Enriquecer La Ensenanza - Mariana Maggio

8/13/2019 Enriquecer La Ensenanza - Mariana Maggio

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{\rtf1{\info{\title Enriquecer la ense?anza}{\author Mariana Maggio}}\ansi\ansicpg1252\deff0\deflang1033{\fonttbl{\f0\froman\fprq2\fcharset128 Times New Roman;}{\f1\froman\fprq2\fcharset128 Times New Roman;}{\f2\fswiss\fprq2\fcharset128 Arial;}{\f3\fnil\fprq2\fcharset128 Arial;}{\f4\fnil\fprq2\fcharset128 MS Mincho;}{\f5\fnil\fprq2\fcharset128 Tahoma;}{\f6\fnil\fprq0\fcharset128 Tahoma;}}{\stylesheet{\ql \li0\ri0\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \af25\afs24\alang1033 \ltrch\fcs0 \fs24\lang1033\langfe255\cgrid\langnp1033\langfenp255 \snext0 Normal;}{\s1\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel0\rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs32\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs32\lang1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \snext16 \slink21 heading 1;}{\s2\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel1\rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\ai\af0\afs28\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\i\fs28\lang1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \snext16 \slink22 heading 2;}{\s3\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel2\rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs28\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs28\lang1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \snext16 \slink23 heading 3;}{\s4\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel3\rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\ai\af0\afs23\alang1033 \ltrch\fcs0\b\i\fs23\lang1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon

15 \snext16 \slink24 heading 4;}{\s5\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel4\rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs23\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs23\lang1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \snext16 \slink25 heading 5;}{\s6\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel5\rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs21\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs21\lang1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \snext16 \slink26 heading 6;}}{{\ql\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql

Maggio, Mariana\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEnriquecer la ense\u241?anza : los ambientes con alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica como oportunidad . - 1a ed. - Buenos Aires : Paid\u243?s, 2012.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlE-Book.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlISBN 978-950-12-0032-4\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql1. Educaci\u243?n. I. T\u237?tulo\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql

CDD 370.1\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlDirectora de colecci\u243?n: Rosa Rottemberg\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlDise\u241?o de cubierta: Gustavo Macri\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlImagen de tapa: objeto intervenido por Candela Carretero\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {


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{\ql\u169? 2012, Mariana Maggio\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlTodos los derechos reservados\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql\u169? 2012, Editorial Paid\u243?s SAICF\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlPublicado bajo su sello Paid\u243?s\u174?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlIndependencia 1682, Buenos Aires \u8211? Argentina\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlE-mail: [email protected]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlwww.paidosargentina.com.ar\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlDigitalizaci\u243?n: Proyecto451\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}{{\qlPrimera edici\u243?n en formato digital: octubre de 2012\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\qlQueda rigurosamente prohibida, sin la autorizaci\u243?n escrita de los titularesdel \u8220?Copyright\u8221?, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducci\u243?n parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprograf\u237?a y el tratamiento inform\u225?tico.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlInscripci\u243?n ley 11.723 en tr\u225?mite\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlISBN edici\u243?n digital (ePub): 978-950-12-0032-4\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } {{\ql

\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql{\bENRIQUECER LA ENSE\u209?ANZA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } {{\qc\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qcMariana Maggio\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qcENRIQUECER LA ENSE\u209?ANZA\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qcLos ambientes con alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica como oportunidad\par\pa

rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } {{\qr{\bAGRADECIMIENTOS}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEn 1987 curs\u233? la materia Fundamentos de Tecnolog\u237?a Educativa en la carrera de Ciencias de la Educaci\u243?n de la Universidad de Buenos Aires. Mi elecci\u243?n de esta materia, de car\u225?cter optativo para el ciclo de orientaci\u243?n general de la carrera, estuvo vinculada a la creencia de que pod\u237?a encontrar en ella un futuro profesional relacionado con los \u8220?aparatos\u8221


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? para la ense\u241?anza, a la vez que acercarme al aura de modernidad que estossupon\u237?an. All\u237? conoc\u237? a Edith Litwin, profesora titular de la materia y mi \u8220?maestra\u8221?. Sus primeras ense\u241?anzas fueron un golpe certero a mi creencia: ni la tecnolog\u237?a educativa eran los aparatos, ni el aura de modernidad era algo de lo que vanagloriarse. Fue entonces cuando empez\u243? el largo recorrido que, m\u225?s de veinte a\u241?os despu\u233?s y luego dehaber realizado variados trabajos profesionales, de investigaci\u243?n y de docencia en el campo de la tecnolog\u237?a educativa, desemboca en este libro. Edith muri\u243? cuando estaba escribi\u233?ndolo, pero la conversaci\u243?n que empezamos en 1987, como maestra y disc\u237?pula, acompa\u241?a cada d\u237?a de mivida e inspira muchas de las ideas que aqu\u237? planteo. No alcanza con decirque estoy agradecida para dar cuenta de lo que significa haber sido alumna de lamejor maestra que soy capaz de imaginar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEl equipo de la c\u225?tedra de Tecnolog\u237?a Educativa de la Facultad de Filosof\u237?a y Letras de la Universidad de Buenos Aires es el sost\u233?n del trabajo, los desarrollos y las reflexiones de estas d\u233?cadas. Para Hebe Roig, Anah\u237? Mansur, Carina Lion, Marilina Lipsman, Lila Pinto y Cecilia Cerrotta miagradecimiento y afecto, extensivo al incre\u237?ble equipo de adscriptos a lac\u225?tedra y a los colegas del equipo de investigaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEntre las personas que me acompa\u241?aron en este proceso de escritura, Javier

Areco contribuy\u243? con sus lecturas, b\u250?squedas, sugerencias e insistencia. Ariel Pacecca, mi director en Microsoft, me dio tiempo y aliento, claves en este proceso. Laura Gallo ayud\u243? con su amistad, como tantas otras veces. Luciana Maggio ley\u243?, corrigi\u243? y crey\u243?, como siempre.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLa mayor parte de las ideas que aqu\u237? presento son producto de clases e intercambios con mis alumnos del grado y posgrado, de conferencias en las que tuve la oportunidad de dialogar con docentes de Argentina y la regi\u243?n, del encuentro con colegas con los que me enriquec\u237? conversando y, especialmente, conlos docentes que generosamente abren las puertas de sus aulas y comparten sus experiencias. Con todos ellos, educadores, estoy en deuda.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\qlQuiero agradecer a Rosa Rottemberg por la confianza para publicar este libro y sus valiosas sugerencias.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlY, finalmente, a mis padres, Beatriz y Vicente, por haber entendido que en la educaci\u243?n estaba mi sue\u241?o.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlDedico este libro a mi hijo Francisco, la inspiraci\u243?n de mi vida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } {{\qr

{\bINTRODUCCI\u211?N}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEn m\u225?s de una ocasi\u243?n expres\u233? mis dudas sobre lo que se dio en llamar \u8220?modelo 1 a 1\u8221?, como referencia gen\u233?rica a los proyectos cuya identidad deviene del hecho de proveer una computadora a cada ni\u241?o/alumno, con una variedad de prop\u243?sitos que van desde garantizar su inclusi\u243?n digital hasta sostener un proyecto educativo de nuevo tipo. En esas mismas ocasiones insist\u237? en la centralidad del docente en el dise\u241?o de propuestas pedag\u243?gicas y afirm\u233? que, desde mi punto de vista, ellos son protag


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onistas de la innovaci\u243?n educativa. Esta posici\u243?n es fruto de la construcci\u243?n de dos d\u233?cadas en el campo de la tecnolog\u237?a educativa, que abrev\u243? en mis propias pr\u225?cticas de la ense\u241?anza, en el dise\u241?o, la implementaci\u243?n y la evaluaci\u243?n de proyectos educativos con tecnolog\u237?as y, especialmente, en el trabajo de investigaci\u243?n. En esta construcci\u243?n, los an\u225?lisis siempre estuvieron atentos a las dif\u237?ciles condiciones de infraestructura de las instituciones educativas de la regi\u243?n y a las complejas condiciones profesionales de los docentes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlA la vez que sostuve mi mirada, tuve la oportunidad de observar c\u243?mo el tema se instalaba en la agenda de las pol\u237?ticas educativas, tanto por iniciativa de los gobiernos nacionales, como a trav\u233?s de propuestas de provincias,municipios, escuelas y redes de escuelas, con diferentes visiones, criterios y alcances, y con preguntas sobre los prop\u243?sitos que las orientan, que permanecen abiertas. Al mismo tiempo, los profundos interrogantes sobre el modelo dabanlugar al dise\u241?o e implementaci\u243?n de proyectos piloto, versiones peque\u241?as en t\u233?rminos de escala y en condiciones definidas especialmente para el estudio del sentido del modelo, su valor pedag\u243?gico, los t\u233?rminosque requiere su puesta en marcha desde la perspectiva de la instituci\u243?n, la formaci\u243?n de los docentes y el soporte t\u233?cnico, por mencionar solamente algunas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlA medida que suced\u237?an estos eventos, en ocasiones en el marco de pol\u233?m

icas y debates, empezaron a sistematizarse estudios sobre las experiencias en curso y a generarse algunas dimensiones ricas para el an\u225?lisis. En algunos casos, las elaboraciones a las que dieron lugar renovaron las viejas discusiones del campo. En otros, abordaron la complejidad de los nuevos escenarios econ\u243?micos, pol\u237?ticos y culturales que enmarcan y permiten entender la explosi\u243?n del modelo y su r\u225?pido posicionamiento en el punto m\u225?s alto de la agenda de la tecnolog\u237?a educativa. En ambos casos, el debate ruidoso opaca las preguntas sobre el sentido pedag\u243?gico y did\u225?ctico del modelo enaquellas ocasiones en que su implementaci\u243?n se justifica ingenuamente por su car\u225?cter de presunta innovaci\u243?n en los proyectos educativos o como un camino seguro al aumento de la calidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql

En este contexto, el presente trabajo es el reconocimiento (en el sentido de admitir que efectivamente sucede) a otra nueva instalaci\u243?n de tecnolog\u237?asen el sistema educativo. Y una apuesta a que la misma, en este caso, no fracase. En esa apuesta entiendo que hay una \u250?nica opci\u243?n: encontrarles a estas tecnolog\u237?as un sentido pedag\u243?gico y did\u225?ctico potente, a trav\u233?s de un arduo esfuerzo que deber\u225?n hacer, en todos los casos, los docentes. Hay m\u225?s de una raz\u243?n para desear que este ciclo de incorporaci\u243?n de tecnolog\u237?a en la escuela sea venturoso. La principal es que considero que la ense\u241?anza necesita reinventarse y que las nuevas tecnolog\u237?as de la comunicaci\u243?n y la informaci\u243?n ofrecen m\u250?ltiples oportunidades para que eso sea posible. Concebir una tecnolog\u237?a educativa recreada orevisar la ense\u241?anza a trav\u233?s de la tecnolog\u237?a son algunos de los prop\u243?sitos que configuraron mi reflexi\u243?n y trabajo en el campo a lo

largo de veinte a\u241?os, los que, sin duda, se fueron resignificando. Hace muchos a\u241?os afirm\u233? que la \u8220?necesaria reconceptualizaci\u243?n\u8221? de la tecnolog\u237?a educativa obedec\u237?a a la obligaci\u243?n de reconstruir los sesgos que en el origen marcaron el campo: el conductista, el sist\u233?mico y el tecnicista. Hoy recrear la tecnolog\u237?a educativa supone aprovecharla tendencia a la dotaci\u243?n tecnol\u243?gica de los \u225?mbitos educativosy familiares en beneficio real de las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza, evitando un nuevo fracaso. Hay varios argumentos para suponer que tenemos chances delograrlo. El m\u225?s importante es el lugar que hoy ocupan las nuevas tecnolog\u237?as en relaci\u243?n con los modos en que el conocimiento se produce y difu


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nde, y por ende la necesidad epistemol\u243?gica de su inclusi\u243?n en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. Aunque podamos reconocer, al mismo tiempo, quetal vez no haga falta \u8220?tanta\u8221? tecnolog\u237?a para satisfacer dichanecesidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEn cualquier caso, aqu\u237? asumo que habida cuenta del actual estado de cosas,cuando los gobiernos y las organizaciones empiezan a ubicar la dotaci\u243?n deinfraestructura tecnol\u243?gica entre las prioridades de su agenda de pol\u237?tica, social y educativa, es necesario trabajar en pos de convertir este escenario en una gran oportunidad pedag\u243?gica. En la Rep\u250?blica Argentina, donde resido, Conectar Igualdad(1) como iniciativa del Gobierno nacional que asumeel compromiso de cubrir todo el nivel secundario, constituye hoy la mejor expresi\u243?n de ese horizonte de posibilidades. Ofrezco aqu\u237? marcos, conceptos,ideas y ejemplos que espero favorezcan esa oportunidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEn tanto, muchos creen que estas maravillosas oportunidades de la contemporaneidad que ofrece ambientes de alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica para transformar la educaci\u243?n, sobrevendr\u225?n de desdibujar los enfoques pedag\u243?gicos o a los propios docentes. Mi posici\u243?n es que la transformaci\u243?n tendr\u225? lugar si los docentes se hacen cargo de estas enormes oportunidades para poner en juego sus ideas m\u225?s brillantes y hacer realidad sus sue\u241?ospedag\u243?gicos. Por eso, este es un trabajo especialmente dedicado a los docentes, que son quienes asumen a diario el compromiso de generar propuestas did\u22

5?cticas que alienten a sus alumnos a aprender de modos enriquecidos y valiosos.Como consecuencia, mi principal prop\u243?sito aqu\u237? es generar orientaciones para aprovechar las oportunidades que ofrece la tecnolog\u237?a para la construcci\u243?n de propuestas educativas ricas y profundas, que nos permitan abordar los escenarios culturales y cognitivos de la contemporaneidad y puedan acercarnos de modos m\u225?s interesantes e intensos a las finalidades educativas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql1 Para informaci\u243?n sobre Conectar Igualdad, v\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } {

{\qr{\b1. LA TECNOLOG\u205?A EDUCATIVA EN PERSPECTIVA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql{\bALGUNAS CLAVES PARA LA RECREACI\u211?N DEL CAMPO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEl campo de la tecnolog\u237?a educativa, que reconoce una historia compleja y cargada de claroscuros a lo largo del siglo XX, entr\u243? al siglo XXI de la man

o de la explosi\u243?n de las nuevas tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n. Asimismo se ubic\u243? en un lugar privilegiado con el apoyo de pol\u237?ticas p\u250?blicas que favorecen la inclusi\u243?n digital de ni\u241?os y j\u243?venes a trav\u233?s de acciones especialmente dirigidas al sistema educativo. Este cap\u237?tulo recorre algunos aspectos que considero fundamentales para entender las nuevas expresiones de la tecnolog\u237?a educativa en la actualidad. Presento aqu\u237? algunos relatos, interrogantes y construccionesque buscan configurar un primer marco para el an\u225?lisis y el desarrollo depropuestas en las que las nuevas tecnolog\u237?as se integren con sentido did\u225?ctico en los proyectos educativos y en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anz


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a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlPara empezar, quisiera hacerlo con un relato que presenta una cuesti\u243?n imprescindible para entender gran parte de la tecnolog\u237?a educativa del siglo XXen t\u233?rminos de sus intenciones y fracasos. Humberto Maturana (1991) cuentala historia del profesor que, como ten\u237?a que viajar, le deja a su ayudanteun casete con la clase grabada para sus alumnos. Al regresar, antes de lo previsto, decide pasar por el aula para ver qu\u233? sucede y se encuentra con un grabador rodeado por once grabadores. Esta narraci\u243?n, tan breve como maravillosa, porta de modo sint\u233?tico gran parte del mito sobre el uso de la tecnolog\u237?a educativa en la escuela. Este mito conlleva, entre otros supuestos, quela tecnolog\u237?a puede reemplazar al docente, que lo que este \u8220?hace\u8221? puede entregarse en otro soporte; y sugiere que, si el soporte llegara a serlo suficientemente eficiente, podr\u237?a hasta prescindirse de \u233?l. A la vez, el cuento muestra la debilidad del mito. El docente \u8220?reemplazado\u8221?por la tecnolog\u237?a se encuentra con alumnos que tambi\u233?n son \u8220?reemplazados\u8221? por la tecnolog\u237?a. No hay alumnos reales para ese docentereal-ausente, y ante una pr\u225?ctica de la ense\u241?anza que es un simulacro,el hecho educativo no tiene lugar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLa narraci\u243?n refleja d\u233?cadas de intentos fallidos en las que se le atribuy\u243? a la tecnolog\u237?a la posibilidad de resolver los problemas de la ense\u241?anza y del aprendizaje con artefactos tecnol\u243?gicos, en un intento

por dar soluci\u243?n a aquello que los docentes parec\u237?an incapaces de resolver con eficacia. Lo que sucedi\u243? con esas b\u250?squedas es muy f\u225?cilde constatar. Ninguna de las propuestas de tecnolog\u237?a educativa como soluci\u243?n m\u225?gica de turno (P\u233?rez G\u243?mez, 1993; Maggio, 1995) cumpli\u243? sus promesas, acabando suplidas por otras implementadas con artefactos m\u225?s sofisticados; mientras tanto los docentes continuamos haciendo lo que mejor sabemos hacer: ense\u241?ar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}{{\qlLa preocupaci\u243?n que refleja el relato puede ser reconocida en un texto queconsidero fundamental para analizar el devenir de la tecnolog\u237?a educativa como campo y su configuraci\u243?n actual. Se trata del trabajo de investigaci\u243?n de Larry Cuban (2001), producto de d\u233?cadas de an\u225?lisis, quien enc

uentra una constante en la base de los esfuerzos que se han hecho por incorporartecnolog\u237?as en la ense\u241?anza. Durante el siglo XX, cada intento de incorporar la tecnolog\u237?a en la ense\u241?anza a trav\u233?s del cine, la radio, la televisi\u243?n y tambi\u233?n las computadoras se inici\u243? con altas expectativas de quienes llevan adelante esos esfuerzos \u8211?en general, las autoridades educativas\u8211?. Esta ilusi\u243?n y confianza en que las nuevas tecnolog\u237?as iban a cambiar el sentido de la educaci\u243?n estuvieron acompa\u241?adas por una suerte de ret\u243?rica promocional. Esl\u243?ganes, lemas, discursos e incluso publicidades hablan sobre las bondades de cada nueva tecnolog\u237?a para la educaci\u243?n. Beneficios que van desde la eficiencia hasta la promesa de soluci\u243?n aparecen atravesando todos los movimientos de instalaci\u243?n de las nuevas propuestas. A su vez, estas gestiones son acompa\u241?adas porpol\u237?ticas para poner el recurso a disposici\u243?n. Ello supone inversione

s sustanciales de los gobiernos o de las organizaciones comprometidas. Cuban pone en evidencia que el ciclo siempre sigue de la misma manera: con un limitado uso en clase lo que conlleva desilusi\u243?n y recriminaciones entre pol\u237?ticos, reformadores y docentes. Las declaradas mejoras, entendidas en general como incrementos en los logros de aprendizaje, no se constatan en los estudios emp\u237?ricos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlCon el l\u237?mite que ofrec\u237?a la tecnolog\u237?a educativa del siglo XX ensus b\u250?squedas, inici\u233? por la d\u233?cada de 1990 mi trabajo de investigaci\u243?n (Maggio, 2005) acerca de las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza qu


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e incorporan tecnolog\u237?a, bajo la direcci\u243?n de Edith Litwin(2), con elprop\u243?sito de reconocer aquellas pr\u225?cticas que utilizaban nuevas tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n en el aula universitaria. Los profesores con los que trabaj\u233? en aquel momento contaban con accesoa Internet y servicio de correo electr\u243?nico gratuito provisto por las propias universidades. Eran, en general, usuarios de estos servicios tanto para cuestiones personales como profesionales. Como parte del Programa del que mi investigaci\u243?n formaba parte, buscaba reconocer las buenas pr\u225?cticas de los docentes y, en ese caso, aquellas que inclu\u237?an desarrollos de tecnolog\u237?asde la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n. Pas\u243? muy poco tiempo hastaque mi colega Carina Lion(3) \u8211?con quien compart\u237?a la realizaci\u243?ndel trabajo de campo\u8211? y yo advertimos que eran muy pocos los docentes queutilizaban dichas tecnolog\u237?as en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza.En ese momento decidimos estudiar el conjunto de esas pocas pr\u225?cticas y abandonar la b\u250?squeda de las que, entre ellas, pod\u237?an ser reconocidas como buenas. Luego entendimos que esas pocas pr\u225?cticas se caracterizaban por su fuerza moral y epistemol\u243?gica (Fenstermacher, 1989) pero en nuestro trabajo, y en ese momento el n\u250?mero escaso hab\u237?a cobrado m\u225?s relevancia que lo bueno. Lo escaso aparece tambi\u233?n en el estudio de Cuban (2001), donde reconoce que aun en las organizaciones educativas estadounidenses de m\u225?s alta dotaci\u243?n de tecnolog\u237?a, tales como las escuelas del Sillicon Valey o la Universidad de Stanford, los profesores que usaban las tecnolog\u237?asen la ense\u241?anza constitu\u237?an casos para el an\u225?lisis en un n\u250?mero acotado. Estos an\u225?lisis ponen en tela de juicio, adem\u225?s, el presu

nto rechazo tecn\u243?fobo, por el comprobado uso que los docentes hacen de la tecnolog\u237?a para temas personales y otras cuestiones profesionales que no sondar clase.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlMe dediqu\u233? entonces a analizar esas pr\u225?cticas y distingu\u237? dos tipos de usos. Denomin\u233? {\iinclusiones efectivas} a aquellas situaciones en las que la incorporaci\u243?n de nuevas tecnolog\u237?as se produc\u237?a por razones que no son las de los propios docentes preocupados por mejorar sus pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. La puesta a disposici\u243?n de tecnolog\u237?a por razones ajenas a la ense\u241?anza, tales como dar un aura de pretendida modernidad a la instituci\u243?n, lapresi\u243?n sobre los docentes para la integraci\u243?n de la tecnolog\u237?aa la ense\u241?anza por el hecho de estar disponible, la evaluaci\u243?n de los

profesores en funci\u243?n de su uso o no y hasta la \u8220?moda\u8221?, son algunas de las razones que pueden dar lugar a un uso efectivo. La tecnolog\u237?a en las inclusiones efectivas se usa, pero el docente no reconoce su valor para laense\u241?anza ni la integra con sentido did\u225?ctico. Frente a este \u8220?hay que hacerlo\u8221?, reforzado por situaciones en las que los docentes son juzgados positiva o negativamente en funci\u243?n de hacerlo o no, sobrevienen pr\u225?cticas en las que el uso resulta superficial. La tecnolog\u237?a est\u225?,pero podr\u237?a no estar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLos ejemplos de inclusi\u243?n efectiva son m\u250?ltiples. Es f\u225?cil observarlos en pr\u225?cticas reales pero a la vez preparadas para \u8220?demostrar\u8221? la utilizaci\u243?n de la tecnolog\u237?a. Se trata de situaciones artificiales en las que el uso en clase se produce porque hay un observador externo, un

evaluador o las mismas autoridades interesadas en constatar la supuesta transformaci\u243?n de las pr\u225?cticas a trav\u233?s de la tecnolog\u237?a en la quetanto invirtieron. Hemos visto docentes que frente a grupos en los que cada alumno tiene una computadora llevan adelante propuestas de ejercitaci\u243?n de car\u225?cter repetitivo, semejantes a las que podr\u237?an realizarse en un cuaderno o en los tradicionales libros de ejercitaci\u243?n. En algunos de estos casos,todos los ejercicios adoptan adem\u225?s el formato m\u225?s favorecido por latecnolog\u237?a, por ejemplo, las pruebas de selecci\u243?n m\u250?ltiple o {\imultiple choice}. Donde deber\u237?an haberse llevado a cabo diferentes tipos detratamiento en actividades con diversos prop\u243?sitos cognitivos, todas adopt


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an la propuesta que indica el soporte, generando un empobrecimiento de hecho dela propuesta pedag\u243?gica sobreimpresa por la tecnolog\u237?a de turno a la propuesta pedag\u243?gica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLa inclusi\u243?n efectiva no es un camino necesario para la inclusi\u243?n de la tecnolog\u237?a en la ense\u241?anza, si bien considero importante reconocer todos aquellos casos en los que sucede. Los docentes pueden cambiar este sentidoque tiene lugar cuando la tecnolog\u237?a se integra forzadamente, pero para hacerlo necesitan estar formados y ser especialistas tanto en did\u225?ctica como en tecnolog\u237?a, empezando por un profundo conocimiento del tipo de tratamiento que mejor corresponde a las finalidades de la ense\u241?anza y a la especificidad del contenido que ense\u241?an. Esta triple {\iexpertise} es compleja y lleva a\u241?os de especializaci\u243?n como parte deldesarrollo profesional docente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}{{\qlEl segundo tipo de aproximaci\u243?n que estudi\u233? es la que denomino inclusi\u243?n genuina y que pude construir gracias a aquellos docentes que al justificar su decisi\u243?n de incorporar las nuevas tecnolog\u237?as en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza dec\u237?an que se deb\u237?a a que reconoc\u237?an suvalor en los campos de conocimiento disciplinar objeto de la ense\u241?anza. Podr\u237?amos parafrasear lo que dec\u237?an los docentes del siguiente modo: \u8220?Si s\u233? que en mi campo se construye el conocimiento, se investiga y se trabaja en un entramado con estas nuevas tecnolog\u237?as, esto tiene que estar pr

esente en mis pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. Si no lo hago, entonces no ense\u241?o lo que digo que ense\u241?o\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEstos docentes, que no actuaban bajo presi\u243?n o por moda, eran pocos y su convicci\u243?n nos asombraba como investigadores. Eran los \u8220?pioneros\u8221?(Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001), pero sus intenciones resultaban totalmente expl\u237?citas y consistentes. Eran profesores que percib\u237?an y analizaban los cambios en sus campos de conocimiento y expresaban que sus pr\u225?cticas docentes no pod\u237?an ser ajenas a ese reconocimiento. En los casos de inclusi\u243?n genuina, los docentes son expertos en los temas que ense\u241?an, ya sea como profesionales y/o investigadores, y reconocen que las pr\u225?cticas que desarrollan en \u225?mbitos no docentes se transformaron de modo tal por las nuevas

tecnolog\u237?as que necesitan expresar dicho reconocimiento en su propuesta deense\u241?anza. La inclusi\u243?n genuina alcanza los prop\u243?sitos de la ense\u241?anza y sus contenidos, pero adquiere su mejor expresi\u243?n en la propuesta did\u225?ctica cuando emula en este plano de la pr\u225?ctica el entramado delos desarrollos tecnol\u243?gicos en los procesos de producci\u243?n del conocimiento en el campo al que est\u233? refiriendo. Como contracara de la inclusi\u243?n genuina, la no inclusi\u243?n en la ense\u241?anza de los desarrollos tecnol\u243?gicos que atraviesan la producci\u243?n de un campo tergiversa los prop\u243?sitos de la ense\u241?anza. Implica un recorte de los contenidos y da lugara un empobrecimiento general de la propuesta pues implica el retorno a un momento del campo que ya perdi\u243? vigencia. Por el contrario, la inclusi\u243?n tiende a favorecer la comprensi\u243?n \u8220?genuina\u8221? de los contenidos de la ense\u241?anza(4).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\qlQuiero presentar aqu\u237? un ejemplo sencillo proporcionado por una profesora de Metodolog\u237?a de la Investigaci\u243?n de la carrera de Artes, en el transcurso de la investigaci\u243?n. Esta profesora sostuvo que le resultaba imposibleense\u241?ar metodolog\u237?a de la investigaci\u243?n en Artes sin acudir y generar propuestas en las cuales los estudiantes utilizaran la tecnolog\u237?a. Desde su punto de vista hab\u237?a aspectos sustantivos de la metodolog\u237?a quedeben ense\u241?arse en su materia: la construcci\u243?n del objeto de investigaci\u243?n, el planteo de las l\u243?gicas, el lugar de la empiria, por mencionar algunos. Pero hab\u237?a, adem\u225?s, modos en que la investigaci\u243?n se e


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mpezaba a llevar a cabo en el momento de entrevistarla, esto es, en trabajos decolaboraci\u243?n entre colegas en entornos tecnol\u243?gicos. Desde su punto devista, su propuesta de ense\u241?anza deb\u237?a reconocer, incorporar y emularestos modos de investigar porque de lo contrario no estar\u237?a ense\u241?andolo que es conducir una investigaci\u243?n, sino una versi\u243?n del contenidode su materia correspondiente al pasado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlA trav\u233?s del ejemplo vemos c\u243?mo la incorporaci\u243?n de la tecnolog\u237?a en la ense\u241?anza como inclusi\u243?n genuina es de orden epistemol\u243?gico. Reconoce el complejo entramado de la tecnolog\u237?a en la construcci\u243?n del conocimiento en modos espec\u237?ficos por campo disciplinar y emula ese entramado en el plano de la pr\u225?ctica de la ense\u241?anza. En ese nivel del sistema educativo, las referencias a contenidos disciplinares son fuertes. Dado que las nuevas tecnolog\u237?as atraviesan las formas en que el conocimientose construye en la actualidad en todas sus versiones, disciplinares y no disciplinares, la idea de inclusi\u243?n genuina reconoce estos atravesamientos, buscaentenderlos y recuperarlos a la hora de concebir propuestas did\u225?cticas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLa inclusi\u243?n genuina nos alerta acerca de la importancia de ahondar nuestracomprensi\u243?n sobre las tramas de construcci\u243?n del conocimiento disciplinar en la contemporaneidad. Por su parte, los ni\u241?os y j\u243?venes nos obligan a entender la otra trama que tiene lugar mientras ense\u241?amos y refiere

a sus propios procesos de conocimiento en entornos tecnol\u243?gicos. Para abordar esta cuesti\u243?n quiero compartir otro relato, en este caso personal, que tuvo un car\u225?cter revelador en mis procesos de reflexi\u243?n. Alrededor dela\u241?o 2000, en pleno proceso de trabajo de investigaci\u243?n, llev\u233? a mi hijo Francisco de 4 a\u241?os al teatro. \u205?bamos a ver \u8220?El Zorro\u8221?, un espect\u225?culo t\u237?pico de las vacaciones invernales en Buenos Aires. Este programa formaba parte de una decisi\u243?n sistem\u225?tica de exponera Francisco, quien desde su primer a\u241?o de vida se relacionaba de un modo absolutamente familiar y amistoso con la tecnolog\u237?a, a una variedad de experiencias culturales que incluyeran el teatro, la pl\u225?stica y la m\u250?sica. La funci\u243?n empez\u243?. Como en todo primer acto realizaron una presentaci\u243?n de los personajes principales y al cabo de un rato sobrevino el primer conflicto: una lucha con sables, hasta que en un momento alguien le clav\u243? un s

able en el pecho a su contrincante, se apagaron las luces y baj\u243? el tel\u243?n. Francisco se me acerc\u243? y en voz baja me pregunt\u243?: \u8220?\u191?Qu\u233? pas\u243? mam\u225?? \u191?Pasaron de nivel?\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlPara Francisco, como para otros muchos ni\u241?os que viven en los grandes centros urbanos y se relacionan desde su primera infancia con juegos en entornos tecnol\u243?gicos m\u225?s o menos sofisticados, estos configuran uno de los modos atrav\u233?s de los cuales entienden el mundo. Esos entornos obran como aquellastecnolog\u237?as definitorias (Bolter, 1988), met\u225?foras que ayudan a organizar la comprensi\u243?n en el marco de una cultura. Son m\u250?ltiples los ejemplos en los que ni\u241?os que entran en contacto con una computadora personal por primera vez empiezan a usarla de modo espont\u225?neo, probando y obteniendo

resultados inmediatos que van desde hacer un dibujo hasta sacar una foto o navegar por Internet. Esto no deber\u237?a sorprendernos si tenemos en cuenta que esos mismos ni\u241?os, aun cuando no posean un dispositivo sofisticado, desde edades muy tempranas usan juguetes a pilas de f\u225?cil acceso por su bajo costo yque proponen un tipo de interacci\u243?n muy semejante al de las computadoras personales.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlPara los ni\u241?os y j\u243?venes usar la tecnolog\u237?a es algo sencillo y natural, tal como lo analizan quienes entienden que esta es la primera generaci\u243?n global (Tapscott, 2009). Las nuevas tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n


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y la comunicaci\u243?n atraviesan sus modos de conocer, pensar y aprender. Y esa es una situaci\u243?n que los docentes tenemos la obligaci\u243?n de reconocery entender en profundidad para generar pr\u225?cticas de la ense\u241?anza quefavorezcan aprendizajes valiosos y perdurables. Del mismo modo que en mis pr\u225?cticas de la ense\u241?anza asumo la necesidad de comprender la mente de un modo complejo para configurar propuestas did\u225?cticas que pongan en juego procesos cognitivos que tambi\u233?n lo sean, hoy es necesario reconocer que nuestrasmentes, y en especial las de los ni\u241?os y j\u243?venes, est\u225?n atravesadas por entornos tecnol\u243?gicos que soportan comunicaciones, relaciones, consumos culturales y entretenimientos. Cuando no hacemos este reconocimiento, se genera un vac\u237?o entre los modos como nuestros alumnos conocen y pueden aprender y nuestras propuestas para favorecer que ello ocurra. Este vac\u237?o es cognitivo, cuando no reconocemos el car\u225?cter de los procesos que tienen lugar efectivamente; es cultural, cuando no entendemos a nuestros alumnos como sujetosy miembros de culturas particulares; y, finalmente, es pedag\u243?gico, cuando construimos y llevamos adelante propuestas que en lugar de suscitar lazos con esos sujetos sociales, cognitivos y culturales, caen en el vac\u237?o propio de nuestra falta de reconocimiento de sus modos de conocer, relacionarse, interactuary, por ende, aprender. Al tiempo constatamos como fen\u243?meno duro, aunque casi l\u243?gico, que nuestros alumnos no aprenden como quisi\u233?ramos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEste relato me permite complejizar la idea de inclusi\u243?n genuina en las escenas actuales. Si la inclusi\u243?n genuina como categor\u237?a te\u243?rica cons

truida en la investigaci\u243?n sobre la ense\u241?anza universitaria ten\u237?asentido epistemol\u243?gico, el reconocimiento de lo que los ni\u241?os y j\u243?venes que son nuestros alumnos experimentan con la tecnolog\u237?a en sus pr\u225?cticas cotidianas tiene sentido cultural. Efectuar los dos reconocimientos ycrear propuestas pedag\u243?gicas que incluyan ambos sentidos \u8211?epistemol\u243?gico y cultural\u8211? es a m\u237? entender uno de los mayores desaf\u237?os de la docencia en los escenarios de la contemporaneidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlNos enfrentamos entonces a una pregunta, un interrogante abierto: dado el mito yel ciclo repetido a lo largo de d\u233?cadas, \u191?es posible pensar que habr\u237?a alguna posibilidad para que ese ciclo no se repitiera en esta oportunidado para que seamos capaces de crear un c\u237?rculo virtuoso de innovaci\u243?n

creativa y buena ense\u241?anza? Vemos que se est\u225?n llevando a cabo pol\u237?ticas de acceso y de alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica en diferentes \u225?mbitos y niveles: planes de acceso nacionales, ciudades conectadas, propuestasde subsidio o financiaci\u243?n en condiciones excepcionales que empiezan a brindar dispositivos tecnol\u243?gicos a docentes y alumnos de grupos sociales m\u225?s o menos desfavorecidos, dispositivos tecnol\u243?gicos de \u250?ltima generaci\u243?n. Si bien encontramos pol\u237?ticas m\u225?s o menos enfocadas en laspr\u225?cticas de la ense\u241?anza, por lo menos llevan a pensar que esta tecnolog\u237?a puesta a disposici\u243?n podr\u237?a ser utilizada en la ense\u241?anza y el aprendizaje, especialmente cuando se entrega en el \u225?mbito de la escuela y asociada a los roles de docente y de alumno. La pregunta redefinida ent\u233?rminos m\u225?s amplios es: \u191?estamos en presencia de otra fase de altas expectativas y enormes esfuerzos por poner a disposici\u243?n tecnolog\u237?

a que caer\u225? en desuso por su escasa utilizaci\u243?n en la clase y generar\u225? una nueva etapa de frustraci\u243?n y recriminaciones? \u191?Hay alguna idea o evidencia para creer que las cosas esta vez suceder\u225?n de un modo diferente? Habida cuenta del sentido epistemol\u243?gico y cultural con el que los nuevos entornos podr\u237?an ser integrados a la ense\u241?anza, \u191?podr\u237?amos suponer que estamos en condiciones de recrear el campo de la tecnolog\u237?aeducativa? \u191?El reconocimiento del entramado de las tecnolog\u237?as en elconocimiento desde una perspectiva cultural amplia y disciplinar espec\u237?ficaconstituye una de las claves de la reinvenci\u243?n del campo?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {


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{\qlLas tecnolog\u237?as marcan desde una perspectiva cognitiva a los sujetos culturales que son nuestros alumnos y desde una perspectiva epistemol\u243?gica, a lasdisciplinas que ense\u241?amos. Si estas marcas no son recuperadas y dan lugara pr\u225?cticas de la ense\u241?anza revisadas, diferentes y recreadas, entonces seguramente estaremos generando una did\u225?ctica de escaso valor para nuestros alumnos y para lo que es el conocimiento en la contemporaneidad. Por ende, nose tratar\u237?a de buenas pr\u225?cticas sino m\u225?s bien de versiones algoanacr\u243?nicas, casi vetustas, que reflejan lo que los estudiantes y los saberes fueron en el pasado. Si, por el contrario, como docentes somos capaces de reconocer que vivimos en la era de la informaci\u243?n (Castells, 1997), las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza ya no pueden ser lo que fueron y podr\u237?amos abocarnos a su recreaci\u243?n y, por lo tanto, a la reinvenci\u243?n del campo dela tecnolog\u237?a educativa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql{\bESCUELAS, PROYECTOS Y PR\u193?CTICAS}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\qlEn el primer apartado recorr\u237? las que considero son algunas claves para revisar la tecnolog\u237?a educativa contempor\u225?nea, que podr\u237?an dar lugara una necesaria recreaci\u243?n del campo. Me propongo aqu\u237? recorrer las pr\u225?cticas que tantas veces pude reconocer en las aulas reales, que son m\u225?s o menos ajenas a los debates del campo aunque, en ocasiones, recogen algunossesgos de posiciones que fueron predominantes y ya no lo son. Intentar\u233? reconocer los escenarios que predominan, aclarando que en algunos casos no se trata de estados puros sino de pr\u225?cticas que en su devenir toman elementos de unos y otros. As\u237? es como en escenarios de baja dotaci\u243?n tecnol\u243?gica o a trav\u233?s de artefactos rudimentarios, es posible encontrarse con una pr\u225?ctica potente y relevante, {\iaggiornada} a los tiempos que corren e inolvidable para quienes participan de el

la. De la misma manera, he encontrado escuelas muy dotadas de tecnolog\u237?a con pr\u225?cticas que reproducen propuestas de la did\u225?ctica cl\u225?sica casi sin advertirlo. No es intenci\u243?n de este an\u225?lisis generar consideraciones sobre cu\u225?l es el nivel de dotaci\u243?n tecnol\u243?gica adecuado porparte de un ambiente o instituci\u243?n educativa. Simplemente pretende dejar constancia de que no necesariamente los ambientes altamente dotados de tecnolog\u237?a configuran pr\u225?cticas maravillosas y los insuficientemente dotados desarrollan pr\u225?cticas pobres o d\u233?biles desde una perspectiva pedag\u243?gica. Esto no hace m\u225?s que confirmar que la potencia pedag\u243?gica de una uotra propuesta no se encuentra atada al nivel de dotaci\u243?n tecnol\u243?gicade un ambiente o instituci\u243?n, sino que depende de cuestiones m\u225?s centrales, tales como el sentido did\u225?ctico con que el docente incorpora la tecnolog\u237?a a la pr\u225?ctica de la ense\u241?anza o el valor que esta tiene en

la construcci\u243?n de un campo disciplinar. A partir de estos supuestos es que propongo los siguientes escenarios para el an\u225?lisis.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEl primer escenario es el que denominamos {\iincipiente}. En este escenario reconocemos y, por qu\u233? no, alabamos los usosmodestos de la tecnolog\u237?a en la ense\u241?anza. Aparecen aqu\u237? las utilizaciones que, desde una perspectiva tecnol\u243?gica, son sencillas, por ejemplo, la utilizaci\u243?n del correo electr\u243?nico en el marco de un proyecto educativo, la lectura del diario del d\u237?a en el contexto escolar o la visita


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a los componentes virtuales de los museos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlHace algunos a\u241?os tuve oportunidad de visitar la Escuela N\u176? 88 \u8220?Alfredo Nobel\u8221? del paraje Las Violetas, Canelones, Uruguay(5). Se trata deuna escuela rural, que trabaj\u243? para que se hiciera el asfalto en la callepor la cual se accede al colegio y para que hasta all\u237? llegara una l\u237?nea de \u243?mnibus y, de este modo, bajaran los altos \u237?ndices de ausentismolos d\u237?as de lluvia. Tambi\u233?n promovi\u243? el desarrollo de una quintaorg\u225?nica, con cuyos productos se elaboraban dulces y conservas, y se logr\u243? la provisi\u243?n del servicio de conexi\u243?n a Internet en una etapa previa a la implementaci\u243?n del Plan Ceibal, para dar plena utilizaci\u243?n alas computadoras obtenidas a trav\u233?s de una donaci\u243?n. Durante la visita me sorprendi\u243? que la primera fila de bancos no estuviera ocupada por losalumnos, sino por cajas con todos los libros a disposici\u243?n ah\u237?, al alcance de las manos. Al indagar sobre esta ubicaci\u243?n, la pregunta de la docente a sus alumnos fue: {\i\u8220?En esta escuela, \u191?qu\u233? producimos?\u8221?}. Y la respuesta: {\i\u8220?Ac\u225? producimos conocimiento. A nadie se le ocurre que producimos mermeladas. Entonces seguimos necesitando los libros en la primera fila porque losni\u241?os necesitan validar lo que encuentran, comparar, entender en profundidad. Entonces los libros seguir\u225?n estando ac\u225?, como referencia\u8221?}.Mientras tanto, alumnos entusiastas contaban los trabajos realizados en y entrelas diferentes \u225?reas a partir de la entrega de los premios Nobel o en ocasi

\u243?n del mundial de f\u250?tbol. Una escuela rural, conectada con el mundo entero para construir conocimiento relevante y profundo. Los temas curriculares sedesarrollaban en una articulaci\u243?n relevante con las noticias destacadas del momento en el mundo, a las que se acced\u237?a a trav\u233?s de Internet. Pocas veces estuve en un \u225?mbito educativo donde fuera tan evidente que el puente que tend\u237?a la tecnolog\u237?a era hacia la construcci\u243?n de ciudadan\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEntre los puntos a destacar en este ejemplo el m\u225?s importante refiere al hecho de que este tipo de proyecto es habilitado por la tecnolog\u237?a. \u191?Qu\u233? queremos significar con esto? La lectura de los diarios locales, nacionales e internacionales es posible en una escuela rural, habilitada a trav\u233?s dela tecnolog\u237?a b\u225?sica (una PC con conexi\u243?n a Internet y un navega

dor) que configura, en un escenario incipiente, una potencia de enormes repercusiones pedag\u243?gicas. \u191?De qu\u233? depende? De la propuesta del docente que reconoce la oportunidad que la tecnolog\u237?a le ofrece y la explora, la explota y la usa para llegar a niveles pedag\u243?gicos de excelencia, y para hacerlo no requiere disponer de una tecnolog\u237?a sofisticada ni tener desarrolladas unas habilidades tecnol\u243?gicas complejas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlUn segundo escenario es el {\ienriquecido}, con el que afortunadamente me encuentro de modo cada vez m\u225?sfrecuente. Es aquel donde la inclusi\u243?n de nuevas tecnolog\u237?as a la ense\u241?anza se produce en formas complejas, que requieren un compromiso enorme, habilidades tecnol\u243?gicas espec\u237?ficas y una clara comprensi\u243?n del s

entido de esas incorporaciones en relaci\u243?n con la ense\u241?anza y lo que se busca promover en t\u233?rminos de conocimiento. Algunos de estos escenarios se ven muy favorecidos por las propuestas que ofrecen los portales web, pero no necesariamente tienen lugar en ese contexto. Entre las experiencias m\u225?s interesantes est\u225?n aquellas que muestran un trabajo muy claramente estructuradoa trav\u233?s de plazos largos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}{{\qlHemos visto redes de escuelas que llevan adelante iniciativas de enriquecimientocurricular en el \u225?rea de ciencias sociales, a trav\u233?s de la reconstruc


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ci\u243?n de la historia local en torno a temas tales como las efem\u233?rides,las historias de los inmigrantes, las comidas regionales o los museos(6). Las actividades incluyen la construcci\u243?n de los interrogantes correctos, la consulta de fuentes, el desarrollo de instrumentos de indagaci\u243?n, la realizaci\u243?n del trabajo de campo, el an\u225?lisis de los materiales dando lugar a laconstrucci\u243?n de dimensiones y criterios, la publicaci\u243?n de las producciones desde la perspectiva local y la reconstrucci\u243?n de las producciones locales en un trabajo comparativo y de complejidad creciente a partir del an\u225?lisis de las producciones de los otros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEstas propuestas, adem\u225?s de una estructuraci\u243?n fuerte y plazos largoscomo se\u241?al\u233? previamente, requieren ser llevadas adelante por docentesque entienden profundamente su complejidad. Se trata de una propuesta pedag\u243?gica en la cual cada actividad tiene su valor, y no puede ser suspendida o reemplazada sin perder el sentido del conjunto. Estos dise\u241?os tienen lugar si el docente es plenamente consciente, desde una perspectiva did\u225?ctica, de todos los aspectos de la propuesta. Al reconocer su sentido puede transparentarlo alos alumnos, revisarlo, hacer ajustes sobre la marcha y enriquecerlo. Lo que nopuede sucederle es que la propuesta mantenga su forma atractiva, pero se pierdao modifique el sentido did\u225?ctico con que fue concebida. Con esto quiero decir, por ejemplo, que no da lo mismo publicar una descripci\u243?n superficial que hacer p\u250?blicos los resultados de un proceso anal\u237?tico; o que no esigual mirar la producci\u243?n de otro para validar la construcci\u243?n propia

que hacerlo para interrogar la producci\u243?n propia y avanzar a una construcci\u243?n m\u225?s compleja.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlCada actividad debe reconocer prop\u243?sito y apuntar a una complejidad que seexpresa en los procesos cognitivos favorecidos y en la calidad del conocimientoconstruido. Si las actividades se llevan a cabo desentramadas de su sentido did\u225?ctico, entonces los procesos suelen ser simples y la construcci\u243?n, pobre o banal. Que esto no suceda depende pura y exclusivamente del docente. En este punto quiero hacer una aclaraci\u243?n muy precisa: dudo de aquellos que consideran que el enriquecimiento pedag\u243?gico ocurre por el hecho de dotar a losalumnos con tecnolog\u237?a y sostienen que, al verlos, los docentes se van a ver compelidos a usarla. Los alumnos pueden usar muy frecuentemente la tecnolog\u237?a sin alcanzar niveles cognitivos complejos y los docentes pueden generar cie

rtos usos como respuesta a la coacci\u243?n pero, en general, estos usos no danlugar a propuestas enriquecidas si los docentes que operan bajo presi\u243?n noven la potencia pedag\u243?gica diferente y rica que pueden favorecer a trav\u233?s de la tecnolog\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlCuando las propuestas enriquecidas y motorizadas por los docentes tienen lugar,es evidente que poseen una potencia diferente a la que se puede lograr a trav\u233?s de otros medios. En estos proyectos y frente al libro de texto que ofrece,como tendencia, una mirada universal de los problemas sociales, un proyecto queavanza sobre los mismos temas en sucesivas reconstrucciones de lo local/particular a lo general/universal genera una potencia diferente, seguramente complementaria a la del libro pero tambi\u233?n m\u225?s rica tanto en sus aspectos cognitivos como en el nivel del contenido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp

ar} {{\qlAc\u225? podemos preguntarnos si para llegar a estos niveles cognitivos sofisticados la tecnolog\u237?a es imprescindible y mi respuesta es que, si bien en sentido estricto es probable que no lo sea, ya que hay otros caminos para acceder ala complejidad, tambi\u233?n es cierto que es muy facilitadora. Especialmente enlo referido a los procesos de colaboraci\u243?n con otros y en la externalizaci\u243?n de la producci\u243?n, los entornos tecnol\u243?gicos crean oportunidades in\u233?ditas y es all\u237? donde me permito afirmar que la tecnolog\u237?a s\u237? es imprescindible. Tal vez podr\u237?amos llevar a cabo proyectos semejan


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tes sin tecnolog\u237?a, por ejemplo, usando sistemas de correspondencia postaly publicaci\u243?n gr\u225?fica. Pero ser\u237?a anacr\u243?nico, inc\u243?modo,tendr\u237?a un impacto negativo al extender los tiempos de por s\u237? concebidos como largos y, francamente, casi no tendr\u237?a sentido en los tiempos quecorren dado su car\u225?cter antic\u237?clico y contracultural en lo referido alos j\u243?venes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlVale la pena mencionar que cuando los proyectos enriquecidos son posibles requieren apoyo al docente, del mismo modo que lo demanda cualquier pr\u225?ctica profesional compleja. Y me refiero al apoyo en sus m\u250?ltiples formas: el del director que acompa\u241?a sin exigir resultados inmediatos y ofreciendo asesoramiento y contenci\u243?n; el del supervisor que destaca el valor de la innovaci\u243?n y flexibiliza marcos regulatorios estrictos; el del psicopedagogo o del maestro ayudante en diferentes situaciones de soporte a lo que sucede cuando se favorece en los alumnos procesos cognitivos complejos, ya sea por la autonom\u237?aque suelen requerir como por la mayor dificultad que pueden representar para aquellos con necesidades especiales; el del especialista en el campo que puede ofrecer ideas de trabajo a la vez que validar o discutir los avances y construcciones desde una perspectiva experta y sumamente actualizada, ofreciendo de este modoun proceso de especializaci\u243?n tem\u225?tica para el propio docente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlAhora bien, \u191?c\u243?mo llegan los docentes a construir estas propuestas enriquecidas? Es simple dar la respuesta, pero no siempre lo es llevarla a la pr\u2

25?ctica: a trav\u233?s de una formaci\u243?n que tambi\u233?n es rica, como laspropuestas a las que da lugar. Una formaci\u243?n en la que confluyen cuestiones disciplinares y temas de psicolog\u237?a, did\u225?ctica y tecnolog\u237?a, yque obliga a un trabajo profesional de creaci\u243?n y reconstrucci\u243?n permanentes. Esta formaci\u243?n es la base y la condici\u243?n para que las propuestas potentes sucedan y un aspecto central del desarrollo profesional de los docentes en la actualidad. En tanto esta formaci\u243?n no ocurra de modo sistem\u225?tico, la puesta a disposici\u243?n de tecnolog\u237?a, poca o mucha, no necesariamente tendr\u225? el impacto que quisi\u233?ramos en la generaci\u243?n de propuestas de ense\u241?anza enriquecidas y de calidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlUn tercer escenario al que quiero hacer referencia es el escenario de la {\i

paradoja}. Este escenario tiene para m\u237? una imagen que la enmarca y es un recuerdo de mi Escuela Normal Superior de Quilmes, \u8220?Almirante Guillermo Brown\u8221?. En esa imagen aparecen los bancos de madera atornillados al piso, como muestra de un dise\u241?o concebido hac\u237?a d\u233?cadas, y la alegr\u237?aque ten\u237?amos cuando, como producto del desgaste y un trato no precisamentedelicado, los viejos tornillos ced\u237?an y los bancos pod\u237?an moverse. Tambi\u233?n recuerdo la felicidad de algunos docentes cuando esto suced\u237?a ocuando, como parte de la renovaci\u243?n mobiliaria, aparec\u237?an las sillas con mesa de apoyo o, simplemente, mesas y sillas que permit\u237?an configurar trabajos flexibles con modos de agrupamiento cambiantes. Visit\u233? numerosos cibercaf\u233?s y locutorios en la \u250?ltima d\u233?cada. All\u237? los j\u243?venes, nuestros alumnos, estaban sentados en escritorios separados por tabiques fijos, imposibles de remover, espacios en los que eleg\u237?an pasar infinitas hor

as por decisi\u243?n propia. Lo que la pedagog\u237?a pele\u243? para transformar, aparece reinstalado de la mano de una nueva tecnolog\u237?a. Esta paradoja solamente puede ser reconocida por los adultos que crecimos en bancos atornilladose interpretada como una marca de la tradici\u243?n heredada que requiere una suerte de alerta sobre aquellas escenas a las que no queremos que se vuelva. La paradoja va revelando nuevas caras: los alumnos que esperan el tiempo del recreo para usar la computadora que les fue entregada pensando en fines pedag\u243?gicoso que van a las plazas p\u250?blicas para conectarse a los servicios abiertos de Internet inal\u225?mbrica en lugar de jugar a la pelota, son algunas de las que podemos reconocer en estos d\u237?as.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h


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yphpar} {{\qlLa tecnolog\u237?a siempre instala paradojas, algunas de ellas se acercan m\u225?s al absurdo, por ejemplo, los conocidos casos en que las computadoras est\u225?n pero no el sistema el\u233?ctrico que permite enchufarlas u aquellos otros enlos que no se las usa \u8220?para que no se las roben\u8221?. Recuerdo perfectamente cuando le ped\u237? a una funcionaria que permitiera que equipos inform\u225?ticos donados salieran del armario de un ministerio donde estaban guardados hac\u237?a m\u225?s de seis meses para ser entregados a la escuela beneficiaria de la donaci\u243?n; todav\u237?a hoy me escucho a m\u237? misma dici\u233?ndole:\u8220?Si se los robaran, al menos alguien los usar\u237?a\u8221?. Es una paradoja de nuevo tipo que los docentes \u8220?premien\u8221? con la posibilidad de usar la computadora en el \u225?mbito del aula a aquellos alumnos que ya terminaron la tarea en papel.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLas paradojas me importan por una cuesti\u243?n central. Los docentes tenemos que poder entenderlas o quiz\u225?s ser\u237?a mejor decir \u8220?atraparlas\u8221? y hacernos cargo de ellas, si es que vamos a llevar adelante propuestas con tecnolog\u237?a. Volviendo a los ejemplos mencionados, la imagen del cibercaf\u233? es, para la mayor\u237?a de los docentes con los que he hablado, la de un lugar ajeno y, aunque sea dif\u237?cil decirlo, hostil. En este caso, los docentes sienten la misma ajenidad que el resto de los adultos, incluidos los padres. El cibercaf\u233? constituye un territorio donde no sabemos movernos, cuyos c\u243?digos no entendemos y con unos dispositivos tecnol\u243?gicos que los j\u243?vene

s dominan y nosotros no. Lo mismo podr\u237?amos decir respecto de las redes sociales. Sabemos que los j\u243?venes est\u225?n en ese \u225?mbito que nos resulta extra\u241?o, en el que tememos no poder desenvolvernos adecuadamente. Aqu\u237? solamente veo una posibilidad: entrar al cibercaf\u233? o participar activamente en las redes sociales. Este ingresar significa, a su vez, estar, acompa\u241?ar, ayudar y, por supuesto, entender y compartir. Esto no deber\u237?a significar entrar para invadir, pero s\u237? para construir en estos \u225?mbitos lugares propios del adulto padre, madre o docente y tambi\u233?n nuevas posibilidadesde encuentro, espacios de cruces entre generaciones que reconozcan la presenciay los intereses del otro y que, sin intentar cambiar sus reglas o c\u243?digos,construyan lugares diferentes pero tambi\u233?n puentes y, por qu\u233? no, v\u237?nculos de nuevo tipo (Schurgin O\u8217?Keeffe y Clarke-Pearson, 2011).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\qlS\u233? que puede no resultar sencillo. Lo que nos parece hostil es lo diferente, lo extra\u241?o, lo que no entendemos y nos preocupa. Ingresar es empezar a cambiar para entender, pero en este caso ese entender refiere a los mismos j\u243?venes que educamos. Entonces, la pregunta que se impone es: \u191?c\u243?mo educar\u237?amos a quien no reconocemos en su diferencia o a quien no intentamos entender? Cuando nos sorprendemos como docentes por la falta de \u8220?motivaci\u243?n\u8221? de los estudiantes, por aludir precisamente a un t\u233?rmino que desde sus or\u237?genes en la psicolog\u237?a conductista atraviesa y marca pr\u225?cticamente casi todos los discursos pedag\u243?gicos cl\u225?sicos y contempor\u225?neos, debemos pensar que esos j\u243?venes, aparentemente desmotivados, sonlos que pueden pasar horas jugando en red o chateando en Windows Live Messengero Facebook con sus amigos remotos, o escuchando m\u250?sica y mirando videos de

sde el tel\u233?fono celular sin distraerse o perder inter\u233?s un solo segundo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlAqu\u237? algunos podr\u225?n decir que estos j\u243?venes est\u225?n aislados,lo cual es relativo dadas las m\u250?ltiples relaciones sociales que desarrollanbajo los nuevos modos que les proponen los nuevos entornos. Otros podr\u225?n decir que est\u225?n alienados, lo cual es una afirmaci\u243?n d\u233?bil frentea las m\u250?ltiples contribuciones que se generan hoy en el \u225?mbito de la web 2.0, que les permite contar sus experiencias, opinar sobre todo tipo de cuestiones, evaluar y rankear tipos de materiales o contribuciones, por mencionar sol


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o unas pocas alternativas de participaci\u243?n de las muchas que se ven y se ver\u225?n en el muy corto plazo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar}{{\qlPodr\u237?a entonces afirmar, sin temor a equivocarme, que esos j\u243?venes est\u225?n motivados, enfocados y en plena producci\u243?n. El punto es que nosotros les tememos y no tenemos ciertamente noci\u243?n de lo que est\u225?n haciendo, c\u243?mo acercarnos a ellos o c\u243?mo tender un puente que nos permita encontrarlos entusiasmados, felices y bien dispuestos a la hora de cumplir nuestro compromiso de educarlos. Por eso, insisto, la \u250?nica forma de avanzar sobre esta situaci\u243?n es superando nuestro propio temor y haci\u233?ndonos cargo delo que tenemos que reconocer, conocer y aprender, que en este caso son simplemente los usos que los ni\u241?os y los j\u243?venes, nuestros estudiantes, hacende la tecnolog\u237?a en tanto sujetos culturales. Reconocer qu\u233? hacen, c\u243?mo lo hacen, con qui\u233?nes se relacionan, qu\u233? tipo de materiales consultan y cu\u225?les producen utilizando qu\u233? programas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLo que seguramente podremos advertir es que lo que los estudiantes hacen en la mayor parte de los casos tiene poco o nada que ver con lo que nosotros debemos ense\u241?ar o con aquello que nos gustar\u237?a que hicieran. Es improbable que los encontremos entusiasmados navegando la web para comparar enfoques de diariosde diferentes lugares del mundo, recorriendo extensamente las exposiciones de los sitios de los principales museos de arte o consultando las \u250?ltimas public

aciones especializadas en un tema de investigaci\u243?n. Habitualmente no son este tipo de actividades las que est\u225?n realizando. Pero precisamente ese es nuestro desaf\u237?o y para eso se justifica nuestra presencia junto a ellos. Para que, puestos a usar un entorno que los entusiasma y les resulta propio, puedanreconocer sus potenciales para acercarse a las m\u250?ltiples oportunidades culturales y disciplinares a disposici\u243?n, de modo tal de educarse como ciudadanos con una formaci\u243?n s\u243?lida, amplia, rica en posibilidades y reflexiva y cr\u237?tica en aquello que busca transformar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlPara quienes creen que los alumnos pueden constituirse en sus propios educadoresporque tienen la tecnolog\u237?a a disposici\u243?n, creo que tambi\u233?n deben ver qu\u233? est\u225?n haciendo los estudiantes con la tecnolog\u237?a: jugar

, relacionarse, generar producciones variadas, pero que poco tienen que ver, engeneral, con aquello que como sociedad a\u250?n esperamos que sepan y puedan hacer para alcanzar los niveles superiores del sistema educativo o el mejor futuroprofesional. Personalmente me preocupa que la tecnolog\u237?a sirva para mejorarlas oportunidades de todos los ni\u241?os para acceder a la educaci\u243?n superior y al mejor trabajo posible. Para esto, jam\u225?s he visto que sea suficiente con que los ni\u241?os accedan a la tecnolog\u237?a. Se necesita, adem\u225?s, que esta sea usada efectivamente para su educaci\u243?n. Esto sucede cuando los docentes son quienes responsablemente asumen el desaf\u237?o de educarlos. Cuando lo hacen reconociendo lo que estos ni\u241?os tienen de particulares como sujetos de una cultura profundamente atravesada por la tecnolog\u237?a, entonces generan propuestas potentes en escenarios que muchas veces son paradojales. Estaspropuestas configuran modos de trabajo que reconocen lo que la tecnolog\u237?a

puede tener de paradojal y van m\u225?s all\u225?. Atrapan la controversia paragenerar potencia y nuevas oportunidades para ofrecer a todos una educaci\u243?nenriquecida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlNo quiero terminar este apartado sin contar una peque\u241?a historia. Hace unosa\u241?os visit\u233? la ciudad de Malarg\u252?e, en la provincia de Mendoza. All\u237? tuve la oportunidad de conversar con una maestra que estaba a punto dejubilarse y me cont\u243? lo dif\u237?cil que hab\u237?a sido para ella encontrarse con el desaf\u237?o de aprender a usar la tecnolog\u237?a casi al final de su carrera. Cuando decidi\u243? empezar fue al cibercaf\u233?. Con ayuda del enca


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rgado cre\u243? su cuenta de correo electr\u243?nico y en adelante cont\u243? con \u233?l cada vez, para iniciar la sesi\u243?n. Al momento de contarme esta historia ya estaba pensando una propuesta para llevar a cabo con sus estudiantes \u8211?que seguramente fue bien recibida y tuvo interesantes resultados\u8211?. Pienso en el ejemplo que les dio esta profesional que, casi a punto de retirarse,decidi\u243? vencer sus temores, pedir ayuda, aprender y llevar adelante una propuesta acorde con los tiempos que corren.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlHay un cuarto escenario al que considero {\idram\u225?tico} y del que preferir\u237?a no tener que dar cuenta pero es inevitable hacerlo porque, del mismo modo que el escenario de la paradoja nos obliga aatraparlo y hacernos cargo, este nos exige comprensi\u243?n y cr\u237?tica. Elescenario dram\u225?tico tiene lugar cuando la tecnolog\u237?a se usa de modo perverso. Lamentablemente, hay m\u225?s de una posibilidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlUna primera forma del escenario dram\u225?tico se observa cuando la mera existencia o acceso a la tecnolog\u237?a (de las instituciones o los sistemas educativos) basta para afirmar que por esa sola disposici\u243?n son mejores que otros. Aqu\u237? vuelvo sobre un punto anterior: que una escuela tenga acceso a la tecnolog\u237?a, o m\u225?s tecnolog\u237?a, o mejor tecnolog\u237?a, no quiere decirnecesariamente que est\u233? llevando a cabo mejores pr\u225?cticas; no quieredecir de modo indiscutible que est\u233? ofreciendo una mejor educaci\u243?n. De

esas afirmaciones falaces devienen otros usos igualmente perversos: escuelas que definen la excelencia de su proyecto por la tecnolog\u237?a, a disposici\u243?n, escuelas que son mal evaluadas por no contar con tecnolog\u237?a o, peor a\u250?n, comparaciones entre escuelas en funci\u243?n de este criterio.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEl mismo tipo de juicio equivocado se podr\u237?a aplicar a los docentes. En unaoportunidad visit\u233? una escuela en la ciudad de San Juan, Puerto Rico. Convers\u233? con cuatro docentes que tiempo atr\u225?s hab\u237?an recibido, cada uno y al mismo tiempo, una computadora personal como parte de un plan gubernamental. De estos profesores hab\u237?a una que pr\u225?cticamente jam\u225?s la usaba, un profesor que ten\u237?a excelentes gu\u237?as impresas que preparaba en lacomputadora en su casa y llevaba a clase, una profesora en campa\u241?a por un

proyector que le permitiera hacer presentaciones a sus alumnos y, finalmente, una profesora excepcional. Observ\u233? la clase de esta docente de Qu\u237?mica:trabajaba el tema \u8220?minerales\u8221? para lo cual proyectaba la pel\u237?cula {\iBlood Diamond}(7) (Estados Unidos, 2006). Usaba Internet para visualizar las mejores piezas minerales, propon\u237?a la consulta en diarios digitales para obtener informaci\u243?n sobre Sierra Leona, llevaba adelante b\u250?squedas sobre Nelson Mandela y seleccionaba m\u250?sica africana para escuchar en clase. Para eldesarrollo del tema \u8220?estados de la materia\u8221?, esta docente se\u241?alaba que hab\u237?a utilizado un video de un experimento reciente en el que se demostraba, emp\u237?ricamente, el estado plasma. De esta manera, afirmaba que eluso que ella hac\u237?a de la tecnolog\u237?a se basaba en el reconocimiento del modo de aprender de los j\u243?venes, su compromiso con la relevancia, su pasi

\u243?n por el conocimiento y su prop\u243?sito de dar \u8220?nuevos ojos\u8221?a los alumnos en cada clase. La misma docente daba cuenta de otras situacionesdid\u225?cticas potentes en las que no utilizaba la tecnolog\u237?a (la escritura de odas sobre los elementos, el desarrollo de un mapa de los materiales en Puerto Rico a partir de la creaci\u243?n de una leyenda, la producci\u243?n de mantecado en clase para el estudio de las reacciones qu\u237?micas). En la reflexi\u243?n sobre sus pr\u225?cticas, sosten\u237?a que la incorporaci\u243?n de tecnolog\u237?a se produc\u237?a y justificaba cuando el conocimiento ganaba relevancia y se ve\u237?a enriquecido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql


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Las preguntas aqu\u237? son iluminadoras: \u191?podemos decir que tres de los docentes mencionados son buenos porque usan la tecnolog\u237?a? \u191?Debemos comparar sus pr\u225?cticas? \u191?Podemos juzgar a todos con el mismo criterio porel hecho de que \u8220?simplemente\u8221? usan la tecnolog\u237?a? \u191?Debemosestablecer como criterio de juicio la frecuencia de uso como vemos asiduamente?Desde mi perspectiva, en los cuatro casos la respuesta es negativa. No podemosy no debemos. El uso que la profesora de Qu\u237?mica hac\u237?a de la tecnolog\u237?a obedec\u237?a a su concepci\u243?n pedag\u243?gica, que daba lugar a pr\u225?cticas buenas, tanto cuando inclu\u237?an tecnolog\u237?a como cuando no lohac\u237?an. \u191?Esto quiere decir que sus colegas no son buenos docentes? Dening\u250?n modo. Por esta raz\u243?n, considerar la utilizaci\u243?n o frecuencia de uso de la tecnolog\u237?a como criterio para juzgar o comparar a los docentes constituye no solo una evaluaci\u243?n incorrecta sino tambi\u233?n perversa. El criterio es incorrecto y lo m\u225?s probable es que al ser puesto en juegose lo utilice para descalificar a la mayor\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlUna segunda forma del escenario dram\u225?tico es aquella que reconocemos en lassituaciones en las que lo \u8220?tecnol\u243?gico\u8221? prima sobre el resto.Hay much\u237?simas versiones de este tipo de aproximaci\u243?n. La m\u225?s frecuente y que m\u225?s me preocupa es aquella en la cual la versi\u243?n que seade lo tecnol\u243?gico define la impronta pedag\u243?gica de una propuesta. Si tengo una plataforma virtual del tipo denominado \u8220?e-learning\u8221?, entonces tengo que usar el foro; si la misma plataforma tiene evaluaciones de correcci

\u243?n autom\u225?tica, entonces tengo que usarlas; si, adem\u225?s, dentro deellas existe la posibilidad de incorporar \u237?tems de selecci\u243?n m\u250?ltiple ({\imultiple choice}), entonces tengo que incluirlos como parte de la evaluaci\u243?n aunque no tengan nada que ver con mi propuesta y as\u237?, \u8220?al infinitoy m\u225?s all\u225?\u8221?. Aqu\u237? el \u8220?tengo\u8221? puede ir del impostado \u8220?deber ser\u8221? a la coacci\u243?n o la evaluaci\u243?n y/o penalizaci\u243?n por el hecho de que esas utilizaciones se realicen o no.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLa posici\u243?n aqu\u237? no es sencilla. El fantasma del \u8220?escaso uso\u8221?(8) acecha a las autoridades educativas, a los directivos y a los propios docentes, ya que puede derivar en una futura falta de inversi\u243?n en tecnolog\u2

37?a. De todos modos, y a los efectos de eliminarla, podr\u237?amos decir que lapresi\u243?n jam\u225?s tuvo incidencia en el \u233?xito de una reforma educativa, tal como lo demuestran incontables experiencias de reformas fracasadas. En el otro extremo, el poner a disposici\u243?n y dejar librado al azar, \u8220?quesuceda lo que suceda\u8221?, tambi\u233?n podr\u237?a ser considerado como un acto irresponsable desde la perspectiva de las pol\u237?ticas o la direcci\u243?nde las instituciones. \u191?Cu\u225?l es, entonces, el camino que nos libra de la perversi\u243?n y del drama?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlCreo profundamente en la formaci\u243?n como camino en todos los planos. El determinismo tecnol\u243?gico que se sobreimpone a las propuestas puede ser revisadoy reconstruido cuando el docente es quien define el car\u225?cter de su pr\u225?ctica, dispone para qu\u233?, c\u243?mo, cu\u225?ndo y cu\u225?nto usa la tecno

log\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlUna tercera forma del escenario dram\u225?tico aparece en aquellos casos en quela tecnolog\u237?a se elige por su capacidad o eficiencia para desarrollar funciones que, en realidad, no fueron analizadas, discutidas o aceptadas. Hay un ejemplo definitivamente claro en las iniciativas que proponen poner c\u225?maras enlas aulas para que los padres puedan ver por Internet lo que sus hijos est\u225?n haciendo en la escuela(9). Algunos interrogantes son: \u191?porque contamos con tecnolog\u237?a que hace posible que los padres vean lo que sus hijos/alumnoshacen en clase, queremos que esto suceda? \u191?Esto es bueno o deseable para la


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funci\u243?n educativa llevada adelante en la escuela? \u191?Los docentes quieren esto, est\u225?n de acuerdo? \u191?Los padres necesitan ver lo que sucede enclase? \u191?Pueden interpretarlo? \u191?Los alumnos/hijos lograr\u225?n algunavez ser aut\u243?nomos si est\u225?n bajo el control de las c\u225?maras las 24horas del d\u237?a? Y, yendo a\u250?n m\u225?s lejos: \u191?la sociedad dio la discusi\u243?n con relaci\u243?n a cuestiones tan centrales como el control, la libertad y la responsabilidad? \u191?El modelo educativo se ve alterado cuando, en raz\u243?n de las posibilidades que crea la tecnolog\u237?a, se toman decisiones que cambian su naturaleza?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLo que quiero dejar sentado aqu\u237? es que sabemos que la relaci\u243?n entrela tecnolog\u237?a y las propuestas es compleja y que no es posible independizarel medio de sus fines, lo que equivale a tratar la tecnolog\u237?a como herramienta simple o inocua (Burbules y Callister, 2001). En los escenarios de la contemporaneidad, y frente a las nuevas posibilidades, necesitamos generar las condiciones para que los actores del sistema educativo puedan entender el lugar que ocupan las tecnolog\u237?as entramadas con la sociedad, la cultura y el conocimiento. Tambi\u233?n su sentido, su fuerza, su complejidad, para que puedan analizarcr\u237?ticamente c\u243?mo se llegan a sobreimponer cuando las propuestas en que las incluimos no se destacan por su visi\u243?n, su convicci\u243?n y su potencia pedag\u243?gica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEste escenario dram\u225?tico tiene una forma a\u250?n m\u225?s oscura: hacer decuenta que nada de esto sucede. Ni lo bueno ni lo malo, ni lo incipiente ni lo

potente, ni siquiera poder reconocer aquello que es parad\u243?jico o perverso.El extremo del drama es la negaci\u243?n lisa y llana. Y la negaci\u243?n es dram\u225?tica porque las nuevas tecnolog\u237?as de la comunicaci\u243?n y la informaci\u243?n est\u225?n entramadas con dos cuestiones claves para la educaci\u243?n contempor\u225?nea: los campos disciplinares, donde reconocemos un entramadode tipo epistemol\u243?gico, y la subjetividad de los ni\u241?os y j\u243?venes, donde reconocemos un entramado de tipo cultural. Si la ense\u241?anza niega enla configuraci\u243?n de sus propuestas estos entramados que atraviesan, al mismo tiempo, el conocimiento y a los sujetos de la ense\u241?anza, entonces, probablemente, su sentido sea escaso. No soy capaz de imaginar un drama pedag\u243?gico peor.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql2 Esta investigaci\u243?n se llev\u243? a cabo en el marco del Programa \u8220?U

na nueva agenda para la Did\u225?ctica\u8221?, con asiento en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educaci\u243?n de la Facultad de Filosof\u237?ay Letras de la Universidad de Buenos Aires y subsidio UBACYT.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql3 Los resultados de la tesis de doctorado de Carina Lion han sido publicados enLion (2006).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql4 La {\icomprensi\u243?n genuina}, definida como tal por Perkins (1995), inspir\u243? ladenominaci\u243?n de {\iinclusi\u243?n genuina} por su car\u225?cter favorecedor de versiones m\u225?s ricas o profundas en t\u233?rminos de pensamiento y conocimiento.\par\pard\plain\

hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql5 Para ampliar las referencias sobre esta experiencia, v\u233?ase la entrevistaa su directora, Mar\u237?a Leonor Rossi, publicada en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql6 Es el caso del proyecto Aulas Unidas Argentinas de EducaRed, revisado por Maggio (2005) y Soletic (2005).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql


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7 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql8 V\u233?ase \u8220?Escaso uso de tecnolog\u237?a en labores acad\u233?micas universitarias\u8221? (03/06/2009), en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql9 V\u233?ase \u8220?El gran hermano invade las aulas norteamericanas\u8221? (25/09/2003) en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } {{\qr{\b2. ENSE\u209?ANZA PODEROSA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEste cap\u237?tulo tiene por prop\u243?sito ofrecer un marco did\u225?ctico parallevar adelante propuestas de inclusi\u243?n genuina de tecnolog\u237?a en laspr\u225?cticas de la ense\u241?anza. Habiendo reconocido algunas marcas del campo, y luego de acercarnos a algunos de los escenarios donde las tecnolog\u237?asaparecen en las propuestas educativas actuales, recuperaremos aqu\u237? las fuentes de maestros de la pedagog\u237?a contempor\u225?nea, especialmente de JeromeBruner y de Philip Jackson, para reconocer que si bien la ense\u241?anza es compleja, hay algunos rasgos que distinguen a aquella que favorece comprensiones profundas y perdurables. Para empezar este recorrido, compartir\u233? algunos relatos a partir de los cuales fui construyendo mi posici\u243?n en este tema.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\qlEl primer relato vuelve a llevarme a mi Escuela Normal y a mi inolvidable profesor de Pl\u225?stica, el artista quilme\u241?o Aldo Severi(10). Recuerdo una clase de segundo a\u241?o en la que Severi nos instaba, una vez m\u225?s, a pintar al modo impresionista. Esto era parte de un largo recorrido que inclu\u237?a el estudio en profundidad de un artista del impresionismo a elecci\u243?n (en mi caso fue Claude Monet), ejercicios en los que emul\u225?bamos la pincelada impresionista ampliada, otros ejercicios de copia y tambi\u233?n algunos de invitaci\u243?n a la creaci\u243?n al modo impresionista. Recuerdo que en estos \u250?ltimosest\u225?bamos, aunque seguramente gran parte de nuestros esfuerzos adolescentes estaban resultando vanos, cuando ocurri\u243? el milagro: Severi pidi\u243? hoja y pincel y pint\u243?. Pint\u243? la cabeza de un pato, jam\u225?s podr\u233?olvidarlo. Tal vez ese fue el momento en el que decid\u237? dedicarme a la educ

aci\u243?n, porque tuve la certeza de que en clase se pod\u237?a hacer magia y porque desde entonces he querido, para siempre y para todos los alumnos, clases as\u237?. Recuerdo que entonces, en los oscuros tiempos de la dictadura que vivimos en nuestro pa\u237?s hasta 1983, hab\u237?a clases como las de Severi en lasque entraba la luz. Y recuerdo que \u233?l, insistentemente, repet\u237?a que labelleza era igual a \u8211?consist\u237?a en\u8211? la expresi\u243?n. Creo queme llev\u243? a\u241?os, volviendo insistentemente a mis recuerdos imborrablesde esas clases, entender profundamente lo que Severi nos dec\u237?a y tambi\u233?n la fuerza transmitida en su decisi\u243?n de pintar en clase aquel d\u237?a.Esa potencia que aparece en clase, que nos transforma y que deja en nosotros huellas imborrables, nos lleva, tres d\u233?cadas m\u225?s tarde, a decir: \u8220?\u161?Gracias, maestro!\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql

El segundo relato refiere a mi querida maestra Edith Litwin(11). En una oportunidad le hice una entrevista a Edith sobre aquellos docentes que consideraba que hab\u237?an tenido en su vida el efecto transformador. Edith eligi\u243? a JulioPayr\u243?, su profesor de Historia del Arte, materia cursada en el marco del plan de Ciencias de la Educaci\u243?n. Convocando el recuerdo de las clases de Payr\u243?, clases a oscuras porque se proyectaban diapositivas con las obras de arte, Edith dec\u237?a:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql


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Aprend\u237?as a ver. Payr\u243? te prestaba los ojos. Aprend\u237?as a ver matices, s\u237?mbolos, representaciones. Vos no pod\u237?as ver lo que \u233?l ve\u237?a. Si mirabas solo, no ve\u237?as lo mismo que \u233?l cuando te contaba. Cre\u237?as que eras vos el que miraba a trav\u233?s de los ojos de \u233?l. Te deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era entender, desde la cr\u237?tica de la obra, el contexto, la historia, losconflictos del momento. Lo que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se pod\u237?a mirar la mente de alguien a partir de su producci\u243?n. [\u8230?] Y no preguntaba si uno entend\u237?a. Estaba seguro de que uno entend\u237?a, no ten\u237?a dudas. \u191?Qu\u233? es ah\u237? la comprensi\u243?n? Si \u233?l te estaba contando lo que estaba sintiendo al descubrir algo que no exist\u237?a, lo que te contaba era la emoci\u243?n. Sent\u237?as lo que \u233?l sent\u237?a o no sent\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\ql\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEl conmovedor relato de una pr\u225?ctica que se expande a trav\u233?s de las d\u233?cadas, nos confirma que hay algo en ella que la vuelve memorable, digna deser recordada. Esa dignidad tiene la fuerza moral que distingue la buena ense\u241?anza (Fenstermacher, 1989), pero tiene algo m\u225?s que en mi an\u225?lisisse evidencia en la afirmaci\u243?n \u8220?te prestaba los ojos\u8221?. Para todos quienes fuimos disc\u237?pulos de Edith, la idea de \u8220?prestar los ojos\u8221? cobra tambi\u233?n otro sentido en lo que ella denomin\u243? el metaan\u225?lisis de la clase, definido como la construcci\u243?n del conocimiento a partir

de la reconstrucci\u243?n de lo recientemente vivido en un plano diferente (Litwin, 1997). En cada metaan\u225?lisis de sus clases, Edith nos prest\u243? sus ojos para \u8220?ver\u8221? la clase e interpretarla con categor\u237?as de an\u225?lisis did\u225?ctico, que eran a su vez nuevo contenido en la misma clase, ynos permit\u237?an entender lo ense\u241?ado y aprendido en un modo diferente ysorprendente a la vez. Lo memorable marca las pr\u225?cticas y su sentido a lo largo de generaciones, y tambi\u233?n renace para seguir siendo digno de recordarse.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlPhilip Jackson ha dado cuenta magistralmente de los rasgos que distinguen a losdocentes que nos transforman a trav\u233?s de su ejemplo personal, la persuasi\u243?n \u8220?blanda\u8221? y el empleo de narraciones (Jackson, 2002). Estos sonlos docentes que desarrollan pr\u225?cticas cuya potencia no solamente se expre

sa en la concepci\u243?n y en el transcurso de la clase, sino que cobran una impensada fuerza en el correr del tiempo, en aquello que de la pr\u225?ctica termina siendo memorable. En los relatos acerca de mis maestros ejemplares seguramentese explica mi propia dedicaci\u243?n a la docencia; en mi intento de seguir reinterpretando sus pr\u225?cticas, la fuerza de aquellas pr\u225?cticas deslumbrantes y perdurables que estimularon mi deseo por el estudio de la did\u225?ctica.En ambas pr\u225?cticas aparecen artefactos \u8211?proyectores de diapositivas,pinceles y t\u233?mperas\u8211?, pero lo que las define es lo que crearon y provocaron.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlEl tercer relato refiere a mi propia pr\u225?ctica docente. Hace algunos a\u241?os, mientras me preparaba para dar clase en un posgrado sobre cuestiones contempor\u225?neas de la ense\u241?anza, encontr\u233? un maravilloso art\u237?culo de

divulgaci\u243?n sobre Islandia(12). El art\u237?culo me fascin\u243?: la imagen central elegida para la doble p\u225?gina de presentaci\u243?n, dominada por un color celeste polar, y el \u250?nico t\u237?tulo central \u8220?Islandia\u8221?; el modo como daba cuenta del desarrollo econ\u243?mico del pa\u237?s a trav\u233?s de un relato que a la vez hablaba de los h\u225?bitos, las costumbres y los estilos de los habitantes; las notas hist\u243?ricas y los datos tur\u237?sticos; las otras im\u225?genes elegidas y la transmisi\u243?n de un \u8220?clima\u8221? junto a temas de pol\u237?ticas p\u250?blicas tales como la gratuidad de laeducaci\u243?n; todo esto conformaba un conjunto que me subyug\u243?. Probablemente muchos otros art\u237?culos hubiesen podido tener un efecto semejante, pero


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no s\u233? si hubiesen logrado crear la magia que me provocaba esta aproximaci\u243?n a Islandia presentada como \u8220?el pa\u237?s de las \u250?ltimas cosas\u8221?. Cuando lo vi, supe que esa iba a ser la clave de mi clase y decid\u237?asociarlo con mucha fuerza, casi sin presentaciones de por medio y tambi\u233?nsin referencias conceptuales, a una primera actividad que ten\u237?a como interrogante: \u8220?\u191?El art\u237?culo ense\u241?a?\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {{\qlLas respuestas de mis alumnos, educadores en su mayor\u237?a, dieron lugar a discusiones acaloradas, acuerdos moment\u225?neos y dudas sobre las propias posiciones. En los diferentes momentos del an\u225?lisis aparecieron posiciones fuertes: \u8220?informa\u8221?, \u8220?entretiene\u8221?, \u8220?busca despertar el inter\u233?s por Islandia\u8221?, \u8220?favorece el turismo, me dan ganas de ir\u8221? y \u8220?presenta datos\u8221? eran algunas de las caracterizaciones elegidas para definir lo que el art\u237?culo propon\u237?a. A la hora de tener que definirse sobre si todo eso era \u8220?ense\u241?ar\u8221?, muchos terminaban decidi\u233?ndose por el hecho de considerar si hab\u237?an o no aprendido en una afirmaci\u243?n simple: \u8220?Aprend\u237?, por lo tanto ense\u241?a\u8221?. Aqu\u237? el an\u225?lisis de la afirmaci\u243?n nos permit\u237?a remitir a lo mejor del debate did\u225?ctico contempor\u225?neo y a lo que considero es uno de sus centros te\u243?ricos: la desarticulaci\u243?n de la hip\u243?tesis causalista. Los desarrollos te\u243?ricos han recorrido extensamente esta cuesti\u243?n yhan avanzado en mostrar la relaci\u243?n sem\u225?ntica y no causal entre la ense\u241?anza y el aprendizaje (Fenstermacher, 1989).\par\pard\plain\hyphpar}\par\

pard\plain\hyphpar} {{\qlEn la actividad propuesta, el sesgo positivista propio de la hip\u243?tesis causalista (\u8220?ense\u241?a porque aprend\u237?\u8221?) aparece en el centro de la escena/discusi\u243?n y nos permite trabajar en la revisi\u243?n del sesgo desde una perspectiva epistemol\u243?gica y did\u225?ctica. Cuando volvemos a recorrer el art\u237?culo y vemos el uso de im\u225?genes ricas, los ejemplos de la vida real con detalles absolutamente espec\u237?ficos, la presentaci\u243?n de los \u237?conos culturales, el relato de las costumbres sociales, la presencia demapas y la inclusi\u243?n estrat\u233?gica de datos relevantes, entre otros aspectos destacables, no podemos tener ninguna duda acerca de

Enriquecer La Ensenanza - Mariana Maggio

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