ENSINO EM PEQUENOS GRUPOS

Arilda Schmidt GodoyMaria Alexandra Viegas Cortez da Cunha

1. Introdução

A técnica de ensino em pequenos grupos vem sendo discutida desde o início do século. Teve origem no movimento da Escola Nova, que questionava a escola autoritária que se conhecia na época (Godoy, 1988). Deste movimento nasceu a expressão “métodos ativos”, que é, de acordo com Mucchielli em sua obra “A formação de adultos”.

“O nome dado globalmente aos métodos pedagógicos que compreendem três características”:

1. a utilização do grupo como meio de formação e como fator de progresso pedagógico;2. a utilização de motivações intrínsecas;3. o despertar da iniciativa dos alunos que têm “de descobrir” aquilo que devem

aprender.O próprio nome dos métodos ativos encerra uma acusação contra os métodos

tradicionais de ensino, que são, ipso facto, julgados “passivos”, isto é, baseados numa aprendizagem imposta segundo o modelo magistral e em motivações extrínsecas”. (Mucchielli, 1981, p. 173).

2. O que é Ensino em Pequenos GruposEm recentes pesquisas, percebeu-se que estudantes trabalhando em grupo aprendem

mais, usam um nível maior de raciocínio, ficam mais satisfeitos com suas classes e são mais tolerantes com diferenças raciais e étnicas (Maier e Keenan, 1994). Também chamado de aprendizagem cooperativa, o ensino em pequenos grupos vem recebendo atenção como alternativa às aulas expositivas. Nesta forma de trabalho, o estudante ganha o papel principal; é na sua atividade que se concentram professor e aluno.

As características das técnicas de ensino em pequenos grupos são, conforme Balcells e Martin (1985):

O processo didático centra-se na atividade do aluno; professor e aluno trabalham num esforço comum.

O aprender ganha uma importância muito particular e o ensinar subordina-se às condições em que a aprendizagem decorre da melhor maneira.

A finalidade primordial é do tipo educativo ou formativo, deixando em segundo plano o trabalho informativo ou instrutivo.

O propósito é uma aprendizagem individualizada, mas é alcançado no âmbito de um pequeno grupo, e na maioria dos casos por meio de discussão.

No entender de Brown e Atkins (1991), os objetivos imediatos do ensino em pequenos grupos são levar os estudantes a falar e a pensar e os de longo prazo são crescimento pessoal e competência. Estes objetivos podem ser expressos na forma de:

Desenvolvimento de habilidades de comunicação; Desenvolvimento de competências intelectuais e profissionais; Crescimento pessoal dos estudantes (e talvez do professor).

Para facilitar o ensino em pequenos grupos, Brown e Atkins (1991) propõem quatro estratégias simples, que aumentam as chances dos estudantes falarem e pensarem quando trabalhando em grupo. Estas estratégias são:

Arranjo dos assentos: (conforme a interação que se queira entre o grupo e o professor): Se escolhido o círculo, é aconselhável que o professor varie de lugar a cada sessão.

Estudantes “falantes” sentados perto do professor às vezes sentem-se inibidos, e quem senta em oposição ao professor faz contribuições mais facilmente se encorajado a faze-lo. A distância entre os alunos e o professor, bem como os móveis, pode influenciar a interação.

Expectativas e regras gerais: Os estudantes muitas vezes não sabem o que se espera deles no grupo, por isso é importante discutir as expectativas do professor e deles, de forma a se obter um contrato informal. Devem ser permitidas quaisquer perguntas e encorajada a colocação de idéias, mesmo que estas possam não estar corretas.

Segurança: os membros do grupo têm que se sentir seguros a correr riscos e não terem medo de contribuir. Se um estudante fizer uma observação importante, ou adotar uma abordagem criativa a um problema, o professor deve menciona-lo, deixar claro o que é esperado dos estudantes e propor perguntas ou tarefas que estejam dentro da capacidade do grupo, ou dos recursos. O professor também deve ser hábil no sentido de evitar que a conversa degenere para discussões superficiais ou inócuas.

Fazer o pequeno grupo ainda menor: Dar a oportunidade de formação de pequenos grupos de dois ou três membros, onde a discussão não é acompanhada pelo professor.

3. Habilidades Requeridas no Ensino em Pequenos GruposAs habilidades requeridas no ensino em pequenos grupos são Explicar (ou esplanar),

Questionar, Ouvir, Responder, Sumariar e Fechar (Brown e Atkins, 1991). Explicar: Nesta modalidade de ensino saber quando explicar é tão importante quanto

saber como explicar. A explicação deve ser dada depois de os alunos cumprirem a tarefa, e se possível usando seus próprios comentários e contribuições.

Questionar: O professor pode usar a formulação de uma seqüência de questões para obter contribuições e construir conceitos ou conjecturas. Depende tanto de saber ouvir e responder quanto de fazer as perguntas certas.

Ouvir: Há algumas barreiras ao processo de se ouvir corretamente. Durante uma apresentação oral, a pessoa pode “desligar” um microssono. O ouvinte pode receber apenas informações que coincidam com seus próprios pontos de vista. Pode haver um conflito entre as palavras e a linguagem corporal de quem fala. Estas barreiras devem ser lembradas também no ensino em pequenos grupos, para minimizar retrocessos e descontinuidades nas discussões.

Responder: Fornecer respostas às questões levantadas pelos alunos e acrescentar comentários sobre o assunto, introduzindo novas informações e/ou colocando novas indagações, mantém o processo de discussão. Além do professor, os próprios estudantes deveriam desenvolver esta habilidade. É comum os alunos ignorarem as contribuições dos colegas transformando o ensino em grupos num monólogo coletivo conduzido pelo docente. No que diz respeito a esta habilidade, o professor deveria auxiliar os alunos a organizar suas respostas às questões colocadas pelo grupo, tornando-os cada vez mais independentes das opiniões e visões do docente.

Sumariar e Fechar: Sumariar pode ser usado no final de um subtópico ou de uma sessão para alinhavar os pontos-chave, as questões não resolvidas e as ligações importantes. Não só respondem a muitas questões, mas também mostram as decisões e prioridades a respeito de um assunto. Fechar a sessão diz respeito a sumariar e lembrar de agradecer ao grupo pela sua contribuição.

Maier e Keenan (1994) dizem ser consenso na literatura sobre o assunto que esta prática funciona melhor se for introduzida lentamente – não mais do que 10% do tempo da aula na primeira vez. Inicialmente, no assunto acerca do qual o professor se sentir mais confortável e em cursos nos quais o instrutor tem mais experiência.

4. Técnicas de Ensino em Pequenos GruposA lista de técnicas para ensino em pequenos grupos é enorme.Para Brown e Atkins (1991), este rol de possibilidades inclui a discussão passo a

passo, o seminário de um paper, a mini-apresentação, o seminário “trampolim”, a resolução de problema, o método do caso, simulações, jogos, sindicato.

Abreu e Masetto (1985) apresentam outra divisão de estratégias de ensino, baseada nas categorias de objetivo que se pretende atingir; em situações simuladas: a dramatização, desempenho de papéis, jogos dramáticos, jogos de empresas e método do caso. No confronto com situações reais: estágios, excursões, prática didática, prática clínica e condução de pesquisas. No ensino em pequenos grupos: pequenos grupos com uma só tarefa, pequenos grupos com tarefas diversas, grupos de integração horizontal-vertical, ou painel integrado, GV-GO (Grupo de Verbalização e Grupo de Observação), diálogos sucessivos, grupos de oposição, pequenos grupos para formular questões.

Balcells e Martin (1985) descrevem técnicas mais estruturadas, como o seminário, a mesa-redonda, o painel, a mesa-redonda com interrogador, o exame por uma comissão, a entrevista, o diálogo ou debate público, a análise de notas técnicas. Técnicas menos estruturadas ou mais informais, como reuniões preliminares em pequenos grupos (Phillips), os diálogos simultâneos (buzz groups) e ainda outras técnicas, como: método do caso, os sindicatos (syndicates method), a atividade de representação e o brainstorming.

Na impossibilidade de tratar aqui de todas estas alternativas escolhemos três para aprofundamento: o seminário, o método do caso e os jogos de empresa.

4.1. O SeminárioAo examinarmos os planos de ensino de professores universitários, é possível

observar a presença dos seminários como uma das estratégias de sala de aula mais utilizada nas áreas de conhecimento que compreendem as ciências humanas e as ciências sociais aplicadas.

No entanto, através de um levantamento informal, pode-se detectar que os docentes utilizam o termo para designar diferentes propostas de ensino em pequenos grupos, às vezes distantes dos objetivos e características que orientam o seminário.

Ainda que seja possível ao professor introduzir variações em qualquer técnica que utilize em sala de aula, é importante preservar suas características essenciais. No caso do seminário, uma pesquisa realizada por uma das autoras deste texto (Godoy, 1989) apontou que a idéia que muitos alunos fazem desta estratégia de ensino é equivocada, não respeitando seu significado original nem seus pressupostos básicos. A partir de sua vivência, descrevem o seminário como uma forma de ensino, onde o professor divide a classe em grupos, encarregando cada um deles de preparar e expor um tópico do programa aos alunos.

Esta visão errônea do que vem a ser o seminário parece presente entre muitos docentes do ensino superior brasileiro, embora a literatura especializada tenha claro que mais do que “preparar e expor um tópico do programa” trata-se de “discutir uma temática previamente definida”.

Segundo Howe (1986, p. 94): “Em teoria, um seminário é um grupo relativamente pequeno que se encontra para discutir um assunto determinado e pode ter até 12 ou 15 alunos”.

Mesmo sintética, esta definição reúne os principais componentes de um seminário, presentes já em suas origens.

O seminário pode ser considerado a primeira manifestação daquilo que se convencionou chamar de “métodos ativos”, calcados na atividade e ação intelectual do aluno sobre o objeto do aprendizado, utilizando o grupo de trabalho como meio de formação.

A retrospectiva histórica apresentada em Balcells e Martin (1985) informa que a estratégia de ensino denominada “seminário” nasceu na Alemanha, no interior da universidade, em fins do século XVII, tendo se consolidado no século XIX.

Ao que tudo indica, inicialmente a prática dos seminários ocorreu junto aos cursos de formação de professores da Universidade de Halle, sob a orientação de Augusto Herman Franke (1663 – 1727). Nestes cursos disseminou-se a prática da discussão entre os próprios alunos, associada à realização de trabalhos escritos.

Esta forma de ensino foi reforçada a partir da criação da Universidade de Berlim, em 1810, sendo divulgada também em outras instituições universitárias alemãs. Além disso, ampliou-se a aplicação dos seminários para outras áreas, além da formação de professores. Inicialmente, os seminários passaram a ser adotados no campo da filosofia, das matérias clássicas, para posteriormente serem usados no aprendizado da investigação científica.

No século XIX, o seminário já era bastante utilizado tanto nas universidades alemãs quanto nas mais antigas universidades norte-americanas como Yale e Harvard, geralmente nos estudos pós-graduados.

Seguia o seguinte padrão:“... reunidos em volta de uma mesa presidida pelo professor, os estudantes liam e

comentavam os textos escolhidos. Durante a reunião iam surgindo divergências de interpretação destes textos, opiniões, réplicas; e não passava muito tempo sem que o ambiente fosse dominado por animada conversa. Normalmente, para se ser admitido no seminário apenas se exigia um mínimo de conhecimentos sobre a matéria a tratar; e cada membro ficava obrigado a realizar trabalhos escritos e orais com regularidade.” (Balcells e Martin, 1985, p. 84).

Mesmo que as idéias básicas deste padrão ainda se encontrem nos seminários hoje desenvolvidos, vamos procurar conhecer melhor esta estratégia de ensino examinando seus objetivos, características fundamentais, suas possibilidades e limitações para, a seguir, prescrever algumas orientações visando sua utilização no terceiro grau.

4.1.1. Conceituação e ObjetivosAtualmente podemos definir o seminário como sendo uma estratégia de ensino que:

“... gira em torno de um tema a ser estudado em profundidade a partir de diferentes ângulos, pelos alunos, que a seguir reúnem o resultado desses estudos parciais e o sintetizam, chegando a alguma conclusão.” (Abreu e Massetto, 1985, p. 76)

Entendido dessa forma, o seminário traz em si a idéia de que é função do terceiro grau preparar o aluno para a investigação científica, através da reflexão aprofundada de um determinado tema.

Segundo Balcells e Martin (1985, p. 85), o seminário atende a três finalidades específicas:

“a) incorporar ativamente os estudantes nas tarefas particulares do estudo;b) inicia-los na colaboração intelectual;c) prepara-los para a investigação.”

Buscando atingir estes objetivos, os professores que optarem por adotar os seminários em suas aulas devem ter em mente que através deles visa-se o ensino dos instrumentos necessários ao trabalho intelectual, colocando o aluno em contato com a prática da metodologia das ciências. Além do exame de fontes bibliográficas, espera-se que o estudante consiga analisar os fatos e problemas nela implícitos. Procura-se incutir no aluno o hábito da discussão de idéias, valorizando o aparecimento do pensamento crítico e do pensamento original.

Por ter que elaborar textos escritos e expor resultados do trabalho, o seminário oferece ainda ao aluno a oportunidade de melhorar a sua capacidade de expressão oral e escrita.

4.1.2. Características FundamentaisÉ próprio do seminário a criação de um ambiente de ensino onde esteja presente a

colaboração entre o professor e os alunos e entre os alunos. Entretanto, esta colaboração pressupõe que o aluno apresente um mínimo de conhecimento sobre os temas que serão examinados.

Para que este clima de colaboração ocorra de maneira satisfatória, é importante também que os estudantes apresentem certa maturidade e independência intelectual.

É possível prever que estudantes que preferem ambientes de ensino mais estruturados (como, por exemplo, a aula expositiva) e/ou que possuem baixo nível conceitual (sendo bastante dependentes de um padrão externo e incapaz de gerar seus próprios conceitos) apresentem dificuldade em trabalhar na forma dos seminários. Por isso, o seminário parece ser mais indicado para alunos que estão nos últimos semestres do curso de graduação ou na pós-graduação.

Outra característica básica dos seminários é o envolvimento do aluno no processo, ocupando-se com a realização de diversas tarefas: recorrendo às fontes bibliográficas indicadas, levantando bibliografia complementar e outros tipos de dados quando necessário, lendo e fazendo fichamento das leituras realizadas, elaborando trabalhos escritos e expondo suas idéias e conclusões.

O aspecto mais importante do seminário é a criação de um espaço para discussão, sendo o centro desta discussão um texto ou trabalho escrito, produzido pelos alunos ou escolhido pelo professor.

Mesmo quando os estudantes organizam o seminário a partir de um texto indicado pelo professor isto não exime o aluno do trabalho de investigação. Neste caso, caberá a ele trabalhar a partir do texto básico, buscando compreende-lo e interpreta-lo, refletindo sobre as problemáticas nele implícitas.

Os textos preparados para o seminário podem assumir uma das formas abaixo indicadas ou ser uma combinação delas:

Um resumo do(s) texto(s) indicado(s) pelo professor. Um sumário das leituras feitas pelo aluno a partir da temática proposta. Posicionamento crítico perante o tema/problema estudado.

4.1.3. Vantagens e LimitaçõesÉ possível dizer que o fim último dos seminários não é fazer com que o estudante

resolva problemas e/ou chegue a conclusões definitivas. O seu valor formativo está em fazer com que o aluno enfrente os temas/problemas de forma ativa, dirigindo o seu processo de aprendizagem; perguntando e respondendo acerca da questão discutida.

Assim, a vantagem do seminário, enquanto método de estudo e atividade didática, está na formação da capacidade de aprender, preparando o aluno para se tornar um aprendiz independente. Para um seminário ser bem-sucedido, espera-se que docentes e discentes compartilhem responsabilidades, pois ambos têm tarefas a cumprir e trabalhos a realizar.

Duas ordens de dificuldades, apontadas por Howe (1986) e Barnes (1995), podem, porém, atrapalhar este processo.

A primeira delas está relacionada à figura do professor, que nem sempre se encontra preparado para estabelecer um ambiente propício à discussão, especialmente quando o grupo de alunos é mais tímido e reservado. Neste caso, o professor deve estimular o grupo com perguntas, tomando o cuidado de, ao se deparar com o silêncio dos estudantes, não responder

às próprias questões, transformando o seminário numa espécie de aula expositiva ministrada para um número reduzido de alunos.

O professor deve ainda propiciar a participação de todos os estudantes, evitando que os mais “expansivos” tomem conta da discussão. É bom que os docentes estejam alertas para o fato de que nem sempre os alunos mais participantes na sala de aula são aqueles que melhor prepararam o assunto do seminário ou têm as mais interessantes contribuições.

Assim, o seminário exige do professor, essencialmente, capacidade de organização, síntese e um adequado envolvimento com a classe. Este envolvimento implica manter a discussão aberta, possibilitando que cada aluno expresse sua opinião, suportando as pausas silenciosas, favorecendo a interação grupal entre os próprios estudantes e interferindo quando o grupo se afastar muito do tema.

Outras dificuldades, conforme já apontam, advém dos alunos que nem sempre possuem as habilidades de estudo, os conhecimentos necessários e a maturidade exigida para os trabalhos em grupo. Devido a estes fatores, muitas vezes os seminários podem desorientar e confundir alguns estudantes, deixando de ser uma estratégia facilitadora da aprendizagem. Neste caso, uma orientação mais próxima e de apoio por parte do docente pode auxiliar o aluno a enfrentar, pouco a pouco, situações de ensino menos estruturadas.

Barnes (1995, p. 131), aponta algumas situações que ameaçam os seminários como nos casos em que os alunos “... passam a maior parte do tempo fazendo comentários superficiais para evitar entrar na discussão...”, ou quando “o grupo tolera longas e às vezes irrelevantes trocas verbais entre dois membros...”, ou mesmo quando os estudantes pensam “que a meta não é debater, e sim adivinhar o ponto de vista do professor.”

É importante ainda ressaltar que para alguns autores, como McCord (1985), os seminários não são apropriados quando se quer transmitir conjuntos bem organizados e estabelecidos de conhecimentos.

Classes grandes (acima de 20 alunos), falta de recursos bibliográficos e de espaço para os alunos se reunirem para estudar e discutir os temas são fatores de ordem prática que também impõem limitações à realização dos seminários.

A despeito destas limitações e de outras que, eventualmente, não estão aqui colocadas, os seminários, quando bem preparados, exercem um papel fundamental na formação de aprendizes independentes e automotivados.

4.1.4. A Realização dos Seminários: Algumas Orientações PráticasA modalidade de ensino denominada seminário admite muitas variantes que

dependem do docente encarregado da sua orientação e do grupo de alunos que nele tomam parte. Para fins de ilustração, vamos apresentar aqui quatro possibilidades de organização dos seminários.

a) Em alguns deles, o professor continua a ser a figura mais importante, sendo a maior parte da discussão feita através dele, com os estudantes se reportando diretamente ao docente para tirar dúvidas e/ou discutir a temática proposta. A forma de comunicação fundamental ocorre entre cada aluno e o professor, como mostra a figura abaixo:

P

A A A A A A

Geralmente, neste caso trabalha-se sobre um (ou mais) texto(s) indicado(s) pelo docente.

b) Pode-se também organizar o seminário em torno de um texto preparado por um dos estudantes. Neste caso, o aluno fica encarregado de iniciar e coordenar a discussão, assumindo, temporariamente, a posição do professor, como mostrado abaixo:

P

A A A A A A

b) Noutra possibilidade, o professor é colocado como um dos participantes e a comunicação se efetiva entre todos os participantes numa base, mais ou menos, de igualdade, com o diálogo ocorrendo entre os próprios alunos e com os estudantes e o professor. Na representação gráfica teríamos, portanto:

P

A A

A A

A A A

d) Reunindo as propostas b e c temos o esquema explicitado em Severino (1975). Este autor propõe que o seminário seja introduzido pelo professor para, posteriormente, ser conduzido pelo coordenador, que é um aluno.

Caberá ao coordenador: Estabelecer as atividades a serem realizadas; Dar orientações aos participantes, apresentar e esclarecer pontos relacionados

ao texto – roteiro por ele elaborado; Apresentar a sua reflexão pessoal; Propor, acompanhar e orientar a discussão geral a partir de uma dinâmica de

trabalho em grupo por ele escolhido.A síntese final é de responsabilidade do docente.Qualquer que seja a forma adotada, é importante ressaltar dois aspectos fundamentais

que caracterizam o seminário. A preparação prévia: para que o seminário aconteça deve existir, por parte

dos estudantes, uma preparação acadêmica prévia que lhes forneça um mínimo de conhecimento sobre o assunto que será tratado.

A apresentação de trabalhos escritos: o tipo de trabalho solicitado aos alunos pode variar de um simples resumo à elaboração de um texto pessoal sobre o assunto.

Tendo em vista que uma das finalidades principais do seminário é promover a discussão de temas específicos, um texto, preparado para esse fim destina-se geralmente a apresentar o assunto e abrir a discussão levantando questões e sugerindo possíveis soluções. Evidentemente, para preparar o texto, o aluno deverá realizar algumas leituras que serão indicadas pelo docente ou selecionadas pelo estudante.

Para garantir que nas sessões de seminário seja possível a participação de todos os alunos e a manutenção de um clima de diálogo, deve-se contar com um número reduzido de participantes. Balcells e Martin (1985) recomendam Como ideal um grupo que tenha entre seis e 12 alunos. Segundo eles: “Com um número inferior a seis, não é fácil obter o desejado clima de discussão; se for superior a doze, parece difícil que não haja alunos que estejam no seminário em atitude passiva.” (p. 89)

O papel do professor é essencialmente de orientação. Consiste em coordenar as diversas atividades, orientando e guiando os alunos em todas as fases do processo. Durante o seminário, a sua função é acompanhar a evolução das atividades, intervindo apenas para auxiliar na formulação dos problemas e questões a serem analisadas ou encaminhadas para discussão. No decorrer do seminário, o professor pode e deve explicitar seus pontos de vista, mas sem pretender impô-los ao grupo como definitivos. A síntese final ou fechamento do seminário sempre caberá ao professor. Neste momento, deverá ser feitos uma revisão dos principais aspectos abordados durante o seminário e a relação do estudado com os demais tópicos do programa, deixando claro para os estudantes o encadeamento lógico entre os assuntos tratados.

Estando atento a estes pontos, acreditamos que o professor não correrá o risco de transformar o seminário numa exposição para poucos alunos ou numa discussão sem objetivos, garantindo, assim, o atendimento das reais metas a que ele se propõe.

4.2. Método do CasoA bibliografia sobre o método do caso é vasta. Os autores referem-se ora à

preparação do caso, ora à utilização do caso como técnica de ensino (ora a ambos). Este trabalho não aborda a elaboração do caso, apenas a sua utilização.

4.2.1. O Que é Método do CasoEmbora o método do caso possa ser adaptado da realidade, ou totalmente fictício, em

geral os estudantes trabalham a partir da descrição de uma situação real, a mais completamente descrita que for possível. Os estudantes são engajados no estudo ativamente e oferecem uma discussão realista e relevante sobre questões e problemas fundamentais e concretos (Brown e Atkins, 1991). Freqüentemente multidisciplinares, casos dão oportunidade aos estudantes de desenvolverem a capacidade de compreensão dos múltiplos aspectos e dimensões dos problemas enfrentados pelos administradores de empresas. Os estudantes desenvolvem sua própria forma de abordagem de problemas, o seu método particular de enfrentar uma situação e chegar a uma solução. Desenvolvem também a compreensão de outras possibilidades de solução (as de seus colegas ou professores), umas que podem trazer melhores resultados, outras que apresentam inúmeras desvantagens.

O professor que se utiliza da descrição de casos reais em administração de empresas pode levar aos alunos qual foi a solução adotada pela organização em questão, quais os problemas e situações vantajosas que dela advieram e leva-los a comparar a sua solução com a da empresa. Mas esta não é a forma mais utilizada. De fato, um caso freqüentemente não

tem resposta ou solução “certa”, sendo necessário que o grupo reconheça que existem outras soluções possíveis e que a sua trará determinadas conseqüências.

Em relação ao tempo de duração, o método do caso pode reproduzir restrições ambientais (como: o tempo, o prazo para decisão), ou reduzir a pressão dessas restrições, a critério do professor.

Uma variação do método do caso consiste em pedir aos estudantes que apresentem um relato de caso baseado na sua própria experiência pessoal ou profissional para discussão pelo grupo ou subgrupo.

Para Christensen (1987), o método do caso é estimulante também para o professor, porque o coloca em novas situações de aprendizagem, havendo um contínuo autodesenvolvimento. O que é bom para o professor é, no limite, bom para a instituição à qual ele se subordina. O método do caso coloca a escola em permanente contato com o mundo exterior, da prática, havendo uma força de mudança vinda do exterior encorajando uma cultura adaptativa.

Os professores Maximiano e Sbragia (1980) dizem que do ponto de vista científico é inaceitável que casos isolados sirvam para a construção de teorias. O caso deve ilustrar conceitos que tenham sido ou venham a ser expostos. Em termos práticos, isto envolve, em situações didáticas, a decisão de apresentar uma aula expositiva antes ou depois do caso, a critério do professor ou instrutor. Os autores acrescentam que é possível usar exclusivamente o método do caso dentro da sala de aula, desde que o professor tenha previsto meios pelos quais a teoria correspondente possa ser interiorizada pelo aluno, e sempre que os objetivos sejam melhor alcançados desta forma do que de outra qualquer.

4.2.2. Dinâmica do Método do CasoNa condução do método do caso, podemos identificar algumas fases, ou etapas, bem

distintas.Fase I – Apresentação do método do caso

Se os alunos não estiverem familiarizados com o método do caso, o professor deve explicar rapidamente o método, quais são seus pressupostos (por exemplo, o fato de que não há a solução certa, mas um conjunto de soluções, cada uma com características e conseqüências particulares) e o que se espera do aluno em termos do resultado.Fase II – Apresentação do caso

Nesta fase, o aluno é apresentado ao cenário em questão e conhece os objetivos específicos do caso que tem em mãos. Ele deve ler o caso rapidamente uma vez, com o propósito de familiarizar-se com o assunto, a natureza geral do caso, ter alguma idéia dos problemas para os quais ele deve construir a solução. O professor deve responder a qualquer dúvida que tenha surgido em relação ao processo.Fase III – Estudo individual

Já reunidos em pequenos grupos, os estudantes devem ler o caso individualmente, refletir e fazer anotações dos pontos que consideram substanciais. Pode-se sugerir que os alunos anotem, por exemplo, fatos valiosos, recursos, ameaças e oportunidades. Deve-se chamar a atenção para os gráficos que são fontes importantes de dados relevantes para o estudo.Fase IV – Discussão em grupo

Em grupos de três a seis pessoas, os alunos compartilham seus pontos de vista, conhecimentos e habilidades. Os alunos em grupo têm que julgar as informações apresentadas, desenvolver várias soluções e escolher a melhor alternativa. Depois da análise e recomendações concluídas, pode-se sugerir uma revisão tomando como check-listas anotações individuais que foram feitas pelos alunos.

Fase V – Sessão plenáriaNa sessão plenária cada subgrupo pode apresentar a sua “melhor solução”, e o

professor enfatiza os princípios e problemas mais importantes (crucial para o sucesso na aprendizagem com o método do caso).

Christensen (1987) aponta que a preparação do professor para um método do caso é maior do que para uma aula expositiva, principalmente para aqueles docentes não familiarizados com o método. O professor tem que estar à vontade com os fatos do caso que irá ser estudado e com as possíveis interpretações lógicas destes fatos. Também deve ter em mente algumas estruturas analíticas que podem ser de aplicação útil na resolução do caso, incluindo algumas com as quais os estudantes podem não estar familiarizados. Finalmente, o professor não pode estar tão firmemente convencido da adequação de uma solução que feche a mente a estudantes criativos, cujas abordagens ao caso se constituam em um ponto de vista original.

Aquele autor sugere os seguintes passos para a preparação do professor: o primeiro e o segundo são similares às fases seguidas pelo estudante: uma rápida leitura para observação do contexto e uma segunda leitura mais detalhada. O terceiro consiste em levantar argumentos para as várias soluções viáveis, assim como contra-argumentos relacionados a cada alternativa.

O quarto passo implica rever as razões pelas quais se colocou este caso particular neste ponto do desenrolar do curso. É provável que um caso interessante possa se transformar em si mesmo numa experiência de aprendizagem, sem que a classe desenvolva habilidades nos conceitos teóricos que o professor havia planejado.

O quinto passo é uma “dica”: procurar usar casos que contenham notas para o professor preparadas pelo autor dos casos. As notas podem sugerir formas de análise do caso, ou relatar como grupos anteriores reagiram ao caso.

4.2.3. Vantagens e Desvantagens do Método do CasoChristensen (1987) apresenta as seguintes vantagens, obtidas de depoimentos de

outros professores: Alunos treinados não só para saber, mas para agir. Alunos aptos a resolver problemas. O método dá oportunidade à aprendizagem individual dentro dos pequenos grupos que

se formam. O método ajuda o estudante a formar o seu esquema próprio de resolução de

problemas. Coloca o professor em situações de autodesenvolvimento e aprendizagem.

Reynolds (1985) cita cinco razões principais para o método funcionar: Os estudantes acham este método geralmente muito mais interessante do que aulas

expositivas. Muitas vezes acabam dispendendo mais tempo no estudo. Este estudo extra e o pensar sobre a temática resultam em mais aprendizagem.

Os estudantes lembram mais facilmente conceitos e idéias que usaram durante a experiência de resolver problemas “reais”.

Os estudantes desenvolvem habilidades de avaliar situações e aplicar conceitos mais facilmente que ao ler exemplos de livros-texto.

Os estudantes acham que o trabalho de grupo e a interação com outros estudantes são uma preparação efetiva para o lado humano da tarefa de administrar.

Os estudantes do método do caso aprendem como desenvolver novos conceitos, tanto como aplicar aqueles que já existem. Como os problemas do amanhã necessitarão de novos conceitos, os estudantes que seguem o método do caso tendem a estar melhor

preparados para o futuro do que aqueles que meramente memorizaram extensamente os conceitos teóricos.Como desvantagem, o método do caso leva um tempo enorme a preparar, e a fase

final, onde os objetivos do caso são evidenciados, é crucial para o método e depende principalmente da habilidade de condução do professor.

4.2.4. Uma Variação do Método do Caso – O Incidente CríticoEm Arbousse-Bastide (1963) é apresentada uma variação do método do caso: a

utilização de “incidentes críticos”, que podem ser descritos como casos muito resumidos, que se limitam a algumas circunstâncias que desembocam em tensão ou conflito.

Os “incidentes críticos” não devem ser tratados como casos. Eles não correspondem, como nos casos, a situação conflituosa, mas a situação ambíguas, onde a escolha de atitudes a tomar é delicada. Não se trata exatamente de conflitos a resolver, mas de situações difíceis de enfrentar. A simplicidade relativa dos dados que nos são passados permite utiliza-los sob um ritmo rápido, prestam-se a aulas de discussão muito breves (em torno de meia hora), demandam rapidez na concepção e escolha de atitudes e têm a vantagem de ser menos fatigantes para o grupo que o método do caso e de poder ser propostas a um número maior de participantes que o caso.

Os resultados são, sem dúvida, superficiais, há menos dados e a personalidade dos participantes é muito menos posta em questão que no método do caso.

4.3. Jogos de EmpresasOs primeiros usos de jogos para educação e desenvolvimento de habilidades teriam

ocorrido na China e na Índia por volta de 3000 a.C. O uso dos jogos empresariais data dos anos 50 nas universidades americanas (Sauaia, 1995).

Os jogos de empresas podem ser usados como método de pesquisa (Sauaia, 1995), mas neste trabalho faz-se apenas referência a eles como técnica de ensino em pequenos grupos.

4.3.1. O Que é um Jogo de Empresa?Num jogo de empresas, é criada a descrição de uma empresa fictícia (com sua

situação financeira, patrimonial, seu plano estratégico, seus recursos humanos e corpo gerencial, histórico e todas as informações que se julgarem pertinentes à composição do contexto e da situação-problema). Os participantes do jogo são levados a tomar decisões em rodadas sucessivas e a acompanhar os resultados das suas decisões.

Os jogos de empresas são normalmente suportados por programas de computador. Eles são, então, um jogo de simulação* voltado ao mundo dos negócios, que pode ser utilizado em treinamento de pessoal, no desenvolvimento de pessoal, na avaliação de potencial, em planejamento, na tomada de decisões e na formação de administradores (Motomura, 1980).

Em Tanable (1977) encontramos algumas citações de definições de jogos de empresas.

A primeira vem de Allen Zoll, que define os jogos de empresa como “exercício em que, num dado contexto empresarial se tomam decisões econômicas válidas para um período de tempo fixado, são comunicados os resultados dessas decisões e então se tomam novas decisões para o período de tempo subseqüente.”

Já Thorelli e Graves, citando Greenlaw, Herron e Daves, usam a definição: “Exercício seqüencial de tomada de decisões, estruturado em torno de um modelo

* Simulação, porque se procura criar situações semelhantes às que se vão encontrar na vida real. Jogo, porque estão presentes elementos lúdicos característicos – inclusive com ganhadores e perdedores bem caracterizados.

empresarial, no qual os participantes se encarregam da tarefa de administrar as empresas simuladas.”

Tanabe define jogos de empresas como uma seqüência de tomada de decisões que determinam mutações no estado patrimonial das empresas fictícias, à luz das quais os participantes tomam novas decisões, repetindo um ciclo por um certo número de vezes.

Para Sauaia (1995, p. 42), não existem maneiras certas ou erradas de se conduzir a empresa simulada. O trabalho simultâneo de vários grupos produz soluções diversas para o mesmo exercício proposto.

4.3.2. Dinâmica do Jogo de EmpresaA dinâmica do jogo de empresas descrita é extraída de Motomura (1980). O jogo

deve passar pelas seguintes fases: Preparação: Criar-se o clima adequado, com um exercício, debate, ou mesmo alguma

simulação. Deve-se planejar não só a atividades precedentes ao jogo, como também a seqüência dos eventos posteriores ao jogo. Esclarecer o objetivo do jogo, como ele pode ajudar o curso, a atitude desejável, a atenção para certos comportamentos, etc.

Instruções: Transmissão dos dados básicos do jogo – definição de papéis, definição do cenário e regras do jogo.

Ensaio: Para jogos complexos, aconselha-se o uso de ensaios, para possibilitar um “aquecimento” do grupo.

O jogo em si: O professor e eventuais coordenadores e/ou observadores devem acompanhar o transcorrer do jogo, para observar pormenores da dinâmica para posterior discussão e para fornecer eventuais esclarecimentos aos participantes e monitorar o andamento do jogo.

Análise do jogo: Troca de percepções dos participantes sobre o que ocorreu, com comentários neutros do professor e/ou coordenadores e observadores. Assegura envolvimento e assimilação.

Generalizações: O grupo envolvido procura transpor a vivência do jogo para situações da vida real.

Fecho e complementação: Balanço geral do jogo pelo professor com um resumo das principais conclusões do grupo. A complementação diz respeito a fornecer aos participantes material que venha a reforçar a aprendizagem recém-obtida pelo grupo.Durante o jogo em si, os participantes lêem todo o material descritivo do contexto a

da situação-problema e vão tomando decisões em rodadas sucessivas, sempre tendo como entrada para decisão o feedback da decisão anterior.

4.3.3. Vantagens e LimitaçõesMartinelli (1987) nota alguns aspectos importantes no jogo de empresas: caráter

extremamente dinâmico, grande abrangência como método de ensino e desenvolvimento pessoal em termos de habilidades e atitudes, aspecto seqüencial, que faz com que se procure aproximar os alunos o máximo possível da realidade que se está procurando simular. Este autor defende que a finalidade principal do jogo de empresas é proporcionar aos alunos um meio empresarial hipotético no qual eles possam praticar a arte de planejamento, bem como exercer e desenvolver a habilidade de tomada de decisões em nível de alta administração, como um preparo e treinamento para a sua atividade profissional futura. Acrescenta que, num jogo de empresas, o professor não tem o que ensinar. O seu papel consiste em levar o aluno a descobrir, a criar e, por conseguinte, a pesquisar, a raciocinar, a aprender por sua própria conta e a se educar.

Para este autor, os jogos de empresas têm tido sua validade questionada por não terem sido bem definidos os objetivos e o contexto da sua aplicação.

A partir de Sauaia (1995), pode-se inferir como limitações dos jogos o risco de os estudantes não estarem minimamente preparados para iniciar um processo de aprendizagem baseado na tentativa, erro e acerto, e ainda de problemas não-estruturados poderem assustar alguns dos participantes e inibirem seu entusiasmo. Na tentativa de minimizar estas limitações, é matéria de discussão o grau de participação do instrutor e o nível de orientação dada aos estudantes.

Referências Bibliográficas

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