EMEB “Olavo Bilac” - educacao.saobernardo.sp.gov.br · Mônica Aparecida Lolo de Carvalho...

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Município de São Bernardo do Campo

Secretaria de Educação Departamento de Ações Educacionais

Divisão de Ensino Fundamental e Infantil Seção de Educação Básica – Região 1

Projeto Político Pedagógico

2017

EMEB “Olavo Bilac”

NOSSA ESCOLA

“ESCOLA É. ..”

. . .O lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horár ios , conceitos . Escola é, sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que a legra, se conhece, se est ima. O d iretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o a luno é gente, cada func ionár io é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se compreende como colega, amigo, i rmão. Nada de " i lha cercada de gente por todos os lados". Nada de conv iver com as pessoas e depois descobr ir que não tem amizades à n inguém, Nada de ser como t i jo lo que forma a parede indi ferente, f r ia , só. Importante na escola não é só estudar , não é só trabalhar , é também amizade, É cr iar ambiente de camaradagem, é conv iver, é se "amarrar nela"! Ora, é lógico. . . “Numa escola ass im vai ser fác i l es tudar, t rabalhar , crescer, fazer amigos, educar -se e ser fe l iz”. PAULO FREIRE

_____________________________ _____________________________ Marta Aparecida Forgas Angela Martins do Carmo

Coordenadora Pedagógica Professora Respondendo por Vice Direção

___________________________________

Abilene Bispo de Souza

Diretora

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SUMÁRIO

I- IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR

1- Quadro de Identificação dos Funcionários ................................................... 06

2- Quadro de Organização das Modalidades ................................................... 07

3- Histórico da Unidade Escolar ...................................................................... 08

II- CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Concepção Pedagógica ................................................................................... 10

Projetos.................................................................................................................11

Planejamento das atividades................................................................................13

III- ANÁLISE E REFLEXÃO DAS AVALIAÇÕES REALIZADAS PELA EQUIPE ESCOLAR NO

ANO DE 2016

Avaliação da equipe escolar e da comunidade referente ao ano de 2016 ......... 14

IV- CARACTERIZAÇÃO E PLANO DE AÇÃO PARA OS SEGMENTOS DE ATUAÇÃO DA

ESCOLA

1. Caracterização da Comunidade .................................................................. 17

2. Comunidade Escolar ................................................................................... 17

2.2. Plano de Ação para Comunidade Escolar Avaliação .................................. 18

2.3. Avaliação .................................................................................................... 19

3- Equipe Escolar..................................................................................................20

3.1. Plano de atuação do trio gestor .................................................................. 20

3.2. Projeto de Formação para os Professores e equipe escolar ....................... 21

4. Conselho de Escola ....................................................................................... 25

4.1. Caracterização ........................................................................................... 25

5. Associação de Pais e Mestres ....................................................................... 26

5.1. Caracterização ........................................................................................... 26

6. Plano de ação do Conselho de Escola e da APM .......................................... 26

6.1 Avaliação.........................................................................................................27

3

V- ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

1. Objetivos ..................................................................................................... 27

2. Objetivos Gerais e Específicos .................................................................... 28

2.1 Objetivos feral da escola.................................................................................28

2.2 Objetivo da educação infantil de 3 a 5 anos...................................................28

3. Objetivos e Conteúdos por Área do Conhecimento ..................................... 29

3.1 Língua Portuguesa ...................................................................................... 29

Linguagem ........................................................................................................ 30

Linguagem Oral ................................................................................................. 31

Leitura e Escrita ................................................................................................ 32

Objetivos – Infantil II ........................................................................................... 34

Conteúdos – Infantil II ........................................................................................ 35

Objetivos – Infantil III ......................................................................................... 36

Conteúdos Infantil III .......................................................................................... 36

Objetivos Infantil IV............................................................................................ 37

Conteúdos – Infantil IV ...................................................................................... 37

Objetivos – Infantil V .......................................................................................... 38

Conteúdos Infantil V .......................................................................................... 39

3.2 Matemática .................................................................................................. 40

Objetivos de Infantil II ........................................................................................ 40

Objetivos de Infantil III ....................................................................................... 40

Objetivos de Infantil IV ....................................................................................... 41

Objetivos de Infantil V ........................................................................................ 42

Conteúdos de Infantil II ...................................................................................... 43

Conteúdos de Infantil III ..................................................................................... 43

Conteúdos de Infantil IV .................................................................................... 43

Conteúdos de Infantil V ..................................................................................... 44

Corpo e movimento ........................................................................................... 44

4

Jogos e Brincadeiras ......................................................................................... 46

Circuitos ............................................................................................................ 47

Danças e rodas cantadas .................................................................................. 47

Atividades livres no parque ................................................................................ 48

3.3 Ciência e Educação Ambiental em busca de Sociedades Sustentáveis.......52

Objetivos de Infantil II e III ................................................................................. 52

Objetivos de Infantil IV e V ................................................................................ 53

. Conteúdos do infantil II e III....................................................................................53

Conteúdo do infantil IV e V.....................................................................................55

Artes Visuais e Música ...................................................................................... 56

Artes Visuais ..................................................................................................... 58

Fazer artístico .................................................................................................... 58

Área de Música.....................................................................................................64

Brincar ............................................................................................................... 70

Brincadeiras simbólicas ..................................................................................... 71

Temática................................................................................................................73

Brincadeiras de construção ............................................................................... 74

Brincadeiras tradicionais ................................................................................... 75

4. Propostas coletivas de trabalho.......................................................................76

4.1 Acolhimento......................................................................................................76

4.2 Atividades diversificadas..................................................................................77

4.3 Atividades Intersalas........................................................................................78

4.4 Maleta literária..................................................................................................80

4.5 Autor do Mês....................................................................................................80

4.6 Jornada Literária..............................................................................................81

4.7 Contação de História........................................................................................81

4.8 Exposição das produções das crianças...........................................................82

4.9 Despedida das turmas do infantil V..................................................................82

4.10 Dia da Familia..................................................................................................82

5

4.11 Atividade em Homenagem ao dia das crianças..............................................83

4.12 Educação Ambiental........................................................................................83

5. Utilização dos espaços coletivos.....................................................................84

5.1 Biblioteca interativa..........................................................................................84

5.2 Ateliê................................................................................................................85

5.3 Pintura na parede de azulejo...........................................................................85

5.4 Quadra.............................................................................................................86

5.5 Bosque.............................................................................................................86

5.6 Gramado..........................................................................................................87

6. Rotina...............................................................................................................87

6.1 Período de Adaptação ................................................................................. 87

6.2 Organização da rotina ................................................................................. 89

6.3 Entrada e saída ........................................................................................... 89

6.4 Refeições e momentos de higiene ............................................................... 90

7. Avalição das Aprendizagens dos alunos...................................................... 90

7.1 Educação Infantil ......................................................................................... 92

8. Acompanhamento dos Instrumentos Metodológicos .................................... 92

9. Ações Suplementares .................................................................................. 98

9.1 Atendimento Educacional Especializado ..................................................... 98

9.2 Atendimento do Período Integral – Infantil III, IV e V.................................... 99

VII- Referências Bibliográficas ............................................................ 100

VIII- Anexos ........................................................................................... 101

Calendários ...................................................................................................... 101

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I – IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR EMEB OLAVO BILAC Av. Dr. Carlos de Campos, n.º 05 – Vila Mussolini – São Bernardo do Campo CEP: 09619-000 Telefones: 4362-3576 / 4368-2369 E-mail: [email protected] CIE: 050969 Equipe Gestora: Diretora de Unidade Escolar – Abilene Bispo de Souza PRVD – Angela Martins do Carmo Coordenadora Pedagógica – Marta Aparecida Forgas Orientadora Pedagógica – Tania Martin Nível de Ensino – Educação Infantil (II, III, IV e V) Períodos e horários de funcionamento da escola: Manhã: 08:00 – 12:00 Tarde: 13:00 – 17:00 Turma do Integral Manhã: 8:00 – 13:00 Turma do Integral Tarde: 11:40 – 17:00 Horários de atendimento da Secretaria: 8:00 às 17:00 horas

1. Quadro de Identificação dos Funcionários

Quadro de Identificação dos Funcionários PMSBC

Nome Matrícula Cargo/Função Horário de Trabalho

Período de Férias

Abilene Bispo de Souza 25.374-7 Diretora 08:00 – 17:00 JANEIRO

Alessandra Zuir de Oliveira 36.370-0 Professora 13:00 – 18:00 JANEIRO Angela Martins do Carmo 23.937-3 PRVD 07:30 – 18:00 JANEIRO Carla Patricia Lang Antonucci 62.308-9 Professora Substituta

CLT (artigo 71) 12:45 – 18h00 JANEIRO

Claudia Lafond de Godoi 42.172-4 Auxiliar de Educação 08:00 – 17:00 JANEIRO Elisabete Sarasá Martin Iwamura 25.247-4 Professora Efetiva 07:00 – 12:00 JANEIRO

Francinete D. da C. Augusto 23.671-5 25.875-5

Professora Efetiva 07:00 – 12:00 13:00 – 18:00

JANEIRO

Keli Cristina Ferreira Arruda 41.375-7 Professora Efetiva 13:00 – 18:00 JANEIRO Kelly Maran Molero 31.422-2 Professora Efetiva 13:00 – 18:00 JANEIRO Liane Nassar do Lago Chagas 40.702-5 Auxiliar em Educação 08:00 – 17:00 JANEIRO

Márcia Regina Schadek Marques 21.569-0 Professora Efetiva 2ª,4ªe5ª:7:30 - 13:00

6ª: 7:00 - 13:00 3ª: 7:30 – 18:00

JANEIRO

Maria do Socorro da S Marsura 62.317-8 Professora Substituta CLT (artigo 71)

07:00 – 12:15 JANEIRO

Maria Luiza Leandro da Silva de Santi 22.256-1 Professora 13:00 – 18:00 JANEIRO Marina da Silva Britto 78.993-8 Estagiária 13:00 – 18:00 JANEIRO

Marta Aparecida Forgas 9.123-0 Coordenadora Pedagógica

07:00 – 16:00 JANEIRO

Michele Santiago Hackbarth 41.124-2 Professora Efetiva 2ª e 6ª: 7:30 - 17:00 JANEIRO

mailto:[email protected]

7

4ª e 5ª: 11:30 - 17:00 3ª: 11:30 – 18:00

Mônica Aparecida Lolo de Carvalho 21.750-3 Professora Efetiva 07:00 – 12:00 JANEIRO Nely Correa Croco 60.129-3 Auxiliar de Limpeza 09:00 – 18:00 JANEIRO Nilton Paulo Correa dos Santos 12.488-1 Monitor de Educação 08:00 – 17:00 JANEIRO Rejane Correia Campos da Cunha 27.035-5 Professora 07:00 – 12:00 JANEIRO Renata Aparecida dos Santos 33.752-7 Professora Efetiva 13:00 – 18:00 JANEIRO

Ritha de Cassia A. S. M. Datovo 23.788-4 Professora

Readaptada 07:00 – 12:30 JANEIRO

Rosemeire Gomes da Silva 78.867-3 Estagiária 07:00 – 13:00 JANEIRO

Samira Fadl Kassem Handous 35.982-6 Professora Substituta

CLT (artigo 71) 07:00 – 12:00 JANEIRO

Sandra Maria Monsanto Glória 23.678-1 Professora 13:00 – 18:00 JANEIRO Sheila Campos Cruz l de Souza 36.550-8 Professora Efetiva 07:00 – 12:00 JANEIRO Sillas Martins das Neves 39.865-2 Oficial de Escola 08:00 – 17:00 ABRIL Thelma Hernandes V Lombardi 39.564-6 Professora Efetiva 07:00 – 12:00 JANEIRO

Valéria Aparecida Schiavo Caron 28.985-7 27.686-4


JANEIRO

Valquiria Linhares Lima Lavorenti 22.385-3 31.628-2


JANEIRO

TERCEIRIZADOS Vania dos Santos - Cozinheira 07:00 – 16:48 JANEIRO

Elisangela Correia da Silva - Cozinheira 07:00 – 16:48 JANEIRO

Maria Aparecida Rolim Dias - Cozinheira 07:00 – 16:48 JANEIRO

Girlene Feitosa Santos - Auxiliar de Limpeza 08:12 – 18:00 JANEIRO

Josecleide Felix de Sousa - Auxiliar de Limpeza 07:00 – 16:48 JANEIRO

Agnes Lourdes Honório Baleeiro - Auxiliar de Limpeza 08:12 – 18:00 JANEIRO

Eliana da Conceição Goularte - Auxiliar de Limpeza 07:00 – 16:48 JANEIRO

Valquiria Cordeiro Lopes - Auxiliar de Limpeza 07:00 – 16:48 JANEIRO

2. Quadro de Organização das Modalidades

Organização das Modalidades

PERÍODO

AGRUPAMENTO

TURMA

PROFESSORA

TOTAL DE ALUNOS POR

TURMA

TOTAL DE ALUNOS POR

PERÍODO

MANHÃ

INFANTIL II

A

VALQUIRIA

23

166

INFANTIL III

A

REJANE

21

INFANTIL III

B

FRANCINETE

20

INFANTIL IV

A

THELMA

23

INFANTIL IV

B

ELISABETE

22

INFANTIL V

A

SHEILA

28

INFANTIL V

B

VALERIA

29

INFANTIL II

B

VALQUIRIA

23

8

3. Histórico da Unidade Escolar

Um pouco de nossa história...

Esta escola foi construída em um terreno gramado, frequentado por pessoas da comunidade com o objetivo de se criar um espaço de lazer onde se pudesse brincar e jogar futebol. Este terreno pertencia ao Senhor José Koure Gatins e foi desapropriado em 28/05/63, pelo prefeito da época, Sr. Higino Batista de Lima. Havia na época um projeto do Vereador Américo de Moraes, que visava a construção de um Parque de esportes. Não temos informações sobre o que aconteceu com relação ao projeto, apenas que em 01/06/68, foi inaugurado o prédio para que funcionasse o Parque Juvenil de Vila Mussolini que atendia alunos de 7 a 12 anos, no período oposto ao da Escola Estadual de 1.º grau, onde estudavam. No Parque Juvenil desenvolviam atividades manuais (marcenaria, bordado, etc.), tendo também atendimento específico no acompanhamento das “lições de casa”. A estrutura do Parque Juvenil contava com o prédio central, duas quadras, um campo de futebol, vestiários e banheiros, uma piscina e o parque (areia e brinquedos). Posteriormente, foram construídas três salas de madeira e em 1969 passou a funcionar o Parque Infantil de Vila Mussolini, atendendo alunos de 4 a 6 anos. Em, 1974 a denominação do Parque foi alterada para Núcleo de Educação Infantil de Vila Mussolini, sendo ampliado com a construção de mais 2 salas de aula em 1976. Em 1979 a denominação da escola foi alterada para Escola Municipal de Educação Infantil de Vila Mussolini e, neste mesmo ano, no dia 7 de setembro, recebeu como patrono “Olavo Bilac”, passando então a denominar-se Escola Municipal de Educação Infantil “Olavo Bilac”. Sua estrutura foi ampliada, no ano de 1982, com a construção do conjunto “Mariana Neves Interliche”, que contém 4 salas. A construção foi realizada pela APM em parceria com a prefeitura do município. Em 1988, no local do campo de futebol foi construída a Escola Municipal de Educação Especial Neusa Bassetto, para atendimento específico de crianças surdas. Nesta época, a EMEB Olavo Bilac, também atendia alunos com esta necessidade educacional especial, mas sem um acompanhamento sistemático. Ainda com relação à estrutura física da escola, em 20/03/2002, foi fundada a Biblioteca Escolar Interativa “Conhecer o Mundo”, construída entre a EMEB Olavo Bilac e a EMEBE Neusa

TARDE

INFANITL II

C

SANDRA

23

208

INFANTIL III

C

ALESSANDRA

26

INFANTIL III

D

FRANCINETE

23

INFANTIL IV

C

VALERIA

29

INFANTIL IV

D

KELLY

29

INFANTIL V

C

RENATA

28

INFANTIL V

D

MARIA LUIZA

27

INTEGRAL

INFANTIL, III, IV e V

A

MARCIA

25

50

INFANTIL, III, IV e V

B

MICHELE

25

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Bassetto, a fim de atender as duas escolas. O trabalho em literatura e pesquisa vem, desde então, se enriquecendo devido não só aos equipamentos (TV, DVD, aparelho de som, data show, computadores), como pela riqueza do acervo de livros, CDs e DVDs dos mais variados temas, assim como, pela estruturação do espaço que permite uma real interação das crianças com os materiais e os espaços oferecidos pela BEI. Outra mudança importante na estrutura da EMEB foi a reforma iniciada em 2007 que “retirou” a piscina (desativada há muitos anos), localizada na parte central da escola, para a construção de outros espaços, a seguir: três salas de aula (incluindo a sala do período integral), uma lavanderia, ateliê de artes e dois banheiros. A finalização desta obra deu-se em 2010 e em 2011 iniciou-se sua utilização, que veio a enriquecer ainda mais o nosso trabalho, com espaços mais amplos e estruturados para o atendimento das crianças, principalmente no que se refere ao ensino de artes, ao atendimento das turmas do período integral e turmas do regular com quantidade maior de alunos. Em 24/10/2008, foi inaugurada a quadra poliesportiva, (até então, a quadra era aberta e sem cobertura). Este espaço contém duas quadras completas e é utilizada pela EMEB Olavo Bilac e EMEBE Neusa Bassetto.

Outra mudança também significativa quanto ao atendimento dos alunos no ano 2000 e 2001, foi com relação à faixa etária, pois passamos a atender alunos com 3 anos, completando as vagas nas salas de 04 anos. A partir de 2002, a Secretaria da Educação autorizou oficialmente a formação de classes de 3 anos com alunos de dois que iriam completar 3 anos ao final do ano letivo, desde que atendesse o critério do edital de matrícula para a montagem das classes tendo como prioridade a faixa etária das crianças. Temos observado que uma característica desta escola é a demanda da comunidade para um atendimento de crianças menores ( Infantil II e Infantil III). Em 1995, o Serviço de Educação Especial, juntamente com o Serviço de Educação Infantil, com o objetivo de garantir um direito previsto em lei, e de oferecer uma educação de qualidade a todos os alunos, inclusive àqueles com necessidades especiais, estruturaram um trabalho de integração entre as duas escolas (EMEBE Neusa Bassetto e EMEB Olavo Bilac), através do projeto de integração da criança surda com a criança ouvinte, transformando este atendimento em um programa.

No início do projeto, os alunos surdos frequentavam a EMEB Olavo Bilac em um dos períodos (manhã ou tarde) e no outro a EMEBE Neusa Bassetto, onde além da aula tinham um atendimento especializado para suas necessidades educacionais especiais, como, por exemplo, aprendizagem da linguagem de sinais. Estes alunos chegavam à EMEB com 6 a 8 anos de idade, portanto em sua maioria fora da faixa etária atendida na educação infantil. Era comum nesta época, o atendimento tardio em consequência de diagnósticos também tardios. Com a preocupação em atender as crianças surdas respeitando sua faixa etária e suas necessidades específicas, em 1997 passou-se a integrar alunos surdos (com 4 anos de idade), matriculadas na EMEBE Neusa Bassetto, em algumas atividades desenvolvidas na EMEB, junto às classes de 4 anos. Essas atividades eram planejadas pelas professoras das duas escolas e realizadas tanto no espaço da EMEB como da EMEBE.

Em 1998 ocorrem mudanças mais significativas na estruturação do atendimento às crianças surdas, que passaram a ser matriculadas na EMEB à partir de 4 anos de idade, em classes referentes à sua faixa etária. O atendimento da EMEBE passou a ser duas vezes por semana em horário contrário ao que os alunos frequentavam nesta EMEB.

Em 1999, mais especificamente no segundo semestre, após muitas discussões, o projeto tomou outros rumos. A equipe da EMEBE Neusa Bassetto, colocou a necessidade dos alunos surdos terem um trabalho mais intensivo com a língua de sinais, para isso, uma das exigências era que o professor se utilizasse o tempo todo dessa língua, o que não foi possível de ser realizado nesta escola de ensino regular, uma vez que as salas de aula são compostas também de crianças ouvintes. Sendo assim, ficou decidido que a partir do ano 2000, os alunos surdos seriam atendidos apenas na EMEBE Neusa Bassetto, exceto nos casos em que houvesse uma posição contrária dos pais, ou uma avaliação da equipe especializada da escola especial, considerando se o aluno seria melhor beneficiado na EMEB (escola de ensino regular). Em 2014 nossa escola, por determinação da Secretaria de Educação, novamente voltou a atender alunos surdos, transferidos da EMEBE Neusa Bassetto que passou a atender os alunos do

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Ensino fundamental I e II. Para atender a necessidade do ensino das LIBRAS, a sala de aula, além da professora do Ensino Regular (Francinete Damiana da Conceição Augusto), contou com uma professora mediadora (Maria Aparecida Cid) da EMEBE Neusa Bassetto. Atendemos três alunos da turma do Infantil IV no período da tarde. O objetivo maior desta proposta foi de possibilitar a inclusão de crianças surdas com as ouvintes, incluindo o ensino e a utilização da língua de sinais em todos os momentos da rotina. Neste ano, iniciamos também um trabalho com a instrutora Simone Bispo dos Santos da EMEBE Neusa Bassetto, duas vezes por semana na BEI, para que as crianças participassem de contações de histórias e conversas com um adulto e outras crianças surdas (mesmo que de faixa etária diferente). Estes momentos previamente planejados pela professora mediadora e instrutora, contou com a participação de todos os alunos da turma e da professora do regular.

Este trabalho continuou em 2015, com a mudança para este ano das professoras, sendo a do regular Valéria Schiavo Caron e a mediadora Sandra Moreira (professora do AEE- DA). A parceria entre as professoras foi fundamental para a adaptação das propostas, atendendo as necessidades de aprendizagens das crianças surdas e ouvintes e foi possível observarmos estas aprendizagens, principalmente no que se referiu às LIBRAS por todos os alunos da turma. Além do trabalho realizado em sala de aula, a professora Sandra realizou com as demais professoras do grupo e equipe gestora, uma oficina de língua de sinais, com o objetivo de favorecer uma comunicação mais efetiva com os alunos surdos, seus familiares e comunidade surda.

Ao final de 2015 as crianças surdas foram transferidas para as escolas polo de atendimento às crianças surdas (EMEB Neusa Macellaro- Ensino Fundamental e EMEB Padre Manoel da Nóbrega- Educação Infantil), encerrando assim, este trabalho em nossa escola. II- Concepção Pedagógica “Nossa casa tem muitas janelas. Todas abertas. Para o mundo. A gente vê o que passa, pensa, conversa e tenta melhorar o que está errado. Janela aberta é boa por isso”.

(autor desconhecido)

O trabalho pedagógico desenvolvido nesta escola está fundamentado nos princípios e diretrizes reafirmados e discutidos junto à Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo, que consideram a importância da gestão democrática, qualidade social com ênfase na prática pedagógica e no acesso, permanência e sucesso escolar.

As concepções que fundamentam a prática pedagógica dos educadores são fruto de muito estudo e discussão com toda a equipe escolar, para que possamos efetivamente construir um trabalho que considere cada criança e cada família como única, respeitando sua diversidade e história.

Trabalhar com as crianças e seus familiares é um desafio, para tanto acreditamos cada vez mais num trabalho em parceria com as famílias, procurando integrá-las nas propostas pedagógicas através de ações que contam com a participação, colaboração e conhecimento dos projetos, planejados pela equipe escolar.

Acreditamos também, que a escola precisa estar “aberta” para mudanças, necessidade esta cada vez mais presente, numa sociedade em constante transformação. Procuramos estar abertos e atentos na busca de um OLHAR para a CRIANÇA que atendemos hoje, "nos despindo” da concepção na qual alguns de nós fomos formados, afinal, para uma sociedade em constante transformação, a escola não pode manter práticas pedagógicas que “serviram” para a formação de crianças de “outra época”. Para nos fundamentar, procuramos garantir nos espaços de formação com toda a equipe escolar, espaços para discussões e reflexões referentes à concepção de criança e de educação, que estejam fundamentadas cada vez mais, numa Pedagogia de Participação, que considere os saberes das crianças e suas reais capacidades.

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Outro aspecto considerado é o trabalho com os alunos portadores de deficiência, na

perspectiva da educação inclusiva, através de adequações na rotina, como por exemplo, a possibilidade de um tempo maior caso seja necessário, como: no lanche, no parque ou no ateliê. Essa adequação é constantemente reavaliada pela equipe escolar, juntamente com a coordenação e pela equipe técnica da secretaria de educação para determinar necessidades de alteração no decorrer do ano.

Em 2016, passamos por um processo de reflexão de nossa prática pedagógica que busca dar enfoque às aprendizagens das crianças em detrimento ao ensino já estruturado e organizado no início do ano pelas professoras. Para tal, além da formação que foi pautada na Pedagogia Participativa, onde a criança é a protagonista no processo de aprendizagem, tivemos o desafio de realizar um planejamento que considere a criança em seu grupo e não mais por faixa-etária. Outra reflexão que foi realizada pela equipe de professores e coordenação durante os espaços de formação foi a discussão do trabalho pautado em projetos coletivos. Após essas discussões, chegamos à conclusão que o projeto Diversidade Cultural (com finalização prevista para o fim do primeiro semestre com exposições e apresentações das crianças), devido à temática “complexa” para a Educação Infantil não atende às reais necessidades de aprendizagem das crianças, considerando principalmente as crianças do Infantil II e III.

Desta forma, após discussão com toda a equipe escolar, ficou decidido à retirada deste projeto do planejamento das turmas e do PPP enquanto trabalho coletivo, uma vez que estamos procurando considerar as crianças como protagonistas em todas as ações da prática pedagógica.

PROJETOS

“A educação não é a preparação para a vida, é a própria vida.”

(Dewey)

Na década de noventa iniciou-se na rede de São Bernardo do Campo estudos e discussões

sobre a Pedagogia de Projetos fundamentada principalmente nas ideias de Delia Lerner e Fernando

Hernandez.

“O trabalho de Projeto não é uma modalidade recente de ensino-aprendizagem, mas é,

seguramente, uma forma inovadora, flexível, capaz de atender a um só tempo aos interesses que

fazem o mundo da criança e às finalidade e competências estabelecidas como desejáveis para as

crianças e jovens de hoje.” (Gambôa, R.)

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Ao longo dos anos os professores de nossa escola basearam seus planejamentos em

projetos e sequências de atividades nas diferentes áreas de conhecimento. Esses projetos e

sequências de atividades eram escritos previamente pelos professores, observando os objetivos e

conteúdos a serem trabalhados de acordo com os documentos: RCN (Referencial Curricular

Nacional) e Proposta Curricular do Município, para cada faixa etária. Era escrito um projeto ou

sequência de atividade para cada área do conhecimento.

No ano de 2015 realizamos estudos e várias discussões embasados principalmente nos

textos de João e Júlia Formosinho, que trazem um novo enfoque no olhar para a criança em seu

grupo e não mais por faixa etária.

“A criança é o ponto de partida, o centro e o fim o seu desenvolvimento e crescimento, o ideal. Só

ele fornece o padrão. Todos os estudos se devem subordinar ao crescimento da criança (...). A

finalidade não é o conhecimento, a informação, mas a auto realização. Possuir todo o mundo de

conhecimentos e perder o seu próprio é um destino tão horrível em educação como em religião”

(Dewey, M.W.2:276).

Permanecemos trabalhando com projetos, mas partindo de outro princípio, o de ouvi-las e

considerá-las como protagonistas de sua aprendizagem.

Segundo Kilpatrick, as etapas de um projeto são: 1)”devemos começar por onde estão os

interesses dos alunos”- a situação feita reflexivamente problema, despoletada ou conectada (pela

ação do professor), com os interesses dos alunos; 2) o problema deve ser depois analisado,

clarificando-se objetivos e hipóteses; 3) um ou mais planos de ação-pesquisa emergirão,

escolhendo-se o que parece ser capaz de melhor responder à situação-problema e às possibilidades

de conduzir a pesquisa; 4) o desenvolvimento da pesquisa e a testagem constante da sua

operatividade conduzirão, em caso de sucesso, a uma visão global do saber adquirido – é preciso

no final do projeto que “tudo o que tenha sido aprendido nas diversas fases, possa ser afinal reunido

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ao seu ramo lógico, a fim de formar um todo” (Kilpatrick, 1971:81)- e do que foi o projeto como

pesquisa compartida, refletindo sobre o que foi feito e o que podia ter sido melhor conduzindo,

sistematizando e integrando conquistas e saberes (Kilpatrick, 1936:50). A avaliação não tem aqui o

cunho de fecho ou encerramento de processo, mas de síntese recapituladora. A avaliação é um

procedimento, uma atitude transversal a todas as fases do projeto.

Cada turma da escola passou a ser ouvida também durante o planejamento e demais

momentos, com isso os professores conseguiram perceber o maior interesse da turma e vários

projetos foram surgindo não mais por faixa etária, como anteriormente.

Esta prática foi um desafio e ocorreu de maneira processual, iniciamos as mudanças ouvindo

as crianças em alguns momentos da rotina, como por exemplo, na escolha das brincadeiras, das

histórias que seriam lidas, assim como dos materiais a serem propostos nos pequenos grupos.

PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES

“As crianças como protagonistas”

A partir das discussões sobre a pedagogia participativa que se iniciou em 2014 em nossa

escola, as professoras começaram a possibilitar a escuta e efetivamente considerarem as crianças

de seu grupo, seja no planejamento de atividades, seja no trabalho com projetos.

Desta forma, as crianças participam no planejamento, sugerindo as propostas dos pequenos

grupos, das brincadeiras de faz-de-conta, brincadeiras e materiais na quadra, além da diversificada

que ocorre na biblioteca. Durante o evento Jornada Literária, as crianças são consultadas quanto a

atividade a ser realizada com as famílias.

O envolvimento cada vez maior das crianças na escolha das atividades, dos materiais e até

mesmo dos locais onde se realizarão aliado com as observações do professor, resulta em estudos

mais aprofundados, que podem se transformar em projetos.

Uma sugestão para 2017, apontada pela equipe escolar é solicitar às crianças que registrem

através de desenhos ou pequenas escritas, antes da roda de conversa dedicada ao planejamento

da semana, suas ideias de atividades, projetos e brincadeiras, para posteriormente discutir com todo

o grupo.

O grupo de professores está se apropriando do exercício da pedagogia em participação e

acreditamos que a troca de experiências entre os pares é de grande relevância; repertoriar

constantemente os alunos a partir de seus interesses e também com novas possibilidades, trazendo

novos assuntos e materiais diversos.

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Acreditamos que é importante manter as conquistas de 2016 e continuar avaliando o

processo de acordo com os interesses e potencialidades das crianças. No momento acreditamos

estar no caminho certo e abertos a novas propostas.

III- ANÁLISE E REFLEXÃO DAS AVALIAÇÕES REALIZADAS PELA EQUIPE ESCOLAR E COMUNIDADE NO ANO DE 2016 AVALIAÇÃO – 2016 PRÁTICA PEDAGÓGICA

As crianças participaram como protagonistas

1- PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES

Quais: as crianças participaram do planejamento na escolha das propostas dos pequenos grupos; nas brincadeiras de faz-de-conta; escolha das brincadeiras e materiais na quadra; na escolha dos espaços (fazendo um agendamento semanal), a atividade diversificada na BEI também é sugerida pelas crianças; na atividade a ser realizada com os pais na Jornada Literária; as crianças do Infantil II começam a sugerir, pois, já possuem um repertório adquirido ao logo do ano; na escolha dos projetos.

De que forma: proporcionando momentos de escolha e liberdade de manifestação dos seus interesses; os professores se disponibilizaram a ouvir as crianças através de rodas de conversa, considerando suas sugestões na elaboração do planejamento de atividades semanais; a partir das experiências e dos conhecimentos das crianças e que são compartilhadas com todo o grupo;

Para 2017: pensamos que as crianças poderiam através de desenhos ou pequenas escritas, registrar suas sugestões de atividades, projetos e brincadeiras para posteriormente discutir com todo o grupo; eleger crianças que possam ajudar a professora na escolha e separação de materiais; o grupo de professores ainda está se apropriando do exercício da pedagogia em participação e acreditamos que a troca de experiências entre os pares é de grande relevância; repertoriar constantemente os alunos a partir de seus interesses e também com novas possibilidades, trazendo novos assuntos e materiais diversos; manter as conquistas deste ano e continuar avaliando os benefícios do processo de acordo com a faixa etária e os interesses e potencialidade das turmas do ano que vem; no momento, acreditamos que estamos no caminho certo e abertos à novas propostas.

2- PROJETOS

Quais: esse ano nas turmas do Período Integral os projetos desenvolvidos foram com brincadeiras de faz-de-conta, cujas sugestões partiram das crianças; na escolha do assunto a ser trabalhado, em algumas etapas do processo, compartilhando essas etapas com suas famílias, (trazendo de casa pesquisas que foram realizadas por iniciativa das próprias crianças); as crianças sugeriram estudo dos dinossauros, (inclusive quais espécies estudar), vídeos sobre o tema e passeio ao Jardim Zoológico para conhecerem o espaço ligado a este projeto; no Infantil II o alambrado sonoro também foi trabalhado através do interesse das crianças por sons;

Como poderia ser: estamos caminhando para que os grupos façam suas escolhas e participem ativamente da construção do projeto, a partir do tema e das intervenções da professora os alunos avançam e solicitam cada vez mais possibilidades de aprendizagens; manter como está sendo trabalhado e estar atento para continuar no mesmo projeto; a forma como tem sido encaminhado está sendo produtivo, necessitando de um maior embasamento teórico para que possamos nos qualificar sempre; não sabemos ainda avaliar se devemos considerar apenas as sugestões das

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crianças ou se também é importante considerar as ideias trazidas pelas professoras, acreditamos que para fazer boas escolhas as crianças precisam de repertório, precisam conhecer coisa novas.

3- OUTROS MOMENTOS

Quais: as crianças têm definido o momento do acolhimento; nas atividades permanentes da rotina: roda de história escolhendo livros para serem lidos, trazendo assuntos para serem discutidos nas rodas de conversa, escolhendo brincadeiras e espaços da escola para brincar; criando novas situações, por exemplo, durante uma brincadeira que já conhecem e pedindo para a professora validar esta sugestão e incluir esta brincadeira no planejamento da próxima semana.

PARA VOCÊ A EXPERIÊNCIA DE PROCURAR CONSIDERAR A CRIANÇA COMO PROTAGONISTA FOI:

Muito gratificante, pois as crianças demonstraram uma grande capacidade e habilidade de expressarem suas ideias, desejos, necessidades e desta forma, o trabalho tem envolvido e despertado mais o interesse das crianças e consequentemente há mais trocas de experiências entre elas; um ganho, pois percebemos que as crianças se sentem “parte da escola, são protagonistas” e esse interesse enriqueceu muito o trabalho, nós professores apenas mediamos este trabalho; foi um desafio porque tirou a equipe da zona de conforto, principalmente para os professores que já traziam todo o seu projeto planejado desde o começo do ano; gerou certa angústia inicialmente, contudo, num segundo momento foi gratificante; com o tempo o trabalho ficou mais tranquilo, transcorrendo com naturalidade; enriquecedor e surpreendente, pois, pudemos conhecer mais a fundo as capacidades e potenciais das crianças, como elas têm ideias e soluções para as situações que aparecem. MEDIANTE SUAS OBSERVAÇÕES VIVER ESSAS EXPERIÊNCIAS PARA AS CRIANÇAS FOI:

Certamente as atividades ficarão marcadas para elas, pois, efetivamente foram os autores de tudo; parece-nos que hoje os alunos estão mais envolvidos e participativos, solicitando seu direito de escolha e criando novas situações; muito significativo.

4- INTERSALAS

Esse ano avançamos em: realizamos mais vezes durante o ano, com temas propostos; não observamos avanços com relação ao ano anterior; o intervalo de tempo entre uma intersala e outra (uma vez por mês), fez com que o grupo se comprometesse mais no planejamento e na execução; houve mais atividades externas, tentamos novos temas; o grupo de professores está mais habituado com os espaços físicos, materiais disponíveis e o procedimento da atividade em si, om que torna a organização e o andamento mais tranquilo; conseguir realizar algumas propostas diferentes como a de Artes.

Como contemplar o protagonismo das crianças nesta atividade em 2017? Fazer uma intersalas onde cada turma escolhesse uma proposta por espaço (uma turma pensa

na atividade que ficará na sala, outra no espaço externo, etc); avaliar com as crianças como foi o dia da intersalas, o que foi bom e o que não foi e levantar sugestões para a próxima; as professoras decidirem os temas, mas as crianças darem sugestões das atividades e ou brincadeiras (com os pequenos, apresentar imagens do que ocorreu nas intersalas para que possa ocorrer efetivamente a participação); participação das crianças na escolha de temas e materiais, assim como, na montagem e desmontagem das atividades nos espaços.

5- ESPAÇO DE FORMAÇÃO

- Reuniões Pedagógicas:

1- 04/02- Atribuição de turmas e organização; 2- 18/03- PPP; 3- 06/05- Expresso Lazer; 4- 26/08- PSE

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5- 08/10- Visita ao MASP; 6- 30/11- Socialização de práticas. Contribuiu para: união do grupo, troca e parceria entre os membros do grupo, enriquecimento através de troca de conhecimentos com “parceiros externos”: equipe do Expresso Lazer e Dra. Regina (PSE); os passeios culturais possibilitaram que vivenciássemos juntos com as mães da APM e Conselho de Escola;

Gostaria que: ocorresse outras oportunidades como as deste ano durante o ano que vem; tivesse mais socializações de práticas do cotidiano; convidar pessoas de fora para compartilhar vivências pedagógicas como a da professora Marta Paulo; o foco destas reuniões fosse mais para a formação teórica;

6- UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS

Dentro do trabalho realizado: O ateliê contribuiu para: autonomia, descoberta de materiais, procedimentos, facilitador de

projetos; este ano foi pouco utilizado pelas turmas, pois, como estamos ouvindo mais as crianças acabamos por não utilizar este espaço com tanta frequência, mas acreditamos que com o tempo, vamos alcançar um equilíbrio; contemplar a necessidades dos projetos.

A pintura na parede de azulejo: importante para apreciação e na possibilidade de realizar a pintura em outra dimensão; bem melhor com a nova planilha de agendamento; para as crianças realizarem pinturas em suporte diferente;

A quadra foi importante: por ser um espaço privilegiado livre de obstáculo que garante a segurança no desenvolvimento de alguns jogos e brincadeiras; para realizar atividades que realmente necessitavam das características do espaço; resgatar brincadeiras tradicionais, rodas cantadas, circuitos, opção importante para os dias de chuva na troca do parque.

O bosque auxiliou em momentos: exploração da natureza, atividades lúdicas e de faz de conta, espaço amplo que acomoda mais de uma turma; brincadeiras simbólicas de interação nos jogos e brincadeiras; novos desafios: teia de aranha, poder levar outro tipo de brinquedos; uma crítica é a organização dos brinquedos na casinha, professores que não tiram os brinquedos quebrados, não orientam seus alunos a guardar os brinquedos no local correto;

A Biblioteca Interativa: a Biblioteca é um espaço rico para a pesquisa que proporciona liberdade de escolha de livros, contação de histórias; desenvolvimento da pesquisa; está muito mais organizada este ano em todas as propostas realizadas e a parceria com o Odair é muito boa; poder agendar mais espaços de utilização durante a semana foi muito bom;

Agendamento dos espaços: Foi um avanço em: flexibilização maior para o andamento do trabalho; garantir a liberdade de escolha para a realização de atividades; permitir a flexibilização a favor do planejamento e dos interesses das crianças, entretanto o grupo precisa ter bom senso, pois, algumas professoras agendam o mesmo espaço 4 vezes por semana; sugerimos que no bosque seja marcado de meia em meia hora e cada professor decide sobre a duração do tempo; deixar as folhas de agendamento na sala dos professores

7- ACESSO E PERMANÊNCIA: AEE

O trabalho foi: desenvolvido da melhor forma possível, não como desejávamos; não atendeu as expectativas dos professores porque não foi realizado de forma contínua; em parceria com a equipe do EOT; atendeu as necessidades de adaptações do cardápio, mobiliário, trabalho pedagógico específico com alunos; limitado por falta de vínculo com a família; Teve parceria em: com os especialistas que observaram atitudes/comportamentos da criança e também parceria da equipe escolar; sinto falta de formações contínuas e mais presentes; momentos da rotina em parceria com a estagiária de inclusão; houve suporte do trio gestor e equipe do EOT e merendeiras; com a professora Roberta do AEE-DA;

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8- GESTÃO DEMOCRÁTICA

Este ano os pais participaram em: sábados letivos, Jornada Literária, Reunião de Pais; as mães da APM e Conselho de Escola participaram das Reuniões Pedagógicas, organização e melhoria dos espaços da escola, interagiram com as crianças através de peças de teatro; contações de histórias durante a Jornada Literária;

Foram protagonistas quando: selecionaram e apresentaram histórias na Jornada Literária e em dias de intersalas; organizaram-se para apresentar um teatro para as crianças;

Podemos ampliar: atividades com convite para os pais de oficinas de acordo com os projetos; solicitar que os pais sugiram as atividades dos sábados letivos; identificar talentos que possam compartilhados com as crianças e com outros familiares; planejarmos um momento na reunião de pais para sugerirem atividades e participação no currículo.

IV- CARACTERIZAÇÃO E PLANO DE AÇÃO PARA OS SEGMENTOS DE ATUAÇÃO DA ESCOLA

1- Caracterização da Comunidade

Próximo à escola, há comércio em geral, Unidade Básica de Saúde, pronto socorro, hospital público e hospitais particulares.

Quanto às escolas temos: EMIP Jornalista Onofre Leite, Creche Municipal EMEB Pastor Roberto Montanheiro, Escolas de Ensino Fundamental EMEB Profª Kazue Fuzinaka, EMEB Viriato Correa, EMEB Prof. Otílio de Oliveira, EMEB Mario de Andrade, EMEBE Neusa Bassetto, Escolas de Educação Infantil EMEB Kiyoshi Tanaka, EMEB Vital Brasil, EMEB Lauro Gomes, Escola Estadual de Ensino Fundamental II Dr. Rudge Ramos, Escola Estadual Prof. Amadeu Oliveiro. O entorno da escola ainda pode contar com igrejas de várias tendências religiosas, biblioteca pública, teatro, parques e praças públicas para lazer, clube e academias particulares, indústrias e delegacia de polícia.

2- Comunidade Escolar

2.1. Caracterização A comunidade atendida por esta escola é bastante diversificada no que se refere ao poder aquisitivo das famílias e localização de residência. Algumas residem no entorno da escola ou outros bairros mais afastados e mesmo assim fazem a opção pela EMEB Olavo Bilac. Há pais que trabalham nas proximidades desta EMEB e os filhos são atendido na classe do integral. A comunidade, de modo geral, demonstra ter boas referências desta escola no que se refere ao trabalho pedagógico desenvolvido pela equipe escolar, pelo seu espaço físico e atendimento. Nos eventos promovidos pela escola como Dia da Família, Jornada Literária, Exposição dos trabalhos realizados por cada turma, Festa de Despedida do Infantil V e Festa de Encerramento do ano letivo, a escola conta com a participação da grande maioria dos pais e familiares. Em 2015, não realizamos o evento Diversidade Cultural; este evento sempre muito bem avaliado pelas famílias devido às exposições e apresentações, assim como, pelo estudo realizado com as crianças foi retirado de nosso planejamento enquanto trabalho coletivo uma vez que não atende às necessidades de aprendizagens de crianças pequenas. Em detrimento a este evento realizamos no segundo semestre, o Dia da Família com o tema: “O quintal do Olavo”, onde crianças e seus familiares foram convidados a conhecer e /ou reviver brincadeiras tradicionais. Este evento recebeu

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uma ótima avaliação das famílias, inclusive pelos pais da A.P.M. e Conselho de Escola durante reunião desta entidade, o que levou a equipe escolar repeti-lo no ano de 2016. Com relação à participação na APM e Conselho de Escola, sempre há pessoas disponíveis para compor e participar; observamos um grande empenho e comprometimento dos pais e colaboradores em discutir, propor e realizar ações que são tratadas nas reuniões ordinárias e extraordinárias, tanto nas questões administrativas como nas questões referentes ao trabalho pedagógico realizado na escola. Observamos que à medida que os conselheiros, colaboradores e membros da APM participam por mais de um ano, passam a compreender e atuar com mais propriedade no Projeto Político Pedagógico da escola.

“O ENVOLVIMENTO* da população na gestão da escola pública permite conhecer melhor suas

necessidades e, sobretudo, suas expectativas. Este comprometimento viabiliza a manifestação

dos interesses, críticas e aspirações populares.”

2.2. Plano de Ação para Comunidade Escolar

Plano de Ação para Comunidade Escolar

Justificativa Objetivos Gerais e Específicos

Ações Propostas (Metodologia)

Responsáveis Prazo / Periodicidade

Reunião com pais:

Evento organizado a fim

de que as famílias

conheçam o trabalho

realizado na escola.

- Apropriar-se do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores e crianças, possibilitando parcerias que qualifiquem cada vez mais a prática pedagógica.

- Reuniões, atendimento individual e oficinas.

- Equipe gestora e professores

- Trimestralmente

Dia da Família: Evento organizado para que as famílias vivenciem o trabalho realizado na escola, propiciando uma maior compreensão do trabalho realizado e aproximação entre família e escola.

- Propiciar às famílias o conhecimento do trabalho pedagógico realizado na escola, através de vivências referentes aos projetos desenvolvidos em sala de aula e a rotina de cada turma.

-Oficinas relacionadas aos projetos desenvolvidos pela escola; - Um dia na escola (rotina).

- Toda a Equipe Escolar.

- Semestral

Jornada Literária: Evento organizado pela equipe escolar e crianças, para que os pais e a comunidade em

- Ampliar espaços de participação dos familiares e comunidade em geral nas práticas de leitura e contação de história durante o evento. - Possibilitar o

- Participação dos familiares em atividades realizadas na BEI, selecionadas pelas crianças com o professor, como a Diversificada, Contação de histórias

- Equipe gestora, professores e crianças.

- Anual

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geral conheçam o trabalho referente às práticas de leitura realizadas na escola.

conhecimento do trabalho realizado com as crianças em literatura.

e pesquisas relacionadas ao projeto desenvolvido pela turma; - Convite aos familiares e aos membros da comunidade para participarem do evento de diferentes formas: contando histórias, recitando poesias, entre outras atividades.

Exposição dos trabalhos realizados e selecionados por cada turma: Evento organizado para possibilitar a integração escola-família nos projetos realizados em sala de aula.

- Compartilhar com os familiares e a comunidade as produções realizadas pelos alunos durante o ano.

- Organização de uma exposição dos trabalhos realizados por todas as turmas, que fica acessível a toda a comunidade escolar durante uma semana.

- Equipe gestora, crianças e professores.

- Anual

Projeto Despedida

Objetivo é preparar e tornar o mais tranquilo possível para as crianças e seus familiares a passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.

- Organização de atividades coletivas, como por exemplo, calendário com a foto da turma - Realização de entrevistas com alunos, funcionários, professores e equipe de gestão do Ensino Fundamental - Visita aos espaços da nova escola - Festa de Despedida: apresentação de um trabalho significativo (poesia, brincadeira ou uma música) para os familiares

Equipe Gestora, professoras das turmas de Infantil V e crianças

Anual

2.3. Avaliação

Reunião com pais: Ao final de cada encontro solicitamos que os participantes avaliem o mesmo no que se refere à compreensão da pauta, dúvidas e sugestões para as próximas reuniões. Todas as avaliações são analisadas pelas professoras e trio gestor a fim de serem consideradas no planejamento dos próximos encontros. Eventos e ações realizadas pela escola com a comunidade escolar

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Ao término de cada atividade é enviada aos familiares uma avaliação do trabalho apresentado

no evento para que a equipe escolar analise se os objetivos foram atingidos e quais as possíveis adequações para os próximos eventos.

3. Equipe Escolar

3.1 – Plano de atuação da Equipe Gestora

Com a orientação de nossa OP nos organizamos na construção de um Plano de ação para o Trio. Estamos vivenciando este processo, que já nos levou a muitas reflexões, e momentos de organização e reorganização de nossa rotina. O Plano ainda não está concluído, mas listamos a seguir nossas atribuições que são fruto deste processo de discussão e construção do plano.

Atribuições da Equipe Gestora:

Entrada e saída dos alunos;

Atendimento a pais;

Folhas de frequência;

Diários de classe;

Manutenção da Unidade escolar;

APM: prestação de contas;

Reuniões com Conselho de Escola e APM;

Plano de formação de equipe de apoio;

Reuniões quinzenais com equipe de apoio;

Plano de formação de CE e APM;

Acompanhamento de questões da Secretaria da Educação;

Verificação da limpeza da escola;

Reuniões com funcionários da ERJ;

Rotina das professoras;

Atestados e LTS;

Faltas abonadas;

Questões da Biblioteca Interativa e questões administrativas;

Compras;

Mapa da merenda;

Leitura do periódico “Notícias do município” e encaminhamentos;

Leitura e devolutiva do caderno de registro (Rotinas semanais e registro reflexivo da semana);

Planejamento e acompanhamento de reuniões com pais;

Momentos de observação de alunos, devolutivas e encaminhamentos;

Análise das atividades para xerocar, acertos e encaminhamentos;

Observação de sala e devolutiva;

Atendimento de pais via telefonema;

Atendimento de pais na escola;

Reuniões com EOT e professoras de Educação Especial;

Reuniões de devolutivas a professores com EOT e professoras de Educação Especial;

Acompanhamento aos profissionais AEE;

Planejamento e organização de materiais para o HTPC;

Planejamento e organização (que inclui pesquisa e estudo) de Formação de professores e auxiliares de educação;

Levantamento, organização de dados, encaminhamentos e acompanhamento de alunos com restrições alimentares;

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PPP;

Leitura e devolutiva de Relatórios aos pais (trimestralmente);

Leitura e devolutiva de Relatórios Individuais (semestralmente);

Leitura e encaminhamento de Relatórios Individuais solicitados por psicólogas, fonoaudiólogas e outros profissionais;

Solicitação de Relatórios Individuais para psicólogas, fonoaudiólogas e outros profissionais que atendem nossos alunos fora da escola e atendimento à solicitação dos mesmos;

Elaboração de calendário mensal – Autor do Mês;

Organização dos livros e matérias para exposição do Autor do Mês (mensal);

Planejamento e acompanhamento da elaboração do Cantinho de Apreciação (mensal):

Planejamento e organização dos projetos coletivos: Dia da Família, Encontro Cultura, Expo Arte, entre outros.

Pesquisa e organização de materiais dos projetos coletivos;

Planejamento e organização para Reunião com pais (relatórios, materiais nas salas, exposição, entre outros);

Organização de materiais de apoio aos professores;

Atendimento a crianças acidentadas ou doentes (primeiros socorros, telefonema as famílias...);

Organização de horários e rotinas;

Organização dos espaços e horários alternativos para atividades diferenciadas, como, por exemplo, Contação de histórias no pátio, Projeto Saúde bucal na escola, entre outros;

Gestão da escola na ausência da Diretora;

Orientação, agendamento de passeios e acompanhamento e execução dos mesmos;

Acompanhamento dos trabalhos e dos HTPs das professoras;

Elaboração de bilhetes para Reunião com pais, solicitação de materiais, licenças, entre outros;

3.2. Projeto de Formação para os Professores e Equipe Escolar Temas:

1. A criança como sujeito ativo e participativo no processo de aprendizagem

2. A organização do trabalho do professor tendo como parâmetro os campos de

experiência

I – INTRODUÇÃO

É fundamental a importância da formação da equipe escolar, em serviço, na busca de uma

educação de qualidade que atenda às reais necessidades das crianças atendidas na EMEB.

Entendemos que a proposta de formação deve estar organizada de modo a abranger todos os

integrantes da equipe da escola, uma vez que todos atuam no espaço escolar e são

corresponsáveis pela qualidade do serviço oferecido à comunidade e pelo alcance das

diretrizes estabelecidas. Portanto, a participação de todos no processo de formação é

fundamental para ações integradas e coerentes com a proposta politico pedagógica da escola.

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Sabemos que os conhecimentos necessários para o trabalho pedagógico são muitos, pois

todos os dias o cotidiano nos coloca muitas questões, e que os espaços destinados à formação

são insuficientes para dar conta de todas as necessidades de formação e atualização. Sendo

assim torna-se inevitável o estabelecimento de prioridades e recortes, definidas a partir de um

diagnóstico da realidade, considerando a característica do grupo e suas necessidades no

exercício do papel de educador.

II – Caracterização do grupo da EMEB Olavo Bilac - 2016 (Diagnostico)

O grupo de educadores da Unidade Escolar está constituído da seguinte forma:

1 Diretora Escolar – diretora efetiva com titularidade na EMEB Olavo Bilac – reassumiu a

direção da escola em janeiro de 2017.

1 Coordenadora Pedagógica – coordenadora efetiva com titularidade na EMEB Olavo Bilac.

1 PRVD – professora efetiva com titularidade na EMEB Olavo Bilac - assumiu a assistência a

direção da escola em janeiro de 2011.

1 Oficial de Escola – assumiu a secretaria da Unidade Escolar em Março de 2016

18 professores sendo: 13 titulares com classe na Unidade Escolar; 2 titular designada 1 titular

sem classe; 2 professores substitutos;

3 Auxiliares sendo: 1 monitor de creche com titularidade nesta Unidade Escolar

1 auxiliar de inclusão

1 auxiliar em educação

5 profissionais de apoio a limpeza, sendo funcionários de empresa terceirizada;

3 Funcionárias da empresa terceirizada que presta serviço na alimentação escolar.

2 estagiárias de inclusão: uma no período da manhã e uma no período da tarde

III – Constituição das classes

No ano de 2017 há 17 turmas constituídas da seguinte forma:

8 turmas no período da manhã:

1 infantil II – Professora: Valquiria e monitor Nilton

2 infantil III – Professoras: Francinete e Rejane com a estagiária Rosemeire

2 infantil IV – Professoras: Elisabete e Thelma

2 infantil V – Professoras: Valéria e Sheila

1 turma de integral – Professora: Marcia

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9 turmas no período da tarde:

2 infantil II – Professoras: Valquíria e monitor Nilton e Sandra auxiliar Claudia

2 infantil III – Professoras: Francinete e Alessandra com estagiária Marina

2 infantil IV –Professoras: Kelly e Valéria

2 infantil V – Professoras: Maria Luiza e Renata

1 turma de integral – Professora: Michele

PROJETO DE FORMAÇÃO – 2017

TEMA: “A CRIANÇA COMO SUJEITO ATIVO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM”

IV - JUSTIFICATIVA:

Em reunião dedicada à reflexão e atualização do PPP – Projeto de Formação, as professoras

decidiram dar continuidade a mesma formação. Em 2016, de acordo com o grupo, houve uma

ampla discussão sobre o tema “Acolhimento X Atividade Diversificada” e, para 2017, acredita-

se ser importante iniciar os estudos sobre “Campos de Experiência” e aprofundar a reflexão

sobre o tema “Atividades em Pequenos e Grandes Grupos”.

Teremos para tal alguns focos de discussão:

Campos de Experiências

Atividades em Pequenos Grupos e em Grandes Grupos

A criança como protagonista do processo de ensino

V - OBJETIVOS:

Conhecer os campos de experiências: Eu no mundo social e cultural, Linguagens e

Artes, Matemática, discutindo suas especificidades e como trabalhar com esses campos na

prática pedagógica.

Conhecer os documentos nacionais que embasam nossa prática pedagógica;

Discutir e refletir sobre o trabalho em pequenos e grandes grupos, qualificando-os;

Aprofundar a discussão e reflexão sobre “Atividade Diversificada”, qualificando-a;

VI - CONTEÚDOS

Pedagogia Participativa;

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Os campos de experiências: eu no mundo social e cultural, Linguagens e Artes,

Matemática;

Trabalho em pequenos e grandes grupos;

Base Curricular Nacional para a Educação Infantil.

VII - ESPAÇOS DESTINADOS A FORMAÇÃO

Reuniões Pedagógicas

Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)

Horário de Trabalho Pedagógico (HTP)

VIII - ESTRATÉGICAS METODOLÓGICAS

Retomar a discussão sobre a Base Curricular Nacional para a Educação Infantil;

Leitura de textos referentes aos temas (vide referência bibliográfica)

Tematização de práticas sobre as propostas de trabalho: atividade diversificada,

atividade em pequenos e grandes grupos e campos de experiências;

Socialização de práticas sobre a criança como sujeito ativo e participativo no processo

de aprendizagem.

IX – REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Base Nacional Comum Curricular – 2ª versão, MEC, Brasília, 2016

SALLES, Fátima e FARIA Vitória, “Currículo na Educação Infantil”, 2ª Edição, Ática, 2013

FINCO, Daniela, BARBOSA, Maria Carmen e FARIA, Ana Lúcia Goulart (organizadores),

“Campos de Experiências na escola da Infância”, Leitura Crítica

FORMOSINHO, Julia Oliveira e FORMOSINHO, João, “A Perspectiva Pedagógica da

Associação Criança: A pedagogia em participação”

MELLO, Sueli Amaral, A Especificidade do aprender na Pequena Infância e o Papel do/a

Professor/a

MENDONÇA, Rosa Helena, “Salto para o futuro: Novas Diretrizes para a Educação Infantil”,

Ano XXIII, Boletim 9, Junho 2013

X - AVALIAÇÃO

A avaliação se dará de forma contínua no decorrer de todo o processo e a cada tema, prática

tematizada ou socializada com questões, vivências e validações referente às reflexões sendo

dois momentos mais definidos: ao final de cada semestre em que cada um dos participantes

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desse processo se manifestará, não apenas sobre o plano de formação, mas também todo o

trabalho pedagógico e administrativo realizado.

HTP

Segundo orientações da Secretaria de Educação, o Horário de Trabalho Pedagógico (HTP) é o período destinado às atividades como planejamento (elaboração de planos de aulas, organização de materiais e recursos), registros, organização de portfólios, devolutivas, reuniões entre professores, reuniões com EOT/OP, atendimento aos pais, participação em Conselhos de Escola e demais ações formativas que farão parte do acompanhamento a ser realizado pela equipe gestora, bem como as formações que poderão ocorrer através da Secretaria de Educação.

Entende-se por acompanhamento pedagógico do HTP a assessoria da equipe gestora através de diferentes estratégias definidas no plano de ação específico, de acordo com o Projeto Político Pedagógico da unidade escolar.

A realização do HTP deverá ocorrer, conjuntamente, entre equipe gestora e professores, de modo a viabilizar a efetivação das ações previstas para esse momento.

ÓRGÃOS COLEGIADOS Com relação à participação dos pais/responsáveis pelos alunos na APM e Conselho de

Escola, sempre há pessoas disponíveis para compor e atuar. As ações propostas são realizadas com comprometimento e empenho tanto no que se refere à questões relacionadas à estrutura e organização da escola, como a de caráter pedagógico. 4. Conselho de Escola 4.1. Caracterização

Conselho de Escola

Nome Segmento Função Mandato

Abilene Bispo de Souza Diretora Coordenadora 01/04/2017 a 31/03/2018

Marta Aparecida Forgas CP Secretária 01/04/2017 a 31/03/2018

Márcia Regina Schadek Marques Professora Representante dos

Professores 01/04/2017 a 31/03/2018

Nilton Paulo Correa dos Santos Monitor Representante dos

Funcionários 01/04/2017 a 31/03/2018

Juliana Jurema Alves Ordonhes Mãe Representante da APM 01/04/2017 a 31/03/2018

Melissa Mandaloufas Mãe Repres. dos Pais /

Responsáveis 01/04/2017 a 31/03/2018

Flávia Arcangelo de Oliveira Mãe Repres. dos Pais /

Responsáveis 01/04/2017 a 31/03/2018

Andreza Meiri Jaunário Freitas de Oliveira

Mãe Repres. dos Pais /

Responsáveis 01/04/2017 a 31/03/2018

Cassiana Antunes Toledo Mãe Suplente 01/04/2017 a 31/03/2018 Letícia Teruel de Oliveira Pauferro Mãe Suplente 01/04/2017 a 31/03/2018

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5. Associação de Pais e Mestres

5.1. Caracterização

Associação de Pais e Mestres

Conselho

Deliberativo

Nome Segmento Função Mandato

Abilene Bispo de Souza Diretora Presidente 01/04/2017 a 31/03/2018

Erika de Andrade Mãe 1º Secretário 01/04/2017 a 31/03/2018

Francinete Damiana da Conceição Augusto

Professora 2º Secretário 01/04/2017 a 31/03/2018

Marcos Munhoz Ribeiro Pai Membro 01/04/2017 a 31/03/2018

Marina de Lima Ribeiro Mãe Membro 01/04/2017 a 31/03/2018

Diretoria Executiva

Flávia Cristina Matiusso Scala Mãe Diretor Executivo 01/04/2017 a 31/03/2018

Juliana Jurema Alves Ordonhes Mãe Vice Diretor Executivo

01/04/2017 a 31/03/2018

Estelita Maria Morais Mãe 1º Tesoureiro 01/04/2017 a 31/03/2018

Thais Pacheco Storti Mãe 2º Tesoureiro 01/04/2017 a 31/03/2018

Angela Martins do Carmo PRVD 1º Secretário 01/04/2017 a 31/03/2018

Adriana Garcia Rebechi Santos Mãe 2º Secretário 01/04/2017 a 31/03/2018

Conselho Fiscal

Deise Nunes Ferreira Basiotti Mãe Presidente 01/04/2017 a 31/03/2018

Valeria Aparecida Schiavo Caron Professora Membro 01/04/2017 a 31/03/2018

Andréia Tonon Caixeta Mãe Membro 01/04/2017 a 31/03/2018

6. Plano de Ação do Conselho de Escola e da Associação de Pais e Mestres

Plano de Ação do Conselho de Escola

Justificativa Objetivos Gerais e Específicos

Ações Propostas

(Metodologia)

Responsáveis Cronograma

A elaboração deste plano de ação tem como objetivo incluir cada vez mais os membros da APM e do Conselho de Escola nas discussões e tomadas de decisões, tendo como foco a compreensão dos princípios e

Compreender os princípios e diretrizes da Rede: Acesso, permanência e Inclusão; Educação de Qualidade e Gestão Democrática, a fim de que o planejamento e a realização das ações estejam em

Reuniões e

encontros a fim de

discutirmos e

tomarmos decisões

referentes à

Proposta

Pedagógica da

Unidade Escolar,

principalmente no

que se refere a

realização de

eventos, a

- Diretora, PRVD e coordenadora pedagógica

- Reuniões mensais

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diretrizes que embasam o trabalho da escola: Inclusão, Acesso e Permanência na escola, Qualidade Social da Educação e Gestão Democrática. Este ano após discussão do Trio Gestor decidimos por dar continuidade a formação referente às propostas coletivas de trabalho da escola e a criança como protagonista no processo de aprendizagem

consonância com essas diretrizes, principalmente no que se refere aos eventos realizados e as aquisições de materiais para a escola. Compreender a importância das propostas coletivas de trabalho da escola para a aprendizagem das crianças; refletir juntamente com toda a equipe escolar o quanto a criança precisa ser considerada como protagonista no planejamento do professor e consequentemente nas suas aprendizagens.

aquisição e

organização de

bens e materiais

adquiridos pela

escola.

Leitura de textos

para discussões

referentes a

Proposta

Pedagógica da

Unidade Escolar.

6.1. Avaliação

A avaliação ocorrerá de forma processual, através da observação da equipe gestora e

equipe escolar, além das avaliações que serão propostas a este grupo durante o trabalho ao final de cada encontro, para que registrem ou comuniquem dúvidas, inquietações e “certezas”.

V- ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 1. Objetivos Os objetivos desta Unidade Escolar estão em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases, lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Seção II Da Educação Infantil Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

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Objetivo da Educação Básica Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I

Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21º. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior. CAPÍTULO II Da Educação Básica Seção I Das Disposições Gerais Art. 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

2. Objetivos Gerais e Específicos Objetivo Geral da Escola Que a escola possa assegurar o Acesso e Permanência de todos os alunos e alunas na escola garantindo uma Educação de qualidade que lhes propicie sucesso em suas aprendizagens. Garantir a igualdade de condições a todos e a valorização da diversidade, considerando a forma singular com que cada aluno se aproxima e se apropria do conhecimento, exercendo no convívio escolar as relações de respeito e cooperação; Socializar o conhecimento historicamente construído, de forma que seja reelaborado, com suas peculiaridades sócio-culturais; Oportunizar aprendizagens para a formação de sujeitos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade, solidariedade, percebendo-se responsável na sociedade.

Objetivo da Educação Infantil de 3 a 5 anos

Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades dentro das possibilidades da sua fase de desenvolvimento;

Participar ativamente de um processo de aprendizagem que inclua ações que lhe permitam buscar o conhecimento com interesse, autonomia e entusiasmo – aprender a aprender;

Aprender a trabalhar em grupo socializando suas hipóteses, ampliando-as e transformando-as da mesma forma que se apropria das ideias dos seus pares, enriquecendo-as com a diversidade cultural de todo o grupo;

Possibilitar aos alunos com deficiências um trabalho de qualidade tanto nos aspectos referentes à socialização como de aprendizagens;

Conhecer seu próprio corpo, descobrindo suas potencialidades, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidados consigo mesmo, com sua própria saúde e bem estar;

Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita), ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e fazer-se compreender, expressando suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos avançando no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais a sua capacidade expressiva;

Conhecer e compreender para respeitar a diversidade cultural de nossa sociedade.

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Loris Malaguzzi

“A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, Cem pensamentos, Cem modos de pensar, de jogar e de falar. Cem sempre cem

Modos de escutar, de maravilhar e de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir, Cem mundos para inventar, Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura Lhe separaram a cabeça e o corpo. Dizem-lhe: De descobrir um mundo que já existe E de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a ciência e a imaginação o céu e a terra a razão e o sonho são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe enfim: Que as cem não existem. A criança diz: ao contrário as cem existem.”

Retirado do livro “As cem Linguagens da criança”

de Carolyn Edwards, Lelle Gandini e George Forman,

Porto Alegre,Artmed, 1999.

3. Objetivos e Conteúdos por Área do Conhecimento A Equipe Escolar da EMEB Olavo Bilac optou por manter o currículo dividido em Áreas de Conhecimento, porque iniciaremos este ano o estudo e conversa sobre Campos de Experiências, como está descrito no plano de formação.

3.1 Língua Portuguesa Introdução

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Linguagem Oral, Leitura e Escrita “Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade”.

(Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil)

Linguagem

O uso competente da língua permite o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade durante a história o que é fundamental para a participação social.

Cabe a escola, através do ensino da Língua Portuguesa, desenvolver a capacidade textual1 dos alunos para que possam ter acesso aos bens culturais, resolver problemas do cotidiano e participar plenamente da sociedade.

Língua e linguagem estão inter-relacionadas. A linguagem se realiza na Língua, enquanto instrumento de comunicação de que dispõe os membros de um determinado grupo (idioma). Esta é, pois, uma parte ou manifestação da linguagem. Enquanto a linguagem pertence ao domínio individual (fatores físicos, fisiológicos e psíquicos) e social, a língua aparece como um sistema de signos construído pela sociedade.

Considerando o princípio da diversidade, o trabalho com linguagem oral e escrita não é suficiente para oferecer a todas as crianças, iguais oportunidades de comunicação e interação com o meio físico e social. Faz-se necessário então falarmos sobre linguagem como meio de comunicação, expressão, interpretação e representação do mundo em que vivemos e do qual todas as pessoas indistintamente fazem parte.

Recentemente alguns estudos sobre alfabetização trazem a necessidade de dividir os conceitos de aprendizagem e de uso da leitura e escrita. Para tanto se define alfabetização como aprendizagem das habilidades básicas de leitura e escrita e letramento como “conhecimento e atitudes necessários ao uso efetivo e competente da leitura e escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.” (Magda Soares in Letramento no Brasil – 2001). Considerando que no início das discussões sobre a aprendizagem da escrita numa concepção construtivista foi esclarecedor essa separação, hoje, alguns autores defendem o termo alfabetização em um conceito mais amplo, por considerar que a aprendizagem do sistema e seu uso são simultâneos. Para a escrita deste documento será utilizado o conceito mais amplo de alfabetização. Assim como definia Paulo Freire “alfabetização direta e realmente ligada à democratização da cultura” (1975, p.104).

Nesse sentido, alfabetização consiste na formação de sujeitos que sejam capazes de produzir e ler textos, inseridos em contextos de uso social, tornando-se usuários do sistema de escrita convencional. “Sujeitos que saibam escolher o material escrito adequado para buscar a solução de problemas, que sejam capazes de ler entrelinhas e assumir uma posição própria frente ao texto lido, que saibam se comunicar por escrito com os demais, que saibam utilizar a escrita como instrumento de reflexão sobre o próprio pensamento, como recurso insubstituível para organizar e reorganizar o próprio conhecimento”. (Lerner, 2002)

Entende-se, portanto, que desde que a criança esteja inserida na escola, as práticas de leitura e escrita devem ser oportunizadas de maneira planejada e intencional. Nesse sentido, o trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores também.

Na perspectiva de formar leitores competentes e não apenas decodificadores, é essencial aprender a ler lendo, ou seja, devem ser oferecidas às crianças inúmeras oportunidades de desenvolver os procedimentos e estratégias de leitura, para que coloquem em jogo o que sabem, antecipando o conteúdo do texto, fazendo inferências a partir do contexto, buscando indícios para verificar suposições feitas tanto em relação à forma escrita quanto ao significado, validando ou descartando as mesmas.

1 Entende-se por textual, textos orais ou escritos.

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Da mesma forma aprende-se a escrever escrevendo, com o objetivo de utilizar-se da

escrita para diversos fins. Para escrever é necessário que a criança aprenda a linguagem que se usa para escrever, ou seja, as características dos gêneros escritos e compreenda o sistema de escrita (que na Língua Portuguesa é alfabético). Por isso, no trabalho com produção é necessário que se preservem as características do gênero, considerando o destinatário real, o uso e a função social. Na concepção sócio-construtivista-interacionista, o texto é considerado a unidade de sentido, isto é trabalha-se a partir do texto para que a criança se alfabetize.

Para se trabalhar com a diversidade textual, em se tratando de escrita, é preciso que os alunos tenham acesso a diferentes textos, portadores e atos de leitura e escrita tal como existe fora da escola. (ler o jornal para saber das notícias sobre a cidade onde moram, escrever lista de compras para um projeto de culinária, ler uma carta recebida e escrever a resposta, entre outros). O texto pode ser escrito de próprio punho ou ser ditado ao educador ou colega. Portanto, é possível produzir um texto mesmo antes de compreender o funcionamento do sistema de escrita.

Linguagem Oral “Eleger a linguagem oral como conteúdo da Educação Infantil é fazer do diálogo um lugar de desenvolvimento e aprendizado. Implica promover momentos neste caso, as rodas de conversa, que criem situações de fala, escuta e compreensão da língua através do uso de diferentes situações enunciativas, ampliando as capacidades comunicativas das crianças de forma significativa e que preserve a naturalidade de conversas, falas e escutas, “são momentos de partilhar pontos de vista, reflexões, dúvidas e conhecimentos sobre o mundo, pois, a linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais”. (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil).

A linguagem oral, mais conhecida como oralidade, ocupa um importantíssimo papel no

desenvolvimento da criança, como forma de comunicação. A construção de sua linguagem se dá na interação com o outro e é por meio de inúmeras oportunidades de diálogo, situações espontâneas e planejadas, que os alunos organizam o pensamento e falam de forma cada vez mais elaborada. Aprendem também a ouvir e considerar o ponto de vista do outro e até mesmo colocar-se no lugar do interlocutor. Desta forma, o objetivo do trabalho com a linguagem oral vai muito além de ampliar o vocabulário e articular corretamente as palavras.

Pensar no trabalho com oralidade na educação infantil pressupõe olhar para toda a rotina planejada e reconhecer os ricos momentos onde ela é desenvolvida. Conversar com os alunos e propiciar conversas entre eles são a tônica deste trabalho.

Todos os momentos podem ser aproveitados para que os alunos falem, expressem seus desejos, sentimentos, contem suas experiências, argumentem suas razões, interagindo com os outros colegas e adultos.

É importante considerar que cada aluno tem seu ritmo próprio e a conquista de suas capacidades linguísticas se dá em tempo diferenciado, sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas, provém da participação em atos de linguagem, em situações dialógicas comunicativas.

Na interação com o meio social a criança aprende a se comunicar, e o papel do interlocutor no desenvolvimento da linguagem oral é fundamental, pois cabe a ele significar as diferentes formas de expressão ajudando o aluno na organização do seu pensamento.

O educador deve propiciar que os alunos se expressem através da linguagem pictórica, gráfica, numérica, mímica, sonora além da fala, possibilitando o desenvolvimento da comunicação de todos os alunos.

Para que os alunos possam responder questões a partir de suas próprias reflexões, desenvolvendo assim, o seu pensamento e a sua linguagem é importante que o professor incentive

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o uso das diferentes linguagens através dos diferentes gêneros do discurso2 solicitando que eles descrevam experiências, façam perguntas, expressem sentimentos, realizem julgamentos e previsões, dêem informações, etc. Além de questionar, o aluno também deve ser questionado, para que possa resgatar seu universo vocabular e refletir sobre a Língua.

É fundamental que o educador tenha clareza da necessidade de considerar o aluno como interlocutor, dando continuidade para a conversa mesmo que seja a partir da produção de apenas uma palavra. Segundo Vygotsky, para crianças pequenas, uma palavra significa um texto; através de um trabalho sistemático da linguagem oral visando a ampliação das possibilidades de inserção e participação social do aluno em situações comunicativas na qual tenham que adequar a fala a diferentes contextos, desta forma, além do educador dar o modelo da fala ainda deve criar situações que possibilite conversas sobre diferentes temas ampliando a linguagem do aluno.

Na escola, observamos diferentes modos de falar, pois a comunidade escolar é formada por pessoas de diferentes regiões do país (regionalismo). Cabe a escola respeitar as variantes linguísticas, procurar compreendê-las e dar o modelo de fala utilizada no contexto social, para que o aluno amplie seus recursos expressivos e possa utilizá-los quando achar necessário, no contexto adequado.

Para ampliar o universo discursivo dos alunos o professor deve planejar momentos organizados de conversa, entre eles: brincadeira simbólica e a roda de conversa.

“A roda de conversa é um momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem.” RCNEI. Além disso, pode promover o raciocínio sócio moral dos alunos através da construção do senso de comunidade, do incentivo para o autogoverno e do envolvimento para reflexões sobre questões sociais e morais específicas.

Atendendo ao princípio da diversidade temos que respeitar a quietude de um, a agitação do outro, possibilitando um ambiente seguro para que a comunicação se estabeleça.

A resolução de conflitos também é um momento importante para aprendizagem da comunicação. É preciso que o educador fique atento, mediando a troca de informações e qualificando a comunicação, onde cada criança fale sobre o seu ponto de vista, ouça o colega e busquem juntos soluções.

Leitura e Escrita

É papel do educador, planejar situações em que os alunos aprendam os conteúdos de

leitura e escrita, em contextos de uso real, aprendendo assim, comportamentos e procedimentos utilizados por leitores e escritores.

Reconhecendo o aluno como sujeito ativo no processo de construção de seu conhecimento, é imprescindível que o educador conheça as hipóteses dos alunos sobre a escrita. No entanto, não se deve restringir o conhecimento do aluno em relação à escrita a uma determinada hipótese com fim exclusivo de classificação. É necessário que o educador amplie seus observáveis quanto aos saberes dos alunos sobre a escrita a fim de subsidiar o planejamento de intervenções, que promovam reflexões do mesmo sobre o sistema, objetivando seu avanço, considerando a provisoriedade do conhecimento como parte do processo de aprendizagem, portanto conhecer as hipóteses que as crianças têm sobre a escrita é parte fundamental neste processo.

A intervenção do educador é determinante no processo de alfabetização: nas propostas de atividades, na organização dos agrupamentos entre as crianças, na forma como encoraja cada um de seus alunos a aprender fazendo perguntas que os desafiem, provocando conflitos cognitivos. Pensando que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas, ajudar o aluno a construí-los, é preciso

2 Todo texto (oral ou escrito) se organiza num determinado gênero nas diferentes situações comunicativas. O texto é moldado às formas dos gêneros

e assim quando se ouve ou se lê um texto, logo no início, consegue-se identificar de imediato o gênero utilizado pelo interlocutor. Exemplo: Em “ Era uma vez” ninguém duvida que está diante de um conto, assim como em outros gêneros, cartas, poemas, recados, instruções, solic itações, entrevistas, falar ao telefone...

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conhecê-lo, escutá-lo, saber o que ele já sabe, para a partir daí propor novos desafios. Considerar seus saberes e promover interação com alunos com diferentes níveis de conhecimento favorece a aprendizagem.

Assim como foi descrito sobre a importância das crianças presenciarem o educador lendo, é imprescindível que em vários momentos da rotina o educador assuma a posição de escritor, escrevendo na frente das crianças e com elas, bilhetes, cartazes, listas, etc. e deixar que escrevam em diversas situações (na brincadeira simbólica e atividades específicas de leitura e escrita).

Quando o objetivo se refere à linguagem que se escreve, deve-se propor a escrita de textos inseridos num contexto de uso real, funcional e significativo. A leitura de muitos e diferentes textos como também a possibilidade de pensar e conversar sobre a produção deve ser garantido na rotina. A produção pode acontecer tanto de próprio punho quanto ser ditada ao educador ou colega. Pode ser individual ou coletiva. É possível propor para as crianças, desde pequenas, que produzam textos coletivamente tendo o educador como escriba, uma proposta interessante é a produção de reescrita de textos conhecidos, pois o texto original atua como um roteiro, considerando que já foi compartilhado com todos, foi lido, comentado e recontado pelas crianças.

É importante também que, o educador seja modelo no uso social da leitura e escrita, prevendo situações em que os alunos leiam e produzam textos (tendo o professor como escriba), sem desnaturalizar o uso, o objetivo e a sua funcionalidade, planejando momentos na rotina que ocorram tanto na leitura feita pelo educador quanto na realizada pelo próprio aluno.

Na proposta em que o professor lê para seus alunos, ele serve de modelo e ensina como e porque escolher um texto e não outro; antecipa sobre o que trata o texto pelo título, ilustração, autor, acompanha com o dedo, interrompe a leitura para fazer comentários, etc. Para isso é importante que o educador, em alguns momentos, verbalize o que está pensando em voz alta sobre o que está lendo durante e depois da leitura. Ao fazer isso possibilita que seus alunos vejam e aprendam sobre comportamento leitor.

Ao ler para as crianças ensina-se que a leitura é motivada por uma finalidade, uma intenção: ler para ter prazer, para lembrar, para aprender, para se informar, para comunicar, etc. Ensina-se sobre o conteúdo do que está sendo lida, a linguagem escrita e as características adequadas a cada gênero, ensina-se que para cada tipo de leitura há procedimentos diferentes, consequentemente comportamento leitor diferenciado, por exemplo: ao procurar em livros determinada informação relacionada a um projeto didático, recorre-se ao índice, ao ler os diferentes títulos que constam pode fazer uma leitura mais rápida diminuindo o ritmo quando estiver próximo da informação, discutindo com as crianças, localizando o capitulo, lendo o subtítulo, observando as ilustrações e outros indícios que vão antecipando se o conteúdo do texto responde a informação que buscam.

A escola foi transformada em um espaço de leitura. Além da Biblioteca Interativa, a escola conta com o canto de leitura nas salas de aula e o espaço “Autor do Mês”, montado no salão interno. O importante é que as crianças tenham acesso aos livros.

Poesias, canções, parlendas são gêneros facilitadores quando o professor tem como objetivo que os alunos reflitam sobre o sistema alfabético, oportuniza que o aluno leia (leitura não convencional), procurando ajustar a fala à escrita, procedimento este, essencial para a construção deste sistema de escrita.

A leitura de muitos e diferentes textos como também a possibilidade de pensar e conversar sobre a produção devem ser garantidas na rotina.

O educador assumindo o papel de escriba oportuniza que as crianças, desde muito pequenas, possam atuar como produtoras de texto, tenham contato com as regularidades do sistema, compreendam que a escrita representa a fala, pois o que está em jogo é o que escrever (linguagem que se escreve) e não o como escrever (sistema de escrita). Nesta concepção, a aprendizagem da leitura e da escrita não se dá de forma linear, mas por meio de aproximações sucessivas. O aluno é protagonista de seu processo de aprendizagem, reorganizando as informações e transformando-as em conhecimentos próprios.

Para tanto, é necessário que ele participe de situações nas quais seja desafiado a refletir sobre o objeto de conhecimento. É essencial que as situações propostas estejam dentro de um contexto de prática social real, ou seja, o propósito da atividade ocupa um papel prioritário na aprendizagem e o aluno deve ter claro o porquê e para que está realizando determinada tarefa.

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Cabe à escola recriar as várias situações do cotidiano onde as práticas de leitura e escrita, preservem seu verdadeiro significado.

Nas contribuições de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradores sobre a psicogênese da língua escrita vemos que a criança elabora hipóteses sobre o sistema alfabético (pré-silábica, silábica sem valor sonoro convencional, silábica com valor sonoro convencional, silábico-alfabético e alfabético, entendendo que em cada uma dessas hipóteses há sucessivos avanços no processo de aprendizagem do sistema de escrita).3

A partir de intervenções do educador e na interação com parceiros mais experientes, essas hipóteses vão avançando até a escrita convencional. Segundo Piaget, nesta perspectiva o “erro” tem um papel importante, é necessário e construtivo, pois a partir dele novas ideias surgem e justificam novas hipóteses. O educador, assim, precisa considerar como princípio de ensino-aprendizagem a provisoriedade dos conhecimentos elaborados durante o processo educativo.

Em nossa escola procuramos garantir na rotina um momento estruturado para a “Hora da história”, considerando a sua importância para os alunos de nossa faixa etária. Numa sociedade altamente letrada e informatizada como a nossa este espaço precisa ser cada vez mais garantido, para que “uma das mais antigas formas de transmissão de saber, não perca definitivamente o seu lugar nos tempos atuais, para que possamos continuar ouvindo efetivamente a voz viva do contador de história e sua sabedoria, histórias contadas de boca a boca, de cor: que significa de coração”. (Regina Scarpa)

A hora da história é o momento que possibilita à criança o acesso aos textos orais e escritos já construídos pela humanidade e é através destes que a criança vai também conhecendo formas de viver, pensar e agir, da nossa sociedade e de outros grupos sociais, além de construir as potencialidades de leitor e escritor, possibilitando inclusive, aprender como escrever e o que escrever.

Além do conto e leitura de histórias realizadas pela professora, o aluno também é protagonista neste espaço, onde poderá contar histórias (a sua maneira), ou recontá-las, através do incentivo do professor, ampliando assim sua linguagem oral a fim de expressar-se cada vez mais de forma clara, possibilitando ainda, que o aluno vivencie emoções e fantasias.

Mediante a importância deste momento para o desenvolvimento do aluno, na nossa escola, a hora da história é considerada no planejamento da professora, evitando-se a sua utilização como “tapa buracos”. Para a história, o professor poderá utilizar livros ou criar personagens com fantoches, sucatas, não esquecendo aqui do conto de histórias, o que favorece não só a escuta atenta pela criança, como a percepção desta, com relação à diferença entre o jeito de ler histórias, do jeito de contar histórias.

As histórias poderão também, ser apresentadas através de slides, filmes ou dramatizações, garantindo assim, o acesso aos diversos e diferentes veículos narrativos.

Objetivos – Infantil II Linguagem Oral

Interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral;

Desenvolver suas possibilidades de organização de ideias e comunicação;

Ampliar as possibilidades de narração de fatos e interlocução;

Saber colocar-se em uma roda de conversa, mediada pelo professor esperando sua vez para falar.

3 As hipóteses de escrita têm sido amplamente divulgadas em diversos livros e textos de diversos autores. Sugere-se a leitura do livro

Escrever e ler Vol.1, de Lluiz Maruny Curto, Maribel Ministral Morello e Manuel Miralles Teixidó – Ed. Artmed – 1999, para um maior aprofundamento sobre esse tema.

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Leitura e Escrita

Familiarizar-se com a escrita por meio de manuseio de diversos portadores;

Familiarizar-se com a função social da escrita;

Reproduzir oralmente textos de memória, listas, parlendas, músicas, tendo o professor como escriba. (organizar a escrita)

Ler com diferentes intenções e finalidades;

Reconhecer o próprio nome;

Conteúdos –Infantil II Linguagem Oral

A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas na Educação Infantil de forma integrada e complementar, para tanto os conteúdos propostos são:

Uso das diferentes linguagens para conversar, comunicar-se, narrar, descrever, perguntar e expressar desejos, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano;

Solicitação de ações: sugerir, avisar, pedir a outras pessoas que façam coisas ou convidá-las a fazer juntas;

Utilização de fórmulas sociais como felicitar, cumprimentar, despedir-se, fórmula para conseguir atenção;

Participação em jogos de linguagem como canções, rodas, etc.;

Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar suas ideias e pontos de vista;

Relatos de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal (com o apoio do professor);

Participar de momentos de leitura compartilhada, com a ajuda do professor, ainda que não seja um reconto tão próximo às características do gênero; ”retomar enredo dos contos”...

Participação em jogos simbólicos: recreação e imitação de situações vividas;

Adequação do discurso oral de acordo com as várias situações comunicativas;

Participar de uma situação mais coletiva de comunicação, ainda que não seja uma roda de conversa propriamente dita;

Usar e recitar parlendas, pequenos poema e demais textos da tradição oral, tais como: quadrinhas, adivinhas etc.;

Acompanhar verbalmente contos de repetição a partir das narrações do professor;

Usar e recitar parlendas, pequenos poemas e demais textos da tradição oral, tais como: quadrinhas, adivinhas etc.;

Leitura e escrita

Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos, etc.;

Apresentar textos do cotidiano (tais como: convites, distribuição do tempo do dia, comunicados, listas etc.) e sua função social;

Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de outros nomes significativos nas situações em que se fizer necessário;

Participação em situações de leitura e escrita de diferentes tipos de texto a partir de sua intencionalidade comunicativa como fonte de exploração e pesquisa

Reconhecimento da necessidade da língua escrita para realizar ações cotidianas coletivamente;

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Valorização da leitura e escrita como fonte de entretenimento, de informação, de comunicação, etc.;

Interesse de ler e ouvir a leitura de diferentes gêneros, inseridos no próprio portador;

Participação na busca de informação e consulta a fonte de diferentes tipos (jornais, revistas, livros, sites de pesquisa, etc.).

Objetivos- Infantil III Oralidade

Interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio das linguagens orais;

Estruturar sequências de ideias;

Ampliar a capacidade de narração de fatos e interlocução;

Considerar e respeitar as variações linguísticas que fazem parte do português falado;

Saber colocar-se em uma roda de conversa, mediada pelo professor esperando sua vez para falar.


Leitura e Escrita

Reconhecer o próprio nome, o de alguns colegas e outros que lhe sejam significativos;



Produzir textos, coletivamente, a fim de desenvolver a sequencia de ideias tendo o educador como escriba;

Escrever o próprio nome com material de auxílio; Conteúdos Infantil III Oralidade


Solicitação de ações: felicitar, cumprimentar, despedir-se, sugerir, avisar, pedir a outras pessoas que façam coisas ou convidá-las a fazer juntas;


Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar suas ideias;

Relatos de experiências vividas e narração de fatos;

Reconto de partes de histórias conhecidas numa sequencia de ideias, com aproximação às características do gênero;





Acompanhar verbalmente contos de repetição a partir das narrações do professor (ex:. Bruxa, bruxa).

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Leitura e Escrita



Participação em situações de leitura e escrita de diferentes tipos de texto a partir de sua intencionalidade comunicativa como fonte de exploração e pesquisa;

Reconhecimento da necessidade da língua escrita para realizar ações cotidianas.



Escrita do próprio nome;

Trabalho com o alfabeto (recitação);

Participação em situações em que as crianças leiam, mesmo sem saber ler;

Produção de textos coletivos a partir de sua intencionalidade comunicativa, considerando destinatário, a finalidade do texto e as características do gênero;

Objetivos- Infantil IV Oralidade

Interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral;

Estruturar sequências de ideias;

Desenvolver a capacidade de argumentação e ampliar a narração de fatos e interlocução;

Estruturar sequência de ideias;

Considerar e respeitar as variações linguísticas que fazem parte do português falado. Leitura e Escrita

Ler em diferentes situações, mesmo sem saber ler;

Reconhecer o próprio nome, o de colegas e outros que lhe sejam significativos;



Produzir textos, coletivamente, a fim de desenvolver a sequencia de ideias tendo o educador como escriba;

Avançar nas hipóteses de escrita;

Escrever o próprio nome sem apoio de modelo. Conteúdos – Infantil IV Oralidade


Solicitação de ações: felicitar, cumprimentar, despedir-se, sugerir, avisar, pedir a outras pessoas que façam coisas ou convidá-las a fazer juntas;

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Relatos de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal;

Reconto de histórias conhecidas, com aproximação às características do gênero;





Leitura e Escrita



Participação em situações em que as crianças leiam (ler sem saber ler);


Reconhecimento da necessidade da língua escrita para realizar ações cotidianas;



Escrita do próprio nome;

Reconhecimento dos nomes dos colegas;

Trabalho com o alfabeto;


Prática de escrita, utilizando o conhecimento que dispõe no momento, sobre o sistema de escrita;

Busca de informação e consulta a fonte de diferentes tipos (jornais, revistas, sites de pesquisa, etc.).

Objetivos –Infantil V Oralidade

Interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio das linguagens orais;

Ampliar a capacidade de argumentação, narração de fatos e interlocução.

Ampliar possibilidades de comunicação;

Estruturar sequência de ideias;

Considerar e respeitar as variações linguísticas que fazem parte do português falado. Leitura e Escrita

Ler em diferentes situações, mesmo sem saber ler;


Familiarizar-se e compreender a função social;

Produzir textos, coletivamente, respeitando a estrutura do gênero escolhido, tendo o educador ou outro colega como escriba;

Ler com diferentes intenções e finalidades;

Avançar nas hipóteses de escrita;

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Escrever o próprio nome e de colegas; Conteúdos Infantil V Oralidade


Solicitação de ações: felicitar, cumprimentar, despedir-se sugerir, avisar, pedir a outras pessoas que façam coisas ou convidá-las a fazer juntas;


Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias e pontos de vista;

Relatos de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal;

Reconto de histórias conhecidas, com aproximação às características do gênero;

Conhecimento e reprodução oral de textos de gênero literário (parlenda, poema, canção, conto, lenda, etc.), bem como sua leitura pela criança, (ler sem saber ler);



Participação em uma situação mais coletiva de comunicação;

Saber colocar-se em uma roda de conversa, mediada pelo professor, esperando sua vez para falar;

Organizar oralmente as etapas de uma instrução (receita, regras de brincadeiras etc.) com o apoio do professor;

Leitura e Escrita

Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.;

Reconhecer e expor textos do cotidiano; Participação em situações em que as crianças utilizem estratégias de leitura;


Reconhecer que a escrita representa a fala;

Reconhecimento da necessidade da língua escrita para realizar ações cotidianas;



Leitura e escrita do próprio nome;

Leitura e escrita dos nomes dos colegas;

Trabalho com o alfabeto;

Participação em situações em que as crianças leiam;


Busca de informação e consulta a fonte de diferentes tipos.

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3.2 Matemática Introdução

Considerando que estamos inseridos numa sociedade dinâmica, marcada pela diversidade e pelo avanço tecnológico é importante levar em conta os conhecimentos prévios das crianças na construção de novos saberes, pois desde o nascimento estão em contato com uma cultura que já elaborou um sistema de escrita e um sistema numérico.

A escola, com seu caráter social e socializador tem a importante função de criar situações que favoreçam o desenvolvimento de habilidades mentais ligadas ao processamento rápido de informações e tomada de decisão na resolução de problemas, através dos usos sociais da notação numérica.

No trabalho com esta área de conhecimento, o professor é o mediador entre o aluno e o saber matemático. Portanto, é fundamental que conheça a matemática (objeto de conhecimento), o aluno com quem vai trabalhar (sujeito do ensino) e como se processa a aprendizagem de matemática (concepções de desenvolvimento da aprendizagem).

Quando se pensa em planejamento de situações de aprendizagem é importante considerar a seleção e a organização dos conteúdos matemáticos a serem desenvolvidos. Para que a aprendizagem se efetive tendo como ponto de partida os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas da criança a fim de ampliá-las. Outro aspecto importante é compreender que a aprendizagem da matemática se dá no processo permanente de abstração progressiva, no qual a criança atribui significado, estabelece relações, fazendo experimentações e observações sobre o ambiente físico e sócio cultural.

Objetivos de Infantil II Números e Sistema de Numeração

Que o professor desenvolva um trabalho considerando as diversas situações de uso da

matemática no cotidiano, em sua função social para que os alunos ampliem suas capacidades de:

Recitar a sequência numérica;

Utilizar oralmente os números em situações de contagem;

Reconhecer números escritos;

Resolver situações-problema do cotidiano, que envolvam as operações de: juntar, tirar, repartir;

Utilizar a contagem oral, noções de quantidade, tempo e de espaço;

Localizar-se espacialmente;

Perceber que o todo pode ser dividido em partes menores que o todo inicial;

Estabelecer relações inversas (armar e desarmar objetos).

Objetivos de Infantil III Números e Sistema de Numeração Decimal



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Utilizar a contagem em situações na qual a criança reconheça sua necessidade;

Controlar e comparar quantidades;

Desenvolver estratégias para lidar com problemas do cotidiano;

Comunicar ideias matemáticas oralmente ou através de registros convencionais ou não;

Explicitar suas hipóteses, procedimentos desenvolvidos e argumentar resultados encontrados na resolução de situações-problema do cotidiano;

Utilizar e identificar elementos da linguagem matemática, ou próximo dela (símbolos numéricos, operações, marcas ou signos alternativos) para registro de quantidades, sinais de operações, representação de figuras e formas;



Estabelecer relações inversas (armar e desarmar objetos);

Construir as noções de números e sistemas de numeração;

Utilizar seus conhecimentos para lidar com situações-problema;


Utilizar e identificar elementos da linguagem matemática ou próximo dela (símbolos numéricos, marcas ou signos alternativos) para registro de quantidades, sinais de operações, representação de figura e formas.

Objetivos de Infantil IV Números e Sistema de Numeração Decimal


















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Utilizar e identificar elementos da linguagem matemática ou próximo dela (símbolos numéricos, marcas ou signos alternativos) para registro de quantidades, sinais de operações, representação de figura e formas.

Identificar um número numa série, explicitando seu sucessor e antecessor;

Identificar funções do número nos diferentes contextos;

Utilizar o número como ferramenta para resolver problemas do cotidiano;

Comparar escritas numéricas, identificando algumas irregularidades;

Comparar escritas numéricas, identificando algumas regularidades;

Identificar algumas regularidades do sistema de numeração decimal. Objetivos de Infantil V Números e Sistema de Numeração Decimal


















Utilizar e identificar elementos da linguagem matemática ou próximo dela (símbolos numéricos, marcas ou signos alternativos) para registro de quantidades, sinais de operações, representação de figura e formas;

Identificar um número numa série, explicitando seu sucessor e antecessor;

Identificar funções do número nos diferentes contextos;

Utilizar o número como ferramenta para resolver problemas do cotidiano;

Comparar escritas numéricas, identificando algumas irregularidades;

Comparar escritas numéricas, identificando algumas regularidades;

Identificar algumas regularidades do sistema de numeração decimal

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Conteúdos de Infantil III Números e Sistema de Numeração Decimal

Utilização da contagem oral, das noções de quantidade em jogos, brincadeiras e músicas, junto com o professor, nos diversos contextos;

Comunicação de ideias matemáticas em diferentes situações do cotidiano;

Comunicação de quantidade, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e registros convencionais ou não;

Recitação;

Sequência numérica;

Noções de quantidade;

Identificação de um número em uma série, compreendendo a noção de ordinalidade;

Noções de cálculo mental e de estimativa a partir do seu uso em jogos e situações-problema;

Comparação de quantidades;

Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram e suas diferentes funções: identificação, controle de quantidade, código;

Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades do sistema de numeração decimal.

Conteúdos de Infantil IV Números e Sistema de Numeração Decimal




Recitação;







Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades do sistema de numeração decimal.

Tratamento da Informação

Utilização de diferentes fontes de informação, como calendário para contagem do tempo, marcação de datas de aniversários, eventos, previsões meteorológicas veiculadas pela mídia;

Representação, leitura e interpretação de dados apresentados de maneira organizada por meio de listas, tabelas, diagramas, gráficos, mapas, caminhos e itinerários, códigos de barra, códigos de endereçamento postal (CEP), correio eletrônico, código telefônico.

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Conteúdos de Infantil V Números e Sistema de Numeração decimal




Recitação;







Comparação de escrita numérica, identificando algumas regularidades do sistema de numeração decimal.

Corpo e Movimento A construção do eu corporal é condição para a construção do eu psíquico, que neste período continua indiferenciado, sincrético4. Esse processo de construção do psiquismo ocorre por volta dos três aos seis anos e será a principal característica do aluno neste período. Para tanto, é vital para ela não apenas ampliar as suas necessidades de movimento, suas habilidades motoras, mas também ter consciência dos contornos/limites, presença e sensações do seu corpo, dos seus sentimentos em relação a ele e, principalmente, que possa expressá-los, construindo assim uma imagem – preferencialmente positiva – de si e, consequentemente de estar no mundo. Esta imagem é construída com a participação do adulto/educador, que não apenas lhe proporcionará oportunidades de movimento, mas de contatos, os quais se expressam pelo olhar, pelo gesto, pelo toque.5 Esse processo de formação do eu psíquico se dará por meio das interações sociais, com predomínio das relações afetivas. A criança constrói conhecimentos através de múltiplas experiências que passam pelo seu corpo, pelos seus sentidos - constrói o significado do vivido – é principalmente através da brincadeira que ela experiência o mundo e constrói representações sobre a realidade. É importante, contudo, a escola se questionar acerca da qualidade das experiências que está proporcionando e possibilitar que os alunos se expressem por meio de diferentes linguagens: gráfica, pictórica, musical etc., entendendo que essas linguagens também carregam em si a dimensão expressiva do movimento.

Para conhecer o aluno do ponto de vista do seu desenvolvimento motor é preciso olhar atentamente para ele, porque um comportamento pode ser interpretado de várias maneiras. Isso está relacionado à visão de mundo, de criança, das teorias de desenvolvimento e aprendizagem que se tem.

Para esta escrita estão sendo consideradas algumas referências que vem da área de desenvolvimento e de alguns pensadores, em especial Wallon e Piaget.

Juntamente com a aquisição da fala e do andar, esta motricidade vai se tornando cada vez mais complexa. Nessa perspectiva, é fundamental criar desafios para os alunos, propor

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situações que gerem a necessidade de novas adaptações, a partir de diferentes estratégias como: exploração de materiais, jogos, brincadeiras tradicionais, etc.

A postura do aluno, ou seja, a sua tonicidade muscular dão indicações se a criança está bem ou não, tanto emocional quanto fisicamente. Esses sinais são muitas vezes sutis e é observando o aluno no dia a dia, que o educador consegue fazer essa leitura. Algumas vezes é a contenção de movimento que está causando desconforto para o aluno. Propor atividades que tenham alternância de movimento, possibilita-lhe o desenvolvimento e a aprendizagem.

Quando se pensa na organização do trabalho com Corpo e Movimento, entre tantos outros aspectos que podem ser considerados pela escola, alguns precisam ser destacados, tais como: Espaços e Materiais, Tempo e Pessoas.

Brincar é fruto da relação social do sujeito, portanto se aprende e é fundamental para o aluno ter adultos que lhe ensinem os jogos e as brincadeiras. A escola é um dos lugares onde acontece a construção dessa cultura lúdica e quem assume esse papel é o educador, que ao socializar os conhecimentos de todos, ajuda o grupo a construir um repertório de brincadeiras em comum. Como mediador, possibilita momentos de interação, discussão entre os alunos, ajudando-as a fazerem relações entre o que já sabem com esses novos conhecimentos.

Todo educador tem um repertório de jogos e brincadeiras para ensinar para os alunos, embora muitas vezes ele afirme o contrário. O que reafirma a importância deste resgate cultural pela escola. É importante considerar que quando o educador faz um diagnóstico da comunidade, para conhecer as experiências dos alunos e de suas famílias sobre jogos e brincadeiras e traz este repertório para dentro da escola, ele trabalha com um rico material referente à cultura lúdica. Para isso, precisa adequá-lo, isto é, dar um tratamento didático ao mesmo, de forma que considere os objetivos e os princípios propostos.

O educador deve também ter como princípio básico em seu trabalho o respeito à diversidade e a preocupação com a inclusão do aluno e que haja garantias para que todos participem nas atividades propostas. Para que isso se dê efetivamente na prática, cabe a ele realizar adaptações e modificações quanto às atividades, regras, espaço físico e materiais, principalmente, no que diz respeito aos alunos com necessidades educacionais especiais.

O planejamento precisa considerar as possibilidades e necessidades de cada aluno, levando em conta que existem numa atividade de Corpo e Movimento diferentes formas de participação. Por ex. uma criança que se locomove utilizando cadeira de rodas pode participar de um jogo de futebol com adequações às regras e dos movimentos que ela consegue realizar, validados pelo grupo ou então como juiz, apitando a partida; outra criança que não queira dançar numa apresentação na escola poderá vivenciar outras formas de expressão ou ocupar-se da confecção das roupas, do cenário, junto com o grupo que preferiu desenvolver esta tarefa. Além disso, deve-se levar em conta um contexto que esteja ligado com algo que as crianças já conheçam, com as suas preferências e que aguce a sua curiosidade, favorecendo que o envolvimento e a concentração aconteçam, independentes de suas possibilidades motoras.

Muitas vezes se atrela o trabalho de Corpo e Movimento com a falta de materiais. No entanto se esquece de que a criança, em muitas situações de brincadeiras, não utiliza material algum, ou então, este é confeccionado com sucata, com a ajuda de adultos, ou retirado do próprio ambiente. Inúmeras brincadeiras sem materiais fazem parte do repertório dos educadores.

As observações dos professores de como os alunos utilizam esses espaços, mesmo que pequenos, fornecem-lhes dados sobre a melhor forma de como organizá-los. O planejamento dos professores, portanto, precisa se adequar aos diferentes espaços possíveis para o desenvolvimento do trabalho. Os materiais, por sua vez, devem ser pensados por ele para que não haja riscos de acidentes para os alunos (por ex.: colocar objetos na boca) e, ao mesmo tempo, sejam desafiadores para o que elas conseguem realizar.

Quando se pensa nos lugares para se trabalhar com a área de Corpo e Movimento, qualquer espaço pode ser um lugar privilegiado para se trabalhar, desde que o mesmo não restrinja o movimento dos alunos, o que contrariaria os princípios que norteiam este documento.

O tempo pode ser entendido como um conceito subjetivo, carregado de afetividade e, portanto, sentido de um modo diferente por cada aluno. Considerar o tempo que ela necessita para a realização da atividade é uma forma de respeitar o seu próprio ritmo.

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O tempo para ela é carregado de sentido enquanto durar o jogo, compreendendo-o enquanto ludicidade. Antecipar para o aluno em que momento a atividade será finalizada, é uma maneira de prepará-lo para a que vem a seguir, dando-lhe tempo para se organizar internamente. É interessante observar que, enquanto alguns alunos ajudam a guardar os materiais rapidamente, desligando-se da atividade sem maiores dificuldades, outros necessitam de um tempo maior para isso, requerendo um acompanhamento mais próximo do educador, para lhe orientar nesse sentido. Considerando que cada aluno tem seu ritmo, regulado por um relógio interno, psicológico e também por um relógio biológico, que determina quando necessita de descanso, de alimento, de aconchego é importante que o educador esteja atento para atender as necessidades do aluno.

Observa-se que quanto mais novas as crianças, menos tempo conseguem ficar envolvidas na mesma atividade. O educador nesse caso pode organizar o espaço com várias propostas como por exemplo: caixas para as crianças entrarem, obstáculos, objetos para arrastar, puxar, que produzem sons etc. para que este espaço seja desafiador e ofereça possibilidade de escolhas, de realizar vários movimentos e experiências corporais, de se expressar livremente sem a interferência constante do adulto e de ficar na mesma atividade de acordo com a sua necessidade interna. Como afirmou Wallon, a forma como se organiza os espaços e os materiais, demonstra a concepção de criança que se tem. “Qual é a ideia que um bebê bem pequenino nos sugere? A de alguém totalmente indefeso, cujas únicas necessidades são as de sono, aconchego e alimentação? Ou a de alguém que, embora sem muitas capacidades de atuação sobre o meio, já se comunica e interage com curiosidade com tudo o que o cerca? Essa duas maneiras de pensar sobre o bebê com certeza implicam ações pedagógicas diferentes...”6

A atividade também tem seu tempo para ser concluída, o que permite ser retomada posteriormente pelo educador, tantas vezes quantas se fizerem necessário para as crianças se apropriarem dela. Este é o motivo da flexibilização da rotina que, em muitos momentos, ao invés de se adequar às necessidades das crianças, ao contrário, estas é que são obrigadas a se adequarem a ela. Deve-se considerar no planejamento do tempo para as atividades de corpo e movimento, as capacidades físicas e de concentração dos alunos.

É interessante que o educador faça relações entre uma atividade e outra, tanto as que não foram terminadas quanto as várias atividades do dia ou da semana. Estes procedimentos são também estruturantes para a criança, porque a situa na rotina e favorece a construção da noção de tempo.

Para concluir, o educador precisa estar atento para a questão do tempo de espera ocioso entre uma atividade e outra na rotina, quando a contenção de movimentos exige um esforço muito grande da criança, como já foi explicado anteriormente.

Na rotina dessa escola estão previstos para todas as turmas momentos para as atividades de corpo e movimento, todos os dias em diferentes espaços, sendo um dos espaços privilegiados a quadra, na qual é prevista a utilização por todas as turmas, todos os dias de 20 a 30 minutos. As principais atividades desenvolvidas são: exploração de materiais, jogos e brincadeiras tradicionais, circuito motor (que é proposto uma vez por semana), danças e rodas cantadas e momentos livres no parque.

Jogos e Brincadeiras

Os jogos e brincadeiras oferecem situações de aprendizagens interessantes e dentro de um contexto rico em significados para as crianças. Promove também a interação entre os participantes, permitindo o confronto de percepções e esquemas, comparações, troca de informações e pontos de vista, modificação de conceitos e conhecimentos prévios. Possibilitam ainda o desenvolvimento da capacidade de adaptação, já que quem joga, vê-se obrigado a adaptar-se e refletir constantemente em situações problemas. Possibilita também a aprendizagem de muitos conteúdos referentes às atitudes, normas e valores, numa escala "micro", porém rica e significativa.

Numa situação de jogo, a criança se utiliza de tudo o que sabe para resolver os problemas que estão colocados. Por ex.: num jogo de esconde-esconde, ela precisa pensar na estratégia que lhe facilitará chegar mais rápido no pic. Para isso, deverá pensar na distância do local para se

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esconder até lá e no tempo que terá para fazer isso sem ser pega. Também poderá lidar com o medo (de ser esquecida pelos companheiros) e, se for pega, enfrentar ainda o sentimento de frustração.

Quanto aos jogos da cultura corporal – aqueles resgatados da infância de cada um – estão presentes na escola e são utilizados pelos educadores, mas ainda são pouco evocados não só quando se tratam de planejamento, registro e relatório, mas também nos espaços de formação. Certamente é dentro da escola que essas propostas precisam ser discutidas. Dessa forma a criança estará ampliando o seu repertório de jogos e brincadeiras e conhecendo diferentes culturas.

Circuitos

Os circuitos compõem segmentos de movimentos tendo como proposta que os alunos

ultrapassem obstáculos e explorem as potencialidades de movimentos de seu próprio corpo, utilizando materiais disponíveis na escola (bancos, colchões, mesas, cadeiras tábuas, caixas e etc.), combinando-os com desafios oferecidos pelo próprio espaço (rampa, degraus, colunas e outros).

“A possibilidade de explorar espaços ricos por meio da percepção e da coordenação de movimentos permite que a criança desenvolva noções de profundidade, formas, direções e planos, importantes nos processos de estruturação do espaço e construção de habilidades motoras”.

Os circuitos podem propor novos desafios corporais ou ser construídos em função de uma brincadeira de faz de conta, em que as crianças exploram uma floresta, com rios para pular, pontes para se equilibrar, árvores e montanhas para escalar. Esta proposta lúdica é bastante apropriada, principalmente no trabalho com as crianças menores.

É interessante, após algum tempo da atividade, variar o sentido dos deslocamentos, exigindo da criança novas adaptações.

Danças e Rodas Cantadas

“Onde pessoas dançam umas com as outras, elas se educam e formam-se a si mesmas.”

Bernhard Wosien

A dança é talvez a forma de expressão mais antiga da humanidade, não necessitando

como instrumento senão apenas o próprio corpo. Com ele nos deslocamos no espaço seguindo um ritmo próprio, espontâneo ou criado por um grupo. Com ele ainda, soltamos a voz em melodias que guiam os passos.

Para vários autores, a dança nasceu com o HOMEM, com sua necessidade de compreender o mundo e integrar-se a ele, portanto, faz parte de sua natureza, surgindo daí outras formas de expressão artística como a música, a poesia e o teatro, podendo ser definida como linguagem do movimento do corpo.

É comunicação na sua forma mais criativa. É expressão de afeto, liberação de tensões e força organizadora ao mesmo tempo. Exige atenção, adaptação e integração. Estimula a percepção do próprio corpo, favorece a percepção do outro, dá referência de espaço e tempo. Ainda, traz o sentido de comunidade integrando cada um às formas de expressão de sua cultura.

Assim, as danças da própria cultura, trazem para a criança referências da comunidade em que vivem e a possibilidade de conhecê-la melhor sentindo-se parte desta.

A vivência com repertório de cultura diferente possibilitará a ampliação de seus conhecimentos corporais através de outros ritmos, passos, bem como melhor compreensão do outro enquanto diferente.

É, portanto neste contexto que destacamos o valor pedagógico das danças, quer as rodas cantadas, as tradicionais ou as espontâneas, criadas pelas próprias crianças e a necessidade que sejam estimuladas e valorizadas.

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As brincadeiras de roda, brincadeiras cantadas, cirandas e o trabalho com as danças e

folguedos proporcionam às crianças o caráter de socialização e a realização de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas.

A riqueza, a variedade e a beleza dos ritmos brasileiros devem ser apreciados e utilizados no cotidiano deste trabalho valorizando assim a diversidade cultural. Faz-se necessário o uso de critérios para a não vulgaridade musical.

Além disso, este trabalho possibilita à criança o conhecimento do próprio corpo e o contato físico com o outro, ampliando as suas relações afetivas com o grupo.

Atividades Livres no Parque “Em meio às atividades que as crianças realizam fora da sala de aula, estão aquelas orientadas para o desenvolvimento da qualidade das ações motoras e corporais em contextos lúdicos, que também

devem ser previstas na rotina, que são as brincadeiras livres de parque”. Virgínia Gastaldi

O parque, previsto na rotina de todas as turmas para ser utilizado num período de 30

minutos, todos os dias, possibilita a interação entre as crianças em horário livre, onde podem ampliar o repertório de brincadeiras e conviver com outros colegas. Este é um momento em que os alunos têm livre escolha para optar com quem e do que brincar. Além dos materiais já disponíveis no espaço, podem ser acrescentados outros materiais tais como: cordas, bolas, bambolês, pneus, colchões, brinquedos de areia etc. O professor pode também montar circuitos e propor outras brincadeiras às crianças. É possível ainda, incrementar o espaço com fantasias e objetos que favoreçam o faz de conta, como por exemplo, brinquedos de casinha.

Objetivos de Infantil II e III

Expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação, por meio da exploração de gestos, sentimentos e ritmos corporais;

Deslocar-se no espaço desenvolvendo uma atitude de confiança nas próprias habilidades motoras – andar, correr, pular etc.;

Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais, expressando-se nas brincadeiras e situações de interação;

Realizar diferentes movimentos individualmente e em grupo;

Deslocar-se com destreza no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;

Conhecer diferentes culturas corporais através do contato de jogos e brincadeiras;

Desenvolver a capacidade de explorar e utilizar os diferentes materiais e objetos, através dos movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc.;

Compreender o movimento como forma de expressão.

Objetivos de Infantil IV e V

Expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação, por meio da exploração de gestos, sentimentos e ritmos corporais;

Deslocar-se no espaço desenvolvendo uma atitude de confiança nas próprias habilidades motoras – andar, correr, pular etc.;

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Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais, expressando-se nas brincadeiras e situações de interação;

Desenvolver a capacidade de explorar e utilizar os diferentes materiais e objetos, utilizando movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc.;

Realizar diferentes movimentos individualmente e em grupo;

Deslocar-se com destreza no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;

Conhecer diferentes culturas corporais através do contato de jogos e brincadeiras;

Desenvolver a capacidade de explorar e utilizar os diferentes materiais e objetos, através dos movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc.;

Compreender o movimento como forma de expressão;

Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência, e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;

Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de brincadeiras, danças e demais situações;

Explorar movimentos individuais e em grupo, percebendo suas diferentes possibilidades em cada situação;

Valorizar suas conquistas corporais e as do outro;

Desenvolver a capacidade de construção e o respeito às regras que organizam as diferentes atividades.

Conteúdos de Infantil II

Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeira e outros movimentos;

Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto, apoiado na planta dos pés com e sem ajuda;

Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar...;

Utilização expressiva intencional do movimento, gestos e ritmos, nas situações cotidianas, em suas brincadeiras e demais situações de interação;

Conhecimento e respeito pelas culturas corporais, considerando a cultura, nas diversas épocas da história e por diferentes grupos sociais, por meio do resgate de jogos, brincadeiras e danças;

Realização de diferentes movimentos individuais e em grupo;

Identificação e realização de movimentos em diferentes velocidades e trajetórias;

Desenvolvimento de atitudes de confiança nas próprias habilidades motoras tais como: velocidade, força, resistência e flexibilidade, através do deslocamento no espaço: andar, correr, pular, saltar etc.;

Desenvolvimento da capacidade de manuseio dos diferentes materiais e objetos, utilizando movimentos de preensão, encaixe, lançamento, etc.;

Conhecimento e aperfeiçoamento das diferentes possibilidades de movimento, aprendendo a controlá-lo para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;

Construção da imagem corporal através das brincadeiras de faz de conta (trabalho com fantasias, espelho, maquiagem, outros);

Valorização das regras de organização das atividades de jogos;

Valorização das suas conquistas corporais e as do outro;

Conhecimento e respeito pelas culturas corporais, considerando a cultura local, nas diversas épocas da história e por diferentes grupos sociais, através do resgate de jogos, brincadeiras e danças;

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Interagir com parceiros em danças de diferentes gêneros e outras expressões da cultura corporal (circo, jogos com elementos desportivos ou de lutas etc.);

Dançar ao som de música de diferentes gêneros, imitando, criando e coordenando movimentos a partir da música;

Dançar coordenando os movimentos com os dos companheiros, com a ajuda do professor; criando e imitando movimento com uso de materiais diversos (lenços, bolas, fitas e instrumentos) e explorando espaços a partir de diferentes estímulos como: comandas orais , demarcações no chão , mobiliário e divisórias no espaço;

Exploração de movimentos corporais, gestos e ritmos por meio das brincadeiras e nas demais situações de interação;

Apreciar apresentações de dança de diferentes gêneros e outras expressões da cultura corporal (como circo, esportes, mímica, teatro etc.) de adultos (amadores e profissionais) e de outras crianças.

Conteúdos de Infantil III


Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeira de outros movimentos;



Utilização expressiva intencional do movimento, gestos e ritmos, nas situações cotidianas, em suas brincadeiras e demais de situações de interação;

Compreensão dos movimentos corporais: gestos e ritmos;





Reconhecimento das suas possibilidades e limites de ação através da exploração de diferentes qualidades e dinâmicas do movimento: força, velocidade, trajetória, flexibilidade e resistência;





Ampliação do conhecimento e respeito pelas culturas corporais, considerando a cultura local, nas diversas épocas da história e por diferentes grupos sociais, por meio do resgate de jogos, brincadeiras e danças;

Compreensão dos movimentos corporais – gestos e ritmos;

Reconhecimento de suas possibilidades e limites de ação por meio da exploração de diferentes qualidades e dinâmicas do movimento – força, velocidade, trajetória, flexibilidade e resistência;


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Ampliação da capacidade de manuseio dos diferentes materiais e objetos, utilizando movimentos de preensão, encaixe, lançamento nas situações de jogo;

Interagir com parceiros em danças de diferentes gêneros e outras expressões da cultura corporal (circo, jogos com elementos desportivos ou de lutas etc.)


Dançar coordenando os movimentos com os dos companheiros (com a orientação do professor);

Dançar criando; imitando e coordenando movimentos com o uso de materiais diversos (lenços, bola, fitas, instrumentos etc.)

Dançar criando, imitando e explorando o espaço (em cima, embaixo, para frente, para trás, à esquerda, à direita) a partir de estímulos diversos (comandas orais, demarcações no chão, mobiliário e divisórias no espaço);


Conteúdos de Infantil IV e V


Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeira de outros movimentos;



Utilização expressiva intencional do movimento, gestos e ritmos, nas situações cotidianas, em suas brincadeiras e demais de situações de interação;

Compreensão dos movimentos corporais: gestos e ritmos;





Reconhecimento das suas possibilidades e limites de ação através da exploração de diferentes qualidades e dinâmicas do movimento: força, velocidade, trajetória, flexibilidade e resistência;





Ampliação do conhecimento e respeito pelas culturas corporais, considerando a cultura local, nas diversas épocas da história e por diferentes grupos sociais, por meio do resgate de jogos, brincadeiras e danças;

Compreensão dos movimentos corporais – gestos e ritmos;

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Reconhecimento de suas possibilidades e limites de ação por meio da exploração de diferentes qualidades e dinâmicas do movimento – força, velocidade, trajetória, flexibilidade e resistência;


Ampliação da capacidade de manuseio dos diferentes materiais e objetos, utilizando movimentos de preensão, encaixe, lançamento nas situações de jogo;

Interagir com parceiros em danças de diferentes gêneros e outras expressões da cultura corporal (circo, jogos com elementos desportivos ou de lutas etc.);


Dançar coordenando os movimentos com os dos companheiros (com a orientação do professor);

Dançar criando; imitando e coordenando movimentos com o uso de materiais diversos (lenços, bola, fitas, instrumentos etc.)

Dançar criando, imitando e explorando o espaço (em cima, embaixo, para frente, para trás, à esquerda, à direita) a partir de estímulos diversos (comandas orais, demarcações no chão, mobiliário e divisórias no espaço);


3.3 “Ciências e Educação Ambiental em Busca de Sociedades Sustentáveis”

Introdução

A área de Ciências e Educação Ambiental na Educação Infantil tem como pressuposto básico ensinar e aprender formas de olhar, pensar e conceber o mundo, mais do que o ensino de conceitos, atitudes ou procedimentos, pois é nesta faixa etária que ocorrem as principais construções sobre as relações humanas e os valores que são por elas cultivados. Construções estas, feitas muito mais pelas atitudes experienciadas e observadas no cotidiano, que pelos discursos das campanhas, eventos educativos e palavras de “ordem”.

Dentro deste contexto, a proposta para esta área deve orientar a ação de todos (alunos, profissionais da educação e a comunidade) para um novo paradigma, comprometido com uma nova relação ética, estética e política compreendida de uma maneira sistêmica: que respeita a vida em toda a sua processualidade localizando o ser humano como um elo na biodiversidade, desenvolvendo uma consciência que valorize todas as formas de vida com as quais compartilhamos neste planeta, respeitando seus ciclos vitais e impondo limites à exploração predatória das mesmas; que recria, assim como a arte, novos campos de beleza desfocando a ideologia do consumo; de modo à ressignificar valores “em extinção” como: a convivência com o outro, a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, a cooperação, o diálogo entre indivíduos, as interações entre as culturas com a finalidade de criar novos modos de vida, baseados em atender as necessidades de todos, sem distinções étnicas, físicas, de gênero, idade, religião ou classe.

Objetivos de Infantil II e III

Observar e interagir com o meio, desenvolvendo a curiosidade pelo mundo;

Relacionar-se com seu próprio grupo social e com pessoas de diferentes culturas, seus valores e formas de organização;

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Vivenciar alguns procedimentos de pesquisa (observando, levantando hipóteses, etc.), tendo o professor como mediador;

Ter atitudes e comportamentos cooperativos, e que se mostrem solidárias no convívio social.

Objetivos de Infantil IV e V

Observar e interagir com o meio, desenvolvendo a curiosidade pelo mundo;

Relacionar-se com seu próprio grupo social e com pessoas de diferentes culturas, seus valores e formas de organização;

Vivenciar alguns procedimentos de pesquisa, observando, levantando hipóteses, buscando respostas para suas indagações e socializando-as com o grupo;

Ter atitudes e comportamentos cooperativos, e que se mostrem solidárias no convívio social;

Observar e interagir com o meio, conscientizando-se de seu papel na conservação ou destruição dos mesmos;

Interessar-se por diferentes culturas, seus valores e formas de organização, estabelecendo algumas relações;

Realizar procedimentos de pesquisa, como formulação de questões, levantamento de hipóteses, busca, localização e seleção de informações, socialização;

Demonstrar curiosidade sobre aspectos referentes a fenômenos naturais e sociais de grande repercussão;

Estabelecer algumas relações entre os seres humanos e a natureza, valorizando a preservação das espécies e a qualidade de vida no planeta;

Estabelecer relações entre algumas questões do presente e do passado, dando suas explicações para os acontecimentos;

Conhecer alguns avanços tecnológicos e as mudanças decorrentes deles.

Ao pensar na organização dos conteúdos é importante que se considere as inúmeras relações e implicações a que estão submetidos, respeitando a forma de aprender de cada faixa etária, despertando a curiosidade dos alunos e promovendo a troca através de observação crítica, experimentação, registro do processo, constatação, validação. Além de explicitar a forma como nós humanos nos relacionamos com os mesmos, atribuindo-lhes sentidos e significados:

Para um trabalho pedagógico sistematizado e intencional no que se refere à Educação Ambiental é importante considerar: a sensibilização como forma de cultivar uma atitude de reverência para com a vida; a informação como elemento que favorece a reflexão sobre as consequências de nossas atitudes sobre o entorno ecológico e assim, assumir decisões conscientes; a mobilização como a ação que orienta as pessoas, instituições e comunidades para cooperarem, transformarem e construírem situações desejáveis, estando todos abertos para diferentes pontos de vista; a ação que assegurará a execução prática dos projetos ambientais que se deseja concretizar. Conteúdos do infantil II e III 1 – O ser humano, suas relações com os outros seres humanos e consigo próprio:

Ao chegar à Educação Infantil a criança tem a possibilidade de estabelecer relações, ampliar e criar novas experiências de vida comuns ao grupo. Para tanto, propomos alguns conteúdos e orientações didáticas que podem “nortear” o trabalho pedagógico na sala de aula.

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a) TECNOLOGIA, OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO:

Participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos;

Criação, finalidades e usos, conhecimento de algumas características dos objetos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;

Conhecimento de algumas propriedades dos objetos, por exemplo, no espelho como refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas, como imã, etc. (Vivenciar situações que possibilitem observação e reflexão dos alunos);

Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e prevenção de acidentes, e à sua conservação.

b) RELAÇÕES HUMANAS, ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS, SEU MODO DE SER, VIVER E

TRABALHAR:

Convivência;

Conhecimentos de modo de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado;

Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio;

Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse em conhecer diferentes formas de expressão cultural (ritos e comemorações);

Expressão e compreensão de sentimentos, ritmos e necessidades físicas;

Individualização e a individualidade no espaço coletivo, ritmos individuais de se desenvolver e aprender, momentos marcantes e constantes adaptações, tais como: nascimento, morte, mudanças de casas, cidades;

Noção de tempo (ontem, hoje, amanhã);

Produção e consumo (noção, apresentação, discussão com o grupo);

Sexualidade e moralidade;

Igualdade entre os gêneros;

Construção de sua identidade a partir da convivência com pessoas do seu grupo e de diferentes culturas;

Desenvolvimento de atitudes e comportamentos cooperativos e solidários. 2 – O ser humano e suas relações com o meio natural:

OS LUGARES, SUAS PAISAGENS, OS SERES VIVOS E FENÔMENOS DA NATUREZA:

O conhecimento dos lugares onde as crianças vivem faz com que elas compreendam e intervenham na sua realidade natural e social.

Há muitas relações diferentes com o meio e com os diversos grupos da sociedade (passado e presente). Para que as crianças possam compreender melhor essas relações, propomos os seguintes conteúdos:

Observação de paisagens, bem como das mudanças ocorridas ao longo do tempo;

Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente: contaminação, poluição, recursos naturais renováveis e não renováveis; ciclo da água; agricultura; desmatamento; ocupação do espaço rural e urbano;

Observar o estabelecimento de relações entre diferentes espécies e seres vivos, suas características e necessidades vitais;

Conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais, por meio de sua criação e cultivo;

Conhecimento de algumas espécies da flora e fauna brasileira e mundial;

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Observar animais e plantas e realizar alguns cuidados básicos de alimentação e outros necessários a sua sobrevivência;

Observar fenômenos e elementos da natureza presentes no dia-a-dia e reconhecer algumas características – calor produzido pelo sol, chuva, claro-escuro, quente-frio – relacionando-as à necessidade de abrigo e alguns cuidados básicos como: agasalhar-se, não ficar exposto ao sol, beber líquido, equilibrar o ambiente – fechar ou abrir janela, acender ou apagar a luz.

Conteúdos de Infantil IV e V

A) TECNOLOGIA, OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO:

Participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos;

Criação de finalidades e usos, reconhecimento de algumas características objetos em diferentes épocas;

Conhecimento de algumas características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;

Conhecimento de algumas propriedades dos objetos, por exemplo, no espelho como refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas, como imã, etc. (Vivenciar situações que possibilitem observação e reflexão dos alunos);

Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e prevenção de acidentes, e à sua conservação.

B) RELAÇÕES HUMANAS, ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS, SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR:

Convivência;

Conhecimentos de modo de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado;

Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio;

Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse em conhecer diferentes formas de expressão cultural (ritos e comemorações);

Expressão e compreensão de sentimentos, ritmos e necessidades físicas;

Individualização e a individualidade no espaço coletivo, ritmos individuais de se desenvolver e aprender, momentos marcantes e constantes adaptações, tais como: nascimento, morte, mudanças de casas, cidades;

Noção de tempo (ontem, hoje, amanhã);

Produção e consumo;

Igualdade entre os gêneros;

Construção de sua identidade a partir da convivência com pessoas do seu grupo e de diferentes culturas;

Desenvolvimento de atitudes e comportamentos cooperativos e solidários.

Participação em atividades culturais da própria comunidade e de outras do presente e do passado;

Conhecimento de algumas tecnologias como recurso para a solução de problemas cotidianos.

3 - O Ser Humano e suas Relações com o Meio Natural

A) OS LUGARES, SUAS PAISAGENS, OS SERES VIVOS E FENÔMENOS DA NATUREZA:

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Uso e preservação do solo;

Fenômenos naturais: estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação da luz, som, força e movimento;

Observação de paisagem, bem como das mudanças ocorridas ao longo do tempo;

Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente: contaminação, poluição, recursos naturais renováveis e não renováveis, ciclo da água, agricultura, desmatamento, ocupação do espaço rural e urbano;

Observar o estabelecimento de relações entre diferentes espécies e seres vivos, suas características e necessidades vitais;

Conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais, por meio de sua criação e cultivo;

Conhecimento de algumas espécies da flora e fauna brasileira e mundial;

Observar fenômenos e elementos da natureza presentes no dia-a-dia e reconhecer algumas características – calor produzido pelo sol, chuva, claro-escuro, quente-frio – relacionando-as à necessidade de abrigo e alguns cuidados básicos: agasalhar-se, não ficar exposto ao sol, beber líquido, equilibrar o ambiente – fechar ou abrir janela, acender ou apagar a luz;

Estabelecimento de relações entre os fenômenos naturais, e a vida humana;

Interação dos seres humanos com a natureza – valorizando a vida no planeta sob suas mais diversas formas, criando vínculos e responsabilidades;

Utilização de recursos diversos para desenvolver a observação de mudanças e permanências na paisagem;

Artes Visuais e Música Introdução “O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada,

escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais... que buscam dar o sentido da vida”. (PCN, 1997: 21)

O trabalho de Arte na educação infantil deve contemplar as linguagens da dança, teatro,

música e artes visuais. “A criança, ser global, mescla suas manifestações expressivas: canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dança enquanto canta, desenha enquanto ouve histórias, representa enquanto fala.”. (Edith Derdyk, 1989)

No trabalho com crianças pequenas, as linguagens da dança e do teatro estão intrinsecamente relacionadas com o movimento e com o jogo simbólico. Desta forma, neste documento, o enfoque será nas linguagens da música e artes visuais.

Fernando Hernandez fundamenta o conceito de arte enquanto cultura visual. Pensar em artes visuais é pensar para além, somente, das artes plásticas e suas modalidades e categorias mais convencionais, tais como a pintura, a escultura, o desenho e a colagem. A arte abarca toda a cultura visual e seus processos e a relação que com ela se estabelece. É preciso entender por artes visuais não apenas a arte ocidental ou as belas artes, mas também pintura e fotografia, arte popular e escultura, arte indígena e arte infantil (produções dos alunos), arte contemporânea e tantas outras possibilidades. A arte está ligada a manifestações de diferentes épocas e culturas. Está na cultura de massa, como também, nos diferentes modos de olhar. Para isto, é preciso ter olhos para olhar.

Do mesmo modo, o trabalho de música não pode se restringir aos clássicos nem tão pouco ao que é veiculado pela mídia. Na educação infantil, o trabalho com a música não tem por objetivo

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formar músicos ou ensinar um instrumento. A proposta é trabalhar a musicalização, através do resgate das canções e brincadeiras infantis, músicas e brincadeiras do nosso folclore, ampliando para outros gêneros, estilos e culturas.

“A Educação em Artes não visa formar artistas, mas sim, crianças sensíveis ao mundo e

conhecedoras da linguagem das artes”. (RCNEI, 1998: 91) O ensino das Artes na escola deve considerar o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a

percepção, a interação e a cognição da criança em cada fase de desenvolvimento, num trabalho integrado que favoreça o desenvolvimento de suas capacidades criativas e expressivas.

“No processo de aprendizagem em Artes, a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relações com a natureza, motivação interna e/ou externa.” (RCNEI, 1998: 91)

O fazer e o saber arte das crianças são diferentes dos artistas, historiadores e críticos. Não se

trata de formar artistas ou músicos, nem críticos e nem tampouco pequenos historiadores. Os saberes e fazeres das crianças se transformam ao longo de seus processos. São saberes provisórios. Assim, as crianças avançam progressivamente em seus percursos enquanto produtores e apreciadores de Arte.

Da mesma forma, a música deve ser entendida como uma linguagem cujo conhecimento se constrói e não um produto pronto e acabado que ao aluno só resta reproduzir/imitar. Deve possibilitar a vivência e reflexão sobre as questões que a envolvem, “num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos”. (RCNEI, 1998: 48)

As artes visuais e a música precisam ser consideradas na escola de modo a não se reduzirem a atividades desconectadas com o contexto histórico, com a cultura, com o que a criança pensa e faz.

“As crianças pensam e pesquisam muito, quando têm oportunidade de desenhar frequentemente Alimentam a imaginação e o pensamento, apreciam, elaboram idéias, projetos e pesquisas, aprendem a fazer escolhas, formam gostos, desenvolvem preferências e muitas competências. Mas, ao contrário do que muitos pensam, a produção das crianças não é espontânea nem original; é fruto de muito trabalho.” (Valéria Pimentel- Validação II, 2001:16)

O desenho, como uma das modalidades artísticas, merece um destaque especial, pois a partir dele evoluem as demais modalidades.

A partir do momento em que a criança coordena prazer motor e prazer visual, está

desenhando. Isto porque desenhar é ter intenção. A criança desenha quando tem a intenção de deixar marcas gráficas, não sendo necessário figurar. Nos primeiros anos, a criança é capaz de produzir desenhos, cujos traços gráficos são mais conhecidos como rabiscos ou garatujas. Quando tem maior controle do traço registra formas gráficas mais elaboradas, surgindo os primeiros símbolos (objetos naturais, objetos imaginários, outros desenhos). Na evolução de um desenho que é movimento e resultado de pura ação, surge um desenho simbólico, em que a criança relaciona o que faz com o entorno (objetos, pessoas, animais, experiências). Daí para um trabalho cada vez mais sofisticado, as crianças podem desenhar o que vêem e também o que não vêem. O “desenho aprende com o próprio desenho”, o que significa que as próprias marca gráficas podem levar a continuidade do que se está fazendo.

Alimentar as descobertas e a criação com diversidades de materiais, propostas e imagens é condição fundamental para o desenvolvimento da experiência pessoal da criança, criando e recriando individualmente formas expressivas de ser e de estar no mundo. O objetivo é que cada criança desenvolva e trabalhe segundo sua marca pessoal, fruto de estímulos internos e externos. A Arte, desta forma, é linguagem.

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Artes Visuais

As artes visuais devem ser consideradas na escola como linguagem, quer dizer, meio de

comunicação de ideias e sentidos. As crianças desde pequenas podem e devem OLHAR, FAZER e PENSAR arte. Assim, estes

são os eixos que, articulados, determinam a prática do ensino das artes visuais na escola. Os três eixos são abordados a seguir, separadamente, apenas para poder explicitar

conceitualmente o que cada um se refere. No dia-a-dia do trabalho, eles se desenvolvem simultaneamente e, em alguns momentos, pode-se focar mais um ou outro.

Fazer Artístico Desde muito pequena, as artes visuais fazem parte da vida de uma criança: rabiscam

paredes; com gravetos desenham no chão; com o dedo desenham na areia ou fazem castelos; pintam objetos ou o seu próprio corpo, por isso o desenho livre, sem intervenção direta, em vários tipos de suporte, deve fazer parte da rotina de sala de aula.

Desta forma, aproveitar o interesse e a curiosidade próprios das crianças pequenas pelo mundo que as rodeia é, sem dúvida nenhuma, uma rica oportunidade para o professor oferecer aos seus alunos o contato com os mais variados materiais artísticos: meios, suportes e instrumentos, pois são a base da produção artística.

O fazer artístico compreende o processo e também o produto. Este processo é individual, cada aluno o faz a partir das suas experiências, mas se dá também nas diferentes interações com outras crianças, imagens e propostas feitas pelo professor, por isso, propor atividades que levem em consideração o nível de desenvolvimento gráfico da criança é fundamental no planejamento do professor que deve conhecer o grupo para poder sugerir e auxiliar as crianças no desenvolvimento das propostas.

No contato com as diferentes modalidades artísticas, as crianças conhecem, pesquisam e exploram possibilidades, assimilam procedimentos e se apropriam dos saberes de acordo com as características de seu percurso criador. É importante que os diversos materiais estejam organizados para que possam possibilitar maior contato e exploração destes, quando possível incluir materiais típicos das regiões brasileiras, bem como criações tridimensionais que devem ser realizadas por etapas.

Algumas intervenções contribuem para o desenvolvimento do desenho do aluno, como: reproduzir seus próprios desenhos em escala maior ou menor, utilizar papéis que já contenham algum tipo de intervenção (risco, recorte etc.), desenhos a partir de observações de diversas situações (objetos, cenas e pessoas).

a) Olhar Arte (Apreciação) Para que o OLHAR seja uma ação significativa, é importante considerar os saberes prévios e

as experiências cotidianas dos pequenos. O olhar não pode ficar restrito aos momentos que estamos trabalhando com artes visuais.

Despertar a inquietude de investigar e revelar os estímulos visuais do entorno e do mundo fará com que os alunos possam ver, olhar e interpretar para compreender cada vez melhor todo tipo de imagem, seja por observação direta ou indireta do meio, seja por imagens representadas na fotografia, na pintura, no desenho, na televisão, no cinema, no vídeo, entre outras fontes imagéticas.

É muito importante olhar a própria produção. Quando falamos em processo de produção, estamos falando sobre a articulação entre fazer, olhar e pensar. Olhar novamente para o que fez, transforma o ato criador em um fato potencialmente mais significativo. Permite recuperar todo o caminho, numa ação que conecta passado, presente e futuro: olhar o resultado, desfrutar da ação de olhar e projetar ideias para trabalhos futuros.

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Olhar a produção dos colegas também pode ser rica fonte de conhecimento e informações

sobre arte. Isto significa olhar não apenas para seus produtos, mas também para o processo de produção. Ter um colega ao lado, admirar o que ele faz, tê-lo por perto para satisfazer curiosidades e pedir apoio são atitudes que este eixo de trabalho propicia. Este olhar faz pensar que arte não é apenas produto, mas também processo,fruto de buscas e de trabalho. Olhar que a partir de uma mesma proposta cada criança apresenta uma solução diferente, contribuindo para compreensão da marca pessoal.

Olhar a produção artística de diferentes povos e épocas, além de conhecer sobre o trabalho de artistas permite entrar em contato com uma diversidade de referências. Olhar para diferentes produções artísticas favorece o pensamento e a consideração de diferentes pontos de vista, de diferentes linguagens.

Olhar para a diversidade favorece descobrir entre tantas possibilidades qual é a linguagem de cada um. Olhar para imagens da arte e para imagens da cultura visual são recortes, situações contextualizadas, que instrumentalizam os pequenos para que possam crescer olhando e interpretando o mundo.

b) Pensar Arte Quando falamos em pensar sobre arte, estamos considerando que não existem distinções

entre o fazer e o pensar, nem que um é hierarquicamente mais importante do que o outro. Ao contrário, a criança faz e pensa simultaneamente.

Pensar sobre arte é pensar sobre o que ela própria faz, sobre o que outras crianças fazem e também sobre o que os adultos fazem, afinal ela está em contato constante com tudo isto.

É função da escola criar oportunidades para pensar sobre o significado das produções culturais de todos os tipos: de diferentes épocas e lugares, próximas e distantes.

O hábito de conversar sobre arte, conhecer suas histórias, elaborar pensamentos, colabora para a construção de senso crítico.

Pensar sobre arte significa compartilhar com as crianças diferentes contextos, desde o seu próprio até o do trabalho de outros, entrando em contato com a diferença entre a necessidade de realizar um produto e de apreciar o mesmo, compreendendo que arte não é só experiência e produção, é um campo de conhecimento que abrange a produção artística do passado e a contemporânea.

Como todo conhecimento, além de saber fazer é preciso que a criança pense sobre esse fazer, e seja capaz de falar sobre como e por que fez. Após a realização de propostas de fazer e olhar arte, os alunos precisam de oportunidades para comunicar seus pensamentos sobre as atividades desenvolvidas. Quando propiciados, esses momentos podem se configurar um meio importante de socialização dos conhecimentos produzidos pelo grupo.

Objetivos de Infantil II

Participação de situações coletivas de organização do espaço, em sala de aula, no ateliê, em espaços expositivos dentro e fora da escola;

Praticar ações de cuidados com os materiais pessoais e coletivos;

Participar de rodas de apreciação das mais variadas imagens (regionais, nacionais ou internacionais), das suas próprias produções e dos colegas, para ampliar seu conhecimento do mundo e da cultura valorizando-a;

Sentir prazer na realização de trabalhos artísticos;

Ampliar as possibilidades de expressão e comunicação;

Oferecer possibilidade de explorar as características, propriedades e possibilidades de manuseio de diferentes objetos e materiais por meio da manipulação;

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Ampliar o conhecimento de mundo por meio do contato com formas diversas de expressão artísticas;

Explorar os mais variados movimentos gestuais para produzir desenhos e pinturas

Exploração de brinquedos sonoros; Objetivos de Infantil III





Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação;

Explorar as características, propriedades e possibilidades de manuseio de diferentes objetos e materiais por meio da manipulação;


Explorar os mais variados movimentos gestuais para produzir desenhos e pinturas;

Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação;

Utilizar as diferentes produções para ampliar seu repertório, bem como seu percurso criador;

Entrar em contato com elementos da linguagem visual: linha, cor, forma, textura, luz e sombra, volume;

Conhecer e produzir as diferentes modalidades artísticas: desenho, pintura, escultura, colagem entre outros;

Utilizar, conhecer e diferenciar diversos meios, suportes e instrumentos;

Descobrir diferentes possibilidades e experimentar combinações na utilização dos materiais plásticos no plano bidimensional;

Exercitar escolhas de materiais e modalidades artísticas;

Conhecer lugares que expõem trabalhos de arte: museus, galerias, arte pública, a fim de reconhecer os conteúdos trabalhados em sala de aula.

Objetivos de Infantil IV







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Conhecer, comparar e produzir as diferentes modalidades artísticas: desenho, pintura, escultura, colagem entre outros;





Objetivos de Infantil V












Conhecer, comparar e produzir as diferentes modalidades artísticas: desenho, pintura, escultura, colagem entre outros;





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Cuidado com os materiais usados, com os trabalhos pessoais e coletivos;

Exploração e manipulação das possibilidades de diversos meios, suportes e instrumentos;

Apreciação e identificação de imagens diversas a partir de observação de imagens reais do ambiente, de imagens representativas e de obras de artes; valorização das produções de diferentes grupos sociais: arte infantil, arte indígena, arte popular, arte de diferentes épocas e imagens do cotidiano.

Exploração e manipulação das possibilidades oferecidas; pelos objetos e materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo, etc.; de meios como tintas, água, areia, terra, argila, etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.;

Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem de Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, espaço, etc., a partir de imagens do ambiente e de imagens representativas;

Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar;

Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema, monotipia, modelagem, dobradura, mosaico, etc.;

Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica;

Exploração das possibilidades de diversos meios, suportes e instrumentos. Conteúdos de Infantil III




Exploração, manipulação e aprofundamento das possibilidades oferecidas; manipulação pelos objetos e materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo, etc.; de meios como tintas, água, areia, terra, argila, etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.;

Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem de Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc., a partir de imagens do ambiente e de imagens representativas;



Exploração das possibilidades de diversos meios, suportes e instrumentos;

Exercitar escolhas de materiais e modalidades artísticas.

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Conteúdos de Infantil IV




Exploração, manipulação e aprofundamento das possibilidades oferecidas; manipulação pelos objetos e materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo, etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila, etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.;


Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar (técnicas);



Exploração de espaços bidimensionais na realização de seus projetos artísticos;


Exercitar escolhas de materiais e modalidades artísticas. Conteúdos de Infantil V




Exploração, manipulação e aprofundamento das possibilidades oferecidas; manipulação pelos objetos e materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo, etc.; de meios como tintas, água, areia, terra, argila, etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.;


Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar (técnicas);



Exploração de espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos;

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Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns elementos da linguagem plástica;


Exercitar escolhas de materiais e modalidades artísticas; Área de Música A música é uma das formas de expressão e comunicação que pode possibilitar um salto

qualitativo nos relacionamentos humanos, éticos e emocionais, pois une, eleva a autoestima, promove o trabalho cooperativo, a solidariedade, o respeito mútuo. O trabalho com a música favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da criticidade.

A música, como as artes de modo geral, desperta a dimensão sensível do ser humano, por isso deve estar presente na escola de modo intencional e planejado.

O trabalho de música na Educação Infantil não tem por objetivo formar músicos ou ensinar a tocar instrumentos musicais.

A proposta é trabalhar a musicalização, ou seja, permitir que a criança tenha contato com as mais variadas formas de produzir sons, com jogos, canções e brincadeiras do folclore, partindo do repertório que conhece, ampliando suas experiências no contato com outros gêneros, estilos e culturas diferentes.

A música é uma linguagem cujo conhecimento se constrói, e não um produto pronto que ao aluno só resta reproduzir/imitar. Como linguagem, a música comunica ideias e sentimentos. Na escola, as crianças devem ter a oportunidade de ouvir, fazer e pensar sobre música, num trabalho intencional, deixando de ser um recurso pedagógico a serviço das demais áreas.

Nesta escola temos na rotina de cada turma, momentos (de 2 a 3 vezes por semana) para o trabalho com música, enquanto área de conhecimento, além de outros momentos em que o cantar acontece praticamente diariamente junto com outras atividades. Dependendo da faixa etária, a quantidade de propostas com esse trabalho se diferencia.

a) Ouvir música Ouvir música ativamente é contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade, da percepção

e da imaginação, assim como é também um primeiro passo para a compreensão dessa linguagem universal, pois extrapola fronteiras geográficas e temporais, sendo ouvida e apreciada por diferentes povos de culturas e épocas diferentes.

Ouvir músicas amplia a percepção de som/silêncio e sua organização; desenvolve o prazer da escuta, a capacidade de observação, a análise e o reconhecimento dos sons. No trabalho com música, é preciso selecionar cuidadosamente o repertório musical que será oferecido às crianças desde muito pequenas. Esse repertório deve incluir os mais variados gêneros e estilos musicais, considerando-se critérios de qualidade sonoro-musical.

O gosto dos educadores não deve ser imposto como modelo único de repertório. A diversidade deve ser respeitada para que desde pequena a criança tenha condições de desenvolver seu gosto pessoal. Impor às crianças o repertório veiculado na mídia é certamente privá-la de desenvolver sua acuidade e gosto pessoal. É importante que a criança exercite a escuta de diversos gêneros, estilos, épocas, países e culturas diferentes, não limitando seu contato ao repertório de música ou canções infantis.

b) Fazer música Fazer música é gerar formas sonoras que expressem e comuniquem percepções,

sentimentos, ideias e pensamentos de um indivíduo, uma época, uma cultura. A integração da

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emoção e da razão promovida por esta prática é uma contribuição ímpar para o desenvolvimento de si mesmo e do outro.

Desde muito pequena, a criança está cercada por um mundo sonoro e explora esse universo musical ao bater com objetos no chão, ao balançar o corpinho ao som de uma canção, ao cantarolar imitando o adulto e reagindo aos estímulos sonoros produzidos pelos brinquedos, pela natureza e pelas pessoas com as quais convive.

“O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem de realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete”. (RCNEI, 1998: 57)

São muitas as possibilidades de fazer musical. Nele estão envolvidas a experimentação, a interpretação, a improvisação e a composição.

O trabalho de musicalização tem início com as descobertas das possibilidades de produção de sons do próprio corpo pela criança, pesquisa dos sons da natureza e sons produzidos por instrumentos musicais. Na exploração de instrumentos musicais, as crianças investigam as diferentes possibilidades de produzir sons quando são incentivadas e motivadas a fazê-lo. Elas percebem a variação de som de acordo com o material que utilizam para produzi-lo.

Também é possível propor diferentes exercícios de improvisação. Desde a possibilidade de participar de uma história contada com a produção de um som, até “contar” a história utilizando apenas os instrumentos como forma de narração. As crianças podem utilizar o próprio livro de história como roteiro/partitura ou construir uma forma de registro próprio para seguir a produção de sons.

A construção de objetos sonoros é outra atividade do fazer musical que promove grande prazer e aprendizagem às crianças. Por meio dessa atividade, as crianças podem aprender sobre procedimentos e recursos para confeccionar um instrumento, abstrair conhecimentos quanto à acústica e produção de sons, trabalhar atitudes de cooperação, improvisar a partir dos instrumentos prontos, entre outros.

Os jogos e brincadeiras possuem estreita ligação com a música na educação infantil. Eles devem ser aproveitados ao máximo uma vez que remetem ao lúdico. As parlendas, rodas cantadas, adivinhas, jogos como amarelinha, trava-língua etc. “são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo.” (RCNEI,1998: 71).

c) Pensar sobre música As crianças pensam sobre música, quando têm a oportunidade de desenvolver o seu gosto

musical e aproximar-se dos elementos da linguagem musical através da fruição e da reflexão artística, construindo dessa forma um espírito crítico e ampliando seu universo cultural.

Como todo conhecimento, além de saber fazer é preciso que a criança pense sobre esse fazer e seja capaz de falar sobre como e por que fez. Durante e após a realização de propostas de escuta e do fazer, as crianças precisam ter a oportunidade de comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre as atividades, constituindo-se em momentos preciosos de socialização de conhecimentos produzidos pelo grupo.

Objetivos de Infantil II

Sentir prazer na realização de atividades musicais – de apreciação, improvisação confecção de instrumentos e objetos sonoros etc.

Pesquisar fontes sonoras diferentes, explorando possibilidades de produção de som e silêncio; Reconhecer e identificar fontes sonoras demonstrando preferências.

Produzir e utilizar brinquedos sonoros em brincadeiras rítmicas e jogos sonoros;

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Recrear-se com brincadeiras e jogos rítmicos;

Inventar e reproduzir criações musicais;

Divertir-se ao cantar sozinha ou acompanhada;

Expressar-se utilizando a voz, o corpo, materiais sonoros e o meio, na exploração e produção musical;

Participar de jogos de improvisação com materiais diversos, desenvolvendo a memória musical.

Objetivos de Infantil III










Pesquisar fontes sonoras diferentes explorando possibilidades de produção de som e silêncio;

Produzir e utilizar brinquedos sonoros em brincadeiras rítmicas, jogos sonoros e composição musical;

Reconhecer e identificar fontes sonoras e elementos da música utilizando seus conhecimentos em produções musicais;

Participar de jogos de improvisação com materiais diversos, utilizando, desta forma, os conhecimentos que já possui sobre música;

Participar de atividades musicais – de apreciação, improvisação, composição, confecção de instrumentos e objetos sonoros etc. expressando sensações, sentimentos e pensamentos;

Criar e reproduzir composições musicais;

Reconhecer elementos da música – som, silêncio, ritmo, duração, intensidade e timbre, utilizando esses conhecimentos em produções musicais;

Desenvolver atitude de respeito e cuidado com os materiais musicais, com a voz e com o corpo enquanto materiais expressivos.

Objetivos de Infantil IV







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Objetivos de Infantil V
















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Participação de brincadeiras e jogos cantados e rítmicos;

Escutar e identificar sons da natureza (cantos de pássaros, “vozes” de animais, barulho do vento, da chuva etc.) ou da cultura (vozes humanas, instrumentos musicais, máquinas, objetos e outras fontes sonoras);

Escutar diferentes expressões da cultura musical infantil brasileira: acalantos, parlendas, trava-línguas, brincos, mnemônicas, cantigas de roda, adivinhas, romances etc;

Reconhecer as qualidades sonoras características de determinados objetos sonoros e instrumentos musicais;

Canto;

Escuta de obras musicais variadas, expressando preferências e sentimentos;

Explorar diferentes maneiras de produzir sons com o próprio corpo;

Reconhecer diferentes características físicas de diferentes objetos e relaciona-las com a produção do som;

Informações referentes às obras musicais apreciadas;

Participação em situações que integrem música, canções e movimentos corporais. Conteúdos de Infantil III





Canto;





Participação em situações que integrem música, canções e movimentos corporais;

Elementos musicais: som-silêncio, ritmo, altura, duração, intensidade e timbre;

Exploração de brinquedos sonoros;

Interpretação de músicas e canções diversas;

Escuta de obras musicais variadas e informações sobre a obra;

Produção musical – exploração, improvisação, interpretação e composição musical utilizando os elementos da música – som, silêncio, ritmo, timbre, altura, duração e intensidade;

Produção de objetos sonoros;

Cantar e inventar canções;

Inventar letras para canções.

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Conteúdos de Infantil IV





Canto;












Cantar e inventar canções. Conteúdos de Infantil V





Canto;












Cantar e inventar canções.

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Brincar

“O Quintal”

No fundo do quintal, Amarelinha

Esconde-esconde, Jogo do anel

Um amor e três segredos.

No fundo do quintal, Passarinhos, Tesouros,

Piratas e navios, As velas todas amarradas.

No fundo do quintal, Casinha de boneca,

Comidinha de folha seca, Eu era a mãe, e você era o pai.

Quando não existe quintal,

Como é que se faz?

MURRAY, Roseana Casas

Introdução

A brincadeira é um ato imprescindível para que a criança exerça sua capacidade de criar. É através do brincar que a criança se apropria dos elementos da realidade, atribuindo-lhes novos significados, assim como, novos conhecimentos, transformando os que já possuíam.

“É o adulto, na figura do professor, que na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças.” (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil). Desta forma, procuramos garantir aqui na escola, que as crianças possam ter momentos reservados para as brincadeiras, sejam as de faz-de-conta, jogos de construção, ou de regras e tradicionais.

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Na rotina, é previsto espaço para a brincadeira simbólica nos diferentes espaços da escola: sala de aula, brinquedoteca... Neste momento, é importante que se ofereça às crianças brinquedos variados, que estão organizados em kits: carros, posto de gasolina com pista e carros miniaturas, animais em miniatura, jogos de chá, cozinha e café, médico, cabeleireiro, fantasias e tecidos variados, etc.

A professora, além de oferecer os brinquedos, auxilie as crianças a organizarem os espaços, "alimentando" a brincadeira sempre que necessário: colocar bloquinhos de papel e caneta no espaço do escritório, oferecer retalhos de tecidos variados para incrementar a brincadeira com bonecas, etc.

Vê-se então, o início de um movimento que é fruto das imersões sociais dessa criança, onde a mesma vai aprendendo a brincar com os outros à sua volta, sejam adultos ou crianças. Brincando vai sendo apresentada aos brinquedos e outros objetos sociais da cultura, vai aprendendo a compreender, dominar e produzir situações específicas como a de “pescar estrelas”, vai construindo e ressignificando o mundo, experimentando novas formas de ser e pensar. O brincar se constitui, portanto, num processo de relações interindividuais e interpessoais, implicando uma aprendizagem social.

Brincadeira Simbólica

A capacidade de “jogar com a realidade” é uma característica essencialmente humana e fundamental no processo de formação e humanização. Ela é uma necessidade no enfrentamento do sujeito com a realidade, no intuito não apenas de reconhecê-la, mas possivelmente de transformá-la. E é neste enfrentamento da realidade que a imaginação entra em cena, através da brincadeira simbólica. Para Vygotsky (1991) a brincadeira é a imaginação da criança agindo no mundo, sendo ela um mediador do conflito que surge da tensão que enfrenta entre o desejo de algo e a frustração por não poder realizá-lo. É uma primeira possibilidade que permite à criança agir numa esfera cognitiva que ultrapassa a dimensão meramente perceptiva e motora do comportamento. Segundo este autor, para as crianças muito pequenas, os bebês, por exemplo, os objetos têm uma força motivadora inerente e que, portanto, determinam o comportamento das mesmas. Uma caixa, por exemplo, serve para abrir, fechar, cheirar, arrastar, morder,... Conforme vão se desenvolvendo, os objetos perdem tal força, fazendo com que aos mesmos sejam atribuídos outros e novos sentidos. A caixa, agora, pode transformar-se em um carro, uma nave espacial, um berço, etc. Esta relação com

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a caixa ilustra o processo de construção da capacidade humana de simbolização. Neste sentido, segundo Vygotsky a brincadeira simbólica possibilita a transição de coisas como objetos de ação para coisas como objetos do pensamento (Kishimoto, 2003, p.64).

Entretanto, esta passagem não é automática e espontânea, ela se dá na interação do sujeito com a cultura, com tudo aquilo que a espécie humana construiu ao longo da História. São os adultos, ou crianças mais experientes, que irão gradativamente apresentando aos bebês as caixas e seus usos e será na própria interação com estes objetos que se dará a ampliação das formas de exploração e criação de novos sentidos. Ao brincar, a criança se comporta para além daquilo que, frequentemente, apresenta no seu dia a dia; revelando não só a consciência que tem das regras e dos valores de sua comunidade, como também os interpretam criando novas representações dos mesmos.

No enfrentamento com a realidade, através da brincadeira, as crianças constroem um universo muito particular, atribuindo novos significados a objetos e situações que muitas vezes se apresentam com sentidos e significações já definidos pela cultura. Assim, ao brincar não apenas se apropriam da cultura em que vivem, mas ao confrontá-la, demonstram o caráter sempre provisório da realidade, ou seja, anunciam que a realidade não é algo dado e acabado, mas sim uma infinidade de possibilidades, de construção de muitos e diferentes sentidos.

Observa-se, então, a articulação entre a imaginação e a realidade. Elas não são duas dimensões que se contrapõem, como muitos parecem acreditar; ao contrário, estão intrinsecamente ligadas. Todo sonho, toda fantasia, toda imaginação parte do diálogo do ser humano com a realidade em suas múltiplas formas de existência. Desta forma, “o imaginário não se confunde com o real, ele é um instrumento para a compreensão e a tomada de consciência do real” (Dias, 2003, p.

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52), portanto, elemento fundamental na construção do pensamento e da própria linguagem, no desenvolvimento da cultura e no processo de emancipação da humanidade.

Sendo o brincar uma aprendizagem que se dá na relação da criança com um outro ser humano, como intervir na brincadeira simbólica sem “destruí-la”? Como “alimentar” o imaginário das crianças e assim enriquecer as brincadeiras?

Algumas intervenções podem ser previstas. No entanto, é preciso não perder de vista, a imprevisibilidade que marca a brincadeira. Neste terreno se trabalha apenas com probabilidades, e aqui, a observação e a sensibilidade do educador para intervir pode favorecer o desenrolar da trama e enredos criados pelas crianças.

Dentre as intervenções possíveis para favorecer a brincadeira simbólica, a organização do espaço é fundamental, sendo sempre desejada a participação das crianças na construção do mesmo, seja organizando o mobiliário, dispondo objetos e brinquedos, montando cantos temáticos... Preparar o ambiente significa despertar desejos e interesses a partir das propostas organizadas pelos educadores; contudo, também precisa permitir que as crianças possam fazer re-arranjos, criações, transformações, inversões, transgressões ao inicialmente organizado.

Um cuidado ao organizar o espaço é o de torná-lo um ambiente atraente, convidativo, organizado, flexível, que instigue a criar e recriar.

Cabe ressaltar, que o brincar não necessita a priori de um lugar específico (casinha, sala de brinquedos, “brinquedoteca”...) para acontecer, sendo possível ocorrer no parque, no jardim, na sala de aula ou em qualquer outro lugar que mobilize as crianças a brincarem. Através do olhar investigativo para os diferentes momentos da rotina escolar, o educador pode levantar observáveis que possibilitem enriquecer com outros materiais estes espaços. No parque, por exemplo, pode-se inserir caixas, tecidos, cordas, pneus e outros elementos que permitam diversas relações, alimentando desta forma o imaginário infantil.

Mesmo que a escola tenha espaços definidos para as brincadeiras, é indispensável que estes sejam constantemente avaliados e reorganizados em função das necessidades das crianças e objetivos do educador, a fim de torná-lo mais instigante e provocativo.

Temáticas

Não raro os educadores se deparam com questionamentos sobre determinados temas que, segundo eles, são mais difíceis de lidar; em geral enredos voltados à sexualidade, violência e

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morte. Vale ressaltar que tal dificuldade não se restringe à brincadeira, mas a todo e qualquer momento da rotina onde estes se apresentam.

Na brincadeira é comum a prática de retirar os objetos que “incitem” tais enredos, acreditando que se deixados à disposição, estará se agindo de forma incoerente com o projeto pedagógico educacional. Deste modo, são descartados revólveres, espadas, algemas... acreditando com isto, cumprir um certo compromisso ético e político. Mesmo assim, as brincadeiras de polícia e ladrão acontecem, pois, a ausência destes objetos não impede que o tema apareça. Outras cenas também são comuns no cotidiano escolar, tais como: meninas e meninos que resolvem ficar grávidos e fazem um parto em plena aula; meninos experimentarem batom e esmaltes, e ainda, crianças que deitam em caixas de madeira ou papelão e se fazem de mortas. Estas e outras brincadeiras podem se constituir em momentos em que as crianças procuram compreender e reelaborar as situações do mundo em que vivem, e às quais estão expostas, seja através da televisão, do rádio, filmes, livros, histórias..., seja através de suas próprias experiências.

Enfrentar estes temas exige discussão entre as equipes escolares e comunidade, uma vez que, muitas ideias povoam o imaginário coletivo: o corpo pecaminoso da era medieval; a crença de que todos os conflitos geram guerra e são antieducativos; o preconceito quanto à opção sexual de cada um; a questão do gênero que define as relações entre homens e mulheres; e a morte, por vezes, colocada numa dimensão incompreendida pelo ser humano. Reconhecer como estes temas foram tratados ao longo da História, bem como se apresentam hoje, pode favorecer a compreensão destes conteúdos como constitutivos do humano, e assim descristalizar o olhar, quase sempre, preconceituoso para estas temáticas.

Brincadeiras de Construção

Uma pequena caixa, que em princípio servia para abrir, fechar, cheirar, morder, vai se transformando gradativamente numa casinha, num fogão, num castelo, num disco voador, numa plataforma espacial... Pode-se observar aqui, a estreita relação da brincadeira de construção com a brincadeira simbólica. Construir, transformar, destruir, reconstruir são possibilidades que as mesmas oferecem, uma vez que permitem uma exploração mais rica das propriedades e características dos objetos, assim como de seus usos culturais.

Desta forma, o material para as brincadeiras de construção precisa estar presente na rotina das diferentes turmas, uma vez que viabiliza “várias realizações não fixas, mutáveis, evolutivos; o material permite a compreensão de certos mecanismos, de certos aspectos da tecnologia através de passos científicos (projeto, realização, observação, tentativa, constatação)” (Brougère,1994, p.10). Quanto maiores forem as experiências com materiais de naturezas diversas, maiores serão as alternativas de construções e de relações entre elas.

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A observação do uso dos materiais, pelas crianças, dá indicativos de necessidades de ampliação ou mudanças nos mesmos. Aqui, a intervenção do educador no sentido de potencializar tais construções é fundamental, seja através de sugestões de realização, seja montando junto com as crianças para que essas possam construir referências para suas produções futuras. Pode-se pensar também, em elaborar projetos com estes materiais, estudando técnicas para a confecção de brinquedos, cenários, maquetes..., que irão compor suas brincadeiras.

A oferta de sucatas como caixinhas (de remédios, de leite, de fósforos...), tampas plásticas de cores e tamanhos variados, blocos de madeira com formas diversas, folhas, gravetos de árvores, pedrinhas, tecidos, lã, botões, isopor e outros, oferecem infinitas possibilidades de construção e podem estar associados, no caso de crianças maiores, com outras miniaturas, favorecendo, desta forma, as capacidades construtiva e simbólica.

É preciso também considerar as diferentes faixas etárias ao selecionar os materiais a serem utilizados. Por exemplo, em relação às crianças menores, é importante o cuidado com peças pequenas que possam ir à boca, nariz, ouvido, etc, ocasionando acidentes; o mesmo quanto a objetos pontiagudos que possam causar ferimentos; e também atentar para o uso de produtos não tóxicos como cola, tinta, massinha, entre outros.

Os educadores são parceiros importantes no processo de construção, podendo auxiliar, estimular, dar ideias e algumas dicas para definir melhor o acabamento das produções. Cabe salientar que se aprende a fazer fazendo, e que as intervenções dos educadores precisam contemplar as oportunidades das mesmas colocarem em jogo os seus conhecimentos, portanto, não fazer por elas o que lhes é possível.

Brincadeiras Tradicionais

As brincadeiras de roda, bola, trava-línguas, adivinhas, parlendas, pião, pipa, xadrez, dama, batalha naval, bolinha de gude e uma infinidade de jogos de estratégia e de percurso, tanto de origem tradicional como industrializados, compõem esta modalidade do brincar. Estas são marcadas pelo anonimato, estão sempre abertas a incorporar novas criações; sendo transmitidas de geração para geração, revelando crenças, valores, costumes, mitos e rituais religiosos, característicos de um povo em um determinado período histórico, o que assegura sua permanência na memória coletiva.

À medida que são socializadas e integradas nos diferentes contextos culturais oferecem às gerações posteriores possibilidades de variações e alternativas, conservando, porém, alguns de seus aspectos originais. É o caso, por exemplo, da brincadeira do lenço atrás, conhecido como corre cutia ou ainda patinho feio, que mantém as mesmas regras (disposição em roda, presença de “pegadores” e “perseguidos”...), porém apresentam variações: uso do lenço, toque da mão na cabeça daquele que será o próximo pegador, introdução de outros diferentes procedimentos como: fechar os olhos ou esperar uma frase de alerta para assumir o papel de pegador ou perseguido.

Cabe à escola resgatar as brincadeiras tradicionais, no intuito de mantê-las presentes na memória cultural, possibilitando, assim, a sua conservação, transmissão e ao mesmo tempo, sua exposição a possíveis transformações. Considerá-las como saberes construídos historicamente, reconhecendo nestes, sua riqueza, implica firmar neste documento um compromisso que permita às crianças não só se apropriarem dos mesmos, mas, adotar uma postura investigativa, curiosa, questionadora e criativa.

Sendo assim, o papel dos educadores consiste em conhecer, apresentar e valorizar as diferentes cirandas, brincadeiras cantadas, danças e outras brincadeiras das múltiplas culturas existentes. Isto implica pesquisar, comparar, divulgar, colocá-las em discussão, dar vida à história, integrando crianças e comunidade escolar neste trabalho. Aparece aqui, a presença do educador como mediador do conhecimento, que participa de forma direta e ativa, brincando com as crianças e dando-lhes oportunidades de vivenciar estas brincadeiras de forma intensa e crítica. Enfim,

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considerar as brincadeiras tradicionais no contexto escolar é lidar com parte significativa da memória cultural de um determinado grupo, que pode descobrir o que há de mais rico nas histórias de cada um.

No contexto escolar as crianças cantam, escrevem, dançam, modelam, pintam, desenham, ouvem e contam histórias, conversam... e brincam. Cabe, portanto, qualificar o tempo destinado às brincadeiras, garantindo-as em sua rotina diária. Quanto à sua duração, a observação atenta dos educadores às crianças nesses momentos, é que dará os indicativos para esta questão. A constância assegurada na rotina permite, por parte da criança, a apropriação das brincadeiras, a construção de seus jeitos de brincar e explorar diferentes possibilidades dos materiais e espaços.

O brincar se constitui em momento precioso para avaliar o que está sendo significativo para as crianças. É interessante observar numa situação de brincadeira, que elas se reportam ao já aprendido nos diferentes contextos, como ilustra o seguinte relato7, no qual as crianças brincam de médico:

- Ah, mas para dar injeção tem que cantar uma musiquinha para mim não chorar!

- Deus só inventa coisa boa. Fez beija-flor. Que é a flor que voa.

Essa é uma das poesias preferidas da turma. Havíamos há pouco tempo trabalhado com um projeto de poesias, onde as crianças realizaram um “belíssimo recital” para os pais e outras turmas da escola. Achei bárbara a relação que fizeram entre uma atividade que havíamos trabalhado e esta situação de brincadeira simbólica. 12

4. Propostas Coletivas de trabalho

4.1 Acolhimento No início de 2016 começamos a analisar as propostas da Diversificada que acontecia sempre

no início do período, com objetivo de receber as crianças realizando a transição do ambiente familiar

ao escolar.

Iniciamos com estudos sobre a tematização de práticas da própria escola e o grupo passou a

observar que a proposta não era pertinente para atender tais objetivos, bem como o tempo de

duração da mesma não era suficiente para propiciar a interação das crianças nas diferentes

propostas.

Nas discussões o grupo de professoras se propôs então a experimentar novas formas de

receber as crianças, que passamos a nomear ACOLHIMENTO, ou seja, um momento cujo objetivo é

recepcionar e conversar acolhendo as crianças.

Nesse período cada professora, de acordo com as características de seu grupo, organizou

esse momento com uma ou duas propostas a cada semana, disponibilizando, por exemplo, livros,

brinquedos, bichinhos de pelúcia, música, entre outras, possibilitando também que as próprias

crianças se acolhessem e pudessem interagir com liberdade. Essa proposta passou a ocorrer com

7 Relato de Márcia Regina Schadek Marques, educadora da EMEB Olavo Bilac – turma de 4 anos.

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um tempo menor em comparação com a “Diversificada”, com aproximadamente vinte minutos de

duração.

Após essa experiência o grupo validou ser o ACOLHIMENTO uma proposta mais interessante

e adequada para o momento da entrada.

4.2 Atividade Diversificada

“A progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora não

garanta a autonomia, é condição para seu desenvolvimento”. (Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil)

Na proposta Diversificada deve haver a preocupação em organizar o espaço e oferecer

aos alunos atividades diferenciadas a fim de que possam escolher as atividades e/ou com quem

querem compartilhá-las.

O objetivo também é de oportunizar um espaço de escolhas, colocando o aluno frente a

várias questões como: a iniciativa, o respeito ao outro e aos materiais, a cooperação e a autonomia,

além de oferecer aos alunos, desafios cognitivos que propiciem a construção do conhecimento.

Nesta escola, a atividade diversificada é planejada semanalmente, podendo ser repetida

em outras semanas, segundo a avaliação da professora e alunos. Procura-se garantir nas mesas ou

cantos, atividades e materiais de brincadeiras simbólicas; jogos do tipo: dominó, percurso, dama,

quebra-cabeça, baralho, etc.; canto da leitura (com os livros que serão trabalhados durante a

semana, ou que fazem parte de um projeto ou sequências de atividades estudadas pela turma);

jogos de encaixe; cantos de atividades de artes: desenhos com diferentes técnicas, pinturas, recorte

e colagem entre outras. Essa proposta pode acontecer na sala de aula ou em outros espaços

escolares como o Ateliê , biblioteca e áreas externas.

Até 2016 a atividade diversificada era um momento diário na rotina de todas as turmas,

com planejamento realizado pelo professor, acontecendo preferencialmente no horário de entrada

dos alunos, tendo como um dos objetivos a transição da casa à escola, ou seja, do espaço mais

“pessoal e privado”, para um espaço coletivo.

Contudo, após a discussão sobre Diversificada o grupo percebeu que este objetivo não se

adequava ao momento inicial do período escolar passando então a recepcionar as crianças

realizando o Acolhimento. Ainda neste ano começamos a discutir em que outro momento a proposta

Diversificada seria interessante e se deveria ocorrer da mesma maneira (moldes) e com os mesmo

objetivos.

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Durante esse estudo e tematização da prática, observou-se a importância desse momento

como uma proposta lúdica em que os alunos exercem a escolha do lugar ou canto que queiram

brincar desenvolvendo sua autonomia.

Nessas discussões o grupo socializou como estava realizando e propondo a escuta das

escolhas dos alunos em relação ao material que seria utilizado na proposta.

Diante dessa nova proposta de Pedagogia Participativa os alunos passaram ser protagonistas

também no planejamento, escolhendo o material e organizando o espaço antes e após a realização

da atividade.

Consideramos ainda, após reflexão, que o limite de tempo de trinta minutos era insuficiente

para atender os objetivos da proposta, pois a organização da brincadeira e o brincar em si

necessitam de um tempo maior para seu desenvolvimento.

Com a ampliação do tempo de duração e qualificação dessa proposta, ela passou a

acontecer não mais diariamente, ficando a critério do professor a periodicidade e a duração de

acordo com objetivos de cada turma.

4.3 Atividades Intersalas

Com o objetivo de possibilitar mais um momento de escolha e de interação entre crianças de

diferentes faixas etárias, realizamos mensalmente a Atividades Intersalas que é planejada em

HTPC. Este trabalho ocorre no inicio do período após a contação de histórias coletiva no salão e tem

duração aproximada de 40 minutos sendo que cada professor é responsável por um espaço durante

a atividade.

No primeiro semestre ficou definido que as professoras e auxiliares das turmas de Infantil II

devem acompanhar seus alunos, sem ficar como responsáveis por propostas fixas.

Nesse momento, as crianças são “convidadas” a escolher as propostas de atividades

preferidas e/ou a companhia de colegas em diferentes espaços como Ateliê, salas de aula e áreas

externas entre outras.

Propostas realizadas em 2016:

Atividades Intersalas Diversificadas: sala de leitura com livros e fantoches; brinquedos de

montar, brincadeira simbólica, desenho, massinha;

Atividades Intersalas Brincadeira Simbólica: casinha, médico, cabeleireiro, pet shop, pizzaria,

jogos de montar;

Atividades Intersalas Movimento: circuito na quadra, brincadeiras no pátio externo,

brinquedão no pátio interno.

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Atividade Intersalas de Artes: Pintura com guache no kraft, colagem, modelagem com

massinha, desenho com canetão no azulejo e desenho com giz de lousa no piso.

Para 2017 o grupo validou a proposta de Intersalas com a mesma periodicidade, ou seja, uma

vez ao mês, contudo ressaltou-se a importância de utilizar este espaço também com coparticipação

das crianças no planejamento das propostas, na escolha de temas e materiais, bem como na

avaliação das ações realizadas.

Com relação à Intersalas com foco em Artes o grupo definiu que para qualificar a organização

e dinâmica da mesma, todas as atividades serão coletivas.

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4.4 Maleta Literária

Visando aproximar ainda mais os familiares do trabalho de práticas de leitura desenvolvido na

escola, proporcionamos a Maleta Literária, onde semanalmente, uma criança leva para casa uma

maleta com o livro escolhido por ela na BEI, garantindo que ao final do ano letivo todas as crianças

tenham passado por esta experiência.

Nessa maleta, além do livro selecionado pela criança, são oferecidos alguns materiais para

que a família possa, juntamente com as crianças, registrar como foi esse momento e suas

impressões sobre a história.

No final do ano, a maleta é disponibilizada aos pais na reunião para que possam apreciar os

registros.

4.5 Autor do mês

Todos os meses elegemos um autor da literatura infantil ou um gênero literário visando um

maior aprofundamento no trabalho com os alunos em relação à literatura, além de histórias

previamente selecionadas pela professora – que é prevista diariamente dentro da rotina da sala de

aula. O objetivo é de enriquecer o repertório dos alunos com diferentes gêneros literários, conhecer

a vida e a obra de escritores, assim como seu estilo.

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4.6 Jornada Literária

Como consequência do trabalho “Autor do mês”, organiza-se um evento denominado Jornada

Literária, no qual cada turma elege com a professora a atividade ou proposta que deseja

compartilhar com seus familiares dentro do espaço da BEI. A partir de 2015, a maioria das crianças

escolheu a atividade diversificada, o que foi avaliado como um momento muito rico, pois as famílias

puderam não só conhecer esta proposta de trabalho, como também os materiais e equipamentos de

nossa biblioteca. Outras turmas elegeram para este momento, contações de histórias, pesquisas

com o tema de projetos da turma, recitar poesias conhecidas.

Neste evento os membros da comunidade escolar e os familiares são convidados a

participarem como protagonistas de diferentes formas: contando histórias, recitando poesias, entre

outras atividades.

Há também a Indicação Literária, onde cada turma escolhe um livro de sua preferência e faz

um texto coletivo, contando a justificativa desta escolha. É organizado um mural nas dependências

da escola, com as indicações de todas as turmas, em local onde a comunidade tem livre acesso

para leitura e manuseio.

4.7 Contação de História

Uma vez ao mês professores da escola e/ou pais da APM e Conselho de Escola são

responsáveis por uma contação de história coletiva. Essa apresentação ocorre para todas as turmas

no inicio de cada período no salão de entrada da escola (geralmente antes da Atividade Intersalas) e

são utilizados diferentes recursos e estratégias: objetos variados (utensílios de cozinha, objetos

escolares, tecidos, bexigas, etc), fantoches, dramatizações, entre outros.

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4.8 Exposição das produções das crianças

Durante todo o ano, os alunos produzem muitos conhecimentos, são planejadas atividades e

projetos de acordo com o interesse de cada turma. Uma maneira de todos se inteirarem dessas

atividades e incentivar a troca de experiências entre a comunidade escolar é a exposição destes

trabalhos.

Com essa ação, o trabalho das crianças é valorizado, favorecendo a construção da identidade

de cada uma. Elas devem se sentir integradas ao ambiente que frequentam, participando das

intervenções que nele são feitas. A socialização dos conhecimentos adquiridos faz parte do

processo de aprendizagem e o reconhecimento da comunidade é um estímulo.

Com as discussões referentes à pedagogia participativa e a importância de ouvir as crianças,

partindo de suas experiências e interesses para o desenvolvimento de atividades e projetos,

chegou-se à conclusão que a exposição não se restringirá a um campo específico de conhecimento.

4.9 Despedida das Turmas do Infantil V

É um projeto que ocorre todos os anos durante o segundo semestre nas turmas de

Infantil V e tem como objetivo preparar e tornar o mais tranquilo possível para as crianças e seus

familiares a passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.

Para a efetivação desse projeto são previstas atividades para que alunos se despeçam

de nossa escola de forma positiva, através de atividades coletivas para que guardem lembranças de

nossa escola e de seus amigos, como por exemplo, um calendário com fotos da turma.

Neste projeto também são previstos momentos para que as crianças exponham suas

dúvidas, ansiedades e expectativas através de entrevistas com alunos, funcionários, professores,

coordenadores, diretores do Ensino Fundamental, além de visitas aos espaços dessas escolas.

Em uma das etapas deste projeto promovemos um evento denominado Festa de

Despedida, das turmas de Infantil V. Neste, todos os familiares são convidados e os alunos de cada

sala apresentam um trabalho significativo para turma através de: poesia, brincadeira ou uma música.

4.10 Dia da Família

O dia da família é um evento organizado com a finalidade de aproximar as famílias do

trabalho pedagógico realizado na escola, e dos profissionais que nela trabalham. Todo ano

realizamos um encontro com a presença dos familiares tendo como tema a rotina desenvolvida em

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sala de aula. Neste dia os familiares, juntamente com os alunos e as professoras (cada um com sua

turma) e demais funcionários da escola, vivenciam as principais atividades realizadas em um dia

normal de aula.

4.11 Atividades em homenagem ao Dia das Crianças

Todos os anos, organizamos dois ou três dias com atividades de entretenimento e lazer para

as crianças, como brincadeiras, oficinas, teatro na escola, piquenique, entre outros.

4.12 Educação Ambiental

A Educação Ambiental, devido a sua importância no momento em que vivemos, tem feito

parte de um trabalho coletivo que envolve toda a equipe escolar (professores, alunos, funcionários),

bem como a comunidade.

Este projeto tem como objetivo a conscientização da importância da preservação da

natureza para uma melhor qualidade de vida, através de algumas ações que visam mudanças de

atitudes, tais como:

Redução do consumo de produtos que causam danos à natureza;

Reaproveitamento.

Para efetivação desse projeto são previstas atividades permanentes na rotina com os

alunos de todas as faixas etárias e projetos didáticos relacionados a:

Separação do lixo e utilização dos ecopontos com a orientação das professoras;

Reutilização de embalagens e papéis no ateliê, na construção de objetos e/ou brinquedos;

Uso racional da água e energia elétrica;

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5. Utilização dos Espaços Coletivos

Pensando em permitir a flexibilização a favor do planejamento e dos interesses das crianças,

a utilização dos espaços ocorre através de agendamentos em planilhas nos próprios locais onde as

atividades serão desenvolvidas seguindo a grade de horários que está dividida de 30 em 30

minutos, podendo se estender pelo tempo que a atividade exigir, dessa forma o professor poderá

agendar dois horários seguidos.

5.1 Biblioteca Interativa

“Dos diversos instrumentos utilizados pelo homem, o mais espetacular é, sem dúvida, o livro. Os

demais são extensões do seu corpo. O microscópio e o telescópio são extensões de sua visão; o

telefone é a extensão de sua voz; em seguida, temos o arado e a espada, extensões de seu braço.

O livro, porém, é outra coisa: o livro é uma extensão da memória e da imaginação [...] O livro pode

conter muitos erros, podemos não concordar com as opiniões expendidas pelo autor, mas, ainda

assim, ele conserva algo sagrado, algo divino, não como um tipo de respeito supersticioso, mas com

o desejo de encontrar felicidade, de encontrar sabedoria”. (Jorge Luis Borges)

A biblioteca é um espaço rico que proporciona liberdade de escolha de livros, espaço para

contação de histórias e de audiovisual e oportuniza a postura de pesquisador.

É um ambiente organizado que conta com a parceria do oficial da BEI nas atividades

desenvolvidas, tais como:

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1. Empréstimo de livros: ocorre semanalmente e a criança tem autonomia para fazer sua escolha.

2. Diversificada: o ambiente é preparado de acordo com o planejamento de cada professor. Pequenos

grupos utilizando os recursos da BEI, como: livros pop up, livros de pesquisa, jogos no computador,

música com fone de ouvido, fantoches, entre outros, dispostos pelo espaço para livre escolha das

crianças.

3. Agendamentos: são disponibilizados outros horários, além do fixo na grade, conforme os interesses

e projetos desenvolvidos por cada turma.

5.2 Ateliê

É um espaço privilegiado que proporciona aos alunos a oportunidade de criação e utilização

de materiais diversos, estimulando o fazer artístico, a experimentação, a autonomia e cooperação.

Atualmente o ateliê é utilizado como um facilitador no desenvolvimento de projetos, oficinas

de percurso criador ou propostas dirigidas, realizadas em cada turma.

O horário reservado para a atividade neste espaço é de no mínimo uma hora, podendo se

estender se necessário, sendo que cabe ao professor e sua turma a organização anterior e posterior

do espaço e materiais utilizados.

5.3 Pintura na parede de azulejo

É um espaço pensado para garantir, aos alunos, a experimentação da pintura e do desenho

utilizando um suporte e ambiente diferenciado e propiciando a apreciação das demais turmas que

circulam pela a escola.

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Sua utilização se dá assim como outros espaços pelo agendamento que deve ser realizados as

terças ou quintas feiras uma vez que os demais dias da semana são destinados a apreciação e

limpeza do local.

5.4 Quadra

A quadra é um espaço importante e privilegiado, livre de obstáculos que garante a segurança

no desenvolvimento de jogos e brincadeiras. Podemos resgatar brincadeiras tradicionais, rodas

cantadas, circuitos e outras atividades que necessitam de materiais específicos como: bolas,

bambolês, banco sueco, tatames, colchonetes, cones, bolas de pilates, pneus, plinto, cordas, mini

cesta de basquete, etc. Tais materiais ficam à disposição das turmas no espaço reservado dentro da

quadra.

Após o uso ficou estabelecido que cada turma (professor) deverá manter o local organizado.

O grupo acordou que esta é uma opção importante para os dias de chuva, uma vez que em

nossa escola possuímos poucos espaços fechados para brincadeiras na impossibilidade de uso do

parque.

5.5 Bosque

É um local que pode ser explorado de diversas formas, de acordo com o interesse de cada

turma.

É possível realizar atividades de exploração da natureza, atividades lúdicas, brincadeiras

simbólicas, jogos de interação, teia de aranha feita com elástico, caça ao tesouro, etc.

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O agendamento foi reduzido de uma hora, para trinta minutos, podendo ser estendido de

acordo com a atividade desenvolvida, lembrando que o professor deverá agendar, em comum

acordo com as crianças, para garantir o bom desenvolvimento da atividade.

O grupo acordou que todos os professores são responsáveis pela manutenção e organização

deste espaço, ao perceberem brinquedos e objetos quebrados, deverão descartá-los.

5.6 Gramado

No entorno da escola há uma área de espaço gramado que poderá ser utilizado sem prévio

agendamento; para as mais diversas propostas de atividades, como: brincadeiras simbólicas e

brincadeiras tradicionais.

6. Rotina

6.1 Período de Adaptação

Acolhimento e Afetividade “Considerar a adaptação sobre o aspecto de acolher, aconchegar, procurar oferecer bem–estar, conforto físico e emocional, amparar, amplia significativamente o papel e a responsabilidade da instituição de educação neste processo”.

Cisele Ortiz, Revista Avisa-lá.

A entrada da criança na escola, em qualquer época do ano, é um processo que pressupõe uma adaptação a uma situação nova, tanto por parte do aluno quanto por parte da família e até mesmo da instituição. Cabe à escola propiciar condições através de um planejamento cuidadoso para que este processo transcorra da forma mais tranquila e natural possível.

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Cada aluno tem seu ritmo individual, por isso é importante que a escola se organize de maneira que possa acolher não só os alunos em suas diferentes necessidades, mas também estar aberta para compreender e acolher seus familiares.

“A adaptação pode ser entendida como o esforço que a criança realiza para ficar, e bem, no espaço coletivo, povoado de pessoas grandes e pequenas desconhecidas. Onde as relações, regras e limites são diferentes daqueles do espaço doméstico a que ela está acostumada. Há de fato um grande esforço por parte da criança que chega e que está conhecendo o ambiente da instituição, mas ao contrário do que o termo sugere não depende exclusivamente dela adaptar-se ou não à nova situação. Depende também da forma como é acolhida”. (Cisele Ortiz)

É importante lembrar que o processo de adaptação não ocorre apenas quando a criança entra na escola no início do ano ou no decorrer do mesmo, pois está ligado a quaisquer situações de mudanças, como por exemplo: quando muda de turma, de período, de educador, após as férias, depois de períodos de afastamento, após feriados longos, ou mesmo por mudanças em seu ambiente familiar. Segundo Ortiz, o acolhimento precisa ter o foco sobre os diferentes pontos de vista, o que nos remete a pensar nesta Unidade da seguinte forma:

- Com foco nos alunos que estão vindos pela primeira vez à escola, onde o universo escolar é uma novidade e precisa ser cuidadosamente apresentada, a escola organiza o horário reduzido com aumento gradativo pelo tempo estipulado para a semana de adaptação. No Infantil II onde todos os alunos são ingressantes e no Infantil III (boa parte também é), poderá ocorrer a divisão de horários, possibilitando que o professor acolha pequenos grupos em horários distintos, tendo o cuidado de respeitar os objetos de apego, como paninhos, chupeta entre outros. Além da rotina diferenciada neste período, há também a possibilidade de estender o tempo de adaptação mediante a análise da necessidade individual. - Com foco nos alunos que já eram da escola: é comum o pensamento de que porque os alunos já conhecem os espaços da escola, não necessitam do período de adaptação, porém o que se observa é que este período é necessário para se adaptar a nova professora, a nova configuração de grupo, ao ingresso de novos componentes neste grupo, sendo que o que se diferencia é o tempo necessário para tal. Ainda neste aspecto é importante considerar a Rotina diferenciada adequada à faixa etária, bem como o cuidado no planejamento do tempo de permanência nas diferentes atividades. - com foco nas famílias que precisam ser parceiras da escola neste período singular da educação infantil, e que também merecem uma atenção especial da escola, as ações desenvolvidas contemplam a possibilidade do acompanhamento de um dos familiares do trabalho realizado na sala no primeiro dia de aula. A partir do segundo dia (dependendo da faixa etária e do aluno) os pais, geralmente levam os filhos até a sala e vão embora sendo chamados via telefone, caso seja necessário. Na segunda semana as crianças já começam a entrar sozinhas e dirigir-se a sala de aula ou acompanhadas por funcionários nos casos em que se fizer necessário.

Aproveitando o tempo disponível do professor no período de adaptação, a escola agenda uma entrevista com os pais para o preenchimento da ficha de levantamento de dados, este é um momento de extrema importância para os pais e professores em que os pais trazem informações sobre seus filhos, considerando as necessidades e expectativas da família com relação à educação

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infantil e possibilita ao professor a aproximação de questões que precisarão ser contempladas em seu planejamento.

Na nossa escola temos um cuidado especial no planejamento do acolhimento dos alunos, principalmente no início de cada ano. Procuramos envolver toda a equipe de funcionários nas discussões e planejamento de como receber os alunos afim de que também se sintam responsáveis por esse momento tão importante. Para isso todos os funcionários da escola participam das reuniões de preparação, bem como de estudo de textos que sensibilizem para esta questão.

6.2 Organização da Rotina

A escola apresenta definido em seu PPP os princípios básicos e a concepção do trabalho

pedagógico que considera as necessidades e ritmos das crianças e as características dos diferentes grupos, para tanto, o professor deve considerar:

Os objetivos de cada momento e sua intencionalidade;

As necessidades das crianças (estar a serviço delas);

A rotina deve estar em constante avaliação, sendo flexibilizada de acordo com o desenvolvimento e as necessidades de cada grupo e a participação das crianças;

A participação das crianças no planejamento e na realização das atividades: brincadeiras, propostas das atividades em pequenos e grandes grupos, estudos e pesquisas (projetos);

Para organização da rotina de sala de aula consideramos fundamentais os seguintes

conteúdos:

Autonomia;

Cuidar e educar;

Organização do espaço;

Brincar;

Língua Portuguesa;

Matemática;

Corpo e movimento;

Ciências e Educação Ambiental;

Artes visuais e Música;

6.3 Entrada e saída A entrada e saída dos alunos na escola são entendidas por nós como momentos importantes a serem planejados e pensados, considerando-os como parte da rotina e que, portanto devem ser organizados com o envolvimento de todos (professores e funcionários), para garantir não só a segurança dos alunos, mas também o desenvolvimento de autonomia e um contato “mais” próximo com os pais. Todos os funcionários devem ser envolvidos nesse momento de acolhimento aos alunos, estabelecendo um clima de segurança e confiança. Na entrada o aluno será estimulado a entrar sozinho em seu ritmo e tempo, garantindo mais forma de estimular-lhe a “autonomia”. O ambiente da sala deve ser organizado de forma aconchegante e atrativa, que estimule a participação dos alunos nas atividades. A saída dos alunos ocorrerá na sala de aula, garantindo uma maior segurança e aproximação entre pais e professores.

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6.4 Refeições e momentos de higiene

“A intervenção educativa deve satisfazer as necessidades de higiene, alimentação e descanso. A professora favorece a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer”. (Referencial Curricular para a Educação Infantil)

Pensando nas necessidades dos alunos, a escola deve assegurar condições para que possam ter através da rotina, ações autônomas que possibilitem a confiança em suas capacidades e a construção cada vez mais elaborada do conhecimento. Desta forma, o lanche acontece no refeitório, sendo uma sala por vez e respeitando os horários pré-estabelecidos, para que todos possam se alimentar com tranquilidade. Os alimentos são dispostos nas mesas para que os alunos, sob a orientação da professora, possam escolher e servir-se do que querem comer, considerando o desenvolvimento progressivo da autonomia (sistema sef-service). É importante que seja um momento tranquilo, por isso é importante respeitar os alunos que não querem comer, procurando sempre que possível, estimular-lhes para se servirem. Respeitar o ritmo de cada aluno é fundamental, por isso os alunos que terminarem as refeições podem realizar a próxima atividade: escovação e depois brincar no espaço combinado com a professora, enquanto as outras continuam lanchando.

Os momentos de higiene também são importantes temas de conversa com os alunos, para que estes sejam incorporados no dia a dia e para que os procedimentos para o uso dos espaços e materiais sejam adequados.

7. Avaliação das Aprendizagens dos alunos

Nenhuma proposta de organização do trabalho pedagógico está completa sem expressar como a avaliação é feita. Afinal, a forma como os educadores avaliam revela a sua concepção de educação.

Durante a década de 90, novos suportes teóricos levantaram questões sobre as práticas vigentes na época. Em relação à concepção de avaliação, destacam-se as contribuições de Cipriano C. Luckesi e Jussara Hoffmann, que trouxeram os conceitos de avaliação processual e mediadora.

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Os estudos da rede de SBC sobre esta concepção de avaliação possibilitaram aprimorar

muitos aspectos da prática pedagógica e foram ampliados há alguns anos, com as contribuições de Madalena Freire e colaboradores, que situam a avaliação como um instrumento metodológico integrado à observação, registro, reflexão e planejamento.

Nessa perspectiva, a avaliação não é considerada mais como o momento terminal do processo educativo, mas como ação contínua, em que ensino e aprendizagem são avaliados. Esta concepção de avaliação implica num processo permanente de reflexão, caracterizando-se assim como processual.

É importante que o educador, ao avaliar, volte-se tanto para os processos individuais de seus alunos, como para o grupo e para a sua prática (dimensões da aprendizagem, dinâmica do grupo e coordenação). Este acompanhamento tão próximo deve ocorrer sistematicamente e através de instrumentos de registro que favoreçam a continuidade do processo, para que as informações obtidas não se percam. Isto permitirá a reflexão sobre a aprendizagem e sobre o redirecionamento do ensino, se necessário. Assim se dá a interlocução da avaliação com os demais instrumentos metodológicos.

No âmbito da sala de aula, o processo de aprendizagem do aluno é avaliado, levantando-se o que ele já sabe e consegue fazer sozinho, o que precisa de ajuda para fazer e o que precisa aprender. Na resolução de problemas, o educador deve ter claro que o aluno utiliza estratégias nem sempre convencionais e essa possibilidade deve ser garantida. Daí a importância do olhar investigativo do educador, elaborando perguntas e buscando respostas através da observação e da reflexão para que possa perceber quais são as hipóteses dos alunos e intervir a partir delas. É necessário um olhar atento às ações do aluno e à maneira como interage com o espaço, com os colegas e os adultos à sua volta.

A avaliação não é estanque, não pode ser implementada sem se utilizar da observação e da reflexão. Observação planejada, atenta e criteriosa não quer dizer instituir, nas escolas, o dia da sondagem, onde todos param para verificar as hipóteses dos alunos em relação à escrita, ao sistema de numeração decimal ou ao desenho da figura humana. O educador reflexivo deve definir, considerando a sua turma, a melhor maneira de avaliar e registrar as aprendizagens de seus alunos, compartilhando com eles os avanços observados. Para tal, deve reportar-se ao seu planejamento e resgatar os objetivos e ações previstos, identificando avanços e necessidades em relação ao grupo e a cada aluno. Ao avaliar, o educador também volta seu olhar para o ensino, resgatando o trabalho desenvolvido, levantando elementos para novos planejamentos, redimensionando seu trabalho no que for necessário.

Registrar a avaliação torna-se imperativo para que o educador resgate o processo avaliado, mapeie a realidade do que os alunos aprenderam e estabeleça a relação entre suas intervenções e estas aprendizagens. Organizadas em relatórios, as informações obtidas através da observação e documentadas através do registro reflexivo assumem o caráter revelador da história vivida pelo aluno, pelo grupo, pelo educador.

Assim como os demais instrumentos metodológicos, a avaliação não se restringe ao âmbito da sala de aula. Em diferentes instâncias e documentadas de diferentes maneiras, as ações previstas no PPP são continuamente avaliadas.

Este é o sentido que se atribuí à avaliação neste contexto. É processo onde as intenções e objetivos são retomados, os resultados são analisados e o trabalho redimensionado, com a definição de novas intenções e objetivos. É do lugar onde se está, olhar para trás, pensando para frente.

Nesta escola, durante algum tempo, a avaliação dos alunos, apesar de ser pautada na observação e ser um processo contínuo, utilizado no planejamento, seu registro destinava-se mais detalhadamente em forma de relatórios dos alunos com necessidades educacionais especiais, devido ao projeto de inclusão dos alunos surdos. Neste relatório, procurávamos descrever o trabalho realizado e as aprendizagens desses alunos, frente aos objetivos e conteúdos trabalhados. Para os demais alunos, era entregue um relatório bimestral para os pais sobre o trabalho desenvolvido que expressava uma reflexão/avaliação do trabalho e encaminhamentos do grupo, sem mencionar os alunos individualmente. Também bimestralmente, era entregue à coordenação um relatório do trabalho realizado com reflexão e avaliação do mesmo, podendo-se nele mencionar os alunos de

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modo geral, que apresentavam mais dificuldades ou se destacavam em algumas atividades. Algumas professoras mencionavam todos os alunos, porém não era regra geral. É importante destacar que a avaliação como instrumento essencial no processo pedagógico, tem sido considerada como objeto de discussão nos espaços de formação há alguns anos (especificamente desde 1998). Porém, devido à rotina do grupo de professoras, tornou-se necessário retomadas constantes do estudo com enfoque na concepção, objetivo, registro e reflexão, validando-se este instrumento somente a partir de 2003. Conforme Regimento Único para as Escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, os professores passaram a realizar relatórios semestrais de cada criança, com devolutiva aos pais ao final do primeiro e do segundo semestre.

7.1. Educação Infantil

Portfólios: A organização dos portfólios é realizada a partir da escolha de atividades significativas do ponto de vista do educador e também do aprendiz. Nenhum portfólio de uma criança deverá, portanto ser igual ao de outra, na medida em que o que pode ser significativo no percurso de uma não o será na da outra criança. “A avaliação baseada em portfólios pode e deve concentrar a atenção de todos (das crianças, dos professores e dos familiares) nas tarefas importantes do aprendizado. O processo pode estimular o questionamento, a discussão, a suposição, a proposição, a análise e a reflexão... Essas ideias encorajam um enfoque de currículo e de instrução centrado na criança, que muitos de nós conhecemos como o enfoque ’de projetos’.” (Elizabeth Shores & Cathy Grace, Porto Alegre, 2001). Em nossa escola os professores organizam no decorrer de todo o ano o Portfólio das crianças com vistas aos objetivos expostos acima e que são compartilhados com a família, juntamente com os relatórios individuais, ao final do primeiro e do segundo semestre do ano.

Relatório Individual: Semestralmente os professores elaboram Relatório Individual em que registram as observações relacionadas às aprendizagens das crianças nos diferentes momentos da Rotina da escola. Ao final do primeiro e do segundo semestre do ano letivo é oferecido aos pais devolutiva individual referente aos relatórios.

Relatório aos Pais: Trimestralmente os professores escrevem um relatório que traz informações acerca das características do grupo, suas necessidades, bem como suas aprendizagens em relação ao trabalho desenvolvido. Este relatório é entregue aos pais geralmente antes das reuniões ou durante as mesmas para serem tematizados; o objetivo deste instrumento é de compartilhar com as famílias o trabalho que está sendo realizado em sala de aula. 8. Acompanhamento dos Instrumentos Metodológicos

Os significados e valores atribuídos à ação educativa escolar e ao papel do educador variam conforme o contexto histórico e as concepções nele vigentes. O uso de instrumentos que apoiam a prática escolar deriva destes significados e valores.

Em diferentes momentos e diferentes contextos, o educador se utiliza de instrumentos que ajudam a estruturar sua ação e a caracterizar a intencionalidade de sua prática. Com maior ou menor propriedade, todo educador, de alguma maneira, se utiliza da observação, planeja suas ações, registra aspectos de seu trabalho, avalia e reflete sobre ele. Assim como as demais escolas

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da rede, nesta escola há um movimento de ressignificação destes instrumentos, investindo para que sejam utilizados intencionalmente.

Os instrumentos metodológicos, portanto têm sido objeto de estudo e reflexão pela coordenação e professores, por entendermos que os mesmos são imprescindíveis para a organização do trabalho pedagógico no processo de ensino e de aprendizagem.

Desta forma, as discussões realizadas nos espaços de formação com base nos estudos feitos por Madalena Freire sobre este tema são referências marcantes e têm subsidiado a implementação dos instrumentos por ela identificados como: Observação, Registro, Reflexão, Planejamento e Avaliação. Neste documento, eles serão apresentados segundo esta sistematização. Resgatando o percurso da rede de SBC, o texto reporta-se também a outras referências bibliográficas e, principalmente, procura validar reflexões e práticas implementadas nas escolas, além do estudo específico que cada instrumento possibilita ao grupo com relação ao conhecimento da prática de cada professor.

Cada um dos instrumentos metodológicos e seus fundamentos teóricos serão tratados a seguir, salientando-se que somente fazem sentido de forma inter-relacionada e articulada, devendo haver uma organicidade entre eles, de forma que um seja imprescindível à existência do outro. Assim, os educadores passam pelas instâncias de todos, o que lhes possibilita atuar a fim de promover a aprendizagem de todos os alunos. A divisão do texto em itens destinados a cada instrumento é uma opção didática, para que as especificidades sejam tratadas, mas a relação entre eles é explicitada em muitos momentos, pois se dá de maneira cíclica.

A busca permanente pelo uso articulado dos instrumentos metodológicos pode contribuir para a melhor compreensão sobre como os educandos constroem seus conhecimentos, assim como ajuda a ampliar o olhar dos educadores para refletirem sobre os avanços, desafios e necessidades dos mesmos; permite, ainda, aos educadores reconhecerem-se como parte integrante desse processo, o que exige a necessidade constante de refletir sobre a prática pedagógica no dia a dia.

Observação

“... Os olhos vêem de onde os pés pisam!...” (Leonardo Boff)

Diante deste novo contexto de compreender a avaliação como um processo contínuo, a

prática da observação ganha uma conotação fundamental no acompanhamento sistemático dado aos educandos, uma vez que passa-se a atribuir uma grande importância ao ato de focar o olhar ao observar os alunos. Assim, torna-se definitiva na inter-relação entre os instrumentos metodológicos, pois subsidia e traz elementos para o professor pensar constantemente sobre o seu fazer pedagógico. “Observar é um ato de estudar a si mesmo, ao outro, a realidade à luz de uma teoria. Portanto, nos remete aos princípios que defendemos em educação e à nossa concepção de sujeito e de sociedade, envolvendo uma constante ação-reflexão-ação. A observação é um instrumento através do qual o professor diagnostica o conhecimento para , a partir daí, lançar novos desafios. É parte fundamental do ato de avaliar, pois nos ajuda a construir hipóteses, verificá-las quanto à sua adequação e, ainda, perceber o que falta compreender e estudar.” ( Caderno de Validação- Avaliação na Educação Infantil- São Bernardo do Campo-2004 ).

Nesse sentido, considerar a observação como um instrumento metodológico, implica compreender que o ato de observar é mais do que ver/constatar: exige profundidade e reflexão. Observar pressupõe extrapolar a dimensão do ver, pois a prática da observação exige um olhar estudioso e intencional da realidade. É um olhar direcionado, pesquisador, questionador, acolhedor e argumentador, implicado num constante exercício de ação-reflexão-ação. Se o ato de observar for reduzido a tudo o que se vê, esse instrumento torna-se vazio e superficial. Assim sendo, necessita de focos. Madalena Freire propõe em seus estudos teóricos três grandes pontos de observação: aprendizagem, dinâmica de grupo e coordenação. Segundo a autora, essas são as três dimensões

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sobre as quais toda ação educativa deve ter seus focos definidos, pois nelas as aprendizagens se desenrolam, ao longo de um determinado espaço de tempo. Ao ensinar, o professor deve observar o que seus alunos aprendem, em que a dinâmica do grupo contribui para que isto aconteça e, por fim, o que ele , como educador, pode aprender com sua coordenação naquela aula, em que seu ensinar está favorecendo a seus alunos a construção de novos conhecimentos. Os pontos de observação apoiam a construção do aprendizado do olhar, aprendendo a olhar a si próprio, ao grupo, à dinâmica que vai sendo construída, alicerçando a capacidade de ler e estudar a realidade.

Sabe-se, também, que no ato de observar não existe neutralidade, pois cada um carrega consigo suas crenças e valores... O desafio dos educadores é exercitar seu olhar reflexivo, para que possam, nesse exercício constante, repensar os automatismos do olhar cristalizado, carregado de estereótipos, preconceitos e certezas. O educador-observador traz como sujeito suas representações sobre a realidade, portanto, a reflexão para compreender os próprios limites de seu olhar torna-se imperativa nessa prática de desvelar (tirar o véu) do que está por trás de cada ação, intervenção, olhar e gesto. Este, sim, passa a ser o olhar investigativo.

Ao assumir a observação como um instrumento metodológico, o educador passa a ter como postura a sistematização constante do olhar a fim de tornar o processo de ensino-aprendizagem algo vivo, dinâmico, com sentido para todos que dele fazem parte: professores, alunos, pais, formadores...

O educador, ao planejar sua observação, pode nortear seu olhar com algumas questões: quais são os conhecimentos que seus alunos possuem? A mediação do professor, do colega ou de um grupo? Que materiais ou agrupamentos podem contribuir para o avanço das aprendizagens dos alunos? Questões como essas e muitas outras podem enriquecer a observação e o registro dos educadores para que, de posse desses dados organizados, haja um distanciamento e uma reflexão posterior a fim de diagnosticar, avaliar, replanejar suas ações, construir relatórios, enfim, ressignificar sua prática. Sabe-se que não é possível observar todos os alunos ao mesmo tempo o tempo todo. Daí a importância do planejamento do ato da observação, definindo quem e o que observar. Isso valida o espaço de observação como instrumento metodológico.

Enfrentar as dificuldades existentes na tarefa de educar (tempo insuficiente dos educadores frente às novas exigências da profissão, número excessivo de alunos por sala...) tendo como meta a busca de um trabalho de qualidade é um dos maiores desafios dos profissionais envolvidos na educação. Registro “Escrevo porque à medida que escrevo vou me entendendo e entendendo o que quero dizer, entendo o que posso fazer. Escrevo, porque sinto necessidade de aprofundar as coisas, de vê-las como realmente são...”.

(Clarice Lispector)

Na escola, o registro foi objeto de estudo e reflexão durante os espaços de formação, com o objetivo de sistematizar sua prática e de instituí-lo como instrumento que possibilita ao professor uma efetiva avaliação e reflexão de seu trabalho em sala de aula, favorecendo o acompanhamento e a orientação da coordenação pedagógica da escola sobre o trabalho do professor.

Um dos objetivos do registro no trabalho pedagógico é o de conhecer e acompanhar os avanços e as dificuldades dos alunos, mediante as propostas do professor. Sem a observação, no entanto, esta se torna uma tarefa impossível, pois é a observação que possibilita a avaliação e o diagnóstico do conhecimento que os alunos já possuem, para o planejamento de novos desafios.

Outro objetivo do ato de registrar a prática pedagógica é a reflexão do trabalho em sala de aula. Neste momento dinâmico entre observar – avaliar - planejar – registrar – avaliar – replanejar, o grande desafio do professor é de construir uma prática reflexiva sobre o seu próprio processo de aprendizagem.

Sendo assim, como ocorre em outras escolas da rede, o registro tem sido um instrumento utilizado pelos educadores, os quais contem observações individuais dos alunos, o processo de aprendizagem, o trabalho realizado em sala de aula.

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Realmente, “escrever” não é tarefa fácil, para tanto, cada professor precisa encontrar a

melhor forma de realizar seus registros, considerando o tempo real que possui e a definição de pontos de observação (o que observar). Desta forma, as professoras da escola vêm realizando seus registros, concluindo que estes são realmente imprescindíveis para a reflexão do trabalho em sala de aula, além de servir como fonte de referência para a escrita do relatório individual dos alunos, assim como dos relatórios trimestrais do trabalho realizado e que são entregues aos pais, os quais avaliam sua importância, pois possibilita compreender o trabalho como um todo e também entender as colocações dos alunos quando em casa comentam sobre as atividades realizadas na escola.

Com relação aos relatórios trimestrais do trabalho realizado em sala de aula, que são compartilhados com os pais, validamos no grupo as seguintes orientações:

Não conter na escrita do relatório ”comentários” individuais dos alunos, uma vez que pode gerar nos pais um sentimento de desconforto ao ver citado o nome do filho, ou interpretar essa escrita com demasiado ”destaque”;

A escrita deste relatório deve ser “facilitada” (evitar termos demasiadamente teóricos), considerando os interlocutores;

Anexar ao relatório, sempre que possível, fotos, cópia de atividades, falas dos alunos (sem citá-las), ilustrando e promovendo uma leitura mais clara e prazerosa;

Procurar não escrever um relatório muito extenso, mas, que haja na escrita alguns aspectos importantes sobre o trabalho desenvolvido como: o objetivo, as atividades propostas, as aprendizagens dos alunos e projetos que serão trabalhados;

Que o relatório seja entregue de preferência antes da reunião de pais ou durante esta, para que seja possível tematizá-lo e discuti-lo neste momento, com a professora.

O registro vem sendo possível na prática das professoras, na medida em que essas procuram adequar o tempo que possuem e as observações do trabalho em sala de aula.

Em nossa escola são apresentadas sugestões ao grupo de professores e discutidas em reunião para definir a melhor forma de se realizar o registro, sendo que uma das formas de estruturar o registro (realizado pelas professoras) é através de anotações de observações individuais dos alunos em folhas datadas e guardadas em pasta de A a Z, que são consultadas e organizadas para a escrita do relatório. Outra maneira é a realização de anotações em um caderno com observações e reflexões acerca das atividades propostas aos alunos ou também um caderno onde as professoras registram escritas e outras atividades realizadas pelos próprios alunos com o objetivo de avaliar seus conhecimentos, e planejando intervenções possíveis para que os alunos possam avançar em suas hipóteses

Com os estudos na rede e as discussões sobre a diversidade, percebeu-se a necessidade cada vez maior de se ampliar o olhar dos educadores para o reconhecimento das particularidades de cada aluno nas sucessivas relações que vão se estabelecendo durante o processo de construção de conhecimentos. Ao registrar, o educador documenta o percurso de cada um deles, bem como recolhe dados que o subsidiarão ao replanejar suas próximas ações no intuito de ajudá-los a avançar no seu percurso.

Os registros individuais são sintetizados em relatórios que acompanham os alunos em sua escolaridade. Portanto, registros das aulas feitos apenas a partir da observação coletiva não trazem elementos suficientes para a construção de relatórios individuais. É preciso observar individualmente os alunos e registrar tais observações. Os relatórios individuais devem apontar os avanços do aluno em relação a ele mesmo e aos objetivos propostos para o grupo. Nele, são explicitadas as relações do aluno com o grupo e com o conhecimento, bem como as intervenções do educador e desafios e metas que ainda se colocam em relação à sua aprendizagem.

Neste sentido, a interlocução com o formador é fundamental. Através do acompanhamento dos registros, aliado a outras ações formativas, apontam-se novos olhares, buscam-se possibilidades de trabalho, realizam-se intervenções na ação do educador, algumas vezes para tranquilizar, amenizar os incômodos, outras vezes para instigar, provocar, para que se possa sair do lugar comum, às vezes cômodo, em que ficamos confortavelmente “estagnados” e avançar para algo mais desafiador e instigante. Este acompanhamento constitui-se em ação que privilegia a formação, para muito além do controle. A proposta é de uma ação dialogada, onde o

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registro seja mais um elemento para a reflexão. Por isso, não basta a simples leitura do mesmo, faz-se necessário a proximidade ao trabalho do educador, a disponibilidade de ambos (quem escreve e quem lê, quem é formado e quem forma) para a efetivação desta prática. Consolida-se, assim, como importante ferramenta para a formação continuada, uma vez que é por meio de outros olhares que podem ser levantadas questões que façam o educador avançar em seu processo de aprendiz.

Dentro da perspectiva educacional na qual a avaliação deve ser processual e sistemática, considera-se o registro como um instrumento significativo que sistematiza as informações levantadas a partir da observação.

Por meio da observação o educador reúne elementos que subsidiam sua prática pedagógica, porém, para promover a reflexão, é necessário que o registro sirva de apoio para que elementos fundamentais não caiam no esquecimento, já que a memória não dá conta de guardar tantas informações e observáveis que após um tempo serão retomados. O exercício do registro como marca do processo de ensino e aprendizagem faz com que o educador torne-se autor de sua própria prática. Registrar deixa marcas, historicisa o processo de ensinar e aprender.

O registro do educador apoia a memória, documenta o processo, dá elementos para a avaliação e o planejamento, além de ser instrumento de formação e de interlocução entre os pares: educador – equipe gestora, educador – família, educador – aluno, educador – educador. É um instrumento que no exercício cotidiano de educar vai sendo organizado de forma particular. Assim, vai se consolidando num processo ora difícil e doloroso, ora gratificante, pois ao lidar com a escrita, lida-se com medos e limites, com possibilidades de reflexão e criação, com autoria.

Não há uma receita ideal de escrita; há a necessidade de avaliar continuamente se o registro de fato atende às necessidades do educador e de seu trabalho. As grandes questões do educador ao registrar são “O que” e “Como” registrar. Para respondê-las, é necessário voltar às dimensões citadas anteriormente, e perguntar se o registro tem dado conta delas: ele tem apoiado a memória? Resgata o processo? Dá elementos para a avaliação e o replanejamento? Tem sido instrumento de interlocução? Ao tentar respondê-las, haverá a reflexão sobre sua função e funcionalidade. Essas dimensões, aliadas a focos definidos para a observação e registro e ao estilo de quem o escreve é que constituirão a sua singularidade.

Reflexão

“Porque refletimos, desejamos, sonhamos, somos sujeitos, fazemos educação”

(Madalena Freire)

A palavra reflexão , do latim reflexione , significa “ação de voltar-se para trás, de virar-se; ato ou efeito de refletir; consideração atenta; contemplação; reciprocidade; volta da consciência do espírito sobre si mesmo para examinar o seu próprio conteúdo por meio do entendimento, da razão” (Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa). Ao longo de sua existência, o ser humano está sempre exercendo o ato de refletir sobre a vida; na educação, não é diferente. Este ato é tão importante quanto respirar, sendo uma das características da nossa humanidade.

A reflexão sobre a ação é o que vai dando alicerce para a construção da consciência. É a essência para a organização das ideias, do pensamento, do planejamento. Refletir leva o educador a distanciar-se da sua prática para que a ação realizada num dado momento possa ser vista a partir de outros ângulos, com novas análises e descobertas, possibilitando ressignificá-la. “Distanciar-se” não quer dizer que o educador deva despir-se de toda e qualquer emoção. Quer dizer, sim, que nem sempre é possível refletir com profundidade sobre a ação no momento em que esta acontece , daí a necessidade de que isso seja feito em um momento posterior, com um outro olhar, com novos questionamentos a serem levantados, desnudando ideias, destrinchando-as, aprofundando-as. Reflete-se sobre a ação pedagógica de uma determinada maneira no momento em que esta acontece (reflexão na ação), mas adquire-se uma melhor qualidade de reflexão ao haver um distanciamento da mesma, momento em que se busca compreender os mais variados acontecimentos (reflexão sobre a ação). Analisando por este ponto de vista, o ato de refletir faz

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daquele que o exerce construtor de um novo conhecimento desenvolvido através do seu pensar. Por isso, a prática da reflexão deve ser sistemática para que, no exercício contínuo do ato de refletir, sejam construídos novos sentidos para o ato de educar. Somente assim é que o sujeito vai se apropriando de sua prática, tornando-se autor, construindo sua identidade pedagógica.

Sob essa ótica, não basta, portanto, que para os educadores seja oferecida uma formação em termos apenas teóricos, sem que a reflexão sobre sua prática pedagógica esteja sistematicamente presente. O envolvimento dos interlocutores (equipes gestoras, orientadores pedagógicos, psicólogos, fonoaudiólogos, outros educadores...) pode tornar mais rica a prática da reflexão, na medida em que traz olhares diferenciados para um mesmo foco.

Sabe-se que a reflexão sozinha não garante que a prática pedagógica possa ser ampliada. Portanto o registro da reflexão torna-se um importante instrumento, pois possibilita um “ir e vir” entre o passado, o presente e ações futuras, concretizando o pensamento.

Por isso, ao registrar, o professor não apenas passa a refletir sobre o que aconteceu no tempo didático, como também consegue traçar novas diretrizes e propostas de trabalho para seus educandos. Por meio do registro, o educador reporta-se aos seus ideais, aquilo que em dada situação considerou importante e significativo. No momento em que os registros são retomados, refletindo-se sobre seus dados, pode-se compreender a realidade e situações que não foram consideradas relevantes, além de abrir possibilidade para o aprofundamento teórico. Assim, vai sendo construída a reflexão sobre o próprio percurso, pois cada registro é uma parte da realidade, um “quebra-cabeça” que, quando montado, parece fazer sentido. Por meio da reflexão são esclarecidos os porquês buscados, possibilitando aos educadores localizar suas faltas e traçar perspectivas de onde buscar subsídios para preenchê-las.

Vale lembrar que este processo de construção do ato de refletir não é algo fácil, nosso grande desafio está em construir uma prática reflexiva tanto do processo de aprendizagem dos alunos, dos professores como também, dos formadores.

Planejamento

“Quando seguimos as setas, o desconhecido e o inesperado não assustam mais, porque se tem a confiança de que elas nos manterão no caminho certo”.

(Jussara Hoffmann)

No rol dos instrumentos metodológicos, é o planejamento que explicita as intenções educativas. É nele que se definem objetivos e ações, a partir de uma realidade estudada criteriosamente, respondendo a questões como O QUÊ, PORQUE, COMO, QUANDO, PARA QUE, COM QUEM E PARA QUEM.

Hoje, na perspectiva em que se enxerga, ao educador são atribuídos o uso dos instrumentos metodológicos de maneira integrada e a definição do trabalho a ser desenvolvido. O planejamento, outrora predominantemente técnico, passou a retratar significativamente as intenções educativas, sendo o educador o seu autor, com o olhar voltado para quem e para o que está planejando.

O olhar do educador volta-se, então, para os conteúdos da matéria, ou seja, os conteúdos formais, relativos ao conhecimento historicamente construídos, organizados em nosso sistema de ensino nas chamadas áreas de conhecimento, mas também para os conteúdos do sujeito, que se referem às relações que permeiam os indivíduos e o grupo em seu processo de construção de conhecimento.

Assim sendo, o planejamento não é estático, muito menos burocrático. É definição de ações que devem ser registradas e avaliadas continuamente, sendo replanejadas quando necessário.

Na escola, o planejamento se inicia na construção coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP), onde são estabelecidos objetivos, metas e ações a partir de sua caracterização e das necessidades identificadas. O PPP reflete os princípios e a ótica do trabalho, apontando as diretrizes para a concretização das ações. Nele, estão organizados os dados referentes à escola como um

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todo, suas características, seus segmentos, sua estrutura física e material, os sujeitos que a compõem e os propósitos a que se dispõem, as ações a serem desenvolvidas e a maneira como serão avaliadas. Documentado através de registro escrito, deve ser utilizado como referência no cotidiano escolar, sendo retomado, avaliado e, quando necessário, readequado e ampliado.

Tendo o PPP como referência, o educador define o trabalho a ser desenvolvido com sua turma, levando em conta suas características e sua diversidade. Aí está o grande desafio, o de responder a muitas questões: Que grupo é este? Quais são as características desta faixa etária? Quais são os sujeitos que o compõem? O que devem aprender? Que saberes possuem em relação aos conteúdos a serem trabalhados? Como se relacionam? Como ensiná-los? O que conseguem realizar sozinhos e o que necessitam de parceria com os colegas ou intervenções do professor para realizar? Como agrupá-los para que constituam parcerias produtivas? É no diálogo com os demais instrumentos metodológicos (observação, registro, reflexão e avaliação) que o planejamento se concretiza.

Considerando os conteúdos do sujeito e da matéria, os professores definem objetivos e conteúdos e organizam o trabalho a partir de diferentes modalidades organizativas: projetos, atividades sequenciadas, atividades permanentes e situações independentes nas diversas áreas do conhecimento.

9. Ações Suplementares

9.1. Atendimento Educacional Especializado

Na Unidade Escolar, contamos com o apoio de professoras da equipe do Atendimento Educacional Especializado. O AEE caracteriza-se pelo acompanhamento do aluno no próprio turno, por meio de ações conjuntas com a professora da sala e Coordenadora Pedagógica e de observações da rotina escolar. Os objetivos Gerais do AEE, baseados nas orientações da Seção da Educação Especial da PMSBC e na legislação federal, são: • Colaborar com equipe escolar na efetivação de práticas inclusivas.

• Colaborar com equipe gestora no atendimento e acompanhamento das famílias dos alunos

atendidos, para esclarecimentos sobre o processo de inclusão.

• Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e

estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos.

A atuação do professor de AEE nesta escola terá como objetivos específicos:

Colaborar com as professoras no planejamento e na realização de atividades, considerando

os projetos elaborados para cada turma e os recursos e estratégias necessárias para os

alunos acompanhados.

Oferecer ideias e dar suporte ao professor no que diz respeito à utilização de recursos e

materiais adaptados, bem como no uso da comunicação alternativa e de tecnologia assistiva.

Oferecer alternativas e sugestões de atividades e vivências diversas que favoreçam a

utilização dos diferentes canais sensoriais, considerando as especificidades do

desenvolvimento infantil.

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Plano de trabalho: O plano de trabalho é estabelecido em parceria com a professora da turma e com a gestão da escola, considerando as necessidades e demandas do próprio aluno e do(a) professor(a). Antes da definição do plano de trabalho propriamente dito, são realizadas algumas ações, para o levantamento de dados: apresentação dos procedimentos para gestão e professor(a); apontamento de expectativas e necessidades e observações do aluno na rotina escolar. Após estes procedimentos iniciais, é realizada a reunião de devolutiva, em que os dados são discutidos com professora e gestão e o plano de trabalho é delineado, constando as ações e objetivos a serem alcançados, além da periodicidade. Desta forma, este é específico para o aluno em questão, estando sujeito a modificações, conforme avaliações e revisões que devem ser constantes. Ações possíveis dos professores de AEE na escola:

Observações e intervenções nas atividades de rotina;

Devolutivas periódicas com professor(a) e gestão;

Reunião com pais e/ou responsáveis, quando necessário;

Elaboração de materiais e recursos adaptados, quando necessário;

Construção do planejamento em conjunto com a professora de sala;

Participação nos HTPC’s e nas reuniões pedagógicas;

Registro das ações realizadas;

Parceria na elaboração do Relatório de Desenvolvimento Individual da criança;

Participação em reuniões para “estudo de caso” junto à equipe escolar e EOT e Equipe de

Orientação Pedagógica para definição de ingresso ou desligamento de alunos com

necessidades específicas no acompanhamento de AEE.

A avaliação do trabalho realizado durante o ano acontecerá processualmente nas reuniões para estudo, nas reuniões de socialização, retomadas de encaminhamentos e novos encaminhamentos, e ao final do ano para planejar as ações do próximo período.

Professor Horário

Claudenir Feitosa B. Rodrigues

Terças-feiras – quinzenal 7h às 17h40

9.2. Atendimento do Período integral – Infantil III, IV e V.

Esta escola mantém o funcionamento de duas classes de período integral (semi-internato), sendo uma no período da manhã e outra no período da tarde. Por estarem um tempo maior em sala de aula, os alunos necessitam de uma rotina diferenciada da classe do período regular. Cada classe comporta vinte e cinco alunos selecionados através de entrevistas, atendendo os critérios da Secretaria de Educação que tem como pressuposto básico as mães que trabalham fora, comprovando através de atestado.

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A rotina do período integral é diferenciada em alguns aspectos, pois contempla momentos de

almoço, sono e repouso. Além disso, procuramos garantir que as atividades realizadas sejam diferentes das propostas do período regular. Também são considerados nesta rotina momentos de atividades coletivas e também individuais de modo que os alunos possam ter acesso a objetos pessoais e de apego, bem como momentos para roda de conversa, histórias, biblioteca interativa, música, brincadeiras, procurando, na medida do possível, diversificar alguns tipos de brinquedos e organização do espaço. VII. Referências Bibliográficas

PADILHA, Paulo Roberto – “Planejamento Dialógico – Como construir o projeto político da escola”, 2ª ed., Instituto Paulo Freire / Cortez Editora, SP, 2002.

ZABALZA, Miguel A. – “Qualidade em Educação Infantil”, Porto Alegre, ARTMED, 1998.

SHORES, Elizabeth & Grace, Cathy, “Manual de Portfólio – um guia passo a passo para o professor”, Porto Alegre, ARTMED,2001.

FREIRE, Madalena, “Observação, Registro, Reflexão – Instrumentos Metodológicos I ”Série Seminários, Espaço Pedagógico, 2ª Edição, 1996.

GHANEM, Elie, “Educação, gestão democrática e participação popular”, 1990.

Lei de Diretrizes e Bases, lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, MEC, Brasília, 1998.

Proposta Curricular de Educação Infantil da Prefeitura do Município de São Bernardo do Campo, Secretaria de Educação, Volume II, Caderno II, São Bernardo do Campo, 2007.

Caderno de Validação- Avaliação na Educação Infantil- São Bernardo do Campo-2004.

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VIII. Anexos:

EMEB “Olavo Bilac” - educacao.saobernardo.sp.gov.br · Mônica Aparecida Lolo de Carvalho...

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