Ensino Andebol Atavés Jogos Reduzidos

Universidade da Madeira

Licenciatura em Educação Física e Desporto

Ramo Ensino

MONOGRAFIA

Orientador: Professor Doutor João Filipe Pereira Nunes Prudente

Joana Marta Camacho Pereira

Julho de 2009

O ENSINO DO ANDEBOL

NAS ESCOLAS DO 2º E 3º CICLOS DO CONCELHO

DO FUNCHAL – A UTILIZAÇÃO DO JOGO

REDUZIDO NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DO ANDEBOL

2

Universidade da Madeira

Licenciatura em Educação Física e Desporto

Ramo Ensino

MONOGRAFIA

O ENSINO DO ANDEBOL

NAS ESCOLAS DO 2º E 3º CICLOS DO

CONCELHO DO FUNCHAL - A UTILIZAÇÃO DO

JOGO REDUZIDO NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DO ANDEBOL

Orientador: Professor Doutor João Filipe Pereira Nunes Prudente

Joana Marta Camacho Pereira

13 de Julho 200

3

Agradecimentos

Desejo manifestar o meu agradecimento a algumas pessoas e instituições que

contribuíram para a elaboração e concretização deste trabalho. De entre as quais destaco:

O Professor Doutor João Filipe Pereira Nunes Prudente, pela orientação,

conhecimentos transmitidos e dedicação disponibilizada;

As escolas envolvidas no estudo, pela colaboração e facilitação na recolha de dados.

Aos professores de Educação Física que despenderam o seu tempo para responder aos

questionários, especialmente aos delegados dos grupos de EFD que ajudaram neste

processo;

À minha família, em especial aos meus pais, por todo o apoio, incentivo, paciência e

compreensão proporcionada durante todas as etapas deste processo.

4

Resumo

O presente estudo efectuado no âmbito da Modalidade de Andebol, tem como

objectivo analisar as vantagens e a importância dos jogos reduzidos no ensino do Andebol,

enquanto jogo desportivo colectivo, no meio escolar.

Através de uma metodologia de inquérito por questionário, e pela posterior análise

dos resultados e auxílio da literatura sobre o tema, tentou-se conhecer as opiniões dos

professores de Educação Física e Desporto de oito escolas públicas do concelho do Funchal,

relativamente a este tema.

Teve-se em conta diversas variáveis como o contexto de envolvimento da escola, as

instalações e materiais disponíveis para a leccionação das aulas, os anos de serviço, as

habilitações académicas, a experiência na modalidade, o género e a idade e o meio de ensino

privilegiado para a leccionação do Andebol.

Neste estudo participaram oitenta e sete Professores de Educação Física e Desporto,

de oito escolas públicas do 2º e 3º ciclo da Região Autónoma da Madeira, situadas no

concelho Funchal.

Foi elaborado um questionário propositadamente para o efeito, sendo este destinado

aos Professores de Educação Física. O questionário foi sujeito a um processo de validação

(pré-teste) no sentido de esclarecer eventuais dúvidas, tornando-o claro, objectivo e o mais

fiável possível.

Para análise dos dados recorreu-se à estatística descritiva.

Tendo em conta os resultados obtidos podemos concluir que:

a) Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são os mais utilizados, seguindo-se os

exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) e os jogos pré-desportivos

(oposição, intercepção, perseguição).

b) Embora em menor frequência, o jogo 5x5, o jogo quase formal (6x6, sem

guarda-redes), o jogo formal (7x7) os exercícios gerais os exercícios competitivos, as

estações e os circuitos são meios que estes docentes utilizam na leccionação das aulas

de Andebol.

c) Independentemente dos anos de serviço e do género a maioria dos inquiridos

refere dar igual importância, tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos

quando lecciona Andebol, sendo as primeiras aulas utilizadas prioritariamente para

desenvolver as competências técnicas.

.

5

Índice Geral

Capítulo I – Introdução

1. Introdução…………………………………………………………...……………….12

1.1. Definição, Enunciado e Âmbito do Problema………………………….…...….13

1.2. Pertinência e Justificação do Estudo……………………………………………13

1.3. Objectivos do Estudo………………………………………….....……………..14

1.3.1. Objectivos Gerais………………………………………………………..14

1.3.2. Objectivos Específicos…………………………………………………..14

1.4. Hipóteses de Investigação………………………………………………………15

1.5. Estrutura do Trabalho……………………………………………...…………...15

Capítulo II – Revisão da Literatura

1. Introdução……………………………………………………………………………18

2. Características e Particularidades dos Jogos Desportivos Colectivos……………….18

2.1. Problemas e Limitações do JDC…………………………………..………...….25

3. Características e Particularidades do Andebol…………………………………...….26

4. Fases do ensino e aprendizagem do jogo…...…………………………….…………30

5. Referenciais Teóricos para o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos…..............33

5.1.Formas de Aprendizagem dos JDC………………………………….....................35

6. Meios de Ensino do Jogo de Andebol…………………………………...……..……50

6.1. Importância da utilização do Jogo como meio de ensino do Andebol…….…...60

7. Exemplo de vários estudos no âmbito da temática…...…………………….............67

Capítulo III – Métodos e Procedimentos

1. Caracterização da Amostra ………………………………………………………….83

2. Variáveis em Estudo…………………………………………………………………86

3. Instrumentos de Pesquisa e de recolha de dados ……………………………………86

4. Procedimentos e condições de aplicação do estudo………………………………....86

5. Caracterização dos espaços e materiais, que as escolas onde foram aplicados os

inquéritos, possuem para a leccionação das aulas de Andebol………………………...88

5.1. Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco………………………………….88

6

5.2. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de São Roque………………………………....89

5.3. Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Horácio Bento Gouveia……………………...90

5.4. Escola Ângelo Augusto da Silva…………………………………………...…..91

5.5. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Bartolomeu Perestrelo………………………..92

5.6. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos dos Louros……………………………………93

5.7. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Santo António …………………………....93

5.8. Escola Básica do 3º ciclo do Funchal (Mercês) ……………………………....94

Capítulo IV – Apresentação, Discussão e Análise dos Resultados

1. Apresentação, discussão e análise dos resultados ……………………………...…...96

1.1. 7ª Questão - Frequência com que aborda Andebol na escola onde lecciona neste

momento………………………………………………..………..…………………....96

1.1.1. Questão 7.1. Se Sim, quais as razões para que tal aconteça…................96

1.1.2. Questão 7.2. Se Não, quais as razões para que tal não aconteça……......98

1.1.3. Questão 7.3. Se às vezes, quais as razões para que tal não aconteça com

muita frequência…………………………………………..……………………99

1.2. 8ª Questão - Quando lecciona Andebol que meios de ensino utiliza nas suas

aulas com maior frequência…………………………………….………...………..101

1.3. 9ª Questão - Quando lecciona Andebol dá mais importância a que aspectos...104

1.4. 10ª Questão - Quando lecciona Andebol integra a modalidade numa U.D. de

Jogos Desportivos Colectivos………………………...……………………………105

1.5. 11ª Questão - Quando lecciona Andebol as primeiras aulas são prioritariamente

para desenvolver que competências …………….…………………………………106

1.6. 12ª Questão - Quando lecciona Andebol, costma ter disponível um campo

inteiro(40mx20m) de Andebol para as suas aulas ………………………..……….106

1.7. 13ª Questão - Classifique como avalia o jogo reduzido (3x3,4x4,5x5) como meio

de ensino………..……………………………………………….………………....107

1.8. Variável Anos de serviço…………………………………….…...................109

1.8.1. 8ª Questão………………………………………………………………109

1.8.2. 9ª Questão………………………………………………………………116

1.8.3. 11ª Questão……………………………………………………………..117

1.9. Variável Género ………………………………………………………………119

1.9.1. 8ª Questão………………………………………………………………119

1.9.2. 9ª Questão………………………………………………………………122

1.9.3. 11ª Questão……………………………………………………………..123

1.9.4. 13ª Questão……………………………………………………………..124

7

Capítulo V – Conclusões e Recomendações

1. Conclusões………………………………………………………………………….127

2. Recomendações e Sugestões ………………….…………………………………...130

Capítulo VI – Referências Bibliográficas

Referências Bibliográficas……………………………………………………………132

Capítulo VII – Anexos

Anexo 1 – Questionário……………………………………………………………….139

Anexo 2 – Definição de categorias questionário de monografia……………………...143

Anexo 3 - Ficha de Identificação e Caracterização das Escolas……………………...147

Anexo 4 - Ficha de Observação - Identificação e caracterização dos espaços e materiais

desportivos das escolas………………………………………………………………..149

Anexo 5 - Programas da Modalidade de Andebol 3º ciclo e Secundário……………..150

8

Índice de Figuras

Fig. 1 – Estrutura múltipla do jogo de Andebol (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15).....27

Fig. 2 – Importância das condutas de decisão proveniente da instabilidade do ambiente

de jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:16)………………………………..…………..28

Fig. 3 - Modelo de ensino dos jogos para compreensão (TGfU, Bunker e Thorpe, 1982

apud Graça et Mesquita, s/d:402)………………………………………………………38

Fig. 4 - Exercícios fundamentais de Futebol (Queiroz, 1986 apud Wilmore et Oliveira,

2005:1)………………………………………………………………………………….50

Fig. 5- Meios de ensino do jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:23)……………...…..51

Fig. 6 – Utilização dos meios de ensino ao longo do processo de ensino-aprendizagem

nos escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:45 e

2008:45)…………………………………………………………………………...……52

Fig. 7 – Modelo de Classificação dos exercícios (Berger et Hauptman, s/d apud Castelo

et al, 1998)…………………………………………………………………………..….54

Fig. 8- Variantes do jogo a utilizar nas aulas (sessões de treino) com os principiantes

(Ribeiro et Volossovitch, 2004:44)………………………………...…………………..64

Fig. 9 – Formas do Jogo a aplicar nas fases do processo de ensino-aprendizagem nos

escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch,

2004:46)………………………………………………………………………………...65

Fig. 10 – Comparação entre os valores percentuais das acções realizadas por “alevines –

sub 12” e seniores. (Costa e Garganta, 1996 apud Pacheco, s/d:21)…………………..72

Fig. 11 – Contactos com a bola (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:28)……………...73

Fig. 12 – Habilidades Técnicas (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:29)…………...….73

Fig. 13 – Situações de jogo colectivas de Defesa/Ataque (Garganta, 2000 apud

Pacheco, s/d:31)………………………………………………………………………...74

Fig. 14 - Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e

Séniores (Cipriano et Sequeira, 2008:32,33)………………………..………………….77


Séniores (Cipriano et Sequeira, 2008:32,33)………………………..………………….79

Fig. 16 – Caracterização da Amostra ……………………………………………….....84

9

Índice de Quadros

Quadro 1 – Caracterização dos JDC (adaptado de Graça et Oliveira, 1995 apud

Baptista, 2006:46)……………………………………………………………………...20

Quadro 2 – Grau de contacto físico em alguns JDC (Barata et Coelho, 2006:95) …...21

Quadro 3 – Características dos JDC no que respeita às acções e segundo o nível de

jogo dos praticantes (adaptado de Almeida et Monteiro, 2004:176).………………….22

Quadro 4 – Características do Processamento da informação entre jogadores

principiantes e experientes (Ripoll, 1987 apud Tavares, 1998:39)………………...…..22

Quadro 5 – Quadro geral das situações possíveis, técnicas e sistemas tácticos mais

utilizados nos JDC (Correia, 1994)…………………………………………………….23

Quadro 6 – Fases do ensino e aprendizagem do Jogo (adaptado de Cunha et al, 1998,

Garganta, 1998 e Ribeiro et Volossovitch, 2004 e)…………………………………....30

Quadro 7 – Características dos modelos de ensino-aprendizagem nos JDC (Gréhaigne,

1993 apud Silva, 1998:25)…………………………………………………..………….42

Quadro 8 - Traços que constituem indicadores de qualidade nos jogos desportivos

(Rink et al, 1996 apud Silva, 1998:25)………………………………………………...43

Quadro 9 - Quadro Comparativo entre as Modalidades de Andebol, Futebol e

Basquetebol no que respeita aos Meios, métodos de ensino e condicionantes (ofensivas

e defensivas) (adaptado de Almeida, 2007; Castelo, 2000 e Queiroz, 1986 apud

Wilmore et Oliveira, 2005, Cipriano e tal, 2009;Cunha, Liberato et Ireneu, 1998 e

Kawashima, 2008) ……………………………………………………………………..46

Quadro 10 – Tipos de exercícios (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:31)……....53

Quadro 11 – Tipos de exercícios de competição (adaptado de Matveiev, 1977 apud

Castelo et al, 1998:72)………………………………………………………………….55

Quadro 12 – Tipos de jogos (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:32)…………...62

Quadro 13 – Diferentes formas que o jogo pode assumir (Adaptado de Correia,

1994)…………………………………………………………………………………....63

Quadro 14 – Quadro resumo das características das sessões de treino do atleta jovem

(adaptado de Adelino, Vieira et Coelho, 1999:66) ………………………………….....66

Quadro 15 – Análise comparativa entre as vantagens e desvantagens do futebol de 7 e

de 11 (Pacheco, s/d:38)……………………………………………………...…………74

Quadro 16 – Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e

Séniores (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:33)…………………………….…..77

10

Quadro 17 – Distribuição Percentual dos critérios pelos escalões e das categorias de 1º

nível pelos escalões (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:34,35)…………………79

Quadro 18 - Número de docentes de Educação Física e Desporto nas escolas dos 2º e

3º ciclos Funchal, situação geral em 31-12-2008 (adaptado de: instrumento recolhido na

DRE)……………………………………………………………………………………83

11

Capítulo I

Introdução

INTRODUÇÃO

12

1. Introdução

O presente estudo consistiu numa análise sobre a utilização do jogo reduzido

no processo de ensino-aprendizagem do Andebol, que foi aplicado a oito escolas do 2º e

3º ciclo do ensino público do concelho do Funchal.

Os jogos adaptados, condicionados e reduzidos, têm um grande impacto e

importância na formação multilateral dos jovens e contribuem para a assimilação dos

fundamentos técnicos, das movimentações tácticas básicas (ofensivas e defensivas) do

Andebol, para desenvolvimento das capacidades físicas e coordenativas e o

desenvolvimento do processo de tomada de decisão e resposta/solução dos problemas.

Segundo Daolio (2002) a prática exclusiva do jogo formal condiciona a

evolução técnico-táctica do jovem manifestando alguma incapacidade de usufruir,

plenamente, do prazer de jogar Andebol.

Deste modo, Garganta et al (1996) et Garganta (2002) apud Costa et al

(2008:1), referem que “a prontidão de entrada e de rendimento geralmente são

grandes” quando são utilizados estes meios de ensino (jogos condicionados, adaptados

e reduzidos).

Neste âmbito, este tipos de jogos, tornam mais atractivo e entusiasmante para

os jovens, a aprendizagem da modalidade específica, bem como aumentam a

intensidade e dinâmica da aula, contribuindo para o incremento e evolução das suas

capacidades.

Com a elaboração e concretização deste trabalho pretende-se analisar as

vantagens e a importância dos jogos reduzidos no ensino do Andebol na escola

enquanto Jogo Desportivo Colectivo.

Procura-se ainda verificar que meios de ensino são mais utilizados pelos

professores de Educação Física e Desporto na leccionação das aulas práticas da

modalidade de Andebol nas escolas onde estão inseridos.

Propusemo-nos também detectar; quais as limitações e dificuldades para a

leccionação desta modalidade em algumas escolas, se os jogos reduzidos são muito ou

pouco utilizados como meio de ensino e se na abordagem desta modalidade tem maior

ponderação a técnica ou a táctica.

INTRODUÇÃO

13

1.1.Definição, Enunciado e Âmbito do Problema

Este estudo insere-se na problemática do Ensino dos Jogos Desportivos

Colectivos nas escolas, particularmente do Andebol, e intitula-se “ O Ensino do

Andebol nas escolas do 2º e 3º ciclos do concelho do Funchal – A utilização do jogo

Reduzido no Processo de Ensino-Aprendizagem do Andebol”.

Pretende-se com este estudo verificar quais são os métodos mais utilizados no

ensino desta modalidade em oito escolas do 2 e 3º ciclo do concelho do Funchal e

também averiguar se os jogos reduzidos são ou não muito utilizados neste processo.

Visto que segundo várias fontes bibliográficas (Garganta, 1998:18; Almeida, 1996 e

Knijnik, 2004), este é um meio que potencializa e maximiza o processo ensino-

aprendizagem nos JDC (onde se insere a modalidade de Andebol), através de formas

jogadas motivantes que implicam situações problema e; contenham as características

fundamentais do jogo e permitam ”…a continuidade das acções e elevada possibilidade

de concretização.”

1.2. Pertinência e Justificação do Estudo

Consideramos que a realização deste estudo é pertinente porque, com base na

literatura analisada, parece-nos ser uma temática ainda pouco estudada no que respeita

especificamente ao modo como os docentes de Educação Física leccionam as aulas de

Andebol nas escolas.

Deste modo, entendemos ser muito importante ensinar correctamente o jogo de

Andebol às crianças e jovens em processo de formação, visto que, quando mal orientado e

estruturado, o ensino suscitará défices, condicionamentos e limitações, no desenvolvimento

multilateral dos indivíduos, que poderiam ser evitados.

A concretização deste trabalho permite-nos conhecer como está realmente a ser

leccionada esta modalidade nas escolas inquiridas.

Confrontando os resultados obtidos com alguma bibliografia relativa ao ensino do

Jogos Desportivos Colectivos, onde se insere alguns estudos referente à modalidade de

Andebol, podemos analisar quais os meios e os métodos que os Professores de Educação

Física das escolas em estudo utilizam preferencialmente na abordagem do Andebol na

escola, tendo em conta o contexto e o meio onde estão inseridos.

INTRODUÇÃO

14

Convém frisar que existe pouca informação e poucos estudos específicos que

abordam esta temática.

Estes aspectos possibilita-nos uma reflexão sobre se o ensino desta modalidade

específica está a ser correctamente abordada nas escolas e, se os instrumentos pedagógicos

utilizados são os mais adequados e propiciam um ambiente fértil e rico em situações

dinâmicas, repletas de problemas, que os jovens ao tentarem solucionar irão desenvolver

competências essenciais ao seu desenvolvimento.

As variáveis estudadas, como sejam: o contexto de envolvimento da escola, as


habilitações académicas, a experiência na modalidade, o género e a idade, complementam o

estudo, porque permitem-nos analisar se estas influenciam positivamente ou negativamente a

escolha dos instrumentos de ensino, que os docentes utilizam na leccionação das suas aulas

de Andebol.

1.3. Objectivos Do Estudo

1.3.1. Objectivos Gerais

O estudo pretende estudar e analisar o ensino do Andebol nas escolas do 2º e 3º

ciclo do Concelho do Funchal, nomeadamente:

- Verificar como é realizado o ensino do Andebol em oito escolas públicas do

2º e 3º ciclos do concelho do Funchal;

- Analisar, através de questionário, se os jogos reduzidos são utilizados como

meios de ensino fundamental do Andebol nas escolas;

- Analisar as condições de espaço e materiais existentes nas escolas para o

ensino do Andebol.

1.3.2. Objectivos Específicos

Constituem objectivos específicos do estudo, os seguintes:

- Conhecer as condições (instalações e materiais) das escolas para a prática das

actividades físicas e/ou desportivas mais especificamente para a abordagem do

Andebol;

INTRODUÇÃO

15

- Identificar os meios e métodos de ensino mais utilizados na abordagem do

Andebol na escola;

- Averiguar se os jogos reduzidos são ou não utilizados como o meio por

excelência do ensino do jogo de andebol na escola;

- Verificar a influência das variáveis como o contexto de envolvimento da escola, as


habilitações académicas, a experiência na modalidade, o género e a idade nos meios de

ensino do Andebol.

1.4. Hipóteses de Investigação

Tendo em conta os objectivos do estudo, foram formuladas as seguintes

hipóteses a investigar:

H0 – É provável que os docentes com mais anos de serviço leccionem a modalidade

de andebol utilizando mais os jogos reduzidos como meio de ensino

H1 – É provável que as condições de contexto e de envolvimento da escola

(material, espaço, turmas grandes, nível dos alunos) não favoreçam a utilização do jogo

formal (7x7).

H2 – É provável que os docentes dêem mais importância ao ensino dos aspectos

técnicos numa primeira abordagem nesta modalidade.

1.5. Estrutura do Trabalho

Pretendendo-se dar cumprimento aos objectivos anteriormente definidos,

optou-se por dividir este trabalho em sete capítulos, organizados da seguinte forma:

Num primeiro capítulo, “Apresentação do Problema”, apresenta-se o

problema em estudo. Efectua-se em primeiro lugar uma introdução ao mesmo,

seguindo-se a definição e enunciado do problema, a pertinência e justificação do

estudo, bem como os seus objectivos e as hipóteses formuladas, e por fim a

estruturação do trabalho.

No segundo capítulo, “Revisão da Literatura”, faz-se um enquadramento da

temática em estudo. Este capítulo encontra-se subdividido em sete pontos: Introdução,

Características e particularidades dos Jogos Desportivos Colectivos (onde insere os

INTRODUÇÃO

16

problema e Limitações dos JDC), Características e particularidades do Andebol, Fases

do ensino e aprendizagem do jogo, Referenciais teóricos para o ensino dos JDC (onde

se insere as Formas de aprendizagem dos JDC), Meios de ensino do jogo de Andebol

(onde se insere a Importância da utilização do jogo como meio de ensino do Andebol) e

por fim Exemplo de vários estudos no âmbito da temática.

Quanto ao terceiro capítulo denominado, “Métodos e Procedimentos”, faz-se

uma caracterização da amostra do estudo, e ainda, menciona-se as variáveis, o

instrumento de pesquisa e de recolha de dados utilizado, os procedimentos e condições

da sua aplicação. Expõem-se também os procedimentos estatísticos utilizados no

tratamento dos dados e caracteriza-se os espaços e materiais que as escolas participantes

neste estudo possuem, para a leccionação das aulas de Andebol.

Num quarto capítulo designado, “Apresentação, Discussão e análise dos

Resultados”, expõem-se os dados referentes ao questionário aplicado aos professores de

Educação Física, reflectindo-se e ponderando-se sobre os mesmos.

No quinto capítulo, apresenta-se algumas conclusões do estudo e algumas

recomendações e sugestões de aperfeiçoamento para futuros estudos desenvolvidos.

Finalmente são mencionadas as referências Bibliográficas utilizadas na

realização deste trabalho e todos os anexos que foram usados neste processo.

REVISÃO DA LITERATURA

17

Capítulo II

Revisão da Literatura


18

1. Introdução

Neste capítulo, serão apresentados alguns conceitos e outras informações, que

não só ajudam a enquadrar a temática principal deste trabalho, mas também melhor

compreender e explicitar a modalidade específica de Andebol, as suas particularidades e

características, bem como a forma como esta se insere no meio escolar e as

metodologias utilizadas no seu ensino.

Tendo em vista esta finalidade foi feita um levantamento e posterior análise de

diversos documentos bibliográficos a seguir apresentados.

Refira-se ainda que a modalidade de Andebol não está inserida nos programas

nacionais do 2º ciclo, sendo que apenas a partir do 7º ano esta está enquadrada como

matéria obrigatória.

2. Características e Particularidades dos Jogos Desportivos Colectivos

Os Jogos Desportivos Colectivos (JDC), dentro dos quais o Andebol, ocupam

na actualidade, um lugar importante na cultura desportiva. Tal poderá justificar-se pelo

facto de constituírem ”… um meio formativo por excelência…”, visto que, o elevado

número de situações envolvidas, proporcionam um desenvolvimento multilateral das

crianças/jovens, contribuindo fortemente para a aprendizagem e evolução de variadas

competências (técnicas, tácticas, cognitivas e sócio afectivas). É ainda importante

frisar, que estes benefícios ocorrem, apenas, se o ensino dos mesmos for realizado de

forma correcta e adequada. (Garganta, 1998:11).

Consoante diversos autores, (Bota et Colibaba-Evulet, 2001 e Teodorescu,

2003), constatamos que o jogo desportivo colectivo é uma actividade social organizada,

de carácter lúdico, que manifesta sob a forma de jogo, um conjunto de exercícios físicos

e de acções colectivas, executadas pelos intervenientes (jogadores) de duas equipas.

Estes competem e disputam um determinado objecto (por exemplo: bola), que é

manobrado de acordo com as regras pré-estabelecidas com o objectivo de obterem a

vitória.

Os JDC caracterizam-se fundamentalmente pela necessidade de cooperação,

comunicação, espírito de colaboração e de entreajuda, “…entre os elementos duma

mesma equipa para vencer a oposição dos elementos da equipa adversária”, tendo por

objectivo obter golos, pontos, cestos ou ensaios. (Garganta, 1998:11)


19

Deste modo, nos JDC, é requerido às crianças/jovens uma constante atitude

táctico-estratégica, dado que, estes jogos, são actividades férteis em situações

imprevistas, “…cuja frequência, ordem cronológica e complexidade não podem ser

previstas antecipadamente.” (Garganta, 1998:13)

Ainda, a este propósito, a inteligência e a capacidade de adaptação a novas

situações, são competências que permitem aos jovens adequarem as suas acções aos

problemas que surgem durante o jogo. (Garganta, 1998:12)

Conforme Garganta (1998) e Teodurescu (2003), os JDC, são jogos

complexos, com uma estrutura múltipla e com um carácter dinâmico, gerado pela luta e

conflito entre duas equipas, em disputa para alcançar um determinado objectivo.

Segundo Bayer (1994) e Baptista et all (2006) apud Daolio (2002), constata-se

que, os Jogos Desportivos Colectivos apresentam características semelhantes, das quais

se salienta:

- O objecto de jogo que é disputado entre duas equipas (uma bola ou apetrecho

similar);

- Disputa complexa (individual e colectiva, correlacionadas);

- O terreno (espaço de jogo);

- As regras específicas (de cada modalidade que condicionam a execução das

acções técnico-tácticas e a relação entre os adversários);

- A existência de duas fases distintas: ataque (quando se está na posse de bola)

e defesa (quando se perde a posse de bola);

- A existência de duas equipas em rivalidade desportiva em constante procura

da vitória de acordo com as regras pré-estabelecidas. (parceiros com os quais se joga e

adversários)

- Um alvo a atacar (e, de forma complementar, um alvo a defender);

Tal como refere Bayer (1994) apud Daolio (2002:100), são estas

características, que possibilitam “…visualizar uma mesma estrutura de jogo”, dado que,

possuindo este tipo de jogos uma estrutura comum, permite-nos agrupá-los dentro de

uma mesma lógica, e desta forma, podem ser ensinados segundo certos requisitos

idênticos.


20

Os JDC podem ser caracterizados em função de diferentes categorias de

referência.

Como se pode ver no quadro 1, encontram-se alguns factores em comum entre

várias modalidades (como é o caso do Andebol, do Basquetebol e do Futebol na

categoria de disputa de bola) e alguns factores distintos entre as mesmas (como é o caso

do Voleibol e do Andebol na categoria de espaço de jogo/ocupação do espaço).

Quadro 1 – Caracterização dos JDC (adaptado de Graça et Oliveira, 1995 apud

Baptista, 2006:46)

Conforme mencionam (Barata et Coelho, 2006:95), os JDC, apresentam vários

factores de distinção entre si, dos quais se destacam as limitações à utilização da bola e

do espaço de jogo e o grau de contacto físico permitido.

Estes mesmos autores dizem também que: “….a utilização da bola faz-se nuns

casos, exclusivamente com os membros superiores (Andebol e Basquetebol) e noutros

fundamentalmente com os membros inferiores (Futebol)”, sendo também possível ainda

CA

TE

GO

RIA

S

ALGUNS JDC

ANDEBOL FUTEBOL BASQUETEBOL VOLEIBOL

Espaço de

jogo/ocupação do

espaço

Comum/invasão Comum/invasão Comum/invasão Separado/não

invasão

Disputa da bola Luta Directa Luta Directa Luta Directa Luta Indirecta

Contacto físico Existe Existe Existe Não existe

Jogam-se com… Mãos Pés

(predominantemen

te)

Mãos Antebraços e mãos

(predominantemen

te)

Tipo de alvo Vertical (o local de

finalização

encontra-se numa

posição vertical em

relação ao solo.)

Vertical Horizontal (o local de

finalização encontra-

se numa posição

vertical em relação ao

solo.)

Horizontal

Tempo de jogo Limitado Limitado Limitado Ilimitado

Resultado Vitória/empate/der

rota

Vitória/empate/der

rota

Vitória/derrota Vitória/derrota

Contacto com a

bola

Agarra e toca Chuta e cabeceia Agarra e toca Toca e bate


21

em alguns JDC, utilizarmos ambos os membros (inferiores e superiores e outras partes

do corpo, como é o caso do Rugby, e usar também um instrumento ou objecto

adicional, como é o caso do Hóquei.

Acrescente-se ainda, que Barata et Coelho (2006:95), afirmam, que “o grau de

contacto físico permitido entre os jogadores relaciona-se directamente com as

possibilidades de progressão no terreno de jogo com a bola controlada.”

Como podemos verificar no quadro nº2, quanto menores forem as

restrições/limitações à progressão no terreno de jogo, no que concerne ao controlo e

condução da bola, maior é a possibilidade de contacto físico entre jogadores.

Quadro 2 – Grau de contacto físico em alguns JDC (Barata et Coelho, 2006:95)

Jogos Desportivos Colectivos Limitações ao controlo e

condução de bola

Possibilidade de contacto físico

entre os jogadores

Raguebi * *****

Futebol ** ****

Andebol *** ***

Basquetebol **** **

Voleibol ***** -

* mínimo ***** máximo

Nos quadros 3 e 4 são apresentadas algumas características referentes ao nível

de jogo dos praticantes (fraco e bom nível), no que respeita às acções e ao

processamento de informação.

Relativamente aos jogadores de nível fraco, verifica-se uma maior centração

nos aspectos técnicos e em acções individuais simples e um pouco limitadas.

Quanto aos jogadores do nível bom, observa-se uma centração nos aspectos

táctico- estratégicos e em acções colectivas um pouco mais complexas.


22

Quadro 3 – Características dos JDC no que respeita às acções e segundo o nível de

jogo dos praticantes (adaptado de Almeida et Monteiro, 2004:176)

Fraco Nível

(jogadores principiantes)

Bom Nível

(jogadores experientes)

Acções - Aglomeração em torno da bola (aglutinação);

- Individualismo (querer a bola só para si);

- Não procurar espaços para facilitar o passe – desmarcação;

- Não defender;

- Falar frequentemente para pedir a bola e criticar os colegas;

- A informação visual é pontual e corresponde a um conjunto

de acontecimentos;

- A informação é tratada sobretudo em visão central;

- A leitura dos deferentes acontecimentos è feita em ordem

cronológica das suas aparições;

- Um número importante de acontecimentos é analisado;

- O tempo total de análise é elevado;

- Apresentam um longo período de tempo entre a recepção da

informação e o desencadeamento da resposta;

- As respostas motoras são muitas vezes inadequadas

- Não respeitar as decisões da arbitragem.

- Fazer circular a bola (passar);

- Aclaramento: afastar-se do

colega que tem a bola e ocupar

o espaço;

- Dirigir-se para ao espaço

vazio – criar linhas de passe;

- Acção após passe –

movimentação para criar nova

linha de passe;

- Respeitar as decisões do

árbitro.

- Não esquecer o objectivo

Quadro 4 – Características do Processamento da informação entre jogadores

principiantes e experientes (Ripoll, 1987 apud Tavares, 1998:39)

Fraco Nível (jogadores principiantes) Bom Nível (jogadores experientes)

Processamento

de informação

- A informação visual é pontual e

corresponde a um conjunto de

acontecimentos;

- A informação é tratada sobretudo em visão

central;

- A leitura dos diferentes acontecimentos è

feita em ordem cronológica das suas

aparições;

- Um número importante de acontecimentos

é analisado;

- O tempo total de análise é elevado;

- Apresentam um longo período de tempo

- A informação visual é inter-relacional.

Ela relaciona os diferentes

acontecimentos,

- A informação implica

complementarmente a visão central e

periférica;

- A “leitura” é muitas vezes antecipada. O

atleta coloca o seu olhar na direcção

precisa onde vai aparecer o

acontecimento;

- Só os acontecimentos mais pertinentes

são analisados. O seu número é restrito;


23

entre a recepção da informação e o

desencadeamento da resposta;

- As respostas motoras são muitas vezes

inadequadas

- O tempo dedicado a consultar cada

acontecimento é longo. A informação é

completa;

- O Tempo total de análise é reduzido;

- A resposta é desencadeada durante a

análise da situação;

- As respostas motoras são apropriadas.

Segundo o quadro 5, de Correia (1994), nos JDC, (entre os quais: o Andebol, o

Basquetebol e Futebol) existe uma inter-relação permanente entre ataque e defesa,

decorrendo estes, numa sucessão de situações que se designam por fases do jogo

(Ataque e Defesa).

Quadro 5 – Quadro geral das situações possíveis, técnicas e sistemas tácticos mais

utilizados nos JDC (Correia, 1994)

Em situação de Ataque, o objectivo principal destes jogos (Andebol,

Basquetebol e Futebol) é a finalização (pontos, golos). A equipa, nesta fase tem a posse

da bola, e desta forma pode criar acções ofensivas que permitam finalizar com sucesso.

No ataque, pode verificar-se 4 fases: Entrada em posse de bola; Contra-ataque;

Organização do ataque; Concretização ou perda de posse de bola. (Correia, 1994)


24

Em situação de Defesa, os objectivos principais são: impedir a finalização do

adversário e recuperar a posse da bola, não cometendo infracções sancionáveis pelo

regulamento. Na Defesa pode verificar-se também 4 fases diferentes: perda da posse de

bola; recuperação defensiva; organização da defesa; conquista da posse de bola.

(Correia, 1994)

Nos JDC, a dinâmica do grupo/equipa é superior ao individualismo, e nestes,

toda a acção desportiva assenta em: condição física, técnica, táctica e psicológica, a par

do bom conhecimento das regras dos jogos. (Correia, 1994)

De acordo com Barata et Coelho (2006:96), “os Jogos Desportivos Colectivos

têm um vocabulário próprio, correspondente a um conjunto de noções comuns a todos

eles.” Estes autores apresentam algumas noções comuns aos JDC, das quais se salienta

o/a:

Ataque – situação do jogo em que uma equipa tem a posse de bola e pode por

isso, empreender acções ofensivas no sentido de alcançar o objectivo do jogo: marcar

pontos, cestos, golos;

Defesa – situação do jogo em que uma equipa não tem a bola e procura

recuperar a sua posse, sem permitir aos adversários que concretizem as suas acções

ofensivas, não cometendo infracções sancionáveis pelo regulamento;

Técnica – forma correcta de executar as habilidades de cada jogo (passe,

lançamento, remate, serviço);

Táctica –forma como os jogadores se organizam e colaboram entre si para

atingirem o objectivo de jogo;

Marcação – acção do defensor para tentar reconquistar a posse de bola,

procurando a sua intercepção, forçando o adversário a cometer erros;

Desmarcação – acção do atacante que, através de mudanças de direcção e de

velocidade, procura libertar-se do seu defensor directo para receber a bola;

Linha de passe – linha imaginária entre o jogador de posse da bola e um seu

companheiro, que permite realizar um passe com sucesso.


25

2.1. Problemas e limitações dos JDC

Os JDC, possuem alguns problemas e limitações, no que respeita à sua prática.

De acordo com Metzler (1987) apud Graça (1998:14), …”o problema fundamental que

se coloca ao indivíduo que joga é essencialmente táctico, visto que este terá de

resolver, várias vezes e simultaneamente, cascatas de problemas não previstos

antecipadamente na sua ordem de ocorrência, frequência e complexidade.”

Consoante vários autores (Garganta, 1998; Saad, 2006; Neto et Leite, 2007 e

Ribeiro et Volossovitch, 2004) a técnica (que é o modo de fazer), deve estar interligada

e ser trabalhada em conjunto com a táctica (que são as razões de fazer), de forma a

darmos resposta às situações de jogo real, onde ambos estes aspectos coexistem.

Segundo Grehaigne (1992) apud Garganta (1998:14), …”a técnica deverá

responder às situações do jogo”, dado que o jogador quando está perante uma situação

de jogo (com adversários) “…deverá coordenar as acções com a finalidade de

recuperar, conservar e fazer progredir a bola…” de forma a poder aproximar-se do

alvo (ex: baliza) e marcar golo ou ponto.

O sucesso das acções neste tipo de jogos depende da maneira como são

executadas (técnica), como também da capacidade de se adaptar às exigências do meio

(jogo, que está repleto de situações imprevistas), ou seja, as acções tácticas são tão

importantes como a qualidade técnica, nas resoluções de problemas enfrentados durante

o jogo. (Garganta, 1998)

De acordo com (Bayer, 1986 e Saad, 2006 apud Saad, 2006:1), o

professor/treinador deverá promover ao longo do “…processo de formação dos

jogadores…”,”…o desenvolvimento harmónico das acções técnicas e tácticas….” para

permitir ao jovem uma evolução da sua aprendizagem e contribuir para que estes se

tornem jogadores inteligentes, capazes de agir autonomamente.

De acordo com Saad (2006), verificamos que as actividades utilizadas no

processo de iniciação, deverão possibilitar ao praticante, interpretar a situação de jogo,

na qual está inserido, e desta forma reunir informações para chegar à melhor solução

para o problema com que se depara. Saliente-se também, que quanto mais informações

o professor transmitir, menos decisões a criança irá tomar.

Constatou-se ainda, segundo o mesmo autor, que a maior ou menor capacidade

de tomar decisões, de forma rápida e precisa, é um factor de diferenciação do nível em


26

que os jogadores se encontram. Deste modo, torna-se necessário que a metodologia

utilizada no processo de ensino-aprendizagem tenha uma aproximação e relação com a

ideia do jogo real.

Segundo Greco (1999) apud Neto et Leite (2007:1), “a Capacidade do Jogo é

caracterizada pela interacção do desenvolvimento das diferentes capacidades que

compõem um rendimento desportivo nessa situação”, o que quer dizer, que esta

capacidade, que envolve os processos de decisão da criança, depende de vários factores,

que esta deverá ter desenvolvido, como é o caso: “…dos conhecimentos tácticos e

técnicos; do seu potencial físico, do seu estado psicológico”.

Para que os problemas sejam resolvidos nos momentos de jogo, a criança

deverá compreendê-lo, e perceber a dinâmica de determinada modalidade desportiva de

forma a dar resposta e soluções aos problemas através da sua acção táctica. Neste

âmbito, “a Capacidade do Jogo demanda que se deixe o aluno decidir sobre o

problema apresentado.”

De acordo com Teodurescu (1984) apud Garganta (1998:15), uma equipa

constitui-se como um microsistema social complexo e dinâmico, cujo valor deverá

emergir “da interacção que ocorre ao nível dos seus elementos constituintes”.

3. Características e Particularidades do Andebol

Segundo Garcia (1998) apud Oliveira (2000:1), “o Andebol aparece no quadro

das modalidades colectivas mais praticadas em Portugal e no estrangeiro, com mais

tradições a nível europeu.”

“O Andebol é um Jogo Desportivo Colectivo (JDC) de cooperação – oposição,

em que duas equipas se confrontam num espaço comum, disputando a bola e

procurando marcar mais golos que o adversário.” (Prudente, 2006:13)

“Genericamente, o contexto do jogo de Andebol poder ser descrito como

complexo (multiplicidade das componentes que o compõem) e dinâmico (variabilidade

das situações que o jogo proporciona) ”. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:13)

De acordo com León (s/d:2), “o jogo de Andebol é uma actividade de elevada

exigência física que implica movimentos de domínio do corpo e de manipulação da

bola, mas sempre dependente da interacção entre os colegas de equipa e os adversários

que constantemente modificam os seus interesses e intencionalidades.”


27

Como podemos ver no figura 1, o jogo de Andebol possuí uma estrutura

múltipla, que tal como já foi mencionado pelos autores acima citados, se desenvolve

num contexto extremamente rico, com constantes mudanças, interacções e

imprevisibilidades. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15)

Os aspectos Técnicos, Tácticos e Estratégicos são componentes estritamente

inter-relacionadas, interligadas e inter-dependentes umas das outras. (Ribeiro et

Volossovitch, 2004:15)

No que respeita aos níveis básicos de jogo (principiantes/introdução da

modalidade), correspondem normalmente os comportamentos técnicos, enquanto que, a

níveis elevados de jogo, correspondem essencialmente os comportamentos táctico-

estratégicos. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:14)

Fig. 1 – Estrutura múltipla do jogo de Andebol (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15)

Como se pode observar na figura 2, os jogadores devem ser capazes de dar

resposta a todas as situações e problemas com que se vão deparando, tomando decisões

que julgam ser as mais eficazes, para seleccionar o problema específico que vá

surgindo. (Metzler, 1987, apud Garganta, 1998 e Ribeiro et Volossovitch, 2004)

Estrutura Múltipla do Andebol

Técnica

Inter-ligados Inter-relacionados Inter-dependentes

Táctica

Estratégia


28

Fig. 2 – Importância das condutas de decisão proveniente da instabilidade do ambiente

de jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:16)

O jogo de Andebol, está repleto de habilidades motoras abertas (para um

problema existam várias soluções). Cabe ao atleta escolher a solução mais adequada e

mais eficaz à situação específica. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:16)

O treino ou aula deverá ser integrado/a, e todas as componentes (técnico,

táctico, condicional, psicológico, estratégico, coordenativo) devem ser tidas em conta

no processo de ensino-aprendizagem desta modalidade. (Ribeiro et Volossovitch,

2004:51)

“A aprendizagem dos fundamentos básicos do jogo, deve ocorrer em situação

de jogo”, “e os conteúdos e objectivos do treino” ou ensino “são definidos pelo nível de

jogo do praticante” ou aluno. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:50 e 52)

Segundo Bota e Pereira (2003:17), “as qualidades físicas necessárias ao

jogador de andebol e que deverão ser aperfeiçoadas no processo de treino” são:

- “A velocidade, sob todas as suas formas (deslocação, execução, reacção), e,

regime de força, resistência e de destreza;

- Força especial de remate e arremessos e a força necessária para a

realização com eficiência de todos os movimentos específicos no ataque e na defesa;

- Destreza geral e específica, completada por uma atenção concentrada e

distributiva, para estar à altura das exigências técnico-tácticas: segurança, precisão,

oportunidade e eficiência dos lances.”

Ambiente de Instabilidade

Incerteza

Dimensão Informacional do Jogo

Condutas de Decisão

Adaptação constante do

Comportamento do Jogador


29

De acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:17), o jogo de Andebol dos

principiantes (escalão infantis) caracteriza-se por:

-“Predominância de acções individuais, com uma alta taxa de utilização do

drible;

- Constantes aglomerações à volta da bola, com a ocorrência de muitas

situações de choque, muitas faltas e “arrancamentos” de bola;

- Constantes alternâncias da posse de bola, decorrendo o jogo frequentemente

no meio campo;

- Baixa ocorrência de situações favoráveis ao remate;

- Reduzida eficácia do remate, com a obtenção de poucos golos;

- Elevada percentagem de maus passes, recepções e intercepções;

- Ocorrência de muitas situações de “alinhamento”, em relação ao portador

da bola, com os jogadores parados e sem se desmarcarem;

- Ocorrência frequente de situações em que os jogadores estão parados,

solicitando verbal e gestualmente a posse de bola;

- Ocorrência de frequentes situações em que os jogadores não tê noção se

estão a defender ou atacar;

- Participação muito reduzida e irregular no jogo por parte de alguns

jogadores;

- Ocorrência de muitas situações em que há dificuldade em cumprir o

regulamento, essencialmente ao nível do número de apoios, tempo de posse de bola e

da condução da bola em drible.”

Pensamos que, se poderá fazer um paralelismo, entre a caracterização do jogo

de andebol dos principiantes (escalão infantis) segundo Ribeiro et Volossovitch

(2004:17), com os alunos que encontramos nas escolas que nunca tiveram acesso a esta

modalidade, e que dão os seus primeiros passos em Andebol (mesmo sendo estes mais

velhos, mais de 12 anos).


30

4. Fases do ensino e aprendizagem do Jogo

Segundo vários autores [Cunha et al, 1998, Garganta, 1998, Ribeiro et

Volossovitch, 2004], o ensino e aprendizagem do jogo deve ser faseado e progressivo.

No quadro seguinte (6), podemos verificar um conjunto de classificações para

as diferentes fases do jogo, com algumas orientações, sendo uma delas, as

características dessas fases, os meios e métodos mais utilizados nestas, os conteúdos

desenvolvidos na mesma, entre outras.

Quadro 6 – Fases do ensino e aprendizagem do Jogo (adaptado de Cunha et al, 1998,

Garganta, 1998 e Ribeiro et Volossovitch, 2004

Mais fácil Mais difícil

Fases da

evolução do

ensino do

jogo

Eu- bola: atenção

sobre a

familiarizaçã

o som a bola

e seu

controlo

Eu-Bola-

Alvo: atenção

sobre o

objectivo

do jogo;

finalização

.

Eu-Bola-

Adversário: combinação

de

habilidades;

conquista e a

conservação

da posse da

bola (1x1);

procura da

finalização.

Eu-Bola-

Colega-

Adversário: jogo a 2, passa e

vai (desmarcação

de ruptura);

passa e segue

(desmarcação de

apoio);

contenção e

cobertura

defensiva.

Eu-Bola-

Colegas-

Adversários: jogo a 3;

criação e

anulação de

linhas de

passe;

penetração e

cobertura

ofensiva.

Eu-Bola-Equipa-

Adversários: 3x3,

4x4, 5x5, 6x6, 7x7;

assimilação e

aplicação dos

princípios de jogo,

ofensivos e

defensivos.

Fases do jogo

No jogo anárquico ou espontâneo (1ª fase)

há uma centração e aglutinação em torno da

bola e a compreensão geral do jogo é

restrita, os jovens tendem a abusar da

verbalização ao pedirem aos colegas para

lhe passarem a bola. Nota-se um ausência

de cooperação e um ocupação do espaço e

progressão no terreno de jogo em função da

bola.

Na fase da

Descentração

embora

prevaleça a

verbalização, a

ocupação do

espaço em

função dos

elementos de

jogo (bola,

colegas,

adversários)

começa a ser

célebre, como

também a

utilização da

visão periférica.

Observa-se a

existência de

algumas

cooperação mas

pontual e a

progressão no

terreno ocorre

em função da

baliza.

Na 3ª fase

(Estruturação)

verifica-se

uma ocupação

racional do

espaço de jogo

e a utilização

de

comunicação

gestual para

além da

verbal.

Constata-se

também que a

consciencializ

ação da

coordenação

das funções

torna-se

evidente tal

como o

controlo

proprioceptivo

. A progressão

no terreno é

realizada em

função dos

No jogo elaborado

(4ª fase) as acções

individuais

convergem para

uma estratégia de

equipa, onde

prevalece a

comunicação

motora entre os

colegas e

adversários e a

coordenação e

optimização das

acções e das

capacidades

proprioceptivas. A

progressão no

terreno ocorre de

forma estratégica e

a cooperação sub-

conscientemente

(automaticamente).


31

elementos de

jogo (bola,

colegas,

adversários e

baliza) e a

cooperação

torna-se mais

consistente.

Regras Regras reduzidas

C/introdução “Time-out”

Regras fundamentais c/ “Time-

out”

Regras

fundamentais

c/ “Time-out”

Aplicação das leis

de jogo

- Falta atacante

- Lei da vantagem

- Jogo passivo

-“Time-out”

- 5’ finais de tempo

útil

Tempo de

jogo

Duração

Reduzida Duração Reduzida c/H a H

Duração

Ajustada com

mudanças

tácticas

Tempo de jogo

formal

Terreno de

jogo Reduzido Formal

Os objectivos

deverão ser:

-Descongestionar o jogo;

- Realizar o contra-ataque;

- Recuperar a bola.

- Recuperação defensiva;

- Ocupar “Bem” o espaço;

- Realizar o contra-ataque;

- Recuperação da bola;

Os conteúdos

deverão ser:

Ataque: Defesa:

- Manipulação da bola; - Colocação defensiva;

- Colocação ofensiva; - Intercepção.

- Desmarcação;

- Remate.

Técnica:

- Passe

- Recepção

- Remate

- Drible

- Finta c/ e s/ drible

- Mudança de direcção

- Remate em zonas inabituais

Técnica:

- Passe

- Recepção

- Remate

- Drible

- Mudança de direcção e “passar”

o braço

- Remate em zonas inabituais

Técnica/táctica:

- Sistemas

defensivos abertos e

mistos

- Sistemas

ofensivos 3x1x2.

- 2x2x2 (como

variante).

- Aplicação dos

fundamentos para

criar superioridade

numérica, no ataque

e na defesa.

- Domínio do

tempo de ataque e

do ritmo de jogo.

Táctica:

Jogo Livre

- Alternância de ritmo

- Remate c/ oposição

- 1x G.R.

- 1x1

Táctica:

Superioridade numérica

-- Princípios da defesa:

Ajuda

Bloco

Troca

- Princípios do ataque: Ataque par

e ímpar

Cruzamento

Troca de posto específico

Bloqueio

Os feedbacks

a transmitir

pelo

professor ou

treinador

deverão ser:

Ataque: Defesa:

- Ser rápido; - Portador da bola sempre pressionado;

- Estar sempre em movimento; - Estar sempre em movimento;

- Criar linhas de passe; - Sem cometer faltas;

- Receber a bola em movimento; - Pressão sobre eventual receptor;

- Passes tensos. - Ajudar os colegas.

Que meios de

ensino se

Jogo adaptado Jogo Formal

- Exercícios específicos sem oposição, na ZAJ, MC ou campo - Exercícios específicos sem


32

devem

utilizar nesta

fase?

inteiro (ataque);

- Jogos pré-desportivos (ataque e defesa);

- Jogo reduzido em campo reduzido, com e sem

condicionamentos (ataque e defesa).

oposição, na ZAJ,MC ou campo

inteiro (ataque);

- Exercícios específicos com

oposição na ZAJ, MC ou campo

intero (defesa);

- Jogos pré-desportivos (ataque e

defesa);

- Jogo reduzido em campo reduzido

com e sem condicionamentos

(ataque e defesa).

O que

devemos

fazer nesta

fase?

Devemos intervir de modo a conseguir:

- Separar o grupo de jogadores à volta da bola. Que os jogadores

se coloquem à distância de receber um passe.

- Criar noções de “Atacante” e de “Defesa”: a minha equipa tem a

bola ou não sem que essas noções se esgotem em si mesmas (não

defender por defender, mas defender com o intuito de

posteriormente atacar e vice-versa…).

- Progredir para a baliza contrária para conseguir o remate à

baliza.

- Que os defesas, em vez de tentarem tirar a bola das mãos do

possuidor, devem dificultar o passe e atacar a bola na sua

trajectória, sem ficarem parados, esperando que a bola vá até eles.

- Através do regulamento, evitar todo o contacto

- Consciencializar os atacantes que não têm a bola e que ficam

quietos, da necessidade de jogar sem bola para o jogo ser eficaz.

- Passar a bola por todos (podemos colocar a regra de não é

permitido passar ao mesmo)

- Não exagerar o drible (podemos limitá-lo marcando falta

quando este o executa quando está isolado em frente á baliza)

Devemos dirigir a atenção para o

ataque, introduzindo os conceitos

de desmarcação, amplitude de

ataque e de apoio de forma a

facilitar a dispersão dos defensores.

O que

acontece no

final dessa

fase?

Vemos que a equipa é capaz de progredir em direcção à baliza

adversária e começa a haver golos, resultado do maior número de

remates.

Verifica-se que os espaços livres

são maiores, as desmarcações e os

passes mais fáceis e as intercepções

menores.

Com base nas opiniões dos diversos autores enunciados anteriormente,

podemos verificar, que nas fases iniciais do processo de ensino-aprendizagem do jogo

de Andebol, não devem ser propostas rotinas de trabalho, mas sim uma variedade e

multiplicidade de estímulos alternados, que assegurem uma riqueza de aquisição de

experiências motoras, e que contribuam para o desenvolvimento do jovem e do jogo.

Pode-se constatar ainda, que a utilização do jogo, quer seja reduzido, adaptado

ou condicionado, é mencionado pelos autores como sendo a base de todo o processo de

ensino aprendizagem do jogo de Andebol.

Tal como afirma Graça et Mesquita (2002), deveremos privilegiar formas de

jogo menos complexas (jogos reduzidos), no contexto do ensino dos JDC (onde se

insere o Andebol), contemplando um maior segmento da aula (de Educação Física) para

a utilização deste meio de ensino.

Oliveira et Paes (2004:1), salientam também, que deveremos simplificar o jogo

formal para jogos reduzidos, e relacionar situações de jogo com o jogo propriamente


33

dito. Os mesmos autores, mencionam ainda, que a abordagem de Garganta por meio

dos jogos condicionados, é fundamental para a compreensão do jogo e facilita o

processo de ensino aprendizagem.

Será através do jogo, que iremos conseguir alcançar os objectivos traçados para

cada etapa, de uma forma mais eficiente, produtiva e rentável. Logo o jogo tal como

refere Garganta (1998:23), “…deverá estar presente em todas as fases do processo

ensino/aprendizagem…”, visto que, segundo este autor,”…é o maior factor de

motivação e o melhor indicador da evolução e das limitações que os praticantes vão

revelando.”

Desta forma, torna-se importante os jovens desenvolverem capacidades, que

promovam as respostas motoras não automatizadas a determinadas situações, e que

“assimilem regras de acção e princípios de gestão do espaço de jogo, bem como de

formas de comunicação e contra-comunicação entre os jogadores” Garganta

(1998:23).

Para tal, poderemos também utilizar os jogos pré-desportivos e exercícios

específicos, que sejam coerentes e concisos, e que permitam o desenvolvimento das

competências, que pretendemos que os alunos/atletas adquiram.

“Até chegar ao jogo formal, existem um conjunto de problemas para resolver,

que são passíveis de hierarquizar, em função da estrutura dos elementos de jogo:

jogador, bola, colegas e adversários, para além de marcar golo.” Garganta (1998:21).

Deveremos, então, articular todos os aspectos fundamentais, como a oposição,

a finalização, a actividade lúdica e os saberes sobre o jogo, para podermos

aproximarmo-nos o mais possível da realidade do jogo.

5. Referenciais teóricos para o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos

Segundo Oliveira et Paes (2004:1), “Mertens & Musch apresentam uma

proposta para o ensino dos jogos colectivos, tomando como referência a ideia do jogo,

no qual as situações de exercícios da técnica aparecem claramente nas situações

tácticas, simplificando o jogo formal para jogos reduzidos e relacionando situações de

jogo com o jogo propriamente dito. Essa forma de jogo deve preservar a autenticidade

e a autonomia dos praticantes, respeitando-se o jogo formal. Sendo assim, deve-se


34

manter as estruturas específicas de cada modalidade; a finalização, a criação de

oportunidades para o drible, passe, e lançamentos nas acções ofensivas.”

Nesse contexto é sugerido por Greco (1998) apud Oliveira et Paes (2004:1) e

Neto et Leite (2007:1), que: “o ensino através do método situacional, em situações de

1x0-1x1-2x1, em que as situações, isoladas dos jogos, são aprendidas com números

reduzidos de praticantes. Estes autores também defendem ”… que a técnica desportiva

é praticada na iniciação aos conceitos da táctica, ou seja, aliando o "como fazer" à

"razão de fazer".”

“...O sucesso…” do processo de ensino-aprendizagem e ”…da educação das

crianças e adolescentes depende muito da capacidade do professor/treinador e de cada

cenário (meio) onde o trabalho é desenvolvido.” (Oliveira et Paes, 2004:1)

Oliveira et Paes (2004:1), propõem, que os conteúdos de ensino na escola,

sejam apreendidos pelos jovens em situações de jogo, como também através dos

exercícios sincronizados. O objectivo é proporcionar aos alunos a execução e a

automatização de todos os fundamentos aprendidos, isolando algumas situações de

jogo.

Com base nesse pensamento, deve-se iniciar as organizações tácticas,

ofensivas e defensivas sem muitos detalhes. As "situações de jogo" devem ser

trabalhadas em 2x1, 2x2, 3x3 e 4x3, possibilitando aos alunos/atletas a oportunidade de

praticar os fundamentos aprendidos em situações reais de jogo, com vantagem e

desvantagem numérica. (Oliveira et Paes, 2004:1)

Deve-se ainda, “…trabalhar os exercícios sincronizados e o jogo, que ainda

devem tomar a maior parte do tempo nos treinos/aulas. “ (Oliveira et Paes, 2004:1)

Teodorescu (1984) apud Oliveira et Paes (2004:1), afirma que: ”…deve-se,

então, apropriar-se do aumento da intensidade nas aulas e nos treinos em relação aos

espaços dos jogos, visando ao desenvolvimento da capacidade aeróbia”.

Segundo Gomes (1997) apud Oliveira et Paes (2004:1), “o tempo dedicado ao

treino, gira em torno de 300 a 600 horas anuais, das quais apenas 25% do tempo é

dedicado a conteúdos específicos e 75% aos conteúdos da preparação geral”.

Segundo Garganta (1998) apud Neto et Leite (2007), “…são enumeradas duas

abordagens pedagógicas de ensino:

- a primeira é mecanicista, (centrada na técnica), na qual o jogo é decomposto

em elementos técnicos: passe, drible, recepção, arremesso. Os gestos são aprimorados,


35

especializados, e suas consequências mostram o jogo pouco criativo, com

comportamentos estereotipados e problemas na compreensão do jogo, com leituras

deficientes do ponto de vista táctico.

- “A segunda, abordagem de Garganta (1998) é a das combinações de jogo

contidas na táctica por intermédio dos jogos condicionados, voltados para o todo, nos

quais as relações das partes são fundamentais para a compreensão da actividade,

facilitando o processo de aprendizagem da técnica.

Segundo Neto et Leite (2007:1) “as acções técnicas são desenvolvidas com

base nas acções tácticas, de forma orientada e provocada.”

“…o ensino dos jogos progride através da táctica do jogo, e não das

habilidades técnicas desportivas….este baseia-se em considerações e argumentos

tácticos, em que os alunos reconhecem que os jogos podem ser interessantes e

agradáveis, quando auxiliados e encorajados a tomar decisões correctas baseados na

consciência táctica.” (Neto et Leite, 2007:1).

5.1. Formas de Aprendizagem dos JDC

Shigunov e Pereira (1993) apud Saad (2006:1), defendem que: …”as primeiras

séries de escolaridade devem ser o ponto de partida para a prática dos Jogos

Desportivos Colectivos”.

De acordo com Saad (2006:1), “a abordagem de ensino-aprendizagem dos

jogos desportivos colectivos deverá ser a partir de uma inter-relação das acções

técnicas e das acções tácticas, de modo a serem desenvolvidas globalmente no aluno.”

“A metodologia a ser empregada pelo professor, deve ter uma aproximação

com o jogo. Para isso, torna-se necessário que o professor utilize actividades técnico-

tácticas.” (Saad, 2006:1)

Julga-se que, os JDC, devem ser ensinados, não só como meio para o

desenvolvimento de habilidades e capacidades variadas (por exemplo: velocidade,

resistência, etc), como também para ensinar esses jogos (por exemplo: Andebol, Rugby,

basquetebol), com as suas particularidades (regras e acções específicas). (Garganta

1998:23)

Baseando-nos em diversos autores, (Almeida, 1996 e Teodurescu, 2003),

verificamos, que é conveniente os praticantes irem assimilando um conjunto de


36

princípios (ofensivos, defensivos), desde o modo como cada um se relaciona com a bola

(objecto de jogo), à forma de comunicar (com os colegas e com os adversários),

passando pela noção de ocupação racional do espaço de jogo.

Tanto Almeida (1996) como Knijnik (2004), referem que, os JDC, devem ser

ensinados, recorrendo a formas jogadas motivantes, implicando situações problema, que

contenham as características fundamentais do jogo. No entanto essas situações deverão

ser ajustadas ao nível de desenvolvimento do praticante e às exigências do jogo.

Neste propósito, Saad (2006:1), menciona, que a…” iniciação é favorecida

pelo uso da bola, mais do que outros factores de motivação, por tratar-se do

implemento material preferido pelas crianças desde os estágios iniciais de idade.“

De acordo com Garganta (1998:18), deve-se propor: “…um jogo acessível

(com regras simples, com menor número de jogadores) num espaço reduzido….,

permitindo a continuidade das acções e elevada possibilidade de concretização.”

Garganta (1998:21), refere que “…na selecção e construção das situações de

aprendizagem para o ensino dos JDC…”, deve-se partir de uma hierarquização dos

requisitos para jogar, tendo em conta aquilo que o praticante já conhece e é capaz de

fazer, de forma a serem, “…de acessível execução, de clara explicação e compreensão,

de fácil e rápida organização e não muito exigentes do ponto de vista material.”, ou

seja, apelando à aprendizagem com uma metodologia cuidadosa e adequada , como

refere Saad (2006).

Nessa metodologia, devem ser consideradas a cooperação, a oposição e a

finalização, de modo a que o jogo esteja sempre presente ”...em todas as fases do

ensino…”, pelo facto de ser, simultâneamente, um “…factor de motivação…”, e um

modo de revelar a evolução e as limitações dos praticantes ao longo do processo de

ensino-aprendizagem (Garganta, 1998:23)

Para Kroger e Roth (1999) apud Neto et Leite (2007:1), “as crianças devem

adquirir uma Capacidade de Jogo Geral e Consciência Táctica. Os jogos devem ser

construídos de forma que determinadas constelações típicas deles e os consequentes

"elementos tácticos" possam ser desenvolvidos.”

No caso de, Greco (1999) apud Neto et Leite (2007:1), “a táctica é

determinada pelas capacidades cognitivas, técnicas e psicofísicas. O autor classifica

táctica em três tipos: Táctica Individual; Táctica Grupal ; Táctica Colectiva.


37

Para Rezende e Valdés (2003) apud Neto et Leite (2007:1), “…as habilidades

tácticas incluem, principalmente, as acções voltadas para o jogar colectivamente, ou

seja, a capacidade de tomar decisões sobre o que fazer levando em consideração as

circunstâncias do jogo…”.

Um outro método de ensino, dos JDC, é o de Bunker e Thorpe (1982) apud

Neto et Leite (2007:1), “que consiste em seis etapas:

- Jogo;

- Apreciação do jogo;

- Consciência Táctica;

- Tomada de decisões;

- Execução das habilidades;

- Desempenho .”

Ainda, de acordo com Neto et Leite (2007:1), “a compreensão do jogo se

apoia em três aspectos básicos, são eles:

- A tomada de decisão e a formação de conceitos por parte dos alunos;

- A compreensão dos contextos dos jogos desportivos;

- A importância da táctica na iniciação desportiva.”

Os mesmos, referem que, “as crianças devem primeiramente aprender

"somente" a jogar com liberdade, reconhecer e perceber situações de forma correcta e

compreendê-las desde o ponto de vista táctico. Salientam também “…que é

extremamente importante que as crianças comecem a compreender o jogo e ter

consciência sobre a táctica na sua iniciação desportiva…”.

“…Para que isso ocorra…”, os mesmos autores, crêem que, “o melhor método

de ensino seja o de Bunker e Thorpe, que é baseado em considerações e argumentos

tácticos encorajando as tomadas de decisões correctas baseadas na consciência

táctica.”

Importar frisar, que estes consideram, que “nenhum método de ensino dos

jogos desportivos é tão eficiente a ponto de ser aplicado em todas as situações, cabe

aos professores de educação física a escolha do modelo mais adequado de acordo com

a situação e o contexto em questão.”


38

De acordo com Graça et Mesquita (s/d:402), “O jogo, objectivado numa forma

modificada concreta, é a referência central para processo de aprendizagem, é ele que

dá coerência a tudo quanto se faz de produtivo na aula.”

Ainda, segundo Graça et Mesquita (s/d:402), de acordo com a fig.3, “no

ambiente desta forma adaptada de jogo, o foco didáctico incidiria sucessiva e

ciclicamente sobre a apreciação dos aspectos constituintes do jogo; sobre a tomada de

consciência dos princípios tácticos do jogo; sobre a tomada de decisão do que fazer e

como fazer nas diferentes situações de jogo; sobre a exercitação das habilidades

necessárias à melhoria da performance no jogo; e, finalmente, sobre a integração dos

aspectos técnicos e tácticos necessários à melhoria da performance no jogo.”

Fig. 3 - Modelo de ensino dos jogos para compreensão (TGfU, Bunker e Thorpe, 1982

apud Graça et Mesquita, s/d:402)

Contudo Mitchell, Oslin et Griffin (2003) apud Graça et Mesquita (s/d:403),

propõem:

- “que se deixe de lado as abordagens centradas em modalidade singulares,

tratadas separadamente, para passar a tratá-las em conjunto, focando a atenção da

aprendizagem sobre os aspectos comuns e transferíveis de jogo para jogo“;

- ”… formatos de jogos pré-desportivos para uma dada classe de jogos,… a

partir dos quais os mesmos problemas tácticos… possam ser concretizados em formas

de jogo particulares …. “

Com efeito, Graça et Mesquita (s/d:403), referem que o aluno ao ser

“…exposto a uma situação problema …é incitado a procurar soluções,… com o

objectivo de trazer a equação do problema …para um nível de compreensão consciente

e de acção deliberadamente táctica no jogo.” O TGfU “…tem por finalidade


39

desenvolver a capacidade de jogo dos alunos e isso depende do seu conhecimento

táctico, da capacidade de perceber e escolher os cursos de acção mais apropriados,

assim como da capacidade de executar as acções de jogo. “ (Graça et Mesquita,

s/d:407)

Segundo Wilmore et Oliveira (2005:1), “…são muitos os treinadores que

…desperdiçam a oportunidade de utilizar de forma racional e coerente os exercícios de

treino.” Interessa, pois, que o jogador “… seja capaz de tomar a melhor decisão

possível face às características que o envolvimento lhe apresenta.”

De acordo os mesmo autores, “…os exercícios predominantemente

analíticos…” não “…devem ser totalmente descartados…”, devendo estes fazerem

“…parte da planificação de um treino”. “Estes exercícios devem servir apenas como

complemento do treino e nunca como base fundamental do treino.”

Constata-se também, que ”o treinador deve ser capaz de conduzir o jogo e

"formas de jogo" (mais simples) e dele retirar as consequências de aprendizagem

desejadas....”. Julga-se ainda, ser “…importante dar um destaque especial aos jogos

reduzidos e aos jogos modificados (condicionados) durante o treino de jovens, visto que

estes promovem em grande escala…um ambiente em que o jovem possa criar vivência

de jogo e "armazenar" na sua memória os problemas e as soluções práticas que lhe

surgem durante a competição.” (Wilmore et Oliveira, 2005:1)

Segundo Garganta (2003) apud Almeida (2007:30), “…a demanda de atenção

e energia que uma criança necessita para cobrir um campo de futebol oficial é

totalmente inadequado ao seu nível de desenvolvimento.”

Neste sentido, Almeida (2007:30), refere que, “campos reduzidos permitem

aos alunos melhor compreensão das estruturas tácticas, e assim um melhor

entendimento e cumprimento dos princípios e regras do jogo, além de facilitar a

realização do golo.”

Consoante Kawashima (2008:1), o “… principal facilitador do processo de

formação do aluno no ensino do Futsal…”, é o jogo. Sendo que, para Balbino (2002)

apud Kawashima (2008:1), “…o jogo é o procedimento pedagógico mais utilizado na

escola porque…”:

- Necessita de poucos materiais;


40

- É através do jogo que o aluno é motivado a aprender, que as habilidades são

aperfeiçoadas, que desenvolve-se a criatividade, a cognição e aprende-se a resolver

problemas e a tomar decisões.

Nesse âmbito, Bayer (1992), Garganta (1995) e Paes (2002) apud Kawashima

(2008:1), revelam que,“com a utilização de jogos relevaremos a lógica do jogo e a

técnica será aprendida em decorrência dos jogos…”.

Santana (2003) apud Kawashima (2008:1), “…destaca quatro tipos de

actividades motoras para ensinar o futsal…”:

- As tarefas

- As brincadeiras

- Os jogos reduzidos

- E os jogos adaptados –

Segundo Bosc e Paulain (1995) apud Cipriano et al (2009:2), “…existem três

princípios que fundamentam o ensino e facilitam a aprendizagem…” e que são

“…aplicáveis a todos os níveis de jogo:

- O jogo como ponto de partida;

- Predominância da pedagogia baseada no acto táctico;

- Resposta à necessidades técnicas.”

Oliveira (2001) apud Cipriano et al (2009:2), menciona que “…a reprodução

de soluções no contexto real, no qual o problema surge, é o mais próximo possível da

situação fundamental de jogo.”

Segundo Cipriano et al (2009:2), “a iniciação baseada em jogos

condicionados justifica-se também pelas dificuldades que os atletas/alunos demonstram

em idade de iniciação. Estes problemas são fundamentalmente de natureza táctica,

baseados na incompreensão das bases estruturais do jogo e num domínio rudimentar

dos fundamentos técnico-tácticos.”

O jogo condicionado “…pode ser condicionado ofensivamente,

defensivamente…” e de ambos as formas simultaneamente. “As condicionantes

impostas podem ainda ser formais (que são aplicadas de uma forma faseada, de acordo


41

com os objectivos de cada etapa)” ou “transitórias (são aplicadas apenas de uma

forma pontual e de acordo com as necessidades evolutivas)”. (Cipriano et al, 2009:3)

Este tipo de jogo “…deve ser jogado com algumas restrições, que serão

levantadas gradualmente, assim a criança aprende a compreender o jogo, aprende

como (através de que acções) e porquê de solucionar (vantagens de determinada

opção). (Cipriano et al, 2009:4)

Moreno (1996) apud Cipriano et al (2009:3), “…define táctica individual como

a solução prática perante os problemas motores que podem surgir em determinadas

situações que ocorrem durante o jogo, fundamental e o factor que mais deve prender a

atenção do treinador nesta fase.”

Cipriano et al (2009:4), mencionam, que a metodologia dos jogos

condicionados, pretende que “…a atenção tradicionalmente dedicada ao

desenvolvimento das habilidades se desloque para o desenvolvimento da capacidade de

jogo, subordinado o ensino da técnica à compreensão táctica do jogo. A premissa é de

que as situações ou circunstâncias de jogo devem ser introduzidas antes e que a partir

daí se possa assegurar que as habilidades sejam ensinadas de forma contextualizada.”

Vagnin (2009:1), refere que, as dimensões física-tática-técnica-mental nos

JDC estão constantemente interligadas e associadas umas às outras.

Segundo este autor “a análise da lógica interna do futebol demonstra que a

grande maioria das situações de jogo não envolve mais de sete a oito atletas e nessas

acções busca-se invariavelmente superioridade numérica e posicional.” Neste âmbito

refere que “…torna-se claro que a utilização dos jogos reduzidos e modificados dá

condições para que o processo de treino se torne cada vez mais próximo da realidade

específica que o jogo impõe.”

De acordo com o que foi mencionado, salienta-se que “O treino deve ser

estruturado através destes tipos de jogos visto que desta forma os atletas terão

estímulos para raciocinarem rapidamente, com inteligência, sendo que a eficiência do

jogo será maior e o atleta saberá o que fazer ao ter a bola e como colocar-se depois de

perdê-la.” (Vagnin, 2009:1)

Segundo Silva (1998:20), vários autores (Teodorescu, 1977; Parlebas, 1981;

Dufour, 1983; Menaut, 1983; Teodorescu, 1983; Gréhaigne, 1989; Castelo, 1992; Pinto


42

& Garganta, 1993; Ribas, 1994; Grosgeorge, 1996), “... têm sustentado que a

construção do conhecimento nos JDC se deve edificar a partir de perspectivas que se

focalizem na lógica interna ou natureza do jogo.”

Ainda de acordo com Silva (1998:21):

- “as relações que o jogador estabelece entre o modelo de jogo e as situações

que ocorrem no jogo orientam as suas decisões, condicionando a organização da

percepção, a compreensão das informações e a resposta motora.”

- os jogadores “para resolverem as situações que se lhes deparam no jogo…”,

“…recorrem a formas de execução cujas características são ditadas pela natureza do

confronto”, no sentido de seleccionarem e executarem a resposta motora mais adequada

ao contexto que a reclamou. (Silva, 1998:23)

Deste modo, o mesmo autor, justifica “…a definição de modelos tácticos que

funcionem como complexos de referências que orientam a construção de

situações/exercícios nos processos de ensino e treino.” (Silva, 1998:23)

Bunker & Thorpe (1982) apud Silva (1998:22,23), “…constataram que no

âmbito do ensino e do treino nos jogos desportivos, quando a técnica é abordada

através de situações que ocorrem à margem dos requisitos tácticos, ela adquire um

transfere diminuto para o jogo.” E consoante Araújo (1992) apud Silva (1998:23) “…o

jogador que recorre a uma dada técnica, no decurso de um jogo, fá-lo sempre em

função de um contexto o que significa que técnica e táctica se condicionam

reciprocamente, formando uma unidade.”

No quadro nº7, podemos observar, diversas características, de vários modelos

de ensino-aprendizagem dos JDC, onde podemos identificar as diferenças e

semelhanças existentes entre 3 modelos (sistémico, estruturalista e o analítico).

Quadro 7 – Características dos modelos de ensino-aprendizagem nos JDC (Gréhaigne,

1993 apud Silva, 1998:25)

Modelo analítico Modelo estruturalista Modelo sistémico

Concepção do

praticante

- Não sabe executar;

- Aprende por níveis, do

simples ao complexo;

- Evolui de modo linear;

- Evolui através do grupo;

- O grupo é factor e

produto da evolução.

- Possuí uma

representação da

actividade;

-Passa por estados não-

lineares de

desenvolvimento;

- Constrói as suas

habilidades no jogo ou em


43

formas jogadas.

Concepção da

actividade

- Equipa = soma dos

indivíduos que a

constituem

- Jogo: decomposto em

elementos justapostos;

- A relação com a bola

constitui o essencial da

aprendizagem.

- Equipa = conjunto

estruturado em função da

realização de um projecto;

- Jogo: coordenação

recíproca das acções

individuais e colectivas.

- Equipa não existe senão

com base nas relações de

oposição;

- Jogo: estratégias

individuais e colectivas.

Concepção da

aprendizagem

- O modelo é o jogador

de alto nível;

- Hierarquiza-se os

diferentes níveis;

- Reportório de gestos

técnicos, do simples ao

complexo;

- O erro tem um estatuto

negativo;

- A imitação, a

demonstração e a

repetição têm um papel

importante.

- Noção de grupo é

fundamental;

- Construção de uma

linguagem comum;

- Elaboração de uma

organização de jogo e de

estratégias colectivas;

- Estruturação táctica de

equipa;

- Abordagem centrada nos

princípios da defesa e do

ataque.

- A oposição é a fonte de

todo o progresso;

- Compreensão dos

mecanismos e princípios o

jogo;

- Elaboração de princípios

de gestão e regras de

acção;

- É o executante quem

regula as acções e os seus

projectos de acção;

- O modelo é o aluno, e o

erro tem um estatuto

positivo.

No quadro nº8, verificamos alguns traços que constituem indicadores de

qualidade nos JDC, tanto a nível cognitivo com a nível da execução motora.

Quadro 8 - Traços que constituem indicadores de qualidade nos jogos desportivos

(Rink et al, 1996 apud Silva, 1998:25)

Ao nível cognitivo

• Conhecimento declarativo e processual organizado e estruturado

• Processo de captação da informação eficiente

• Processo decisional rápido e preciso

• Rápido e preciso reconhecimento dos padrões de jogo (sinais pertinentes)

• Superior conhecimento táctico

• Elevada capacidade de antecipação dos eventos do jogo e das respostas do

oponente

• Superior conhecimento das probabilidades situacionais (evolução do jogo)

Ao nível da

execução motora

• Elevada taxa de sucesso na execução das técnicas durante o jogo

• Elevada consistência e adaptabilidade nos padrões de movimento

• Movimentos automatizados, executados com superior economia de esforço

• Superior capacidade de detecção dos erros e de correcção da execução

Segundo Silva (1998:25), no “…ensino dos JDC… importa, sobretudo,

desenvolver nos praticantes uma disponibilidade motora e mental que transcenda

largamente a simples automatização de gestos e se centre na assimilação de regras de

acção e princípios de gestão do espaço de jogo, bem como de formas de comunicação e

contracomunicação entre os jogadores.” Ainda de acordo com este autor é importante

frisar que os jogo “…deve estar presente em todas as fases de ensino/aprendizagem,


44

pelo facto de ser, simultaneamente, o maior factor de motivação e o melhor indicador

da evolução e das limitações que os praticantes vão revelando.”

Para Konzag (1983a) apud Garganta e Oliveira (s/d:12), “…São as situações

de jogo que determinam a direcção dos comportamentos a adoptar pelos jogadores,

pelo que a estes é reclamada uma atitude táctica permanente.”

Garganta et Oliveira (s/d:12), referem que “… a táctica exprime-se por

comportamentos observáveis e não depende do livre arbítrio. Ela decorre de um

processo decisional metódico regulado por normas, que depende de um certo grau de

consistência pressupondo informação e conhecimento. Este conhecimento refere-se:

- Aos sujeitos da acção, ou seja aqueles que se enfrentam;

- Às condições em que se desenvolve o confronto;

- À relação intrínseca com os objectivos;

- Ao carácter sistemático reflectido nos planos e alternativas para a resolução

dos problemas colocados. “

Segundo Teodurescu (1997) apud Garganta et Oliveira (s/d:12), a táctica é

“…a totalidade das acções individuais e colectivas dos jogadores duma equipa,

organizadas e coordenadas racionalmente e de uma forma unitária nos limites do

regulamento do jogo, com vista à obtenção da vitória.”

Para Teodurescu (1977) Konzag (1983) e Schock (1985) apud Garganta e

Oliveira (s/d:15),“…O êxito da acção resulta da expressão óptima…” das componentes

da táctica, que são:

-os aspectos psíquicos;

- as capacidades condicionais;

- e as habilidades motoras.

Para Bañuelos (1986) apud Tavares et Faria (s/d:35), “considerando a

complexidade da decisão nos JDC, o jogador ao tomar uma decisão, deverá ter em

conta os seguintes factores condicionantes:

- Número de decisões e objectivos da tarefa;

- Número de respostas alternativas em cada decisão;


45

- Tempo exigido para a tomada de decisão;

- Nível de incerteza com que se toma a decisão;

- Ordem sequencial das decisões;

- Número de elementos necessários recordar para tomar a decisão.”

De acordo com Tavares et Faria (s/d:45), “…as acções de jogo no JDC têm um

forte ligação/dependência com a natureza táctica do jogo.”

Segundo Garganta (s/d:60,61), para a concepção das sessões de treino não

podem ser descurados alguns aspectos básicos:

-“ Os atletas aprendem mais a ver e a fazer do que a ouvir…”;

- “O atleta e a equipa precisam de tempo e oportunidade para se formarem

tacticamente…”

-“ O processo na aprendizagem da táctica só é possível com uma prática

contínua dos atletas e com uma informação regular dos resultados dessa mesma

prática.”

Consoante o mesmo autor algumas considerações devem ser ”…levadas em

conta na formação táctica dos jogadores de futebol:

- A formação táctica desempenha …um papel determinante na formação dos

jogadores de Futebol.

- “…quando mais complexo e dinâmico é o contexto organizacional de uma

organização, mais adaptável e abrangente deve ser a estrutura desta.”

- “…a formação táctica tem de ser extremamente dinâmica, sistemática e

referenciada às características e exigências primordiais do futebol.”

- “…o aumento do volume relativo aos exercícios competitivos torna-se

fundamental….”

- “Sem tarefas que concorram directamente para a melhoria da capacidade

táctica não há formação táctica. As tarefas conducentes a uma formação táctica no

futebol não podem deixar de:

Conter a essência do jogo;

Apresentar níveis de complexidade adequados às capacidades dos

atletas …

Apresentar situações de múltipla escolha…”


46

No quadro seguinte (9), é possível visualizarmos uma comparação entre três

JDC de invasão: Andebol, Futebol e Basquetebol, no que respeita aos meios e métodos

utilizados pelos docentes/treinadores no processo de ensino aprendizagem destas

modalidades. Como também algumas condicionantes, limitações e requisitos

importantes a ter em conta durante as fases de evolução da aprendizagem dos diversos

jogos.

Quadro 9 - Quadro Comparativo entre as Modalidades de Andebol, Futebol e

Basquetebol no que respeita aos Meios, métodos de ensino e condicionantes (ofensivas

e defensivas) (adaptado de Almeida, 2007; Castelo, 2000 e Queiroz, 1986 apud

Wilmore et Oliveira, 2005, Cipriano e tal, 2009; Cunha, Liberato et Ireneu, 1998 e

Kawashima , 2008,).

Jogos

Desportivos

Colectivos de

Invasão

Meios e métodos de ensino Utilizados

Condicionantes/ limitações e/ou requisitos

Ofensivamente Defensivamente

Andebol

Jogos Pré-Desportivos:

- Oposição

- Intercepção

- Perseguição

Exercícios:

- Gerais

- Específicos

- Competitivos

Jogo:

- Reduzido

- Formal

Fase inicial:

- Técnica individual: 1x0

- Táctica individual: 1x1

- Táctica de grupo: 2x1, 3x2,4x3, 5x4

Fase final:

- Táctica de grupo: 1x1, 2x2, 3x3, 4x4, 5x5

- Táctica colectiva: 6x6

- As situações de remate

devem estar presentes na

quase totalidade dos

exercícios, desta forma a

bola deverá estar sempre

presente nos exercícios

porque todas as acções do

jogo se desenvolvem em

função desta.

- Número de jogadores

(limitar um mínimo de

jogadores a tocar a bola

antes de rematar).

- Regra dos passos: são

autorizados três passos com

a bola na mão e quatro

quando a recepção é feita

em suspensão;

- Retenção da bola durante

3 segundos;

- Não tocar no

portador da bola;

Os exercícios devem incluir sempre os elementos

do jogo (a bola e a baliza) e fazer referência às sua

realidade.

Os exercícios devem ser repetidos de forma a

possibilitarem a consolidação das aprendizagens,

tendo cuidado para que estes não se tornem

saturantes para os atletas/alunos, e devem também

garantir sempre:

-Um elevado ritmo de trabalho;

-Um tipo de esforço semelhante ao jogo;

-Uma participação intensiva de todos os jogadores;

-Uma grande facilidade em criar variantes.

Devemos incluir, sempre que seja possível,

situações de cooperação/interacção com alguma

oposição, mesmo que esta seja mínima/passiva

porque estas aproximam-se mais do contexto do

jogo propriamente dito.

- Regras simples e limitadas (por exemplo proibido


47

driblar, passar ao mesmo, agarrar na defesa,

intersectar, etc…)

- Espaços delimitados e com repercussões caso

estão sejam ultrapassados ou violados.

- Superfície da área da baliza, limitada ao guarda-

redes.

- Número de estímulos (uma ou mais bolas e um ou

vários adversários)

- Podemos modificar a dimensão do campo de jogo,

o tempo de duração, as distâncias, os materiais, as

regras, o alvo e o instrumento, o número de alunos

no ataque ou na defesa.

As modificações/adaptações e os condicionamentos

devem ser aplicados de forma criteriosa, tendo em

conta os escalões etários e o nível de maturação dos

praticantes. Podemos utilizar estas alterações de

forma isolada ou juntando várias, podendo ser

ainda aplicadas a todos os jogadores ou apenas a

alguns (de forma diferenciada), e de forma

transitória.

As limitações e condicionantes devem ser

diminuídos ao longo do tempo consoante a

evolução da aprendizagem dos jovens;

Basquetebol

Técnica individual Ofensiva - 1x0

Técnica individual Ofensiva e Defensiva - 1x1

Táctica colectiva de Ataque /Defesa - 2x2, 3x3,

4x4, 5x5

Etapa 1 – Progressão - 1x1

Etapa 2 – Aglomeração - 1x0, 1x1, 2x0, 2x1,

2x2, 3x3

Etapa 3 - Defesa individual - 1x1, 2x2, 3x3

Etapa 4 - Ataque e Defesa individual - 3x3, 4x4

Etapa 1 –

Progressão - O drible só é

permitido na

direcção do cesto;

- só é permitido o

drible se não existir

um colega mais

próximo do cesto.

Etapa 2 –

Aglomeração:

- Não são

permitidas

intercepções

Etapa 3 - Defesa

individual: - Passe obrigatório

quando existe a

marcação.

Etapa 4 - Ataque

e Defesa

individual: - Um jogador em

cada linha lateral;

- Jogador sem bola

tem de cortar;

- Não pode ocorrer

cortes simultâneos

Etapa 1 – Progressão:

- Não é permitido o desarme.

Etapa 2 – Aglomeração:

- Tem de existir 2 metros

entre cada atacante

Etapa 3 - Defesa

individual:

- Extinção das

condicionantes defensivas

aplicadas anteriormente

- As duas equipas têm os

mesmos defensores;

- Só é permitido o desarme

depois de se colocar entre a

bola e o cesto;

- Só é permitido o desarme

ao seu adversário directo

(exceptuando quando o

adversário está isolado para

o cesto).

Etapa 4 - Ataque e Defesa

individual: - As duas equipas têm

defensores diferentes

Futebol

Métodos Tradicionais:

- O princípio analítico-sintético /Métodos parciais

(aqueles cujo objectivo é desenvolver os

componentes técnicos do jogo separadamente);

.

- O princípio/método global-funcional, trata-se do

aprender jogando, pode-se realizar uma série de

jogos menos complexos até que se chegue ao

jogo final ou partir directamente do jogo formal

utilizando-o como única estratégia de ensino.

.

Métodos Situacionais:

- O método situacional defendido por Greco

- Conforme o aluno

passa a dominar os

elementos técnicos

do jogo através da

repetição

sistemática e

aumento gradativo

da complexidade,

melhor ele se sairá

quando praticar o

jogo formal.

O método parcial

caracteriza-se por


48

(1998) sugere o ensino dos jogos desportivos

colectivos através de situações de jogo

padronizadas. Neste método procura-se treinar

situações com uma complexidade reduzida.

O objectivo deste método é proporcionar aos

alunos construir o jogo em ambientes abertos,

evitando treino exaustivo da técnica. O autor

utiliza jogos de 1x0, 1x1, 1x1+1 (+1 é o coringa,

jogador que exerce função nas duas equipes),

2x1, 3x2 e assim sucessivamente, aumentando a

complexidade conforme o aluno compreende as

estruturas tácticas do jogo e com isso toma as

decisões que ele acha mais correctas para solução

dos problemas do jogo, promovendo nele maior

autonomia frente às situações encontradas.

Difere do método global devido ao menor

número de jogadores, espaço reduzido, metas e

bolas menores.

- Garganta (1998) propõe uma abordagem da

aprendizagem dos JDC através dos jogos

condicionados, ou seja, através de situações de

jogo menos complexas

O jogo é decomposto em estruturas funcionais

sistemáticas de complexidade crescente.

As acções técnicas são desenvolvidas com base

nas acções tácticas, de forma provocada e

orientada.

--- Estas propostas possuem alguns objectivos e

características comuns:

- Consideram que o jogo se aprende jogando,

- São actividades com situações de jogo real,

- A inteligência táctica prevalece sobre a

reprodução de elementos técnicos, ou seja, o

“Como fazer” dá lugar ao “O que fazer”.

Pedagogia do futebol: - Esta proposta de autoria de João Batista Freire

(2003) visa o desenvolvimento do futebol, através

dos jogos e brincadeiras de rua. É fundamental

que os alunos aprendam através de jogos e

brincadeiras pedagógicas, visto que estas

actividades utilizadas da maneira correcta, dão

conta de desenvolver todas as habilidades do

futebol.

O autor destaca quatro princípios pedagógicos a

serem utilizados pelos professores das Escolas de

futebol.

- Ensinar futebol a todos sem discriminação dos

menos habilidosos;

- Ensinar bem a todos, aqueles que jogam bem

devem jogar melhor e aqueles menos habilidosos

devem desenvolver suas habilidades;

- A prática pedagógica não deve apenas ensinar o

futebol, e importantíssimo o resgate de valores

éticos e morais;

- Fazer com que os alunos gostem do desporto e

sejam seus consumidores pelo resto de suas vidas,

mesmo que não se tornando atletas profissionais.

Métodos Mistos: Este modelo metodológico consiste em combinar,

duas ou mais propostas citadas anteriormente,

utilizando para isso suas estruturas básicas. O

professor tem autonomia para utilizá-las na

sequência que achar melhor para seus alunos.

Normalmente, no método misto combina-se o

ensino das técnicas

até a

automatização, é o

uso de sequências

de exercícios, além

de uma supressão

dos jogos e

brincadeiras

-Todas as

actividades partem

da ideia central do

jogo, nesta

metodologia a

repetição excessiva

das técnicas dá

lugar ao

desenvolvimento

gradual da táctica

enquanto se joga.

As principais

características do

método global são,

maior tomada de

decisão por parte

dos alunos

desenvolvendo sua

inteligência táctica,

compreensão da

estrutura do jogo e

confronto com

situações

problemas como as

competições


49

método parcial e global, ou ainda outros métodos

com o global, no qual o aluno pratica o jogo

propriamente dito.

Classificação dos exercícios:

Consoante o factor de treino predominante no

conteúdo do exercício:

- Exercícios técnicos

- Exercícios tácticos

- Exercícios físicos

Em função do grau de identidade do exercício:

- Exercícios de competição

- Exercícios especiais

- Exercícios Gerais

No domínio específico do futebol:

- Exercícios fundamentais - São todas as "

formas de jogo" que incluem a finalização como

estrutura elementar fundamental.

Estes exercícios dividem-se em três formas (ver

fig. 4)

- Exercícios complementares - São todos

aqueles que não incluem na sua estrutura

fundamental a finalização.

Estes podem ser caracterizados pelas Formas

Separadas que incluem um só factor de treino e

fora das condições de jogo ou pelas Formas

Integradas que incluem dois ou mais factores de

treino.

Os exercícios complementares são colocados no

treino entre os exercícios fundamentais ou, como

desenvolvimento e aperfeiçoamento de certos

factores específicos (certos momentos da

preparação).

Meios de ensino utilizados nas fases iniciais de

aprendizagem de Futesal:

-Jogos de regras da própria cultura infantil;

- Jogos pré-desportivos;

- Jogos reduzidos;

- Jogos adaptados;

- Jogos com ou sem unidade de jogo;

- Brincadeiras;

- Tarefas (Circuitos de actividades).

Na figura seguinte (4), podemos observar que os exercícios fundamentais

dividem-se em três formas, de acordo com Queiroz (1986) apud Wilmore et Oliveira

(2005:1).


50

Fig. 4 - Exercícios fundamentais de Futebol (Queiroz, 1986 apud Wilmore et Oliveira,

2005:1).

Como podemos verificar, com base no quadro 9, no âmbito dos jogos

Desportivos Colectivos de invasão (Andebol, Basquetebol e Futebol) existem muitos

aspectos comuns no trabalho de formação, principalmente no que respeita, aos

instrumentos (meios e métodos) utilizados pelos docentes no processo de ensino-

aprendizagem das respectivas modalidades.

6. Meios de ensino do Jogo de Andebol

Os meios de ensino são ferramentas pedagógicas que os treinadores e

professores utilizam no decurso do ensino e aprendizagem da modalidade de Andebol.

Estes contribuem para o incremento das capacidades a desenvolver, se forem bem

conduzidos e aplicados.

Existem diversos meios de ensino do Andebol como podemos verificar na

figura abaixo (Fig. 5), onde está identificada uma classificação de Ribeiro et

Volossovitch (2004:23) para os diversos meios, que estes autores consideram ser os

existentes e/ou mais utilizados no processo de ensino-aprendizagem desta modalidade.


51

Fig. 5- Meios de ensino do jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:23)

No anexo Nº 2, podemos consultar a definição e classificação de cada um

destes meios que foram estudados neste trabalho, como também alguns exemplos de

exercícios para cada meio.

Refira-se, no entanto, que os jJgos Pré-desportivos(JP) (oposição, intercepção e

perseguição) de acordo com (Ribeiro et Volossovitch, 2004:24) são um instrumento

pedagógico fundamental principalmente nas fases iniciais de aprendizagem do jogo de

Andebol, visto que possuem um carácter Táctico-lúdico.

Segundo Cipriano et Sequeira (2008:30), os Jogos PD de Oposição (JPDO),

são jogos “…cujo objectivo principal de uma equipa ou jogador seja antagónico ao

da/o adversária/o”. Estes podem ser individuais (“...cujo objectivo de um elemento seja

o impedir o adversário de atingir o seu”) e colectivos (“…cujo objectivo da equipa seja

o impedir o adversário de atingir o seu”).

Os Jogos PD de Intercepção (JPRI), segundo os mesmos autores, são jogos

“…cujo objectivo principal seja alcançado pela acção de evitar que a bola chegue ao

destinatário.” Estes podem ser individuais (“…cujo objectivo principal do jogador seja

alcançado pela acção de evitar que a bola chegue ao destinatário”) e colectivos

(“…cujo objectivo principal da equipa seja alcançado pela acção de evitar que a bola

chegue ao destinatário”).

Continuando, os Jogos PD de Perseguição (JPDP), são jogos “…cujo objectivo

se traduz no alcance de algo ou alguém tendo como principais acções a corrida e o

Meios de Ensino

Jogos Pré-Desportivos 1. Oposição

2. Intercepção

3. Perseguição

Exercícios 1. Gerais

2. Específicos

3. Competitivos

Jogo 1. Reduzido

2. Formal


52

drible”. Estes podem ser individuais (“…cujo objectivo do jogador se traduz no alcance

de algo ou alguém”) e colectivos (“…cujo objectivo da equipa se traduz no alcance de

algo ou alguém”).

Com a evolução e desenvolvimento dos jovens, este meio, vai assumindo

menos importância, dando ênfase a uma componente mais técnico-lúdica e por fim

apenas lúdica (isto nos escalões mais elevados, como no caso dos juvenis, juniores e

seniores). (Ribeiro et Volossovitch, 2004:24)

Os JPD, devem realizar-se em espaços delimitados, de dimensões reduzidas, e

com número de jogadores também reduzidos, “…num meio caracterizado por uma

certa instabilidade…”, promovendo desta forma a progressão da bola, através de

passes e desmarcações orientadas (para a baliza), “…o desenvolvimento das

capacidades decisórias, perceptivas e coordenativas…” e ainda garantido a

participação activa de todos os jogadores ou alunos.

Podemos verificar, com base na figura seguinte (6), que os JPD devem ser

menos utilizados à medida que o jovem cresce, “…assumindo cada vez mais um papel

lúdico…” no processo de ensino-aprendizagem, enquanto que, os exercícios, “com

pouco significado inicial, assumem progressivamente uma relevância e complexidade

crescentes”. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:45 e 2008:45)

De acordo com os mesmos autores no que o jogo deve ser sempre o meio de

ensino mais utilizado nos escalões de formação.

Segundo Castelo (1998) apud Cipriano et Sequeira (2008:31), “os exercícios

são uma construção hipotética potencialmente capaz de desencadear, organizar e

orientar a actividade dos praticantes em direcção a um objectivo válido.”

Fig. 6 – Utilização dos meios de ensino ao longo do processo de ensino-aprendizagem

nos escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:45 e

2008:45)


53

No quadro seguinte (10), podemos observar alguns tipos de exercícios e

respectivas algumas definições, de acordo com Cipriano et Sequeira (2008:31).

Quadro 10 – Tipos de exercícios (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:31)

Os exercícios

Gerais (EG)

São todos aqueles realizados sem lançamento (isto no caso específico do

basquetebol, podendo ser o remate no andebol se quisermos adaptar). Estes

exercícios (gerais) podem se dividir em diversos tipos, tais como:

Tipo 1 (EG1) – Exercícios realizados individualmente, aos

pares em trios, quartetos ou em grupos com bola.

Tipo 2 (EG2) – Exercícios realizados em grupo com bola, com

uma estrutura semelhante às diferentes fases do jogo.

Tipo 3 (EG3) – Exercícios de força e coordenação.

Tipo 4 (EG4) – Exercícios de corrida e deslizamento defensivo.

Tipo 5 (EG5) – Exercícios de flexibilidade.

Os Exercícios

Gerais

Competitivos

São exercícios sem lançamento e com competição inter-grupos ou inter-

indivíduos. [Tipo 1 (EGC1)]

Os Exercícios

Específicos

São todos aqueles que são realizados com lançamento/remate, em que os

elementos do jogo se estruturam sob a forma de encadeamentos, reportando-se

às diferentes fases do jogo. Estes podem dividir-se em dois tipos:

Tipo 1 (EE1) – Exercícios realizados sem oposição, na zona

activa de jogo.

Tipo 2 (EE2) – Exercícios realizados com oposição

condicionada, na zona activa de jogo

As Formas

Jogadas

“Que são a transformação de exercícios com uma predominância mais técnica

em situações onde o carácter lúdico é introduzido através da presença da

competição, mediante um qualquer sistema de pontuações com a presença ou

ausência de opositores reais.” (Ferreira, 2007)

Os Exercícios

Competitivos

Específicos

São todos aqueles realizados com lançamento e com oposição directa

(presença de um jogador) ou indirecta (score realizado por esse jogador), na

zona activa de jogo (1\2campo ou campo inteiro).

Tipo 1 (EC1) – Exercícios realizados em superioridade


54

Na figura seguinte (7), podemos observar um modelo de classificação dos

exercícios, de acordo com Berger et Hauptman (s/d) apud Castelo et al (1998)

Fig. 7 – Modelo de Classificação dos exercícios (Berger et Hauptman, s/d apud Castelo

et al, 1998)

Legenda:

A- Formação e estabilização do complexo de rendimento específico da competição;

B- Formação e estabilização essencialmente das capacidades condicionais específicas;

C- Aperfeiçoamento e consolidação essencialmente das capacidades técnicas

específicas;

D- Formação essencialmente das capacidades técnico-tácticas;

E- Formação das capacidades condicionais de base;

F- Aperfeiçoamento de outras técnicas desportivas;

G- Relaxação emocional;

H- Descanso activo, aceleração da regeneração;

numérica ofensiva.

Tipo 2 (EC2) - Exercícios realizados em igualdade numérica.

Tipo 3 (EC3) – Exercícios realizados em superioridade

numérica defensiva.

Tipo 4 (EC4) - Exercícios com competição de lançamentos inter-

indivíduos ou inter-grupos.


55

1- Específico de competição; 2- insignificante; 3- mais elevada; 4- sensivelmente mais

baixa; 5- mais baixa

Segundo Matveiev (1977) apud Castelo et al (1998:72), existem dois

exercícios de competição, que podemos observar o quadro seguinte (11).

Quadro 11 – Tipos de exercícios de competição (adaptado de Matveiev, 1977 apud

Castelo et al, 1998:72)

Os exercícios

de competição

propriamente

ditos

São em tudo idênticos aos

executados nas condições

reais de competição e de

acordo com as regras das

mesmas.

Coincidem no conteúdo da acção, nos

fundamentos estruturais, e na orientação

geral.

Diferem da competição visto que são

executados durante o treino e orientam-se

para a resolução das tarefas de treino (por

exemplo: jogo de treino entre duas

equipas).

Os exercícios

de competição

adaptados

São concordantes na sua

estrutura de base com a

competição mas são

executados em condições

com uma exigência de carga

diferente com o objectivo de

reforçar e aperfeiçoar as

acções competitivas

correctas.

Estes exercícios são utilizados

essencialmente nas modalidade ou

especialidades em que é impossível

reproduzir durante o treino, todas as

particularidades dos comportamentos pois

estes tê de ser executados em

consequência de situações muito variáveis

(por exemplo: jogo de treino entre duas

equipas num campo de dimensões

reduzidas)

Segundo Castelo et al (1998:73), os exercícios especiais “…caracterizam-se

essencialmente pelo seu carácter específico, tendo sempre algo em comum com os

exercícios de competição. Têm como objectivos fundamentais o aperfeiçoamento das

técnicas, da táctica, e das capacidades condicionais e são concebidos

fundamentalmente:


56

- para assegurar uma acção mais selectiva e mais significativa para

determinados parâmetros das cargas de treino; e,

- na modelação de novas variantes das acções competitivas, isto é, na

atempada criação de pré-requisitos do domínio de formas aperfeiçoadas da técnica que

correspondem a um novo nível de resultados.”

Hale (1981) apud Castelo et al (1998:74), “divide os exercícios especiais em

dois tipos:

- os exercícios especiais I (que são idênticos aos exercícios de competição mas

com menos exigência de carga); e,

- os exercícios especiais II (que contém partes dos gestos específicos da

modalidade executados com as mesmas exigências da competição). A vantagem dos

exercícios especiais sobre os exercícios de competição reside no facto da possibilidade

de um controlo mais efectivo da carga de treino.”

Segundo Castelo et al (1998:74), os exercícios gerais “…são exercícios que do

ponto de vista do seu efeito não correspondem nem aos exercícios de competição nem

aos exercícios especiais. Ao seleccionar-se os exercícios gerais é importante respeitar

dois requisitos de base:

- incluir meios que asseguram uma ampla preparação do praticante, isto é,

construir/elaborar exercícios que tenham um efeito suficiente no desenvolvimento de

todas as capacidades técnicas, tácticas, físicas e psicológicas enriquecendo assim a sua

“reserva de aptidões”; e,

- devem reflectir particularidades da especialidade desportiva em causa, isto

porque, durante o desenvolvimento do nível de preparação do praticante podem

aparecer efeitos não só positivos como também negativos. Daqui deriva a necessidade

de especializar-se a composição dos exercícios gerais de forma a poder utilizar

eficientemente as suas”transferências positivas”.”

Tal como podemos constatar no Currículo Nacional do Ensino Básico -

Competências Essenciais (CNEB-CE) (Educação Física) na página 223 e 224, as

situações de aprendizagem são infinitas e múltiplas, e originam situações de

aprendizagem bastante diversificadas consoante os contextos onde estas se inserem.

Neste sentido “o exercício individual é uma situação simples de aprendizagem

e aperfeiçoamento de acções técnicas e tácticas das várias matérias dos programas”,


57

que pode assumir várias formas organizativas; desde circuitos, percursos ou treino das

capacidades motoras e condicionais.

Na sua construção devemos associar “várias habilidades de forma a

aproximarmo-nos do contexto da actividade” específica. De acordo com o CNBE-CE

(Educação Física) “é fundamental a associação de diferentes habilidades que garantam

o encadeamento e facilitem a aprendizagem e demonstração de competências”. “…Por

exemplo, a aprendizagem e o aperfeiçoamento da finalização…” no Andebol “…deve

ser associada à recepção, passe e progressão”.

Por outro lado, os exercícios em grupo valorizam essencialmente atitudes de

cooperação e entreajuda.

“As situações de jogo, típicas da aprendizagem dos jogos desportivos

Colectivos…”, permitem ao aluno “…a oportunidade de escolher e adequar as acções

técnicas e tácticas”. O professor, nestas situações, não deverá comandar as acções dos

alunos.

No que concerne ao jogo simplificado, “procura-se retirar alguma

complexidade às situações de jogo formal, reduzindo o número de jogadores e/ou

reduzindo as dimensões do campo” ou espaço de acção. Estas adaptações promovem a

“participação dos alunos no jogo” possibilitando uma aprendizagem mais eficaz.

Como pudemos verificar existem variados meios de ensino do jogo de

Andebol, como também várias definições e opiniões sobre estes.

Ressalte-se, que embora com classificações distintas, os diversos autores

reforçam a ideia, de que os exercícios reduzidos, adaptados, condicionados e

competitivos, como também, as formas jogadas simplificadas são os meios mais

determinantes e essenciais para o ensino do jogo de andebol.

A selecção dos exercícios é um aspecto determinante no processo de ensino

aprendizagem de um jovem, que pode influenciar e contribuir positivamente ou

negativamente para o seu desenvolvimento.

Tal como referem Ribeiro et Volossovitch (2004:26), nos exercícios “o

jogador é confrontado com uma variedade de problemas de respostas múltiplas, cuja

resolução vai induzir determinados comportamentos, que corporizam os conteúdos que

o professor pretende ensinar.”


58

Para estes autores na construção dos exercícios devemos ter em conta alguns

aspectos e preocupações, tais como:

- Escalão etário do praticante /nível do aluno;

- Índice maturacional;

- Planificação desportiva;

- Estrutura da unidade de treino/aula;

- Proporcionar uma adequada repetição;

- Exigir uma rigorosa execução;

- Assegurar uma velocidade óptima de execução;

- Garantir uma adequada informação de retorno (feedback),;

- Incluir os elementos do jogo e fazer referência à sua realidade.

Tal como referem (Ribeiro et Volossovitch, 2004:27,28) “o principal objectivo

do jogo de Andebol é obter golos” assim, as situações de remate…” devem estar

presentes na quase totalidade dos exercícios. Deste modo a bola, enquanto o elemento

de jogo fundamental, deverá estar sempre presente nos exercícios porque “…todas as

acções do jogo se desenvolvem em função…”desta.

O tamanho e a textura da bola são aspectos que de acordo com Ribeiro et

Volossovitch (2004:27) também deveremos ter em conta, visto que podem limitar um

bom desenvolvimento da aprendizagem do jogo.

Os exercícios devem ser repetidos de forma a possibilitarem a consolidação

das aprendizagens, tendo cuidado para que estes não se tornem saturantes para os

atletas/alunos, e devem também garantir sempre: um elevado ritmo de trabalho; um tipo

de esforço semelhante ao jogo; uma participação intensiva de todos os jogadores e uma

grande facilidade em criar variantes. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:30)

Devemos ainda incluir, sempre que seja possível, situações de

cooperação/interacção com alguma oposição, mesmo que estas sejam mínimas/passivas,

porque aproximam-se mais do contexto do jogo propriamente dito.

Num trabalho realizado por León (s/d:8), intitulado “Iniciación de las

habilidades específica: El Balonmano”, verificou-se que existem algumas orientações

didácticas a ter em conta para o ensino do Andebol:


59

- Através de jogos desenvolver nos jovens a capacidade de distinguir as

tomadas de decisão (esquemas de decisão), permitindo desta forma incentivar o

pensamento e o conhecimento das acções;

- Aprendizagem do Andebol através da técnica e da táctica, de forma a decidir

o porque e para que fazer e como fazê-lo/executá-lo;

- Aprendizagem das habilidades específicas (passar, rematar, desmarcar-se,

etc…) necessárias para resolver os problemas do próprio jogo, temos que situar e

associá-lo no contexto real de jogo com o propósito de trabalhar e melhorar

simultaneamente a própria aplicação prática dos movimentos aprendidos e seus

significados;

- Utilizar os jogos motores com organização de regras simples e sem

limitações nem restrições, para adequá-los ao estado maturativo e evolutivo do jovem

com o objectivo de contribuir para um melhor desenvolvimento do processo de

conhecimento através do jogo;

- Seleccionar jogos de aplicação que participem nas situações contextuais e

dos princípios tácticos que regem a lógica interna do Andebol, Escolher os jogos que

de forma geral, devem possuir as regras e princípios intencionais de ataque e defesa e

inclusivamente desenvolver algumas funções /papeis com o objectivo de transferir de

forma positiva as condições motoras do jogo de Andebol.

- Nos primeiros momentos de iniciação no andebol privilegiamos o domínio da

organização espacial do principiante. Consistirá em ensinar e fixar a sua atenção em

alguns aspectos significativos:

Espaços orientados;

Adequação do espaço em função do número de jogadores;

Situar-se no espaço em relação à finalidade da acção;

Visão central e periférica, campo visual amplo;

Número de estímulos (bola e adversário directo) e velocidade dos

estímulos;

Distribuição dos jogadores de acordo com os sistemas,

Com o objectivo de adaptar a sua acção e de estar disponível tanto para

atacar como para defender.


60

- Utilizar técnicas de ensino apropriadas às idades, estratégias globais, estilos

próximos da resolução de problemas, métodos de descobrimento métodos de

aprendizagem variáveis em função da capacidade que se quer aprender;

- Apresentar as actividades de tal forma que permitem ao jovem o prazer de

jogar. O aspecto socio-afectivo é essencial para possibilitar um bom clima que

beneficie o processo de ensino-aprendizagem, onde as crianças/jovens se sintam mais

motivados e interessados e que melhorem o ritmo de aprendizagem. Será importante

ensinar ao Andebol aos jovens com uma orientação recreacional.

- Ser capaz de alterar o os jogos em benefício do grupo e do desenvolvimento

do próprio jogo, provocando estratégias de intervenção como pode ser a transgressão

de uma regra técnica, entre outras, com o objectivo de ter maior participação e de não

discriminar as crianças/jovens com menores capacidades.

Mariot apud León (s/d:9), indica algumas regras de ouro na iniciação do

Andebol, das quais salientamos:

- Não tocar no portador da bola;

- Regra dos passos: são autorizados três passos com a bola na mão e quatro

quando a recepção é feita em suspensão;

- Retenção da bola durante 3 segundos;

- Superfície da área da baliza, limitada ao guarda-redes.

6.1. Importância da utilização do Jogo como meio de ensino do Andebol

É possível constatar-se que tem havido uma evolução das metodologias de

ensino do Andebol. Segundo Marques (1984) apud Ribeiro et Volossovitch (2004) o

jogo deve ser utilizado como o principal meio de ensino e não deve ser visto como o

fim (referência) a alcançar.

No entanto, tal como refere Daolio (2002), a prática exclusiva do jogo formal

condicionada a evolução técnico-táctica do jovem manifestando alguma incapacidade

de usufruir, plenamente, do prazer de jogar andebol.

Tal como já referimos anteriormente e com base nas diversas ideias dos autores

citados, os jogos adaptados, condicionados e reduzidos têm um grande impacto e

importância na formação multilateral dos jovens e contribuem para a assimilação dos


61

fundamentos técnicos, das movimentações tácticas básicas ofensivas e defensivas do

Andebol, para desenvolvimento das capacidades físicas e coordenativas e para o

desenvolvimento do processo de tomada de decisão e resposta/solução dos problemas.

Portanto, modificando a dimensão do campo de jogo, o tempo de duração, as

distâncias, os materiais, as regras, o alvo e o instrumento, o número de alunos no ataque

ou na defesa e adequando ao tipo de actividade, a idade, as etapas da aprendizagem e o

nível de maturação dos praticantes, promovemos todo o processo de ensino-

aprendizagem.

Estes meios de ensino tornam-se mais atractivos e entusiasmantes para os

jovens, bem como tornam a aprendizagem mais dinâmica e aumentam a intensidade da

aula, tornando-a mais interessante.

Segundo Garganta et al (1996) et Garganta (2002) apud Costa et al (2008:1),

“a prontidão de entrada e de rendimento geralmente são grandes” quando são

utilizados estes meios de ensino.

Tal como refere Costa et al (2008:1), “o jogo deve desenvolver-se num

programa integral de educação do indivíduo, devendo ser praticado de uma forma

construtiva e não como uma série de actividades sem sentido, tendo como objectivos o

desenvolvimento de capacidades físicas, coordenativas e intelectuais.”

Cabe ao professor analisar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e

definir o objectivo que deseja desenvolver com os mesmos, visto que permitem a

repetição de determinados momentos de uma partida, e contribuem para que cada aluno

tenha maior contacto e envolvimento na resolução dos desafios que o jogo oferece.

(Costa et al, 2008:1)

Segundo Bétran (2003) apud Cipriano et Sequeira (2008:32), o Jogo (J) é a

“manifestação colectiva ou individual que gira em torno de um objectivo esférico

versátil e de carácter Lúdico, chamado bola.”


62

No quadro seguinte (12), podemos observar alguns tipos de jogos e respectivas

definições, de acordo com Cipriano et Sequeira (2008:31).

Quadro 12 – Tipos de jogos (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:32)

Os jogos

Reduzidos (JR)

Caracterizam-se por formas de competição em que se reduz o número

de jogadores e o espaço em que decorre. Estes subdividem-se em 3

tipos tendo em conta alguns aspectos:

Número (JRN) – Jogo em que o número de jogadores de cada

equipa é inferior a 5.

Espaço (JRE) – Jogo realizado num espaço inferior ao definido

regulamentarmente.

Número e espaço (JRNE) – Jogo com os dois tipos de reduções

anteriormente apresentadas (Ferreira, 2007)

Os jogos

Adaptados/Modi

ficados (JA)

Caracterizam-se pela modificação/alteração de um conjunto de

variáveis estruturais do jogo formal Estes subdividem-se em 3 tipos

tendo em conta alguns aspectos:

Espaço (JAE)- Jogos realizados num campo com dimensão,

forma e número de cestos diferente do utilizado no jogo formal.

Tempo (JAT) – Jogos com limitações temporais para a

realização de determinadas acções ou presença em

determinadas zonas.

Regra (JAR) – Jogos com simplificação regulamentar.

Os jogos

Condicionados

(JC)

São jogos com restrições ou imposições de forma a desenvolver

situações específicas. Estes subdividem-se em 3 tipos tendo em conta

alguns aspectos:

Ofensivamente (JCO) – Jogo em que, em situação ofensiva, o

jogador e/ou equipa, não pode ou tem que realizar,

obrigatoriamente determinadas acções.

Defensivamente (JCD) – Jogo em que, em situação Defensiva,

o jogador e/ou equipa, não pode ou tem que realizar,

obrigatoriamente determinadas acções.

Ofensiva e Defensivamente (JCOD) – Jogo com limitações ou

imposições em ambas as fases do jogo.


63

Os jogos

Formais (JF)

São realizados por duas equipas de cinco (no caso do andebol são sete)

jogadores no campo inteiro (regulamentar) com duas tabelas (no caso

do andebol são duas balizas).

Em treino (JFT) – Em situação de treino.

No quadro 13, podemos observar algumas que os jogos podem assumir acordo

com Correia (1994).

Quadro 13 – Diferentes formas que o jogo pode assumir (Adaptado de Correia, 1994)

Jogo simplificado Apenas com algumas regras, devidamente seleccionadas;

Jogo condicionado Limitando acções ou obrigando a cumprir determinados

movimentos;

Jogo dirigido O professor ou técnico (ou um aluno em cada equipa, por exemplo)

dá indicações, corrige ou orienta;

Jogo competição Propriamente dito, com todas as regras e procedimentos

regulamentares.

Como temos vindo a averiguar, “o jogo é ao mesmo tempo, ponto de partida e

ponto de chegada (referência)” e “…é o meio de treino mais importante que o

treinador tem ao seu dispor”, visto ser muito motivador e corresponder a realidade do

andebol. (Marques, 1984 apud Ribeiro et Volossovitch, 2004:35 e Ribeiro et

Volossovitch, 2004:35)

De acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:35) “o jogo corresponde, de

todos os pontos de vista (técnico, táctico, estratégico, pedagógico, etc), à situação mais

rica que o treinador pode criar numa unidade de treino.” Desta forma e tal como

menciona os mesmos autores “este deve de estar presente em todas as unidades de

treino/aula de forma significativa” e constituir um meio efectivo de treino.

Tal como é possível verificarmos na fig. 8, e consoante o mesmo autor,

podemos utilizar diferentes formas de jogo no processo de ensino-aprendizagem do

andebol, desde:

- Os jogos reduzidos: campo reduzido/campo normal (3x3;4x4, 5x5 e 6x6);


64

- Os jogos adaptados/modificados, condicionados (limitação do número de

toques/dribles; utilização exclusiva do passe picado/passe de ombro; impossibilidade

de passar ao mesmo; perda da posse da bola, se for tocado na sua posse, etc);

- Os jogos simplificados;

- Os jogos formais: campo normal (7x7) com/sem condicionamentos;

Fig. 8- Variantes do jogo a utilizar nas aulas (sessões de treino) com os principiantes

(Ribeiro et Volossovitch, 2004:44)

Saliente-se que os jogos reduzidos caracterizam-se, conforme Ribeiro et

Volossovitch (2004:36), por possuírem um regulamento de jogo adaptado; o espaço de

jogo, baliza e número de jogadores reduzido e simplificado.

A Redução do Espaço de jogo e do número de jogadores, permite uma

participação dos jovens mais activa, dinâmica e intensa no jogo e a marcação de um

maior número de golos. Possibilita também uma melhor compreensão do jogo, maior

motivação e um desenvolvimento das capacidades técnico-tácticas e estratégicas mais

eficazes e produtivas. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:36,37)

Paulis et Gomez (2009:2) referem que “…os jogos reduzidos são

habitualmente utilizados por treinadores que pretendem desenvolver as habilidades

técnico tácticas dos atletas e incrementar os níveis de resistência em jogadores de

futebol”. “Durante estes jogos os jogadores experimentam situações que vão encontrar

durante a competição.”


65

Relativamente aos Jogos adaptados/modificados, condicionados observa-se

que as medidas restritivas que estes acarretam aceleram o processo de ensino-

aprendizagem, promovendo um jogo mais inteligente, em que: as acções colectivas e a

cooperação são enfatizadas; as acções táctico-estratégicas sobrepõem-se às acções

estritamente técnicas; os jogadores participação mais no jogo e há uma diminuição do

conflito. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:40)

Neste sentido as modificações/adaptações e os condicionamentos devem ser

aplicados de forma criteriosa, tendo em conta os escalões etários e o nível de

maturação dos praticantes. Podemos utilizar estas alterações de forma isolada ou

juntando várias, podendo ser ainda aplicadas a todos os jogadores ou apenas a alguns

(de forma diferenciada), e de forma transitória. Estas alterações deverão diminuir com a

evolução do processo de ensino-aprendizagem (Ribeiro et Volossovitch, 2004:40,41)

Ribeiro et Volossovitch (2004 e 2008), referem que “a utilização das formas

de jogo em regime de alternância e na proporção apresentada na figura…” 9

“…acelera a aprendizagem do jogo...”

Desta forma podemos constatar então, que o ensino do Andebol deve ser;

centrado no jogo, adaptado ao nível do jovem, contextualizado, e não deverá promover

respostas pré-programadas (decoradas).

Fig. 9 – Formas do Jogo a aplicar nas fases do processo de ensino-aprendizagem nos

escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:46)


66

No quadro 14, podemos observar algumas características das sessões de treino

do atleta jovem, de acordo com Adelino, Vieira et Coelho (1999:66)

Quadro 14 – Quadro resumo das características das sessões de treino do atleta jovem

(adaptado de Adelino, Vieira et Coelho, 1999:66)

Aspectos relativos ao

treino

Treino da criança ou jovem

Objectivos Motivar o jovem para a prática desportiva recorrendo, sobretudo, a

motivos de ordem intrínseca (praticar pelo prazer da prática e não

pelas recompensas).

Preparar o praticante para poder, mais tarde, confrontar-se com as

exigências do treino especializado adulto.

Volume Reduzido

Intensidade Reduzida

Exercícios Exercícios gerais: número elevado

Exercícios específicos: número reduzido

Exercícios de outras modalidades: nº elevado

Métodos Método contínuo: aconselhado sob a forma jogada;

Método intervalado extensivo: aconselhado apenas a partir da

etapa de orientação;

Método intervalado intensivo: não aconselhado;

Método de repetições: utilização no treino de velocidade.

Formas organizativas Exercícios isolados: sobretudo no treino técnico e de

aprendizagem

Treino de circuito.

Formas jogadas

Meios de Treino Meios da própria modalidade;

Meios de outras modalidades;

Engenhos adaptados e com pesos mais leves.

Recintos de prática Recintos adaptados, normalmente com dimensões mais reduzidas;

Na etapa de orientação as dimensões aproximam-se das dimensões

standard.

Estrutura das sessões Sessão dividida em 3 partes (mas com uma passagem mais


67

de treino informal entre cada uma das partes):

Aquecimento

Parte principal – poderá chegar a ter ¾ pontos fortes com uma

duração de 15/20 minutos cada. Estes3/4 pontos fortes serão

escolhidos entre os seguintes conteúdos: jogos, actividades

gímnicas, condição física, aprendizagem dos gestos de outra

modalidade, competências tácticas e psicológicas.

Retorno à calma

Segundo Adelino et al (1999:67), “Os blocos destinados ao treino ou

aprendizagem técnica das crianças ou jovens devem ser seguidos de blocos destinados

ao treino das capacidades condicionais, sobretudo o fortalecimento muscular base que

é essencial para facilitar as aprendizagens.”

De acordo com os mesmo autores, “Não nos podemos esquecer que a

impossibilidade….” das crianças/jovens “…aprenderem alguns gestos desportivos não

tem sempre a ver com dificuldades de aprendizagem mas sim, por vezes, com déficites

de condição física.”

Neste âmbito os mesmos autores salientam que se deverá terminar a aula/treino

como jogos, de forma a motivar as crianças/jovens para continuarem a aparecer às

aulas/sessões de treino com vontade de aprender. Destacam também que os jogos são

“…fundamentais quer como aquecimento quer como recuperação da motivação após

blocos de aprendizagem”.

7. Exemplos de Vários Estudos no Âmbito da temática

Num estudo realizado por Lapresa (2009:9), intitulado “Hacia una optimizacón

del modelo de competiciones en fútbol” em que foi utilizada a metodologia

observacional concluiu-se que:

- o jogo de futebol de três contra três promove mais significativamente, o

desenvolvimento “do domínio do jovem sobre o terreno de jogo (profundidade e

amplitude)…”, do que o jogo de futebol 5 contra 5, sendo que, através desse meio de

ensino, “..a quantidade e qualidade do estímulo técnico é mais apropriada ao

desenvolvimento da técnica individual na categoria de “prebenjamin”;


68

- o futebol de 9 possibilita a diminuição de algumas dificuldades dos jovens,

porque este tipo de jogo,” … está mais adaptado ao desenvolvimento técnico-táctico.”

E assim desta forma irá permitir que os jovens se adaptem melhor ao jogo de futebol de

11

Podemos assim constatar que as formas de jogo reduzidas parecem ser mais

apropriadas para o desenvolvimento dos aspectos técnico-tácticos dos jovens e para

uma melhor “evolução” do jogo.

Num outro estudo, realizado por Paulis et Gómez (2009:8), intitulado “El

espacio individual de interacción como variable para determinar la intensidad de las

formas jogadas en fútbol”, podemos concluir que

- para desenvolver a “….a resistência dos jogadores de futebol de uma forma

específica” podem e devem ser utilizados os jogos reduzidos;

- os treinadores na elaboração das tarefas e exercícios de treino devem ter em

conta “... a variável espaço individual de interacção…”, por que este irá permitir

“…modificar a intensidade dos conteúdos integrais do futebol.”” Utilizando grandes

espaços individuais de interacção aumenta-se a intensidade da tarefa e..” vice versa.

Segundo Varstala et al. (1985) apud Graça et Mesquita (2002:69) os

professores dedicavam mais tempo que as professoras, “a jogar e ensinar os jogos”.

Nos Jogos Desportivos, os alunos estão mais tempo em empenhamento motor

que a ginástica e o atletismo. (Graça et Mesquita, 2002)

Com base nos estudos de Buck e Harrison (1990) e Buck, Harrison e Bryce

(1991) apud Graça et Mesquita (2002:70), que estudaram o ensino do voleibol na

escola, verificou-se que:

- “nas duas turmas observadas, o jogo formal de voleibol ocupou mais de

metade do tempo dedicado à prática;”

- “de uma forma geral, todos os alunos realizaram poucos contactos com a

bola, e que os alunos de nível baixo praticamente não contactaram com ela durante o

jogo”;

- “ a quase total ausência de sucesso registada pelos alunos de baixo nível põe

em causa a utilização do jogo formal como meio preferencial de aprendizagem do


69

Voleibol e sugere uma articulação mais funcional da exercitação das habilidades

específicas com formas de jogo reduzido.”

Buck e Harrison (1990) e Buck, Harrison e Bryce (1991) apud Graça et

Mesquita (2002), propõem que se dê “…mais atenção ao ensino das habilidades…”

“…nos alunos de nível de desempenho mais baixo…”, visto que estes necessitam de

situações de aprendizagem que possibilitem maior exercitação e prática (maior número

de contactos com a bola) que promova uma maior qualidade das suas acções.

Com base em dois estudos sobre voleibol de French et al (1991) apud Graça et

Mesquita (2002:72) verificou-se que:

- “apenas os grupos que aplicaram as etapas de progressões evoluíram

significativamente do pré-teste para o pós-teste, o que justifica a aplicação de

progressões como forma de proporcionar a aprendizagem”; (French et al, 1991 apud

Graça et Mesquita, 2002:72)

- “…os alunos de nível baixo de habilidade, independentemente do tipo de

progressões….” e do grupo em que trabalharam, “…realizam poucos ou nenhuns

progressos”, ou seja, “…não evoluíram do pré-teste para o pós-teste…”,” …indiciando

que o objectivo de instrução, consubstanciado nas exigências do teste final, possa ser

demasiado complexo e muito pouco consentâneo com as possibilidades facultadas

pelos níveis de desempenho destes alunos.” (French et al, 1991 apud Graça et

Mesquita, 2002:72,73)

- “os progressos verificados nas etapas iniciais não permitiram garantir

sucesso nas etapas ulteriores, o que vem comprovar a interacção dos níveis de

desempenho com os efeitos das condições de prática”; (French et al, 1991 apud Graça

et Mesquita, 2002:72)

- “…as sequências práticas com etapas de dificuldade crescente parecem ser

eficazes apenas quando as tarefas de aprendizagem estão apropriadas aos níveis de

desempenho dos alunos.” (French et al, 1991 apud Graça et Mesquita, 2002:72)

- “…entre os dois grupos que foram sujeitos a etapas de progressão no 2º

estudo, o que beneficiou de refinamento das tarefas progrediu mais e obteve taxas de

sucesso mais elevadas durante o período de instrução, embora esta constatação não

tenha sido extensiva a todas as tarefas realizadas.” (French et al, 1991) apud Graça et

Mesquita, 2002:73)


70

Constatou-se ainda que, “…quando os alunos não conseguem fazer os

ajustamentos necessários às exigências das novas situações de prática…” torna-se

necessário utilizar exercícios com progressões e regras simplificadas. (French et al,1991

apud Graça et Mesquita, 2002:73)

Num estudo aplicado no treino de Voleibol de iniciados femininos de Mesquita

(1998) apud Graça et Mesquita (2002:73) verificou-se que:

- “…o grupo de controlo que aplicou o jogo 6x6 como forma fundamental de

aplicação das habilidades em associação à exercitação de tarefas analíticas apenas

registou alguns progressos no serviço”;

- o grupo experimental que registou maiores ganhos na aprendizagem “…foi o

que praticou tarefas estruturadas de forma progressiva em referência às exigências do

jogo 2x2 e que usufruiu complementarmente de informação orientada para a qualidade

de execução das habilidades (eficiência)”;

- “…em termos absolutos, a variável que mais influência exerceu sobre os

ganhos na aprendizagem foi o treino das habilidades em situações de prática sujeitas a

uma interferência contextual moderada, patentes nas tarefas com estrutura funcional

idêntica à do jogo 2x2”.

É assim realçada “…a necessidade do treino das habilidades técnicas…” em

exercícios e tarefas, com características mais próximas ao do jogo real, que facilitam o

“…processo de aprendizagem das habilidades técnicas.” (Mesquita, 1998 apud Graça

et Mesquita, 2002:73)

Num estudo de Almeida (2007:30,31) intitulado “As metodologias e as

estratégias utilizadas por professores no processo de Ensino-Aprendizagem das escolas

de Futebol da Cidade de Bauru” foi possível verificarmos que:

- “…O método misto (parcial + global) é o mais utilizado por esses

professores” no ensino desta modalidade; (Almeida, 2007:30)

- Todos os docentes afirmam utilizar “…jogos em campos reduzidos e oficiais

para faixas etárias até 14 anos…”com o objectivo, dos alunos tocarem mais vezes na

bola. (Almeida, 2007:30)


71

- “A estratégia relacionada com a dimensão do campo, mostra que os

professores, conhecem a importância em reduzir o campo para categorias menores,

100% dos professores utilizam campos reduzidos” (Almeida, 2007:30);

- As balizas deverão ser adaptadas (reduzidas) às idades dos jovens. Embora

esta adaptação contribua para a diminuição do número de golos, também potencializa o

desenvolvimento da precisão e pontaria dos alunos e ainda motiva os alunos que

assumem a posição de guarda-redes ao promover maior êxito nas funções de guarda-

redes; (Almeida, 2007:31)

- As bolas também deverão ser adaptadas (mais leves nos escalões e idades

mais baixas), porque se forem muito pesadas e grandes, impedem que as crianças

devido às suas características físico-morfológicas, consigam realizar determinadas

acções. Almeida, 2007:31)

Landin et Hebert (1997) apud Graça et Mesquita (2002:74), num estudo

aplicado no Basquetebol, constataram que “…tarefas com níveis extremos de

interferência contextual produzem menor efeito sobre as aprendizagens após o período

de instrução relativamente a tarefas com níveis moderados de interferência

contextual.”

Como mencionam Graça et Mesquita (2002:75), nos JDC predominam as

habilidades abertas e, por este facto, as tarefas de aprendizagem devem-se adequar e dar

resposta às exigências específicas deste tipo de habilidades.

Nesse âmbito deve-se “envolver processos adaptativos, de forma a

possibilitar a interpretação imediata do inesperado e assim proporcionar a tomada de

decisões atempadas e oportunas.” (Turner et Martinek, 1995 apud Graça et Mesquita,

2002:75)

Mais ainda, de acordo com Rink (1993) apud Graça et Mesquita (2002:75,76),

“…a estruturação das tarefas deve contemplar os seguintes pressupostos:

(a) as habilidades devem ser praticadas em contextos variáveis com a

solicitação de execuções variadas, o mais cedo possível;

(b) as habilidades devem ser praticadas em contextos com baixa interferência

contextual o menor tempo possível;

(c) e devem ser privilegiadas as situações que coloquem problemas

semelhantes aos que surgem em situação de jogo.”


72

Num estudo realizado por Cipriano et al (2009), intitulado “O jogo

condicionado como meio de ensino fundamental na iniciação ao Basquetebol”,

podemos verificar que:

- “O jogo devido à sua riqueza deve ser simultaneamente o ponto de partida e

de chegada”; (Cipriano et al, 2009:11)

- A aprendizagem do jogo deve fazer-se reflectindo regularmente sobre as

situações práticas e problemas que vão surgindo ao longo do processo de aprendizagem,

diversificando os estímulos e tarefas propostas.

Segundo Pacheco (s/d:15) “no futebol parece ser fundamental criar situações

simples adequadas às motivações das crianças/jovens e formas competitivas adequadas

às suas características.” Sendo que o jogo de futebol de 7 “…praticado em campos

com medidas e dimensões reduzidas parece ser o tipo de jogo que melhores condições

reúne para o ensino/aprendizagem do futebol a crianças/jovens dos 8/12 anos.”

De acordo com Pacheco (s/d:21), verifica-se na figura seguinte (10), que:

- Os “alevines” (sub 12): fazem um maior número de acções no que respeita

aos “roubos” (tirar/interceptar) de bola e falham muito mais passes, que poderá

justificar-se por estes sentirem mais dificuldades na relação com a bola, com os colegas

e adversários e por não possuírem a força e potência suficientes para realizar passes a

grande distância, como também por tomarem decisões menos correctas.

- Os seniores desmarcam-se mais vezes (quer seja desmarcação de ruptura ou

apoio) e realizam muitos mais passes com êxito que os “alivines”(sub 12), que

apresentam um jogo mais estático, que é normal nestas idades, e manifestam

dificuldades em cobrir um espaço de jogo muito amplo.

Fig. 10 – Comparação entre os valores percentuais das acções realizadas por “alevines –

sub 12” e seniores. (Costa e Garganta, 1996 apud Pacheco, s/d:21)


73

Segundo Garganta (2000) apud Pacheco (s/d:23) “nas primeiras fases de

aprendizagem …é aconselhável que o jogo seja aprendido num espaço mais reduzido

… e com o menor número de jogadores, que lhes permita ter uma melhor leitura do

jogo e mais êxito nas diferentes acções do jogo. “

Em virtude, da constatação anterior Wein (1995) apud Pacheco (s/d:23)

menciona que,“É necessário adaptar o jogo à criança ou jovem e não obrigar o jovem

futebolista a adaptar-se ao jogo dos adultos.”

Com base na figura 11, verifica-se que o número de contactos com a bola

efectuados nos jogos de futebol de 7 é superior ao dos jogos de futebol de 11.

Fig. 11 – Contactos com a bola (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:28)

Observando-se a figura 12, constata-se, que os valores de frequência de todas

as habilidades técnicas são superiores nos jogos de futebol de 7 do que nos jogos de

futebol 11.

Fig. 12 – Habilidades Técnicas (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:29)

Consoante a figura nº 13, verifica-se, que no futebol de 7 há um elevado

número deste tipo de situações (remates, passes, remates à baliza) o que nos leva a

concluir que este tipo de jogo permite um maior enriquecimento dos jovens jogadores

de futebol.


74

Fig. 13 – Situações de jogo colectivas de Defesa/Ataque (Garganta, 2000 apud

Pacheco, s/d:31)

No quadro 15, podemos distinguir as semelhanças e diferenças entre as

vantagens e desvantagens do futebol de 7 e de 11, de acordo com Pacheco (s/d:38),

onde se constata que o futebol de 7, é um meio mais propício e mais adequado para os

jovens em processo de formação. Sendo que este tipo de jogo,”… apresenta um maior

potencial de aprendizagem para os jovens de idades entre os 8 e os 12 anos.” Pacheco

(s/d:39)

Num outro estudo de Costa (1998) et Fernandes (1998) apud Pacheco (s/d:31),

verificou-se que “ o futebol de 7 apresenta um maior número de contactos com a bola,

assim como, uma maior frequência das diferentes acções de jogo, com especial

incidência nos passes, nos remates e nas recuperações de bola.”

Quadro 15 – Análise comparativa entre as vantagens e desvantagens do futebol de 7 e

de 11 (Pacheco, s/d:38)

Componentes Futebol de 7 Futebol de 11

Físicas Adaptado às capacidades motoras do

jovem:

- Favorece o desenvolvimento da

velocidade;

- Favorece as trocas de marcação e passe

longos;

- Dimensão das balizas adaptadas à

estatura do guarda-redes.

Não está adaptado às capacidades motoras do

jovem:

- Escasso o desenvolvimento da resistência de

velocidade para executar longos sprints;

- Pouca potência para a execução de passes e

remates de longa distância;

- Baixa estatura e insuficiente potência de salto

do guarda-redes, em relação com as grandes

dimensões da baliza.

Técnicas Maior número de contactos com a bola e Poucos contactos com a bola


75

durante maiores períodos de tempo

Favorece a execução mais correcta das

habilidades técnicas (passe, recepção,

remate…)

Grandes distâncias a percorrer que contribuem

para uma execução insuficiente das habilidades

técnicas

Tácticas Uma grande alternância das situações de

defesa/ataque;

Participação de todos os jogadores em

situações defensivas e ofensivas;

Polivalência em todas as funções;

Facilita os apoios e as ajudas recíprocas

no jogo colectivo;

Permite uma melhor observação do

espaço de jogo, em virtude da maior

proximidade entre os jogadores,

exigindo uma constante concentração

mental no jogo;

Grande número de acções junto das

balizas;

Menor “espaço de responsabilidade” por

jogador, melhorando as capacidades

perceptivas e possibilitando a tomada de

decisão mais correcta.

Pouca alternância das situações de

defesa/ataque;

Nem todos os jogadores participam no ataque e

na defesa;

Especialização demasiado precoce por postos

específicos;

Facilita a aglomeração em redor da bola;

Grande número de jogadores o que

impossibilita que cada jogador tenha uma visão

ampla das situações de jogo;

As grandes distâncias entre os companheiros e

dificultam o jogo colectivo e diminuem a

capacidade de atenção no jogo;

Poucas acções junto das balizas;

Um maior “espaço de responsabilidade” por

jogador, que exige uma maior capacidade

(mental e fisicamente) para cobrir esse espaço.

Psicológicas Jogo mais motivante por:

- Maior número de contactos com a bola

e durante mais tempo;

- Participação de todos os jogadores nas

diversas acções do jogo;

- Maior facilidade de obter golo.

No caso específico do guarda-redes,

mais segurança e confiança nas suas

capacidades.

Jogo menos motivante por:

- Menor número de contactos com a bola;

- Reduzida participação de alguns jogadores,

principalmente dos mais pequenos e dos menos

habilidosos;

- Maior dificuldade de obter golo.

Insegurança do guarda-redes, devido às

dimensões desajustadas da baliza

De acordo com Pacheco (s/d:39) o futebol de 7 é:

- “…a forma de jogo que melhor se adapta às característica do jovem

futebolista”;

- “…o jogo que melhor respeita as fases de desenvolvimento morfológico e

funcional do jovem atleta”;


76

- “…o jogo mais enriquecedor, desde o ponto de vista das habilidades

técnicas, graças ao maior número de contactos com a bola e um maior tempo de posse

da bola.

- “…o jogo que contém maior bagagem táctica, pelo constante e diversificado

número de situações que proporciona, exigindo tomada de decisões mais correctas e

uma atitude táctica permanente”;

- “…desde o ponto de vista psicológico, a forma de jogo que mais motiva os

jovens, por estar mais adaptado às suas características morfológicas e funcionais, por

uma maior frequência do contacto com a bola e por induzir mais possibilidade de criar

situações de golo.”

Num estudo realizado por Graça et Mesquita (2002:70), intitulado - A

investigação sobre o ensino dos jogos desportivos: ensinar e aprender as habilidades

básicas do jogo, verificou-se que, “…o mesmo professor proporcionava o mesmo tempo

de exercitação das habilidades do jogo, que era em ambos os casos o maior segmento

da aula ou sessão de treino (cerca de 40% do tempo observado.)”.

No entanto, constatou-se que:

- o professor na aula de educação física, utilizava predominantemente a forma

de jogo 5x5, sendo que os jogos reduzidos eram muito pouco aplicados;

- e que no treino as formas de jogo reduzido era mais predominantes, sendo

jogo 5x5 pouco utilizado.

Estas observações são um tanto ao quanto ambíguas porque se no treino são

privilegiados os jogos reduzidos, nas aulas ainda deveriam ser mais predominantes de

acordo com a “…lógica de progressão didáctica do ensino do jogo.”

Similiarmente, num estudo de Cipriano et Sequeira (2008), sobre “Os meios de

ensino/treino: do Basquetebol de formação ao de alta competição” foi possível verificar,

que, “…que os treinadores observados, privilegiam na sua globalidade, Exercícios

Específicos a Gerais..” como também “as formas jogadas”, pelo que parece haver

“…uma preocupação em aproximar as situações de treino ao contexto do jogo” real.

(Cipriano et Sequeira, 2008:35)


77

Também de acordo com os mesmos autores, verificou-se que, “a presença

muito marcada do jogo como meio de treino.” (Cipriano et Sequeira, 2008:35)

Importa ainda mencionar, que Cipriano et Sequeira (2008:35) salientam “…a

pouca importância que é dada aos jogos pré-desportivos em detrimento das formas de

exercício”.

A figura (14) e o quadro abaixo (16) apresentado vêm confirmar estas

constatações, tal como se pode verificar, na relação entre a figura 14 e as conclusões

referenciadas no quadro 16.


Séniores (Cipriano et Sequeira, 2008:32,33)

Quadro 16 – Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e

Séniores (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:33)

Pelo

treinador de

iniciados

É utilizado mais o meio de treino/ensino designado por exercícios

específicos de tipo 1, que são aqueles caracterizados por terem sempre a

presença do cesto e consequente lançamento, mas sem oposição.

Seguindo-se a utilização de igual distribuição do jogo formal e o reduzido

(11%).

Os jogos pré desportivos e os exercícios gerais constituíram apenas

somente 2% do tempo de prática.

O treino dos iniciados parece caracterizado por, pequena presença de Jogos pré desportivos de

oposição individual (2,4%), preferência da situação de exercício específico (41,5%) em

detrimento do exercício geral (22,2% e uma distribuição equitativa entre a situação de jogo

formal (10,8%) e a de jogo reduzido [(JRN) quanto ao número de


78

jogadores](10,6%).(Cipriano et Sequeira, 2008:35)

Pelo

treinador de

Cadetes

Verificou-se que este utilizou preferencialmente as situações de jogo

condicionado ofensivamente, com a utilização de 22% do tempo de

prática. Seguindo-se com igual distribuição as situações de exercícios

específicos do tipo 1 e formas jogadas (exercícios competitivos do tipo 1)

com superioridade numérica ofensiva (14%).

Os exercícios gerais do tipo 1 constituíram o meio menos utilizado (2%).

Os cadetes, têm nas formas jogadas (28,5%) e na situação de jogo condicionado [(JCO) Jogo

condicionado ofensivamente](26,5%), os meios de treino de eleição, havendo no entanto

assinalável presença de exercícios específicos de tipo, um (13,8%) e dois (sem oposição e com

oposição condicionada respectivamente) (8,8%). De destacar também a ausência, nos treinos

observados, da situação de jogo formal por oposição à forte utilização da forma de jogo

anteriormente referida. (Cipriano et Sequeira, 2008:35)

Pelo

treinador de

Séniores

É utilizado os exercícios específicos do tipo 1 e as Formas Jogadas

(competição de lançamentos intra-grupos) com maior preponderância

(23%) nos treinos observados.

Apresentou igualmente uma incidência assinalável nas situações de jogo,

sobretudo as de Jogo condicionado ofensivamente (13%).

Os exercícios gerais do tipo 1 constituíram o meio menos utilizado (4%).

Os seniores são curiosamente onde se verificou uma maior utilização do jogo como meio de

treino (38,1%), tendo sido utilizado nas vertentes de espaço e número. O jogo Formal (7,9%)

surge com menor prevalência que o jogo Condicionado (13,4%), sendo a condicionante

ofensiva aquela que prevalece nesta última forma de jogo. Mas é o jogo reduzido (16,7%), a

1\2 campo (JRN) número), aquele que mais foi utilizado (8,8%).

O treinador dos Seniores utilizou também Exercícios Gerais (15,9%), mas claramente com

menor peso temporal que o atribuído quer às formas jogadas (23,2%), quer aos exercícios

específicos (24,5%). (Cipriano et Sequeira, 2008:35)

A figura (15) e o quadro (17) abaixo apresentados, dizem respeito à

distribuição percentual dos critérios e das categorias, pelos escalões (iniciados, cadetes,

séniores), de acordo com Cipriano et Sequeira (2008:34)


79

Fig. 15 - Distribuição Percentual dos critérios pelos escalões e das categorias de 1º nível

pelos escalões (Cipriano et Sequeira, 2008:34)

Quadro 17 – Distribuição Percentual dos critérios pelos escalões e das categorias de 1º

nível pelos escalões (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:34,35)

Distribuição

Percentual dos

critérios pelos

escalões

Foi possível constatar que existe uma clara aproximação entre o padrão

de treinos observados dos Cadetes e Seniores.

Os Jogos pré desportivos só foram observados nos treinos dos Iniciados e

com um peso de 2,4%. O treinador dos Iniciados parece privilegiar a

situação de exercício, sendo que, são os exercícios específicos, aqueles

que merecem mais a sua atenção.

No treino de Cadetes e de Seniores, verificou-se por sua vez, um

equilíbrio entre as formas jogadas e as situações de jogo, constituíndo

ambas nos dois escalões mais de 60% do treino.

Importa salientar ainda que o peso crescente do jogo demonstrou-se como

meio privilegiado de treino.

Distribuição

Percentual das

categorias de 1º

nível pelos

escalões

Pudemos observar que os meios de treino de eleição do treinador:

Dos iniciados (basquetebol) são os exercícios específicos seguindo-se os

exercícios gerais;

Dos cadetes são as formas jogadas (exercícios competitivos, jogo

condicionado) e os exercícios específicos;

Dos Seniores são as formas jogadas (exercícios competitivos, jogo

reduzidos, adaptados) aparecem como tendo a preferência.


80

Ricardo (2005 e 2007) apud Graça et Mesquita (s/d:414) “…desenvolveu um

estudo experimental tendo desenvolvido uma época desportiva de 25 aulas de 45

minutos dedicada ao ensino basquetebol a alunos do 9º ano de escolaridade, onde se

verificou que:

- “A unidade de ensino de basquetebol contribui para a melhoria significativa

do grupo experimental nas variáveis tomada de decisão em jogo, execução motora e

resultado da acção; “

- “os alunos de nível de entrada mais baixo demonstraram ter aproveitado o

período de instrução para melhorar as suas acções ofensivas em dois aspectos críticos

do jogo, o passe e os movimentos sem bola.”

O estudo de Turner (1996) apud Graça et Mesquita (s/d:406), “…com 16 aulas

de 45 minutos dedicadas ao ensino do hóquei em campo a alunos do 6º e 7º anos,

conseguiu evidenciar vantagens estatisticamente significativas no progresso do grupo

TGfU em relação ao grupo da abordagem técnica no conhecimento declarativo do

jogo, no controlo da posse de bola e na tomada de decisão.”

Num outro estudo,“…com 15 aulas de 45 minutos também dedicadas ao

ensino do hóquei em campo a alunos do 6º e 7º anos, Turner e Martinek (1999)

corroboraram parcialmente os resultados anteriores: o grupo TGfU obteve resultados

significativamente superiores nas variáveis: tomada de decisão relativa ao passe,

controlo da bola e execução do passe durante o jogo.” (Graça et Mesquita, s/d:406)

Segundo Graça et Mesquita (s/d:414), “…surge-nos a “Escola da Bola”

…privilegiando o desenvolvimento da inteligência e da criatividade, das capacidades

de pensamento convergente e divergente na tomada de decisão táctica, através de uma

abordagem que designam de não específica para desenvolver as competências básicas

nos domínios tácticos, coordenativos e técnicos.”

Segundo o mesmo autor (s/d:406) foi realizado um estudo que contemplou

“…duas experiências de ensino do badminton a alunos de 9º ano de escolaridade, a

primeira com uma duração de 3 semanas (15 sessões de 45 minutos) e a segunda com

uma duração de 6 semanas (30 sessões de 45 minutos).”Neste foi possível concluir-se

que:


81

-“…Todos os grupos experimentais evoluíram significativamente

relativamente ao grupo de controlo. Assim como evoluíram significativamente da

avaliação intermédia (final da 3ª semana) para a avaliação final.”

Wallhead et Deglau (2004) apud Graça et Mesquita (s/d:408) “…investigaram

o efeito do TGfU na motivação de 248 alunos com idades compreendidas entre os 10 e

os 16 anos (prazer, percepção de esforço, competência percebida e percepção do

envolvimento de aprendizagem).”Onde se concluiu que, “…o modelo proporcionou

uma experiencia positiva, não ameaçadora para aceitar desafios, gratificante pela

aquisição de competência táctica e intrinsecamente motivante pelo prazer

proporcionado pelas actividades de jogo.”

Num estudo de Ormond (1995) apud Graça et Mesquita (s/d:412) comparou-se

“…o impacto de um programa de SE e de um programa tradicional no incremento do

conhecimento e desempenho táctico dos alunos em Basquetebol”.Onde se verificou

uma “…maior eficácia do SE sobre o desempenho táctico…”.

Hastie (1998) apud Graça et Mesquita (s/d:412)”…monitorizou o desempenho

táctico individual dos jogadores e das equipas numa época de SE de 30 sessões

dedicadas à modalidade de ultimate frisbee. Onde se verificou “…que os alunos

obtiveram progressos significativos, tanto em acções de recepção da bola como de

intercepção. “

O mesmo autor “…destaca três características da instrução observadas no

programa que se associam à melhoria da performance dos alunos: fornecer ao aluno

tempo para jogar;ensinar habilidades com transferibilidade para o jogo; fornecer

tempo para desenvolver jogadores competentes.

Contudo, “Este estudo, por sua vez, como argumentam Wallhead e O’Sullivan

(2005)…” apud Graça et Mesquita (s/d:412), “… apresenta a limitação de utilizar um

instrumento de avaliação que não considera as acções de apoio dos atacantes sem

bola, que são uma componente táctica fundamental dos jogos de invasão.”

Julgamos que, embora alguns destes estudos sejam acerca de outras modalidades,

poderemos fazer um paralelismo entre os resultados destes com os do presente estudo por

serem jogos que estão inseridos nos ditos JDC e que têm muitos aspectos em comum (que

foram mencionados no inicio deste capítulo).

MÉTODOS E PROCEDIMENTOS

82

Capítulo III

Métodos e Procedimentos


83

1. Caracterização da Amostra

Para procedermos à caracterização da amostra, efectuamos um levantamento

prévio do número de docentes de Educação Física e Desporto que leccionam nas oito

escolas públicas do 2º e 3º ciclos do Funchal, neste ano lectivo.

Os dados referentes ao universo da amostra podem ser consultados no quadro

seguinte.

Quadro 18 - Número de docentes de Educação Física e Desporto nas escolas dos 2º e

3º ciclos Funchal, situação geral em 31-12-2008 (adaptado de: instrumento recolhido na

DRE)

Nome da Escola Grupo de

Recrutamento

Nº de

professores de

E.F.

pertencentes à

escola

Nº de

professores

de E.F. em

exercício na

escola

Nº total

de Prof.

a

inquirir

Nº de

inquiridos

EB2E3 de

Bartolomeu

Perestrelo

620 - 3º ciclo

do ensino

básico e ensino

secundário

7 6

15 9

260 – 2º ciclo

do ensino

básico

10 9

Escola Básica e

Secundária Dr.

Ângelo Augusto

da Silva (Levada)

620 29 18

19 10 260 1 1

EB23 de Santo

António

620 5 3 7 7

260 4 4

EB2E3 dos

Louros

620 10 7 10 10

260 6 3

EB2E3 Dr.

Horácio Bento

Gouveia

620 11 10

21 17 260 14 11

EB3 do Funchal

(Mercês)

620 9 5 5 5

260 0 0

EB2E3 de São

Roque

620 7 4 11 11

260 6 7

Escola Básica e

Secundária

Gonçalves Zarco

620 14 13

19 18 260 5 6

Total

98

87 46 do grupo 260

52 do grupo 620


84

Podemos então salientar, com base no quadro anterior, que foram inquiridos 87

(que equivale a 88,8% da do universo do nosso estudo, que são 98 docentes)

professores de Educação Física em exercício em oito escolas do 2º e 3º ciclo do ensino

público do concelho do Funchal.

No entanto, devido ao facto de a modalidade de Andebol não estar inserida nos

currículos dos programas nacionais do 2º ciclo (nem como modalidade obrigatória, nem

como alternativa), optámos por retirar do nosso estudo, os inquéritos correspondentes

aos docentes que apenas leccionam o 2º ciclo este ano lectivo (26 inquéritos).

É ainda importante frisar, que os docentes inquiridos que mencionaram

leccionar turmas do 2º e 3º ciclos não foram eliminados.

Deste modo, a nossa amostra, consistirá em 61docentes que equivalem a 62%

do universo do nosso estudo.

De forma a complementarmos a caracterização da respectiva amostra, iremos

apresentar os resultados obtidos a partir das primeiras seis questões efectuadas nos

questionários aplicados aos docentes (ver figura nº 16).

Fig. 16 – Caracterização da Amostra

Podemos então referir, que a amostra caracteriza-se por:

- 37 professores serem do sexo masculino (61%) e 24 do sexo feminino(39%);


85

- não haver nenhum docente de Educação Física com idade inferior a 25 anos,

com idade superior a 60 e nem com idade entre 51 a 55 anos, está em exercício de

funções neste ano lectivo nas escolas inquiridas;

- a maioria dos docentes apresentar idades entre os 31 e os 45 anos (80%),

sendo que entre os 25 e os 30 anos existem 7 docentes (11,5%) e que entre os 46 anos

de idade e os 60 apenas existem cinco (8,2%);

- 52 docentes leccionarem turmas de 3º ciclo neste ano lectivo (71%),

seguindo-se 16 docentes que leccionam as turmas do secundário (22%) e apenas 5 que

leccionam turma do 2º ciclo do 2º ciclo (7%);

- a maioria (59) dos docentes já leccionar há mais de 5 anos (97%), sendo que,

18 leccionam entre 5 a 9 anos (30%), 21 entre a 10 a 14 anos (34%) e os outros 20 há

mais de 14 anos (33%). Ressalta-se que a maioria dos docentes (67%) lecciona há mais

de 10 anos;

- a maioria dos inquiridos (53-87%) possuir a licenciatura e 8 possuírem o grau

de mestrado (13%);

- 37 dos docentes não possuir nenhuma experiência específica na modalidade

de Andebol ;

- 14 docentes terem sido atletas federados em Andebol, sendo que, cinco deles

foram-no durante menos de 6 anos, três entre 6 a 10 anos, cinco entre 11 a 15 anos e um

entre 16 a 20 anos;

- 8 docentes terem exercido funções de treinadores de Andebol, sendo que,

uma exerceu essa função durante menos de 6 anos, duas entre 6 a 10 anos, duas entre 11

a 15 anos e as outras três entre 16 a 20 anos;

- 9 pessoas terem tido outra experiência específica nesta modalidade das quais

salienta-se:

Uma pessoa já exerceu funções de Dirigente Desportivo;

Uma pessoa frequentou acções de formação específicas de Andebol;

Três pessoas já exerceram funções que dizem respeito ao desporto

escolar, desde pertencente ao núcleo de Andebol a professor

responsável por uma equipa e enquanto atleta;

Uma já exerceu funções de arbitragem;

E, ainda três pessoas ressaltam que ao longo do curso/licenciatura

tiveram formação específica em Andebol.


86

2. Variáveis em estudo

As variáveis em questão foram o género e anos de serviço dos docentes

inquiridos.

3. Instrumentos de pesquisa e de recolha de dados

Como instrumento de pesquisa foi utilizado um questionário sobre o processo

de ensino utilizado pelos docentes de Educação Física e Desporto na leccionação das

aulas de Andebol na escola. Este integrava questões relacionadas com os meios e

métodos utilizados pelos docentes para o ensino desta modalidade na escola.

4. Procedimentos e condições de aplicação do estudo

Num primeiro momento foi realizada uma aplicação experimental do

instrumento (questionário), através da validação do mesmo, junto de algumas pessoas

com alguns anos de experiência específica na área do ensino e do treino da modalidade

de Andebol. Foram sugeridas algumas modificações por esses peritos, tendo as mesmas

sido adoptadas.

Posteriormente procedeu-se ao levantamento do número de docentes da

disciplina de Educação Física e Desporto que leccionam, neste ano lectivo, nas oito

escolas públicas do Funchal seleccionadas para a aplicação do estudo, após o que se

fotocopiou o número de questionários necessários para serem aplicados nas respectivas

escolas.

Posteriormente fotocopiamos o número de questionários necessários para

serem aplicados nas respectivas escolas.

A aplicação e recolha dos questionários realizou-se durante os meses de Maio e

Junho, contando com a colaboração dos delegados dos grupos de Educação Física das

diversas escolas e dos docentes das mesmas que contribuíram para que este estudo fosse

possível.

Refira-se também que contámos com a colaboração de um colega na aplicação

dos questionários, visto que, ambos teríamos de ir às mesmas escolas para fazer o

estudo referente ao trabalho de monografia. Optámos por dividir o número de escolas


87

(oito no total) pelos dois, ficando assim, uma pessoa responsável por aplicar e recolher

os inquéritos de ambos os estudos nas quatro escolas que lhe foram estabelecidas.

Após a aplicação e recolha dos inquéritos nas respectivas escolas, deu-se início

à análise dos resultados, tendo os dados sido tratados no programa Microsoft Office

Excel 2007, onde também se procedeu à análise comparativa das dimensões para grupos

diferenciados (género, anos de serviço).


88

5. Caracterização dos espaços e materiais, que as escolas onde foram aplicados os

inquéritos, possuem para a leccionação das aulas de Andebol

5.1.Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco

Espaços

Descobertos

Tipo de piso

(alcatrão,

sintéctico, de

cimento,

tartan, etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Campo Grande

(4 campos

andebol)

Alcatrão 40 20 0 8

Espaços

cobertos

Tipo de piso (

alcatrão,

sintéctico, de

cimento, tartan,

etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Pavilhão Madeira 40 20 2 2

Nº de bolas 41

Tamanho das bolas 20 H2

21 H1

Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Borracha

Nº de coletes (várias cores) +/- 50 (amarelos, azuis, vermelhos)

Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) +/- 60 (amarelos, azuis, vermelhos)


89

5.2. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de São Roque

Espaços

Tipo de piso

(alcatrão,

sintéctico, de

cimento, tartan,

etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Campo

(polidesportivo) Cimento 40m 20m 4 2

Nº de bolas 13 + 9 + 9

Tamanho das bolas H1 + H3+ H2

Tipo de bola (de borracha, de

couro sintético 9 bolas H1 de borracha (amarelas) o resto de couro

Nº de coletes (várias cores) 15 vermelhos, 15 azuis, 40 fitas vermelhas/laranjas

Nº de cones/ sinalizadores (várias

cores)

6 cones azuis, 6 cones vermelhos, 6 cones amarelos,

16 cones redondos (5 brancos, 5 amarelos, 5

vermelhos, 1 azul)


90

5.3.Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Horácio Bento Gouveia

Espaços

cobertos

Tipo de piso

(alcatrão,

sintéctico, de

cimento,

tartan, etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Campo grande Borracha 40 20 0 2

Campo pequeno Borracha 20 10 0 2

Espaços

descobertos

Tipo de piso

(alcatrão,

sintéctico, de

cimento,

tartan, etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Campo andebol

(ar livre) Borracha 40 20 0 2

Nº de bolas 50

Tamanho das bolas H1

Tipo de bola (de borracha, de couro

sintético 25 couro, 25 borracha

Nº de coletes (várias cores) Vermelho 10, amarelo 10, verde 10, azul

10

Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 25 Azuis, 20 vermelhos


91

5.4. Escola Ângelo Augusto da Silva

Espaços

cobertos

Tipo de piso

(alcatrão, sintéctico,

de cimento, tartan,

etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Pavilhão Piso de tacos de

madeira 40 20 0 2

Espaços

descobertos

Tipo de piso


de cimento, tartan,

etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Campo Cimento 40 20 0 2


Nº de bolas 25 Bolas

Tamanho das bolas Tamanho H1, H2 e H3

Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Borracha e couro sintético

Nº de coletes (várias cores) 40 Coletes (10 de cada cor)

Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 30 Cones


92

5.5. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Bartolomeu Perestrelo

Espaços

cobertos

Tipo de piso


de cimento, tartan,

etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Pavilhão

Piso de tacos de

madeira com caixa de

ar

40 20 0 2

Espaços

descobertos

Tipo de piso


de cimento, tartan,

etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Campo Tartan 40 20 4 2

Campo Tartan 20 10 2 0


Tamanho das bolas Tamanho H1 e H2


Nº de coletes (várias cores) 30 Coletes


http://www01.madeira-edu.pt/estabensino/ebbp/Historia.htm

http://www01.madeira-edu.pt/estabensino/ebbp/Historia.htm


93

5.6. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos dos Louros

Espaços

descobertos

Tipo de piso


de cimento, tartan,

etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais



Tamanho das bolas Tamanho H1, H2 e H3




5.7. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Santo António

Espaços

descobertos

Tipo de piso


de cimento, tartan,

etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais


Nº de bolas 20 Bolas + 15 bolas

Tamanho das bolas H1 H3



Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 20 ones


94

5.8. Escola Básica do 3º ciclo do Funchal (Mercês)

Espaços

descobertos

Tipo de piso


de cimento, tartan,

etc)

Comprimento Largura

Nº de Balizas

Reduzidas Normais

Campo Cimento 30 15 - 2

Nº de bolas 61

Tamanho das bolas H1

Tipo de bola (de borracha, de couro

sintético Borracha

Nº de coletes (várias cores) 48 (16 azuis, 16 verdes, 16 vermelhos)

Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 37 (12 amarelos, 12 azuis, 13 laranjas)

APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

95

Capítulo IV

Apresentação, Discussão e

Análise dos Resultados


96

1. Apresentação, discussão e análise dos resultados

1.1. 7ª Questão:

(Nº de inquiridos)

Podemos observar que a maioria (43%) dos docentes referem leccionar

frequentemente esta modalidade, enquanto que, 15% dizem abordá-la às vezes e 5%

simplesmente não abordam esta modalidade na escola onde leccionam neste ano lectivo.

Estes dados são importantes, visto que, as condições e características

específicas que as escolas possuem e as competências dos docentes, podem ser os

factores que influenciaram estes valores e que, a nosso ver, devemos ter sempre em

conta quanto pretendemos leccionar uma determinada modalidade na escola.

1.1.1. Questão 7.1.:

(Frequência/Nº de respostas)

43; 70%3; 5%

15; 25%

Costuma abordar frequentemente a modalidade de andebol na escola onde lecciona neste momento?

Sim

Não

Às Vezes

12

26

5

34

26

10

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Possuo formação específica na modalidade de …

Motivação e interesse para a leccionação desta …

Modalidade Predilecta

Condições espaciais suficientes

Condições materiais suficientes

Outra(s).

Se sim, quais as razões que apresenta para que tal aconteça com muita frequência?


97

Os docentes (43) que referem leccionar frequentemente esta modalidade na

escola, apresentam diversas razões para que tal aconteça, sendo que a maioria destes

consideram que, as condições espaciais (com 34 ocorrências) e materiais (com 26

ocorrências) da escola onde estão inseridos são suficientes para a abordagem do

Andebol, como também demonstram estar motivados e interessados em leccionar esta

modalidade (com 26 ocorrências).

Ressalve-se que alguns (12) justificam o facto de abordarem esta modalidade

com frequência, por possuírem formação específica nesta modalidade (Andebol) e por

ser a sua modalidade predilecta (5).

Saliente-se ainda que 10 pessoas referiram outras razões para abordarem esta

modalidade com frequência.


Das 10 pessoas que referiram outras razões para abordarem esta modalidade

com frequência, consistiram essencialmente no facto de ser uma modalidade definida no

plano de actividades do grupo disciplinar e parte integrante dos programas nacionais (do

3º ciclo e secundário).

Com base no quadro anterior podemos verificar que, nem todos os inquiridos

seleccionaram 3 opções para responder a esta questão.

9

1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

modalidade definida no plano de actividades do Grupo/nível de ensino

G.R. é jogador como outro qq

Outras Razões

itens Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total

A Outra(s) 10 - - 10

B Condições materiais suficientes 4 11 11 26

C Condições espaciais suficientes 7 17 11 35

D Modalidade Predilecta 1 1 3 5

E Motivação e interesse para a

leccionação desta Modalidade

13 6 6 25

F Possuo formação específica na

modalidade de Andebol

8 1 3 12

- Total 43 36 34 113


98

Apuramos ainda que, em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:

- E com 13 ocorrências;

- A com 10 ocorrências;

- e, F com 8 ocorrências.

Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens:

- C com 17 ocorrências;

- B com 11 ocorrências;

- e, E com 6 ocorrências.

Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens:

- B e C ambos com 11 ocorrências;


1.1.2. Questão 7.2.:


Os docentes (3) que referem não leccionar frequentemente esta modalidade na

escola, apresentam diversas razões para que tal aconteça.

Ressalve-se que dois inquiridos justificam o facto de não abordarem esta

modalidade com frequência, porque a escola não possuí condições materiais e espaciais

suficientes para a leccionação desta modalidade (Andebol) e ainda por as turmas serem

muito numerosas (2 pessoas referiram cada um dos itens).

0

1

2

2

2

1

0 0,5 1 1,5 2 2,5

Pouca formação específica na modalidade de Andebol

Pouca motivação e interesse para a leccionação desta Modalidade

Turmas muito numerosas

Condições espaciais insuficientes

Condições materiais insuficientes

Outra(s). - não está programado pelo grupo

Se não, quais as razões que apresenta para que tal aconteça com frequência?


99

Saliente-se ainda que uma pessoa referiu ter pouca motivação e interesse em

leccionar Andebol e que uma outra refere outra razão para justificar tal facto, referindo

que esta não está definida no plano de actividades do grupo disciplinar da sua escola.


A Outra(s) 1 - - 1

B Condições materiais insuficientes - 1 1 2

C Condições espaciais insuficientes 2 - - 2

D Turmas muito numerosas - 2 - 2

E Pouca motivação e interesse para a

leccionação desta Modalidade 1 - - 1

F Pouca formação específica na

modalidade de Andebol - - - -

- Total 4 3 1 8

Com base no quadro anterior pode-se verificar que, nem todos os inquiridos


1.1.3. Questão 7.3.:


Os docentes (15) que mencionam leccionar às vezes esta modalidade na escola,

apresentam diversas razões para que tal aconteça, sendo que a maioria refere a rotação

3

1

5

5

3

11

6

0 2 4 6 8 10 12


Pouca motivação e interesse para a leccionação desta Modalidade




Rotação de instalações desportivas

Outra(s).

Se às vezes, quais as razões que apresenta para que tal não aconteça com muita frequência?


100

das instalações desportivas (11 ocorrências) e outras razões (6 ocorrências) para

justificar tal facto.

Destaque-se que oito inquiridos justificam-no pelo facto da escola não possuir

condições espaciais (5 ocorrências) e materiais (3 ocorrências) suficientes para a

leccionação desta modalidade (Andebol).

Mencione-se que três pessoas dizem possuir pouca formação específica na

modalidade de Andebol e cinco salientam que as turmas são muito numerosas.

Constatou-se ainda que uma pessoa refere que não possui muita motivação e

interesse para a leccionação desta modalidade.


Das 6 pessoas que mencionaram outras razões para abordarem apenas às vezes

esta modalidade, três pessoas justificaram-no pelo facto de ser uma modalidade que não

está definida no plano de actividades do grupo disciplinar da sua escola e depende do

planeamento anual que é realizado no grupo.

Outras pessoas revelam que: os alunos não escolheram esta modalidade para

ser abordada (1 ocorrência), são muitas matérias e temos de dividir o tempo (1

ocorrência) e é enquadrado numa perspectiva global dos JDC (1 ocorrência).

itens Registo de ocorrências 1ªopção 2ªopção 3ªopção Total

A Outra(s) 6 - - 6

B Condições materiais insuficientes - 2 1 3

C Condições espaciais insuficientes 2 2 1 5

D Turmas muito numerosas 1 2 2 5

E Pouca motivação e interesse para a

leccionação desta Modalidade 1 - - 1

F Pouca formação específica na

modalidade de Andebol 1 1 1 3

G Rotação das instalações desportivas 4 5 2 11

- Total 15 12 7 34

3

1

1

1

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Não está programado pelo grupo/depende do …

Os alunos não escolheram a modalidade para ser …

são muitas matérias e temos que dividir o tempo

é enquadrado numa prespectiva global do JDC

Outras Razões


101

Podemos observar, no quadro anterior, que nem todos os inquiridos


Constata-se também que os itens mais vezes referenciados:

- Em 1ª opção foi Outra(s) - item A.

- Em 2ª opção foi o itén G (rotação das instalações desportivas).

1.2. 8ª Questão:


Averigua-se, com base no quadro anterior, que os meios de ensino mais

utilizados na leccionação da modalidade de Andebol são:

- Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 43 ocorrências;

- Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 38

ocorrências;

- E, os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 30

ocorrências.

8

5

30

11

38

14

43

16

6

11

1

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Estações

Circuitos

Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)

Exercícios Gerais

Exercícios Específicos/Exercícios Critério (de 1x1,2x1,2x2)

Exercícios competitivos

Jogos reduzidos (3x3,4x4)

Jogo 5x5

Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes)

Jogo formal (7x7)

Outro(s)- jogo condicionado

Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino utiliza nas suas aulas com maior frequência?


102

Destaque-se ainda, que embora em menor frequência o jogo 5x5 (com 16

ocorrências) e os exercícios competitivos (com 14 ocorrências), exercícios gerais (com

11 ocorrências) e o jogo formal (7x7) (com 11 ocorrências), são meios que os docentes

utilizam com alguma frequência na leccionação das aulas de Andebol.

Constata-se também que os circuitos (com 5 ocorrências), o jogo quase formal

(6x6, sem guarda-redes) (com 6 ocorrências), as estações (com 8 ocorrências) são os

meios de ensino menos utilizados pelos docentes embora exista alguns docentes que os

utilizam nas suas aulas.

Salienta-se ainda que um docente referiu utilizar o jogo condicionado na

leccionação das suas aulas.


A Estações 5 3 - 8

B Circuitos 2 2 1 5

C Jogos pré-desportivos (oposição,

intercepção, perseguição) 21 3 6 30

D Exercícios Gerais 4 4 3 11

E Exercícios específicos/Exercícios

critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 19 13 6 38

F Exercícios competitivos 4 7 3 14

G Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) 6 21 16 43

H Jogo 5x5 - 4 12 16

I Jogo quase formal (6x6, sem

guarda-redes) - 1 5 6

J Jogo formal (7x7) - 2 9 11

K Outro(s) – jogo condicionado - 1 - 1

Total 61 61 61 183

Verifica-se que todos os inquiridos que responderam a esta pergunta


Podemos observar também que, em primeira opção foram mais vezes

escolhidos os itens:


- e, E com 19 ocorrências;


- G com 21 ocorrências;




- H com 12 ocorrências;


103

- e J com 9 ocorrências.

Podemos verificar que a maioria dos docentes, para a leccionação da

modalidade de Andebol nas escolas, concorda que se deva recorrer a formas jogadas

motivantes e acessíveis, isto é com regras pouco complexas, com menos jogadores, em

espaços reduzidos, que contenham as características fundamentais do jogo (oposição,

colaboração) e que não sejam muito exigentes a nível material e espacial.

Constata-se que estes resultados diferem dos apresentados por Graça e

Mesquita (2002) em que dominava o jogo 5x5 sobre as formas de jogo mais reduzidas

no ensino do basquetebol nas aulas de educação física. No entanto, julgamos poder

fazer esta comparação, embora sendo esta uma modalidade diferente, mas que integra

os ditos Jogos Desportivos Colectivos, e possuí muitos aspectos em comum com o

Andebol.

A utilização do jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) e do jogo formal

(7x7) são dos meios de ensino utilizados nas etapas mais avançadas da aprendizagem

quando os jovens já adquiriram algumas competências e skills específicos. Verificou-se,

neste estudo, que este meio é dos menos utilizados e, tal poderá justificar-se pelo facto

dos docentes inquiridos leccionarem precisamente o 2º e 3º ciclo, onde os jovens têm o

primeiro contacto com a modalidade, estando estes nas fases iniciais de aprendizagem

desta modalidade.

Os exercícios e os jogos sobre formas, reduzidas e condicionadas, segundo

diversos autores (Bayer, 1994; Ribeiro et Volossovitch, 2004; e Cipriano et al, 2009),

devem tomar a maior parte do tempo nas aulas. Tal justifica-se pelas dificuldades (são

fundamentalmente de natureza táctica, baseados na incompreensão das bases estruturais

do jogo e num domínio rudimentar dos fundamentos técnico-tácticos) que os

atletas/alunos demonstram em idade de iniciação. Com base nos resultados deste estudo

observa-se, que a utilização deste tipo de jogos, ocorre com elevada frequência.

Os resultados deste estudo vão ao encontro de Ribeiro et Volossovitch (2004),

no que respeita à importância dada aos jogos desportivos colectivos, aos exercícios e ao

jogo, nas idades dos 11/14 anos, onde se verifica que o jogo e os exercícios, devem ser

os meios de ensino mais utilizados no processo de ensino-aprendizagem, seguindo-se os

jogos pré-desportivos.

Estão também de acordo com estes autores, relativamente às formas de jogo a

aplicar nas fases do processo de ensino-aprendizagem, sendo que se dá mais


104

importância à utilização dos jogos reduzidos na fase de introdução/formação inicial

nesta modalidade (Andebol).

Verifica-se que, os resultados deste estudo, estão mais de acordo com os meios

utilizados pelos treinadores de Basquetebol, de Cadetes e Séniores, no estudo de

Cipriano et Sequeira (2008), em que as formas jogadas (exercícios reduzidos,

condicionados, adaptados) se evidenciam, seguindo-se a utilização dos exercícios

específicos (com e sem oposição).

Destaca-se que, a situação de jogo quase formal e formal é reduzida neste

estudo e inexistente no estudo de Cipriano et Sequeira (2008), relativamente ao

treinador de cadetes e de 7,9% no treinador de seniores.

A utilização dos Jogos pré-desportivos, no estudo de Cipriano et Sequeira

(2008) apenas se verificou no escalão de iniciados e em pouca quantidade, sendo que,

neste estudo esta percentagem é superior.

Os exercícios gerais, os circuitos e estações, são meios muito menos utilizados

pelos docentes e treinadores no processo de ensino aprendizagem dos JDC (de entre os

quais o Andebol e Basquetebol), embora se verifique a existência destes neste processo.

1.3. 9ª Questão:


É possível conferirmos que a maioria (59%) dos inquiridos refere dar igual

importância, tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos quando leccionam

Andebol.

Posteriormente aparecem os aspectos técnicos com 34% de importância cedida

pelos docentes na abordagem desta modalidade e, por fim, os aspectos tácticos com 7

%.

21; 34%

4; 7%

36; 59%

Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos aspectos:

Técnicos

Tácticos

Igualmente a ambos


105

O facto dos jovens nestas idades (2º e 3º ciclo) ainda estarem nas fases iniciais

de aprendizagem do jogo de Andebol, influencia que os docentes dêem mais

importância a aspectos técnicos e tácticos de forma correlacionada tal como defende

Greco (1998) abaixo citado.

Greco (1998) apud Neto et Leite (2007:1) “…defende que a técnica desportiva

é praticada na iniciação aos conceitos da táctica, ou seja, aliando o "como fazer" à

"razão de fazer"”.

1.4. 10ª Questão:


Atesta-se que a maior parte (75%) dos docentes refere que quando leccionam a

modalidade de Andebol integram-na numa Unidade Didáctica de Jogos Desportivos

Colectivos.

Uma menor parte (13%) dos inquiridos responderam que às vezes procedem à

integração do Andebol numa Unidade didáctica de JDC e ou outros 12 % não o fazem.

Os resultados obtidos vão ao encontro do que Mitchell, Oslin et Griffin (2003)

apud Graça et Mesquita (s/d:403), propõem: “…que se deixe de lado as abordagens

centradas em modalidade singulares, o futebol, o basquetebol, o hóquei-em-campo,

tratadas separadamente, para passar a tratá-las em conjunto, como membros de uma

classe de jogos, focando a atenção da aprendizagem sobre os aspectos comuns e

transferíveis de jogo para jogo. “

46; 75%

7; 12%

8; 13%

Quando lecciona Andebol integra a modalidade numa unidade didáctica de JDC?

Sim

Não

Às vezes


106

1.5. 11ª Questão:


Averigua-se que as primeiras aulas de Andebol são utilizadas prioritariamente

para desenvolver as competências técnicas (85%).

Alguns (12%) dos inquiridos mencionam usar as primeiras aulas de andebol

para incrementar as competências táctico-estratégicas e apenas 3% dos docentes procura

desenvolver as competências tácticas nas primeiras aulas.

De acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:14) “…a níveis básicos de

jogo…” (principiantes/introdução da modalidade) “…correspondem normalmente

comportamentos técnicos…”, enquanto que “…a níveis elevados de jogo,

correspondem essencialmente comportamentos táctico-estratégicos.”

Com base nos resultados do estudo podemos verificar que estes confirmam o

que se previa e reforçam o facto de que os jovens nestas idades (2º e 3º ciclo) ainda

estão nas fases iniciais de aprendizagem do jogo de Andebol.

1.6. 12ª Questão:


52; 85%

2; 3%7; 12%

Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são prioritariamente utilizadas para desenvolver as

competências:

Técnicas

Tácticas

Táctico-estratégicas

25; 41%

15; 25%

21; 34%

Quando lecciona Andebol, costuma ter disponível um campo inteiro (40mx20m) de andebol para as suas aulas?

Sim

Não

Às vezes


107

Verifica-se que para as aulas de Andebol 41% dos docentes refere ter

disponível um campo inteiro (40mx20m), sendo que 34% diz ter, apenas às vezes um

campo inteiro disponível para as suas aulas.

Saliente-se ainda que 25% dos docentes não costuma ter um campo inteiro

disponível para leccionar Andebol.

Estas limitações parecem influenciar a forma como os professores leccionam

as suas aulas, porque os meios utilizados quando têm o campo inteiro, é provável que,

difiram dos meios utilizados quando apenas têm meio campo.

1.7. 13ª Questão: Numa escala de 1 a 5 (em que o é o nível inferior e 5 o

superior) classifique como avalia o jogo reduzido (3x3,4x4,5x5) como meio de ensino,

nos seguintes parâmetros:

Itens Registo de ocorrências 1 2 3 4 5 Total

A Motivador para os alunos 2 1 10 17 31 61

B Permite desenvolver o conhecimento do

jogo - 3 7 24 27 61

C Permite o desenvolvimento das

competências táctico-técnicas 2 - 17 16 26 61

D Não permite a aprendizagem da técnica 43 8 3 7 - 61

- Total 47 12 37 64 84 -

Ressalve-se que a maioria dos inquiridos refere que o jogo reduzido (3x3, 4x4,

5x5) permite a aprendizagem da técnica ao atribuírem o valor de 1 a este item (D) e

uma percentagem de 83% (correspondente aos valores 1e 2) para este item. Tal poderá

justificar-se pelo facto de poucos docentes atribuírem o valor 3 (considerado nulo) neste

item (5%).

Relativamente ao item A (motivador para os alunos), a maioria dos docentes

(78,7%) refere concordar que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5) é motivador para os

alunos ao atribuírem com maior frequência os valores de 4 e 5 neste item. Neste item

alguns docentes (16,4%) atribuíram o valor 3.

Quanto ao item B (permite desenvolver o conhecimento do jogo) é atribuído

uma percentagem de 83,6% aos valores 4 e 5 o que nos permite constatar que este item

é o que possuí mais ocorrências positivas, embora tenha sido atribuído por alguns

docentes (11,5%) o valor de 3.


108

No que respeita ao item C (Permite o desenvolvimento das competências

táctico-técnicas) apenas 68,9% dos docentes atribui valores positivos. Tal poderá

justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o valor 3 neste item (27,9%).

Parece ser de consenso geral que as formas de jogo reduzidas são meios muito

enriquecedores, produtivos e ricos para a aquisição das competências essenciais para a

aprendizagem e desenvolvimento do jogo de andebol.


109

1.8. Variável Anos de Serviço:

(Nº de inquiridos)

Nota-se que o número de inquiridos em cada intervalo de anos de serviço são

muito próximos uns dos outros, com percentagens a rondar os 34% (docentes com 10 a

14 anos de serviço), 33% e 33% nos restantes.

1.8.1. 8. Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino

utiliza nas suas aulas com maior frequência?

0 a 9 anos de serviço:


20; 33%

21; 34%

20; 33% 0 a 9

10 a 14

mais de 14

5

2

10

7

13

6

12

2

0

3

0

0 2 4 6 8 10 12 14

Estações

Circuitos


Exercícios Gerais




Jogo 5x5


Jogo formal (7x7)

Outro(s)


110

Averigua-se que os meios de ensino mais utilizados pelos docentes com menos

de 10 anos de serviço na leccionação da modalidade de Andebol são:


ocorrências;



ocorrências.

Constata-se também, que embora em menor frequência, os exercícios gerais

(com 7 ocorrências), os exercícios competitivos (com 6 ocorrências), as estações (com 5

ocorrências) e o jogo formal (7x7) (apenas 3 ocorrências) são meios que estes docentes

utilizam na leccionação das aulas de Andebol.

Destaque-se ainda, que os circuitos e o jogo 5x5 (ambos com 2 ocorrências)

são outros meios de ensino pouco utilizados pelos docentes.

O jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) não foi referenciado por nenhum

docente.



B Circuitos - 2 - 2





critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 6 4 3 13


G Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) - 4 8 12

H Jogo 5x5 - 1 1 2


guarda-redes) - - - -

J Jogo formal (7x7) - - 3 3

K Outro(s) - - - -

- Total 20 20 20 60

Observa-se que todos os inquiridos que responderam a esta pergunta


Podemos verificar também que, em primeira opção foram mais vezes

escolhidos os itens:



111



- E e G ambos com 4 ocorrências;

- e, D com 3 ocorrências.



- e, E e J ambos com 3 ocorrências.

10 a 14 anos de serviço:


Os docentes com 10 a 14 anos de serviço utilizaram com mais frequência:



ocorrências;

- O jogo 5x5 (com 11 ocorrências).


ocorrências;

3

2

10

3

14

4

15

11

1

3

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Estações

Circuitos


Exercícios Gerais




Jogo 5x5


Jogo formal (7x7)

Outro(s)


112

Constata-se também, que embora em menor frequência, os exercícios

competitivos (com 4 ocorrências), os exercícios gerais, as estações, e o jogo formal

(7x7) (todos com 3 ocorrências) são meios que estes docentes utilizam na leccionação

das aulas de Andebol.

Destaca-se ainda, que os circuitos (com 2 ocorrências) e o jogo quase formal

(6x6, sem guarda-redes) (apenas com 1 ocorrência) são os meios de ensino menos

utilizados pelos docentes.

Todos os inquiridos que responderam a esta pergunta seleccionaram 3 opções

para responder a esta questão.

Observamos que em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:

- E com 10 ocorrências;

- e, C com 7 ocorrências.



- e, E e F ambos com 3 ocorrências.



- e, G com 4 ocorrências.


A Estações 2 - 1 3

B Circuitos 1 - 1 2





critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 10 3 1 14

F Exercícios competitivos - 3 1 4


H Jogo 5x5 - 1 9 10


guarda-redes) - - 1 1


K Outro(s) - - - -

- Total 22 22 22 66


113

Mais de 14 anos de serviço:


Os docentes com mais de 14 anos de serviço utilizaram com maior frequência:



ocorrências;

- Os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 10

ocorrências;

Evidencia-se também, que embora em menor frequência, o jogo quase formal

(6x6, sem guarda-redes), o jogo formal (7x7) (ambos com 5 ocorrências), os exercícios

competitivos (com 4 ocorrências), o jogo 5x5 (com 3 ocorrências), são meios que estes

docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol.

Constata-se ainda, que os circuitos, o jogo condicionado e os exercícios gerais

(todos com 1 ocorrência) e as estações (com 1 ocorrência) são os meios de ensino

menos utilizados pelos docentes.

1

1

10

1

11

4

15

3

5

5

1

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Estações

Circuitos


Exercícios Gerais




Jogo 5x5


Jogo formal (7x7)

Outro(s)- jogo condicionado


114


A Estações 1 - - 1

B Circuitos 1 - - 1


intercepção, perseguição) 7 - 3 10

D Exercícios Gerais 1 - - 1


critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 3 6 2 11



H Jogo 5x5 - 2 1 3

I Jogo quase formal (6x6, sem guarda-

redes) - 1 4 5


K Outro(s)- jogo condicionado - 1 - 1

- Total 19 19 19 58

É possível identificarmos que todos os docentes utilizaram as 3 opções, sendo

que em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:


- e, G com 5 ocorrências;


- E e G ambos com 6 ocorrências.


- G, I e J todos com 4 ocorrências;

Averigua-se que os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2)

são utilizados com maior frequência por professores com menos anos de serviço. (1ª

opção dos docentes com menos de 10 anos de serviço e 2ª opção dos docentes com mais

de 9 anos de serviço)

Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são utilizados mais frequentemente por docentes

com mais anos de serviço (1ª opção dos docentes com mais de 9 anos de serviço e 2ª

opção dos docentes com menos de 10 anos de serviço).

Contudo os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) são o

terceiro meio mais utilizado pelos docentes com menos de 10 anos de serviço e com

mais de 14 ano de serviço. Enquanto que, para os docentes com 10 a 14 anos de serviço,

em 3ª opção, encontra-se o jogo reduzido 5x5 e só em quarta opção os jogos pré-

desportivos.


115

Verifica-se que a utilização do(s):

- jogo formal (7x7) é superior no docentes com mais de 14 anos de serviço

(8,6%), seguindo-se os com menos de 10 anos de serviço (5%) e por fim os com 10 a 14

anos de serviço (4,6%).

- jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) é superior nos docentes com mais

de 14 anos de serviço (8,6%), sendo de 1,5% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço

e nula nos docentes com menos de 10 anos de serviço.

- exercícios competitivos é superior no docentes com menos de 10 anos de

serviço (10%), seguindo-se os com mais de 14 anos de serviço (6,9%) e por fim os com

10 a 14 anos de serviço (6,1%).

- circuitos é superior nos docentes com menos de 10 anos de serviço (3,3%),

sendo de 3% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e de 1,7% nos com mais de 14

anos de serviço.

- circuitos tal como das estações é superior nos docentes com menos de 10

anos de serviço (8,3%), sendo de 4,6% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e de

1,7% nos com mais de 14 anos de serviço.

- exercícios gerais também é superior nos docentes com menos de 10 anos de

serviço (11,7%), sendo de 4,6% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e de 1,7%

nos com mais de 14 anos de serviço.

- do jogo 5x5 é superior nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (15,2%)

seguindo-se os com menos de 10 anos de serviço (3,3%), e os com mais de 14 anos de

serviço (1,7%).

Verifica-se que todos os inquiridos que responderam a esta pergunta


Podemos aferir que independentemente dos anos de serviço, em primeira

opção, os iténs C [Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)] e E

[Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2)] foram dos mais

escolhidos.

Em segunda opção, os iténs E e G [Jogos Reduzidos (3x3, 4x4)] foram dos

mais escolhidos.

Em terceira opção, o itén G foi dos mais escolhidos.


116

1.8.2. 9. Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos

aspectos:

0 a 9 anos de serviço 10 a 14 anos de serviço


Mais de 14 anos de serviço


Verificou-se que, independentemente dos anos de serviço, a maioria dos

inquiridos refere dar igual importância, tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos

tácticos (igualmente a ambos) quando lecciona Andebol. Posteriormente são mais vezes

mencionados os aspectos técnicos e por fim os aspectos tácticos.

No entanto podemos apurar que a percentagem relativa a ambos os aspectos, é

superior nos docentes com menos de 10 anos de serviço (65%), seguindo-se os com

mais de 14 anos de serviço (60%) e por fim os docentes com 10 a 14 anos de serviço

(52%).

Relativamente aos aspectos tácticos constatamos que a sua percentagem é

superior nos docentes com mais 14 anos de serviço (10%), sendo de 5% nos docentes

com menos de 10 anos de serviço, e com 10 a 14 anos de serviço.

No que respeita aos aspectos técnicos observa-se que a sua percentagem é

superior nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (43%) seguindo-se os com menos de

10 anos de serviço e com mais de 14 anos de serviço (ambos com 30%).

6; 30%

1; 5%

13; 65%

9; 43%

1; 5%

11; 52%

6; 30%

2; 10%

12; 60%

Legenda:

Técnicos

Tácticos

Igualmente a

Ambos


117

1.8.3. 11. Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são

prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências:

0 a 9 anos de serviço 10 a 14 anos de serviço


Mais de 14 anos de serviço


Averiguou-se que as primeiras aulas de Andebol, independentemente dos anos

de serviço dos docentes, são utilizadas prioritariamente para desenvolver as

competências técnicas, seguindo-se as táctico-estratégicas e por fim as tácticas.

Verifica-se no entanto que a percentagem das competências técnicas diminui

com os anos de serviço e que as táctico-estratégicas aumentam.

As competências tácticas são no geral extremamente reduzidas.

18; 90%

1; 5% 1; 5%

19; 90%

0; 0%2; 10%

15; 75%1; 5%

4; 20%Legenda:

Técnicos

Tácticas

Táctico-

estratégicas


118

1.9. Variável Género

(Nº de inquiridos)

Tal como já foi referido anteriormente a maioria dos professores inquiridos é

do sexo masculino (61%) sendo 39% do sexo feminino.

1.9.1. 8. Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino

utiliza nas suas aulas com maior frequência?

Sexo feminino:


24; 39%37; 61%

Sexo

Feminino

Masculino

3

2

12

5

17

4

16

5

4

3

1

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Estações

Circuitos


Exercícios Gerais




Jogo 5x5


Jogo formal (7x7)

Outro(s) - jogo condicionado


119

Os docentes do sexo feminino utilizaram mais frequentemente:


ocorrências;


- E, Os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 12

ocorrências;

Refira-se também, que embora em menor frequência, o jogo 5x5 e os

exercícios gerais (ambos com 5 ocorrências), o jogo quase formal (6x6, sem guarda-

redes), os exercícios competitivos (ambos com 4 ocorrências), as estações o jogo formal

(7x7) (ambos com 3 ocorrências), são meios que estes docentes utilizam na leccionação

das aulas de Andebol.

Constata-se ainda que os meios de ensino menos utilizados foram os circuitos

(com 2 ocorrências) e o jogo condicionado (apenas uma ocorrência).



B Circuitos 1 1 - 2





critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 9 5 3 17

F Exercícios competitivos 1 3 - 4


H Jogo 5x5 - 2 3 5


guarda-redes) - - 4 4

J Jogo formal (7x7) - - 3 3

K Outro(s) – jogo condicionado - 1 - 1

- Total 24 24 24 72

Verifica-se que todos os docentes utilizaram as 3 opções para responder a esta

questão.

Em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:

- C e E ambos com 9 ocorrências.







120

- e, I com 4 ocorrências.

Sexo masculino


Os docentes do sexo masculino utilizaram mais frequentemente:



ocorrências;

- Os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 18

ocorrências;

- E, o jogo 5x5 com 11 ocorrências.

Refira-se também, que embora em menor frequência, os exercícios

competitivos (com 10 ocorrências), o jogo formal (7x7) (com 8 ocorrências), os

exercícios gerais (com 6 ocorrências) e as estações (com 5 ocorrências) são meios que

estes docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol.

5

3

18

6

21

10

27

11

2

8

0 5 10 15 20 25 30

Estações

Circuitos


Exercícios Gerais




Jogo 5x5


Jogo formal (7x7)

Outro(s)


121

Constata-se ainda que os circuitos (com 3 ocorrências) e o jogo quase formal

(6x6, sem guarda-redes) (com 2 ocorrências) foram os meios de ensino menos

utilizados pelos docentes do sexo masculino.



B Circuitos 1 1 1 3





critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 10 8 3 21



H Jogo 5x5 - 2 9 11

I Jogo quase formal (6x6, sem guarda-

redes) - 1 1 2


K Outro(s) - - - -

- Total 37 37 37 111

Todos os docentes utilizaram as 3 opções para responder à questão, sendo que

em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:








- e, G com 8 ocorrências.

Averigua-se que os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2)

são utilizados com maior frequência por professores do sexo feminino (1ª opção dos

docentes do sexo feminino e 2ª opção dos docentes do sexo masculino)

Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são mais utilizados por docentes do sexo

masculino (1ª opção dos docentes do sexo masculino e 2ª opção dos docentes do sexo

feminino).


122

Contudo os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) são o

terceiro meio mais utilizado pelos docentes, independentemente do género.

Destaque-se também, que o jogo 5x5 foi dos meios referenciados por ambos os

géneros em quarta posição, ou seja, é utilizado com alguma frequência, principalmente

em terceira opção.

Refira-se ainda, que os docentes do sexo masculino, utilizaram mais

frequentemente o jogo formal (7x7) (7,2%) e os exercícios competitivos (9%), enquanto

que, o jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) (5,6%) e os exercícios gerais (6,9%)

foram mais utilizados por docentes do sexo feminino.

As estações e os circuitos são meios que ambos os docentes utilizam na

leccionação das aulas de Andebol com frequência muito próxima [sexo feminino –

circuitos 2,8% e nas estações 4,2%, sexo masculino – circuitos 2,7% e nas estações

4,5%].

Verifica-se que todos os docentes utilizaram as 3 opções para responder a esta

questão, sendo que, em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: C [Jogos

pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)] e E [Exercícios

específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2)].

Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: G [Jogos Reduzidos

(3x3, 4x4)] e E.

Em terceira opção foram mais vezes escolhidos o itén G.

1.9.2. 9. Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos

aspectos:

Sexo Feminino: Sexo Masculino:


10; 48%

0; 0%

11; 52%

12; 30%

3; 7%

25; 63%


123

Legenda:

Técnicos

Tácticos

Igualmente a Ambos

Observa-se que, independentemente do género, a maioria dos inquiridos refere

dar maior importância tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos

(igualmente a ambos) quando lecciona Andebol, seguindo-se os aspectos técnicos e por

fim os aspectos tácticos.

No entanto, podemos apurar, que a percentagem relativa a ambos os aspectos é

superior nos docentes do sexo masculino (63%).

Relativamente aos aspectos tácticos, a sua percentagem também é superior nos

docentes do sexo masculino (7%), embora não muito elevada, sendo que no sexo

feminino é nula.

No que respeita aos aspectos técnicos, observa-se, que a sua percentagem é

superior no sexo feminino (48%).

1.9.3. 11. Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são

prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências:

Sexo Feminino: Sexo Masculino:


Legenda:

Técnicos

Tácticas

Táctico-estratégicas

Averiguamos que as primeiras aulas de Andebol, independentemente do sexo

dos docentes, são utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências técnicas.

20; 83%

0; 0%

4; 17%

33; 89%

2; 6% 2; 5%


124

Sendo que no sexo masculino seguem-se as tácticas e por fim as táctico-estratégicas,

enquanto que, no sexo feminino seguem-se apenas as táctico-estratégias.

Verifica-se no entanto que a percentagem das competências técnicas é superior

no sexo masculino (89%), enquanto que, as competências táctico-estratégicas é superior

no sexo feminino (17%).

As competências tácticas são no geral extremamente reduzidas, sendo nulas no

sexo feminino e com um valor de 6% no sexo masculino.

1.9.4. 13ª Questão: Numa escala de 1 a 5 (em que o é o nível inferior e

5 o superior) classifique como avalia o jogo reduzido (3x3,4x4,5x5)

como meio de ensino, nos seguintes parâmetros:

Sexo Feminino:


A Motivador para os alunos - 1 8 6 9 24


jogo - 2 4 7 11 24


competências táctico-técnicas 2 - 7 5 10 24

D Não permite a aprendizagem da técnica 17 5 - 2 - 24

Total 19 8 19 20 30 -

Sexo Masculino:


A Motivador para os alunos 2 - 2 11 22 37


jogo - 1 3 17 16 37


competências táctico-técnicas - - 10 12 15 37

D Não permite a aprendizagem da técnica 26 3 3 5 - 37

Total 28 4 18 45 53 -

Podemos observar que a maioria dos inquiridos, quer seja do sexo feminino ou

masculino, referem que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5) permite a aprendizagem da

técnica ao atribuírem com maior frequência o valor de 1 a este item (D). No entanto,

verifica-se que existem mais docentes do sexo feminino (91,7%) a atribuírem valores

mais baixos neste item (valor 1 e 2), enquanto que apenas 78,4% dos docentes do sexo


125

masculino o fazem. Tal poderá justificar-se pelo facto de muitos docentes do sexo

masculino atribuírem o valor 3 (considerado nulo) neste item (8,1%), enquanto que no

sexo feminino esta percentagem foi nula.

A maioria dos docentes refere concordar que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5)

permite desenvolver o conhecimento do jogo ao serem atribuídas percentagens

superiores de ocorrência neste item por ambos os sexos.

No sexo masculino é dada mais ênfase:

- Ao item A (motivador para os alunos) com 89,2%, enquanto no sexo

feminino é 62,5%. Tal poderá justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o

valor 3 (que é considerado nulo) no sexo feminino (33,3%), enquanto que no sexo

masculino é de 5,4%;

- Ao item B (permite desenvolver o conhecimento do jogo) com

89,2%,enquanto que no sexo feminino é 75%. Tal poderá justificar-se pelo facto de

muitos docentes atribuírem o valor 3 no sexo feminino (16,7%), enquanto que no sexo

masculino é de 8,1%;

- Ao item C (permite o desenvolvimento das competências táctico-técnicas)

com 73% enquanto que no sexo feminino é de 62,5%. Este item é dos menos

referenciados para ambos os sexos positivamente (com o valor de 4 e 5). Tal poderá

justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o valor 3 a este item. No sexo

feminino a percentagem deste item nulo é de 29,2% e no sexo masculino é de 27%.

CONCLUSÕES, RECOMENDAÇÕES E SUGESTÕES

126

Capítulo V

Conclusões,

Recomendações e Sugestões


127

1. Conclusões

Tendo em conta os objectivos do estudo, as hipóteses colocadas, a amostra

estudada e os resultados obtidos, pode concluir-se que:

Referente à hipótese 0 (É provável que os docentes com mais anos de serviço

leccionem a modalidade de andebol utilizando mais os jogos reduzidos como meio de

ensino) os resultados permitem afirmar que:

- Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são usados mais frequentemente por docentes

com mais de 9 anos de serviço e por professores do sexo masculino, enquanto que os

exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) são empregados com maior

frequência por professores com menos de 10 de serviço e por docentes do sexo

feminino;

- A utilização dos circuitos, das estações e dos exercícios gerais foi inferior nos

docentes com mais de 14 anos de serviço.

Referente à hipótese 1 [É provável que as condições de contexto e de

envolvimento da escola (material, espaço, turmas grandes, nível dos alunos) não

favoreçam a utilização do jogo formal (7x7)] os resultados confirmaram que:

- O jogo formal (7x7) não é um meio muito utilizado pelos docentes embora

6% destes o mencionem utilizar na leccionação das suas aulas de Andebol;

- Existem outros meios que são ainda menos utilizados que este, como é o caso

dos circuitos, e do jogo formal (6x6, sem guarda-redes);

- O jogo formal 7x7 é mais vezes mencionado em 3ª opção pelos docentes pelo

que podemos dizer que normalmente o utilizam depois de utilizar outros meios

primeiramente nas suas aulas;

- A utilização do jogo formal (7x7) e o jogo quase formal (6x6, sem guarda-

redes) foi superior nos docentes com mais de 14 anos de serviço (8,6%);

- Os docentes do sexo masculino, utilizaram mais frequentemente o jogo

formal (7x7) (7,2%) e os exercícios competitivos (9%), enquanto que, o jogo quase

formal (6x6, sem guarda-redes) (5,6%) e os exercícios gerais (6,9%) foram mais

utilizado por docentes do sexo feminino;


128

Referente à hipótese 2 (É provável que os docentes dêem mais importância ao

ensino dos aspectos técnicos numa primeira abordagem nesta modalidade) foi possível

constatar, com base nos resultados obtidos, que:

- independentemente dos anos de serviço e do sexo dos docentes, as primeiras

aulas de Andebol são utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências

técnicas;

- que a percentagem das competências técnicas diminui com os anos de serviço

e que a percentagem desta é superior nos docentes do sexo masculino;

- que a percentagem das competências táctico-estratégicas aumenta com os

anos de serviço e é superior no sexo feminino. As competências tácticas são no geral

extremamente reduzidas, sendo nulas no sexo feminino e com um valor de 4% no sexo

masculino;

- 85% dos docentes referiu que as primeiras aulas de Andebol são utilizadas

prioritariamente para desenvolver as competências Técnicas. Este dado reforça o facto

de que os jovens nestas idades (2º e 3º ciclo), ainda estão nas fases iniciais de

aprendizagem do jogo de Andebol, pelo que, os docentes adaptam o ensino da

modalidade a esta fase inicial, que segundo Ribeiro et Volossovitch (2004:14), “…a

níveis básicos de jogo (principiantes/introdução da modalidade) correspondem

normalmente comportamentos técnicos”.

No que concerne às condições materiais e espaciais das escolas inquiridas

pudémos verificar, com base nas fichas de observação utilizadas, que estas possuem as

condições mínimas (espaço e material suficiente) para a leccionação desta modalidade.

Esta constatação é reforçada pelo facto da maioria dos docentes (70%)

referirem abordar frequentemente esta modalidade, na escola onde leccionam neste

momento, e também porque 39% dos docentes refere ter disponível um campo inteiro

(40mx20m) para as aulas de Andebol.

Relativamente aos meios de ensino utilizados na leccionação das aulas de

Andebol nas escolas inquiridas, concluímos que os jogos reduzidos (3x3,4x4) são os

mais utilizados (com 23,5%), seguindo-se os exercícios específicos/exercícios critério

(de 1x1,2x1,2x2) (com 20,8%) e os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção,

perseguição) (com 16,4%), que são o terceiro meio mais utilizado pelos docentes.


129

Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) são utilizados

com maior frequência por professores com menos anos de serviço, enquanto que os

jogos reduzidos (3x3,4x4) são utilizados mais frequentemente por docentes com mais

anos de serviço.

Destaque-se que o jogo 5x5 foi dos meios referenciados por ambos os sexos

em quarta posição, ou seja, é utilizado com alguma frequência, principalmente em

terceira opção. A utilização deste meio foi superior nos docentes com 10 a 14 anos de

serviço (15,2%) seguindo-se os com menos anos de serviço (3,3%), e os com mais de

14 anos de serviço (1,7%).

As estações e os circuitos são meios, que embora em menor frequência, ambos

os docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol [sexo feminino – circuitos

2,8% e nas estações 4,2%, sexo masculino – circuitos 2,7% e nas estações 4,5%]. A

utilização dos circuitos e das estações é superior nos docentes com menos anos de

serviço.

A utilização dos exercícios gerais também é superior nos docentes com menos

de 10 anos de serviço (11,7%), enquanto que a utilização dos exercícios competitivos é

superior no docentes com menos de 10 anos de serviço (10%).

No que respeita à forma como são leccionados os conteúdos do Andebol nas

escolas inquiridas concluímos que:

- Independentemente dos anos de serviço e do género, a maioria dos inquiridos

(59%) quando leccionam Andebol, referem dar igual importância tantos aos aspectos

Técnicos como aos aspectos tácticos;

- A percentagem relativa a ambos os aspectos (técnicos e tácticos) é superior

nos docentes do sexo masculino (63%) e nos docentes com menos anos de serviço

(65%);

- A percentagem dos aspectos tácticos é superior nos docentes do sexo

masculino (7%) e nos docentes com mais anos de 14 anos de serviço (10%), sendo nula

(inexistente) no sexo feminino;

- A percentagem dos aspectos técnicos é superior no sexo feminino (48%) e

nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (43%);


130

Podemos assim concluir que os professores consideram ser fundamental a

utilização dos jogos reduzidos no ensino do jogo do andebol na escola. Tal poderá ser

justificado, pelo facto deste meio de ensino, ter sido o mais frequentemente utilizado

pelos docentes no processo de ensino-aprendizagem da modalidade de Andebol.

Também porque os jovens que encontramos nas escolas, mais especificamente nas do 2º

e 3º ciclos, encontram-se normalmente em fases iniciais de aprendizagem desta

modalidade, que de acordo com o programa nacional de Educação Física só é

obrigatória a partir do 7º ano.

2. Recomendações e Sugestões

Consideramos ser pertinente, ponderar e reflectir sobre alguns aspectos deste

trabalho, apresentando algumas sugestões importantes para o desenvolvimento e

aperfeiçoamento de futuros projectos de investigação nesta área, nomeadamente:

Este trabalho deverá ser alargado a todos os concelhos da Região Autónoma da

Madeira e às escolas do Secundário.

O instrumento de recolha de dados, para além do inquérito, deve contemplar a

utilização de um instrumento de observação para confrontarmos os resultados destas

observações com os dados dos inquéritos e obtermos dados mais concretos e realistas.

Desta forma passaríamos para o terreno e observaríamos os docentes a leccionar no

sentido de recolher dados, recorrendo à metodologia observacional.

Consideramos igualmente que um estudo deste género também poderia ser

alargado aos outros Jogos Desportivos Colectivos leccionados nas escolas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

131

Capítulo VI

Referências Bibliográficas


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ANEXOS

138

Capítulo VII

Anexos

ANEXOS

139

Curso de Licenciatura em Educação Física e Desporto da Universidade da Madeira

Ano Lectivo 2008/2009

Anexo 1 - Questionário

1. Sexo: (assinale com um X uma opção)

Feminino Masculino

2. Qual a sua idade? (assinale com um X uma opção)

menos de 25 anos 25 a 30 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos

41 a 45 anos 46 a 50 anos 51 a 55 anos 56 a 60 anos

mais de 61 anos

3. Que grupo de ensino lecciona? (assinale com um X uma opção)

1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo Secundário

4. Há quantos anos lecciona? (assinale com um X uma opção)

0 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 anos há mais de 14 anos

5. Habilitações académicas? (assinale com um X uma opção)

Licenciatura Mestrado Doutoramento Outras _____________

6. Tem alguma experiência específica nesta modalidade? (assinale com um X uma opção)

Atleta federado de Andebol Durante quantos anos?_______________________

Treinador de Andebol Durante quantos anos?_______________________

Nenhuma

Outra. Qual? _____________________________________

Este questionário tem como objectivo a recolha de dados e, de algumas informações, sobre o processo de ensino utilizado pelos docentes de Educação Física e Desporto na leccionação das aulas de Andebol na escola. É parte integrante de um estudo a realizar no âmbito da monografia final da Licenciatura em Educação Física e Desporto na Universidade da Madeira.

Para tal, gostaria que respondesse da forma mais sincera possível.

Agradeço desde já a sua colaboração.

ANEXOS

140

7. Costuma abordar frequentemente a modalidade de andebol na escola onde lecciona neste

momento? (assinale com um X uma opção)

Sim Não Às vezes

Das questões seguintes responda apenas à 7.1, à 7.2 ou à 7.3. conforme a sua

resposta anterior foi sim, não ou às vezes.

7.1. Se sim, quais as razões que apresenta para que tal aconteça com muita frequência?

(escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1

corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua terceira

escolha)

Possuo formação específica na modalidade de Andebol

Motivação e interesse para a leccionação desta modalidade

Modalidade Predilecta

Condições espaciais suficientes

Condições materiais suficientes

Outra. Qual(ais)?

7.2. Se não, quais as razões que apresenta para que tal não aconteça com frequência?

(escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1

corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua

terceira escolha)


Pouca motivação e interesse

Turma muito numerosa



Outra. Qual(ais)?

7.3. Se às vezes, quais as razões que apresenta para que tal não aconteça com muita

frequência? (escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em

que o 1 corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à

sua terceira escolha)


Pouca motivação e interesse




ANEXOS

141

Rotação de instalações desportivas

Outra. Qual(ais)?

8. Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino utiliza nas suas aulas com maior

frequência? (escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1 corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua terceira escolha).

Estações

Circuitos


Exercícios Gerais

Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1 x 1, 2x1, 2x2)


Jogos reduzidos (3X3, 4x4)

Jogo 5x5


Jogo formal (7x7)

Outro(s). Qual(ais)?

9. Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos aspectos:

(assinale com um X uma opção) Técnicos Tácticos Igualmente a ambos

10. Quando lecciona Andebol integra a modalidade numa Unidade Didáctica de JDC

Sim Não Às vezes

11. Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências:

Técnicas Tácticas Táctico-estratégicas

12. Quando lecciona Andebol, costuma ter disponível um campo inteiro (40x20m) de andebol para as suas aulas? Sim Não Às vezes

13. Numa escala de 1 a 5 (em que o é o valor inferior e 5 o superior) classifique como avalia o

jogo reduzido (3x3; 4x4; 5x5) como meio de ensino, nos seguintes parâmetros:

Motivador para os alunos

Permite desenvolver o conhecimento do jogo

ANEXOS

142

Permite o desenvolvimento das competências táctico-técnicas

Não permite a aprendizagem da técnica

Não se esqueça de verificar se respondeu a todas as questões.

Muito Obrigada pela sua colaboração.

ANEXOS

143

Anexo 2 - Definição das categorias do questionário

Este documento foi utilizado de forma a poder esclarecer qualquer dúvida dos docentes, no

preenchimento do questionário. Este baseia-se na literatura já anteriormente referida.

8.

Estações

Representa uma das formas de organização dos exercícios de treino, que pode ser indicada para

aperfeiçoamento de vários factores de rendimento desportivo (fortalecimento muscular, treino da resistência

e flexibilidade, aperfeiçoamento da técnica e táctica).

Segue uma ordem de rotação, ou seja, todos os alunos passam por todas as estações após

determinado tempo em cada uma, podendo ser realizado várias rotações passando várias vezes pela mesma

estação.

Circuitos

Representa uma das formas de organização dos exercícios de treino, que pode ser indicada para

aperfeiçoamento de vários factores de rendimento desportivo (fortalecimento muscular, treino da resistência

e flexibilidade, aperfeiçoamento da técnica e táctica).

Segue uma ordem de saída, ou seja, uma sequência, podendo ser repetido várias vezes na sua

totalidade.

Jogos pré-desportivos (oposição-intersecção–perseguição)

Considera-se jogos pré-desportivos, toda a actividade codificada e lúdica que oponha dois grupos de

jogadores ou indivíduos em confronto directo ou indirecto, perseguindo o mesmo objectivo ou objectivos

diferentes. Desenvolvem-se num “meio” caracterizado por uma certa instabilidade, pelo que proporcionam o

desenvolvimento das capacidades decisórias, perceptivas e coordenativas.

CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS PRÉ-DESPORTIVOS

Tipo I Tipo II Tipo III

“Jogos de Intercepção”

“Jogos de Perseguição”

“Jogos de Oposição”

Exemplos

1. “Jogo dos 10 Passes”

1. Três jogadores passam a bola entre si e

tentam tocar com ela num colega que se

desloca em drible.

2. Dois jogadores em drible procuram

tocar com a bola na mão, em dois

colegas, que correm ligados pelas duas

mãos.

1. “Jogo Multibalizas”

ANEXOS

144

Classificação dos exercícios gerais

São todos os exercícios realizados sem remate (a noção de baliza está ausente). Desenvolvem-se

num “meio” de “grande estabilidade”, pelo que proporcionam um intenso desenvolvimento das capacidades

condicionais e coordenativas ( ao nível da manipulação da bola).

Tipo I Tipo II Tipo III Tipo IV

Exercícios realizados

individualmente, aos pares, em

trios, em quartetos ou em

grupos com bola.

Exercícios realizados com

bola, com uma estrutura

semelhante às diferentes

fases do jogo.

Exercícios de força e

coordenação.

Exercícios de

“corrida”.

Exemplos

Seis jogadores realizam passes,

com duas bolas medicinais de

3 kg, segundo uma ordem.

Os jogadores dispõem-se

em quatro colunas,

ocupando os postos

específicos da ponta e de

lateral, fazendo circular

uma bola.

Um jogador desloca-

se em quadrupedia.

Ao sinal, deita-se

dorsalmente e faz

elevações do tronco,

com as mãos

colocadas sobre o

peito.

Estafetas entre

dois grupos de

jogadores.

Classificação dos exercícios específicos/exercícios critério (1x1, 2x1, 2x2)

São todos os exercícios que são realizados com remate, em que os elementos do jogo se estruturam

sob a forma de encadeamentos, reportando-se às diferentes fases do jogo. Desenvolvem-se num “meio”

caracterizado por uma certa “instabilidade”, pelo que proporcionam o intenso aperfeiçoamento das

capacidades técnicas e, em menor escala, o desenvolvimento das capacidades perceptivas e decisórias.

Classificação dos exercícios competitivos

São todos os exercícios realizados com remate e com oposição, na zona activa de jogo, em que os

elementos do jogo se estruturam sob a forma de “unidades funcionais”. Desenvolvem-se num “meio”

Tipo I Tipo II

Exercícios realizados sem oposição, na zona

activa de jogo, meio-campo ou campo inteiro.

Exercícios realizados com oposição, na zona

activa de jogo, meio-campo ou campo inteiro.

Exemplos

Os jogadores dispõem-se em quatro colunas, na

zona activa do campo, ocupando os postos

específicos dos pontas (com bola) e dos laterais.

O ponta passa ao lateral contrário, entra, recebe

a bola e remata.

Três jogadores deslocam-se em corrida, entre os

seis e os nove metros, passando uma bola entre

si. Ao sinal, o portador da bola passa-a ao

guarda-redes e torna-se defensor. O guarda-

redes coloca-a num dos outros dois jogadores

que, através de passes, procuram concretizar na

baliza contrária, com a oposição do terceiro

colega.

ANEXOS

145

caracterizado por uma grande “instabilidade” e “incerteza”, pelo que proporcionam o intenso

aperfeiçoamento das capacidades perceptivas e decisórias e, em menor escala, o das capacidades técnicas.

Tipo I Tipo II Tipo III

Exercícios realizados em

superioridade numérica

ofensiva


igualdade numérica.


superioridade numérica defensiva.

Exemplos

Numa área delimitada, três

atacantes tentam superar dois

defensores. Os atacantes, que

não podem driblar, estão

dispostos nos postos

específicos de ponta esquerda,

lateral esquerdo e central.

Numa área delimitada, dois

atacantes tentam superar

dois defensores. Os

atacantes estão dispostos

nos postos específicos de

central e pivot.

Numa área delimitada, dois

atacantes tentam superar três

defensores. Os atacantes estão

dispostos nos postos específicos de

ponta direito e lateral direito.

9. e 11.

Técnica

Segundo Correia (1994), a técnica é o conjunto de acções motoras que garantem a máxima eficácia

com vista à execução de um determinado gesto desportivo (passe, remate, defesa, etc.). A técnica

desempenha um papel fundamental – de um modo particular – nos desportos individuais e nas situações de “

um contra um”.

A estratégia Representa o conjunto das actividade e das acções que precedem o confronto desportivo. A

estratégia é um processo que partindo de um conjunto de dados define cenários, baliza, os meios, os

métodos e institui regras de gestão e principios de acção.

A elaboração da estratégia é um processo complexo, estratificado em níveis devidamente

hierarquizados, que vãoda gestão de um grupo até o atleta envolvido na acção.

Estratégia, representa o processo cognitivo, executado no contexto do jogo ou fora dele, que

conduz à adopção de um determinado comportamento motor ou técnico-táctico, baseado numa análise

prospectiva do jogo. Configura a um comportamento antecipativo, a título individual, de grupo ou colectivo.

“Quando falamos em estratégia referimo-nos a um sistema ténico-táctico utilizado para uma

determinada situação. É através da estratégia adoptada que tentamos anular e sobrepormo-nos a àcção do

adversário. Assenta na combinação de aspectos técnicos com aspectos tácticos e tem em conta conta

condições variáveis como, por exemplo, as características da equipa adversária, as condições climatéricas, o

local onde se desenrola a competição, etc.” (Romão et Pais, 2003)

A táctica Táctica, representa o processo cognitivo, que conduz à adopção, no contexto do jogo, de um

determinado comportamento motor e /ou técnico, perfeitamente ajustado, no espaço e no tempo, à

conjunctura do jogo. É uma análise conjutural,feita a t´tulo individual (táctica individual) ou em articulação

com os colegas (táctica de grupo ou táctica colectiva).

Segundo Correia (1994), a táctica é o conjunto articulado e coerente das diferentes capacidades e

características individuais ao serviço da melhor acção colectiva. A táctica predomina sobre a técnica

individual, nos desportos colectivos.

ANEXOS

146

A táctica desportiva assenta em requisitos de vária ordem: psicológicos, coordenativos e

condicionais, cognitivos e técnicos.

A Táctica subdivide-se em táctica individual e em táctica colectiva tanto nas acções defensivas

como ofensivas. Na táctica individual o atleta perante uma determinada situação(problema) deverá tomar

rapidamente uma decisão táctica adequada à necessidade. Esta decisão torna-se bastante complexa se

tivermos em conta o número de jogadores, a posição do objecto do jogo, a posição dos colegas e dos

adversários e o intervalo de tempo muito diminuto em que ele tem de decidir tendo sempre bem presente o

objectivo da acção ( o remate, drible, o passe, etc) A táctica colectiva diz respeito às acções a escolher que

devem estar em concordância com os colegas de equipa. Os conhecimentos e as experiências táctica vividas

anteriormente entre os colegas da mesma equipa desempenham um papel muito importante na táctica

colectiva. (Romão et Pais, 2003)

ANEXOS

147

Anexo 3 - Ficha de Identificação e Caracterização das Escolas

Nome da

Escola

Anos que leccionam

na escola

Quantidade de

alunos na escola

Nº de turmas da

escola por ano

Tem núcleo de

andebol no

desporto escolar?

Em que escalões.

EB2E3 de

Bartolomeu

Perestrelo

5º,6º,7º,8º,9º +/-1074

5º (10)

6º (10)

7º (10)

8º (11)

9º(10)

Cef(1)

Sim (todos os

escalões femininos

e masculinos)

Escola Básica e

Secundária Dr.

Ângelo

Augusto da

Silva (Levada)

5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º +/-875

5º (5)

6º (4)

7º (3)

8º (4)

9º(4)

10º(11)

11º(6)

12º(9)

Não

EB23 de Santo

António 5º,6º,7º,8º,9º +/-720

5º (7)

6º (7)+ 1 PCA

7º (6)

8º (6)

9º(5)

Cef(1)

Não

EB2E3 dos

Louros 5º,6º,7º,8º,9º +/-670

5º (7)

6º (7)

7º (6)

8º (5)

9º(4)

Cef’s(4)

Não

EB2E3 Dr.

Horácio Bento

Gouveia

5º,6º,7º,8º,9º +/- 1583

5º (14) + P.A.

6º (13)

7º (15)

8º (11)

9º(11)

Cef 3º ciclo (1)

Não

EB3 do

Funchal

(Mercês)

5º,6º,7º,8º,9º +/- 315

5º (3)

6º (3)

7º (4)

8º (3)

9º(3)

Não

EB2E3 de São

Roque

5º,6º,7º,8º,9º, 10º, 11º,

12º +/- 785

5º (7)

6º (6)

7º (7)

8º (5)

9º(4)

Não

ANEXOS

148

10º(1)

11º (1)

12º(1)

Escola Básica e

Secundária

Gonçalves

Zarco

5º,6º,7º,8º,9º, 10º, 11º,

12º +/- 2000

5º (10)

6º (10)

7º (11)

8º (8)

9º(7)

10º(5)

11º (7)

12º(6)

CEF 3º ciclo (6)

CEF secundário

(2)

Não

ANEXOS

149

Anexo 4 - Ficha de Observação - Identificação e caracterização dos espaços e

materiais desportivos das escolas

Nome da Escola: _____________________________________________________________________

Data da observação:_______________________Hora da Observação:__________________________

1 . Quantidade de recintos/espaços desportivos Cobertos disponíveis para as aulas de andebol:

0□ 1 □ 2 □ 3 □ Outros. □ Quais?________________

1.1. Tamanho dos espaços:

Espaços Tipo de piso ( alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc)

Comprimento Largura Nº de Balizas

Reduzidas Normais

2. Quantidade de recintos/espaços desportivos Abertos/descobertos disponíveis para as aulas de

andebol:

0□ 1 □ 2 □ 3 □ Outros. □ Quais?________________

2.1.Tamanho dos espaços:

Espaços Tipo de piso (alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc)

Comprimento Largura Nº de Balizas

Reduzidas Normais

3. Quantidade de material desportivo para as aulas de Andebol (cones, fitas/coletes, bolas de

andebol, etc…):

Nº de bolas

Tamanho das

bolas

Tipo de bola (de borracha, de couro sintético

Nº de coletes

(várias cores)

Nº de cones/

sinalizadores

(várias cores)

Outro material

ANEXOS

150

Anexo 5 - Programas da Modalidade de Andebol 3º ciclo e Secundário

7º ano – Nível Introdução

O aluno:

1 - Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao

êxito pessoal e do grupo, admitindo as indicações que lhe dirigem e aceitando as opções e falhas dos seus

colegas.

2 - Aceita as decisões da arbitragem e trata com igual cordialidade e respeito os companheiros e adversários,

evitando acções que ponham em risco a sua integridade física, mesmo que isso implique desvantagem no

jogo.

3 - Conhece o objectivo do jogo, a função e o modo de execução das principais acções técnico-tácticas e as

regras do jogo: a) início e recomeço do jogo, b) formas de jogar a bola, c) violações por dribles e passos,

d) violações da área de baliza, e) infracções à regra de conduta com o adversário e respectivas

penalizações.

4 - Em situação de jogo de Andebol de 5 (4+1 x 4+1) num campo reduzido, com aproximadamente 25m x

14m, baliza com aproximadamente 1,80m de altura e área de baliza de 5m, utilizando uma bola “afável” n.º

0:

4.1 – Com a sua equipa em posse da bola:

4.1.1 - Desmarca-se oferecendo linha de passe, se entre ele e o companheiro com bola se

encontra um defesa (“quebra do alinhamento”), garantindo a ocupação equilibrada do espaço de

jogo.

4.1.2. - Com boa pega de bola, opta por passe, armando o braço, a um jogador em posição

mais ofensiva ou por drible em progressão para finalizar.

4.1.3 - Finaliza em remate em salto, se recebe a bola, junto da área, em condições favoráveis.

ANEXOS

151

4. 2 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola assume atitude defensiva, procurando de imediato

recuperar a sua posse:

4.2.1 – Tenta interceptar a bola, colocando-se numa posição diagonal de defesa, para intervir

na linha de passe do adversário.

4.2.2 - Impede ou dificulta a progressão em drible, o passe e o remate, colocando-se entre a

bola e a baliza na defesa do jogador com bola.

4.3 - Como guarda-redes:

4.3.1 - Enquadra-se com a bola, sem perder a noção da sua posição relativa à baliza,

procurando impedir o golo.

4.3.2 - Inicia o contra ataque, se recupera a posse da bola, passando a um jogador desmarcado.

5 - Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções: a) passe-

recepção em corrida, b) recepção-remate em salto, c) drible-remate em salto, d) acompanhamento do

jogador com e sem bola, e) intercepção.

8º ano – Parte do Nível Elementar

O aluno:


êxito pessoal e do grupo, admitindo as indicações que lhe dirigem e aceitando as opções e falhas dos seus

colegas.



jogo.

ANEXOS

152


regras do jogo, adequando a sua actuação a esse conhecimento quer como jogador quer como árbitro.

4 - Em situação de jogo 5x5 (campo reduzido, com aproximadamente 32m x 18m) e 7x7:

4.1 - Após recuperação de bola pela sua equipa, inicia de imediato o contra-ataque:

4.1.1 - Desmarca-se rapidamente, oferecendo linhas de passe ofensivas, utilizando, consoante

a oposição, fintas e mudanças de direcção, e garantindo a ocupação equilibrada do espaço de

jogo.

4.1.2 - Opta por um passe a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible em progressão

para permitir a finalização em vantagem numérica ou posicional.

4.1.3 - Finaliza, se recebe a bola em condições favoráveis, em remate em salto, utilizando

fintas e mudanças de direcção, consoante a oposição, para desenquadrar o seu adversário directo,

4.2 - Quando a sua equipa não consegue vantagem numérica e ou posicional (por contra ataque) que

lhe permita a finalização rápida, continua as acções ofensivas, garantindo a posse de bola

(colaborando na circulação da bola):

4.2.1 - Desmarca-se, procurando criar linhas de passe mais ofensivas ou de apoio ao jogador

com bola, ocupando equilibradamente o espaço de jogo, em amplitude e profundidade,

garantindo a compensação ofensiva (“trapézio ofensivo “)

.

4.2.2- Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), utilizando fintas e mudanças de direcção,

pela esquerda e pela direita (exploração horizontal):

- Em drible ou aproveitando a regra dos apoios, para finalizar;

- Após passe, para se desmarcar;

- “Fixando” a acção do seu adversário directo, de modo a potenciar o espaço para as acções

ofensivas da sua equipa.

4.2.3- Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), “à sua frente”, por cima ou por baixo

(exploração vertical), para passar a um companheiro em posição mais ofensiva, ou rematar

ANEXOS

153

em suspensão ou apoiado.

4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola assume atitude defensiva, procurando de imediato

recuperar a sua posse:

4.3.1 – Tenta interceptar a bola, colocando-se numa posição diagonal de defesa, para intervir na

linha de passe do adversário.

4.3.2 - Impede ou dificulta a progressão em drible, o passe e o remate, colocando-se entre a

bola e a baliza na defesa do jogador com bola.

4.4 – Como guarda-redes:

4.4.1 – Enquadra-se constantemente com a bola, sem perder a noção da sua posição relativa à

baliza, procurando impedir o golo.

4.4.2 – Se recupera a bola, inicia de imediato o contra-ataque, com um passe rápido para o

jogador com linha de passe mais ofensiva (contra-ataque directo), ou na impossibilidade de o

fazer, coloca a bola rapidamente num companheiro desmarcado (contra-ataque apoiado).

4.4.3 – Colabora com os colegas na defesa, avisando-os dos movimentos da bola e dos

adversários.

5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções referidas no

programa introdução e ainda: a) remates em suspensão, b) remates em apoio, d) fintas, e) mudanças de

direcção, f) deslocamentos ofensivos, g) acompanhamento do jogador com e sem bola e h) intercepção.

9º ano – Conclusão do Nível Elementar

O aluno:


ANEXOS

154

4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola, assume de imediato atitude defensiva recuando

rápido para o seu meio-campo (defesa individual), procurando recuperar a posse da bola:

4.3.1 - Faz marcação individual ao seu adversário, na proximidade e à distância, utilizando,

consoante a situação, deslocamentos defensivos frontais, laterais e de recuo.

4.3.2 – Desloca-se, acompanhando a circulação da bola, mantendo a visão simultânea da bola e

do movimento do jogador da sua responsabilidade (“marcação de vigilância”).

4.3.3 – Quando em marcação individual na proximidade, faz “marcação de controlo” ao

jogador com bola, procurando desarmá-lo e impedir a finalização.

5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções referidas no

programa introdução e ainda: a) remates em suspensão, b) remates em apoio, c) fintas, d) mudanças de

direcção, e) deslocamentos ofensivos, f) posição base defensiva, g) colocação defensiva, h)

deslocamentos defensivos, i) desarme, j) “marcação de controlo”, l)marcação de vigilância”.

10° ANO - NÍVEL ELEMENTAR

O aluno:


êxito pessoal e do grupo, aceitando as indicações que lhe dirigem, bem como as opções e falhas dos seus

colegas.



jogo.


regras do jogo, adequando a sua actuação a esse conhecimento, quer como jogador quer como árbitro.


ANEXOS

155

4.1 - Após recuperação de bola pela sua equipa, inicia de imediato o contra-ataque:

4.1.1 - Desmarca-se rapidamente, oferecendo linhas de passe ofensivas, utilizando, consoante

a oposição, fintas e mudanças de direcção, e garantindo a ocupação equilibrada do espaço de

jogo.

4.1.2 - Opta por um passe a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible em progressão

para permitir a finalização em vantagem numérica ou posicional.

4.1.3 - Finaliza, se recebe a bola em condições favoráveis, em remate em salto, utilizando

fintas e mudanças de direcção, consoante a oposição, para desenquadrar o seu adversário directo.

4.2 - Quando a sua equipa não consegue vantagem numérica e/ou posicional (por contra-ataque)

que lhe permita a finalização rápida, continua as acções ofensivas, garantindo a posse de bola

(colaborando na circulação da bola):

4.2.1 - Desmarca-se, procurando criar linhas de passe mais ofensivas ou de apoio ao jogador

com bola, ocupando equilibradamente o espaço de jogo, em amplitude e profundidade,

garantindo a compensação ofensiva (trapézio ofensivo).

4.2.2 - Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), utilizando fintas e mudanças de direcção,

pela esquerda e pela direita (exploração horizontal):

- em drible ou aproveitando a regra dos apoios, para finalizar;

- após passe, para se desmarcar;

- fixando a acção do seu adversário directo, de modo a potenciar

o espaço para as acções ofensivas da sua equipa.

4.2.3 - Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), à sua frente, por cima ou por baixo

(exploração vertical), para passar a um companheiro em posição mais ofensiva, ou rematar

em suspensão ou apoiado.

4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola, assume de imediato atitude defensiva, recuando

rapidamente para o seu meio-campo (defesa individual), procurando recuperar a posse da bola:

ANEXOS

156

4.3.1 - Faz marcação individual ao seu adversário, na proximidade e à distância, utilizando,

consoante a situação, deslocamentos defensivos frontais, laterais e de recuo.

4.3.2 – Desloca-se, acompanhando a circulação da bola, mantendo a visão simultânea da bola e

do movimento do jogador da sua responsabilidade (marcação de vigilância).

4.3.3 – Quando em marcação individual na proximidade, faz marcação de controlo ao jogador

com bola, procurando desarmá-lo e impedir a finalização.

4.4 – Como guarda-redes:

4.4.1 – Enquadra-se constantemente com a bola, sem perder a noção da sua posição relativa à

baliza, procurando impedir o golo.

4.4.2 – Se recupera a bola, inicia de imediato o contra-ataque, com um passe rápido para o

jogador com linha de passe mais ofensiva (contra-ataque directo), ou, na impossibilidade de o

fazer, coloca a bola rapidamente num companheiro desmarcado (contra-ataque apoiado).

4.4.3 – Colabora com os colegas na defesa, avisando-os dos movimentos da bola e dos

adversários.

5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios-critério, as acções referidas no

programa introdução e ainda: a) remates em suspensão, b) remates em apoio, c) fintas, d) mudanças de

direcção, e) deslocamentos ofensivos, f) posição base defensiva, g) colocação defensiva, h)

deslocamentos defensivos, i) desarme, j) marcação de controlo, l) marcação de vigilância.

11° e 12º ANO - NÍVEL AVANÇADO 1-Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao

êxito pessoal e do grupo, aceitando as indicações que lhe dirigem, bem como as opções e falhas dos seus

colegas, e dando sugestões que favoreçam a sua melhoria.

2-Aceita as decisões da arbitragem, identificando os respectivos sinais, e trata com igual cordialidade e

ANEXOS

157

respeito os companheiros e os adversários, evitando acções que ponham em risco a sua integridade física,

mesmo que isso implique desvantagem no jogo.

3-Adequa a sua actuação, quer como jogador quer como árbitro, ao objectivo do jogo, à função e modo de

execução das acções técnico-tácticas e às regras do jogo.

4-Em situação de jogo formal 7 x 7:

4.1-Após recuperação de bola pela sua equipa:

4.1.1-Desmarca-se rapidamente (se não tem posse de bola), oferecendo linhas de passe em

posição favorável à continuidade da transição da defesa para o ataque.

4.1.2-Opta por passe a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible, progredindo para

permitir a finalização em vantagem numérica ou posicional.

4.1.3-Finaliza, preferencialmente na zona mais central à baliza, utilizando a técnica de remate

mais adequada.

4.2-Quando a equipa não consegue a finalização rápida (na sequência das acções anteriores), colabora nas

acções ofensivas da sua equipa, iniciando ou mantendo a circulação rápida da bola – combinando os

deslocamentos ofensivos com o passe e a recepção. Cria situações de superioridade numérica ou

posicional para finalizar, utilizando fintas e/ou mudanças rápidas e oportunas da circulação da bola e de

ritmo:

4.2.1-Na situação de jogador com posse de bola, e sem condições de,finalização (imediata ou em 1 x

1):

4.2.1.1-Ataca o espaço entre dois opositores ou fixa um adversário, parapassar a bola a um

companheiro liberto.

4.2.1.2-Colabora no cruzamento com outro jogador, escolhendo e realizando a acção seguinte

adequada à continuidade das acções ofensivas da sua equipa (de preferência para receber de

novo a bola).

ANEXOS

158

4.2.1.3-Se, na sequência de um cruzamento, recebe a bola em posição ofensiva e oportuna,

remata utilizando a técnica adequada à situação ou, na impossibilidade de o fazer, passa a

um companheiro em posição mais ofensiva.

4.2.1.4-Ao movimento de bloqueio de um companheiro, desloca o seu adversário directo,

deixando-o no bloqueio, progredindo (utilizando o drible ou os apoios) para finalizar ou passar

a bola a um companheiro em posição mais favorável.

4.2.2-Quando em situação de jogador sem posse de bola:

4.2.2.1-Ataca a defesa, aproveitando sucessivamente o espaço entre dois defesas, após erro de

marcação ou de atitude (penetrações sucessivas), ou por cruzamento, de forma a receber a bola

em condições favoráveis à finalização.

4.2.2.2-Executa entradas, após passe ou sem contacto prévio com a bola, colaborando nas

acções que garantam a ofensividade da sua equipa, procurando criar linhas de passe ou recepção,

ou situações de remate para si ou para os companheiros, em condições que dificultem as acções

dos defesas.

4.2.3-Quando em situação de jogador pivô com posse de bola, desenquadra o seu adversário directo,

utilizando fintas e as técnicas de rotação específicas, para finalizar com técnica de remate adequada.

4.2.4-Quando em situação de jogador pivô sem posse de bola:

4.2.4.1-Bloqueia qualquer jogador da defesa, contrariando o seu movimento, criando espaços

vazios que facilitem a entrada de companheiros de 1ª ou 2ª linhas.

4.2.4.2-Realiza bloqueios laterais ao defesa do companheiro com bola, libertando-o da

marcação para lhe possibilitar a finalização.

4.2.4.3-Na sequência dos bloqueios que realiza, desfaz o bloqueio, ganhando posição favorável

à recepção da bola em condições de finalização.

ANEXOS

159

4.2.4.4-Realiza ecrã (sozinho ou com companheiro que entrou a 2º pivô), de forma a permitir o

remate de um companheiro, em condições favoráveis.

4.3-Na sequência das movimentações ofensivas da sua equipa, colabora com os companheiros na

reposição do equilíbrio ofensivo, ocupando de novo o seu posto específico e dando continuidade à

circulação da bola.

4.4-Logo que a sua equipa perde a posse da bola, assume uma atitude defensiva, procurando

recuperar a posse da bola ou impedir a finalização rápida, mantendo o controlo visual da bola e

ocupando o espaço de acordo com a sua posição no campo, recuperando rapidamente para o seu meio-

campo, independentemente do seu lugar específico na defesa:

4.4.1-Na defesa do jogador com bola, afasta-o da zona frontal à baliza, tentando o desarme para

impedir a progressão em drible, o passe ou o remate.

4.4.2-Na defesa do jogador sem bola, dificulta a sua acção, tentando impedir a recepção (corta as

linhas de passe) ou interceptar o passe, sempre que possível.

4.4.3-Colabora na orientação da defesa da sua equipa, avisando os companheiros da movimentação

dos jogadores adversários.

4.5-Impedida a finalização rápida da equipa adversária, retoma rapidamente o seu lugar específico

numa defesa à zona 5:1 aberta, enquanto decorre a organização do ataque:

4.5.1-Desloca-se lateral, frontalmente e de recuo (com movimentos rápidos de pernas e braços),

em função da circulação da bola e do movimento do jogador com bola, reduzindo o espaço ofensivo.

4.5.2-Marca de perto o jogador com posse da bola em condições de rematar, controlando o

adversário ou executando o bloco, tentando impedir a finalização da sua acção.

4.5.3-Em caso de entrada do jogador sem bola ou de um cruzamento, divide a responsabilidade de

marcação com um companheiro, efectuando uma troca adequada de marcação, ou de posições

(deslizamento), tendo como referência a posição da bola e a distribuição dos jogadores atacantes.

ANEXOS

160

4.5.4-Face à realização de bloqueios concretizados pelos atacantes, utiliza o contra–bloqueio.

4.5.5-Coopera com os companheiros na organização das acções defensivas da sua equipa, através da

ajuda mútua/dobra, avisando-os da movimentação dos jogadores adversários.

4.6-Na situação de defesa, como guarda-redes:

4.6.1-Enquadra-se constantemente com a bola (sem perder a noção da sua posição relativa à baliza),

ocupando o maior espaço possível, e tentando impedir que a bola entre na baliza.

4.6.2-Se recupera a posse da bola, inicia de imediato o contra-ataque, com um passe rápido para o

jogador com linha de passe mais ofensiva (directo), ou, na impossibilidade de o fazer, coloca a bola

rapidamente num companheiro desmarcado (apoiado).

4.6.3-Colabora com os colegas na defesa, avisando-os dos movimentos da bola e dos adversários.

5-Realiza com correcção e oportunidade, no jogo e em exercícios-critério, as acções referidas anteriormente

e ainda: a) remate com abertura de ângulo, b) remate em basculação, c) remate em queda, d) remate

em mergulho, e) remate de anca, f) remate por baixo, g) penetrações sucessivas, h) cruzamentos, i)

bloqueios, j) entradas, l) ecrãs, m) deslocamentos ofensivos, n) deslocamentos defensivos (laterais,

frontais e de recuo), o) troca de adversários, p) troca de posições (deslizamento), q) bloco, r)

ajuda/dobra, s) contra-bloqueio.

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