída com vistas a combater a evasão.

Pelo fato de o aproveitamento acadêmico ser outro fator determinante da

permanência do aluno na instituição visto que, segundo as Normas Acadêmicas em

vigor, uma segunda reprovação em um mesmo ano significa o jubilamento do aluno, o

3º critério contempla a questão. Foram entrevistados: (a) um aluno que nunca foi

reprovado, (b) um aluno que tem uma reprovação e (c) um aluno que alega ter muita

dificuldade de entender as matérias.

Considerando o gênero e o estado civil como fatores passíveis de representar

dificuldade de permanência de alunos no curso, definimos o 4º critério de escolha dos

informantes à entrevista e conversamos com: (a) uma mulher e um homem, ambos

casados e com dificuldade em permanecer no curso e (b) uma mulher e um homem

solteiros que não sinalizam dificuldade em função de gênero e/ou estado civil.

O último critério foi determinado em função da resposta que os alunos deram no

questionário (APÊNDICE 01), à pergunta de nº 9 (Você gostaria de acrescentar alguma

104

informação a este questionário? Se sim, faça-o nas linhas abaixo). Pelo fato de ela ser

uma questão aberta e versar sobre o exercício de cidadania, ela propiciou o

levantamento de questionamentos, a tessitura de comentários e reclamações que fez com

que decidíssemos ouvir esses alunos em especial. Foram ouvidos: (a) um aluno que

questiona o descaso da instituição em relação aos cursos noturnos, se comparados aos

diurnos; (b) um aluno insatisfeito com o curso por considerá-lo em desacordo com a

realidade dos alunos e pela sua não percepção da bolsa permanência; (c) outro aluno

também preocupado com a inadequação do curso aos alunos com perfil PROEJA; (d)

um aluno que questiona o preconceito que alunos do PROEJA enfrentam no campus II

por parte dos alunos dos cursos de graduação, com quem precisam socializar salas e

laboratórios; e (e) um aluno que reivindica várias melhorias para o curso.

4.1. Orientação da coleta das entrevistas: uma visão geral

O Quadro 09 sistematiza os dados coletados pelas entrevistas. Ele identifica os

informantes e apresenta uma síntese dos principais aspectos mencionados por eles, em

função dos critérios pré-estabelecidos para a mesma (perfil do aluno PROEJA, política

institucional de permanência, aproveitamento acadêmico, gênero e estado civil, questão

aberta do questionário (QAQ), ou seja, levantamento dos tópicos que emergiram do

discurso dos alunos).

QUADRO 09 – Sistematização da coleta por entrevistas

INFORMANTES CRITÉRIOS NOS QUAIS ESTÃO INSERIDOS

INF. A – aluno 4º ano Sexo: M Idade: 41 Estado civil: casado Profissão: mestre de obra Emprego formal Renda familiar: 5 SM -(5 pessoas)

Aproveitamento acadêmico: aluno sem reprovação Parou de estudar por 27 anos. Após a 5ª série do ensino fundamental cursou a EJA. Curso fraco, portanto alega falta de base acadêmica nas disciplinas do núcleo comum, mas facilidade com as disciplinas técnicas por atuar na área há 25 anos. Exceção: disciplina “Estruturas”, que depende de cálculo. Gênero: Homem – Estado civil: casado Casado, pai de uma menina, responsável pelo sustento familiar, considera difícil conciliar estudos com as demais responsabilidades. É questão de opção, portanto abre mão de lazer e descanso para estudar.

105

QAQ - Reivindicação de melhorias no curso Percebe que a escola não se preparou para receber o PROEJA, daí advindo todos os problemas vivenciados: falta de informações, falta de organização, excesso de atividades para serem feitas em casa, professores despreparados para a realidade PROEJA.

INF. B – aluno 2º ano Sexo: M Idade: 48 anos Estado civil: divorciado Profissão: pedreiro - emprego informal Renda familiar: 1 SM - (3 pessoas)

Perfil do aluno: perfil PROEJA Começou a trabalhar em obra desde cedo. Parou de estudar por 28 anos. Cursou o fundamental por meio de telecurso. Cuida sozinho dos dois filhos. O mais velho usa drogas, o que traz sérios problemas para ele. Mora distante da escola. Enfrenta muitas dificuldades para estudar. Benefícios: recebe bolsa permanência Além da bolsa permanência, recebe auxílio alimentação e empréstimo de livros. Aproveitamento acadêmico: aluno com reprovação Muitas dificuldades com as disciplinas do núcleo comum. Já trancou a matrícula para evitar reprovação. Luta para não ser jubilado.

INF. C – aluno 1º ano Sexo: F Idade: 33 anos Estado civil: casada Profissão: do lar Renda familiar: 4 SM - (7 pessoas)

Gênero: mulher – Estado civil: casada Casada, cinco filhos com idades entre 2 e 10 anos. Parou de estudar por 12 anos. Responsável pela criação dos filhos e do serviço doméstico. O marido é policial militar aposentado por invalidez. Dificuldades para freqüentar o curso e sofre com receio de ter de parar de estudar em função das dificuldades e conflitos de seu cotidiano como mãe e mulher profissional (aspecto de sua identidade recém descoberto).

INF. D – aluno 4º ano Sexo: F Idade: 24 anos Estado civil: solteira Profissão: auxiliar técnica (carreira administrativa) - emprego formal Renda familiar: 4 SM - (4 pessoas)

Aproveitamento acadêmico: aluna com boas notas e sem reprovação Aluna com notas sempre acima da média. Alega priorizar os estudos. Sempre procurou estudar em escolas públicas mais conceituadas, mas considera o ensino no CEFET-MG mais apertado do que nas demais escolas. Pretende continuar os estudos e quer se formar em engenharia civil. Contribui com sua renda nas despesas da família.

INF. F – Funcionária responsável pela SAE (Seção de Assistência ao estudante) do campus II

Política de permanência institucional A funcionária responsável pela SAE informa todas as ações desenvolvidas pela instituição que visam à permanência do aluno PROEJA na escola.

106

INF. M – aluno 4º ano Sexo: M Idade: 30 anos Estado civil: casado Profissão: trabalha na construção civil – emprego formal Renda familiar: + 5 SM (2 pessoas)

Benefícios: não recebe bolsa permanência Trabalhou inicialmente como cortador de cana, depois em carvoeira até exercer a profissão de pedreiro. Conseguiu cursar o ensino médio durante este tempo. Veio do interior para estudar em Belo Horizonte. Responsável pela maior parte das despesas da casa. Ainda não tem filhos. Como não tem bolsa permanência arca com os custos de transporte e com a taxa simbólica do jantar. Solicitou a bolsa permanência, que só foi conseguida no 2º ano. No 3º ano tentou novamente e não a obteve. Como sua renda é a mesma do ano anterior, não tentou conseguir a bolsa permanência no 4º ano. QAQ – Curso em desacordo com a realidade dos alunos Considera o curso muito voltado para o ensino médio. Avalia que o ensino técnico é que realmente irá contribuir para o mercado de trabalho.

INF. P – aluna 2º ano Sexo: F Idade: 18 anos Estado civil: solteira Profissão: estudante Renda familiar: 1 SM -(pai desempregado, mãe do lar – 4 pessoas)

Benefícios: recebe bolsa permanência Seu pai está desempregado desde o início do ano letivo. Além de receber a bolsa permanência, iniciou há duas semanas uma pesquisa acadêmica orientada dentro do CEFET-MG, que vale como horas de estágio curricular e é remunerada - bolsa de complementação. Gênero: Mulher - Solteira Por ser solteira e jovem, a maior dificuldade encontrada pela aluna é o deslocamento, pois mora distante da escola, em uma cidade satélite.

INF. S – aluno 3º ano Sexo: M Idade: 32 anos Estado civil: casado Profissão: Manutenção (COPASA) - emprego formal Renda familiar: 2 SM - (3 pessoas)

QAQ – Inadequação do curso ao perfil PROEJA O aluno parte do pressuposto de que o curso deveria atender aos alunos que realmente não tiveram oportunidade de estudar. O curso é muito difícil para os alunos que estudam e trabalham, priorizando assim os mais jovens que não trabalham.

INF. T – aluno 1º ano Sexo: M Idade: 17 anos Estado civil: solteiro Profissão: estudante Renda familiar: 3 SM (4 pessoas)

Gênero: homem – Estado civil: solteiro Solteiro, sustentado pela família, não trabalha. Alega ter tempo para estudar, o que faz à tarde, visto que tem aulas à noite. QAQ – Preconceito dos alunos dos cursos superiores da instituição contra os alunos do PROEJA O aluno relata várias situações em que os alunos do PROEJA se sentem constrangidos.

107

4.2. Apresentação e discussão dos dados coletados pelas entrevistas

Nesta seção apresentamos a análise dos dados fornecidos pela pesquisa empírica

enfatizando certos aspectos recorrentes dos depoimentos dos entrevistados como: a) a

busca pela qualificação; b) as dificuldades na luta pela permanência; c) o processo da

construção da cidadania na escola; d) a conquista da cidadania ampliada.

4.2.1. A busca pela qualificação

Os nossos informantes vivem em mundo marcado pela desigualdade, pelo

ideário do capitalismo e trazem consigo a marca da exclusão social. Nesse contexto,

com suas características peculiares e cheios de esperanças adentram o CEFET-MG.

Alguns deles retornam à escola após anos sem estudar, outros, mais jovens, estão

praticamente dando sequência aos estudos, mas todos são oriundos de classes sociais

menos favorecidas e buscam melhores oportunidades para a realização de suas

expectativas. Concordamos com Dayrell (1996) quando afirma que devemos entendê-

los em suas diferenças, pois trazem consigo histórias de vidas que permeiam hábitos,

emoções, desejos, projetos, comportamentos, valores, enfim, visões de mundo que lhe

são próprias. A partir dessas considerações, apresentamos a seguir o percurso de análise

que desenvolvemos, tentando compreender os alunos em suas diferenças.

O Informante B parou de estudar por 28 anos. Perguntado sobre as razões que o

levaram a voltar a estudar ele avalia que embora tenha parado de estudar ele nunca

deixou de trabalhar em obra, serviço que sabe fazer. A consciência da importância do

estudo dentro do mercado, e a falta que o mesmo que lhe faz foi a motivação encontrada

para voltar a escola. Em suas próprias palavras:

(...) hoje, se você não estudar, você não anda. O mercado de trabalho te oferece condições, mas você tem de ter grau de estudo melhor. Então isso me fez voltar a estudar (...) e o mercado de trabalho, se você não estudar, você não vai (INF. B, 48 anos).

A Informante C, casada cinco filhos, após doze anos sem estudar, retorna ao

ensino médio em uma escola do bairro onde mora e, segundo suas considerações, o

ensino estava aquém de suas expectativas. Assim sendo, abandonou a escola e na

procura por ensino de melhor qualidade, optou por estudar no PROEJA do CEFET-MG.

Observamos que apesar de todas as dificuldades encontradas para estudar longe de casa,

a aluna busca e luta pela conquista de seu direito à educação de qualidade. Verificamos

108

que nossa informante não se contenta em fazer o ensino médio em uma escola que

pouco ou quase nada lhe poderia acrescentar. Portanto, parte para a busca de uma escola

mais conceituada, no caso o CEFET-MG, considerando que a instituição poderá

contribuir para a sua inclusão no mercado de trabalho. A moça afirma: “- Eu estava

nesta escola e pensei assim: não adianta nada estudar numa escola que não está tendo

um ensino bom. Aí eu vim para o CEFET que tem um ensino melhor” (INF. C, 33

anos).

Os informantes percebem que, cada vez mais, o mercado de trabalho excludente,

competitivo e seletivo exige profissionais qualificados. A busca pela qualidade do

ensino é mais uma tentativa de preenchimento de requisitos formativos para o exercício

da cidadania. Os alunos vislumbram na oportunidade de qualificação a perspectiva de

integração sociocultural. Conforme Wanderley (2003), a exclusão vai além do emprego,

abrange a participação política, a dos meios culturais, da vida societária, enfim o

exercício da cidadania. É nesse contexto que a modalidade de ensino médio integrado à

formação técnica – o PROEJA – encontra sentido: a perspectiva de formação inclusiva

para o exercício pleno da cidadania.

Quando os alunos buscam a qualidade de ensino, buscam a igualdade de

condições, ou seja, buscam a continuidade dos estudos. O processo de construção de

cidadania já se instala mesmo antes de seu acesso ao curso. É uma construção que já

está em andamento, que está sendo buscada, construída, não é dada pelo Estado. É de

“baixo para cima”, conforme coloca Dagnino (1994). Ainda que em nível individual,

esses alunos lutam e buscam respostas à dinâmica dos conflitos reais, vividos pela

sociedade em que se incluem neste determinado momento histórico. Eles percebem que

o processo de exclusão em que se encontram vai diminuindo à medida que criam

condições de inserção, ou seja, a busca pelo acesso a uma escola pública que

consideram respeitada e reconhecida no mercado de trabalho. Do discurso de nossos

informantes depreendemos:

O CEFET é uma referência em fornecer profissionais para o mercado de trabalho. Um dos motivos que me levou a procurar a escola foi justamente isso, ensino gratuito, mas de qualidade (INF. S, 32 anos).

Eu escolhi o curso como uma forma de aumentar meu currículo, uma forma de acrescentar alguma coisa porque um técnico é bem valorizado (...) pelo nome,

109

pelo ensino e por ser uma escola que eu vejo que no futuro pode me trazer benefícios (INF. T, 17 anos).

A análise dos dados do questionário (APÊNDICE 01) indica que os alunos

consideram que os diplomas conferidos pela instituição são reconhecidos no mercado de

trabalho, trazendo melhorias para suas vidas. Perguntados sobre a importância de vir a

ter um diploma de nível técnico do CEFET-MG, os informantes afirmam:

(...) já está contribuindo para o meu sucesso, certo? Já tem um ano e meio já, quando me chamaram para eu trabalhar como empregado numa firma, a PVH Engenharia. (...) influenciou muito eu tá fazendo o curso de Edificações no CEFET, sem dúvida. (...) pelo status que o CEFET está me dando na área que eu estou exercendo (INF. A, 41 anos).

(...) já está me ajudando tanto que eu já estou trabalhando na área e imagino que assim que eu completar o curso e tiver o diploma eu vou conseguir melhorar profissionalmente e exercer a atividade como técnica mesmo, e imagino que este curso também já é uma base para tentar a graduação que é o meu objetivo, Engenharia Civil (INF. D, 24 anos).

Os informantes vivenciam na prática a ênfase do mercado de trabalho na questão

do desenvolvimento da tecnologia e das mudanças provenientes disso. Os processos

produtivos e organizacionais da produção aumentam o desemprego e tornam a

qualificação indispensável para a sua manutenção no trabalho formal ou informal

(WANDERLEY, 2003).

Relembramos Covre (1991) que ressalta a dubiedade existente entre tecnologia e

cidadania: a tecnologia domina, mas, no entanto, o trabalhador que se especializa pode

negociar. Nesse sentido, a tecnologia liberta. O informante M (30 anos) deixa isto claro

quando atesta que “a chance que eu estou tendo na empresa de crescer é muito grande já

que estou fazendo um curso de Edificações, então futuramente penso em ser um técnico

em Edificações na empresa”.

4.2.2. A cidadania em movimento: as dificuldades na luta pela permanência

O discurso do informante M (30 anos) ilustra a dificuldade de acesso que muitas

pessoas enfrentam para conquistar uma vaga no curso integrado em Edificações do

CEFET-MG:

110

Na época, eu falei: - como é que é que eu vou sair daqui e fazer isso, fazer inscrição no CEFET, concorrer com um monte de alunos que têm tempo pra estudar? Eu que vim do interior, escola pública, como é que eu vou conseguir passar nesse negócio? (...) Aí eu consegui! Na época, eu passei em 36º lugar na turma de 42 alunos, melhor 43.

Em razão dessa dificuldade, os indivíduos que conseguem aprovação no

processo seletivo da instituição sentem-se privilegiados por pertencerem a um pequeno

grupo que conquistou o direito à educação e, acima de tudo, o que consideram uma

educação de qualidade.

Antes eu vendia ferro velho, então eu passava perto da escola técnica [CEFET] não era fácil de entrar. Eu via os meninos estudarem aqui, então me dava aquela vontade de estudar aqui. Só que eu ouvia falar que era difícil. Foi Deus que me colocou aqui (INF. B, 48 anos).

Tal conquista dá a eles um sentimento de que são incluídos de algum modo, que

fazem parte de um grupo que conseguiu adentrar uma escola reconhecida na sociedade

em que vivem. Conforme ensinam Dagnino (1994) e Wanderley (2009), ao tornarem-se

sujeitos ativos na busca de uma formação de qualidade, esses indivíduos lutam para

garantir direitos, e tal exercício faz com que desenvolvam um pouco mais a sua

cidadania.

Uma vez conquistado o acesso ao CEFET-MG, os informantes deixam-nos

entrever a sua luta em prol da permanência, numa demonstração inequívoca de

persistência em sua escalada no vir a ser cidadão. Nas palavras do informante B: “Meu

sonho era estudar aqui e agora eu tenho o sonho de formar. Eu quero formar.” Já a

informante C coloca a angústia da seguinte maneira: “Hoje eu fiquei o dia todo

chorando pensando que eu ia ter de parar de estudar... se eu não conseguir, pra mim, vai

ser um choque muito grande (...) tá tão bom estudar, imagina eu ter de trancar minha

matrícula por um motivo ou por outro?”

O Gráfico 16 do questionário (APÊNDICE 01) revela que a renda per capita dos

informantes é bastante baixa. Para eles, somente o fato de estudar no CEFET-MG sem

pagar, ainda não é garantia de sua permanência no curso. Todos eles alegam necessitar

de apoio financeiro para ter condições de permanecer e, na luta para conseguirem se

formar, esses alunos contam com alguns benefícios disponibilizados a eles pelo

CEFET-MG e/ou governo federal. São eles: a bolsa permanência, a bolsa

111

complementação, o auxílio alimentação, o empréstimo de material didático, a prestação

de serviços médicos, odontológicos e psicológicos.

[A importância da bolsa permanência é a de que ela] me ajuda a manter na escola. Se não tivesse esta bolsa tinha que trancar o curso e voltar a estudar em Nova Lima, perto de casa. Hoje me ajudam a bolsa do estágio [bolsa complementação] e a do PROEJA [bolsa permanência] (INF. P, 18 anos).

O atual PDI da instituição (CEFET, 2005a) nomeia o público proveniente das

camadas sociais de baixa renda como a clientela prioritária a usufruir das ações voltadas

para a permanência do estudante na escola. Tal assertiva é reiterada pela funcionária

responsável pela SAE no campus II (INF. F), que afirma em sua entrevista que as ações

institucionais de permanência29 têm sido praticadas e são voltadas para o público

carente, principalmente os alunos do PROEJA, por se enquadrarem nesse perfil.

Apesar das grandes dificuldades de ordem financeira vivenciada pelos alunos,

este não é um fator que impede a permanência dos mesmos no curso, pois conforme

evidenciado, o entrave socioeconômico é amenizado pelas ações de permanência

desenvolvidas na instituição.

A bolsa ajuda a pagar a minha passagem que no caso é a van. Eu conversei com o moço da van, e falei com ele que com este tanto [a aluna se refere ao valor da bolsa permanência] eu poderia pagar a van30. (...) Menos mal. Mas mesmo assim quase que não dá, eu tenho aula no sábado e não tem van no sábado. (...) para mim é difícil, eu dependo do meu marido, eu não trabalho, não tenho condição de trabalhar agora, tenho cinco filhos. É uma dificuldade que eu estou enfrentando (INF. C, 33 anos).

Hoje ela [a bolsa] é de 176 reais. Ela é muito importante para mim. (...) mesmo com a bolsa vou confessar para você que no sábado eu quase não tenho dinheiro para vir. Às vezes vou te falar que deixei de comprar um leite para vir na aula (INF. B, 48 anos).

Ainda segundo a Informante F, desde que a modalidade PROEJA foi implantada

na instituição, o CEFET-MG viabiliza a concessão de bolsas permanência para os

alunos carentes da instituição. No entanto, em função do alto índice de evasão

constatado pelo MEC nos últimos anos, o governo federal criou uma bolsa específica

para esta modalidade a partir de 2008.

29 As ações voltadas para a permanência e preconizadas no PDI do CEFET-MG (2005-2010) foram citadas no capítulo I, p. 25. 30 A aluna negociou o preço cobrado pelo perueiro pelo transporte para a escola tendo como base o valor da bolsa permanência, que visa principalmente a suprir as despesas dos alunos com sua locomoção.

112

Desde 2008 há uma verba para complementar as ações estudantis que já são feitas aqui no CEFET. Vem uma verba específica cujo motivo é garantir a permanência do estudante cerceando a dificuldade financeira. A verba é de 100 reais por estudante matriculado (...) a forma de distribuição poderia ser decidida pela escola. Aqui, a gente decidiu que 100 reais não seriam suficientes nem para o transporte, que consideramos o peso maior da entrada deste aluno na escola, porque os outros gastos ele já tinha e 100 reais em BH cobriria os gastos apenas de quem pega metrô. Então consideramos o valor de 176 reais um pouco mais apropriado, por já ser o valor da outra bolsa (INF. F).

De acordo com o relatório fornecido pela funcionária (ANEXO 03), em 2009, 93

alunos se inscreveram solicitando a bolsa de permanência e 73 bolsas foram concedidas.

Em 2010, todos os inscritos foram contemplados. No entanto, de acordo com os dados

coletados pelo questionário aplicado (APÊNDICE 01), apenas metade dos respondentes

afirmaram receber a bolsa permanência (GRÁFICO 28). Retornamos à Informante F

para esclarecer a divergência de informações. Constatamos que tal inconsistência deve-

se ao fato de o questionário ter sido aplicado aos alunos no início do ano letivo, quando

ainda aguardavam resposta de obtenção ou não da bolsa, pois o processo de avaliação

socioeconômica para a concessão do benefício é anual.

Segundo a Informante F, os alunos do PROEJA concorrem a outra bolsa da

instituição – a bolsa de complementação educacional, em que o estudante desenvolve

atividades dentro do CEFET-MG, com acompanhamento de um professor. Essa bolsa

tem remuneração dentro da lei de estágio, cujo valor atual é de R$ 372,00, estando

incluídas no montante as despesas com locomoção. Em suma, ela afirma que

todo o aluno que se inscreve e que está dentro dos critérios socioeconômicos está sendo atendido. Isso, alunos da modalidade PROEJA. Eles só não são atendidos quando constatarmos que o critério socioeconômico não os coloca dentro do grupo de atendimento prioritário.

A Informante P é uma das beneficiadas com a bolsa complementação. Ela conta:

para chegar em casa, pego o ônibus no CEFET para Nova Lima. Só que eu moro próximo à BR e ele me deixa no centro. Tenho de subir para minha casa e não tem ônibus este horário. Chego em casa por volta de meia-noite e quarenta, uma hora (18 anos).

Podemos perceber que a vontade de permanecer no curso é tão grande que,

desde que solucionado o problema do pagamento das passagens, a informante supera

todos os demais, que estão, teoricamente, a seu alcance como, por exemplo, o de ter que

caminhar sozinha por muito tempo, do centro até a sua casa (próximo à BR), tão tarde

113

da noite. Questionada se faz o trajeto de volta da escola sozinha, ela responde: “Sozinha.

Por enquanto lá ainda não é perigoso.”

Já o Informante B, que mora em Ribeirão das Neves, município vizinho a Belo

Horizonte, expressa a mesma vontade, ao relatar:

Chego em casa muito tarde, eu perco uma aula todos os dias, eu sou obrigado pois moro em Ribeirão das Neves, eu saio vinte para as dez. Vou a pé, (...) eu não ando, eu corro pois tenho vinte minutos para chegar na Gameleira e pegar o ônibus. Eu tenho a bolsa PROEJA, mas se for para pegar mais um ônibus todos os dias eu vou ter de mexer no meu salário (INF. B, 48 anos).

Além das duas bolsas, a Informante F explica que o preço do almoço e do jantar

nos restaurantes dos campi I e II é subsidiado31 para a maioria dos alunos e anulado para

os que comprovam situação socioeconômica desfavorável.

Janto todos os dias. A comida é boa, e adoro a comida, não tenho nada a reclamar. Não pago nada, sou isento. No começo comecei a pagar, mas aí começou a apertar, aí corri atrás (...) me isentaram e hoje eu não pago mais (INF. B, 48 anos).

Como podemos perceber pelo discurso do Informante B, o auxílio alimentação é

outro benefício importante que corrobora para a permanência dos alunos, uma vez que

eles trabalham o dia todo e, em sua maioria, vão direto do trabalho para a escola. Nas

palavras do Informante M, temos que:

[Eu janto aqui no CEFET] às vezes, porque quando eu saio do serviço às 6h, eu ainda consigo jantar, mas quando eu saio e o trânsito tá ruim, eu não consigo chegar a tempo de jantar.

Esta informação confirma os dados coletados pelo questionário respondido por todos os

alunos do curso, representados pelos Gráficos 23 e 24.

Apesar de ser outro benefício institucional, o empréstimo de livros didáticos aos

alunos já foi por eles naturalizado, como mostram os Gráficos 26 e 27. Os alunos

consideram que o empréstimo, principalmente dos livros das disciplinas de formação

geral, faz parte do processo educacional em que se inseriram e que, portanto, constitui-

se em um direito adquirido e não mero assistencialismo por parte do CEFET-MG.

31 Todos os alunos devidamente matriculados em qualquer curso do CEFET-MG podem almoçar ou jantar no restaurante do campus I mediante o pagamento de 1 real e no campus II mediante o pagamento de 2 reais.

114

Perguntados se a instituição fornece todos os livros para os alunos, eles demonstram

certeza com relação ao empréstimo dos livros das disciplinas da formação geral. O

Informante B afirma:

[O CEFET-MG] empresta, apesar de que este ano a gente procurou os livros e não achou, mas a gente está correndo atrás para ver se consegue. A gente não fica sem livro aqui não (INF. B, 48 anos).

Do médio, tenho, mas técnico não. Do médio a escola empresta todos os livros. Tenho livro emprestado de Matemática, Português, Inglês, Física, todos (INF. P, 18 anos).

Os Gráficos 25, 26 e 27 denunciam que os serviços de saúde oferecidos pelo

SMOD são pouco utilizados pelos alunos da modalidade PROEJA. Eles alegam

desconhecimento em relação aos serviços prestados pelo órgão, assim como, os seus

horários de funcionamento. Os dados da pesquisa empírica esclarecem essa questão, ao

apontarem que essa dificuldade deve-se ao fato dos alunos do PROEJA frequentarem

apenas uma vez por semana o campus I do CEFET-MG, local onde se localiza o

SMOD:

Eu caí e o médico me ajudou. (...) O problema é que no CEFET o atendimento é só durante o dia. Fui atendida por estar no CEFET de manhã, na época fazendo estágio. Trabalhava no campus I e fui atendida lá (INF. P, 18 anos).

Serviço de psicologia? Não, ouvi falar que tem, mas não conheço. Não conheço nenhum aluno que já usou (INF. M, 30 anos).

Perguntada com relação ao uso do serviço de dentista, a Informante P diz: “Dentista,

nunca fui. Já me inscrevi, mas eles nunca me chamaram... Pra ser chamada, tem de se

inscrever e tem número de vagas”.

Em relação à infraestrutura física da escola, a análise dos dados do questionário

(APÊNDICE 01) revelou que, de forma geral, os alunos estão mais satisfeitos com a as

salas de aulas de disciplinas de matérias do núcleo geral do que os laboratórios de

disciplinas técnicas (GRÁFICOS 19 e 20). No entanto, a análise das entrevistas

demonstra que a insatisfação pode ser causada pela ocorrência de falta de material para

a realização das práticas.

Nos laboratórios aqui faltam muitas coisas, o professor vai dar aula prática para a gente e não tem material, aí fala que tinha melhorado o laboratório, mas a única coisa que tem lá é cadeira nova (...) fora a parte do laboratório ainda sempre empurra a gente para outro tipo de sala. Desde quando a gente começou

115

a estudar aqui estava uma sala em reforma, e eles sempre iam jogando a gente para os lados (INF. M, 30 anos).

Parece que o fato de ser casado e o de ter filhos são os dois fatores que mais

comprometem a permanência dos alunos no curso, uma vez que a escola demanda muito

deles e, para atender a essa demanda, eles precisam sacrificar a família. De um modo

geral, as entrevistas evidenciam essa realidade:

Sou casado e tenho uma filha. A dificuldade pra gente que já tem constituído família, trabalhar, manter horário, os compromissos com o serviço e estudar é tamanha, porque ora você se vê com os problemas cotidianos da vida, serviço, ora você se vê com esforço para estudar (...) quando você escolhe continuar os estudos depois de uma família formada, a decisão a ser tomada é muito complicada, pois você tem de renunciar a muita coisa, você renuncia lazer, você renuncia ao tempo que você tem de ficar com sua família, você renuncia ao descanso (INF. A, 41 anos).

Muitas das vezes eu levanto para trabalhar 6 horas, saio, vou para o serviço, vou para o CEFET para estudar, volto para casa e chego em casa meia noite todo dia e muitas das vezes fico até quatro, cinco horas da manhã fazendo trabalho e estudando para poder tentar acompanhar o ritmo da turma. Eu tenho de trabalhar porque sou o chefe de família, sou casado, tenho uma filha de 8 anos, tenho uma esposa, então eu preciso além de estudar eu preciso trabalhar. Eu tenho de abrir mão do descanso para tentar acompanhar o ritmo da turma (INF S, 32 anos).

No que se refere ao quesito gênero, o depoimento da Informante C explicita

como a dificuldade apresentada pelo discurso dos informantes homens – INF A e INF S

– é em muito agravada pelo fato de ela ser mulher e precisar administrar a rotina de sua

casa, assumindo as identidades de esposa e de mãe, além da de estudante. Muito

constrangida durante a entrevista, chorando por vezes, ela deixou claro que é muito

difícil para uma mulher com cinco filhos voltar a estudar. Além do serviço doméstico,

da criação dos filhos e das dificuldades financeiras, ela cuida de um marido doente,

portador de problemas mentais, aposentado por invalidez. De sua fala, temos:

Eu estou terminando o primeiro bimestre, eu estou achando difícil. A minha dificuldade é ser casada, ter filho. Minha dificuldade maior é esta, não pela escola. (...) Eu fico por conta da casa e dos filhos, mesmo assim, porque meu marido é aposentado e, ficando em casa, ele acaba me ajudando. Ele é aposentado por invalidez, só que ele aposentou por invalidez por problema psicológico. E, às vezes ele está bem, às vezes ele não está (INF. C, 33 anos).

O discurso das Informantes P e D, que são solteiras, P tem 18 e D tem 24 anos,

confirmam a circunstância citada anteriormente. Aluna do 4º ano, D já trabalha na área

116

do curso. Considera que a sua maior dificuldade é o cansaço de conciliar trabalho e

estudo:

É cansativo. Difícil, difícil, não é. É cansativo. Para trabalhar o dia inteiro, aguentar trânsito, chegar aqui, se manter acordada para aguentar assistir até o final das aulas... (...) Não chega a ser um obstáculo que me faça pensar em desistir (INF. D, 24 anos).

Já a Informante P considera que sua maior dificuldade está relacionada ao fator

deslocamento, pois enquanto solteira, não encontra empecilhos familiares e domésticos

para estudar. Considerando que a instituição consegue amenizar os custos de sua

locomoção com o fornecimento da bolsa permanência, a estudante esclarece: “Minha

dificuldade é mesmo o deslocamento, moro longe.” Da mesma forma, o Informante T, que

também é solteiro e tem somente 17 anos, ao ser questionado quanto às possíveis dificuldades

encontradas para estudar, responde: “Pra mim é tranquilo”.

Outra dificuldade que parece assombrar os alunos do PROEJA do CEFET-MG é

a suposta discriminação que sentem pelos alunos dos cursos superiores da instituição,

indispostos que estariam com sua presença no prédio onde entendem ser “do curso

superior”.

Aqui as coisas são difíceis. Eu vi a placa de dentista, eu fui, fui mal recebida, sabe... aí dei meu nome, me trataram sem dar atenção, mas a menina do curso superior foi atendida e eu não. Então fico pensando na psicóloga: será que vai acontecer a mesma coisa? (INF. C, 33 anos)

A Informante C, aluna do 1º ano, sente-se rejeitada, não incluída, assume

posição de inferioridade. A escola que inclui, exclui. A aluna se sente preterida em

relação ao aluno do curso da graduação. Conforme Wanderley (2003-2010) e Dagnino

(1994), as noções de exercício de cidadania podem-se fortalecer em circunstâncias de

exclusão social. Nesse acaso, entendemos que o processo de cidadania que se encontra

em construção é abalado pelo sentimento de não pertencimento, vivenciado pela aluna

que chegou à escola há pouco. Acostumada à exclusão, sente-se alijada dos processos e

acua diante de dificuldades.

O Informante T, 17 anos, cursando o 1º ano por ter sido reprovado no ano

anterior, relata:

Bom, desde o ano passado a gente evita vir para a escola com uniforme do CEFET porque o povo do superior grita e chama a gente de cefetinho, chama a gente de pedreiro, no caso do meu curso. Lá no xerox a gente só é atendido

117

depois deles porque a preferência é deles. Por o campus II ser um campo de graduação a gente acaba sofrendo muito preconceito. Eles falam que aqui não é lugar para a gente (...) Eu acho que o povo do superior não vai parar de tratar a gente assim, e lá [no campus I] não, a maioria das pessoas são da nossa idade e estão fazendo o técnico, e aí a gente está entre aspas com pessoas do nosso nível.

Em função de seu perfil, diferenciado do perfil PROEJA, percebemos que o

aluno parece mais interessado em estudar no campus I, onde realmente poderia se sentir

mais incluído.

Além do estado civil e do gênero, parece que a dificuldade de aprendizagem

também merece atenção especial ao levantarmos os fatores que concorrem para

comprometer a permanência dos alunos da modalidade PROEJA na escola. Percebemos

que eles apresentam uma especificidade cultural, que de certa forma os deixa

homogêneos: foram excluídos do gozo a um ensino fundamental de qualidade. São

alunos que vieram de escolas públicas do entorno em que residem. Independente de já

terem deixado a escola há muito tempo ou não, chegam ao nível médio com deficiências

de vários níveis, em diversos tópicos de conteúdo importantes para o ensino médio.

Ressaltamos que a Educação Básica tem a função de fazer com que o aluno

adquira os conhecimentos relativos à cultura, às ciências, propiciando a construção de

conhecimentos relacionados à capacitação humana, indispensáveis para todos

independente de que profissão exerça (Parecer CNE/CEB 11/00). A proposta é superar a

idéia de educação compensatória advinda do ensino supletivo. Salientamos a função

reparadora da EJA, que reconhece para todos o princípio de igualdade, e visa a reparar

esse débito histórico (BRASIL, 2000). No entanto, percebemos que os alunos do curso

de Edificações (oferecido na modalidade PROEJA) do CEFET-MG carregam marcas

profundas da exclusão da qual são vítimas: a bagagem de conhecimento adquirido nos

estudos aos quais tiveram acesso não os capacita a cursar um curso integrado técnico

nos mesmos moldes do curso integrado diurno. Observamos que mesmo aqueles alunos

que já fizeram o ensino médio, apresentam dificuldades em relação às disciplinas

básicas, principalmente matemática. Nomeamos como exemplos os seguintes trechos

tirados dos relatos dos Informantes A e B:

Matemática foi minha grande dificuldade, pois eu entrei no CEFET completamente despreparado (...) Eu tive de aprender por minha conta, aos

118

trancos e barrancos, com a ajuda de meus amigos e não com a dos professores, porque só ensinavam as matérias que davam (INF. A, 41 anos).

(...) Nessa matéria só três passaram direto e então a maioria ficou em recuperação, mesmo já tendo o segundo grau, para você ver o nível de dificuldade que era (INF. B, 48 anos).

Mesmo a Informante D, que diz priorizar seu tempo para os estudos e já cursou

o ensino médio32, ao ser questionada sobre como consegue tirar boas notas, pondera:

Eu acho que também vem da base do ensino fundamental e médio. Igual tem muita gente que tem dificuldade, teve dificuldade com as matérias do curso integrado. É..., eu estudei sempre em escola pública, mas eu sempre... tentei procurar as melhores escolas e tentar tirar boas notas, eu consegui boa parte do tempo, nas maiorias das matérias. Sempre estudei em escolas públicas mesmo, depois que eu entrei para o CEFET eu percebi que este ensino era defasado também, eu não vi no meu tempo normal de ensino médio. (...) O CEFET é mais completo, mais exigente (INF. D, 24 anos).

O que eu gostaria de falar é que mudasse o conteúdo, o conteúdo que tem hoje para a gente que trabalha é muito difícil. Tanto que outro colega meu já falou em desistir, a gente dá força, falo que eu sou mais velho do que você estou persistindo. Porque você que tem o médio completo vai desistir? (INF. B, 48 anos)

Quando da implantação do PROEJA no CEFET-MG, a Coordenação de

Edificações providenciou o projeto do curso33, com o objetivo de preservar a qualidade

do técnico que forma. No entanto, verificamos que, também sob a ótica dos alunos, esse

projeto deveria ser repensado e investigada a possibilidade de exclusão abrigada em seu

cerne, visto que o perfil diferenciado dos alunos PROEJA deveria demandar (1) uma

grade curricular mais integradora dos conteúdos, (2) as metodologias de trabalho

deveriam privilegiar o ensino por meio de projetos, para valorizar o conhecimento

prático que esses alunos já trazem de sua experiência, promovendo o trabalho como um

princípio educativo, e (3) a prática pedagógica dos professores deveria estar mais

afinada a essas considerações, para que a diretriz primeira do PROEJA – a inclusão,

consubstanciada no Decreto 5840/06 (BRASIL, 2006a), possa ser realidade no contexto

em que se deu esta pesquisa.

Ainda, seria determinante que o referido projeto contemplasse o

desenvolvimento de algum letramento digital, uma vez que as novas tecnologias da

informação e comunicação transformaram a sociedade e demandam sujeitos capazes de 32 A maioria dos alunos do 4º ano já tem o ensino médio completo. 33 Para acessar o referido documento, favor acessar: HTPP://www.dept.cefetmg.br/.

119

lidar com os ajustes profundos que instauraram nas práticas sociais. Os alunos têm

direito a se constituírem em cidadãos do mundo globalizado e esse conhecimento é

essencial, mesmo porque, segundo revelam os Gráficos 10, 11, 12 e 13, eles já

incorporaram o uso de tais tecnologias em suas vidas, porém precisam de um

conhecimento mais refinado para transitarem em seu universo, dominando as

ferramentas do computador e da internet. Para investir na pesquisa, enquanto geradora

de autonomia desses sujeitos, e atender a mais este princípio do PROEJA (DECRETO

5840/06), a escola não pode prescindir do investimento no letramento digital.

No olhar dos alunos que se consideram dentro do perfil PROEJA34, há uma

insatisfação com relação ao curso – eles acreditam que o mesmo não se adéqua às suas

necessidades. Como fatores de inadequação, apontam o conteúdo programático das

disciplinas, o grande número de matérias cursadas por ano letivo, o excesso de

atividades extraclasse demandadas por cada professor, o alto nível de exigência dos

professores das disciplinas do núcleo comum e a heterogeneidade das turmas iniciais.

Segundo eles, essas questões fazem com que muitos alunos sejam reprovados ou

desistam dos estudos. Como exemplos desses fatores de inadequação citamos os

seguintes depoimentos:

(...) o curso não está atendendo a modalidade PROEJA no sentido de formar as pessoas que não tiveram condição de estudar por mais tempo. O que eu vejo é que curso PROEJA deveria atender as pessoas que realmente não teve tempo de estudar na época que estava cursando o colegial e as pessoas que já estão no mercado de trabalho e não puderam estudar (INF. S, 32 anos).

(...) Nós estudamos doze matérias o ano inteiro e cada professor cobra a sua matéria e a gente acaba indo mal nas matérias, os alunos abandonando o curso. Porque na verdade não tem tempo de estudar e acompanhar o que cada professor cobra. No início, quando a gente começou o curso em 2008, eram 40 alunos que freqüentavam. Hoje, em 2010, no 3º ano, temos apenas 13 alunos freqüentando as aulas porque, na maioria das vezes, os alunos que precisam formar e ter uma qualificação técnica ficam na metade do caminho por não terem esse auxílio que o CEFET não está dando. Nesta caminhada, no 3º ano que estou, muitos dos alunos que desistiram são pessoas que realmente trabalham na área, mas que não têm condição de estar estudando e acompanhando, não têm umas notas muito boas nas matérias de ensino médio, mas vão bem no ensino técnico (INF. S, 32 anos).

(...) Boa parte dos alunos que estão fazendo o PROEJA são alunos que poderiam estar estudando no diurno, e que acabaram, pelo processo seletivo,

34 Alunos maiores de idade, que estão afastados dos bancos escolares há algum tempo e que trabalham. Conceito extraído da concepção dos próprios alunos que se enquadram neste perfil e que espelha a definição dada pelo Decreto 5840/06 para esse público.

120

tomando a vaga de um aluno que poderia estar fazendo o curso PROEJA, de uma pessoa que já esteja inserida no mercado de trabalho e só tem tempo para estudar à noite (INF. S, 32 anos).

Os excertos destacados parecem evidenciar que alguns princípios básicos da

modalidade PROEJA não estão sendo contemplados nessa oferta de curso. O que nos

relatam esses alunos parece desvelar que há comprometimento dos princípios

relacionados (1) à integração entre a formação geral e a formação específica, (2) à

universalização do ensino médio, dentro do que o Decreto 5840/06 (BRASIL, 2006a)

chama de educação “ao longo da vida”, e (3) à inclusão. Se a formação geral estivesse

trabalhando de maneira efetivamente integrada à área técnica, as disciplinas não teriam

conteúdos tão extensos, a cobrança dos professores seria proporcional ao andamento do

curso como um todo, as tarefas fariam mais sentido para os alunos e não seriam

consideradas por eles como de um ou de outro professor ou disciplina. A imagem que

fica não é a de inclusão, em que as especificidades do público, seu percurso de vida e

contexto atual, o conhecimento que trazem, seriam considerados. Não há relação de

acolhimento, de tratamento individualizado. A imagem que fica é a de competitividade,

a de sobrevivência dos mais competentes, independentemente do que competência

signifique no contexto ora discutido. Principalmente quando se percebe que a

heterogeneidade das turmas é uma realidade e que elas representam a marca da

exclusão, uma vez que são compostas por um número crescente de alunos que já não

têm o perfil PROEJA.

Já o Informante M enfoca a inadequação do curso ao perfil PROEJA por outro

ângulo, reforçando a crítica que acabamos de delinear. É perceptível que o aluno, ao

retomar a trajetória escolar, almeja o preparo exclusivamente para o mercado de

trabalho. A necessidade que emerge do trabalho, no que tange ao grau de formação, é

sua prioridade, que tem o fazer laboral como condição de subsistência. Ele afirma que

os professores

(...) priorizam o ensino médio e na realidade eu vim para cá para adquirir conhecimento no ensino técnico e este ensino técnico aqui é bom, mas eu achava que se valorizassem mais o técnico pros jovens e adultos era muito negócio, porque eu com 30 e tantos anos, eu não estou preocupado com o ensino médio, eu quero o técnico porque o técnico é que faz a diferença para mim lá fora. Porque onde eu estou trabalhando eles cobram de mim o técnico, eles num tão cobrando de mim o ensino médio (INF. M, 30 anos).

121

Ressaltamos também nesses excertos as fortes evidências do processo de

cidadania em construção, pois ao mesmo tempo em que os alunos denunciam a não

adequação do curso às suas necessidades, eles demonstram sua insatisfação com o fato e

prescrevem como acreditam que o ensino deveria ser dado, inclusive destacando que a

modalidade deveria respeitar as suas diferenças e necessidades, uma vez que são elas

que os fazem optar por esse curso. Coadunamos com Dagnino (1994) quando a autora

defende que o respeito à diferença aprofunda o direito à igualdade. Afinal, cidadania

significa também ter direito a ser diferente e, ainda assim, ser considerado como igual

(WANDERLEY, 2003).

Por fim, os alunos reclamam que há falta de informação por parte das

autoridades e isso faz com que eles fiquem inseguros e, por vezes, deixam de atender a

um evento ou a usufruir de algum benefício como estágio remunerado, por não ter

acesso à informação que é dada aos alunos do diurno, mas não é repassada aos alunos

do noturno. Eles entendem a falta e, por vezes, o desencontro de informação como

desorganização do curso e da escola. A opinião de um informante esclarece:

(...) parece que o CEFET não se preparou para enfrentar a questão do PROEJA. Eu não sei qual o rumo que tomaram, qual foi o know-how, qual foram os métodos escolhidos para ter um curso PROEJA, (...) Quanto à desorganização do CEFET é fato consumado no CEFET que já teve caso de como, desencontro de informações no campus II, um fato que me deixou estarrecido desta falta de organização: foi comentado que as provas AS seriam no campus I, nós fomos para o campus I, a maioria dos alunos. Chegamos no campus I fomos avisados de que a prova seria no campus II e detalhe, as provas não estavam no II, mas teriam de ser levadas para o campus II justamente em cima do horário das provas. Se isto não é falta de organização, eu não sei o que é não (INF. S, 32 anos).

Para a melhoria do curso, a organização seria o melhor fato. A organização do CEFET deixa muito a desejar. Hoje, inclusive neste horário [da entrevista], nós estamos saindo de sala por não ter sala definida pra gente poder estudar. Isso aí complica porque às vezes a gente chega, perde tempo, tempo já é escasso... (INF. A, 41 anos)

Cabe colocarmos que o Decreto 5840/06 (BRASIL, 2006a) fundamenta a noção

de educação como co-adjuvante da cidadania plena. Pelos relatos mencionados neste

item 4.2.2., entendemos que a instituição deixa de dar o devido acolhimento, a devida

atenção aos alunos do curso noturno. Parece que o problema é administrativo, em uma

primeira instância, visto que falta infraestrutura humana no turno – instalação de uma

equipe pedagógica (uma coordenação pedagógica que acaba de ser providenciada para o

122

curso, após cinco anos de sua existência) e a alocação de mais profissionais, de diversas

categorias, para prestar devidamente os serviços de enfermagem, psicologia e

odontologia, monitorias e assistência bibliotecária. E em segunda instância, percebemos

que, de alguma forma, o CEFET deixou de reconhecer os direitos humanos e sociais

que esses alunos têm, nos últimos cinco anos.

4.3. A cidadania em movimento: manifestações em nível macro

Brandão (2002) coloca que faz parte da missão legal e integrante da função

social da escola investir no empoderamento dos alunos com vistas a formar cidadãos

críticos e multiletrados, para que se constituam em sujeitos participativos, donos de sua

história, pois conscientes de seus direitos sociais e de suas possibilidades de inserção no

mercado de trabalho, como preceitua o Decreto 5840/06 (BRASIL, 2006a). Não nos

referimos aqui a qualquer postura que tenha caráter meramente assistencialista por parte

dos agentes institucionais. Nossa interlocução maior dirige-se aos responsáveis direta ou

indiretamente pela formação humana desses sujeitos, capazes de reconhecer suas

especificidades e direitos e de criar oportunidades reais para que essas pessoas possam

se inserir no mundo globalizado e exercer os seus direitos de novos cidadãos, conforme

acepção dada ao termo por Wanderley (2003).

Os dados coletados nos permitem reconhecer indícios de que as turmas, apesar

de compostas por faixa etária heterogênea, criam uma identidade que as levam a se

organizar para lutar por seus direitos na instituição. A cidadania é uma conquista,

construída e fortalecida na medida em que os indivíduos se apropriam de seu direito de

reivindicar (DAGNINO, 1994). Tão logo adentram a escola, os alunos percebem que a

união faz a força, que a luta individual, apesar de às vezes necessária, os fragiliza

enquanto grupo e não garante grandes conquistas, o que corrobora o conceito de rede

social e solidária de Brandão (2002). Assim sendo, os alunos formam estratégias de

sobrevivência, tão logo os problemas se instalam. Nesse processo, as lideranças se

manifestam.

Dentro do próprio conceito de cidadania, um dos elementos estratégicos é a

chamada representatividade. É por meio de reuniões, do debate entre os pares, da busca

do diálogo com os agentes públicos que servem na escola que os informantes aprendem

123

o que é representatividade, ao compreender como podem se fazer ouvidos e, em alguns

momentos, atendidos.

Tão logo percebem as dificuldades que têm com as disciplinas e o desamparo

que sentem por parte da instituição, os informantes tomam medidas de autoproteção

conjuntas. Em seu discurso temos:

(...) a medida que a gente tomou para tentar amenizar essa evasão do curso de PROEJA foi: nós elegemos uma representante de turma, desde o início de 2008. Uma pessoa proativa, que toda vez que a gente via que o aluno estava tendo dificuldade a gente montava grupo de estudo com alunos com melhores notas, então a gente tinha uma aula de reforço (INF. S, 32 anos). Nós procuramos a coordenação, entramos em contato com o nosso coordenador do curso na época, tentando ver se conseguíamos dispensa das disciplinas para as pessoas que tinham o curso médio e que haviam desistido dos estudos pudessem voltar para o curso novamente. Não tivemos muito retorno, pois na verdade a burocracia foi imposta (Informante S, 32 anos). A união de questionar é meia complicada, porque teve um fato uma vez que foi colocado regras no CEFET. Se um professor faltasse, a gente fazia a lista de chamada e anotava a falta dele. Um professor não gostou disso, ... e a gente viu que cada vez que a gente tentava fazer alguma coisa, que a gente chamava o representante da turma para ir lá reivindicar pra gente, então ficava complicado, pegava o horário que a gente tem. (...) Retirar o pouco tempo que a gente tem para estudar para poder reivindicar alguma coisa e a gente vê que o pessoal tá com má vontade de atender a gente, a gente fica desolado (INF. A, 41 anos). (...) 90% da turma pegou recuperação. Aí não teve aula de recuperação no CEFET. O professor não comparecia. E a única coisa que aconteceu foi um anjo que caiu do céu na nossa turma. Uma pessoa maravilhosa que teve a hombridade, a benevolência de todo dia de 7h às 10:30h da noite, ficar com a gente fazendo 100 exercícios que o professor passou e ensinando nós a fazer os exercícios. Foram duas semanas de recuperação com esse colega nosso, que fez essa caridade pra nós, e todos os alunos dele passaram. Só um que foi reprovado, mas aí eu não sei porque (INF. A, 41 anos).

A contribuição de Dagnino (1994) a respeito do conceito de cidadania ampliada

ilumina a questão. Da mesma forma, a partir do momento em que os alunos lutam por

espaços de reivindicação e a escola propicia este espaço, a escola de certa forma

contribui para uma educação com formação cidadã.

124

4.4. A cidadania ampliada: uma luz no fim do túnel

Eu entro no CEFET, eu me sinto gente. Meu sonho é vencer aqui dentro. (Informante B)

A partir da contribuição de Dagnino (1994), entendemos que a cidadania

ampliada é estabelecida dentro da própria sociedade, de baixo para cima, ou seja,

através da luta dos que se sentem excluídos, privados de seus direitos. Aqueles que hoje

lutam e reivindicam seus direitos dentro da escola, amanhã estarão reivindicando seus

direitos no bairro, nos sindicatos, nos empregos. Concordamos com Arroyo (2003)

quando afirma que a educação escolar pode contribuir para formar cidadãos que se

reconheçam como sujeitos35 de suas vidas. Consideramos que os alunos, ao enfrentarem

as dificuldades encontradas para permanecer, ao lutar por seus direitos dentro da escola,

iniciam processos de construção de sua própria história, tornam-se agentes no processo

de ser cidadão. Coadunamos com o pensamento de Arroyo (2003), de que é na busca, na

luta por direitos que ocorre o espaço pedagógico para o verdadeiro processo de

constituição do cidadão. A educação escolar por si só não confere cidadania aos

excluídos.

São muitos os excertos dos relatos dos informantes que revelam sua luta pela

permanência na instituição. Alguns exemplos são:

O que está me levando a fazer o curso é que eu gosto da profissão. E outra coisa é que eu estou dando um bom exemplo para de vida para o meu filho, as dificuldades de vida que eu estou passando com ele. Desde que eu entrei no telecurso, eu acho que eu estou servindo de exemplo para ele. Eu praticamente tranquei a matrícula duas vezes. Eu senti que ia ser reprovado, aí tranquei a matrícula, porque eu tenho direito em dois trancamentos e duas bombas. Se tomar duas bombas no mesmo ano está fora. Se você tomar bomba em um ano, no 1º ano e depois no 2º ano, aí tudo bem, mas as duas no mesmo ano, está fora. Eu senti que eu ia ser prejudicado e tranquei a matrícula e tomei uma bomba. (...) Eu estou lutando por não perder a vaga (INF. B, 48 anos).

Eu espero que eu consiga formar, que eu não fique no caminho igual a outros colegas meus do curso ficaram, porque eu espero sair do CEFET formado, mas cada dia que passa eu vejo que está ficando mais difícil. A cada dia que passa a pressão aumenta, o número de alunos em sala diminui (INF. S, 32 anos).

Hoje eu vejo que a turma faz bastante coisa para poder motivar um ao outro a não desistir, porque senão vamos chegar no 4º ano com 5 a 6 pessoas. O

35 Sujeito em oposição a ator – sujeito aquele que não segue um script pronto (WANDERLEY, 2010).

125

objetivo é que todo mundo forme, mas está difícil. Nós estamos lutando por isso! (Informante S, 32 anos)

Conforme Wanderley (2009, 2010), a cidadania é um processo em construção, é

uma conquista, não é dada pelo Estado. O autor coloca também que a própria

constituição do sujeito faz parte de um processo de construção permanente. Em suas

palavras, temos:

(...) a noção de cidadania com tudo que significou historicamente e significa nos dias de hoje, e com os enormes obstáculos para a sua construção no Brasil, fica aquém das necessidades de um sujeito como protagonista pleno. Um indivíduo bem-dotado, com cidadania assegurada, ainda precisa conquistar patamares crescentes de realização pessoal e coletiva se quiser se constituir em um sujeito, tarefa para ser edificada em toda uma vida (WANDERLEY, 2010, p.116).

Percebemos que quando o aluno percebe a validade, a importância de ser

cidadão, da busca pela inclusão, pela interação sociocultural, ele está dando início ao

processo de construção de cidadania. Ele não é ainda um cidadão pleno, mas encontrou

uma luz no fim do túnel.

Neste trabalho, partimos do posicionamento de Covre (1991) no sentido de que a

cidadania tem caráter contextual e situado para tecer as considerações a respeito do

movimento que pudemos perceber no discurso dos informantes com relação à sua

maneira de pensar a trajetória acadêmica e, em especial, à sua maneira de se posicionar

diante de sua realidade. Wanderley (2004) ressalta, na mesma linha, que educação e

cidadania variam com as circunstâncias de tempo e lugar e devem ser entendidos como

processos de conquista, como construções permanentes.

Na tentativa de flagrar e evidenciar o movimento dos sujeitos na luta que

empreendem em prol de se educar, o capítulo III procurou contextualizar o exercício de

cidadania dos alunos, destacando as condições em que estudam, com base nos dados

levantados pelos questionários. Já este capítulo IV buscou discutir os dados coletados

pelas entrevistas realizadas, evidenciando como esses sujeitos informantes estão

construindo a sua cidadania no intuito de completar a sua formação profissional no

CEFET-MG.

Fechamos nossa discussão a respeito dos dados coletados com as palavras do

Informante B, usadas como epígrafe deste item 4.4, porque elas são contundentes e

126

falam por si só, resumindo em uma só frase toda a teoria revisitada e articulada com a

prática flagrada por esta pesquisa, evidenciando um sujeito em seu vir a ser cidadão,

consciente do seu direito ao reconhecimento acadêmico-profissional, a ser idealmente

conquistado nos próximos anos: “Eu entro no CEFET, eu me sinto gente. Meu sonho é

vencer aqui dentro.”

127

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicialmente, contextualizamos o local em que se deu a coleta dos dados –

PROEJA/CEFET-MG, discorremos sobre os pressupostos teóricos abraçados – em

especial, reconstituímos o conceito atual de cidadania, a ele entrelaçando a função social

da escola e noções de inclusão/exclusão, dentro deste contexto específico,

apresentamos e analisamos os dados coletados pelos questionários e entrevistas

utilizados na parte empírica do trabalho. Após o transcorrer da pesquisa, tendo em

mente o nosso objetivo geral, bem como os resultados encontrados, voltamo-nos às

questões geradas no início da pesquisa para tentar respondê-las e, ao mesmo tempo,

tecer uma última reflexão sobre o que foi vivenciado nesse período. É com este espírito

que passamos, então, para as nossas considerações finais.

Retomando o contexto desta pesquisa foi possível constatar que a instituição

oferece salas de aulas e laboratórios bem equipados, apesar dos entraves gerados pelas

reformas sofridas pelas dependências físicas dos prédios por onde os informantes da

pesquisa normalmente transitam. No entanto, alguns alunos pontuam que há certa falta

de material nos laboratórios, o que seria um limite ao bom andamento das aulas

práticas. Além disso, os alunos do PROEJA em Edificações consideram o espaço físico

por eles utilizado na escola como de uso prioritário aos alunos da graduação, visto que

tais espaços são socializados. Sendo assim, se a idéia é acolher, talvez fosse interessante

que a instituição destinasse um espaço específico aos alunos do PROEJA, para que os

mesmos possam ter mais facilidade de sentirem-se de fato incluídos, ao apropriarem-se

do mesmo.

Parece que podemos afirmar que as ações voltadas para a solução de problemas

sócio-econômicos que dificultam ou impedem a permanência dos alunos na instituição –

bolsa permanência, programa de material didático, programa alimentação e a bolsa de

complementação educacional – estão sendo realizadas com sucesso.

Como foi possível verificar, a bolsa permanência cumpre com a função de

resolver as dificuldades financeiras inerentes à locomoção dos alunos, já que se trata de

um benefício estendido a todos os alunos matriculados na modalidade investigada.

128

As dificuldades com a aquisição de material didático são praticamente

solucionadas com o Programa de Material Didático, que empresta livros das disciplinas

de formação geral aos alunos pelo período de um ano, renovável no ano seguinte e

assim por diante, até a sua formatura. Apesar de este Programa não contemplar as

disciplinas técnicas, percebemos que, com a colaboração dos professores dessas

disciplinas, os alunos têm acesso ao material necessário através do uso de fotocópias de

apostilas escritas pelos professores e/ou de capítulos de livros utilizados, ou ainda por

meio da indicação de livros para consulta na biblioteca.

O Programa Alimentação, subsidiando ou isentando os alunos do pagamento

relativo à realização das refeições feitas na escola (em especial o jantar), é outra ação

que concorre para incentivar a permanência dos alunos do PROEJA, pois são

consideradas de qualidade por seus usuários.

A bolsa de complementação educacional permite aos alunos estagiarem na área

do curso e, ao mesmo tempo, exerce a função de complementar a sua renda. No entanto,

percebemos que esforços podem ser feitos no sentido de que mais bolsas de

complementação sejam oferecidas para que mais alunos possam ser atendidos, já que

atualmente são três os alunos que gozam do referido benefício.

Em termos gerais, entendemos que a política institucional de incentivo à

permanência dos alunos do PROEJA, consubstanciada nos benefícios contemplados até

o momento, facilita a inclusão e promove a permanência de alunos de baixa renda,

cumprindo o preceituado pelo PDI (CEFET, 2005a). O Programa de Permanência

desenvolvido na instituição corrobora para estimular o desenvolvimento do aluno

enquanto conquista de cidadania, fortalecer a sua autoestima e a sua autonomia, a partir

do momento em que contribui e/ou possibilita a sua permanência nos estudos.

Entretanto, o mesmo não pode ser dito acerca do Programa de Saúde Física e

Mental, que não atende às necessidades dos alunos do PROEJA. O atendimento médico

e odontológico é oferecido durante o turno diurno e no campus em que os alunos

frequentam apenas uma vez por semana. Para serem atendidos, os alunos precisam

agendar consultas, o que fica dificultado se o serviço não funciona no noturno. O

serviço de atendimento psicológico também é pouco utilizado pelos alunos, pelos

mesmos motivos supracitados e, como se não bastassem tais limitações, o serviço ainda

129

é pouco divulgado para o público PROEJA. Para que o Programa de Saúde Física e

Mental atendesse às necessidades desse público, acreditamos que ele deveria ser

oferecido no campus II e no período da noite. Considerando os direitos de igualdade a

que esses alunos fazem jus, entendemos que tais benefícios deveriam ser estendidos a

eles. No entanto, parece evidente que as dificuldades oferecidas para a sua utilização

não impactam diretamente na permanência ou não dos alunos no curso.

Os alunos reconhecem que o diploma de técnico expedido pela instituição

corrobora para que eles se re/insiram no mercado de trabalho. Os alunos do PROEJA

reconhecem, na capacitação de qualidade para o trabalho, a possibilidade de se

re/integrarem à vida sociolaboral. Principalmente aqueles que pretendem efetivamente

ocupar posições técnicas no mercado, diferentemente dos colegas que não têm perfil

PROEJA – são menores, não trabalham e têm pretensões de fazer vestibular para cursar

uma faculdade – e desejam ter uma atuação mais acadêmica no universo laboral.

Ressaltamos que os alunos questionados e entrevistados são aqueles que

permanecem, que lutam por seus ideais, que persistem na busca de seus objetivos. São

indivíduos que estão em busca de conhecimento, de crescimento, de aquisição de

saberes. São indivíduos cuja luta pela permanência demonstra a recusa por

permanecerem “nos lugares definidos social e culturalmente para eles” (DAGNINO,

1994). Portanto, são alunos que estão vencendo os entraves que dificultam a sua

permanência na escola, pois sabem que, para permanecer, têm que lutar e enfrentar as

adversidades que surgem.

Tão logo os alunos constroem um sentimento de identificação enquanto turma,

eles partem para a busca coletiva da solução de suas dificuldades. Eles percebem que a

estratégia de luta coletiva faz com que ganhem força para reivindicar melhor os seus

direitos.

Ficou claro pelos dados coletados que o processo de se apropriar do curso e de

lutar por assegurar a capacitação profissional induz os alunos a desenvolverem a sua

cidadania. O processo de construção do vir a ser cidadão manifesta-se das mais variadas

formas, desde a tentativa de servir como exemplo aos filhos, à luta por não perder a

vaga conquistada, ao apoio dado aos colegas, à renovação da própria motivação, à

resistência às pressões vivenciadas no contexto escolar, que podem ser ilustradas por

130

algumas de suas ações relatadas à pesquisadora, tais como: eleição de representantes de

turma, escolha de pares mais competentes para ajudar nos estudos, tentativa de trazer de

volta para os bancos da escola colegas que desistiram etc., até decisões mais elaboradas

como a busca da união como estratégia de reivindicação de melhorias em suas

condições de estudo.

Acreditamos que esta pesquisa pode servir como um ponto de partida para o

estabelecimento de um planejamento político-pedagógico com vistas à melhoria das

condições de oferta da modalidade na instituição. Pelo fato de a pesquisa ter sido

realizada levando-se em consideração o ponto de vista dos alunos, acreditamos que a

instituição já tem, nesses dados, subsídios ricos acerca do que eles precisam e/ou do que

percebem como necessidades a serem atendidas.

Como limitações da pesquisa, podemos considerar o tempo exíguo de coleta dos

dados. Reconhecemos que o estabelecimento de um contraponto do depoimento dos

informantes através da oitiva dos alunos que desistiram do curso até o momento teria

enriquecido em muito a pesquisa, reforçando ou enfraquecendo alguma inferência feita

dos dados. Talvez, a medida pudesse servir, inclusive, para delinear a participação

institucional, se é que ela existe e em que medida existe na não permanência dos

egressos.

Além disso, acreditamos que teria sido bastante elucidativo entrevistar todos os

professores que atuam na modalidade, bem como a coordenadora pedagógica recém

instituída. Apesar de a pesquisa ter o foco centrado no olhar dos alunos, entendemos

que conhecer o ponto de vista dos professores, bem como o do núcleo diretivo da

instituição, poderia justificar e/ou explicar melhor a percepção e o posicionamento

adotado pelos alunos.

A maior contribuição deste trabalho parece-nos estar no fato de ele ter

proporcionado uma oportunidade primeira aos informantes e à pesquisadora de

questionarem a realidade instituída da modalidade PROEJA na escola. Além disso,

acreditamos que a iniciativa reforçou a necessidade de reformulação das bases

estruturantes do curso e de investimento na construção, inclusive, de novas políticas

institucionais que dêem conta das especificidades e unicidade da modalidade. Os

resultados da pesquisa fornecem subsídios nesse sentido.

131

Como sugestão para uma pesquisa futura, deixamos em aberto a possibilidade de

se investigar quais ações políticas poderiam ser divisadas no contexto investigado para

subsidiar uma implantação da modalidade mais afinada às determinações do Decreto

5840/06 (BRASIL, 2006a). Entendemos que seria interessante também se buscar

conhecer a vontade institucional em se oferecer a modalidade, uma vez que ela foi

imposta ao CEFET/MG, ou seja, não nasceu de maneira legítima dentro dos muros da

escola.

Reflexão final: o olhar da pesquisadora

A análise dos dados da pesquisa empírica nos possibilitou compreender aspectos

da realidade vivenciada pelos alunos do PROEJA, propiciando-nos vislumbrar possíveis

modificações na estrutura atual desta modalidade de ensino. Para estimular e efetivar a

permanência dos alunos no curso pesquisado torna-se necessário ir além da bolsa

permanência, da oferta de espaço físico apropriado e condizente com as necessidades

dos alunos, da oferta de serviços médicos e odontológicos, de ações de caráter

meramente assistencialistas. Percebemos que, para incluir de fato, além de ensino de

qualidade – direito de todo cidadão brasileiro - é necessário que sejam repensados

alguns aspectos balizados pelos próprios alunos. Entre eles destacamos a falta de

organização do curso e a não adequação do mesmo aos alunos com o perfil PROEJA.

Consideramos que a inadequação curricular, ou seja, o nível de exigência dos programas

das disciplinas de formação geral e a sua não integração aos programas das disciplinas

de área técnica, se enquadram nos aspectos a serem re/avaliados.

Constatamos que a falta de base adquirida pelos alunos no nível fundamental de

ensino é fator impactante para a continuidade dos estudos com a qualidade de ensino

que o CEFET-MG prima por oferecer. Observamos que este é o fator que mais coíbe a

permanência dos alunos no curso. Coadunamos nossas idéias com o preceituado pelo

PPI da instituição: “a estreita articulação entre a educação profissional e tecnológica e a

educação básica deve ser entendida com requisito de formação integral do ser humano”

(CEFET-MG, 2005b). No entanto, avaliamos que repensar a grade curricular, os

programas das disciplinas do curso, enfim reorganizar a modalidade PROEJA, é

contribuir para que o CEFET-MG cumpra com a afirmação acima. Entendemos que

132

adaptar o curso à realidade desses alunos é possibilitar que eles dêem continuidade ao

processo de construção de cidadania, que prossigam na busca pela constituição do vir a

ser cidadão em constante desenvolvimento.

Acreditamos que, para se evitar que a inclusão dos jovens e adultos não se limite

ao acesso, a instituição precisa criar meios de favorecer o desempenho acadêmico dos

alunos. A exclusão por meio do alto índice de reprovação nas disciplinas da Formação

Geral, em especial Matemática, Física e Química, que hoje é realidade no curso, parece-

nos resultado de um mecanismo cruel de administração do ensino, pois além de excluir

os alunos, ceifando suas chances de inserção e/ou de melhor recolocação no mercado de

trabalho, ainda faz com que eles se sintam culpados pelo próprio fracasso.

Esses alunos chegam à escola com séria defasagem de conteúdo do ensino de

nível básico, se comparados com o padrão apresentado, geralmente, pelos alunos que, a

cada ano, são aprovados pelo processo seletivo da instituição. Isso se dá, obviamente,

porque o público da modalidade PROEJA faz parte de um contingente de indivíduos

que, ainda hoje, representa grande parte da população brasileira – indivíduos privados

de oportunidades de acesso ao ensino fundamental em escolas com qualidade de ensino.

Ao se rever o currículo dos alunos PROEJA, entendemos que seria medida

importante se levantar os conhecimentos que deveriam ter sido adquiridos no ensino

fundamental e que são necessários para a continuidade dos estudos no curso técnico em

Edificações em nível médio do CEFET/MG. A seguir, uma avaliação diagnóstica

deveria indicar quais deles não foram aprendidos pela maior parte dos alunos com o

perfil PROEJA. Uma vez definido o conteúdo a ser revisto, um módulo básico deveria

ser inserido à grade curricular, consubstanciado pelos pré-requisitos das principais

disciplinas da Formação Geral. Destacamos que a modalidade permite organização

curricular menos rígida, com contextualização dentro da realidade de seus alunos, o que

viabiliza tal pretensão. Uma vez feita a revisão inicial, os professores dariam início ao

novo conteúdo, próprio do nível médio. Desta maneira os alunos teriam condições de

suprir a sua defasagem de aprendizagem e dar sequência a seus estudos de maneira mais

natural, menos sofrida.

Além disso, considerando que a escola deve preparar os alunos para, também,

incorporar as ferramentas do computador e da internet às suas práticas sociais, como a

133

pesquisa e a colaboração, focando o desenvolvimento do ‘cidadão globalizado’,

registramos uma fala do Informante A, na forma de sugestão de mudança na prática

educativa voltada à adequação da oferta da modalidade às necessidades do público alvo:

Uma videoaula gravada em CD com os próprios professores do CEFET-MG explicando o exercício, como fazer os exercícios, porque a maior dificuldade que eu tive até hoje é chegar em casa e não conseguir fazer os exercícios. Alunos como eu que parou de estudar há muito tempo, que não teve o ensino fundamental bom tem dificuldade. Quando o professor explica a matéria, a gente até entende. Quando chega em casa e vai fazer os exercícios, a gente esquece alguns detalhes e perde o fio da meada todinho, por causa de um detalhe, de falta de base. Se tivesse um esquema de vídeo, a gente chegava em casa e assistia à aula do professor de novo. Aí você tirava as dúvidas. Um vídeo das matérias principais. Um vídeo aula das matérias principais, principalmente física e matemática, para a formação do ensino médio. Ao ensino técnico também seria possível essas vídeo aulas, porque a gente não tem tempo hábil para ver tudo aquilo que a gente precisa saber sobre a construção civil. Inclusive, pra muitos, que como eu, têm experiência na área, mas ficam com alguma defasagem em termos de conhecimento. Então um vídeo aula seria uma boa, principalmente das matérias técnicas, explicando tudo direitinho e passo a passo com todas as tecnologias. Eu acho que isto para o CEFET não seria difícil, melhoraria muito o curso.

É certo que o curso foi implantado na instituição por imposição de um decreto

governamental à RFEPT, através do Decreto Federal n. 5.478 , de 24 de junho de 2005

(BRASIL, 2005a), sem tempo hábil para que se moldasse um curso dentro das

especificidades de alunos PROEJA. Acreditamos que os primeiros passos foram dados,

que experiências foram adquiridas através de acertos e desacertos durante esses anos de

execução do curso no CEFET/MG. No entanto, dada a relevância social da iniciativa,

consideramos que esforços devam ser feitos por todos os envolvidos no processo para

que medidas de ajustes sejam tomadas para o cumprimento da função social do

PROEJA enquanto programa e do CEFET-MG enquanto escola pública federal voltada

para o ensino técnico e tecnológico.

Consideramos a necessidade de diálogo com a participação de todos,

principalmente dos alunos, para que se possa analisar e avaliar as reivindicações dos

mesmos. Pensar os alunos como agentes de mudanças facilita a negociação de

conflitos. Só assim torna-se possível a reconfiguração do curso, para que ele, de fato,

atenda às necessidades e respeite os direitos dos alunos, ao considerar e valorizar as

suas diferenças, ao mesmo tempo em que os insere em um programa de aprendizagem

que tenha a qualidade almejada e que seja compatível com suas especificidades e

necessidades formativas. Deste modo, torna-se possível consolidar um processo de

134

ensino-aprendizagem que assegure, também, maior igualdade e efetivação de direitos.

Assim, consideramos tornar-se possível a “reconfiguração de uma dimensão ética e da

vida social” (DAGNINO, 1994).

135

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140

APÊNDICES

Apêndice 01- Questionário aplicado aos alunos............................................ 141

Apêndice 02- Questionário aplicado aos representantes de turma................. 145

Apêndice 03- Critérios para escolha dos entrevistados e roteiro de

entrevistas.................................................................................

148

141

APÊNDICE 01 – QUESTIONÁRIO 1 – (Respondido pelos alunos)

Este questionário visa a coletar dados para a realização desta pesquisa. Os seus informantes têm garantia total de anonimato.

Identificação do informante: (primeiro nome)....................................................................

Idade: ........ anos Sexo: ........ Estado civil: ................................

1. Você trabalha atualmente? ( ) SIM ( ) NÃO

Se SIM, qual é o seu vínculo empregatício?

( ) estágio ( ) emprego fixo com carteira ( ) trabalho autônomo

( ) emprego público ( ) emprego sem carteira

1.1. Em quê você trabalha?

Atividade: ....................................................................................................

Empresa: ....................................................................................................

1.2. Você faz estágio na área do seu curso? ( ) SIM ( ) NÃO

Se SIM, em qual empresa? ........................................................................

INSTRUÇÃO: Nos demais itens 1.3, 1.4 e 1.5, quando não se tratar apenas de marcar SIM ou NÃO, marque TODAS as opções que se aplicam a seu caso.

1.3. Você usa computador? ( ) SIM ( ) NÃO

Se SIM, para que? ( ) lazer ( ) trabalho ( ) estudo d) outros fins

1.4. Você usa a internet? ( ) SIM ( ) NÃO

Se SIM, onde? ( ) em casa ( ) no serviço ( ) em casa de amigos e/ou parentes ( ) em lan-houses ( ) no CEFET/MG

1.5. Quantas vezes por semana você usa a internet? ( ) 1x; ( ) 2x; ( ) 3x;

( ) 4x; ( ) 5 x ou mais

2. Qual a sua participação na vida econômica de sua família?

( ) não trabalho

( ) sou independente financeiramente

( ) ajudo no sustento da família

( ) sou responsável pelo sustento da família

142

2.1. Qual a renda mensal aproximada de sua família? Por favor, indique o valor total em termos de quantidade de salários mínimos (Considere a renda de todos os integrantes da família, inclusive você.).

( ) 1 SM ( ) 2 SM ( ) 3 SM ( ) 4 SM ( ) 5 SM ( ) + de 5 SM

2.2. Quantidade de pessoas que vivem da renda familiar incluindo você.

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) + de 5

2.3. Você mora em casa própria? ( ) SIM ( ) NÃO

2.4. Se NÃO, especifique: ( ) alugada ( ) de favor

3. Tendo como referência o atendimento às suas necessidades, de toda natureza, enquanto aluno/a, avalie a infraestrutura física da escola, por favor.

INSTRUÇÃO: Dentro dos parênteses, insira uma nota de 0 a 3 para avaliar cada um dos ambientes da escola por eles indicados. Use a escala:

( ) sala de aula ( ) biblioteca (campus I)

( ) laboratório de informática ( ) biblioteca (campus II)

( ) sala de desenho técnico ( ) lab. de disciplinas técnicas

( ) banheiro feminino / banheiro masculino

( ) cantina (campus II) ( ) restaurante

3.1. Qual biblioteca você usa mais? ( ) a do campus I ( ) a do campus II

Por quê? ......................................................................................................

3.2. Você usa o serviço do restaurante da escola? ( ) SIM ( ) NÃO

SE NÃO, por quê? .....................................................................................

3 – excelente (supera às minhas expectativas)

2 – muito bom (atende às minhas expectativas)

1 – razoável (= aceitável)

0 – péssimo

143

3.3. Se você janta na escola, o que acha do preço da refeição?

( ) muito baixo ( ) justo ( ) alto ( ) muito alto, abusivo

4. Tendo como referência o atendimento às suas necessidades, de toda natureza, enquanto aluno/a, por favor, avalie os serviços que a escola presta a você. Use a mesma escala sugerida para o item anterior:

( ) setor de portaria ( ) serviço de dentista

( ) setor de vigilância ( ) atendimento psicológico

( ) setor de xerox

( ) secretaria

( ) SAE- serviço de assistência ao

estudante

( ) registro escolar ( ) atendimento pedagógico

4.1 Você conhece os seguintes serviços oferecidos pela escola?

ENFERMARIA ( ) SIM ( ) NÃO

Você já utilizou este serviço? ( ) SIM ( ) NÃO

Se SIM, como você o classifica o serviço de enfermaria oferecido pela escola? ( ) excelente ( ) muito bom ( ) razoável ( ) péssimo

MÉDICO ( ) SIM ( ) NÃO


Se SIM, como você o classifica o serviço médico oferecido pela escola? ( ) excelente ( ) muito bom ( ) razoável ( ) péssimo

DENTISTA ( ) SIM ( ) NÃO


Se SIM, como você o classifica o serviço de dentista oferecido pela escola? ( ) excelente ( ) muito bom ( ) razoável ( ) péssimo

5. Você recebe algum auxílio do CEFET/MG para estudar? ( ) SIM ( ) NÃO

Se SIM, que tipo de auxílio é esse?

( ) bolsa permanência ( ) empréstimo de livros

( ) alimentação ( ) bolsa de iniciação científica

144

( ) transporte ( ) outro(s). Especifique ..................................

6. Sua turma tem representante de turma? ( ) SIM ( ) NÃO

6.1. Ele luta adequadamente pelos interesses da turma? ( ) SIM ( ) NÃO

6.2. As reivindicações da turma, em geral, são atendidas? ( ) SIM ( ) NÃO

6.3. Sua turma tem representação em algum órgão de natureza colegiada da

instituição? ( ) SIM ( ) NÃO

6.4. Você participa das decisões e/ou ações do grêmio estudantil ou órgão

semelhante dentro desta instituição? ( ) SIM ( ) NÃO

6.5 Você reivindica seus direitos toda vez que julga que os mesmos não estão sendo respeitados? ( ) SIM ( ) NÃO

Se SIM, conte uma situação em que tal fato ocorreu e o que você fez? .........................................................................................................................................................................................................................................................................................

7. O diploma de técnico pleno em edificações vai trazer melhorias em seu salário e/ou situação profissional? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) NÃO SEI

7.1. Você pretende continuar seus estudos após a conclusão do curso técnico no CEFET/MG? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) NÃO SEI

7.2. Porque você estuda no CEFET?

...............................................................................................................................

7.3 Como você acha que o diploma de técnico do CEFET é visto pelo mercado de trabalho? ( ) não é valorizado ( ) pouco valorizado

( ) muito valorizado

8. Você está satisfeito com a sua aprendizagem? ( ) SIM ( ) NÃO

Por quê? ...........................................................................................................

9. Você gostaria de acrescentar alguma informação a este questionário? Se sim, faça-o nas linhas abaixo.

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

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145

APÊNDICE 02 - QUESTIONÁRIO 2 - (Respondido pelos representantes de turma)

INSTRUÇÕES:

Caro representante de turma

Favor coordenar o preenchimento desta Ficha com muito cuidado. Você é responsável por garantir que ela espelhe a opinião da turma, no que se refere à prática pedagógica de seus professores em geral. Após discutir amplamente com seus colegas, assinale uma das opções de resposta deixadas a frente de cada pergunta. Você receberá duas fichas de avaliação, uma para avaliação dos professores de disciplinas básicas e outro para avaliação dos professores de disciplinas técnicas

ATENÇÃO: ESTE DOCUMENTO SOMENTE DEVERÁ SER PREENCHIDO COM CANETA PRETA OU AZUL E NÃO DEVE SER ASSINADO. EVITE AO MÁXIMO RASURÁ-LO.

OBS:

O espaço abaixo está reservado para que a turma complemente a informação dada pelo questionário, citando exemplos, fazendo críticas, detalhando suas necessidades, explicando seus pontos de vista, dando sugestões, caso queira. Se, no entanto, ele não é suficiente para atender às necessidades da turma, o verso da ficha pode ser utilizado.

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Obrigada pela colaboração de todos!

146

Legenda: S = sim; N = não; AV = às vezes.

O professor (ou a professora) 01. inicia sua aula no horário convencionado?

( ) S ( ) N ( ) AV

02. termina sua aula no horário convencionado?

( ) S ( ) N ( ) AV

03. controla a frequência da turma (faz chamada, recolhe assinaturas)?

( ) S ( ) N ( ) AV

04. apresenta o seu planejamento bimestral para a turma?

( ) S ( ) N

05. cumpre o seu planejamento?

( ) S ( ) N

06. apresenta a distribuição dos pontos da etapa?

( ) S ( ) N

07. corrige os exercícios que propõe?

( ) S ( ) N ( ) AV

08. aproveita bem o tempo da aula sem se desviar de assuntos relacionados com o conteúdo da disciplina?

( ) S ( ) N ( ) AV

09. explica a matéria satisfatoriamente em suas aulas?

( ) S ( ) N ( ) AV

10. relaciona os conhecimentos da disciplina com a vida cotidiana e/ou com outras disciplinas do seu curso?

( ) S ( ) N ( ) AV

11. revê matéria que a turma não sabe, ainda que se trate de conteúdo a ser dado no nível fundamental de ensino?

( ) S ( ) N ( ) AV

12. dá muitos exemplos, tira dúvidas individualmente quando é o caso, indica material extra para estudo se o aluno pedir?

( ) S ( ) N ( ) AV

13. tem paciência com os alunos que estão apresentando dificuldades?

( ) S ( ) N ( ) AV

14. tira pequenas dúvidas dos alunos fora do horário das aulas?

( ) S ( ) N ( ) AV

15. demonstra boa vontade para com a turma, de maneira geral?

( ) S ( ) N ( ) AV

16. trata a todos com educação e respeito?

( ) S ( ) N ( ) AV

17. varia a forma de dar as suas aulas?

( ) S ( ) N ( ) AV

18. usa recursos didáticos e materiais de apoio variados (quadro negro, livros, internet, data-show, gravador, filmadora, dicionários, gramáticas, revistas, catálogos e manuais técnicos, folders, legislação etc.) nas aulas ou quando dá atividades para casa?

( ) S ( ) N ( ) AV

147

19. dá aulas mesmo quando os recursos técnicos de suporte (como retroprojetor, data-show, microsystem etc) não podem ser disponibilizados ou dão defeito durante a aula?

( ) S ( ) N ( ) AV

20. cumpre os combinados que faz com a turma?

( ) S ( ) N ( ) AV

21. elabora questões de provas e trabalhos claras, fáceis de serem compreendidas?

( ) S ( ) N ( ) AV

22. utiliza instrumentos de avaliação diversificados?

( ) S ( ) N ( ) AV

23. elabora questões de avaliações no mesmo nível de dificuldade das questões trabalhadas em sala de aula?

( ) S ( ) N ( ) AV

24. fornece o resultado da correção das provas rapidamente?

( ) S ( ) N ( ) AV

25. devolve as provas e os trabalhos já corrigidos para os alunos?

( ) S ( ) N ( ) AV

26. revê questões de prova ou nota quando o aluno não concorda com a correção?

( ) S ( ) N ( ) AV

27. revê com toda a turma o conteúdo relativo aos erros mais comuns cometidos nas provas?

( ) S ( ) N ( ) AV

28. esclarece, sempre de antemão, seus critérios de correção?

( ) S ( ) N ( ) AV

29. é justo e imparcial na correção de tarefas e provas?

( ) S ( ) N ( ) AV

30. mantém seus lançamentos atualizados no Qualidata?

( ) S ( ) N ( ) AV

31. consegue ajudar a turma a aprender?

( ) S ( ) N ( ) AV

32. é considerado(a) um(a) bom/boa professor(a) pela turma?

( ) S ( ) N

148

APÊNDICE 03 - Critérios para a escolha de dos informantes e roteiro entrevista

semiestruturada

A - Critério: PERFIL PROEJA

Geral:

Quantos anos você tem?

Você trabalha? Qual horário?

Você já fez o ensino médio? Quando terminou?

1. Alunos com perfil PROEJA – Informante B – 2º ano

Porque você eu voltar a estudar? Como ficou sabendo do curso do CEFET? Está sendo

fácil para você estudar aqui? Porque você não desistiu até agora? Mas isso significa que

você está insatisfeito com o curso do CEFET/MG? O que você você acha que precisa

melhorar nesse curso? E como isso deve acontecer?

2. Alunos sem perfil PROEJA – Informante T – 1º ano

Como ficou sabendo do curso do CEFET? O curso é difícil? Você está satisfeito com

ele? O que você acha que precisa melhorar nesse curso? E como isso deve acontecer?

B - Critério: BOLSA PERMANÊNCIA

1. Funcionária responsável pelo SAE – campus II (assistente social) – Informante F

Quais as ações voltadas para a permanência do aluno PROEJA estão em vigor no

CEFET-MG? Como estas ações se dão?

2. Aluno que usufrui de bolsa permanência- Informante B – 2º ano

3. Aluno que não tem bolsa permanência – Informante M – 3º ano

4. Aluno que tem bolsa pesquisa: Informante P – 2º ano

Geral:

Já deixaram você fazer matrícula sem pagar? Se você tivesse que pagar, como que você

ia fazer?

149

Você janta aqui? A comida é boa? Quanto você paga? Considera bom o preço? E se

não tivesse janta, como você ia fazer?

A escola te empresta todos os livros de que você precisa para estudar aqui? E como que

você faz sem livro?

Você já consultou com médico do CEFET? E o dentista? Quando você passa mal aqui

no campus II, o que você faz? E o psicólogo?

Você participa de alguma pesquisa com bolsa encaminhada pelo NAE? Qto vc ganha?

Você sabe de alguém que ganha esta bolsa?

Você tem bolsa permanência? Se não tivesse , o que você faria, ia continuar estudando

aqui?

C - Critério: APROVEITAMENTO ACADÊMICO

1. Aluno com notas melhores, sem reprovação – Informante D – 4º ano

2. Aluno com notas baixas, com reprovação – Informante B – 2º ano

3. Aluno com dificuldade de entender matéria – Informante A – 4º ano

Geral:

Como são as suas notas?

Por quê?

D - Critério: GÊNERO

1. MULHER – casada que tem dificuldades para permanecer – Informante C– 1° ano

Contraponto: Informante D – solteira – 4º ano e Informante P – 2º ano

2. HOMEM – casado que tem dificuldades para permanecer – Informante A – 4º ano

Contraponto: Informante T – 1º ano

Geral:

É fácil para você fazer esse curso?

Por quê?

150

E - Critério: RESPOSTAS DADAS À QUESTÃO ABERTA DO 1º

QUESTIONÁRIO

1. Descaso em relação ao noturno se comparado ao diurno – Informante D – solteira –

4º ano (fala em ter direitos iguais aos dos alunos do curso superior)

2. Aluno insatisfeito com o curso, pois o mesmo não está de acordo com a realidade dos

alunos. Descaso com alunos do PROEJA. Não conseguiu bolsa permanência e faz falta.

– Informante M – 4º ano

3. Aluno preocupado com a inadequação do curso aos alunos com perfil PROEJA.

Informante S – 3º ano

4. Preconceito que os alunos do médio, curso noturno, enfrentam com relação ao curso

superior – Informante T – 1 ano

Porque isso existe? O que precisa ser feito para solucionar a questão?

5. Reivindicação de várias melhorias – professores preparados para a realidade

PROEJA, maior organização do curso – Informante A – 4º ano

(Porque você resolveu voltar a estudar? Foi fácil chegar até o 4º ano? Porque vc não

desistiu no meio do caminho? Você teria feito o EJA em outro lugar? Porque? Mas isso

significa que você está satisfeito com o curso do CEFET/MG? O que você acha que

precisa melhorar nesse curso para você ficar satisfeito? E como isso deve acontecer?

151

ANEXOS

Anexo 01- Grade curricular integrada da Educação Profissional técnica em

Edificações – PROEJA - CEFET/MG..........................................

152

Anexo 02- Grade curricular da Educação Profissional Técnica Integrada

em Edificações – CEFET/MG......................................................

153

Anexo 03- Relatório bolsa permanência PROEJA – 2009............................. 154

152

ANEXO 01 - Grade curricular da Educação Profissional Técnica Integrada em Edificações – PROEJA - (noturno) – CEFET-MG

153

ANEXO O2 – Grade curricular da Educação Profissional Técnica Integrada em Edificações (diurno) – CEFET-MG

154

ANEXO 03 - Relatório bolsa permanência PROEJA – 2009

Número de estudantes /Ano

Inscritos

Atendidos

91

73

Meses Número de bolsas/mês Recursos utilizados (R$)

Junho

55

15.840,00

Julho

65

7.360,00

Agosto

65

10.720,00

Setembro

73

11.840,00

Outubro

72

11.520,00

Novembro

72

11.520,00

Dezembro

66

10.720,00

Total

468

79.520,00

Fonte: seção de Assistência ao estudante – campus II

Notas:

1. Junho: pagamento retroativo a maio. 2. Julho: férias parciais: 1/2 bolsa

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