EM PRIMEIRA PESSOA: EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS E...

Universidade Federal do Espírito Santo Programa Institucional de Iniciação Científica

Jornada de Iniciação Científica 2012/2013 Ciências Humanas

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EM PRIMEIRA PESSOA: EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS E INVESTIGATIVAS NO PIBID

LINGUAGENS EDUCAÇÃO FÍSICA/CEFD/UFES1

Identificação: Grande área do CNPq.: Ciências Humanas

Área do CNPq: Educação Título do Projeto: A prática pedagógica de licenciandos em Educação Física na escola real: refletindo na e sobre a ação pedagógica no interior do PIBID Professor Orientador: Francisco Eduardo Caparroz Estudante PIBIC/PIVIC: Laís Jopetipe Sebastião2

Resumo: o presente trabalho é um relato das minhas experiências (em primeira pessoa) como bolsista do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), em uma Escola Municipal Ensino

Fundamental (EMEF), onde realizei observações, ações, reflexões e novas ações junto a outros bolsistas e

professores responsáveis. Tive como objetivos conhecer e refletir sobre as mudanças ocorridas em minha

ação pedagógica durante as intervenções no PIBID, realizadas em uma das escolas parceiras do projeto.

Entendo as experiências que o Programa oferece como importantes na minha formação, pois torna estreita

a relação de contato com o espaço da escola - professor responsável e turma – me permite, e através das

reflexões, encontrar as alegrias e frustrações que o ser professor proporciona.

Palavras chave: Experiências – escola – professores – PIBID – Educação Física

1 – Introdução

Este trabalho resulta de um subprojeto de iniciação científica, que esteve vinculado ao Projeto

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do Centro de Educação Física e Desporto da Universidade

Federal do Espírito Santo PIBID/CEFD/UFES, oferecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal

de Nível Superior (Capes), com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar os estudantes das

instituições públicas. A partir do meu envolvimento com o grupo, busquei atribuir visibilidade às minhas

experiências educativas e investigativas.

1Esta pesquisa teve a colaboração de professores que me auxiliaram ao longo de todo o processo de desenvolvimento desta investigação. Tais professores atuaram discutindo e problematizando o itinerário teórico-metodológico que a pesquisa tomou ao longo das suas diferentes fases, sobretudo no processo de redação do Relatório Final de Pesquisa a ser entregue à PRPPG. Os professores que auxiliaram são: Aline Britto Rodrigues (Mestre em Educação Física PPGEF/CEFD/UFES), Professora do curso de Licenciatura em Educação Física - Modalidade à Distância Pró-Licenciatura/NEAAD/UFES. Dionésio Anito Teixeira Heringer (Mestre em Educação Física PPGEF/CEFD/UFES), Professor de Educação Física da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Vitória (SEME/PMV). Júlia Miranda Falcão (Mestre em Educação Física PPGEF/CEFD/UFES), Tutora do Curso de Licenciatura em Educação Física Modalidade à Distância Pró-Licenciatura/NEAAD/UFES e Coordenadora e Professora do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física da Faculdade Multivix/Vitória. 2Inicialmente, este subprojeto de pesquisa foi elaborado e registrado no PIBIC (PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIIC) - EDITAL 2012-2013 da PRPPG/UFES) pela discente Nadyne Venturini Trindade. Entretanto, a pedido da referida discente, ela foi desligada da pesquisa e substituída na condução deste subprojeto por mim Laís Jopetipe Sebastião, matricula UFES: 2010202814, em 07 de dezembro de 2012.



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O grupo PIBID (professora coordenadora, professor subcoordenador, professores supervisores e

dezoito bolsistas licenciandos) encontrava-se às segundas feiras para planejamento das atuações da

semana na escola. As primeiras ações na EMEF foram as entrevistas com os professores no intuito de

conhecer sobre a formação dos docentes, corpo pedagógico e administrativo, a fim de saber qual a visão

que os outros professores tinham a respeito do professor e das aulas de Educação Física e qual a estrutura

da escola. Realizamos também entrevistas com os alunos para conhecer o contexto sociocultural dos

mesmos. Com os dados em mãos, elaboramos a construção de um diagnóstico e, a partir desse, nos

reunimos para planejamento das intervenções. Nossas idas às escolas parceiras do projeto aconteciam às

terças e quartas feiras. Às quintas, em reunião na sala do PIBID para um relato das aulas, e às sextas,

realizamos Atividade Interativa de Formação (ATIFs) e Grupo de Estudo.

A relevância do estudo está relacionada à aproximação com o cotidiano escolar, o que me permitiu

questionar a minha própria prática, com a perspectiva de uma melhora qualitativa das ações seguintes,

destacando a importância da pesquisa nesse processo. As trocas de experiências contribuíram tanto para o

meu processo formativo, como para o processo de formação continuada dos demais sujeitos envolvidos,

ou seja, professores da universidade e os professores da escola.

Para o desenvolvimento dessa pesquisa recorri ao referencial teórico sobre a pesquisa-ação,

perspectiva crítico-colaborativa, relatos (diários) sobre a vida de professores refletindo sobre suas ações

durante a graduação, primeiros anos na escola, final de carreira e a formação em outros espaços.

2 – Objetivos

Conhecer e refletir sobre as mudanças ocorridas em minha ação pedagógica durante as

intervenções no PIBID realizadas em uma das escolas parceiras do projeto.

3 – Metodologia

O atual grupo do PIBID deu inicio ao ciclo de dois anos em março de 2011. Neste ciclo, cada

bolsista desenvolveu um subprojeto vinculado ao projeto do Programa “A prática pedagógica de

licenciandos em Educação Física na escola real: refletindo na e sobre a ação pedagógica no interior do

PIBID”. Este trabalho é a finalização de um subprojeto denominado Em primeira pessoa: Experiências

educativas e investigativas no PIBID Linguagens Educação Física/CEFD/UFES, cujo objetivo foi

estudar as mudanças nas minhas ações no período das intervenções. Diante desse processo, vali-me de

algumas bases teóricas que orientam a pesquisa-ação, que

[...] não parte da elaboração de conhecimento externo, senão da própria experiência

prática dos professores, das suas dificuldades e problemas, como fonte de análise e

reflexão para poder encontrar a forma mais adequada de transformá-la, de convertê-la

numa prática mais educativa (ARNAUS; CONTRERAS DOMINGO, 1993, p. 85).



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Sendo assim, entendo que não há conhecimentos acadêmicos que eu possa usar como uma técnica

para ministrar uma aula, e essa não acontecerá senão pela própria prática docente. De tal modo, direciono-

me para um processo de ação-reflexão-ação de forma coletiva e de produção do conhecimento na medida

em que possibilita a reflexão sobre a própria prática a partir dos registros.

Outra metodologia que pude utilizar junto aos professores foi a pesquisa crítico-colaborativa que

se compreende por

[...] um tipo de pesquisa que não se conforma com interpretar e compreender os

fenômenos que ocorrem nas aulas de educação física, senão que dá um passo a mais

intentando ajudar aos professores em seu trabalho cotidiano a melhorar suas próprias

práticas. Além disso, permite aos pesquisadores e aos professores refletir sobre a

ação de ensino e aprender conjuntamente, por este motivo está dotada de um

extraordinário potencial de mudança nas formas de trabalho dos participantes

(RICARDO CONTRERAS et al., 2004, p. 7).

Após a elaboração do subprojeto, fizemos (professor subcoordenador, professores responsáveis e

bolsistas) reuniões para a escolha do tema que foi abordado em nossas aulas e ouvir deles um pouco sobre

as turmas que iríamos acompanhar e sobre o público da escola em geral. É importante destacar que o

PIBID Educação Física atua em duas escolas, por isso, mais de um professor responsável.

Meu ensaio fez-se junto a outros quatro bolsistas e o professor Dionésio, atuando numa turma de

terceiro ano com vinte e três crianças de uma EMEF localizada no bairro Goiabeiras, no município de

Vitória. Os primeiros dias na escola foram para coleta de dados e registro das informações no portifólio.

Fizemos entrevistas com professores e corpo administrativo pedagógico, e, em outras visitas, o contato

com o alunado. As questões voltadas aos estudantes tinham o objetivo de saber deles qual era o contexto

em que estavam inseridos, o que gostavam e o que gostariam de fazer fora da escola.

Com os dados em mãos, realizamos o Plano de Trabalho (item 4) proposto no subprojeto, que

consiste na construção dos diagnósticos, divididos em nove temáticas. São elas:

• Projeto político-pedagógico;

• O que os professores pensam sobre as aulas de Educação Física?;

• Quem é o professor de Educação Física?;

• A prática pedagógica do professor de Educação Física;

• O imaginário social do aluno em relação às aulas de Educação Física;

• Temas transversais;

• Aspectos organizacionais e físicos da escola;

• Relação escola e sociedade;

• O que pensam a direção e o corpo técnico administrativo sobre as aulas de Educação

Física?



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Com base nos diagnósticos, foi elaborado um texto comum, com o intuito de auxiliar a contrução

de relatórios fina de iniciação científica.

Após a coleta dos dados, nos reunimos na universidade para elaborar o plano de ensino.

Escolhemos como tema o Futebol, entendendo-o como elemento da nossa cultura. Nossas aulas dirigidas

foram planejadas às segundas feiras para serem realizadas às terças e quartas feiras, na supervisão dos

professores.

Nosso retorno à escola não aconteceu na data prevista no projeto inicial devido à paralisação nas

universidades, que durou quatro meses; com isso as observações na nossa turma aconteceram apenas no

mês de fevereiro (2013). Fomos apresentados às crianças pelo professor Dionésio. Ele havia lançado o

desafio da corda para algumas turmas. Estas podiam treinar para o dia da prova durante as aulas de

Educação Física, e a turma vencedora escolheria o tema da próxima aula de educação Física. O desafio

era que os alunos saltassem a corda sozinhos, em duplas, trios e grupo de cinco ou seis pessoas, utilizando

objetos algumas vezes. As crianças eram bem agitadas e, para realizar as etapas, era necessário prestar

atenção no proposto para que pudessem agir em equipe; pois se um do grupo errasse, todo grupo deveria

repetir a etapa. Percebi algo interessante: por mais que muitos reclamassem da repetição, eles gostavam

da atividade e gritavam para incentivar o colega.

Além das aulas, que são de igual modo um espaço de formação, nós bolsistas, juntamente com o

professor Caparróz, tivemos dois encontros com dois professores do Curso de Educação Física de outras

instituições. Em março, esteve conosco o Professor Doutor Tarcísio Mauro Vago, atualmente na

Universidade Federal de Minas Gerais, falando sobre “A Educação Física na Escola: para uma formação

cultural da infância e da juventude”, e, em abril, o Professor Doutor Marcos Garcia Neira, atualmente na

Universidade de São Paulo, trazendo-nos dois relatos de experiências de seus discentes orientandos.

4 – Resultados

Apresento aqui os aspectos que considerei importantes no que diz respeito à minha constituição

docente. Entendo que essa experiência vivida como bolsista proporcionou-me um choque de realidade

sobre as condições das escolas públicas, colocando-me diante da responsabilidade de ter sempre um

conhecimento a transmitir independente da escola dispor ou não de materiais para a condução da aula.

• Seleção do conteúdo:

O Futebol foi escolhido como tema em conversa com todo grupo, pois o país foi sede da Copa das

Confederações nesse ano, sediará a Copa do Mundo em 2014 e, além disso, o entendemos como elemento

da nossa cultura. Porém, nossa perspectiva foi trabalhá-lo para além das quatro linhas com o objetivo de

desenvolver junto às crianças outras leituras, pois, como aponta Affonso Romano de Sant’Anna, a leitura



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é sempre um jogo, “uma disputa, uma conquista de significados entre o texto e o leitor” (SANT’ANNA,

s.d.).

Esse tema foi dividido em três unidades: a) A história do futebol; b) Técnicas e táticas e c)

Linguagens.

Para a primeira unidade, História do futebol, desenvolvemos aulas em que conversando com as

crianças descobrimos o que sabem sobre o esporte com perguntas simples como: “qual a quantidade de

jogadores de cada time em campo?”, “E o futsal, pode ser jogado com a mesma quantidade de pessoas?”

“Mulher pode jogar futebol?”, “Será que dá pra jogar sem briga?” Com as respostas fomos conversando e

passamos um vídeo mostrando a violência em campo e nas torcidas.

Na aula seguinte, deixamos que jogassem o futebol deles e filmamos o jogo e, na aula seguinte,

exibimos na sala a maneira como se comportavam na quadra, a fim de que pudessem ter atitudes

melhores. Foi possível perceber, mesmo que em poucos alunos, algumas diferenças nos hábitos durante o

jogo que aconteceu após o vídeo. Um exemplo, quando alguns deles evitaram provocar o time adversário

depois de fazer o gol.

Construímos junto deles uma bola de jornal (figura 1). Levamos pouco mais que duas aulas, mas

cada um tinha a sua e confesso que a expressão deles - ao se verem como autores das bolas - foi o que me

motivou para a aula conduzi que aconteceu no encontro seguinte.

Na minha primeira aula, tive as crianças participando, a princípio de uma forma colaborativa, e,

mesmo assim, senti-me insegura. Com o passar do tempo elas se agitaram e após uma conversa, voltamos

para a sala. Na segunda e terceira aula que assumi, mostrei a eles, num slide simples, a evolução do

futebol desde a sua origem, as mudanças nas bolas desde a trazida por Charles Miller, as chuteiras com

que jogavam anteriormente até as atuais, as transformações no uniforme, campos de futebol e estádios.

Bem como a origem da Copa do mundo e a das Confederações, apresentando-lhes a tabela da última

citada. Por eles terem entre oito e nove anos, procurei usar muitas imagens e falei resumidamente sobre o

que se tratava. E algo que me chamou atenção foi que eles aplaudiam sempre que aparecia foto de

jogadores intitulados os melhores do mundo. Aproveitei para mostra a evolução dos materiais de outros

futebóis como o de salão, areia e outros. Nessas aulas, senti-me muito segura para conversar, pois foi

possível seguir o plano de aula e ter retorno do conteúdo explicado (figura 2).



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Figura 1 Figura 2

Na mesma escola haviam outros bolsistas do PIBID/Educação Física, desenvolvendo trabalho

semelhante com o quarto ano. Decidimos assim, que cada turma ficaria com um grupo da tabela. No

terceiro ano, ficamos com o grupo A e dividimos a turma em quatro times, cada um com a bandeira de

um país (figura 3). As crianças confeccionaram as bandeiras e em outra aula, um escudo (figura 4) e

camisas de uniforme de TNT (figura 5).

Figura 3

Figura 4 Figura 5

Em alguns encontros foi possível levar para a sala tabuleiro de dedobol ou futebol de prego (figura

6) e futebol de botão (figura 7).



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Figura 6 Figura 7

Do mês de abril ao início do mês de julho, apenas uma unidade foi trabalhada com o terceiro ano.

De acordo com o plano de ensino feito por nós, deveríamos estar na segunda unidade, que terminaria em

consonância com o recesso escolar, todavia, isso não foi possível. Encontramos muita dificuldade em dar

segmento ao nosso planejamento, pois a turma era muito agitada e muitas vezes o que propomos trabalhar

não acontecia no nosso tempo. Um exemplo foi a aula da confecção das bandeiras das seleções. No nosso

cronograma, levaríamos apenas uma aula para a pintura. Na prática, só ficaram prontas durante a segunda

aula. Sempre que chegávamos à sala levávamos entre cinco e dez minutos para começar a falar, e isso

sempre nos atrasava.

• Momentos de planejamento/organização da dinâmica do grupo:

Os planos de aula eram elaborados juntamente com os professores das escolas, professor da

universidade e outros bolsistas. Pude identificar que as trocas de saberes se dava exatamente nos

momentos de conversas e compartilhamento de experiências. Isso se configura como um espaço de

formação mútua, cabendo a cada professor desempenhar, ao mesmo tempo, o papel de formado e

formando (NÓVOA, 1995).

Dentre esses momentos de partilha, pude expor a primeira aula que assumi mesmo como

professora. Estava, a princípio, confiante em sala para explicar a aula de tema: “Experimentando

fundamentos do futebol com diferentes bolas”. Utilizei três bolas diferentes, uma de plástico, uma de

jornal e outra de futsal. Propus um pequeno treino em quadra, foi um circuito para experimentarem as três

bolas fazendo os mesmos movimentos sozinhos e em dupla.

Nesse momento, mesmo com as crianças participando e gostando, pensei que atividade proposta

não estava de acordo com o conteúdo a ser ensinado na escola, por ser um treino de futebol, e acreditei

que não poderia desenvolver aula no formato de treinamento. Por conta da agitação das crianças, a aula

fugiu do meu controle; então reuni os alunos, expliquei o motivo de chamá-los e os levei de volta para a

sala.



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No encontro de segunda feira, pude contar com a colaboração dos demais sujeitos envolvidos com

o programa, pondo-me diante da avaliação do professor, colocando em questão minha postura, sendo

inevitável uma reflexão não apenas sobre o eu professora, mas também sobre as alegrias e frustrações

proporcionadas. Para minha surpresa, o retorno deles não foi uma fórmula de como agir diante dessa ou

outra situação. Pude, assim, desconstruir a ideia de que um professor deve seguir uma teoria ou outra, até

porque as teorias apresentadas nas disciplinas da graduação nem sempre conta das diversas

complexidades que envolvem a sala de aula. Como professora, não posso considerar as teorias de ensino-

aprendizagem como algo estático, mas sim como bases de apoio. A minha atuação pedagógica não pode

se sustentar apenas por teorias, mas também pelo que trago a partir das minhas experiências.

Compreendo que essa experiência contribuiu de forma significativa para minha carreira como

docente. Foi preciso entender que mesmo que a aula não saia como planejada ela não se perdeu, até

porque eu não me formo professora apenas com a ajuda de outros professores, mas também no espaço

que construo com as crianças que também se constroem crianças na relação com as outras. Relação essa,

muitas vezes, durante a minha aula. Logo percebo que nem toda agitação é com o intuito de atrapalhar;

faz parte do convívio delas. Agora consigo compreender a insegurança que muitas vezes abraça alguns

professores iniciantes.

Ao assumir a turma como professores e vejo-me no momento da descoberta que

[...] traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação, por estar, finalmente,

em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu

programa) [...] (NÓVOA, 2007, p.39).

A observação que o professor Dionésio fazia após a aula e a conversa nas reuniões do PIBID eram

imprescindíveis, pois

A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação

mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel

de formador e formando (NÓVOA, 1995, p. 26).

Pondo-me diante dessas avaliações, é inevitável não refletir sobre minha postura como docente,

tendo a possibilidade de ver o que mudou nas minhas intervenções após a contribuição deles. As vezes

que pude assumir a turma como professora não foram muitas, mas pude me ver mais segura ao falar

diante da turma com o passar do tempo, para chamar atenção quando era necessário e entender que as

conversas paralelas durante a aula não representavam, sempre, falta de interesse. Mesmo diante de

algumas frustrações, pude perceber as alegrias que o ser professor oferece. O contato frequente com a

escola permitiu “o choque do real, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional”.

(NÓVOA, 1995, p. 39)



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5 – Conclusão

As minhas experiências com/no Pibid contribuíram para que eu pudesse pensar nas

possibilidades de tratamento didático-pedagógico de um dos conteúdos da Educação Física, sendo

mediadora de cultura na formação dos alunos que foram parceiro no projeto. Além disso, a partir das

observações, intervenções e momentos de troca de experiências com outros bolsistas licenciandos e

professores (supervisores e coordenadores), notei que consegui estreitar a relação com o cotidiano escolar

e aprender sobre como se ensina e como se aprende a ser professor de Educação Física. Considero de

grande importância os momentos de dialogo com os professores, pois a experiência que eles têm

contribuiu para muitas decisões nos na construção dos planos e execução das aulas, como também

permitiu a eles um processo de formação continuada.

Esse estreitamento também foi vivenciado em forma de choque, diante dos pequenos

adversidades encontradas, muitas delas inesperadas. Sendo assim, ficou em evidencia que a formação no

curso não fornece subsídios para todas as situações que aparecem na aula, uma vez que para uma teoria

pedagógica

6 – Referências Bibliográficas

Ricardo Contreras, O. et al. Una experiencia colaborativa: el diseño de materiales curriculares para la

iniciación deportiva.Tandém: Didática de la Educación Fisica, Barcelona, n. 15, p. 7-17, abr.

2004.

Contreras Domingo, J.; Arnaus Morral, R. Una experiencia de investigación en la acción. Cuadernos de

pedagogía, n. 220, p. 85-90, 1993.

Nóvoa, A., Formação de profesores e profissão docente. In: Os profesores e a sua formação. Lisboa,

1995.

Nóvoa, A., Formação de profesores e profissão docente. In: Os profesores e a sua formação. p,26

Lisboa, 1995.

Nóvoa, A., O ciclo de vida profissional dos professores. In: Vidas de professores. p,39, Porto, 2007. Nóvoa, A., O ciclo de vida profissional dos professores. In: Vidas de professores. p,39, Porto, 2007.

Sant’anna, A. R. de. Ler o mundo: tudo é texto. Disponível em: <http://ler-mundohistoria.

blogspot.com.br/2009/03/ler-o-mundo.html>. Acesso em 01 ago. 2013.

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