EMEB Marcelo Peres Ribeiro · prefeitura do municÍpio de sÃo bernardo do campo secretaria de...
105
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA MACROREGIÃO 3 EMEB Marcelo Peres Ribeiro PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 2017
Transcript of EMEB Marcelo Peres Ribeiro · prefeitura do municÍpio de sÃo bernardo do campo secretaria de...
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA
MACROREGIÃO 3
EMEB Marcelo Peres Ribeiro
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
2017
2
SUMÁRIO I. IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR ............................................. 04
1.Quadro de identificação de funcionários ......................................................... 05
2.Quadro de organização das modalidades ......................................................... 06
3. Histórico da Unidade Escolar ......................................................................... 07
II. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE .................................................
2.CARACTERIZAÇÃO DO BAIRRO ...........................................................
09
09
2.1 COMUNIDADE ESCOLAR ......................................................................
2.1.1 Caracterização da Comunidade escolar .....................................................
15
15
2.1.2 Como a comunidade vê a escola ............................................................... 16
III.
CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS ....................................................................
3.CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................
3.1 Concepção de criança ..................................................................................
3.2 Concepção de aprendizagem .......................................................................
3.3 Concepção de Educar, Cuidar e Brincar ......................................................
3.4 Concepção da identidade profissional do educador de crianças pequenas ..
3.5 Análise das avaliações realizadas pela equipe escolar .................................
3.6 Plano de ação para a comunidade escolar ....................................................
3.7 Projeto “Inter- ação Vila Ferreira”................................................................
19
19
30
31
34
35
38
42
43
IV. EQUIPE ESCOLAR .......................................................................................
4.PROFESSORES............................................................................................
4.1 Caracterização dos Professores ....................................................................
4.1.1 Plano de formação para os Professores .....................................................
4.1.2 Encontros Pedagógicos com Educadores ..................................................
4.2 AUXILIARES EM EDUCAÇÃO .............................................................
4.2.1 Caracterização do grupo de Auxiliares em Educação ...............................
4.2.2 Plano de formação para os Auxiliares em Educação .................................
4.3 FUNCIONÁRIOS .......................................................................................
4.3.1 Caracterização da equipe de funcionários..................................................
4.3.2 Plano de formação dos Funcionários .........................................................
4.4 CONSELHO DE ESCOLA .......................................................................
46
46
46
50
52
53
53
55
57
57
58
60
3
4.4.1 Caracterização do Conselho de escola .......................................................
4.4.2 Plano de ação do Conselho de escola ........................................................
4.5 ASSOCIAÇÃO E PAIS E MESTRES ......................................................
4.5.1 Caracterização ...........................................................................................
4.5.2 Plano de ação para a A.P.M ......................................................................
60
61
62
62
63
V.
ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO ...............................................................................................
5. OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS ................................................
5.1 Objetivos da Educação Infantil ....................................................................
5.2 Objetivos gerais da Escola..........................................................................
5.2.1 Objetivos da Educação Infantil de 0 a 3 anos ............................................
5.3 Currículo Integrado ....................................................................................
5.3.1 Eixos de trabalho .......................................................................................
5.4 Rotina ...........................................................................................................
5.4.1 Concepção de rotina ..................................................................................
5.4.2 Organização da Rotina ..............................................................................
5.4.3 Momentos da Rotina ..................................................................................
5.4.4 Organização para utilização dos espaços coletivos ..................................
5.5 Avaliação das aprendizagens dos alunos .................................................
5.5.1 Avaliação na Educação Infantil ................................................................
5.5.2 Acompanhamento dos instrumentos metodológicos ................................
65
65
66
66
66
69
69
82
82
82
83
98
99
99
101
VI. CALENDÁRIO ESCOLAR HOMOLOGADO ............................................. 103
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 104
4
I. IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
EMEB MARCELO PERES RIBEIRO Rua Caminho da Educação, 300 CEP: 09851-135 - São Bernardo do Campo – SP Fone: 4352-1367/ 4352-1377 E- mail: [email protected] Código CIE: 430134
- Identificação da Equipe Gestora
Sou a Sara Vieira, diretora desta escola. Trabalho na educação há 23 anos. Sou formada em História e Pedagogia e pós-graduada em História do Brasil e Gestão Escolar. Estou na rede municipal desde 2009 e nesta creche desde 2011.
Sou a Daniela Ruiz, Coordenadora Pedagógica nesta escola desde 2010, no ano de sua inauguração. Sou pedagoga, habilitada em administração escolar e pós graduada em Ciências da natureza e tecnologias e docência do ensino superior. Estou na rede municipal de São Bernardo do Campo desde 2008, quando atuava como professora na Educação Infantil.
– Identificação da Orientadora Pedagógica e equipe técnica
Nome Atuação
Terezinha Cristina Nakamatsu Siraque Orientadora Pedagógica
Monica Guedes C. de Souza Fonoaudióloga
Maria Aparecida Rocha Silva Psicóloga
Diones Ap. S. A. de Araujo Fisioterapeuta
5
- Modalidades de Ensino, período e horário de funcionamento: Modalidade Período Horário de
funcionamento Horário de Atendimento
às crianças
Educação Infantil 0 a 3 anos - creche
Integral 07:00 às 17:30 07:30 às 17:30
- Horário de atendimento da secretaria
De segunda à sexta-feira das 07:00 às 17:30 horas.
1.Quadro de Identificação dos funcionários Secretaria
Meu nome é Caio Efrain. Sou oficial de escola e estou nesta prefeitura desde 2013, onde trabalhei em uma escola grande de ensino fundamental, que me proporcionou bons conhecimentos. Estou cursando Tecnólogo de Sistemas Automotivos.
COZINHA
Sou Maria de Fátima, auxiliar de cozinha, trabalho há três anos nesta escola.
6
2. QUADRO DE ORGANIZAÇÃO DAS MODALIDADES
PERÍODO AGRUPAMENTO
TURMA PROFESSORAS E AUXILIARES EM
EDUCAÇÃO TOTAL DE ALUNOS
POR TURMA
TOTAL DE ALUNOS
POR PERÍODO
Integral Berçário final A Fayola C. de Andrade 12
Carina Dias Barros Sandra R. P. Moreira
Integral Infantil I A Adriana Araújo 18 Luciana de S. Lima Veronica P. p. Lima
Integral Infantil I B Adriana Mancini 18 Claudea A. R. de Oliveira Fatima Oliveira Cavani
Integral Infantil I C Rebeca Berton Machado 18 Giselle R. Loredo Inaie Moraes da Rosa
Integral Infantil II A Leni de França 23 Roberta Barros do Nascimento Samantha N. Di Carlo
Integral Infantil II B Gilmara R. Vailant 23 Raquel Martins de Lima Josefa C. C. Innocencio
Integral Infantil II C Regiane Higuchi 23 Aline C. Washimi Rosangela Del Gaudio
Integral Infantil II D Audrey Accica 23 Robert dos Santos Cesar Pâmela Aparecida lima Silva
Data base: Fev. 2017 158
Sou Maria Lucia, cozinheira, trabalho há alguns meses nesta unidade escolar.
Sou Rosangela, cozinheira, trabalho aqui faz poucos meses.
7
3. Histórico da Unidade Escolar Biografia do Patrono
Marcelo Peres Ribeiro nasceu no bairro de Americanópolis, na capital de
São Paulo no dia 21 de fevereiro de 1968.
Sindicalista, criou dentro da CUT (Central Única dos Trabalhadores) a
Federação dos Trabalhadores do Ramo Químico no Estado de São Paulo.
Continuou sua trajetória de luta em favor dos trabalhadores e foi eleito
presidente do Sindicato dos Químicos do ABC. Dias antes de assumir a
presidência deste sindicato, faleceu vítima de um acidente automobilístico em
21 de julho de 2007.
Histórico da Unidade
Inaugurada em 25 de setembro de 2010, a unidade tem como âmago de
sua história a luta dos líderes comunitários e da população que se organizavam
em reuniões periódicas com autoridades políticas para reivindicar a construção
de uma creche nesta comunidade, tendo em vista o grande número de crianças
que aqui residiam e que as creches mais próximas encontravam-se nos bairros
vizinhos do Jardim Nazareth e Alves Dias.
A escola foi construída em um terreno compartilhado com a EMEB
Padre José Mauricio. A construção é toda em alvenaria, conta com oito salas
de aula, todas com banheiro conjugado. As salas 07 e 08 tem banheiro
independente. Há boa ventilação e iluminação natural; pátio interno com
cobertura retrátil; refeitório; cozinha com área de serviço independente; lactário;
lavanderia; área administrativa composta por secretaria, diretoria; vestiários e
banheiros para funcionários.
A área externa não foi estruturada adequadamente para o
desenvolvimento de atividades com as crianças. Não possui parque, apenas
um tanque de areia. O uso da quadra de esportes também é compartilhado
com a Emeb Padre José Maurício.
8
Quanto aos outros espaços necessários ao desenvolvimento de
atividades pedagógicas tais como o ateliê de artes, a brinquedoteca e a
biblioteca, a equipe escolar realizou adaptações criando estes ambientes
dentro do refeitório. A sala destinada para depósito foi adaptada em sala de
vídeo e leitura nos anos de 2011 à 2013. Em 2014 este espaço foi destinado à
Sala de educadores. O espaço de leitura foi realocado no pátio interno em
2013 e no ano seguinte, foi reorganizada novamente com a estrutura da BEI
(biblioteca escolar interativa), porém de maneira que ficasse acessível para
bebês.
Além da sala dos educadores, não há na unidade escolar, local
adequado para que os profissionais realizarem o momento de descanso
durante o horário de almoço e tampouco um local agradável onde a
comunidade possa aguardar o horário de entrada e saída. Sendo o hall de
entrada pequeno, muitas vezes, os pais são obrigados a esperarem em pé o
horário de liberação das crianças. Por esses motivos, planejamos para este
ano organizar um espaço de convivência para receber pais e profissionais de
maneira mais agradável.
Durante os anos de 2014 e 2015 a escola tem feito grande esforço para
humanizar mais o espaço escolar. No final de 2015, a escola passou por uma
pequena reforma, onde foram instaladas janelas na brinquedoteca e BEI,
garantindo melhor iluminação e circulação de ar.
No ano de 2016, os esforços se concentraram na melhoria dos espaços
externos, criando áreas lúdicas para o desenvolvimento de atividades com as
crianças, como a “casa do lobo mau”.
Nesta construção foi garantida a acessibilidade a todos os ambientes da
escola.
Em 2017, permanece o foco de melhoria da área externa, jardinagem,
etc.
9
II – CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE
2. CARACTERIZAÇÃO DO BAIRRO
Nossa unidade escolar está situada à Rua Caminho da Educação, 300
no bairro Alves Dias, na comunidade da Vila Ferreira, periferia da cidade de
São Bernardo do Campo.
A Vila Ferreira é uma comunidade que enfrenta a falta de diversos tipos
de serviços públicos, tais como: espaços culturais e de lazer. Muitas vezes,
conhecida pelo seu crescimento populacional desordenado com cerca de seis
mil barracos e pelos altos índices de violência (dados de 2008 – Wykipédia).
O processo de ocupação deste bairro se deu nas décadas de 60/70.
Neste período o bairro contava com pouquíssima infraestrutura. Não havia
água encanada, as moradias de madeira eram feitas de maneira desordenada
e o bairro era desprovido de serviços públicos, dando origem a primeira favela
da região. (São Bernardo, 200 anos depois. A história contada pelos seus
protagonistas, p. 187)
Com a expansão da população desta região, decorrente da migração,
aumentou a precariedade das condições de vida dos moradores e a deficiência
nos serviços públicos, contribuindo para o aumento dos índices de violência no
bairro.
Com a organização da comunidade, este quadro foi aos poucos
mudando. Hoje, apesar de o bairro ter ainda muitas dificuldades, existe em seu
entorno alguns serviços básicos como: escolas municipais e estaduais que
atendem de zero ano ao ensino fundamental II e ensino médio, posto de saúde
do Alves Dias e Jardim Nazareth e comércios como supermercados
atacadistas, farmácias, padarias, entre muitos outros comércios informais e
várias linhas de transporte coletivo.
O direito a moradia, garantido pela constituição do nosso país tem sido
parcialmente preservado para esta população já que existem investimentos do
governo estadual em programas habitacionais como o CDHU. Porém, o que
ainda não se conseguiu garantir é a qualidade de vida para a população local.
Ao caminharmos pela comunidade no ano de 2011, pudemos perceber
que em sua maioria as habitações eram de alvenaria, porém construídas de
10
forma desordenada. Havia também construções de madeira que apesar de
serem em pequeno número, abrigavam famílias numerosas.
Houve por parte do governo federal investimento em reurbanização esta
área, porém esta tarefa tem sido dificultada porque as áreas que são
desocupadas para a reurbanização, imediatamente são ocupadas por outras
famílias de maneira desordenada. Assim, crescia o número de famílias em
áreas invadidas, com condições inadequadas de habitação e faltava espaço
para construção de áreas de lazer ou implantação de serviços públicos.
Exceto os prédios do CDHU, ainda hoje as casas de alvenaria que
restam e os barracos construídos na área invadida não possuem rede de luz
elétrica e saneamento básico. A coleta de lixo acontece apenas nos prédios e
as outras residências acumulam os resíduos sólidos em lixeiras comunitárias.
Com isso, há um grande acúmulo de lixo nas ruas e vielas, além de esgoto a
céu aberto. Com a construção de novos prédios, a condição de saneamento
básico foi agravada, pois os encanamentos existentes romperam e até que seja
reurbanizada toda a área, não há previsão de manutenção.
Em julho de 2011 a comunidade vivenciou um momento muito delicado
quando ocorreu a desapropriação da área invadida. O processo foi bastante
difícil para a comunidade e também para a escola. Muitos de nossos alunos
moravam na área invadida e foram removidos para outras localidades. Grande
parte das crianças abandonou a creche e não conseguimos mais contato com
as famílias para saber onde estavam vivendo e estudando.
Após a desocupação iniciou-se o processo de derrubada dos barracos e
abertura de ruas para que pudesse ser iniciada a construção dos prédios do
CDHU. Durante esse processo foram realizadas várias melhorias nos conjuntos
habitacionais mais antigos, tais como: pintura, muros de contenção, colocação
de alambrado e construção de salão de festa no condomínio localizado em
frente à escola.
A igreja que fica em frente à escola também foi derrubada e reconstruída
praticamente no mesmo local, porém, integrada à obra de reurbanização.
Abaixo, algumas imagens tiradas pela equipe docente em março/2014 e
atualmente que retratam a modificação da paisagem e da infraestrutura do
bairro comparadas com fotos de anos anteriores.
11
(prédios CDHU reformado-2012 e construção de novos prédios CDHU-2013 e atual)
Igreja de Santa Clara em 2012 e atual
A leitura que podemos fazer do espaço físico ocupado por esta
comunidade é de um grande número de habitantes “apertados” entre prédios e
a Avenida Humberto de Alencar Castelo Branco, ainda faltam áreas de lazer e
espaços de convivência.
Algumas famílias conseguiram a remoção para os prédios no ano de
2015. Outras aguardam a reurbanização para que sejam recolocadas em lotes
ou apartamentos que estão em fase de construção no mesmo bairro. Uma
característica comum das casas que ainda existem na área de invasão é o
tamanho. As casas são pequenas e muitas delas intercalam tijolos para
ventilação e claridade na parte superior da parede, pois não há espaço entre
uma casa e outra para colocação de janelas.
12
A escola, como espaço público presente na comunidade, coloca à
disposição da população a quadra nos finais de semana. Não há um
combinado formal com os moradores, apenas a orientação para o vigilante que
disponibilize o espaço, atenuando um pouco a falta a de espaços para lazer.
As crianças brincam em um pequeno espaço onde antes da demolição era uma
casa. Deste espaço, fizeram o que chamam de “quadrinha” e lá brincam entre
outras coisas de bola.
Na visita realizada em 2014, um dos grupos pode conhecer o
apartamento de uma ex-funcionária da escola que saiu da área “invadida”. O
apartamento tem 02 dormitórios, sala de estar e jantar, cozinha, lavanderia e
banheiro. Era nítida a satisfação da atual moradora, que agora vive com
dignidade em um ambiente seguro.
No ano de 2015 realizamos novamente a visita ao bairro com o grupo de
professores que chegavam à escola naquele ano. As impressões que relataram
foram de surpresa com a quantidade de casas presente em um espaço tão
pequeno e “escondido” pelos prédios que são construídos rapidamente. Além
disso, há muito vazamento de esgoto que corre a céu aberto e a proximidade
das casas com as vielas por onde circulam as pessoas também impressionou
este grupo.
De maneira geral houve uma melhoria no bairro. Os prédios foram
construídos, sendo assim, o plano de reurbanização deste bairro está
melhorando a paisagem urbana e aos poucos a qualidade de vida dos
moradores. Ainda é necessário um investimento maior por parte do poder
público em relação à coleta e armazenamento do lixo domiciliar que fica
espalhado pelas ruas devido ao número insuficiente de caçambas e também
remoção de entulhos e limpeza de terrenos, que ficam espalhados pelas
calçadas do bairro.
13
No mesmo ano de 2015, com o projeto “Pequenos Clicks” realizado
com a turma do Infantil II C e com as educadoras Thalita, Audrey, Paula e
Josefa, as crianças puderam, em passeio no entorno da escola, capturar as
imagens do bairro. Desta forma, pudemos saber qual a visão da criança sobre
o espaço físico que lhe é familiar. As imagens nos chama a atenção pelos
detalhes observados pelas crianças. As transformações ocorridas no espaço
em função da desocupação dos imóveis, da natureza existente neste espaço
físico e das novas marcas feitas pela comunidade neste espaço como
poderemos ver abaixo:
(criança do Infantil II B fotografando os escombros das casas desocupadas e a pintura realizada no muro dos
prédios)
( crianças do Inf. II B passeando pelo bairro )
14
Atualmente, uma nova transformação ocorre no espaço físico. Os lotes
que estavam livres por conta da mudança das famílias que saíram para os
apartamentos construídos, estão sendo novamente invadidos e novas
construções tanto de alvenaria como de madeira começam a surgir novamente.
Em 2017, realizamos nova visita ao entorno da escola com os novos
integrantes da equipe de funcionários, expandindo o território visitado até a
área conhecida como “galpão”, de onde parte de nossas crianças são oriundas.
São cinco galpões, com quatro andares sendo um deles subterrâneo. A
construção muito se assemelha a pavilhões. No total que habitam
aproximadamente 900 famílias, o que dá em média 4 mil habitantes.
O espaço do galpão é uma fábrica abandonada que foi arrendada para o
governo do Estado. A ocupação deste espaço ocorreu há aproximadamente 20
anos e há famílias que vivem lá desde esta época.
O espaço do galpão é dividido e cada família adquiriu um lote dentro da
fábrica, onde pode construir sua casa de alvenaria ou madeira. O valor do lote
determina também o seu tamanho. Isso faz com que algumas famílias tenham
casas maiores ou menores de acordo com sua condição financeira para
compra.
O local não tem pavimentação, áreas de lazer, energia elétrica e
saneamento básico. O esgoto foi improvisado e desviado para a rede de água
pluvial. As correspondências são entregues em um bar construído no térreo de
um dos galpões e cada um deve ir buscar.
Transporte público passa na avenida principal que é próximo apenas de
um dos galpões. Coleta de lixo acontece apenas nesta mesma avenida o que
ocasiona muito lixo jogado em todo o espaço do galpão.
O local é bem escuro e úmido. Não há iluminação natural em nenhum
dos galpões.
Dentro do galpão não há liderança ou qualquer tipo de organização
comunitária ou governamental.
Aparentemente a falta de um grupo ou associação de moradores
dificulta a melhoria do espaço. Porém, os moradores conseguem manter-se
organizados e há no espaço uma pequena padaria, um mercadinho, bar e uma
igreja Assembleia de Deus.
15
Abaixo algumas fotos do local tiradas no dia da visita:
(imagens dos telhados das casas construídas no primeiro andar – vistas do piso superior)
(casas construídas no último pavimento do galpão)
2.1 COMUNIDADE ESCOLAR
2.1.1 Caracterização da Comunidade escolar
Esta unidade escolar conta com 158 alunos matriculados no ano de 2017,
sendo que destes 82 são meninos e 96 meninas.
Com o objetivo de conhecer melhor o perfil destas famílias e suas
expectativas em relação à escola, fizemos uma compilação das informações
16
19%
81%
BOLSA FAMÍLIA
RECEBEMBOLSAFAMÍLIA
NÃO RECEBEMBOLSAFAMÍLIA
30%
21% 9%
40%
Profissões dos responsáveis no mercado de trabalho
INDÚSTRIA
COMÉRCIO
AUTÔNOMOS
SERVIÇOSGERAIS
constantes da ficha de matrícula das crianças e pudemos perceber algumas
características desta comunidade.
A idade média dos pais e mães varia entre 28 anos e pais 33 anos. Destes,
63% concluiu o ensino médio e apenas 01 declarou ter concluído escolaridade
em nível superior.
Este ano, contamos com um número significativo de pais desempregados.
As mães, em grande parte, trabalham no setor de serviços (comércio) ou são
profissionais autônomas, desempenhando profissões como: empregada
doméstica, manicure e cabeleireira e muitas delas não trabalham atualmente.
Do total de famílias, 19% recebem o benefício da Bolsa Família e boa parte das
famílias apresenta composição familiar com 04 integrantes ou mais.
Vide gráficos:
0%
32%
63%
5%
ESCOLARIDADE DOS PAIS
SEMESCOLARIDADE
FUNDAMENTAL
MÉDIO
SUPERIOR
17
2.1.2 Como a comunidade vê a escola
Quando pensamos em caracterização da comunidade escolar, sempre
pensamos em como a escola vê a comunidade, sob os seguintes aspectos:
quais os organismos públicos esta comunidade dispõe, qual a estrutura física
do bairro, quais os espaços de brincar e de conviver as crianças possuem, etc.
Porém, ainda não havíamos nos perguntado como a comunidade vê a escola.
Nunca nos perguntamos o que levou os pais a matricularem as crianças nesta
escola ou o porquê escolheram esta dentre outras existentes no bairro.
Quando a criança chega à escola ela se depara com um contexto social
diferente do que está habituada, que é o da família. Da mesma forma, a escola
enquanto instituição, precisa se preparar para receber esta criança e estas
famílias, que trazem diferentes culturas e hábitos educacionais.
Diante disso, pensamos em construir uma identidade para nossa escola
que valorizasse essas famílias e essas crianças que nos chegam a cada ano,
de maneira respeitosa e que não fossemos apenas mais um organismo público
do qual a comunidade dispõe, mas que fossemos um ambiente integrado a
esta comunidade, pertencente a este grupo social.
Por isso, na primeira reunião de pais do ano fazemos as seguintes
perguntas para os presentes: “Como você vê a escola de seu filho?” “Porque
escolheu esta escola?”, “Que expectativas têm em relação à escola?”.
As respostas trazem muitos aspectos positivos do nosso trabalho o que
nos faz pensar em solidificar ainda mais algumas ações que fazem parte da
nossa prática como, por exemplo, elogios ao atendimento desde a secretaria,
organização do espaço e do trabalho; um ambiente escolar acolhedor, limpo e
organizado, e principalmente, uma fala muito recorrente, foi a de ter escolhido
esta unidade por indicação de algum parente ou conhecido.
Muitas falas também giraram em torno da proximidade da escola de
casa, o que facilita o transporte ou deslocamento de crianças tão pequenas e
tornar mais prática a logística de levar e buscar a criança pela família.
Em 2016 foram enviadas 156 questionários e retornaram 78.
Responderam 50 % das famílias.
18
Todos os respondentes avaliaram a escola positivamente quanto ao
atendimento, limpeza, desenvolvimento das crianças, atendimento feito pelos
professores, carinho no tratamento com as crianças e a organização.
Tivemos 01 família que sugeriu mais passeios durante o ano, e uma
outra família que sugeriu alteração no horário de entrada para as 07h00.
Uma outra crítica recebida foi com relação a segurança na entrada e
saída das crianças (01 família) e melhoria na área externa (também 01 família).
Com relação ao café da manhã que é oferecido pelos pais aqui na
escola, no momento da entrada, 01 família disse não aprovar este
procedimento.
Continuaremos com a prática de saber como a comunidade vê a escola
para que possamos ser parte desta comunidade que atendemos de maneira
eficaz e primando pela qualidade no atendimento.
19
III – CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS
3. Concepção Pedagógica e Princípios
Considerando os documentos oficiais da Rede de Ensino do Município
de São Bernardo do Campo e pautados nas teorias do desenvolvimento
infantil, entendemos que a escola é espaço de construção de conhecimentos
que se desenvolvem no processo de interação das crianças com seus pares,
seus educadores e com o meio. Para tanto, o ambiente escolar precisa
20
propiciar às crianças diferentes possibilidades de exploração, seja ela motora,
espacial, de linguagem, de música, de arte, etc.
As atividades propostas pela escola, pautadas nos princípios que regem
a educação devem ser facilitadoras da autonomia, da criatividade, da liberdade
de expressão, para que cada criança possa afirmar-se como indivíduo único e
criador oportunizando a formação da identidade de cada um e possibilitando a
experiência do convívio social.
Com a definição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96, revela-se a finalidade da Educação infantil anunciando o direito da
criança ao seu desenvolvimento:
Seção II – Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5
(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
Desta forma, a Educação infantil passa a ser norteada por um viés em
que deve promover o desenvolvimento integral da criança e acreditamos que
neste processo, todos os membros da equipe escolar desempenham
importante papel formativo, pois se configuram como educadores cada qual
dentro de um determinado contexto, onde todos são responsáveis pela
educação, cuidando do bem estar das crianças no ambiente escolar.
Para além das ações estritamente pedagógicas, a educação das
crianças é algo maior, que se dá no ambiente social, dentro de um contexto
cultural particular para cada comunidade. Entender este contexto e trazer a
comunidade para junto com a equipe escolar pensar na melhor forma de
educar estas crianças é uma meta perseguida pela escola.
21
Segundo Angotti (2010) “o período da infância é sim uma etapa singular
da vida do ser humano, momento mágico, único de desenvolvimento e para
tanto deve estar planejado, estruturado.”
Visando atender a uma educação de boa qualidade, devidamente
planejada e estruturada foram instituídos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais cinco princípios para subsidiar as ações pedagógicas nas unidades
escolares, são eles: qualidade da educação, atendimento a diversidade, gestão
democrática, autonomia e valorização profissional.
Qualidade da Educação
Visando atender ao princípio “Qualidade da Educação” a escola deverá
ser competente nas suas ações propiciando um processo educativo onde o
aluno tenha prazer em aprender. Para tanto, é necessário oferecermos
condições estruturais adequadas e profissionais capacitados que atuem de
forma eficaz dentro de sua área de trabalho.
Outro fator determinante na boa qualidade da educação é o
envolvimento e a participação da comunidade na formação dos órgãos
colegiados (Conselho de Escola e APM) e na construção do Projeto Político
Pedagógico da escola. Ao participar destas ações, a comunidade sente-se
parte da escola e autora de sua própria história.
Outro aspecto que consideramos muito importante é trazer os
conhecimentos da comunidade para dentro da escola. Incentivar a comunidade
escolar a participar mais ativamente do cotidiano escolar e na formação dos
colegiados.
Atendimento a Diversidade
“A ação docente competente, de boa qualidade,é uma ação que faz bem – que, além de ser eficiente,
é boa e bonita. O ofício do ensino deve ser um espaço de entrecruzamento de bem e beleza.”
(Terezinha Rios)
O princípio “Atendimento a diversidade” visa assegurar o ensino
inclusivo, preocupado em desenvolver um planejamento e uma prática que
atendam a diversidade e valorize a individualidade.
22
Durante muito tempo o atendimento a diversidade estava relacionado ao
atendimento de crianças com deficiências. Hoje, entendemos o atendimento a
diversidade como o respeito às diferenças que se expressam em ritmos de
aprendizagem, etnia, sexo, religião, cultura, gostos e condições
socioeconômicas.
A ampliação desta compreensão sobre a diversidade possibilita que a
escola seja mais acolhedora, mais inclusiva e trabalhe com o objetivo de
superar as ações de discriminação e preconceito.
Uma vertente do respeito à diversidade da rede municipal de São
Bernardo do Campo é o atendimento educacional especializado denominado
AEE, realizado pela equipe técnica e pelo professor de educação especial.
A Educação Inclusiva fundamenta-se em princípios filosóficos, políticos e
legais dos direitos humanos, além de compreender também a mudança de
concepção pedagógica, de formação docente e de gestão. Desta forma,
compreende a escola como um espaço para convívio coletivo, onde não há
espaço para segregação e sim para o convívio entre todos, considerando que
todos nós, sem exceção, apresentamos características próprias, precisamos de
ajuda e adaptações em vários âmbitos durante toda a nossa vida.
Desta forma, pensar em Educação Inclusiva é pensar em uma Educação
pautada na concepção de que igualdade e diferença são indissociáveis. Dentro
desta concepção, a escola assume papel fundamental proporcionando
condições para a discussão, reflexão e superação da superação da exclusão
social, dentro e fora da escola.
Desde 2009, a Secretaria de Educação da rede Municipal de São
Bernardo do Campo a Educação Especial passa a ser tratada como Educação
Inclusiva. Entender esta mudança requer reflexão e mudança de postura tanto
no aspecto filosófico dos educadores e gestores da rede de ensino, quanto nas
mudanças estruturais.
Em documento intitulado “Atendimento Educacional Especializado-
instrumentos metodológicos”, organizado pela Secretaria de Educação de São
Bernardo do Campo, é previsto um novo olhar e uma nova organização para
Rede de ensino municipal. A saber:
23
(...) a Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, passa a repensar a organização de escolas e classes
especiais, implicando uma mudança estrutural e cultural da
escola para que todos os alunos tenham suas especificidades
atendidas. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é
um dos recursos de apoio para eliminação de barreiras, tendo
como objetivo fortalecer o processo de inclusão.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) está previsto em todas
as etapas da educação básica e deve ser organizado para apoiar o
desenvolvimento dos alunos, em turno inverso ao da classe comum na própria
escola ou em centro especializado.
Segundo este documento, o Atendimento AEE tem as seguintes
atribuições:
Apoia o desenvolvimento do aluno com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Disponibiliza o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização.
Oferece, orienta, acompanha e avalia o uso de recursos de Tecnologia Assistiva – TA.
Adequa e produz materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas dos alunos.
Oportuniza ampliação e suplementação curricular (para alunos com altas habilidades/superdotação).
O Atendimento Educacional Especializado destina-se à “alunos com
deficiência, impedimento de longo prazo de natureza física, visual, auditiva e
sensorial.” (p.04).
A saber:
Alunos com transtornos globais de desenvolvimento;
Alunos com altas habilidades /superdotação também podem ser atendidos por esse serviço.
24
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é realizado mediante atuação
de professores com conhecimentos de:
LIBRAS, Língua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua para pessoas com surdez.
Sistema Braille, soroban, orientação e mobilidade, utilização de recursos ópticos e não ópticos.
Atividades de vida autônoma e social.
Tecnologia Assistiva.
Desenvolvimento de processos mentais.
Adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos entre outros.
Ampliação e suplementação curricular.
Esta escola busca fundamentar seu trabalho nos três pilares da
educação inclusiva que são: acesso, permanência e sucesso.
Garantimos o acesso quando esta criança é matriculada na unidade,
dando suporte, em conjunto com a equipe técnica referência, quando
necessário. Garantimos a acessibilidade tanto no espaço físico quanto nos
recursos pedagógicos para que esta criança possa permanecer na unidade e
assim, buscamos em conjunto com a família, o sucesso na aprendizagem e
adaptação de todas as crianças no ambiente escolar.
Apostamos no sucesso desta criança estimulando seu desenvolvimento
global para que se torne uma criança independente e capaz de ampliar seu
conhecimento de mundo e de atuar na sociedade de maneira competente,
sempre em parceria com a família.
Autonomia
“Conceber uma educação em direção a autonomia significa
considerar as crianças como seres com vontade própria,
capazes e competentes para construir conhecimentos, e,
dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem.”
25
(Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil,
p.14,Vol.2,1998).
O princípio “Autonomia” se divide em três dimensões: autonomia do
aluno que é a capacidade de construir conhecimentos partindo do que ele já
sabe, interagindo com o outro até que consiga tomar suas próprias decisões;
autonomia pedagógica se caracteriza pela participação do professor na
construção e adequação do PPP e com base nele, a adequação das ações
pedagógicas garantida numa práxis coerente com os objetivos propostos;
autonomia administrativa compreende as decisões da escola quanto à
administração de recursos materiais, humanos e financeiros, baseado na
gestão democrática, no exercício constante do diálogo e na busca pela
participação de todos na gestão da escola.
Gestão democrática
O conceito de escola democrática, formadora de cidadãos atuantes,
começa a tomar forma no contexto educacional na década de 80, quando
iniciaram-se as políticas públicas de universalização e equidade do ensino.
Previsto na Constituição Federal de 1.988, em seu artigo 206 inciso VI, a
“Gestão democrática” é o exercício diário da convivência entre os envolvidos
no cotidiano escolar com o objetivo de garantir a reflexão crítica, estabelecendo
um espaço de procedimentos e práticas que permitam a participação de todos
nas deliberações de um corpo coletivo.
Pretende-se em uma gestão democrática que todos os atores envolvidos
na prática educativa se reconheçam nos seus diversos papéis, bem como a
cor-responsabilização quanto as tomadas de decisão na gestão da escola. A
APM e o Conselho de Escola também são formas legais e importantes de
assegurar a participação da comunidade na tomada de decisões na escola.
Busca-se neste contexto uma escola de qualidade, que atenda os
interesses da população e da equipe escolar, a construção de uma cultura de
26
democratização no ambiente escolar onde se valorize a solidariedade, a ética,
a corresponsabilidade de ações e decisões.
A gestão democrática vislumbra a possibilidade de criação de canais de
participação, e por isso inclusive, não é um processo simples, de resposta à
curto prazo, é uma prática a ser construída na escola, num processo educativo
que possibilita aprendizagem e exercício da cidadania.
Dessa forma, a gestão democrática deve ser compreendida como um
princípio do novo paradigma e, então, como algo a ser almejado e aperfeiçoado
constantemente.
Valorização do Profissional da Educação
“ É do entusiasmo do educador que nasce o brilho dos olhos dos aprendizes.
Brilho que reflete também o olhar do mestre” ( M. C. Martins,1998 ).
Apesar do avanço das discussões e dos esforços dos profissionais da
educação infantil, ainda são muitos os desafios para melhorar e garantir, na
prática, a qualidade da educação infantil; sobretudo quanto à formação
contínua do educador e a valorização profissional da categoria, agente básico
dessas transformações, já que muitas instituições ainda não apresentam as
condições para que ela possa ocorrer.
Sua identidade profissional está associada à identidade pessoal. São
partes da mesma coisa. É importante, então, prestar atenção às concepções,
crenças, valores e projetos de vida desse profissional. Muitos deles não
aparecem claramente durante o processo de formação. Porém, refletem-se na
atuação desse profissional, influenciando a qualidade geral de seu trabalho.
O que pensa ele a respeito da sociedade, da função social da creche, da
escola e da educação? Quais são suas ideias a respeito do que seja um bom
ou mau professor, um bom ou mau aluno? Não basta apenas obter
conhecimentos e técnicas, dominar conteúdos e metodologias de ensino.
27
Segundo Pantoni (2008) é necessário que ele construa uma visão ética e
política da sua prática profissional.
Para além disso, entender se a instituição de ensino promove a
valorização profissional faz-se necessário que este profissional entenda o que
é e como se traduz a valorização profissional na sua rotina de trabalho.
Por isso, no ano de 2016 fizemos uma pesquisa com toda a equipe
partindo de duas perguntas:
- Para você, o que é valorização profissional? Cite algumas ações da escola
em que você trabalha que demonstram esta valorização.
Responderam esta pesquisa 40 profissionais, através das quais obtivemos os
seguintes resultados:
0
2
4
6
8
10
12
14
16
O que é valorização profissional?
28
0
2
4
6
8
10
12
14
acolhimento formações escutaresponsiva
tratamentoigualitário
outros
Ações da escola que evidenciam a valorização profissional
É possível verificar com estes dados que os profissionais que aqui
trabalham entendem como fator principal da valorização profissional o
reconhecimento pelo seu trabalho e que isto vem antes até da questão salarial.
Como ações da escola que evidenciam a valorização profissional o item
mais expressivo foi a formação continuada realizada através das horas de
trabalho pedagógica e das formações com auxiliares.
Entendemos, então, que tanto para a gestão quanto para a equipe de
profissionais que aqui atuam, para ampliar seus conhecimentos é fundamental
que seja realizada sistematicamente uma reflexão sobre suas ações, de
preferência antes e depois delas, através de planejamento e avaliação,
tornando assim a sua prática um instrumento de reflexão.
Os momentos formativos semanais com professores em HTPC,
semanais com auxiliares em educação e mensais com a equipe de apoio;
buscam garantir a reflexão da práxis e de socializar conhecimentos ampliando
a visão de mundo de todos os envolvidos no fazer pedagógico da escola e
buscando uma atitude mais coesa do grupo. Além disso, é garantido o horário
de trabalho pedagógico diário constituindo-se em um terço da jornada formativa
do educador para que possa qualificar sua prática, em conformidade com a Lei
11.738 de julho de 2008. O município de São Bernardo do Campo vem, ao
longo dos últimos anos, realizando a implantação gradativa desta jornada
29
formativa dos docentes. No ano de 2015 iniciou-se a implantação nas creches,
possibilitando aos professores qualificar ainda mais sua ação pedagógica tendo
mais tempo para planejar, avaliar e redefinir estratégias de ensino que
promovam a melhoria da ação educativa.
Estas ações atreladas a uma escuta responsiva, compartilhando
responsabilidades e resultados demonstram que há por parte desta equipe um
compromisso com a valorização profissional e humana de cada um dos
envolvidos no fazer pedagógico no cotidiano da escola.
O educador, mesmo já sendo adulto, também é um ser em
desenvolvimento, e tem características e ritmos individuais na construção de
conhecimentos e na construção de sua identidade como educador. É preciso
respeitar a heterogeneidade do grupo e investir em formação mesmo que o
retorno seja de longo prazo.
Segundo Barbosa (2010) faz-se cada vez mais necessário “uma
formação que lhe permita reconhecer os princípios de uma educação de
qualidade, adaptá-los às necessidades do contexto que atua e produzir
reflexões e sínteses transformadoras de suas ações educativas.”
É preciso que o educador se apodere, tome posse de um saber que é
seu e também de seu grupo, do coletivo. Que consiga se enxergar como
educador em uma prática “fundamentada na efetivação de um cuidar que
promova a educação”. (Angotti,2010).
O professor de educação infantil deve sempre se aprimorar para que
desenvolva uma prática que permita o desenvolvimento pleno da criança. “Não
se pode aceitar amadorismo num trabalho cujo fim é a formação de pessoas.”
(Assis, 2010).
3.1 Concepção de criança
As concepções de criança e de infância modificam-se ao longo do tempo
por serem historicamente construídas variando em relação ao tempo e espaço.
Segundo dados da Consultoria legislativa no ano de 2009 “O Brasil ainda
apresenta altos índices de violação dos direitos das crianças e dos
adolescentes, embora os números indiquem tendência de queda as principais
formas de violação identificadas contra esse vulnerável grupo são o abandono,
30
o trabalho precoce e a exploração sexual”. A sociedade brasileira ainda não
conseguiu equalizar as condições da infância no Brasil, com isso temos
crianças que são superprotegidas e outras tantas superexpostas a toda
condição adversa de vida.
A Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e Adolescente
trazem para a sociedade uma nova visão desta criança, antes vista como futuro
passa a ser vista como um cidadão de direitos, conforme trecho reproduzido
abaixo:
Lei nº 8.069, de 13 de Julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e
dá outras providências
(...) Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescentes aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um ano de idade. Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Quanto ao seu desenvolvimento, entendemos criança como um ser
cognitivo, afetivo e social, em fase peculiar de desenvolvimento e com
capacidade de aprender e interagir. “As crianças pequenas se constituem
sujeitos marcados pelo pertencimento de classe social, de gênero, de etnia, de
religião, isto é, todas as inscrições sociais que afetam as vidas dos adultos
afetam a vida das crianças” (Barbosa,2009).
Segundo Wallon antes de pertencer a si própria, a criança por sentir o
mundo através das emoções, sente-se parte do outro antes de perceber-se
como indivíduo. Durante seu desenvolvimento, aprende a se colocar no lugar
31
do outro e dentro destes processos de alternância consegue se diferenciar e
assim, posiciona-se ora como sujeito da ação ora como objeto.
É na interação com o meio que a criança incorpora hábitos de sua
cultura e neste processo o papel do outro é fundamental para organizar as
atividades da criança.
Dentro deste contexto a criança se forma com inúmeras influências
culturais e sociais e chega à escola carregada destas influências. Entendemos
então a criança como um sujeito de direitos, com particularidades e inúmeras
capacidades e produtora de cultura. (Barbosa, 2009).
Vale destacar também um novo conceito de criança que vem sendo
difundido de maneira alternativa por Dalberg e Moss (2002) posicionando a
criança como sujeito e cidadão com potenciais, direitos e responsabilidades.
Que sendo ator ativo de seu próprio conhecimento, na formação de sua própria
personalidade tem o direito de interpretar o mundo enquanto interage nele.
O momento da infância deve ser considerado singular da vida do ser
humano, deve ser planejado e estruturado. A ideia de que a criança é um
adulto em miniatura ou que ainda não sabe, ou ainda que deva ficar na escola
para que seus pais trabalhem não se coaduna mais com a criança que temos
hoje e muito menos com o que sabemos sobre o seu desenvolvimento. Aceitar
este novo conceito de criança implica em um novo olhar para as práticas
pedagógicas no sentido até mesmo de preservar a natureza infantil dentro de
suas potencialidades e especificidades.
3.2 Concepção de Aprendizagem
“La verdadera educación consiste en despertar en el niño aquello que tiene ya em si, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo en una dirección
determinada.”
(Vigotsky, 1987)
Os povos orientais acreditavam que a origem da educação era divina. O
conhecimento que circulava na comunidade resumia-se aos seus próprios
costumes e crenças. Essa realidade impedia uma reflexão sobre a educação,
32
uma vez que esta era rígida e estática fruto de uma organização social
teocrática. A divindade, portanto, era autoridade máxima, logo, sua vontade
não poderia ser contestada.
Na Grécia Clássica, pelo contrário, a razão autônoma se sobrepõe às
explicações puramente religiosas e místicas. A inteligência crítica, o homem
livre para pensar e formar os juízos acerca da sua realidade, preparado não
para submeter-se ao destino, mas para influenciar e ser agente de
transformação como cidadão, eis no que se resume a revolucionária
concepção grega da educação e seus fins.
Dentro dessa nova mentalidade, surgem várias questões cuja reflexão
visa enriquecer os fins da educação. Como por exemplo:
- O que é melhor ensinar?
- Como é melhor ensinar?
Vygotsky entende que a aprendizagem não é mera aquisição de
informações e não acontece a partir de uma simples associação de ideias
armazenadas na memória, assim um processo interno, ativo e interpessoal.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a
ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na
interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em agir sobre o real
e transformá-lo para compreendê-lo.
Para Wallon a criança é essencialmente emocional e gradualmente vai
constituindo-se em um ser sócio cognitivo. Ou seja, sua compreensão das
coisas dependerá dos outros, que darão significado às suas ações e
movimentos.
Desta forma, o conceito de aprendizagem foi se modificando e hoje
podemos entender a aprendizagem como processo de desenvolvimento físico,
intelectual, emocional e moral do ser humano.
Para Antonio Nóvoa "A troca de experiências e a partilha de saberes
consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado
a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando."
A concepção de ensino-aprendizagem deste século XXI parte da
articulação entre o professor e seus estudantes como atores e autores no
desenvolvimento de novos saberes, aprendizagem possui um caráter dinâmico
33
que exige de todos os profissionais do ensino ações direcionadas ao
aprofundamento e a ampliação dos significados para os alunos, baseadas na
visão participativa nas atividades de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto o ensino pode ser entendido como um conjunto de
atividades com característica sistêmica, cuidadosamente planejada, em torno
de conteúdos e formas que se articulam e são compartilhadas por professores
e alunos, considerando o aspecto lúdico inerente às atividades destinadas à
criança na faixa etária de 0 a 3 anos.
Os princípios norteadores que definem as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (Brasil,1999) reconhece a criança como ser
individual, social, político, cidadã e produtor de cultura. A saber:
Art.3º - São as seguintes as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil:
I - As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores:
a) Princípios Éticos de autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do
Exercício da Criticidade e do Respeito à ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade
e da diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
Desta forma, entender a criança em todas as suas especificidades faz
com que o trabalho pedagógico desenvolvido na escola seja de cuidado e
atenção, desempenhado com qualidade e profissionalismo sem perder de vista
três grandes eixos: Cuidar – Educar – Brincar, conforme veremos a seguir.
3.3 Concepção de educar, cuidar e brincar
“Cuidar, portanto, abrange mais que um momento de atenção, de zelo e desvelo. Representa uma atitude de ocupação, preocupação, de
responsabilização e de envolvimento afetivo com o outro.” (Leonardo Boff)
34
A creche que se constitui hoje como um espaço escolar, vive em seu
interior conflitos que tem origem no próprio surgimento da instituição. Criada
com uma função assistencial e com preocupações voltadas apenas aos
cuidados das crianças tem sua tarefa ampliada quando passa a ser
considerado um espaço educativo.
A partir do momento em que a educação infantil de zero a seis anos é
considerada etapa constitutiva da educação básica (LDB 9394/96), a creche
passa a ser considerada um espaço escolar, um lugar de aprendizagem, por
isso, deve aliar ações de cuidado e educação. Neste sentido, o professor de
creche; este profissional capaz de agregar as dimensões educativas e de
cuidados está se constituindo no mesmo processo de desenvolvimento e
mudança de rumo da própria instituição.
O trinômio educar/cuidar/brincar torna-se o norte do trabalho
desenvolvido nas creches.
“ Os cuidados nela ministrados não se reduzem ao atendimento de necessidades físicas da criança, dando-lhe condições de se sentir confortável em relação ao sono, à fome, à sede e à higiene. Eles incluem criar um ambiente que garanta a segurança física e psicológica das crianças; que lhes assegure oportunidades de exploração e construção de sentidos pessoais; que se preocupe com a forma segundo a qual elas se percebem como sujeitos”. (Zilma de Moraes Ramos de Oliveira).
Neste sentido, educar significa propor situações de cuidado, de
brincadeiras e aprendizagens orientadas que possibilitem o desenvolvimento
das capacidades infantis nos aspectos motores, cognitivos e afetivos,
contribuindo para o desenvolvimento das relações interpessoais e o convívio
no grupo social.
Crianças entendidas como seres íntegros e singulares devem ter seu
desenvolvimento garantido pela integração dos seus aspectos físicos, afetivo,
social, emocional, cognitivo/linguístico e social. Desta forma os aspectos
físicos, por exemplo, devem ser trabalhados como primeiro e principal
brinquedo e instrumento de ludicidade infantil. Através do corpo a criança
elabora seu entendimento de mundo na medida em que vive experiências
através dos órgãos dos sentidos que permitem “a agudeza das percepções,
35
das observações, dos sentimentos, das interpretações, das elaborações e das
condições de livre expressão.” (Angotti, 2010).
3.4 Concepção da identidade profissional do Educador de
crianças pequenas
A ideia de creche enquanto espaço educativo é bastante recente no
cenário da educação brasileira. A concepção era de um espaço destinado a
abrigar os filhos das mães trabalhadoras. A principal função da instituição era
garantir a segurança, a higiene e a alimentação das crianças. O perfil de
trabalhador deste espaço estava vinculado às tarefas de cuidado, portanto o
requisito básico para contratação era ser mulher e mãe. A função social da
creche era assistencialista.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96)
onde a educação infantil de 0 à 6 anos constitui-se como etapa da educação
básica, a creche passou a ter importância social, vista como um espaço
privilegiado de interações e aprendizagens fundamentais para o
desenvolvimento infantil.
Mudando a concepção deste espaço de assistencialista e filantrópico
para espaço educativo, altera-se a concepção de profissional para atendimento
à criança frequentadora de creche. Inseridos neste contexto educativo, é
necessário como pré-requisito legal ao professor desta modalidade, ter
formação específica para a educação infantil. Porém, mais do que formação
básica é necessário que esta formação seja de qualidade; que este profissional
saiba mediar as experiências das crianças com o mundo que ela está
descobrindo, auxiliá-la na utilização das diferentes linguagens para que ela
possa construir noção de quem ela é e como é este mundo que a cerca, dando
significado aos seus sentimentos e experiências.
Segundo Ortiz (2007) é necessário ao professor de educação infantil
mais do que formação em pedagogia ou magistério “são necessários
conhecimentos de história de filosofia, de antropologia que favoreçam aos
professores os alicerces básicos e sólidos para que possam construir,
36
compreender e confrontar ideologias, uma vez que o mundo educacional é
calcado em representações ideológicas.”
Outra característica fundamental do professor de educação infantil é o
conhecimento do desenvolvimento infantil. Segundo Wallon,
“O ponto de partida da educação é a atividade da criança,
e toda instrução deve começar por sua experiência
pessoal, não esquecendo que o conhecimento inicial da
criança é sincrético e não analítico, uma percepção
confusa e indiferenciada da totalidade e não das partes.”
Conhecer esse desenvolvimento justifica as escolhas pedagógicas dos
professores.
O professor de educação infantil atua como um intérprete dos
sentimentos e pensamento das crianças e também traduz o que significa o
mundo, atrelando sempre a isso o indissociável trinômio cuidar, educar e
brincar, comprometendo-se com o bem estar e o desenvolvimento integral da
criança.
Para tanto, é fundamental que este profissional seja ainda melhor
preparado em sua formação básica e na sua formação continuada.
O professor de crianças pequenas é inclusive um especialista em
formação de vínculos, pois é na relação com o mundo social que as crianças
definem sua forma de se relacionar. Segundo Angotti (2010), o educador de
crianças pequenas deve ter seu papel concretizado no ideal de recuperar uma
infância perdida pela modernidade dos tempos em que vivemos. A inserção da
criança no mundo do conhecimento deve ser feita de maneira que o
encantamento próprio do universo infantil não se perca ao mesmo tempo em
que deve ser feito de maneira integral, segura e significativa.
Em um ambiente de educação coletiva como a escola, o professor deve
ser capaz de cuidar de todos ao passo em que, quando atende uma
determinada criança, ela deva sentir-se única, mesmo que esteja inserida em
um grupo maior.
37
Outra ação esperada do professor de educação infantil é incentivar e
propor à criança novos desafios, interagir com elas como interlocutoras reais
compartilhando ideias e sentimentos, cuidar das atividades oferecidas, e a esta
prática educativa, também devem ser somados conhecimentos culturais para
que haja de forma cada vez mais efetiva a ampliação do conhecimento de
mundo pelas crianças.
Além disso, dada à peculiaridade da faixa etária, torna-se uma atitude
esperada do professor estabelecer um bom relacionamento com as famílias,
estreitando vínculos e estabelecendo parcerias que auxiliem as crianças
pequenas a fazer a transição do espaço privado para o público de forma
tranquila.
Na educação infantil, em especial na educação de 0 a 3 anos no
município de São Bernardo, é importante ressaltar que a tarefa educativa não é
responsabilidade de um único profissional. A responsabilidade por cada turma
é compartilhada por três educadores no âmbito da sala e tarefa coletiva no que
diz respeito aos demais funcionários da unidade escolar que participam do
cotidiano das crianças.
O adulto deixa de ser o centro para compartilhar, com outro adulto e com as crianças, o papel de gerir diferentes aspectos da sala e seu funcionamento. Para que isso seja possível, é preciso investir nas relações humanas e no trabalho cooperativo. ( Barbosa, 2009).
A ação dos profissionais envolvidos na educação de crianças pequenas
“deverá estar fundamentada na efetivação de um cuidar que promova educação, e de uma educação que não deixe de cuidar da criança, de atendê-la em suas necessidades e exigências essenciais desde a sua mais tenra idade em atividades, espaços e tempos de ludicidade.” (Angotti, 2010).
O trabalho dos profissionais que atuam nas creches deverá romper com
os traços assistencialistas, comprometendo-se na construção de práticas
emancipatórias destinadas a formação de cidadãos. Observamos, ainda, a
necessidade de superação da distância existente entre os discursos legal e
pedagógico, propagados a partir das ultimas décadas nas práticas
institucionais desenvolvidas com as crianças (Andrade, 2010).
38
Assis (2010) traz uma reflexão importante sobre o papel do educador de
crianças pequenas conforme segue:
“A professora de Educação Infantil precisa de uma
formação inicial de qualidade que lhe permita o desenvolvimento de
uma prática que integre cuidar-educar-brincar de maneira indissociável.
Não se pode mais aceitar amadorismo num trabalho cujo fim é a
formação de pessoas.”
3.5 Análise das avaliações realizadas pela equipe escolar no ano
de 2016
A avaliação anual em 2016 foi organizada baseada nas diretrizes da
Secretaria de Educação segundo os eixos “Gestão Pedagógica”, “Acesso,
Permanência e Sucesso Escolar” e “Qualidade Social da Educação por meio
da Prática Pedagógica”, aliadas aos IQEs. O instrumento utilizado teve com
base o instrumento do ano anterior, reorganizado segundo as discussões da
comissão de avaliação instituída na escola desde 2014.
Neste ano a metodologia utilizada diferenciou-se em relação ao ano
anterior. O instrumento de avaliação foi respondido por segmento no primeiro
momento. No segundo momento, formamos 6 grupos mistos (com todos os
segmentos) . Cada eixo foi discutido por dois grupos que tiveram como tarefa
elencar duas questões fundamentais e encaminhar propostas de solução para
estes problemas escolhidos. O terceiro momento foi de socialização com o
grupo todo. Todos puderam retomar as seis questões prioritárias e, no coletivo,
elencamos ações para o próximo ano.
Para incluir a opinião dos pais na avaliação, e diante da dificuldade de
trazê-los para participar do momento coletivamente, enviamos questionário às
famílias. O resultado da avaliação da comunidade foi positivo em todos os itens
avaliados, com indicações de dificuldades para a participação dos mesmos nos
órgãos colegiados e solicitação de alguns para mudança de horário de reunião.
EIXO GESTÃO DEMOCRÁTICA
39
No eixo Gestão Democrática a avaliação da equipe foi positiva na maioria
dos subtemas elencados para avaliação: Conselho de Escola e APM; acesso à
informação; elaboração e divulgação do Projeto Político Pedagógico; Parcerias
do Território; envolvimento e participação da equipe escolar na organização e
funcionamento da escola; a comunicação escola-família.
As questões relativas à circulação de informações, divulgação do PPP e as
parcerias do território foram bem avaliadas. As situações que ainda necessitam
de investimento e que foram escolhidas como prioridades são:
1. Quais ações a equipe escolar pode ter para encaminhar suas
dificuldades para serem discutidas e resolvidas nos espaços de
discussão coletiva?
Encaminhamentos:
Levar as questões para a gestão;
Trazer argumentos concretos para as discussões;
Pensar os problemas à luz da legislação, do PPP e considerando a
criança em primeiro lugar;
2. Quais ações podem ser feitas para que os diferentes segmentos da
unidade atuem como educadores no contexto escolar?
Discutir o ECA com todos os segmentos;
Intensificar a formação do segmento Apoio Escolar para que possam
compreender as diferentes situações de aprendizagem das crianças;
3. Como garantir a participação ativa de pais, professores e funcionários
nas reuniões de APM e Conselho de Escola?
Garantir a ampla divulgação das datas e horários das reuniões de APM.
Cobrar a presença dos funcionários e docentes;
Esclarecer sobre o funcionamento e a importância destes colegiados
através de boletins, folhetos, etc
40
EIXO: QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO POR MEIO DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
O eixo Qualidade Social da Educação por meio das Práticas
Pedagógicas foi o eixo mais discutido. Considerando que todas as
atividades pedagógicas realizadas com as crianças pressupõe considerar o
PPP da unidade escolar, o desenvolvimento infantil, o uso dos espaços e
recursos disponíveis na unidade escolar e a diversidade de experiências
propostas, muitas das questões apresentadas foram consideradas
merecedoras de atenção, tendo em vista que nem todos os profissionais
atuam com domínio desses fundamentos e muitas situações, principalmente
as relativas ao uso dos recursos materiais e dos espaços coletivos,
demandam bom senso dos educadores.
A equipe escolheu duas questões como principais para investimento no
ano de 2017:
1. Como garantir que os combinados para uso dos espaços, brinquedos e
livros sejam seguidos?
Realizar marcação semanal no HTP para uso dos espaços e
materiais.
Compartilhar com os auxiliares o planejamento semanal. O
caderno de planejamento deve estar de livre acesso na sala para
todos os educadores da turma.
2. Quais ações são necessárias para qualificar o tempo destinado à
jornada formativa dos educadores, de modo que seja revertido em
materiais pedagógicos, estudo e qualificação dos registros e
planejamentos?
Elaborar um cronograma de atividades da semana que será
seguido por todos os educadores (ex. 2ª feira – estudo; 3ª e 4ª
feiras – planejamento e registro; 5º feira produção de material e
planejamento das atividades coletivas)
41
Escolher coletivamente temas para aprofundamento de estudo.
EIXO: ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO ESCOLAR
Na avaliação deste eixo, algumas questões relativas ao espaço escolar e sua
manutenção foram trazidas para a discussão e ainda merecem atenção no que
diz respeito à organização e limpeza dos espaços, porém, as duas questões
elencadas como fundamentais para investirmos foram:
1. Como garantir que todos os educadores comuniquem periodicamente à
secretaria da escola sobre os alunos faltosos?
Entregar toda 6ª feira a planilha de alunos com mais de 3 faltas
consecutivas para a secretaria. Na segunda-feira o oficial de
escola comunicará à gestão os docentes que deixarem de
entregar este controle. A secretaria da escola entrará em contato
com as famílias para saber os motivos de afastamento.
2. Como garantir que todos os envolvidos no processo de refeição tenham
conhecimento das restrições alimentares das crianças?
Manter atualizado o quadro de crianças com restrição alimentar;
Conversar com a supervisora da equipe de cozinha para
orientação das cozinheiras quanto à substituições no cardápio e a
preparação destas substituições;
Colocar o quadro de restrições também nas salas de aula;
Na hora da contagem das crianças pela manhã, sinalizar se a
criança com restrição compareceu à escola para evitar o
desperdício de preparações especiais.
Equipe de gestão fazer acompanhamento mais próximo do
trabalho da cozinha.
42
3.6 Plano de ação para a comunidade escolar
Justificativa
Como já vinha acontecendo nos anos anteriores os pais têm participado
das ações propostas pela escola como o café da manhã com a família; os
sábados letivos e as reuniões de pais e mestres. Também comparecem de
forma muito efetiva nas atividades pertinentes aos projetos das turmas. É uma
prática comum desta escola, trazer os pais para apresentarem seus saberes
em ações planejadas com as educadoras. Entendemos que o processo
educativo das crianças dá-se na parceria escola-família na qual temos
investido bastante.
Entretanto, nossa maior dificuldade continua sendo aumentar a
participação dos pais nos órgãos colegiados. A composição da Associação de
Pais e Mestres e do Conselho de Escola e a efetiva participação nas
discussões e tomadas de decisão continua sendo um desafio para a equipe
escolar.
Outro desafio posto à escola é trazer os pais para participarem
diretamente da elaboração do Projeto Político Pedagógico. A opinião dos pais
aparece através das pesquisas de avaliação feitas ao término do primeiro
semestre e no final do ano. Também procuramos fazer consultas sobre outros
assuntos sobre os quais precisamos tomar decisões e que envolvem
diretamente as crianças. Apesar disso, gostaríamos que os pais participassem
das discussões de forma efetiva.
Objetivos Gerais:
Aproximar as famílias do Projeto Político Pedagógico desenvolvido na escola;
Fortalecer a participação dos pais nas tomadas de decisão e ações desenvolvidas na escola;
Objetivos específicos:
Envolver a comunidade no Projeto Coletivo da unidade escolar desenvolvendo ações de participação efetiva dos pais nas atividades com as crianças;
43
Fortalecer a participação dos pais nos órgãos colegiados; Dinamizar a parceria com a equipe de saúde da UBS local; Trabalhar a questão da comunidade local em parceria com as outras
escolas do bairro e também com os demais órgãos públicos presentes no bairro através do “Projeto Inter-ação Vila Ferreira”.
Ações Propostas
Planejar os momentos de Reunião com Pais para que sejam espaços de aprendizagem coletiva;
Participação da equipe médica da UBS através de Palestras para a comunidade, onde serão tratados temas relevantes para o cuidado de crianças na faixa etária da creche. (alimentação, medicação, doenças infantis, vacinas, etc);
Participação dos pais em algumas etapas do Projeto Coletivo que será desenvolvido de acordo com a proposta de cada turma;
Participação da comunidade nos Sábados com a Família; Realização de atividades coletivas entre as 3 escolas do bairro (Emeb
Marcelo Peres Ribeiro, Emeb Padre José Maurício e Emeb Florestan Fernandes);
Fortalecer o contato com o CRAS e o Conselho Tutelar para melhor atendimento e orientação das famílias;
Continuar com o PPP circulante.
Responsáveis:
Equipe gestora Professores e Auxiliares em Educação Funcionários
Avaliação
A avaliação destas ações é realizada ao término das mesmas através de painéis de avaliação e também na retomada destas ações nas reuniões com Pais, de Conselho de Escola e APM.
3.7 Projeto “Interação Vila Ferreira”
Este projeto surgiu da necessidade de articularmos nossas ações com
os demais órgãos públicos presentes na região. Desde que foi implantada a
44
divisão de regiões na Secretaria da Educação e consequentemente algumas
reuniões desses grupos foram realizada, o que permitiu uma aproximação com
as demais escolas. Apesar de estarmos situadas num mesmo quarteirão e
atendermos a mesma comunidade, nosso contato era muito superficial.
Começamos a pensar ações que pudessem integrar as escolas do quarteirão e
também os serviços de saúde e de atendimento social.
Iniciamos este projeto com reunião entre as equipes gestoras das
Emeb’s Padre José Maurício, Florestan Fernandes e Marcelo Peres Ribeiro; a
UBS Alves Dias na pessoa do Dr. Leandro Altrão (médico da família); a
assistente social Thelma Demarchi. Também chamamos para compor este
grupo nossa Orientadora Pedagógica Ronilda e o representante da Associação
de bairro Sr. Antonio; representante do CRAS e do Conselho Tutelar.
Através destas reuniões temos discutido os principais problemas da
comunidade; algumas questões relativas a determinadas famílias que
necessitam de um cuidado especial dada sua vulnerabilidade social; propostas
de atuação conjunta das escolas; desenvolvimento de ações formativas para o
conselho de Escola e APM; estreitamento das ações com a UBS e também
com o Conselho Tutelar.
Percebemos que uma de nossas maiores dificuldades era saber para
onde encaminhar determinados casos e qual o trâmite interno dos demais
órgãos públicos que fazem parte da rede de proteção à criança. Nossas
reuniões tem sido esclarecedoras e tem nos mostrado caminhos para efetivar
ações mais significativas e que proporcionem um melhor atendimento para
nossa comunidade.
Dentre as ações previstas estão palestra para os profissionais da creche
com a equipe da UBS; participação do Conselho Tutelar na Reunião
Pedagógica para explicar sobre sua atuação e funcionamento para as equipes
escolares; elaboração de material para discussão sobre APM e Conselho de
Escola que será realizado pelas equipes gestoras das unidades escolares.
Para o ano de 2015, o foco de trabalho foi nas questões relativas à
permanência das crianças na escola. Temos observado algumas situações de
45
evasão escolar ou de afastamentos mais prolongados, sendo necessário
investirmos em ações que garantam a frequência das crianças nas atividades
escolares. Para tanto, necessitamos estreitar ainda mais o trabalho com os
órgãos de proteção a infância no município.
Dentre as ações realizadas em 2015, o CRAS, após nossas conversas
iniciais, ampliou as discussões da Rede de Proteção de forma ampliada.
Chamou para as reuniões um grande número de escolas, UBSs, escolas
conveniadas, representantes de bairro, Conselho Tutelar, entre outros que
compõe a área de abrangência do CRAS. Cabe ressaltar que sua área de
abrangência é diferente das áreas de abrangência da educação e também da
saúde, o que via de regra, tem se mostrado um dificultador para as ações no
território.
No decorrer destas reuniões, tivemos duas ações importantes:
1) Realizamos reunião com os então candidatos ao Conselho Tutelar. Foi
um debate interessante que possibilitou conhecer cada um dos
candidatos presentes e fazer indicações sobre o que as escolas pensam
sobre as ações do Conselho e formas para superar as dificuldades.
2) Definimos que nas reuniões posteriores, cada segmento faria uma breve
apresentação de suas ações, sua forma de organização e âmbito de
atuação. O intuito é compilar os dados de todos os órgãos e fazer uma
pequena publicação.
Considerando que estas ações estão em curso, para o ano de 2016,
seguimos com este planejamento de publicação do encarte e também com
ações mais pontuais junto à UBS (ações de prevenção e de esclarecimento
para a população e também para os educadores) com foco nas demandas da
escola e também nas demandas da UBS.
As três escolas municipais do quarteirão tem um projeto de revitalização
do espaço através da grafitagem do muro do quarteirão. Para tanto, já iniciou
contato com o CAJUV para auxiliar na organização do evento e também com a
comunidade, já que o trabalho de grafitagem será realizado pelos jovens do
46
bairro. A efetivação do projeto esbarra nas questões financeiras, mas estas
estão sendo tratadas junto à SE e também na busca de patrocínio e apoio no
comércio local.
No decorrer de 2016, foram efetivadas algumas ações entre as escolas.
Realizamos conversas com educadores do infantil e fundamental para pensar
ações que garantam uma transição tranquila e equilibrada entre as
modalidades. Também realizamos uma atividade entre as três escolas durante
o Seminário de Educação: Território de Aprendizagem, onde os educadores
das três escolas puderam conhecer e realizar atividades culturais no espaço
das três escolas. Foi um momento de contar um pouco o histórico das escolas
e o trabalho desenvolvido em cada segmento. Essas ações foram muito bem
avaliadas pelos educadores.
Para 2017, temos a perspectiva de realizar outras ações coletivas em
reuniões pedagógicas.
IV. EQUIPE ESCOLAR
4. PROFESSORES
4.1 Caracterização dos Professores
Este grupo é bastante heterogêneo, composto por alguns professores
antigos na rede de São Bernardo do Campo e outros que iniciaram há menos
tempo, tanto na rede como na profissão. Esta configuração de grupo propicia
interessantes trocas de experiências e saberes contribuindo para a construção
de novos olhares sobre o trabalho na creche. Todos possuem formação em
nível superior, a maioria em Pedagogia. Na remoção ocorrida em 2014, metade
da equipe permaneceu na unidade escolar e novos educadores vieram compor
o quadro docente em 2015.
Considerando que desde o ano de 2015, o PPP começou a ser enviado
para as famílias, achamos interessante apresentar a equipe de maneira
diferente. Ao invés do quadro organizacional com os nomes e formação dos
47
educadores, optamos por trazer também a foto de cada um deles para que a
comunidade possa conhecer pelo nome todos os profissionais da unidade.
Sou Carina Martins Barros. Tenho 34 anos, casada e mãe de uma filha linda! Sou formada em Magistério, Educação Física e Pedagogia. Trabalho na Prefeitura de São Bernardo do Campo desde 2011. Atualmente estou cursando pós graduação em ludopedagogia. Sou professora do berçário.
Sou Fayola, tenho 36 anos, formada em Pedagogia em 2008. Entrei na rede municipal de São Bernardo do Campo em 2011. Estou nesta escola desde 2013. Este ano sou professora do berçário e sou mãe do Miguel – lindo!
Meu nome é Adriana Mancini. Estou na rede de São Bernardo do Campo desde o ano de 2000. Já trabalhei com ensino fundamental e no infantil de 4 a 6 anos. Atualmente, atuo na creche. Sou pós graduada em Educação Inclusiva e iniciei outra pós graduação em neuropsicopedagogia. Sou professora do Infantil I B.
Me chamo Audrey. Sou formada no magistério, pedagogia e pós graduada em Psicopedagogia e Ludopedagogia. Estou nesta escola há três anos e antes disso, trabalhei em escolas particulares. Sou professora do Infantil II D.
Meu nome é Rebeca, sou formada em pedagogia. Ingressei na rede municipal de São Bernardo do Campo em janeiro de 2012 e estou na Emeb Marcelo Peres Ribeiro há 5 anos. Estou cursando pós graduação em Ludopedagogia. Sou professora do Infantil I C.
Sou Claudéa, há quatro anos ingressei na prefeitura de São Bernardo do Campo. Sou formada no magistério, em Pedagogia e curso pós graduação em ludopedagogia. Sou professora do infantil I B.
48
Meu nome é Adriana Araújo. Estou há dezessete anos na rede de São Bernardo do Campo. Trabalhei seis anos na Emeb Aureo Cruz e estou há seis anos na Emeb Marcelo Peres Ribeiro. Estou adorando a creche! Sou pedagoga, pós graduada em psicopedagogia e educação inclusiva. Este ano sou professorado infantil IA.
Meu nome é Giselle. Iniciei na prefeitura de São Bernardo do Campo em 2013. Sou formada em Pedagogia e este ano sou professora do Infantil IC.
Sou a Cristina. Entrei na prefeitura de São Bernardo do Campo em 2006. Gosto muito do que faço! Sou formada em pedagogia e fiz magistério também. Sou professora substituta.
Meu nome é Regiane. Sou formada em Pedagogia pela USP e pós graduada em Educação Infantil pelo ISE Vera Cruz. Atuo na área da educação há seis anos e já trabalhei com turmas do ensino fundamental e infantil. Sou professora do inf. IIC.
Sou Aline, trabalho na área da educação há oito anos. Na Prefeitura de São Bernardo estou há cinco anos. Sou graduada em Pedagogia e pós graduada em Arte de contar histórias e Neuropsicopedagogia. É o meu primeiro ano nesta escola. Sou professora do Inf. IIC.
Me chamo Raquel , tenho 34 anos, sou casada e tenho dois filhos. A Larissa e o Arthur. Comecei a trabalhar na educação em 2011 como auxiliar em educação e em 2015 passei para professora, sempre atuando em creche. Gosto muito do que faço. Sou professora do Inf. II B
49
4.1.1 Plano de formação para Professores
“A formação é um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional do professor, mas ela também faz parte do
investimento da instituição escolar em seu capital humano.” (Évelyne Charlier)
Justificativa:
Acreditamos que a formação é processo, tanto para crianças como para
educadores. Por isso, a cada ano não damos por encerrado o tema abordado
Meu nome é Gilmara Rezende Vaillant, tenho 40 anos e sou casada e mãe de três filhos. Trabalhei 16 anos em creche conveniada, 03 anos no ensino fundamental e entrei na Prefeitura de São Bernardo do Campo em 2013. Sou formada em Pedagogia e professora do Inf. II B.
Meu nome é Leni, tenho 33 anos, sou casada e mãe. Trabalho na prefeitura de São Bernardo do Campo desde 2013, passei no ensino fundamental e agora estou na creche para ter novas experiências profissionais. Sou professora do Inf. IIA.
Meu nome é Roberta, tenho 43 anos. Sou casada , mãe e avó. Trabalho na Prefeitura de São Bernardo do Campo há 4 anos. Sou professora do Inf. II A
Meu nome é Luciana, sou formada em Pedagogia e tenho três cursos de pós-graduação. Estou na prefeitura desde outubro de 2012.
Meu nome é Robert. Tenho 31 anos , sou formado em pedagogia e estudante de Teologia e História. Estou na Prefeitura de São Bernardo do Campo desde 2013 e nesta unidade desde 2017. Este ano sou Professor do IID.
50
nos estudos em HTPC do ano anterior, mas temos a pretensão de pensa-lo de
maneira mais prática e cotidiana nos anos subsequentes, criando uma teia de
relações entre eles e os projetos da unidade escolar.
Além disso, o trabalho de formação continuada do professor deve levar
em conta que todos os envolvidos neste processo são formadores também,
isso faz com que a formação em HTPC´s tenha um peso e uma
responsabilidade maior, já que todos alí são profissionais.
Percebe-se também que em um mesmo grupo de profissionais há
competências e saberes diferenciados sobre um mesmo assunto.
Esta observação fez com que a equipe gestora da unidade pensasse
neste momento de formação como uma análise da prática pedagógica
cotidiana, trazendo como estratégia principal no ano de 2015 as tematizações
de práticas. A partir da avaliação do grupo, esta estratégia adotada fez com
que eles reparassem na sua pratica e levantassem alguns pontos que,
segundo suas análises, poderiam ser qualificados.
Percebemos também que este distanciamento da prática, feito a partir da
análise de uma determinada atividade juntamente com todo o grupo, possibilita
ao professor mobilizar os diversos tipos de saberes presentes na prática
pedagógica.
Segundo Malglaive (1990) há na ação do professor diversos tipos de
saberes que podem ser classificados em três tipos: os saberes teóricos, os
procedimentais e os práticos e nem sempre eles estarão articulados na ação
do professor. Desta forma, a formação continuada realizada em HTPC com
tematizações de prática propõe analisar o “saber em uso” e visa possibilitar ao
professor tomar consciência daquilo que faz.
Assim, o plano de formação deste ano intitulado de “Educar e interagir:
a transformação dos sujeitos através da convivência”, proporá a análise de
documentos e teorias que fundamentem nossa prática em torno das muitas
ações cotidianas trazidas pelo professor e pelas crianças no desenvolvimento
do afeto como elo de ligação fundamental no processo de ensinar e aprender.
Objetivos gerais:
Favorecer a reflexão sobre a prática educativa;
51
Contextualizar a prática docente;
Entender como a prática pedagógica reflete a opção política-histórica-
social do docente.
Objetivos específicos:
Analisar e teorizar as práticas pedagógicas presentes na unidade de
alguns momentos da rotina;
Qualificar práticas presentes na rotina da escola;
Refletir sobre o papel da criança como protagonista nas ações propostas
pelo professor.
Ações Propostas:
Leitura e discussão de textos;
Análise de práticas ocorridas dentro da unidade escolar nos espaços
físicos que dispomos;
Cronograma:
As Horas de Trabalho Pedagógico Coletiva acontecem nesta unidade
escolar às terças-feiras, das 07h00 às 10h00 e das 13h50 às 16h50,
totalizando quarenta encontros formativos durante o ano letivo de 2017.
Responsáveis:
Coordenação Pedagógica com a supervisão e participação da Direção
da unidade.
Avaliação do plano de formação
52
A avaliação do processo formativo dos educadores, far-se-á através da
observação da participação efetiva nos encontros, avaliando a prática
educativa – posturas e colocações pertinentes de acordo com os estudos
realizados e se a cada encontro forem agregados tópicos sobre o que já sabem
sobre o assunto estudado.
4.1.2 Encontros Pedagógicos com os Educadores (Encontros de Trio)
Objetivo
Estabelecer contato direto com os educadores de cada faixa etária da
escola, a fim de refletir sobre a prática pedagógica, para que os docentes
aprimorem seu desempenho profissional.
Justificativa
Acreditamos que reunir os educadores em alguns momentos para tratar
de assuntos mais específicos da turma que atendem, seria uma boa opção
para qualificarmos o trabalho além de garantir reflexões constantes sobre a
prática educativa.
Estes encontros têm como foco a discussão da prática dos educadores,
busca por respaldo teórico para determinadas práticas e tomada de decisões
conjuntas para as especificidades da turma.
Sendo este momento de reflexão, devidamente planejado, permite aos
educadores organizarem juntamente com a gestão da escola sua rotina de
trabalho, dificuldades encontradas ao longo do percurso, possibilidades de
trabalho buscando a reflexão sobre pontos específicos da rotina dos
educadores, trazendo elementos da prática docente, suas influências no
desenvolvimento da criança e encaminhamentos possíveis.
A escola permanece com a intenção de realizar estes encontros, porém,
dada a dificuldade de substituições tanto de professor quanto para auxiliares,
estes encontros acontecerão nas turmas em que se avaliar a necessidade de
uma conversa para alinhamento do trabalho, com datas especificadas pela
coordenação e de acordo com as possibilidades de substituição.
53
4.2 AUXILIARES EM EDUCAÇÃO
4.2.1 Caracterização dos Auxiliares em Educação
Este grupo, assim como os docentes, conta com profissionais com
experiência em creche e outros que estão iniciando sua carreira profissional.
Sete deles possuem formação de nível superior nas áreas de Pedagogia,
Administração de empresas, Letras e Publicidade. Três estão cursando o
Ensino Superior e dois com formação em nível médio.
A diversidade na formação e na experiência contribui para a constituição de
um grupo muito interessante. São dinâmicos, motivados e bastante
participativos.
Meu nome é Rosangela Del Gaudio. Iniciei nesta prefeitura no ano de 2013, nesta escola onde permaneço até hoje. Sou auxiliar em educação da turma Inf. II C e posso dizer que gosto muito desta escola!
Meu nome é Inaiê Moraes. Sou auxiliar em educação na rede de São Bernardo do Campo desde 2014. Sou formada em pedagogia e em turismo. Trabalhei no ensino fundamental com crianças com necessidades especiais e estou me identificando com o trabalho da creche. Sou auxiliar do infantil I C.
Meu nome é Fátima. Sou Auxiliar em Educação. Sou formada em Pedagogia e pretendo atuar como professora na creche. Estou na rede de São Bernardo do Campo há seis anos e nesta escola desde 2011. Sou auxiliar em educação no Infantil I B.
Eu sou a Irene Denise. Estou na Prefeitura de São Bernardo do Campo desde 2010, onde iniciei como auxiliar de limpeza. Estou no terceiro ano como auxiliar em educação e procuro sempre fazer o melhor, tanto para as crianças como para a equipe com que trabalho.
54
Este ano sou auxiliar em educação volante.
Meu nome é Verônica, sou auxiliar em educação na Prefeitura de São Bernardo do campo desde 2013, e na Emeb Marcelo Peres Ribeiro desde 2014. Sou bacharela em Administração, Técnica em Recursos humanos e em Tecnologia da Informação. Este ano sou auxiliar em educação no Infantil I A.
Chamo-me Josefa, sou auxiliar em educação e estou na prefeitura de São Bernardo do Campo desde 2009. Sou formada em Letras e escrevo poesias. Estou nesta escola desde 2011 e este ano sou auxiliar na turma do Infantil II B.
Meu nome é Sandra e sou auxiliar em educação. Estou na prefeitura de São Bernardo do Campo há onze anos. Estou cursando pedagogia e este ano, auxilio na turma do Berçário.
Sou Elisa, auxiliar em educação na prefeitura de São Bernardo do Campo desde 2012. Sou formada em Pedagogia e este ano estou nesta escola como auxiliar volante, auxiliando em todas as turmas que precisarem.
Sou o Rodrigo. Iniciei nesta prefeitura e nesta escola em janeiro de 2016 . Anteriormente, trabalhava como secretário de escola na cidade de Bertioga. Sou formado em Psicologia e atuo como auxiliar em educação volante.
55
Meu nome é Alexandre Falcão. Iniciei na prefeitura de São Bernardo do Campo no ano de 2013. Sou formado em Técnico de Radiologia, Publicidade, Logística, Arte e musicalidade. Atualmente sou auxiliar em educação volante.
Meu nome é Samantha, sou auxiliar em educação e estudante de psicologia.
Meu nome é Pamela, tenho 29 anos. Iniciei na função de Auxiliar em Educação este ano. Estou como auxiliar volante.
4.2.2 Plano de Formação para os Auxiliares em Educação
“É preciso ver a vida inteira como no tempo em
que se era criança, pois a perda desta condição nos priva da possibilidade de uma maneira de expressão original,
isto é, pessoal”
(Henri Matisse)
Justificativa:
Embora os momentos formativos não façam parte da carga horária dos
auxiliares, esta unidade propõe, dentro do horário de trabalho dos mesmos,
uma hora de estudos de temas pertinentes ao trabalho que desenvolvem na
unidade por semana.
O objetivo desta formação é desenvolver competências profissionais que
acreditamos ser essenciais para atuação com crianças de 0 a 3 anos, que
atenda às necessidades das crianças desta faixa etária.
Assim como na formação com professores, nos momentos de formação
com os Auxiliares em educação, vamos propor a análise de práticas dos
momentos da rotina, já que segundo os auxiliares é interessante tratar do
56
mesmo assunto que os professores para que possam trocar experiências e
expectativas.
Objetivos gerais:
Favorecer a reflexão sobre a prática educativa;
Contextualizar a prática do educador;
Entender como a prática pedagógica reflete a opção política-histórica-
social do educador.
Objetivos específicos:
Analisar e teorizar as práticas pedagógicas presentes na unidade de
alguns momentos da rotina;
Qualificar práticas presentes na rotina da escola;
Refletir sobre o papel da criança como protagonista nas ações propostas
pelo educador.
Ações propostas:
Leitura e discussão de textos;
Análise de práticas ocorridas dentro da unidade escolar nos espaços
físicos que dispomos;
Elaboração de um manual de orientações para auxiliares em educação
Cronograma:
As formações com Auxiliares em Educação acontecerão às quartas-
feiras, das 11h00 às 12h00.
Responsáveis:
Coordenação Pedagógica com a supervisão e participação da Direção
da unidade.
57
Avaliação do plano de formação
A avaliação do processo formativo dos educadores, far-se-á através da
observação da participação efetiva nos encontros, avaliando a prática
educativa – posturas e colocações pertinentes de acordo com os estudos
realizados e se a cada encontro forem agregados tópicos sobre o que já
sabem sobre o assunto estudado.
4.3 FUNCIONÁRIOS
4.3.1 Caracterização da equipe de funcionários
A equipe de apoio desta unidade escolar é composta por 6 funcionárias.
É um grupo bastante heterogêneo, composto por profissionais que já atuavam
na educação e outros vindos da Secretaria de Saúde e Secretaria de Cultura.
Possuem formação escolar heterogênea, variando entre aquelas que
concluíram o ensino médio até profissionais formadas em nível superior. Em
2014 recebemos duas funcionárias vindas de outra unidade escolar. Esta
mudança na equipe foi bastante produtiva. O grupo de trabalho parece mais
coeso e dinâmico, refletindo uma melhora no desempenho de cada uma e no
trabalho de forma geral.
Meu nome é Marta Susana. Sou da equipe do apoio, ingressei na prefeitura de São Bernardo do Campo no ano de 2005. Hoje faço parte da equipe da Emeb Marcelo Peres Ribeiro.
Meu nome é Eliane. Sou da equipe de Apoio. Estou na prefeitura de São Bernardo do Campo há dez anos. Escolhi trabalhar com a creche por que queria experimentar um local diferente. Estou nesta escola há cinco anos.
Meu nome é Roseli. Trabalho na prefeitura de São Bernardo do
58
Campo há dez anos e nesta Escola estou há cinco anos. Sou da equipe do apoio e sou formada em Pedagogia.
Eu sou a Tatiane. Sou da equipe do apoio. Minha trajetória nesta prefeitura começou no ano de 2011 na Secretaria de Serviços Urbanos. Neste mesmo ano fui transferida para a Secretaria de educação. Faz cinco anos que estou na Emeb Marcelo Peres Ribeiro.
Meu nome é Marines, mas gosto de ser chamada de Mary. Estou na prefeitura de São Bernardo do Campo há dez anos e também trabalho com eventos, fazendo bolos decorados. Sou da equipe do apoio e adoro cozinhar.
Meu nome é Valdirene. Tenho 42 anos e sou auxiliar de limpeza desta prefeitura há oito anos. Na EMEB Marcelo Peres Ribeiro estou há três anos na equipe de apoio.
4.3.2 Plano de formação para os funcionários
Justificativa:
O trabalho dentro de uma unidade escolar pressupõe, mesmo para as
atividades não ligadas diretamente às crianças, algum conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil e a concepção de educador. Como o grupo de apoio é
bastante heterogêneo, com profissionais vindos de outras secretarias, faz-se
necessário discutir as peculiaridades do trabalho com crianças pequenas,
59
observando procedimentos adequados ao ambiente escolar a fim de garantir o
bem-estar e a segurança de todos.
Sendo assim, as discussões com o grupo de apoio serão voltadas sempre
para a melhoria da realização das tarefas que lhes são pertinentes sem deixar
de considerar nosso público alvo e a comunidade em que estamos inseridos.
Objetivos Gerais:
Entender os dois eixos do trabalho com crianças pequenas: educar e
cuidar;
Melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido;
Desenvolver o trabalho em equipe.
Objetivos Específicos:
Utilizar procedimentos adequados na realização do trabalho diário;
Colaborar para garantir um ambiente escolar limpo e seguro;
Envolver-se nos projetos coletivos da escola;
Adotar uma postura profissional colaborativa e ética.
Compreender a rotina pedagógica e adequar suas ações à ela.
Ações Propostas:
Realização de reuniões mensais entre a equipe de gestão e apoio;
Leitura e discussão de textos sobre trabalho coletivo, postura
profissional e a importância do trabalho de cada um para sucesso da
equipe;
Elaboração da rotina de trabalho da equipe em conjunto com a equipe
de gestão;
Participação nas discussões realizadas nas Reuniões Pedagógicas e
outros espaços formativos durante o ano (formação coma equipe da
UBS, por exemplo);
Participação em atividades do Projeto Coletivo e demais atividades da
escola como o Sábado com a Família.
Responsáveis:
60
Equipe de gestão
Periodicidade:
Duração de um ano com reuniões mensais de 1 hora de duração.
Avaliação do plano de formação
Observações sobre a rotina escolar com foco na atuação do grupo;
Auto avaliação.
4.4 CONSELHO DE ESCOLA 4.4.1 Caracterização do Conselho de Escola O Conselho de Escola é um órgão colegiado formado por professores, funcionários e pais de aluno, cujo principal desafio para este ano é adotar uma postura mais participativa na vida escolar, participando ativamente nas discussões e tomadas de decisão no âmbito escolar. NOME SEGMENTO FUNÇÃO MANDATO
Sara R. de França Vieira Direção Presidente Março 2017
à
Fevereiro 2018
Audrey Accica Rangel de Souza Professora Coordenadora Raquel A. Martins de Lima Mãe Secretária Carina Martins Dias Barros Pai Conselheiro Daniela Ruiz Professora Conselheira
Inaiê Moraes Rosa Funcionária Conselheira
Adriana A. Costa Barreto Pai Conselheiro
Rebeca Berton Machado Mãe Conselheira
Gilmara R. Vaillant Professora Suplente
61
Fayola Cristina de Andrade Professora Suplente
Nelson E. C. Marques Jr. Pai Suplente
Amanda Klesia M. Oliveira Mãe Suplente
4.4.2 Plano de ação do Conselho de Escola Justificativa:
Considerando que os primeiros anos de trabalho do Conselho de Escola
foram difíceis e com pouca atuação efetiva, o plano de formação tem como
foco garantir o trabalho coletivo deste colegiado a partir do conhecimento da
legislação pertinente, do Estatuto do Conselho de Escola e do PPP da unidade
escolar possibilitando uma participação mais efetiva e qualificada de seus
membros nas discussões e tomada de decisão da unidade escolar.
O fortalecimento deste colegiado não é preocupação exclusiva da
gestão desta unidade escolar. As escolas vizinhas compartilham as mesmas
dificuldades para envolver e engajar os pais numa rotina de discussão e
orientação do trabalho da escola. Considerando os princípios da gestão
democrática, as escolas têm pensado em ações coletivas para atingir esta
meta.
Objetivo Geral:
Ampliar a participação dos pais nas reuniões do Conselho;
Objetivos específicos:
Conhecer o Estatuto do Conselho de Escola; Participar da elaboração do PPP;
Ser corresponsável nas tomadas de decisão da escola;
Ações Propostas:
Criação de uma “cartilha explicativa” sobre este colegiado, elaborada
pelas equipes de gestão das três escolas do bairro;
62
Discussão deste material nas reuniões de pais para a sensibilização e
informação dos mesmos;
Continuar com o trabalho do PPP circulante, que trouxe um retorno
muito positivo. Os pais deram as devolutivas no caderno de registro.
Conforme sugestão dos pais, tentaremos garantir um tempo maior de
permanência das famílias com o documento.
Reuniões bimestrais com caráter formativo, de discussão e de tomada
de decisões.
Responsáveis:
Equipe de gestão Conselho de Escola
Prazo/periodicidade: Este plano de formação tem duração de um ano e acontecerá conforme previsão no calendário escolar.
Reuniões bimestrais Reuniões Pedagógicas
4.5 ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES 4.5.1 Caracterização
Esta associação constituiu-se no ano de 2011. A cada ano há nova
eleição de membros conforme prevê o estatuto. Desde sua implantação a
escola tem investido no fortalecimento deste colegiado, entretanto, tem
encontrado dificuldades para envolver os pais num trabalho mais efetivo. O
plano de trabalho tem sido executado conforme o previsto e as contas têm sido
aprovadas todos os anos.
63
CO
NS
EL
HO
DE
LIB
ER
AT
IVO
NOME FUNÇÃO SEGMENTO MANDATO
Sara Rodrigues de França Vieira
Presidente Diretor Escolar
De
01/04/2017
à
31/03/2018
Fayola Cristina de Andrade 1º Secretário Professora
Inaie Moraes da Rosa 2º Secretário Mãe de aluno
Nelson Eduardo C. Marques Jr. Conselheiro Mãe de aluno
Gilmara R. Vaillant Conselheiro CP
DIR
ET
OR
IA
EX
EC
UT
IVA
Gisele R. Loredo Diretor executivo Mãe de Aluno
Adriana A. Costa Barreto Vice diretor executivo
Mãe de Aluno
Audrey Accica R. de Souza 1º tesoureiro Mãe de Aluno
Raquel A. Martins de Lima 2º tesoureiro Mãe de Aluno
Carina Martins Dias Barros 1º Secretário Professora
Rebeca Berton Machado 2º Secretário Professora
CO
NS
EL
HO
F
ISC
AL
Amanda Kleisa M. Oliveira Presidente Mãe de aluno
Adelson Cassio da Silva Secretária Mãe de aluno
Cristina Faria da Costa Membro Professora
4.5.2 Plano de ação para a A.P.M. Justificativa:
Entendemos que é do de suma importância que a comunidade escolar
participe do planejamento e da execução dos Planos de Trabalho da APM e
também do PPP da unidade escolar, sendo assim, o plano de formação tem
como foco garantir o trabalho coletivo deste colegiado a partir do conhecimento
da legislação pertinente, do Estatuto da APM e do PPP da unidade escolar.
Considerando as dificuldades já apresentadas na composição do
Conselho de Escola e que também se aplicam à constituição e atuação da
APM, as escolas do bairro estão pensando em ações conjuntas para
64
conscientizar os pais da importância de sua participação na escola e também
ações pontuais pautadas na realidade de cada unidade escolar.
Objetivo Geral:
Consolidar a participação dos pais na APM Objetivos e específicos:
Conhecer o Estatuto da APM; Conhecer os termos do convenio entre a prefeitura e a APM; Participar da elaboração e execução do PPP.
Ações Propostas:
Discussão das concepções e princípios da Rede; Participação nos projetos da escola; Participação na elaboração e execução do PPP. Elaboração de “cartilha explicativa” sobre a APM, sua composição e
funcionamento; Discussão do material elaborado (cartilha) nas reuniões.
Responsáveis:
Equipe de gestão
Prazo/Periodicidade:
Este plano de formação terá duração de um ano com encontros
previstos em:
Reuniões mensais da APM;
Reuniões com pais;
Reuniões Pedagógicas.
Avaliação:
Avaliação nas Reuniões ordinárias; Avaliação ao término do semestre;
65
V. ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
5.OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
Os objetivos da Educação Nacional estão previstos na LDB 9394/96:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extra-escolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
66
5.1 Objetivos da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) ART. 30º. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. ART. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo da promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. 5.2 Objetivos Gerais da Escola
Considerando que esta é uma unidade escolar ainda nova e que a cada ano busca aprimorar seu trabalhando oferecendo uma educação de qualidade às crianças, os principais objetivos para este ano são:
Construir coletivamente o PPP;
Garantir o cumprimento da rotina de trabalho pedagógico e administrativo com eficácia e eficiência;
Fortalecer a parceria com a comunidade;
Constituir uma equipe de trabalho cooperativa;
Promover um trabalho de qualidade garantindo educação e cuidado às crianças.
Fortalecer e ampliar o trabalho conjunto com outras escolas e outros equipamentos públicos da região trabalhando na perspectiva de “território” proposta pela Secretaria de Educação;
5.2.1 Objetivos da Educação Infantil de 0 a 3 anos A elaboração dos objetivos e conteúdos foi baseada na Proposta
Curricular para Educação Infantil de São Bernardo do Campo, que foi discutida
com a equipe de docentes durante o ano de 2012 e nas Diretrizes Curriculares
67
Nacionais para Educação Infantil, baseando-se nos princípios éticos, estéticos
e políticos, de maneira bem explicitada nas Orientações Curriculares para
Educação Infantil da Secretaria de educação de Ceará, conforme citado
abaixo:
“ Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.”
Princípios políticos dos direitos de cidadania, do exercício
da criticidade e do respeito à ordem democrática.
“Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas
e culturais.”
(Orientações Curriculares para Educação Infantil. Secretaria de educação do estado do Ceará,
2011).
Esta discussão vem sendo retomada com os educadores para
aprimorarmos e aprofundarmos a compreensão desta temática, primando por
um currículo integrado que promova experiências significativas para as
crianças.
Considerando as peculiaridades do desenvolvimento infantil nesta faixa
etária e a necessidade de oferecer uma educação de qualidade em um
ambiente seguro e acolhedor, elencamos como objetivos para o trabalho do
professor no que tange aos princípios éticos:
Assegurar que as crianças possam manifestar seus
interesses, desejos e curiosidades;
Valorizar as produções individuais e coletivas delas;
Apoiar a conquista da autonomia
Conhecer e ampliar o repertório das crianças sobre
diferentes culturas;
Combater preconceitos
Desenvolver e fortalecer a auto-estima
Possibilitar e incentivar a criação de vínculos afetivos entre
as crianças;
68
Valorizar ações de respeito ao próximo;
Organizar o espaço escolar de modo a garantir que as
crianças tenham acesso aos brinquedos, livros e demais
recursos disponíveis na escola estimulando sua autonomia;
Promover multiplicidade de experiências e vivências para
as crianças favorecendo a compreensão do mundo ao seu
redor;
Garantir um ambiente limpo e seguro para as crianças.
Estabelecer relações entre o real e o imaginário/ concreto e
abstrato desenvolvendo a criatividade e imaginação
Praticar ações de cuidados com os recursos naturais e
materiais;
Favorecer experiências em que as crianças possam
observar e interagir com o meio desenvolvendo curiosidade
pelo mundo.
Quanto aos princípios políticos, o professor também deve orientar seu trabalho no sentido de:
Promover a participação crítica das crianças;
Favorecer a expressão dos sentimentos e ideias das
crianças pensando no bem – estar coletivo e individual;
Criar oportunidades para as crianças considerarem a
opinião dos outros;
Garantir sucesso na aprendizagem de todas as crianças.
No que se refere ao princípio estético, o trabalho do professor deve pautar-se dentre outras coisas em ações que:
Valorizem a criação das crianças em diversas experiências;
Propor situações de cooperação entre os pares, sendo eles
da mesma idade ou de idades diferentes;
Possibilitar o trabalho em grupo;
Possibilitar a apropriação de diferentes saberes e
linguagens.
69
5.3 CURRÍCULO INTEGRADO
5.3.1 Eixos de trabalho
A proposta do currículo integrado favorece uma visão mais ampla dos conteúdos e objetivos que podem ser trabalhados com as crianças, independentemente de áreas de conhecimento.
Pensando na criança enquanto sujeito produtor de cultura e de como se apropria de conhecimentos através da exploração do mundo que a cerca, de maneira não fragmentada. O currículo dividido por áreas de conhecimento como era estabelecido na Proposta Curricular não se adequa a esta nova forma de pensar a educação para as crianças na primeira infância. Desta forma, busca-se propor experiências e vivências às crianças potencializando sua aprendizagem, na busca de seu desenvolvimento integral.
Para tanto, propomos três grandes eixos de trabalho que acreditamos permear o desenvolvimento infantil e o trabalho desenvolvido na creche. São eles: BRINCAR – LINGUAGENS – INTERAÇÕES
Brincar
A ludicidade deve ser entendida não apenas como jogos e brincadeiras,
mas também e principalmente como princípio de prazer e liberdade, permitindo
à criança se colocar como explorador do mundo que a cerca de maneira
significativa e participante. Vygotsky (1994, p.126) afirma que:
“É no brinquedo que a criança aprende a agir
numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa,
dependendo das motivações e tendências internas, e não dos
incentivos fornecidos pelos objetos externos.”
Explorando o mundo a criança aprende e desta forma associamos o
brincar e o educar na Educação Infantil na perspectiva de favorecer às crianças
possibilidades lúdicas de aprendizado. Mas, como atrelar o cuidado neste
contexto?
O Referencial curricular Nacional para Educação Infantil (1998)
esclarece a importância da tríade cuidar-educar-brincar na ação pedagógica da
Educação Infantil:
“Educar significa, portanto, propiciar situações de
cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
70
integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural.”
Podemos entender então que o cuidar é parte do fazer docente na
Educação Infantil e que sem o bem estar proporcionado por ele e pelo brincar
não é possível ensinar e aprender. Por isso, trabalhar estes três eixos como
indissociáveis é fundamental nas escolas de crianças pequenas.
Segundo Oliveira (2012) “(...) a dimensão lúdica e corporal é parte
integrante da experiência humana e da cultura. Pode ser aperfeiçoada como
meio de significação de si, do outro e do mundo, e como veículo de expressão,
se for trabalhada intencionalmente nas instituições educativas.”
Entendemos que todas as ações pedagógicas da creche devem passar
pela experiência lúdica da criança. Assim, o brincar para nós deixa de ser
apenas uma estratégia e passa a ser eixo de trabalho.
O brincar, assim como o conhecer, está entre os conteúdos da vida
subjetiva (sonhos, fantasias, desejos...) e a riqueza dos objetos da realidade
exterior. O brincar é uma atividade na qual o indivíduo se entrega, estando
sempre entre a imaginação e o real.
Entende-se que pelo brincar a criança aprende a expressar ideias,
gestos, emoções, a tomar decisões, a interagir e viver entre pares, a conhecer
e a integrar-se em seu próprio ambiente, a elaborar imagens culturais e sociais
de seu tempo e, em decorrência, desenvolve-se como ser humano dotado de
competências simbólicas.
Por isso, o brincar é peça fundamental na educação infantil e garantido
em diversos documentos oficiais como a declaração Universal dos Direitos da
Criança que diz “A criança deve ter todas as possibilidades de entrega-se aos
jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins
visados pela educação, a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se
por favorece o gozo deste direito.”
71
Segundo ALMEIDA (2000) “o brincar tem contido nele os mais diferentes
elementos e valores”.
Podemos olhar para o brincar à luz de diferentes teorias porém, se
olharmos sob o prisma de Vigotsky na concepção sócio histórica entendemos
que o brincar é uma atividade cultural da criança e a natureza e a origem dele
são elementos fundamentais para a construção da personalidade e para que a
criança entenda a realidade em que está inserida.
Ainda segundo o autor, a criança de fato reproduz e representa o mundo
por meio das brincadeiras de maneira ativa, tomando consciência de si e do
outro, envolvendo assim complexos processos de articulação entre o já dado e
o novo.
O brincar diferente do que possa parecer não é algo nato. O ser humano
aprende a brincar desde muito cedo nas relações que são estabelecidas entre
seus pares sendo assim o resultado de uma construção social. Por isso, aos
olhos de um educador atento, as brincadeiras infantis revelam um conteúdo
riquíssimo, que pode ser usado para estimular a aprendizagem.
Para Henry Wallon as atividades lúdicas tornam possível à criança
exercitar a separação do seu “eu” do “outro”, mesmo que de uma forma
ambivalente e sujeita a flutuações.
O ato motor também é visto por Wallon de forma ampla, como
integração do cognitivo com o afetivo. É indispensável para a constituição do
conhecimento e para a expressão das emoções inerente à constituição da
pessoa.
Ao explorar o ambiente e as diferentes linguagens que envolvem o
brincar, a criança não apenas expressa suas emoções, mas também ampliam
o conhecimento que tem do mundo.
Algumas propostas sobre o brincar na creche podem ser categorizadas
para efeito didático. Porém, um “tipo” de brincadeira não exclui a outra. Elas
podem inclusive e com frequência acontecer concomitantemente como
veremos a seguir:
Exploração de objetos – quando são disponibilizados diferentes
objetos para a manipulação da criança, ela tem a possibilidade
de se encantar, observar as diferenças e semelhanças entre os
72
mesmos, despertar sua curiosidade e o encantamento em
relação ao mundo físico, social, ao tempo e a natureza. Uma rica
estratégia para esta exploração é incluir o “cesto dos tesouros”
na rotina das crianças de modo que ao terem acesso a uma
gama variada de objetos, as crianças possam investigar e
ampliar seus conhecimentos.
( brincadeiras com água e manuseio de alimentos pelas crianças do infantil II)
Brincar de faz - de - conta – na idade de 0 a 2 anos, a criança
ainda está presa ao uso convencional dos objetos. Assim, é
importante a organização de um cenário próximo do real que seja
uma referência para o brincar da criança.
( crianças do Infantil I criando brincadeiras de faz-de-conta a partir de alguns recursos materiais )
Percursos motores – Segundo as Diretrizes Curriculares
Nacionais, organizar espaços para a exploração dos bebês é
“garantir experiências que promovam o conhecimento de si e do
73
mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais ampla,
expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos
da criança.” Por isso, periodicamente, os educadores possibilitam
às crianças vários desafios motores, transpondo obstáculos onde
possam ampliar suas competências motoras e ampliar sua
orientação espacial.
(crianças do Infantil II em atividade no circuito montado no pátio)
O brincar no espaço educativo da escola precisa ser objeto de constante
reflexão. Podemos pensar em dois princípios fundamentais que servem de
norte para o trabalho na escola com o brincar. Primeiro devemos redescobrir e
reconstruir em nós mesmos o gosto pelo fazer lúdico e, um segundo ponto, é
olhar para a criança a nossa frente sabendo que ela não é aquela que
imaginamos ser, ela é uma criança real. Portanto, com necessidades e
particularidades individuais e que precisam ser entendidas e respeitadas no
espaço coletivo.
“Educar e um ato de coragem e de ousadia. A sociedade que
não cuida da criança é uma sociedade sem passado e sem
história.” (Eugenio Tadeu Pereira).
Linguagens
A criança é feita de cem
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar,
de jogar e de falar.
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
74
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem),
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar,
De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem,
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação,
O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas.
Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário,
as cem existem.
Loris Malaguzzi
Assim como afirma Loris Malaguzzi, a criança é feita de muitos modos
de pensar, interpretar e atuar no mundo. A escola deve ser um espaço
facilitador para a manifestação destas muitas linguagens da criança. Desta
forma, vimos há algum tempo, repensando o currículo para as crianças
pequenas e revendo nossas práticas no sentido de tornar significativas para as
crianças as experiências que propomos e que, cada vez mais, elas possam
expressar-se e criar livremente.
Sendo assim, no ano de 2015, demos foco nas ações relativas à arte,
estudando o tema amplamente nos momentos formativos.
Naquele momento, o grupo levantou várias questões sobre o que
queriam saber sobre o tema, conforme segue para conhecimento:
Técnicas e atividades para creche
Fotos com bebês
Culinária e pintura
Como aplicar arte com crianças pequenas de forma significativa
Arte para bebês
Conhecer pinturas
Saber sobre a importância da arte na creche
O que a criança de três anos pode aprender em arte
75
Como desenvolver o gosto pela arte
Documentários de autores
Saber apreciar pinturas de diferentes gêneros e esculturas
Conhecer a arte brasileira
Entender uma obra de arte
Estas perguntas foram reveladoras de uma concepção do que era
naquele momento a ideia que o grupo possuía sobre o tema.
À luz de autores como Stella Barbieri, esta concepção foi tomando outra
forma, conforme localizávamos nossa criança no processo do fazer artístico.
Algumas perguntas problematizadoras e análises de práticas foram
fundamentais para a discussão do tema. Inicialmente a proposta era
compartilhar as experiências obtidas a partir de uma atividade de leitura de
imagens. Após a socialização as educadoras iniciaram uma reflexão sobre:
•O que foi proposto?
•Como foi proposto?
•O que as crianças fizeram do que foi proposto?
•Como a atividade foi avaliada pelo professor?
Após esta conversa, uma atividade de cada período foi escolhida
aleatoriamente para que pudéssemos pensar se a experiência das crianças
passou por uma área de conhecimento apenas ou se na mesma atividade era
possível abarcar mais áreas. Sempre pensando na perspectiva do currículo
integrado.
Para que fosse possível visualizar de maneira mais concreta, utilizamos
o desenho de uma mandala, cuja forma nos possibilitou a partir de uma
atividade central, verificar as várias áreas de conhecimento que permeiam uma
mesma atividade e quão difícil seria enquadrá-la em uma área ou outra.
Desta forma, a mandala serviu como síntese de todas as discussões
realizadas ao longo do ano sobre possibilidades de trabalho a partir de um
currículo integrado, conforme foto abaixo:
76
Diante da perspectiva da pedagogia da participação, onde a criança
deve ser a protagonista no processo de aprendizagem, fez-se necessário
pensarmos no papel do professor e em algumas das possibilidades de
experiências que as crianças podem ter a partir de uma determinada proposta
de linguagem artística:
Papel do professor:
- Respeitar e valorizar o trabalho das crianças;
- Buscar formação continuada;
- Ter conhecimentos específicos;
- Ser mediador – favorecer experiências significativas;
- Acompanhar e valorizar o fazer artístico das crianças;
- Possibilitar a ampliação de conhecimento da criança.
Possibilidades de experiências para as crianças:
- Misturar e descobrir cores;
- explorar e combinar formas;
- explorar texturas diversas;
- visitar museus, cinemas, praças, parques e outros espaços;
- Apreciar obras de arte;
- Criar, recriar e fazer releitura;
- sentir-se respeitado e valorizado nas suas produções, dentre outras.
77
Estes estudos provocaram a equipe docente que desenvolveu com as
crianças muitas atividades de exploração de diferentes materiais e de livre
criação, além de projetos em parceria com a Pinacoteca de São Paulo para
tornar o museu acessível aos bebes. Desta visita, também exploramos o
Jardim de esculturas do Parque da Luz. Também desenvolvemos projetos de
fotografia com as turmas de 2 anos e de exploração de sons e instrumentos
com as turmas de 1 ano e de música e dança regional com crianças de 2 anos.
“é nesse ambiente que a criança poderá conhecer as diferentes linguagens
artísticas, música, pintura, teatro, etc e observar o apreço que os adultos têm por tais manifestações, como se relacionam com os objetos da sensibilidade, como os incluem na vida e os valorizam. Isto tudo pode ser aprendido na experiência da imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical” (DNEI, artº9,
Inciso II)
Além da linguagem artística, também desenvolvemos um trabalho
continuo de leitura e exploração de diversos portadores de texto ao longo de
todo o ano letivo a fim de explorar a linguagem escrita. Não estamos tratando
de alfabetização de crianças, mas sim de proporcionar aos pequenos o contato
com diversos gêneros textuais e diversos portadores para ampliar o repertório
de palavras, a construção de conceitos, de narrativas, para exploração das
imagens dos livros e para que a criança compreenda a função social da escrita.
Outro importante momento dedicado à linguagem são as rodas de conversa
referentes a assuntos diversos: combinados da turma, desenvolvimento de
alguma atividade, relatos do cotidiano, etc.
Pensamos que os conteúdos e objetivos previstos na proposta
pedagógica da rede, em especial, para as crianças de creches, foram
elaborados em um outro contexto histórico e que hoje não mais dão conta das
necessidades dos pequenos e também dos conhecimentos acadêmicos desta
área que trazem novas e interessantes propostas para o trabalho nas creches.
A proposta de trabalho com áreas de experiência nos parece a mais
adequada para a faixa etária, pois diferentemente da Proposta Pedagógica da
rede, não compartimentaliza os saberes, não os divide em áreas de
conhecimento, mas sim, os integra e apresenta o mundo para a criança de
78
maneira total, cabendo a cada criança apropriar-se dele à sua maneira, através
dos recursos de que dispõe e à escola, fica o papel de ser facilitador desta
descoberta oferecendo diferentes possibilidades de experiências.
O estudo das linguagens ainda não está esgotado no contexto escolar
no sentido de sistematização final da temática para o PPP, portanto, esta
escrita está em construção dentro da equipe.
INTERAÇÕES
Assim como o eixo “linguagens” o eixo “Interações” ainda está em
construção no nosso PPP. Sabemos que a creche é o primeiro espaço público
das crianças. Além de sua vivência na família, a escola será o primeiro contato
dos bebês com um número tão grande de pessoas organizadas em uma
instituição, por isso, nossa primeira preocupação deve ser a de acolher estes
bebês e proporcionar que esta passagem do espaço privado para o público
aconteça de forma tranquila e proporcione as crianças estabelecer vínculos de
confiança e afeto.
Sendo o ser humano um “ser social” que se desenvolve e se apropria da
cultura através das relações que estabelece com o meio é importantíssimo que
a escola tenha um olhar atento para este processo. As crianças se humanizam
na relação com o outro, mediadas pela cultura. A partir de Vigotsky podemos
entender que:
“ a ideia de interação social é assim aproximada da noção de ação conjunta, da relação Eu-outro, em que sentidos são construídos...abrange o social enquanto aparato histórico-ideológico, enquanto conjunto de normas, valores, representações... constitui uma condição necessária para a formação das funções psíquicas caracteristicamente humanas” (Oliveira,
2011, p. 22 in Sato para o Futuro - Novas Diretrizes para a educação infantil. Ano XXIII- Boletim 9 – Junho de 2013)
Para a criança, a experiência é sempre total e integradora dos sentidos,
sendo assim, o professor ao planejar suas ações deve levar em conta os
contextos e experiências as quais as crianças serão expostas. Isto pressupõe
proporcionar vivencias coletivas, explorações individuais com as mais variadas
propostas de exploração e criação.
79
Também deve ser dada especial atenção às ações de cuidado (banhos,
trocas, alimentação), pois constituem momentos singulares para a troca entre o
educador e a criança. O contexto coletivo da creche oferece poucos momentos
de atendimento individualizado, e estes devem ser valorizados pelos
profissionais.
Ainda dentro do âmbito das interações há que se fazer menção ao
convívio dos adultos que cuidam da criança. Por tratar-se de equipe de sala, é
importante que haja cuidado com as relações e combinados sobre as ações
que serão desenvolvidas com os pequenos para garantir um ambiente
saudável e seguro emocionalmente.
Além das questões já expostas, também é necessário os hábitos e
valores da família que são trazidos para a escola através das crianças e da
própria relação das famílias com o ambiente escolar, assim, é muito importante
garantir sempre espaço de troca entre as famílias e os educadores.
Objetivos e conteúdos que serão desenvolvidos com as crianças nos três
eixos de trabalho:
Após análise dos materiais teóricos disponibilizados, consideramos pertinente
ao trabalho de arte na creche os seguintes objetivos e conteúdos:
OBJETIVOS:
Ampliar o conhecimento e a exploração de diferentes planos e
dimensões;
Contemplar as linguagens artísticas de dança, teatro, música e artes
plásticas;
Ampliar e transformar o conhecimento de mundo da criança aumentando
suas possibilidades de expressão e comunicação;
Desenvolver a identidade e a autonomia;
Desenvolver capacidades como atenção, memória, imaginação,
imitação, etc.
Possibilitar atitudes de cooperação;
80
Favorecer a interação com o meio;
Favorecer o desenvolvimento da fala;
Desenvolver a criatividade;
Desenvolver o gosto pelas artes;
Desenvolver noções de tempo e espaço;
Desenvolver o raciocínio lógico matemático;
Relacionar-se com seu próprio grupo social e com pessoas de diferentes
culturas, seus valores e formas de organização;
Ter atitudes e comportamentos cooperativos e solidários no convívio
social.
Respeitar e cuidar do meio ambiente;
Desenvolver noções de higiene e cuidado com o próprio corpo;
Perceber-se enquanto indivíduo;
Utilizar objetos sonoros para produzir ou reproduzir sons;
Utilizar a arte como forma de expressar sentimentos, pensamentos e
sensações;
Produzir e interessar-se por produções artísticas dela própria, de outras
crianças e de artistas regionais e internacionais;
Desenvolver a oralidade;
Explorar os mais variados movimentos gestuais em suas expressões
artísticas.
CONTEÚDOS:
Criatividade;
Socialização;
Respeito a produção e ao outro;
Reprodução e releitura de obras e outras imagens;
Exploração de materiais e suportes diversos;
Expressão plástica e corporal;
Dramatização
Identidade;
81
Autonomia;
Atenção, memória, imaginação, imitação;
Desenvolvimento motor;
Cooperação, socialização;
Oralidade;
Diferentes planos e suportes;
Dimensões;
Apreciação de obras
Noção de tempo e espaço;
Grandezas e medidas
Corpo humano;
Animais;
Plantas;
Canto;
Som, silêncio e ritmo;
Gêneros musicais;
Exploração, produção e improvisação musical.
Movimentos corporais, gestos e ritmos;
Cultura corporal;
Habilidades motoras;
Brincadeiras populares;
Deslocamento.
Expressão oral;
Conto e reconto;
Vocabulário;
Gêneros literários;
Portadores textuais;
Leitura.
82
5.4 ROTINA
5.4.1 Concepção de Rotina
Rotina se constitui na organização de tempo espaço que favorece a construção de conhecimento. Para tal, partimos do princípio de que tempo e espaço se constituem (...) como elementos de intervenção educativa [...]. Espaço e tempo ensinam. (Vasconcelos et al,1998,p.4).
A construção de uma rotina contribui para que o educador estruture sua
prática pedagógica, organizando os fazeres diários de forma intencional.
A rotina estrutura-se no cotidiano e possibilita, a todos os envolvidos,
segurança e previsão do que vai acontecer, diminui a ansiedade a respeito do
que é imprevisível ou desconhecido, organiza o espaço escolar e otimiza o
tempo. Além disso, ao estruturar o tempo e o espaço, ela contribui para que as
crianças construam essas noções (de tempo e espaço), essenciais para que
conquistem, gradativamente, independência e autonomia.
5.4.2 Organização da rotina
De acordo com o dicionário Aurélio (1988), a palavra rotina tem quatro
significados:
“S.f. 1. Caminho já percorrido e conhecido, em geral trilhado
maquinalmente; rotineira. 2. Sequência de atos ou procedimentos que se
observa pela força do hábito; rotineira. 3. Fig. Uso, prática, norma geral de
procedimento; rotineira. 4. Proc.dados Conjunto de instruções elaboradas e
reunidas na sequência correta para um computador desempenhar uma
operação ou série de operações.”
Diante deste vasto repertório de significados, vimos que as rotinas fazem
parte do cotidiano vivido pelos sujeitos, mas diferem dele por não incluírem o
imprevisto.
Na palavra rotina está implícita a noção de tempo e espaço que
favorece a construção do conhecimento. A rotina diária, coerente ao longo do
tempo, dá às crianças uma forma específica de “compreender o tempo”.
A criança começa a compreender o horário da escola como uma
sequência de acontecimentos. Uma rotina coerente e estruturada permite a
83
criança antecipar o que vem a seguir e assim canalizar toda a energia e
atenção nas tarefas que executa.
A rotina deve ser estabelecida e ter flexibilidade, permitindo, por
exemplo, o prolongamento, interrupção ou alteração de uma atividade para ser
adaptada às mudanças e necessidades do grupo.
Na elaboração da rotina o educador deve considerar:
Os objetivos – ter intencionalidade;
As necessidades das crianças;
Tempo médio de atenção e concentração dos alunos;
Mesclar atividades:
- que exijam maior e menor concentração;
- com mais ou menos movimento;
- individuais ou em grupo;
- na área interna ou externa.
Alternância entre atividades centralizadas no educador (dirigidas
diretamente) e abertas (que dependem da ação individual das crianças);
Contemplar todas as áreas de conhecimento, atividades de cuidados
pessoais, atividades lúdicas e de organização;
Sequência da rotina – deve ser clara e dar alguns indícios para as
crianças (segurança) – pauta/ agenda/ calendário;
Avaliação sistemática da rotina – que não deve ser eternizada;
Flexibilidade da rotina – para adaptar as necessidades das crianças;
Mudanças – que dever ser comunicadas previamente às crianças,
esclarecendo a elas o porquê das mudanças;
Constância – tempo/ espaço / atividades.
5.4.3 Momentos da rotina
Para garantirmos um aprendizado significativo, prazeroso e que
contemple todas as direções de educar, nossa rotina é estruturada com
momentos de atividades permanentes e pontuais e planejada desde a
adaptação da criança na escola.
84
Acolhimento
A discussão sobre o período de adaptação é recorrente a cada início de
ano, na busca de alternativas para tornar este momento cada vez mais
tranquilo para criança, as famílias e também para a equipe da escola. Iniciamos
este ano com a reflexão sobre a denominação que damos a este período. O
chamamos de adaptação quando na verdade nossa expectativa é de que a
criança e sua família sejam acolhidas na escola de maneira prazerosa.
Recorremos então a denominação dada pelo dicionário destes dois
termos e encontramos o seguinte significado:
Adaptação: . Ação de adaptar; resultado desta ação.
(...) Arranjo, adequação, implica modificações do texto original.
(...) Esforço para realizar esta integração: a inteligência humana é uma constante
adaptação.
Adaptação ao meio, ação modificadora dos fatores externos sobre o comportamento e a
estrutura dos organismos vivos: adaptação das plantas ao clima seco.
Acolhimento .m. Ação ou efeito de acolher; acolhida.
Modo de receber ou maneira de ser recebido; consideração.
Boa acolhida; hospitalidade.
Lugar em que há segurança; abrigo.
O período de adaptação / acolhimento é um momento muito especial na
rotina das escolas e, em especial, daquelas que atendem crianças de 0 à 3
anos. A qualidade do atendimento neste período, os vínculos estabelecidos
com as famílias e com as crianças interferem diretamente no desenvolvimento
do trabalho durante todo o ano letivo, portanto, este deve ser um momento
planejado com muito cuidado considerando todos os envolvidos neste
processo.
Uma das experiências que a criança é submetida ao iniciar na creche é
o período de adaptação. Distanciar-se da família e se apropriar de uma rotina
diferenciada da estabelecida desde seu nascimento é uma tarefa de grande
repercussão afetiva, cognitiva e social. Significa a separação das pessoas que
são importantes para a criança e a entrada em um ambiente totalmente novo;
com crianças e adultos desconhecidos com os quais ela terá que conviver.
85
Este período é igualmente difícil tanto para as crianças como para as
famílias que terão que confiar em adultos desconhecidos para “cuidar” de seu
filho.
Diante deste cenário, há a necessidade de planejar cuidadosamente
este período com a inserção gradativa da criança na escola, reduzindo horários
e respeitando seu tempo de adaptação.
Para que a criança sinta-se segura, é importante que os educadores
apresentem desde o primeiro dia a rotina que a criança terá durante o ano,
embora esta rotina seja flexível de acordo com as necessidades das crianças.
O nosso período de adaptação inicia-se no ano anterior ao da entrada
da criança na escola, onde realizamos uma reunião com os pais “novos”
buscando acolher dúvidas e anseios sobre a escola e seu funcionamento.
Segundo Zurawski (1994) podemos entender o período de adaptação
em dois momentos distintos: a apropriação do espaço físico e construção de
vínculos com os educadores e o convívio social das crianças:
“ É possível perceber dois tempos neste período de adaptação:
um primeiro onde a criança estará construindo seu vínculo com
o adulto (educador) e com o espaço da instituição, e um
segundo onde construirá relação com o seu grupo de iguais: as
crianças.”
Desde o período de adaptação compartilhamos com os pais a
importância da presença deles na escola de seu filho, compartilhando
momentos e ações que permanecerão o ano todo como, por exemplo, a prática
do café da manhã com a família, onde o responsável pela criança oferece a
primeira refeição do dia. Esta ação auxilia a criança a familiarizar-se com o
ambiente escolar e estreita os vínculo entre a escola e as famílias.
Quando a criança sente-se segura no espaço físico da escola, criou
vínculos com os educadores e coleguinhas; entendemos que o período de
adaptação está concluído. Esta avaliação é feita a partir da observação e do
planejamento do educador.
A conquista de um espaço físico e social é gradual e apesar de uma
aparente calma, a adaptação ainda pode estar em processo.
86
Considerando todos estes aspectos e principalmente observando as
necessidades das crianças e famílias neste período, segue abaixo o quadro de
horário:
Cabe ressaltar também, que durante o período em que as crianças estão em
horários reduzidos, é o momento que a equipe de sala recém-estabelecida
organiza sua rotina de trabalho, faz as entrevistas com as famílias, organiza
materiais pedagógicos, realiza o planejamento do período e cumpre seus
horários de HTPC e HTP, previstos na legislação. Também é momento em que
a equipe gestora discute temas relevantes com o grupo e alinha o trabalho para
o ano.
A hora da roda
De todas as atividades da sala de aula, a hora da roda pode ser a mais
importante em termos da atmosfera sócio moral que se cria. É um momento
coletivo importante para a integração dos alunos e educadores. Na educação
infantil, a roda não necessariamente é circular, mas deve-se tentar garantir que
as crianças consigam visualizar todos os participantes. A roda pode ter
diferentes propostas como:
desenvolver a oralidade, conhecer melhor as preferências e
características individuais dos alunos.
iniciar o trabalho de identidade das crianças através das fotos,
utilizando placas, cartazes, listas, entre outros.
ampliar o repertório musical da criança, desenvolver ritmo e
DIA HORÁRIO DA CRIANÇA PARA A ADAPTAÇÃO
1º Grupo 1: 07:30 às 09:00 (c/resp.) Grupo 2: 09:30 às 11:00 (c/resp.)
2º Grupo 1: 07:30 às 09:00 Grupo 2: 09:30 às 11:00
3º Grupo 1: 07:30 às 09:30 Grupo 2: 10:00 às 12:00
4º Todos:: 07:30 às 10:00
5º Todos: 07:30 às 11:00
6º Todos: 07:30 às 12:00
7º Todos: 07:30 às 13:00
8º Todos: 07:30 às 14:00
9º Todos: 07:30 às 15:00
10º Todos: 07:30 às 17:00
87
acuidade musical, a oralidade e expressão corporal e artística.
ler e contar histórias, de diferentes gêneros , oportunizando a
ampliação de vocabulário e desenvolvimento da linguagem
(utilização de fantoches, livros, sucatas) bem como a apreciação/
comentários das crianças e oportunizando o reconto.
Acolhimento
O momento da chegada da criança na creche é planejado para que a
criança se sinta acolhida e é fundamental para que ela fique bem o restante do
dia.
Neste momento, a professora do período inicial recebe a criança com
propostas atraentes como brinquedos diversos, desenhos, música e muita
conversa para que as crianças consigam despedir-se de seus familiares e se
sentir segura no ambiente escolar.
Estas propostas são atividades de livre escolha da criança e tem a
duração de todo o período da entrada e por vezes também o momento de
saída da criança, quando ela já está ansiosa para a chegada de seu familiar.
Hora do descanso
O momento de repouso é muito importante para as crianças pequenas.
Apesar da aparente não atividade, muitos processos importantes acontecem
durante o sono: fortalecimento do sistema imunológico, relaxamento da
musculatura corporal, reposição de energia gasta durante o dia e ainda a
fixação da memória recente.
Por ser um momento tão importante, é necessário que seja
cuidadosamente pensado para garantir às crianças conforto e segurança.
Cuidar para que o ambiente esteja limpo, calmo e aconchegante é importante
para garantir um sono tranquilo e revigorador, sempre sob a supervisão de um
adulto.
Tão importante quanto garantir um repouso tranquilo para aqueles que
necessitam do sono, é também assegurar alguma atividade mais tranquila para
as crianças que não costumam dormir.
88
Hora da higiene e alimentação
Na escola é imprescindível garantir a higiene e alimentação das
crianças. Os momentos de cuidado pessoal são importantes oportunidades de
interação entre a criança e seu cuidador e também de relevantes
aprendizagens.
Na hora do banho, troca de fraldas e outros procedimentos de cuidados,
é fundamental que o educador tenha à mão os itens de higiene necessários
para tal. O banheiro/trocador deve ser muito limpo e esterilizado, tomando-se o
cuidado de proceder com a higiene do trocador a cada procedimento, primando
pela saúde das crianças.
A partir das intervenções feitas pelos educadores, os alunos começam a
desenvolver a capacidade de realizar pequenas ações de cuidado de forma
mais autônoma, necessitando apenas da supervisão do adulto.
Em 2014 iniciamos um trabalho mais sistematizado sobre as práticas de
higiene desenvolvidas com as crianças na nossa escola. Para isso, contamos
com a parceria do médico da família Dr. Leandro Altrão, das agentes de saúde
do bairro juntamente com o Enfermeiro da UBS Alves Dias que atende a
comunidade do entorno da escola.
Iniciamos este projeto retomando com a equipe de Professores e
Auxiliares em Educação quais procedimentos realizavam antes e após as
trocas de fraldas, banho e outros momentos de cuidado. De forma geral,
percebemos que apesar de haver preocupação da parte de todos em seguir os
procedimentos corretos, muitas vezes, o ritmo estabelecido pela rotina
engoliam estas práticas dando origem a procedimentos diferenciados entre as
turmas no momento. Por isso, em conjunto com todos os funcionários em
Reunião Pedagógica elaboramos um protocolo de procedimentos esperados
para que todas as crianças sejam atendidas da mesma forma e com a mesma
qualidade, conforme segue:
Lavar as mãos antes e depois de cada troca;
89
Usar um par de luvas (sendo uma em cada mão) para cada criança no
momento da troca;
Retirar o excesso de cocô no trocador e dar banho inteiro ou meio banho
a cada troca de cocô quando a criança usar fralda;
Higienizar o trocador com álcool antes de cada troca;
Solicitar a equipe de apoio a limpeza da cuba;
O uso da pomada será coletivo ou individual dependendo do acordo
estabelecido em reunião de pais no início do ano letivo;
Usar a pomada para evitar assaduras em cada troca de fralda;
Pomadas de cunho medicamentoso utilizar apenas com apresentação
de receita médica;
Deixar em cada trocador uma tabela de restrição de uso de pomada e
lencinho caso tenha alguma criança com alergia;
Evitar restringir um horário específico para troca de fraldas. A troca deve
acontecer de acordo com a necessidade da criança;
Utilizar papel higiênico para limpeza de nariz;
Evitar o descarte do papel utilizado próximo ao rolo de papel higiênico
limpo para evitar contaminação;
Utilizar pentes e escovas de cabelo individuais;
Lavar as mãos das crianças antes de cada refeição e após o uso do
banheiro e uso das áreas externas à sala de aula;
A escovação dos dentes deve ser feita com a supervisão dos
educadores e estimulando a autonomia das crianças;
O uso da escova de dente deve ser individual;
Acondicionar as escovas de dente em local ventilado e com protetor de
cerda individual;
As toalhas de rosto e banho devem ser utilizadas de maneira individual;
Não utilizar maquiagens e outros itens cosméticos de maneira coletiva e
que não sejam recomendados para uso infantil.
Outra ação importante no que tange a saúde é a parceria com a equipe de
dentistas da UBS Alves Dias que realizam visitas regulares à escola, realizando
90
orientações aos educadores e as crianças sobre a importância da saúde bucal
e correta escovação dos dentes. Quando há necessidade de realização de
procedimentos mais específicos, o dentista encaminha a criança para
atendimento ambulatorial na UBS.
Para sensibilizar a equipe de educadores e funcionários, a equipe de
gestão fez a divulgação através de cartazes sobre a importância de lavar as
mãos antes das refeições e após o uso do banheiro para visualização das
crianças e adultos.
O momento de refeição na creche deve ser bastante cuidadoso, já que
as crianças são bem pequenas e necessitam de maiores cuidados neste
momento. O controle da temperatura, da quantidade de alimento ingerido e da
adequação dos alimentos às possibilidades de mastigação, deve ser
preocupação constante dos adultos.
Diante de todas estas especificidades destes momentos de alimentação
e higiene, a equipe docente elaborou um projeto que será permanente na
escola para tratar de procedimentos adequados e também de alimentação e
será extensivo às famílias através de ações em sábados letivos e reuniões de
pais.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE ALIMENTAÇÃO E HIGIENE
JUSTIFICATIVA
O trabalho com o tema “Alimentação e Higiene” nasceu da necessidade
de incorporarmos na rotina das crianças hábitos de higiene e alimentação
saudável. Tendo em vista que a escola é um veículo de informação tem como
objetivo: possibilitar novas experiências alimentares e incutir nas crianças
hábitos de higiene e cuidados pessoais. Poderá favorecer também nas
famílias algumas reflexões, almejando a melhoria na qualidade de vida das
crianças.
Outra dificuldade que encontramos é a aceitação do cardápio escolar
por parte das crianças. Este será um desafio que desejamos superar na
medida em que as crianças conheçam a origem dos alimentos e a diversidade
de sabores.
91
OBJETIVOS GERAIS
Ampliar a aceitação de maior número de alimentos;
Reconhecer necessidades de higiene corporal e do ambiente;
Incorporar hábitos de higiene e alimentação variada na vida familiar;
Buscar unidade entre família e escola através de ações educativas;
Melhorar a aceitação de alguns itens do cardápio escolar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conhecer a origem de alimentos;
Buscar a aceitação do cardápio escolar;
Conhecer alimentos variados;
Reconhecer quais alimentos e procedimentos de higiene faz bem a
saúde;
Ampliar a aceitação de alimentos e hábitos de higiene;
Conhecer os alimentos em diferentes formas;
Conhecer a função de diferentes produtos de higiene;
Diferenciar alimentos industrializados e naturais.
AVALIAÇÃO
Será realizada ao longo das experiências propostas, nas observações
das crianças quanto à incorporação de hábitos de higiene e de aceitação de
alimentos saudáveis em seu cotidiano escolar e através de relatos dos pais
sobre procedimentos da criança de higiene e alimentação refletidos em seu
contexto social.
O uso do recurso audiovisual
O recurso audiovisual na escola é utilizado de maneira muito frequente,
porém, nem sempre temos os objetivos claros a respeito deste uso. Desta
forma, realizamos discussões sobre o uso deste equipamento como um
recurso pedagógico utilizado a partir de uma proposta pedagógica pertinente a
faixa etária que atendemos.
92
Pensando sobre o uso da linguagem audiovisual no contexto escolar,
especificamente na sala de aula e na educação infantil de zero a três anos, é
de fundamental importância entender como este recurso pode atingir o público
infantil para então pensar em estratégias para a utilização pedagógica e não
subutilizá-lo deixando-o apenas como recurso de entretenimento.
Segundo Moran (1991) a televisão e o vídeo partem do concreto e
mexem com as sensações e sentimentos do telespectador. Percebe-se com
isso a grande força que a linguagem audiovisual possui já que dela captamos
muito mais do que conscientemente percebemos.
Essas características da linguagem audiovisual nos trazem pistas de
como utilizar este recurso em sala de aula e como ela pode colaborar de
maneira positiva no desenvolvimento da criança na medida em que propicie o
contato com variados tipos de informação e apresente uma combinação de
linguagens, imagens, fala, música e escrita.
Segundo Roesler (2005) ao possibilitar o contato com os recursos
audiovisuais a escola privilegia acesso a diferentes linguagens possibilitando
uma combinação de estímulos como imagem, fala, música e escrita, atingindo
a criança de diferentes formas e estimulando as diferentes habilidades.
Segundo a teoria de Gardner (1982), intitulada “Inteligências múltiplas” a
aprendizagem está relacionada à aquisição de habilidades e competências
interconectadas. Desta forma, as narrativas fílmicas possibilitam unir os temas
tratados em sala de aula com as diferentes linguagens e juntas são fontes de
construção de conhecimento e cultura.
Roesler (2005) traz a seguinte reflexão sobre o uso das narrativas
fílmicas no contexto escolar:
“O filme utilizado em sala de aula assegura aos alunos a oportunidade de conhecer sua natureza narrativa, o sentido da sequência de imagens dispostas na tela, os movimentos que seduzem por reproduzir o cotidiano das pessoas.”
Porém, o educador tem papel fundamental na mediação entre as
impressões do telespectador, a decodificação das informações trazidas pela
narrativa fílmica e o planejamento de momentos específicos para este fim.
93
O uso do recurso audiovisual poderá ser como apoio pedagógico em
atividades de projetos e sequenciadas, por exemplo, como disparador para
discussões ou até mesmo como entretenimento desde que o tema abordado
seja pertinente ao ambiente escolar e a faixa etária a que se destina.
Na nossa unidade escolar, daremos continuidade ao projeto coletivo
“Cinemão” onde as narrativas fílmicas e outras linguagens midiáticas são
trazidas e apresentadas às crianças, previamente planejadas, em forma de
telão e com todas as crianças juntas. Este projeto tem a frequência de uma vez
ao mês, sempre na última sexta-feira. Desta forma, propiciamos um momento
de integração entre as crianças em um contexto permeado pelo lúdico, a
comunicação e a criatividade.
Projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência)
A escola participa do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência, realizado em parceria com a Universidade Metodista de
São Paulo (UMESP) e financiado pela CAPES (Comissão de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Nível Superior).
Objetivos do Programa
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica;
Contribuir para a valorização do magistério;
Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica;
Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
94
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem;
Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura. (CAPES, 2014)
Os bolsistas participam das ações desenvolvidas na escola, mas
também têm a oportunidade de propor ações que serão supervisionadas
pelas professoras. Este formato de aproximação dos estudantes da
realidade das escolas tem-se mostrado bastante positivo e permitido que a
universidade e as escolas públicas de educação básica vivenciem este
espaço de diálogo e trocas.
Durante a primeira etapa do projeto “Brincadeiras de agora, brincadeiras
de outrora: resgatar e brincar para preservar”, que foi de agosto de 2012 à
dezembro de 2013, o foco das ações era o brincar. Através deste projeto as
alunas bolsistas propuseram diferentes atividades de brincadeiras com as
turmas. Neste processo puderam desenvolver ações relativas a prática
docente, tais como: pesquisar e planejar atividades; coordenar a atividade
junto às crianças; fazer registros e apontamentos sobre as ações
realizadas. Além disso, tiveram a oportunidade de troca e reflexão junto às
professoras e momentos de observação das turmas e da rotina escolar.
Além das ações realizadas diretamente com as crianças, as alunas
bolsistas tiveram participação em dois momentos de atividade realizada
com as famílias. Participaram de dois “Sábados com a família”. Na primeira
participação, ainda no início do projeto, fizeram uma mostra fotográfica das
ações feitas com as crianças e propuseram algumas brincadeiras que
puderam ser realizadas entre pais e filhos. Na segunda participação,
também realizaram uma mostra das atividades desenvolvidas através de
95
exposição fotográfica e vídeos. Levaram para conhecimento dos pais uma
série de materiais desenvolvidos por elas e que foram utilizados pelas
crianças.
Nesta primeira etapa do projeto a supervisão/organização do mesmo na
unidade escolar foi realizada pela direção da unidade escolar.
A partir de 2014, dando continuidade as ações do PIBID, o projeto
esteve sob a responsabilidade de uma professora da unidade escolar,
conforme determina o edital da CAPES para esta nova fase. Esta mudança
pretendeu aproximar ainda mais as alunas do fazer docente e colocar o
professor como corresponsável na formação dos futuros profissionais da
educação.
Atividade com a Música “Sopa do Nenem” – Palavra Cantada
Atividade de Pintura de caixas após leitura do livro “O homem que amava caixas”(Stephen Michael King)
Nesta fase o projeto amadureceu
dentro da unidade escolar e foi possível
realizar muitas atividades interessantes
com as crianças. As bolsistas estiveram
inseridas no PPP de forma mais efetiva.
96
Organização da entrada e saída das crianças
A organização dos horários de entrada e saída é realizada considerando
as orientações recebidas pela Secretaria de Educação e também de acordo
com as necessidades e prioridades da escola e da comunidade escolar.
O horário de entrada a partir do ano de 2015 é das 07h30 às 08h00.
Neste momento há um professor na sala e dois educadores volantes que
fazem a recepção das crianças. Aquelas que chegam de transporte escolar são
encaminhadas à sala pelo transportador e logo depois são encaminhadas ao
café da manhã sob a supervisão de um dos educadores volantes. As crianças
que são trazidas pelos familiares tem a oportunidade de tomar o café da manhã
com seus responsáveis. Quem traz a criança à escola a acompanha neste
momento oferecendo-lhe o alimento e fazendo-lhe companhia, depois o
encaminham até a sala o deixam com a professora. Os pais que por ventura
não podem acompanhar este momento deixam a criança na sala e a mesma é
acompanhada no café pelos educadores volantes.
Nos dois últimos anos, na avaliação da comunidade, o “café da manhã
com os pais” foi bem avaliado. É um momento de atenção individualizada à
criança e também um momento de troca e integração entre as famílias.
No horário de saída que ocorre a partir de 2016 das 17h ás 17h30, as
crianças são retiradas da sala pelo seu responsável. O transportador também
retira as crianças na sala.
Nestes momentos de entrada e saída o vigilante fica de plantão no
portão a fim de minimizar possíveis incidentes, além da equipe gestora que se
reveza para acompanhar estes momentos.
Estudo do meio
Os estudos do meio são realizados com a participação de todas as
turmas. Devido à idade das crianças e também à falta de espaços de cultura e
lazer acessível no bairro, nossas saídas têm por objetivo ampliar o acesso a
estes espaços e o repertório cultural das crianças. A partir do ano de 2013 a
97
equipe escolar optou por levar as crianças em espaços para brincar e ter
contato com a natureza. Esta opção se mantém para este ano, contemplando
alguns objetivos e conteúdos da área de ciência e também do brincar. A saber:
Visita a parques municipais com berçário e infantil I e II
Visita cultural em local a escolher.
Integração
Nas mediações com os outros, as crianças ensinam, aprendem e fazem
juntas. Maiores e menores constroem seu mundo de cultura através do
estabelecimento de relações peculiares de confiança, de respeito e de
amizade.
Uma pedagogia que leve em consideração a capacidade de as crianças
menores e maiores, quando juntas, construírem uma relação de referencia
umas para as outras, no sentido de demonstrar, disputar, sugerir, negociar,
convidar, trocar e compartilhar experiências e brincadeiras deve ser buscada
pelos educadores de creche. Nestes momentos, menores e maiores
estabelecem relações mais solidárias e cooperativas do que quando estão
separadas (somente entre as crianças de sua turma).
A mistura entre as crianças de idades diferentes pode ser tão
significativa para as crianças, para as profissionais docentes e para a
sociedade de forma mais ampla, quanto já é a convivência entre crianças de
mesma idade – experimentando vivencias mais e menos conflitantes, mais e
menos cooperativas, tendo a oportunidade de conviver com parceiros de
idades diferentes.
Na nossa escola, o momento de integração iniciou este ano em virtude
da nova rotina de horário dos educadores em virtude da jornada formativa.
Este momento da rotina foi planejado na tentativa de substituir o
Intersalas que aconteceu em anos anteriores. Desta forma, mantemos um
momento em nossa rotina semanal em que as crianças podem ter contato com
os colegas de outras turmas e de outra faixa etária em uma atividade dirigida e
planejada pelos educadores.
98
A integração acontece duas vezes na semana, sendo uma vez no
período da manhã e outra no período da tarde, entre duas turmas de idades
diferentes ou não, desde que haja um rodízio durante o ano para que todas as
crianças de todas as turmas se conheçam.
O planejamento deste momento acontece em horário de HTP.
Até o momento esta atividade tem sido avaliada positivamente pelos
educadores por garantir a socialização entre as crianças e também entre os
educadores principalmente do período da tarde, já que são todos novos na
unidade.
5.4.4 Organização para utilização dos espaços coletivos Desde o ano de 2011 a temática “rotina” faz parte da formação dos
docentes e auxiliares em educação. Refletindo sobre esta temática,
compreendemos que a rotina escolar, em especial na educação infantil, deve
ser flexível e atender as necessidades das crianças.
Com base neste princípio, e com o objetivo de organizar o fluxo das
pessoas nos espaços coletivos, a unidade escolar optou por estabelecer
apenas o horário de uso destes espaços e de refeição, garantindo aos
educadores a liberdade de organizar juntamente com as crianças o
planejamento e a realização das demais atividades ao longo do dia.
No decorrer do ano letivo, ao conhecer melhor as turmas, os professores
podem solicitar a mudança do horário de uso de algum destes espaços
garantindo a flexibilidade dos horários e planejamento em função do melhor
atendimento às crianças.
Os espaços coletivos da escola estavam organizados em tempos de
aproximadamente quarenta minutos por turma, sendo que cada turma poderá
utilizar estes espaços no mínimo duas vezes na semana.
A organização para o uso dos espaços ainda se faz necessária,
entretanto, para o ano de 2016 iniciamos uma proposta de “horário aberto”,
onde os docentes no HTP estabelecem o uso dos espaços para a semana de
acordo com as atividades planejadas. A lógica proposta é que a atividade
99
planejada seja pensada em função das experiências das crianças e não
guiadas pelo espaço-tempo previamente estabelecido na grade de horário.
Embora a grade proposta até o ano passado tivesse apenas a intenção
de organizar a circulação e o uso dos espaços, acabava determinando, muitas
vezes, a duração da atividade para a criança. Esta é uma experiência que tem
sido avaliado periodicamente pela equipe e, caso seja necessário,
retomaremos a grade de horários.
A quadra de esportes é compartilhada com a EMEB Padre José Maurício.
Por isso, seu uso é agendado semanalmente, de acordo com o planejamento
do professor e dentro dos horários em que não há uso dos educadores de lá.
5.5 Avaliação das aprendizagens dos alunos
5.5.1 Avaliação na Educação Infantil
“ O espaço pedagógico que respeita e valoriza a
criança no seu próprio tempo é, antes de mais nada, um ambiente espontâneo,
seguro e desafiador.” (Hoffmann, 2009)
A avaliação no contexto da Educação Infantil como um processo formal
data da década de 70, por pressão da classe média em cobrança de uma
postura mais pedagógica e menos assistencialista, principalmente nas
creches. (Hoffmann,2009).
Partindo deste princípio histórico, é possível entender por que a durante
muitos anos e ainda hoje em muitas instituições de EI a avaliação segue um
modelo classificatório, dizendo o que o aluno conseguiu atingir em um
determinado período de tempo.
Entendemos que a avaliação na EI deve acontecer durante todo o
percurso de aprendizagem da criança, partindo dos seguintes pressupostos:
Ser investigativa;
Ter acompanhamento sistemático do professor pelo interesse da
criança;
100
Manter um processo avaliativo permanente e sistemático,
observando e registrando para embasar o fazer pedagógico.
Com isso, o que se pretende é que a criança desenvolva sua
autonomia, tenha iniciativa e imaginação. Desenvolva seu pensamento
crítico e seja capaz de descobrir o mundo por suas próprias ações.
Para que este processo de desenvolvimento ser possível, a avaliação
deve ser mediadora. Hoffmann (2009) traz três princípios norteadores para
este tipo de avaliação: princípio de investigação docente; princípio de
provisoriedade dos juízos estabelecidos; princípio de complementariedade.
A avaliação não deve ser instituída em função de comportamentos
padronizados a serem alcançados, mas sim no percurso que a criança
percorreu para atingir determinados objetivos.
Na EMEB Marcelo Peres Ribeiro, utilizamos os relatórios individuais
para registrar o desenvolvimento das crianças. Este documento é pautado
na observação das crianças especificando o trabalho desenvolvido no grupo
durante determinado período. Para sua elaboração são utilizados os
registros feitos pelos educadores da turma, registros fotográficos e de
filmagens.
Os relatórios de desenvolvimento das crianças terão a consigna
elaborada conjuntamente pelos educadores e a supervisão da Coordenação
Pedagógica da escola, visando o aprimoramento deste importante
instrumento de acompanhamento pedagógico e entregue aos pais para
ciência nas últimas reuniões de pais de cada semestre.
Ao elaborar um relatório, o professor organiza o processo vivido por ele
e pelas crianças e é capaz de refletir sobre sua prática e dar encaminhamentos
necessários.
101
5.5.2 Acompanhamento dos instrumentos metodológicos
Plano de ação
O plano de ação será analisado pela coordenação semanalmente. A
entrega deste planejamento é feita às quartas-feiras, após o horário de
regência.
O plano de ação retornará preferencialmente na sexta-feira da mesma
semana com apontamentos escritos no campo destinado a isso no próprio
caderno de planejamento, estabelecendo um trabalho de parceria, com o
objetivo de suscitar reflexões sobre o cotidiano da sala de aula, dando
sugestões e validando ações pedagógicas coerentes com a concepção
interacionista que fundamenta o trabalho da rede Municipal de São Bernardo
do Campo.
Registro
Os registros de acompanhamento das crianças serão realizados pelos
professores e acompanhados semanalmente pela coordenação pedagógica
para leitura e encaminhamentos.
Registros dos momentos formativos
Os momentos formativos: HTPC, Reuniões pedagógicas, Formação com
auxiliares em educação, reuniões de Conselho e APM; são registrados em livro
ata.
O registro de HTPC e das Formações de Auxiliares é feito por um dos
educadores participantes e assinado por todos.
Os registros das Reuniões Pedagógicas são de responsabilidade da
Coordenação Pedagógica e da Direção e será dada ciência para todos os
participantes em encontro posterior.
102
Os registros das Reuniões de APM e Conselho de escola são de
responsabilidade de um dos membros e assinado por todos os participantes no
encontro posterior.
VI. CALENDÁRIO ESCOLAR HOMOLOGADO
3
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Ser professor, um diálogo com Henri Wallon in MAHONEY,Abgail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (orgs). A Construção da Pessoa na Proposta de Wallon, SP. Loyola, 2004.
ANGOTTI, Maristela. Educação infantil para que, para quem e por quê?. Campinas,SP. Ed. Alínea, 2010.
ANTUNES, Celso. O jogo e a educação Infantil. Petrópolis, RJ. Vozes. 2003.
ARROIO, Agnaldo. GIORDAN, Marcelo. O vídeo educativo: aspectos da organização do Ensino. Revista Química nova na escola, nº 24, Novembro 2006.pag.8-11. BAARS, Renata. Levantamento sobre crianças em situações de risco no Brasil. Biblioteca Digital da Câmara dos Deputados, 2009. Em HTTP\\bd.camara.gov.br consultado em 26/04/2013 às 11:26 . BARBIERI, Stela. Interações: onde está a arte na infância? São Paulo. Bluker. 2012. BARBOSA, Maria Carmen S. Barbosa. Por amor e por força: Rotinas na educação infantil, Artmed. BOFF, Leonardo. Saber cuidar: Ética do humano, compaixão pela Terra. Ed. Vozes. BRASIL/PR. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Diário Oficial da União. Brasília, Gráfica do Senado.
_________. Lei nº 9394/96, de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado.
DAY, Cristpher. Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da Aprendizagem Permanente. Porto Editora. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon Uma concepção dialética do Desenvolvimento Infantil, RJ, Vozes, 2008.
GUEDES, Adrianne Ogêda.Educação de criança de 0 a 3 anos em espaço coletivo.Revista criança. nº 46. MEC,dez.2008.
LA TAILLE, Yves de., OLIVEIRA, Marta Khol de, DANTAS, Heloisa.Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias Psicogenéticas em discussão, SP, Summus, 1992.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Referencial Curriculares Nacional para a Educação infantil. Brasília: MEC-SEF, 1998
OLIVEIRA, Zilma. Como definir uma pedagogia que oriente o trabalho em creche.Revista Páteo, Educação Infantil Ano V nº13, Mar/Jun, 2007, ps 15 e 16.
4
ORTIZ, Gisele. O papel do professor de crianças pequenas. Revista Páteo, Educação Infantil, Ano V nº 13, Mar/Jun, 2007, os 10 à 13.
PANTONI, Rosa V.;Mello, Ana Maria; FERREIRA, M. Clotilde Rossetti; TELES, Regina. A formação nossa de cada dia in Os fazeres na educação Infantil.Cortez,2008.
PIMENTEL, Valéria.Entre o acaso e a intenção. Revista Avisa lá.s/d. PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO. Proposta Curricular para Educação Infantil. Vol.1. 2004
_________________________________________________. Proposta Curricular para Educação Infantil, vol II, 2007.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor qualidade. Cortes. SP, 2003.
ROESLER, Jucimara. Narrativa fílmica, imaginário e educação. Revista Famecos/PUCRS.nº13, setembro 2005.pág.26-32. SALES, Fátima e FARIA, Vitória. Currículo na Educação Infantil. Diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Ática. 2012.
TOSTO, Tosca Maria. Atividades diversificadas, 2008. VASCONCELOS, Maria Lúcia M. Carvalho. Como organizar a rotina em creches e pré-escolas. Revista Nova Escola-Gestão Escolar. Nº 007, Abril/maio 2010. VRIES,Rheta de e ZAN, Betty . A hora da roda. A Ética da educação infantil. ZURAWSKI, Maria Paula Vignola. A criança de 1 a 3 anos em ambiente educativo: possibilidades de trabalho. São Paulo, 1994.
