1

ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO:

UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA

Ângela Maria Piovezan Batista Pedagoga da Rede Estadual do Paraná

Especialista em Psicopedagogia

RESUMO Este artigo discute a temática da avaliação da aprendizagem enquanto elemento integrante do processo pedagógico. Tem como pressuposto que há relação intrínseca entre a concepção de educação, a metodologia de ensino e os critérios de avaliação. Primeiramente, refletiu-se sobre o conceito de avaliação numa perspectiva progressista, para então, apresentar o relato do processo de intervenção pedagógica ocorrido numa escola pública, a partir dos estudos do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional). Nesse relato sobre a prática desenvolvida no Ensino Médio revelou-se os limites e as possibilidades da relação metodológica entre ensino, aprendizagem e a avaliação.

PALAVRAS-CHAVE: avaliação da aprendizagem . critérios avaliativos. organização do trabalho pedagógico.

SUMMARY This article discuss the theme of the evaluation of learning while integrant element of the pedagogical process . Its assumption that there are intrinsic relationship between the development of education, teaching methodology and evaluation criteria. First, reflected on the concept of evaluating a progressive perspective, then, present the story of the pedagogical intervention occurred in a public school teacher from the studies of PDE (Educational Development Program). That report about the practice developed in high school showed the limits and possibilities of methodological relationship between teaching, learning and evaluation of the learning. Keywords: evaluation of the learning. avaliativos criteria. organization of the pedagogical work.

2

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo o registro do processo de intervenção

realizado a partir dos estudos do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),

da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, Programa este, de formação

continuada dos professores da rede pública de ensino da Educação Básica de forma

integrada com as instituições de ensino superior.

O tema selecionado para estudo trata da avaliação da aprendizagem, com

ênfase nos critérios avaliativos e sua relevância para o processo de ensino

aprendizagem, uma vez que este assunto era objeto de constantes discussões entre

o corpo docente e equipe pedagógica da escola investigada. Para tanto, tomou-se

como referência para reflexão e análise a prática pedagógica avaliativa desse

colégio da rede estadual, localizado em Curitiba.

Este estabelecimento de ensino tem em torno de 1200 alunos matriculados,

na Educação Básica, nos anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio Regular

e Profissionalizante (Integrado e Subseqüente em Administração). Situa-se em

bairro de periferia atendendo crianças, adolescentes e jovens oriundos de classe

econômica de baixa renda, muitos deles com necessidades sócio-educativas dado à

desestrutura familiar, alto índice de violência e drogadição.

Conta, em média, com 55 professores, sendo na sua maioria, concursados e

lotados na escola. No entanto, há professores contratados pelo regime PSS

(processo de seleção simplificado) que suprem a demanda necessária para

fechamento das aulas no início do ano, bem como para eventuais substituições de

professores que são afastados devido a tratamento de saúde, licença maternidade

e/ou licença especial.

Cabe destacar que esses professores possuem trajetórias distintas, pois há

uma heterogeneidade no corpo docente, visto há diferenças de idade, de nível sócio-

econômico e cultural, de interesse e dedicação ao trabalho, de tempo de atuação no

magistério ou na própria escola ou de investimento na carreira. Assim, percebe-se

um grupo de professores, cada qual na especialidade da sua disciplina, que

convivem no dia-a-dia, trabalhando com os mesmos alunos, mas que tem projetos

distintos, mesmo a escola tendo seu Projeto Político Pedagógico. Os professores

PSS sofrem com a falta de estabilidade, ficando prejudicados até mesmo na

distribuição de aulas, sendo comum o profissional lecionar em mais de duas escolas.

Alguns são ainda acadêmicos ou acabaram de concluir o ensino superior, sendo que

3

assumem aulas no decorrer do ano letivo, sendo a primeira experiência profissional

muitas vezes desastrosa. São fatores que a serem ponderados, posto que interferem

no desempenho desse profissional no exercício de sua função.

O Colégio possui amplo espaço físico com 14 salas de aula, laboratório de

ciências, química e biologia, salão nobre, cantina, cozinha e refeitório, pátio fechado

e extensa área livre, com duas canchas esportivas abertas e uma coberta,

laboratório de informática, biblioteca, sala para hora-atividade, sala de professores,

salas destinadas à administração (direção, equipe pedagógica, secretaria).

Comparando com outras escolas da rede, considera-se que essa distribuição é

privilegiada, pois permite o trânsito de alunos com tranqüilidade e com as devidas

condições para um ambiente adequado durante as aulas. Da mesma forma, os

professores usufruem de espaço suficiente para realizar outras atividades quando

não estão dando aulas. A equipe pedagógica e direção também têm estrutura para

realizar seu trabalho, inclusive com a privacidade necessária em determinadas

situações.

O estudo e o processo de intervenção partiram da observação e análise do

ambiente pedagógico, centrando-se na prática desenvolvida no período da manhã,

onde se concentram 450 alunos que constituem 14 turmas de Ensino Médio (8

turmas do Ensino Regular e 6 do Ensino Profissionalizante Integrado em

Administração). Para dar suporte pedagógico a este turno há uma pedagoga e um

coordenador do curso profissionalizante, com um quadro de 32 professores.

No período de dois anos de atuação pedagógica observaram-se as

constantes indagações a respeito da avaliação da aprendizagem. Muitas questões

eram freqüentemente abordadas pelos professores e alunos da escola, incluindo a

equipe pedagógica e direção. Tais questionamentos eram de caráter estritamente

pedagógico e referiam-se ao processo de avaliação no decorrer dos bimestres e da

recuperação de estudos. Reportavam-se aos instrumentos utilizados, aos valores

distribuídos, aos alunos que não atingiam a média, ao alto índice de reprovação, às

aprovações por conselho de classe, a falta de critérios avaliativos, enfim, o assunto

“avaliação” estava em pauta diariamente, de maneira formal ou informal nas

conversas antes do início das aulas ou intervalos, além dos momentos de reuniões

pedagógicas, conselhos de classe ou de formação continuada.

Com a finalidade de buscar um aprofundamento na compreensão da relação

intrínseca entre a avaliação, a forma de ensinar e de aprendizagem dos conteúdos

escolares, tendo em vista o significado destes conteúdos na formação do aluno

4

jovem e trabalhador, algumas questões serviram como ponto de partida para a

investigação, tais como: qual o significado do Ensino Médio no atual contexto sócio-

histórico? Quem é o aluno do EM da escola pública? Qual o papel desta escola na

articulação de conteúdos relevantes para a formação deste aluno? Por que é

importante garantir a relação entre conteúdos/objetivos/critérios de avaliação? Como

estabelecer critérios de avaliação coerentes com o processo de

ensino/aprendizagem? Estabelecer critérios de avaliação claros e precisos ajudará o

professor a mudar sua metodologia de ensino? Como estabelecer critérios de

avaliação em consonância com os conteúdos sistematizados, utilizando-se de

instrumentos adequados para apresentar um resultado expresso numa nota? Será

que ao estabelecer critérios de avaliação o professor teria mais legitimidade ao

atribuir um valor para a aprendizagem?

Estas últimas questões relacionadas à avaliação da aprendizagem são

resultantes da constante percepção de uma aflição dos professores em relação aos

resultados dos processos avaliativos. De maneira geral, observa-se uma frustração

em grande parte do corpo docente com os resultados do trabalho pedagógico e a

sensação de que tudo foi feito, mas o resultado foi negativo. Ou seja, teoricamente

há o ensino, mas não há a aprendizagem.

Assim sendo, buscou-se analisar esta realidade, pesquisando fontes teóricas

que dessem o suporte científico para possíveis avanços na prática avaliativa e ao

mesmo tempo procurou-se a compreensão dos fatores que vêm interferindo para

esta situação conflitiva da forma de avaliar.

Realizou-se, portanto, um estudo com foco principal na elaboração de

critérios de avaliação nas disciplinas do Ensino Médio e na definição de instrumentos

adequados de avaliação, que, conforme Deliberação 007/99 , do Conselho Estadual

de Educação do Paraná, devem priorizar a relevância à atividade crítica, à

capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

Da mesma forma, vislumbrou-se uma reflexão entre os professores sobre o

encaminhamento das avaliações de aprendizagem, com o objetivo de demonstrar a

necessidade de uma coerência entre os conteúdos selecionados para o processo de

ensino e os critérios de avaliação para verificação da aprendizagem dos conteúdos,

assim como a metodologia a ser utilizada, de modo a demonstrar a relação

intrínseca entre a avaliação, a forma de ensinar e de aprendizagem dos conteúdos

escolares.

5

EM BUSCA DE UM CONCEITO DE AVALIAÇÃO

Observa-se que, ao longo da história da educação a avaliação vem sendo

estudada como um dos aspectos do processo de ensino-aprendizagem, sendo que

diversos autores analisam o tema nas dimensões política, epistemológica e técnica à

luz de diferentes concepções de educação, em momentos históricos distintos.

No entanto, estas contribuições do ponto de vista teórico não têm refletido na

prática pedagógica uma efetiva superação da concepção primeira de avaliação

presente na escola desde a sua origem tradicional: avaliação enquanto instrumento

de seleção, rotulação, classificação, controle e de exclusão.

Partindo do princípio de que grande parte dos estudos contemporâneos

enfatiza a necessidade da superação desta concepção de avaliação, fica o desafio

aos educadores envolvidos na organização do trabalho pedagógico da escola de

romper com os modelos tradicionais objetivando uma avaliação mais coerente com a

“nova” visão da educação.

É consenso também o discurso de que para modificar a avaliação é

necessário alterar outros elementos do processo de ensino/aprendizagem, a

começar pelos conteúdos que são trabalhados nas salas de aula.

Os referenciais teóricos apontam para a compreensão de que a avaliação

deve ser entendida como parte integrante do processo educacional, sendo um dos

aspectos essenciais para a qualidade do ensino, devendo centrar-se na

investigação, qualificação e, sobretudo, na intervenção como afirma LUKESI (1995).

Considerando a avaliação como um aspecto fundamental do processo de

ensino e aprendizagem, é preciso que a forma de avaliar seja dinâmica, justa e

coerente com o projeto político pedagógico da escola (onde estão explicitadas as

concepções de sociedade, educação, escola, aluno, aprendizagem, que o coletivo

da escola defende) e que não seja utilizada meramente como instrumento de

coerção e de controle.

Segundo LUKESI (1995) tradicionalmente, a avaliação tem como elementos a

seletividade, a discriminação, a classificação através das notas, a rotulação,

preparando para exames (na função de certificação e seleção).

A fim de buscar o conceito de avaliação, selecionou-se alguns dos principais

autores do contexto nacional que estudam o tema para buscar uma base sólida da

concepção de avaliação numa perspectiva crítica e transformadora.

6

Na concepção de LUCKESI (2005) “o ato de avaliar atua na direção do

presente para o futuro, com o olhar voltado para a solução da situação que está

sendo submetida ao processo avaliativo, ou seja, podemos dizer que o ato de avaliar

é um ato de coletar dados relevantes da realidade (constatação) e,

subseqüentemente, de qualificá-la (qualificação), tendo em vista uma tomada de

decisão (intervenção)”. (pág 59). O mesmo autor ressalta ainda que:

"a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação." (LUCKESI,1999,p.81)

Conforme PARO (2001) a avaliação é condição da realização da vida humana

e quando ocorre com freqüência têm-se oportunidade de corrigir os rumos e

aperfeiçoar os procedimentos (superação dos problemas detectados). Tem,

portanto, por objetivo fornecer subsídios imediatos para o processo em direção ao

objetivo.

VASCONCELLOS (1989) conceitua avaliação numa concepção dialética

libertadora como “um processo abrangente da existência humana, que implica numa

reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas

resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que

fazer para superar os obstáculos”. (pág 53)

Para HOFFMAN (2001) a avaliação sempre pressupõe uma reflexão, que

possibilita a análise da prática pedagógica desenvolvida de forma crítica, com o

propósito de acompanhar e aprimorar o processo de ensino, pois a verdadeira

avaliação está a serviço da aprendizagem dos alunos.

VEIGA (1996) apresenta uma contribuição relevante sobre a relação

intrínseca entre o ensino e a avaliação, apontando para a necessidade de uma nova

forma de organização do trabalho pedagógico. Defende que a escola precisa

trabalhar como um todo, de modo a estabelecer conexões entre ensino e avaliação,

com vistas a uma avaliação diagnóstica de fato, enquanto meio investigativo da

aprendizagem para redimensionar o processo educativo. A autora em questão

afirma que “a avaliação, em seu sentido amplo, só será possível na medida em que

7

estiver a serviço da aprendizagem do educando. A avaliação pode estar direcionada

para o diagnóstico da qualidade dos resultados a serem atingidos”. (pág 163)

A partir das perspectivas apresentadas que compõem um conceito do que é

avaliação, pode-se dizer que historicamente temos duas grandes correntes: a

tradicional e a progressista.

No sentido mais amplo do termo, poderíamos associar avaliação na

concepção tradicional às idéias de classificação, mérito, medida, comparação,

rotulação, exclusão, ou seja, a avaliação com a finalidade de realizar o julgamento

da aprendizagem de um dado conteúdo a fim de estabelecer a verificação da

mesma, sempre atrelada a atribuição de uma nota.

Já, na concepção progressista, termos opostos são coerentes com uma

avaliação formativa, diagnóstica, dialética ou mediadora, conforme conceituação de

diferentes autores contemporâneos, que concebem o ato de avaliar num sentido

diferente. Ou seja, a avaliação traz no seu bojo o caráter emancipatório no seu

sentido mais profundo que é o da promoção humana. Assim, avalia-se para

modificar, para promover uma ação, para ir além da constatação do fracasso. Desta

forma, a avaliação numa concepção progressista pressupõe a intervenção do

professor no processo de ensino/aprendizagem, deve servir não apenas para

diagnosticar, para obter resultados através da aplicação de instrumentos, mas,

principalmente, para orientação e revisão dos objetivos/critérios que não foram

atingidos.

Em síntese, se compreendemos que o processo avaliativo possibilita o

diagnóstico dos avanços de aprendizagem dos alunos, oportuniza aos professores a

reflexão acerca de suas práticas e possibilita o redirecionamento do processo

educativo, a avaliação, em tese, só tem sentido se servir para transformar a prática,

para promover uma ação, para melhorar os resultados da aprendizagem

proporcionando o sucesso escolar.

Além deste respaldo teórico, buscou-se ainda a base legal, conforme indica a

Deliberação 007/99, do Conselho Estadual de Educação do Paraná, “os critérios de

avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em consonância com a

organização curricular do estabelecimento de ensino” e a LDB em seu artigo 24,

inciso V, alínea a, estabelece: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

8

Compreendendo a avaliação em sua amplitude, com sua função formativa, de

caráter emancipador, os critérios avaliativos passam a representar uma possibilidade

de coerência no processo de ensino aprendizagem, uma vez que desempenham a

função de auxiliar na organização da prática docente.

De acordo com DEPRESBITERIS (2007) “os critérios são princípios que

servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, compreendidos

aqui, não apenas como execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma

série de atributos que para ela convergem”. (pág 39)

Ao longo da experiência escolar, tem-se observado que quando o professor

senta para refletir sobre sua prática, via de regra, sua preocupação inicial é com a

seleção dos conteúdos, ou, melhor dizendo, com o que ele vai trabalhar naquele

bimestre, trimestre ou semestre. Não seria este também o momento oportuno para

refletir e estabelecer o que é, de fato, essencial para a aprendizagem do aluno nos

conteúdos sistematizados? E, a partir disso, definir o que será avaliado

estabelecendo critérios que explicitem a essência do conteúdo?

Para tanto, é necessário estabelecer critérios de avaliação que explicitem a

essência do conteúdo em questão. Se buscarmos no dicionário o significado da

palavra critério encontraremos definições como: aquilo que serve de base para

comparação, julgamento ou apreciação; princípio que permite distinguir o erro da

verdade; discernimento; modo de apreciar coisas e/ou pessoas. (Dicionário

eletrônico Aurélio).

No caso de ”critério de avaliação”, ousa-se defini-lo como o detalhamento do

conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que o torna imprescindível para

compreensão do conhecimento na sua totalidade.

Assim compreendendo o conceito de critério, pode-se dizer que critérios de

avaliação devem servir de base para o julgamento do nível de aprendizagem dos

alunos e, conseqüentemente, do ensino do professor.

Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxiliar a prática

pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do

processo de ensino/aprendizagem. Decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez

selecionados os conteúdos básicos que serão sistematizados, cabe ao professor

definir os critérios que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno.

Logo, pergunta-se: qual o momento em que o professor estipula os critérios

de avaliação? Se entendermos a importância de um plano de trabalho docente bem

estruturado para o êxito do processo educacional, responderíamos, com certeza,

9

que o melhor momento para estabelecer os critérios é o momento da elaboração do

referido plano.

Mas, será que os professores refletem sobre os critérios avaliativos e os

expressam de forma clara em seus planos? Será que estabelecem uma relação

entre conteúdos, objetivos e critérios de avaliação? Planejam os instrumentos que

serão utilizados de forma a possibilitar a verificação da aprendizagem, ou seja, se o

critério foi ou não atingido?

São questões que perpassam o trabalho pedagógico e que, muitas vezes,

não são respondidas dado ao acúmulo de tarefas na prática docente. No entanto,

são questões, que, se bem respondidas, poderiam facilitar esta prática diária do

professor, pois é determinante no processo de ensino/aprendizagem a clareza do

que se quer, por que se quer e aonde se quer chegar com o aluno.

Assim, defende-se a posição de que critérios claros, coerentes, pertinentes e

objetivos contribuem para o direcionamento de uma prática mais significativa, pois

esta será centrada nos conteúdos relevantes que efetivamente possibilitam ao aluno

o acesso ao saber científico para sua melhor inserção cultural na sociedade em que

vive.

Além disso, o estabelecimento de critérios tem outra função primordial que é o

fato de possibilitar, de imediato, a reorganização do trabalho do professor com vistas

a garantir a aprendizagem dos alunos que não atingiram os critérios determinados,

sendo esta uma possibilidade real de recuperação de estudos.

Para finalizar, reafirma-se a crença de que ao estabelecer critérios claros, que

realmente expressem o conteúdo essencial a ser apreendido, o professor terá

possibilidade de organizar melhor o encaminhamento de suas aulas, assim como de

elaborar instrumentos avaliativos condizentes com o conteúdo sistematizado.

EM BUSCA DA IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃ O

PEDAGÓGICA

Com base nos fundamentos teóricos abordados é que se delineou a proposta

de implementação para um semestre letivo (prazo este estipulado pelo programa de

formação continuada PDE) através da formação continuada no espaço escolar,

diretamente com o trabalho junto aos professores.

10

Na sua origem, esta proposta pretendia se concretizar por meio de estudos e

discussões em grupo, reuniões pedagógicas e utilização das horas-atividades,

visando a reflexão e o aprofundamento de questões relacionadas à concepção de

avaliação de aprendizagem e a elaboração de critérios avaliativos no Pano de

Trabalho Docente. Assim, pretendeu-se as seguintes etapas de intervenção no

processo escolar:

1. Estudos e discussões com professores na hora-atividade concentrada, visando a

reflexão e o aprofundamento de questões relacionadas à concepção de avaliação de

aprendizagem e a elaboração de critérios avaliativos no Pano de Trabalho Docente.

2. Estudos e reflexões com as pedagogas do Colégio sobre o conteúdo da Proposta,

visando o aprimoramento e unidade pedagógica na escola.

3. Realização de reunião pedagógica com reflexão/discussão sobre o IDEB e outros

resultados de avaliações institucionais, suas implicações nas ações da escola e

sistematização dos conceitos de instrumentos e critérios de avaliação.

4. Realização de palestra com professora da Universidade Federal do Paraná, sobre

concepção de avaliação e encaminhamentos teórico-metodológicos, para posterior

discussão sobre o Regimento Escolar, do capítulo relativo à Avaliação da

Aprendizagem e Recuperação de estudos.

5. Realização de conselho de classe e pré-conselho, com reflexão sobre as causas

do baixo rendimento e necessidade da definição de critérios avaliativos para melhor

encaminhamento dos conteúdos essenciais para o aluno do Ensino Médio.

6. Discussão sobre a referida proposta com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR –

formação continuada à distância), podendo a mesma estender-se aos pedagogos do

grupo por meio do trabalho sistemático com os respectivos professores de suas

escolas, de acordo com as necessidades de cada estabelecimento de ensino.

Visando a viabilização e aplicação desta proposta, utilizou-se como

instrumentos de discussão e análise: apresentação dos dados da escola obtidos no

ENEM , no IDEB e dos resultados das taxas de aprovação, reprovação e evasão em

2007, assim como a análise dos índices de aprovação por conselho de classe,

levantamento das possíveis causas para o baixo rendimento nas diferentes

disciplinas; assim como estudos teóricos de fragmentos de obras (como por

exemplo, uma entrevista de Luckesi, na qual o autor reflete sobre questões práticas

da avaliação respondendo a perguntas como: é verificação ou avaliação que se

pratica nas escolas de Ensino Médio?; um texto da autora Ilma Passos Veiga, que

explicita a concepção de avaliação e sua relação intrínseca com o processo de

11

ensino/aprendizagem e outro da Lea Depresbiteris: Instrumentos de avaliação: a

necessidade de conjugar técnica e procedimentos ético); apresentação, discussão e

estudo da legislação nacional e estadual em vigor sobre avaliação da aprendizagem,

incluindo a revisão do próprio capítulo da avaliação do Regimento Escolar;

assessoramento ao professor de modo a orientar a elaboração e ou revisão dos

critérios de avaliação explicitados no Plano de Trabalho Docente, por área do

conhecimento e a realização de palestra com profissional especializado na área.

Torna-se muito difícil realizar um estudo apenas do fenômeno da avaliação,

pois esta é parte integrante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Portanto,

fez-se necessário um aprofundamento na compreensão da relação intrínseca entre a

concepção de educação, a metodologia de ensino e os critérios de avaliação.

Como ponto de referência para as discussões, tomou-se o processo de construção

das Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino Médio, as quais, segundo

ARCO-VERDE (2006), têm uma base disciplinar, pois a ênfase é nos conteúdos

científicos, nos saberes escolares que compõem a matriz curricular e não em

competências e habilidades, com base na pedagogia do aprender a aprender,

conforme os PCNs.

Analisou-se a identidade do Ensino Médio, ou seja, quais são os objetivos

para esta etapa da Educação Básica. Segundo a LDB, o Ensino Médio, entre outras,

tem por finalidade “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico”. No documento introdutório para o Ensino Médio, as Diretrizes Curriculares

Estaduais (2006) abordam a questão da dualidade estrutural histórica no Ensino

Médio: a preparação para o vestibular ou para o mercado de trabalho. Concebem o

aluno, portanto, como um sujeito situado num tempo histórico, marcado pelas

circunstâncias sociais de sua vida. Assim, apresentam uma proposta curricular

centrada nos saberes escolares que devem ser apresentados “de um ponto de vista

questionador, contextualizados, numa perspectiva interdisciplinar, quebrando a

rigidez que a legitimidade social e o estatuto de verdade dão a eles.” ( pág 32).

Nesse sentido buscou-se a implementação destas diretrizes por meio do

encaminhamento metodológico do trabalho com conteúdos estruturantes, numa

perspectiva de totalidade, de modo a estabelecer a relação entre os mesmos e os

específicos de cada área do conhecimento, e, conseqüentemente, a coerência do

processo avaliativo nesta forma de abordagem do ensino.

12

Assim, durante o processo de intervenção, se procurou mostrar ao professor

que é essencial estabelecer a relação entre os conteúdos que se pretende ensinar, o

objetivo para este ensino, a forma de sistematização desses conteúdos, para então,

estabelecer instrumentos e critérios de avaliação claros e específicos que serão

utilizados no processo avaliativo.

Entende-se que a articulação destes elementos ocorre primeiramente, no

momento que o professor elabora o Plano de Trabalho Docente, de acordo com a

Proposta Pedagógica Curricular da escola. Cabe ao professor, portanto, no

momento da organização de seu plano, pensar nesta seleção de conteúdos por

bimestre/trimestre/semestre, de forma a garantir aos alunos a apropriação dos

mesmos. Não basta, apenas, esta divisão dos conteúdos, mas é fundamental que se

tenha clareza do que se quer com este ou aquele conteúdo (objetivos) e a forma

como serão sistematizados (metodologia) e também o modo que estes conteúdos

serão avaliados, ou seja, a definição de alguns instrumentos para avaliações

pontuais da aprendizagem e o estabelecimento de critérios avaliativos pertinentes e

coerentes com os conteúdos determinados.

Desse modo, o estudo com professores sobre essa relação metodológica

(ensino/aprendizagem/avaliação) teve como finalidade uma prática pedagógica mais

reflexiva, no sentido do professor pensar sobre nos critérios de avaliação de forma

detalhada e em consonância com os conteúdos significativos para o aluno do Ensino

Médio, sendo os critérios um norte para o encaminhamento de suas aulas.

Com a intenção de despertar no conjunto de professores uma prática mais

reflexiva é que se investiu na divulgação de um diagnóstico dos resultados dos

processos avaliativos do referido estabelecimento de ensino. Nesse sentido, alguns

dados foram apresentados aos professores, para então, buscar ações coletivas

visando a melhoria do processo educativo.

O Colégio analisado apresentou no ano de 2006 (dados do INEP/MEC) um

resultado no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) compatível com a média

nacional de 45,6, ficando com a média 45,3 na redação e prova objetiva, sendo que

em 2007 este resultado mostrou um significativo avanço para 53. Destaca-se,

porém, que este resultado não expressa a totalidade dos alunos matriculados no

terceiro ano do Ensino Médio, pois este exame não tem caráter obrigatório, sendo

que os alunos de maior destaque é que se voluntariam para participar das provas.

Já no IDEB de 2005 o resultado foi bastante negativo, sendo a escola incluída,

inclusive, como estabelecimento prioritário do MEC para as ações de melhoria da

13

qualidade de ensino. Apresentou o índice de 2,4, (dados do INEP/MEC) pois, além

da elevada taxa de evasão escolar, o resultado da Prova Brasil foi de 239,4 em

Matemática e 219,0 em Português. No entanto, este resultado já superou a própria

estimativa de progressão do governo federal, passando para 3,9 em 2007.

Estas avaliações institucionais devem ter, segundo Ana Maria Saul (1994),

um caráter emancipatório, no sentido de contribuir para uma tomada de decisão a

partir da constatação dos resultados apurados. Segundo a autora, três momentos

caracterizam a avaliação emancipatória: “a descrição da realidade (o programa

educacional em foco); a crítica à realidade e a criação coletiva. Esses não são

momentos estanques; por vezes se interpenetram, constituindo-se em etapas de um

mesmo e articulado movimento”. (pág 104)

Assim, espera-se que a partir destes resultados, que certamente necessitam

também de análise qualitativa, a escola possa realizar uma reflexão coletiva no seu

interior a fim de buscar alternativas para o processo de ensino aprendizagem ocorrer

de modo a garantir o sucesso dos alunos e não o fracasso como os resultados das

avaliações tem apontado.

Outros dados apresentados e analisados com os professores são

relacionados aos índices de reprovação. Constata-se que estes são

consideravelmente maiores no primeiro ano e que depois há uma redução no

segundo e terceiro anos, assim como a reprovação é maior nas quintas séries do

que nas oitavas. Em 2007 o índice de reprovação nos primeiros anos (incluindo

regular e integrado em administração) foi de 20,78%, já no segundo de 13,2% e de

8,07% no terceiro, totalizando um resultado de 69,78% de aprovação no montante

geral do Ensino Médio da escola e uma taxa de 15,45% de evasão escolar.

Outro índice alarmante e preocupante, que também foi objeto de discussão, é

o número de alunos aprovados por conselho de classe também em 2007. A título de

exemplificação, toma-se como amostra as disciplinas de Matemática, Química e

Física do primeiro ano. De 273 alunos matriculados, houve uma desistência de 38 e

foram aprovados por conselho de classe 48 alunos em Matemática, 51 em Química

e 42 em Física. Detecta-se, portanto, que o índice de 20,78% de reprovação nesta

série, poderia ser bem maior caso não houvesse as aprovações por conselho de

classe.

Muitos questionamentos podem emergir diante destes últimos resultados.

Entre eles: o que a nota está, de fato, representando? Por que os professores

aprovam alunos com resultados anuais tão inferiores à media estipulada , se houve

14

um processo avaliativo, que teoricamente pressupõe a avaliação diagnóstica e

formativa, conforme expressa o Projeto Político Pedagógico da escola? Será que a

definição de critérios de avaliação não propiciariam maior clareza neste processo

necessário de julgamento para aprovação e/ou reprovação do aluno com vistas à

sua apropriação de conhecimento?

Outras questões poderiam ser elencadas, no entanto, preocupou-se em

buscar junto aos professores quais os motivos que explicam esta situação de não

aprendizagem. Através de entrevistas realizadas com os professores da escola

durante o pré-conselho do primeiro e segundo bimestres letivos os seguintes fatores

foram apontados como determinantes para a não aprendizagem dos alunos do

Ensino Médio: falta de interesse, falta de hábitos de estudos (não estudam em casa),

falta de perspectiva de vida (projeto de vida), falta de perspectiva na continuidade

dos estudos, falta de maturidade (terceiros anos), heterogeneidade das turmas

(necessidade de dominar conceitos para poder avançar na aprendizagem), falta de

hábito de leitura (muitos não gostam de ler), desinteresse pelo conteúdo a ser

trabalhado (ex: Literatura na Língua Portuguesa), dificuldade na leitura e

interpretação de textos, alunos não realizam as atividades propostas, influência da

mídia (aluno não sabe pensar), não há compreensão da função da escola

(desvalorização do conhecimento), alunos de primeiros anos com dificuldade de

raciocínio matemático básico, falta de conhecimentos elementares para Química e

Física (necessidade de didatizar detalhadamente o conteúdo), alunos com

dificuldade de aprendizagem acentuada, falta de motivação (nem para atividades

extra-classe, vídeos, seminários), dificuldade na forma para encaminhar a

recuperação de estudos, dificuldade para realizar o diagnóstico inicial para saber o

nível de aprendizagem dos alunos em Biologia , falta de preparo dos professores

para “lidar” com alunos inclusos, falta de comprometimento de alguns profissionais

da escola.

Nota-se que muitas das causas são de origem interna da escola, no entanto,

não se pode negar que alguns fatores são externos ao ambiente escolar e são

extremamente significativos, o que dificulta a atuação da escola para superação

destes limites impostos pela sociedade. Dos fatores mais recorrentes em todas as

entrevistas, aparece o desinteresse e falta de motivação, trazendo muita

preocupação aos profissionais da educação, uma vez que grande maioria acha

muito difícil encontrar uma forma de despertar o interesse e a motivação de quem

15

não quer aprender, daquele aluno que se nega a realizar uma atividade proposta ou

um instrumento de avaliação, que falta as aulas e que dorme na sala de aula.

É interessante ressaltar que em questionário respondido por 25 alunos da

turma 3B (Regular), e 28 alunos da turma 1A (Integrado), além de 23 alunos

representantes das turmas dos dois cursos, totalizando 76 questionários, os fatores

apontados pelos professores para a não aprendizagem se reforçam.

Em resposta à pergunta sobre os fatores que atrapalham ou dificultam a

aprendizagem, 32 reconhecem que a bagunça (resultado da falta de interesse?) na

sala de aula contribui para a não aprendizagem, 20 alunos afirmam que a questão é

a falta de estudo em casa, 25 atribuem a não aprendizagem à maneira do professor

ensinar e 26 afirmam ter outros compromissos fora da escola que interferem para o

fracasso escolar.

O desinteresse e a desmotivação são confirmados quando em resposta à

questão: o que você faz para melhorar sua aprendizagem? 24 respondem que

“tentam’ estudar em casa; apenas 19 dos 76 respondem que prestam atenção nas

aulas e 23 estudam para a prova, pesquisam na internet, lêem livros ou fazem

cursinho e 10 reconhecem que não fazem nada.

Percebe-se a necessidade de um estudo aprofundado a fim de investigar o

fenômeno da desmotivação do aluno que freqüenta as salas de aula do Ensino

Médio, pois é uma questão muito presente no discurso dos professores e alunos

dessa escola e também na própria mídia que, com freqüência, apresenta matérias,

entrevistas ou resultados de pesquisas sobre o comportamento de adolescentes e

jovens que estão nesta etapa da educação básica.

Verifica-se que há elogios aos professores que tem um bom método de

ensino e que sabem explicar. Em reposta à questão do motivo pela preferência de

uma disciplina, 32 alunos afirmam que gostam da matéria porque tem bons

professores, contra 15 que gostam da disciplina e 13 que tem facilidade em

aprender.

É pertinente refletir sobre essa questão, pois fica evidente que os alunos

gostam de ter bons professores, ou seja, ficam satisfeitos quando tem uma boa

explicação do conteúdo e conseguem aprender. Valorizam e respeitam esse

profissional obtendo, conseqüentemente, êxito no momento da avaliação. Essa é a

relação pedagógica ideal, na qual o professor transmite o conhecimento e o aluno

se apropria do mesmo, ampliando assim sua capacidade intelectiva.

16

Surge ainda nas respostas críticas a alguns professores como: ”passam a

matéria e não explicam; são desorganizados, confusos, enrolados e perdidos na

sala, outros são estressados, acham que tudo sabem e donos da razão, outros

explicam bem, mas são nervosos, outros ditam a matéria, parecem não ter metas,

nem planos de aula e outros deveriam ser mais duros”.

Entretanto, alunos também são criticados, através de depoimentos como:

“são bagunceiros, não respeitam, batem boca com professores, não se interessam,

deixam tudo pra última hora, não entregam os trabalhos, e dão desculpas idiotas

que não fazem sentido algum, não respeitam os representantes de turma, falam alto

em sala, conversam durante as explicações atrapalhando os professores e quem

quer prestar atenção”. Registra-se o número de 52 respostas, dos 76 questionários,

que dizem que a bagunça dos alunos atrapalha a aprendizagem. O que estaria

retratando esta “bagunça”? Este espaço não permite a reflexão acerca da

indisciplina na sala de aula, no entanto, não se pode negar, que é também um

fenômeno presente na escola, assim como a desmotivação. Não é difícil afirmar a

relação entre um e outro, pois se o aluno não está interessado nas aulas é muito

provável que possa apresentar um comportamento indisciplinado. Logo, pode-se

concluir que esses problemas vêm afetando de forma negativa o fazer pedagógico e

os processos avaliativos, trazendo sérios prejuízos que contribuem para o fracasso

escolar.

CONCLUSÃO

Como qualquer proposta em desenvolvimento, os problemas surgem no

decorrer da aplicação da mesma e, não foi diferente neste processo de intervenção

pedagógica.

O primeiro e mais significativo impasse que surgiu foi a dificuldade de reunir

os professores no tempo escolar. Mesmo que instituída legalmente a hora-atividade

concentrada (onde os professore possuem os 20% de sua jornada de trabalho

concentrada num dia da semana, por área do conhecimento), foi extremamente

difícil realizar um estudo coletivo, pois além de casos onde o professor, por questões

particulares, não concentrou sua hora-atividade, são muitas as faltas nestes dias.

Além deste relevante aspecto, o professor está sobrecarregado com suas tarefas

cotidianas como a preparação e correção de provas, trabalhos e atividades

17

desenvolvidas com os alunos, preenchimento do livro de registro de classe, consulta

à internet para sua organização didática. Percebe-se que os professores, na sua

maioria, ainda não têm a cultura do estudo no espaço escolar, afirmam que já tem

muitas atividades e levam trabalhos para suas casas, e não podem dedicar este

espaço da hora-atividade conquistado através de lutas sindicais, para sua formação

continuada. Então, este foi o primeiro fator dificultador da aplicação da proposta de

intervenção. Assim as reuniões limitaram-se a um ou dois professores junto à

pedagoga. Porém, tiveram um resultado bem significativo, pois a orientação era

direcionada de acordo com a especificidade da disciplina.

A reunião pedagógica e a palestra também não atingiram cem por cento dos

professores, pois houve muitas faltas nestes dias. Esta questão da falta é um

dificultador inerente ao sistema, posto que a legislação trabalhista assegura alguns

direitos relativos às faltas justificadas, inclusive em dias de reuniões e conselhos de

classe. Entretanto, é um fator crítico, pois não há professores para substituírem,

sendo que os alunos ficam sem aulas e este fato interfere diretamente no trabalho

do pedagogo que necessita reorganizar os horários e realizar atendimento aos

alunos, deixando de exercer sua função específica, inclusive a de orientação ao

professor e neste caso, a articulação da proposta de implementação.

Com relação à interação com as pedagogas dos outros turnos da escola

também foi limitada, uma vez que ocorre com a equipe pedagógica o mesmo

problema dos professores: as pedagogas trabalham em outra instituição da própria

rede estadual ou na municipal, o que dificulta a integração devido à impossibilidade

de encontros para realizar as discussões e reflexões.

Destaca-se que o estudo ora relatado foi divulgado durante o trabalho com

GTR (Grupo de Trabalho em Rede), na modalidade de Educação à Distância, onde

foi possível discutir com os pares a questão da avaliação, sendo, portanto, uma

forma de contribuição para que outras escolas do estado tivessem acesso aos

estudos e encaminhamentos realizados e, dependendo das possibilidades e

adequações locais, também organizassem ações para intervenção pedagógica.

Diante das dificuldades encontradas, a proposta inicial não atingiu seu

objetivo, de acordo com as etapas previstas. Mas, houve a constatação de que o

pouco que se faz, já pode fazer uma grande diferença, ou seja, mesmo sendo um

percentual baixo dos professores que tenham se beneficiado com os momentos de

estudos, já observou-se um avanço na elaboração do plano de trabalho de alguns

professores no aspecto da definição dos critérios avaliativos.

18

Observa-se diferentes posturas de professores que decorrem de diversos

fatores, como por exemplo: a qualidade da formação inicial na graduação, a

experiência profissional com o nível de ensino que atua, o vínculo empregatício

(efetivo ou contratado temporariamente, dedicação exclusiva de 40 horas ou apenas

de 20 aulas semanais na escola), o investimento pessoal na sua formação

continuada, a experiência ou não do professor com séries inicias (há demonstração

de que o professor que possui esta experiência consegue melhores resultados com

os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem relacionadas à defasagem

de conteúdos), o comprometimento coletivo do professor com a gestão da escola,

entre outros.

Esta diversidade precisa ser considerada na análise da prática educativa da

escola, assim como os alunos são oriundos de diferentes universos culturais e

possuem necessidade próprias que precisam ser levadas em consideração no

momento em que se ensina.

Outro avanço observado foi o encaminhamento do pré-conselho por meio de

questionários e entrevistas com o corpo docente e discente para coleta de dados

relativos ao processo de ensino e de aprendizagem. Foi um momento rico, que

proporcionou o diagnóstico coletivo das turmas, bem como a identificação de

problemas de alunos e turmas, ou dificuldades de alguns professores em

determinadas disciplinas. Com o diagnóstico pronto, o conselho de classe torna-se

mais produtivo, pois é possível a discussão coletiva dos problemas apresentados,

para então, determinar algumas ações para os bimestres subseqüentes.

Ressalta-se, porém, que o dia a dia da escola absorve o pedagogo em

pequenas tarefas, que vão desde o controle de uniforme e pontualidade dos alunos,

aos atendimentos de pais ou de alunos encaminhados por problemas disciplinares,

entre outras, ficando este profissional, muitas vezes, sobrecarregado e sem

possibilidades efetivas de organizar o trabalho pedagógico da escola.

Assim, a implementação da proposta que implica diretamente no tempo do

pedagogo e do professor ficou limitada, pois em muitos momentos, mesmo estando

disponível o articulador para realizar o trabalho proposto, não foi possível em função

do círculo de problemas que envolvem o cotidiano da escola pública, chegando ao

ponto de faltar, no mesmo dia, cinco professores de quatorze turmas.

Acredita-se que a solução para todos os problemas apresentados é

processual e demanda tempo histórico. Não se pode ignorar a impotência e

frustração diante de tantos resultados negativos, entretanto, não se pode perder a

19

esperança, como propagou o reconhecido educador Paulo Freire. É preciso acreditar

que estamos fazendo a nossa parte, mesmo que lenta e gradativamente, em prol de

uma educação de qualidade que possa contribuir para a melhor formação humana

dos adolescentes e jovens da escola pública.

Avalia-se como positivo o processo de intervenção, bem como este tipo de

formação continuada aos professores da rede do estado do Paraná, através do

PDE, mesmo com todos os problemas apresentados, ressaltando-se porém, que

depende do professor querer ou não rever sua prática. O processo de formação

continuada pode existir, mas se o professor não sentir a necessidade de mudanças

ou da busca por alternativas de qualidade para o desenvolvimento de seu trabalho,

de nada adianta. Ilustra-se este aspecto através das respostas dadas em entrevista

com o corpo docente do Colégio onde o estudo foi realizado, sendo que grande

parte dos professores considera importante estabelecer os critérios de avaliação,

mas alguns nem sequer pensaram nos critérios ou não sentem a necessidade e

outros, ainda tem dificuldade na elaboração, chegando a confundi-los com os

instrumentos avaliativos. Esta constatação demonstra a necessidade da

continuidade da proposta de implementação ao longo do processo educacional. Por

isso, é importante a permanência do maior número de professores e pedagogos na

escola, pois a rotatividade dos profissionais desencadeia a descontinuidade dos

avanços do coletivo da escola.

Por fim, apresenta-se também como resultado da proposta de implementação

um exemplo de Plano de Trabalho Docente, na definição de critérios a partir de um

conteúdo de Língua Portuguesa: “conjunções coordenativas”. Ao estabelecer como

critérios “o aluno emprega as conjunções adversativas em seus textos,

demonstrando a oposição de idéias”; ou, “nas leituras de textos impressos identifica

palavras ou expressões que servem de conector entre orações cujos sentidos se

opõem”, ou ainda, “identifica em textos impressos as conjunções conclusivas,

indicando a relação de conclusão de uma idéia”, ou “utiliza em suas produções

textuais as conjunções explicativas, expressando a relação de explicação, razão ou

motivo”, entre outros critérios que poderiam ser estabelecidos de forma a possibilitar

o grau de complexidade do mesmo.

Verifica-se que ao estabelecer os critérios o professor fez um detalhamento

do conteúdo gramatical. Isso determina diretamente a organização de seu

encaminhamento metodológico, ou seja, se ele estabeleceu como critério o uso

adequado e efetivo das conjunções e não apenas a classificação das mesmas,

20

significa que sua ação em sala de aula será refletir sobre a utilização desta classe

gramatical em textos impressos, bem como sobre o emprego das conjunções nas

produções escritas dos alunos, na função de elemento de coesão textual, isto é, na

função de conectar orações, tornando o texto mais coeso, coerente e,

conseqüentemente, mais claro. Assim, o estabelecimento de critérios norteia, não só

o encaminhamento das aulas, delimitando o que é essencial a ser apropriado, como

também, a forma de cada conceito ser abordado.

Todavia, a mais importante questão que aqui se deseja enfatizar é a estreita

relação existente entre a metodologia e a avaliação, pois para um encaminhamento

metodológico pautado no exemplo que foi retro-mencionado não cabe uma

avaliação que se preocupe apenas com o produto nem que enfatize a classificação.

Isso implica a organização dos instrumentos de avaliação de forma a possibilitar a

verificação se os critérios foram ou não alcançados. Se atingidos a contento, o

planejamento das próximas atividades deverá contemplar reflexões que propiciem a

ampliação dos níveis já consolidados. Caso contrário, novas propostas de atividades

deverão ser organizadas, tendo em vista outras abordagens sobre o mesmo

conteúdo, de modo a garantir a aprendizagem do aluno. Essa é concepção de

avaliação defendida pelo autor já mencionado, LUCKESI: a avaliação que tem por

finalidade o diagnóstico para tomada de decisões, sempre com vistas à

aprendizagem dos alunos, de forma que o professor cumpra com sua tarefa de

ensinar e a escola cumpra com sua função social, formando alunos que se

apropriam do saber escolar para sua melhor inserção na sociedade.

BIBLIOGRAFIA

ARCO-VERDE, Y. F. S. Diretrizes curriculares da Educação Básica para a r ede pública estadual de ensino . SEED, Paraná: 2006.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 1996.

DEPRESBITERIS, L. Instrumentos de avaliação: a necessidade de conjuga r técnica e procedimentos éticos. In: Revista Aprendizagem, Pinhais: Editora Melo, ano 1, nº 1 – jul/ago 2007.

HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio; uma perspectiva construt ivista . Porto Alegre: Mediação, 1996.

21

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora - Uma prática em construção, da pré-escola à universidade . Porto Alegre: Mediação, 2001.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e propos ições . 9ª ed. São Paulo, Cortez, 1999.

LUCKESI, C. C. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . Rio de Janeiro: Cortez, 1983.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar . São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 007/99 .

PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares do Ensino Médio da rede de Educação Básica do estado do Paraná , 2006. PARANÁ, SEED. Identidade do Ensino Médio , 2006.

PARO, V. H. Reprovação escolar: renúncia a educação . São Paulo: Xamã, 2001.

ROMÃO, J. Avaliação dialógica – desafios e perspectivas . São Paulo: Cortez, 2005.

SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: uma abordagem crítico- tra nsformadora . IN: Revista tecnológica, volume 21, janeiro/fevereiro,1992.

VASCONCELLOS, C. Avaliação Da Aprendizagem: Práticas De Mudança: Por Uma Práxis Transformadora . São Paulo: Libertad, 2005.

VASCONCELLOS, C. Avaliação: concepção dialética-libertadora do proce sso de avaliação escolar . São Paulo: Libertad, 2005.

VEIGA, I. P. A. / org. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca á organização do

trabalho pedagógico. In. Didática: o ensino e suas relações . Campinas, SP:

Papirus, 1996, p. 149 - 169.