ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Caderno do · PDF filedas artes visuais, da...

5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

ARTEENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a SÉRIE/6o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO

Encontros escritos com professores de Arte 5

A tridimensionalidade como elemento estético 10

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre a tridimensionalidade 12

Situação de Aprendizagem 1 – Artes visuais 18

Situação de Aprendizagem 2 – Teatro 20

Situação de Aprendizagem 3 – Dança 23

Situação de Aprendizagem 4 – Música 27

Situação de Aprendizagem 5 – Conexões com o território das linguagens artísticas 30

Síntese e avaliação 31

O espaço: O aprofundamento de um conceito 32

Proposição para sondagem – O espaço no território das linguagens artísticas 33

Situação de Aprendizagem 6 – Teatro 35

Situação de Aprendizagem 7 – Dança 42

Situação de Aprendizagem 8 – Artes Visuais 45

Situação de Aprendizagem 9 – Música 51

Situação de Aprendizagem 10 – Conexões com o território de saberes estéticos e culturais: a dimensão artística do espaço no decorrer dos tempos 53

Síntese e avaliação 55

Nutrição estética 56

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 57

Glossário 59

Artistas e obras 61

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 65

Gabarito 67

5

Arte – 5a série/6o ano – Volume 1

São muitos os encontros que ajudam a ma-terializar os escritos deste Caderno do Profes-sor de Arte. São encontros de várias naturezas: o encontro entre nós, professores autores, gerou conversas que cultivam a necessária abertura para pensar possíveis processos educativos em arte; o encontro com a arte e suas linguagens; o encontro com as linguagens da arte e suas paisagens distintas com olhos que observam as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre o rizoma, que inspira a concepção do pensa-mento curricular em Arte imaginado para o andamento da composição deste Caderno.

Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvol-veram o conceito teórico de rizoma como um sistema aberto de relações semióticas, intrín-secas, cujos princípios de conexão, heteroge-neidade, multiplicidade, ruptura, cartografia e decalcomania estabelecem uma antigenealo-gia, rompendo com a estrutura de procedên-cia, com a cadência hierárquica e com todas as ordenações tradicionais da relação sujeito/objeto, inclusive o conhecimento.

O nome rizoma, emprestado da Botânica por se referir a ramificações que ocorrem, por exemplo, no processo de desenvolvimento das gramíneas, aplica-se à construção do conhe-cimento, enquanto conceito filosófico, quan-do tal construção é compreendida como um processo em que não há início preestabelecido tampouco fim, em um constante sistema de relações que permeia o sensível e o cognitivo do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma, o conhecimento se expande em rede de liga-ções contínuas entre “mil platôs”b, entendidos como territórios elevados.

De posse do entendimento de que esse con-ceito de rizoma pertence à Filosofia, importa compreender quais são as relações possíveis entre um conceito filosófico e a Educação. Para tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Fi-losofia e o que é a Educação. Então, para sim-plificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão, pode-se considerar que a Filosofia é a busca do saber sobre a essência das coisas e a Educação, a vida em desenvolvimento.

São afirmações aparentemente simples, po-rém trata-se de um sistema rizomático de en-tendimento de movimento em multiplicidade.

Nesse movimento, é possível trazer para a Educação uma transposição do pensamento filosófico, aproveitando, assim, uma parte do seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre questões da contemporaneidade, que permeiam os processos de ensino e aprendizagem da arte.

A arte e a educação têm por natureza a condição de serem agentes promotores de processos exploratórios do saber. Tal condi-ção torna possível a relação entre o rizoma e o ensino da Arte na Educação Básica, que cul-mina em um pensamento curricular irradiado no mapa dos territórios artísticos, compreen-dendo esses territórios como mobilidades de construção dos saberes sobre a produção do conhecimento humano em arte.

Um mapa posiciona a localização no es-paço e no tempo, tornando-se um instru-mento imprescindível para traçar rotas que levem ao destino desejado. No caso do Mapa dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá--lo para traçar caminhos que permitam co-

ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE

a DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34, 1995. p. 10-37.

b Ibidem, p. 10-37.

6

nhecer outros territórios antes mesmo de se alcançar o destino a que se objetiva, pois ele também possibilita a mudança de rota, por outros interesses despertados, para ampliar conhecimentos de novos destinos que se jul-gar importantes.

A cada exploração nos territórios haverá novas descobertas imbuídas de implicações se-mióticas, estimulando o sujeito que vivencia o processo de conhecer e reconhecer os saberes estéticos e sensíveis da prática artística na Edu-cação. Assim, em um rizoma, sua condição antigenealógica propicia liberdade para partir e chegar de quaisquer territórios mapeados, como também para agregar descobertas de ou-tros territórios (platôs).

Esse conceito se faz presente no Caderno do Professor, não para definir ou delimitar ideias, mas para provocar o professor de Arte a encontrar os próprios percursos, que o con-duzirão na ampliação e no aprofundamento dos seus saberes estéticos e sensíveis.

Como pensamento curricular em Arte, ima-ginamos a possibilidade de pensar as lingua-gens (artes visuais, dança, música e teatro) por meio da composição de um mapa que possuísse a capacidade de criar um encontro entre elas por diferentes ângulos de visão.

Em um exercício de pensar sobre a arte na cultura e pinçar do próprio sistema de arte diferentes ângulos de visão sobre ela, é que avistamos e delineamos o mapeamen-to que chamamos de “Territórios da Arte”, como sendo:

linguagens artísticas;

processo de criação;

materialidade;

forma-conteúdo;

mediação cultural;

patrimônio cultural;

saberes estéticos e culturais.

Nesse movimento de dimensão cartográ-fica, como seria possível desenhar um mapa, criando um espaço para esses territórios? Como tornar mais visível o entendimento desse novo pensamento curricular? Como tra-çar um desenho sem núcleo central, capaz de mostrar que o mapa dos territórios oferece múltiplas entradas e direções móveis, com li-nhas variadas que podem se encontrar com outras linhas, fazendo conexões múltiplas e arranjos heterogêneos?

Do encontro com a obra Estudo para su-perfície e linha, da artista Iole de Freitas, avistamos uma forma. Na obra, superfícies de policarbonato e linhas tubulares se re-tesam ou se descomprimem em generosos arqueamentos que nos levam a experiên-cias sensoriais de interior e exterior, leve e pesado, contínuo e descontínuo. Essas cons-tantes mutações sensoriais provocadas pela obra nos dão a sensação de uma arquitetura mole, na qual o curso da linha nos põe em movimento, a bailar no espaço em superfí-cies múltiplas.

A obra nos faz imaginar. E, por proxi-midade, o curso da linha nos faz pensar em caminhos, em veredas, em uma imaginação fluida que abre passagem ao exercício de in-venção de outra configuração para o curso dessa linha.

7


O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da Arte” como formas móveis de construção e orga-nização de outro modo de estudo dessa disciplina no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado como um desenho, entre muitos outros possíveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma for-ma no tempo e no espaço de conduzir o estudo das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

Na composição do Caderno do Professor de Arte, cada volume tem como ênfase de estudo conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em conexão com diferentes territórios. Os caminhos investigativos em sala de aula são lançados por:

Proposição para sondagem – traz imagens de obras ou ações expressivas relaciona-das ao tema e às linguagens da arte. A sondagem possibilita que os aprendizes conversem, a partir de seu repertório pessoal, sobre os conceitos que serão estudados no volume. Ao professor, a es-cuta da conversa dos alunos possibilita planejar o encaminhamento das Situa-ções de Aprendizagem sugeridas;

Situações de Aprendizagem – problematizam o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de vista dos territórios abordados e no contex-to particular de cada uma das linguagens ar-tísticas: artes visuais, dança, música e teatro;

Nutrição estética – diante do tempo das aulas, da realidade de sua escola, dos in-teresses de seus alunos, uma ou mais lin-guagens poderão ser retomadas com o objetivo de ampliar o repertório artísti-co e estético dos educandos. Nesse caso,

© S

érgi

o A

raúj

o

Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.

c Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.

Dessa outra configuração é que se tornou visível a imagem do Mapa dos “Territórios da Arte”c para esta proposta de pensamento cur-ricular em Arte.

Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.

© S

érgi

o A

raúj

o

8

propomos a Nutrição estética para explo-rar, com mais profundidade, as imagens e ideias contidas nas proposições apresen-tadas, retomando os conceitos enfocados nas linguagens artísticas.

Que o caminhar pelos “Territórios da Arte” aqui indicados encontre paisagens ainda não vistas, envolvendo professores e aprendizes em processos educativos com desdobramentos ins-tigantes sobre arte, tal qual o artista quando mergulhado em sua criação.

Boa caminhada!

Notas para processos educativos em Arte: metodologia e estratégias

Manejar as Situações de Aprendizagem oferecidas como modos de provocar em sala de aula a experiência com e sobre a arte, entendendo que “é experiência aqui-lo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma”, como diz Jor-ge Bondíad. Isso implica, em sala de aula, deslocar o foco da informação para a problematização, isto é, antes de dar res-postas prontas, é melhor compartilhar experiências de problematização com os aprendizes;

privilegiar a construção de conceitos por meio de conexões entre os “Territórios da Arte”, praticando um modo de fazer pe-dagógico que mova os aprendizes à maior proximidade com o pensamento da/sobre arte em suas diferentes linguagens;

valorizar a percepção estética e a imaginação criadora dos aprendizes. Isso significa obser-var e escutar o que eles fazem, falam, comen-tam, tanto no fazer artístico como na leitura de seus códigos, cuidando para não silenciar sua poética pessoal;

investir na formação cultural dos alunos, potencializando o repertório dos aprendi-zes, seja por meio da sondagem que o in-vestiga, seja pela Nutrição estética que o expande.

Avaliação

Portfólio dos estudantes

O conhecido portfólio, prática comum en-tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-ressante de os aprendizes recontextualizarem para si e para o outro (professor e grupo-clas-se) a investigação dos conteúdos estudados. O portfólio pode vir a ser um modo de o apren-diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo por meio da construção de uma forma visual, como um “livro de artista”, por exemplo.

Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um suporte para registros que compõem o portfó-lio. Nele, há espaços para o estudante registrar suas respostas às proposições que são ofere-cidas no Caderno do Professor, apresentadas nas seguintes seções:

O que penso sobre arte? – ações sobre o re-pertório cultural dos alunos;

Ação expressiva – ações que desencadeiam o fazer artístico nas diferentes linguagens de acordo com as proposições do Caderno do Professor;

Apreciação – ações de leitura de obras de arte nas diferentes linguagens artísticas;

Pesquisa de campo – ações que orientam o aluno no planejamento, na realização e na discussão de pesquisa proposta no Cader-no do Professor;

Pesquisa individual e/ou em grupo – ações que orientam o aluno para aprofundar seu

d BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.

9


nível de conhecimento sobre um ou mais assuntos, realizadas individualmente ou em grupo, e relacionadas às proposições do Caderno do Professor;

Lição de casa – ações que sistematizam o estudo, impulsionando a produção do portfólio do aluno para além do Caderno;

Você aprendeu? – questões objetivas e/ou abertas para reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de Aprendiza-gem de cada Caderno;

Aprendendo a aprender – algumas dicas para o aluno, ampliando possibilidades de aproximação com a Arte;

Para saber mais – indicações de livros, sites, filmes, vídeos e CDs.

O Caderno do Aluno, como parte do port- fólio passível de ser complementado por ou-tros modos de registro que podem gerar uma elaboração criativa, permite que o aprendiz dê

expressão à sua aprendizagem, criando for-mas para mostrar suas produções artísticas, textos escritos, fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

Diário de bordo do professor

O registro do percurso vivido nos Cader-nos também tem se mostrado uma ferramen-ta importante para o professor avaliar seu próprio processo de trabalho e buscar no-vos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso, sugerimos a elaboração permanente de um diário de bordo como um espaço reflexivo para tratar da abordagem das Situações de Aprendizagem, das dificuldades encontra-das, das adequações necessárias, das obser-vações realizadas no desenvolvimento das diferentes proposições.

Além disso, avaliar seu diário de bordo pode ser um momento importante de reflexão sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-mento e planejamento.

10

No mundo contemporâneo, a tecnolo-gia transforma nosso cotidiano, colocando--nos cada vez mais próximos de universos tridimensionais. O impresso cede lugar ao eletrônico, o papel cede lugar à tela do com-putador, o bidimensional cede lugar ao tridi-mensional. Com a tecnologia da computação gráfica, a tridimensionalidade chega às telas do cinema e da TV, criando universos digi-tais anteriormente inimagináveis, povoados de criaturas “líquidas”, ambientes inusitados e seres imaginários, sem esquecer a constru-ção dos jogos eletrônicos, que permitem a navegação em surpreendentes ambientes tri-dimensionais. Não há como negar que crian-ças e jovens dos tempos atuais convivem cada vez mais com imagens que tendem a perder a bidimensionalidade em proveito da tridimen-sionalidade, potencializando novos hábitos de percepção.

Com a intenção de redimensionar a aten-ção de professores e aprendizes sobre a arte é que focalizamos a tridimensionalidade como estudo nos territórios de forma-con-teúdo e linguagens artísticas.

Conhecimentos priorizados

a PAREYSON, Luigi. Problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

forma-conteúdo

A TRIDIMENSIONALIDADE COMO ELEMENTO ESTÉTICO

Temas e conteúdos

A tridimensionalidade como elemento estético no território de forma-conteúdo

Forma-conteúdo. Onde se vê a forma, lá está o conteúdo. Para Pareysona, “o conteúdo nasce como tal no próprio ato em que nasce a forma, e a forma não é mais que a expres-são acabada do conteúdo”. Um exemplo sim-ples para nos ajudar a entender esse conceito tão amplo: uma das esculturas de bronze de Francisco Stockinger apresentadas na son-dagem é de um casal se abraçando – essa é a forma da escultura, o que vemos e descreve-mos. O conteúdo poderia ser entendido, entre outras possibilidades de leitura, como sendo o amor, o acalanto, o amparo no desespero.

11


Investigar a relação entre o tridimensional, o espaço, a forma e o conteúdo de uma obra de arte possibilita a potencialização da per-cepção e da imaginação dos aprendizes. Tra-balharemos os seguintes conteúdos:

diferenciação entre os espaços bi e tridi-mensional;

formas do espaço teatral e sua relação com o corpo dos atores;

forma tridimensional do corpo em movi-mento, com ênfase no eixo vertical (altura), horizontal (largura) e sagital (profundidade);

o som no espaço: melodia-ritmo.

A tridimensionalidade nas linguagens artísticas

linguagens artísticas

Linguagens artísticas. O estudo das lingua-gens artísticas que se manifestam de forma tridimensional favorece a construção de um pensamento estético a partir de elos construí-dos na relação com o espaço e o corpo, tan-to para o produtor quanto para o leitor das práticas artísticas, com base nas investigações sobre a tridimensionalidade presente nas lin-guagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

Competências e habilidades

Estabelecer diferenciações entre os espa-ços bi e tridimensional;

reconhecer e interpretar a tridimensionali-dade em produções artísticas;

operar com a tridimensionalidade na cria-ção de ideias nas linguagens da arte.

12

O que os alunos conhecem sobre a tridi-mensionalidade como elemento estético?

Movendo a apreciação

Para gerar uma primeira conversa-sondagem sobre o conceito tridimensionalidade, sugeri-mos, inicialmente, a leitura de algumas imagens de obras de arte. Certamente, são imagens que ajudarão na percepção da tridimensionalidade e que podem, também, despertar outros aspectos potenciais, pelas múltiplas leituras próprias do universo da arte. Porém, é por meio de proble-matizações que este assunto pode ser focalizado.

Para esta leitura, inicialmente propo-nha aos alunos que se dividam em grupos para conversar sobre as pro-

blematizações que estão no Caderno do Aluno:

O que mais chama a atenção de vocês em todas as imagens a seguir?

Para vocês, estas obras fotografadas são tridimensionais ou bidimensionais?

Olhem atentamente a obra de Stockinger, os dançarinos do grupo Terpsí e os da São Paulo Companhia de Dança. Em grupo, experimentem repetir a posição dos corpos reproduzida em cada imagem. Como cada um deles ocupa o espaço? Como eles se re-lacionam no espaço?

Daniela Thomas e José Dias criaram ce-nários diferentes para a mesma peça: O avarento, de Molière. Vocês acham que os dois trabalham com a tridimensionalidade, inventando cenários? Por quê?

Qual a diferença entre os dois fragmentos de partitura? O que mudou nas imagens de um exemplo para o outro?

Talvez o que chame mais a atenção de seus alunos seja a figura humana presente em quase todas as obras (mesmo na parti-tura, pois o título é O professor). Somente na escultura abstrata de Weissmann ela não aparece.

Na repetição das posições das figuras hu-manas com o corpo, seus alunos percebem que, em cada imagem, há um modo de lidar com o espaço? Percebem, em cada imagem – seja escultura ou cenário, seja o corpo dan-çando ou uma partitura –, como os elemen-tos estão dispostos no espaço? Eles notam um cuidado especial na disposição dos dançari-nos no palco ou das esculturas, que formam uma composição?

Os espaçamentos entre as formas huma-nas geram ritmos diversos ao nosso olhar, os espaços cheios e vazios, condensados ou não, com valorizações dos eixos vertical (altura) e horizontal (largura) nos dança-rinos etc.

E o que podem dizer das demais ima-gens? O que conseguem identificar dos es-paços cênicos criados por Daniela Thomas e por José Dias? Há diferenças entre os ce-nários que foram feitos para o mesmo texto dramático. Um, mais realista; outro, mais despojado. Os cenários estão num palco italiano. Os alunos conhecem esta relação palco-plateia?

E o que eles dizem dos fragmentos das partituras? Reconhecer a diferença en-tre estes fragmentos pode ser sutil. O que os alunos conhecem da notação conven-cional da música? Caso haja interesse em saber mais sobre as partituras, você pode chamar a atenção sobre a verticalidade e a horizontalidade, a melodia e a harmonia/acordes.

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM UMA CONVERSA SOBRE A TRIDIMENSIONALIDADE

13


As imagens da “Apreciação” fazem lem-brar algo que você já viu ou experimentou nas aulas de Arte?

A conversa, com base nas respostas, ofe-rece maior compreensão sobre seus alunos: o vocabulário utilizado, o nível de atenção despertado, a participação na leitura e na proposta de realizar com seus próprios cor-pos a tridimensionalidade das imagens, seus repertórios sobre o assunto. Esses dados ajudam no desenvolvimento das Situações de Aprendizagem para ampliar o modo de perceber, pensar e imaginar a tridimensio-nalidade.

© G

4 E

dito

raCom boas problematizações, os alunos po-

dem perceber nesses fragmentos que os elemen-tos fundamentais que definem boa parte do repertório da música ocidental são: melodia, ritmo e harmonia. São estes três elementos que criam o campo espacial sonoro nessa música.

A questão maior nesta sondagem é tra-zer à tona o vocabulário e a percepção dos alunos sobre a tridimensionalida-

de, pois a conceituação será posterior. Em conti-nuidade, peça que escrevam um resumo sobre “O que ficou da conversa?”. Então, na seção “O que penso sobre arte?”, encaminhe uma reflexão a partir da seguinte pergunta:

No espaço sonoro, a melodia, que é uma sequência sucessiva de notas diferentes, apre-senta um sentido horizontal, pois cada nota vai

MelodiaHorizontal

Har

mon

ia /

acor

des

Vert

ical

© G

4 E

dito

ra

Horizontal

Foi possível perceber a horizontalidade?

soando numa linha de tempo que pode ser re-presentada graficamente. Neste outro trecho da partitura, foi possível perceber a verticalidade?

Figura 3 – Amilson Godoy e Celso Viáfora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos – TONS sistema de Educação Musical. São Paulo: G4, 2005-2007.

Figura 4 – Amilson Godoy e Celso Viáfora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos – TONS sistema de Educação Musical. São Paulo: G4, 2005-2007.

14

Figura 5 – Francisco Stockinger. Série Gabirus, 1996. Esculturas. Bronze, várias alturas entre 151 × 41 × 25 cm e 95 ×

40 × 39 cm.

Figura 6 – Franz Weissmann. Grande flor tropical, 1989. Escultura. Chapa de aço SAC-50 e tinta poliuretânica,

7,0 × 6,8 × 6,5 m. Praça Cívica, Memorial da América Latina, SP.

© R

omul

o F

iald

ini

© F

unda

ção

Mem

oria

l da

Am

éric

a L

atin

a

15


Figura 7 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.

Figura 8 – São Paulo Companhia de Dança. Grand Pas de Deux, de O Quebra-Nozes, de Marius Petipa (1818-1910)

e Lev Ivanov (1834-1901), remontagem Tatiana Leskova, com Luiza Lopes e Diego de Paula, 2012.

© C

laud

io E

tges

© S

ilvia

Mac

hado

16

Figura 9 – Daniela Thomas. O avarento, 2007. Cenário. São Paulo (SP).

Figura 10 – José Dias. O avarento, 1999. Cenário. Rio de Janeiro (RJ).

© J.

F. D

iori

o/A

gênc

ia E

stad

o©

José

Dia

s

17


Figuras 11 e 12 – Amilson Godoy e Celso Viáfora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educação musical para crianças, jovens

e adultos – TONS sistema de Educação Musical. São Paulo: G4, 2005-2007.

© G

4 E

dito

ra©

G4

Edi

tora

18

Proposição I – Ação expressiva: O que faz um plano bidimensional virar tridimensional?

Para abordar a tridimensionalidade como elemento estético no território da forma-conteúdo, focalizando as

artes visuais, vamos vivenciar ações que pos-sam trabalhar a diferenciação entre os espaços bi e tridimensional, espaço e volume, pedindo que cada aluno pegue uma folha de papel. De-pois que cada aluno estiver com a sua, pergun-tamos:

O que faz um plano bidimensional virar tridimensional?

Certamente, as respostas ou mesmo as perguntas que virão já são indícios de suas hipóteses sobre a diferenciação entre a bi e a tridimensionalidade.

Ao iniciarem o fazer que está encaminha-do no Caderno do Aluno, o que vemos? Os alunos amassam o papel ou o dobram? Como o deixam “em pé”? Apresentam composições figurativas ou abstratas? A leitura das escul-turas produzidas com papéis – amassados, dobrados, cortados – evidencia as escolhas de cada um para fazer a escultura ficar em pé. Podemos estimulá-los a perceber melhor os diferentes aspectos da tridimensionalidade como elemento expressivo observando, por exemplo, os espaços cheios e vazios, conden-sados ou não, além das relações entre super-fície e profundidade, espaço aberto/fechado, espaço interior/exterior.

Em continuidade, podemos propor aos alu-nos o desenho de suas esculturas para transfor-mar o que é tridimensional em bidimensional.

Como o tridimensional foi registrado por eles? O que importa não é o desenho em perspecti-va, mas sim a presença gráfica do volume.

A conversa sobre essas produções pode provocar a repetição da experiência. Outras esculturas podem ser criadas.

Faça também uma encomenda a ser con-cretizada no próprio Caderno do Aluno. Proponha que eles criem uma forma tridi-mensional fazendo cortes e dobras na pró-pria folha em branco disponível nas páginas 13 e 14 e usando as páginas 12 e 15 como suporte. Feitas as esculturas, é interessante utilizar lanternas para iluminá-las, deixan-do que os alunos percebam, nos efeitos de luz e sombra, as relações entre a superfície e a profundidade, entre os espaços cheios e os vazios, internos e externos, abertos e fechados.

Proposição II – O que você pensa sobre artes visuais?

Depois desta conversa sobre as esculturas, será possível aprofundar os conceitos e co-nectá-los a outros, como o volume e o espa-ço bidimensional, os cortes e as dobras, os efeitos de luz e sombra, a superfície, a pro-fundidade. No Caderno do Aluno, a seção “O que penso sobre arte?” propõe voltar a olhar a obra Grande flor tropical, do ar-tista Franz Weissmann, apresentada agora sob dois ângulos diferentes. Esta obra foi construída a partir de dobraduras angula-res (paralelas ou diagonais) em cinco cha-pas de aço soldadas, formando geométricas pétalas estreitas e alargadas – triangulares, quadradas, retangulares e trapezoides.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 ARTES VISUAIS

19


© F

unda

ção

Mem

oria

l da

Am

éric

a L

atin

a

Figuras 13 e 14 – Franz Weissmann. Grande flor tropical, 1989. Escultura. Chapa de aço SAC-50 e tinta poliuretânica, 7,0 × 6,8 × 6,5 m. Praça Cívica, Memorial da América Latina, SP.

© F

unda

ção

Mem

oria

l da

Am

éric

a L

atin

a

20

Algumas perguntas estão propostas para orientar o olhar dos alunos so-bre esta obra:

O que você percebe dessa escultura?

O artista usou cinco chapas de aço para fa-zer essa escultura. Como você imagina que ele trabalhou com essas chapas? De forma bidimensional ou tridimensional?

Que relações você faz entre essa obra e a escultura que você criou?

Um grande mapa feito por você na lousa com base nas respostas dos alunos pode ser uma forma de sis-

tematizar o que foi estudado sobre a tridimen-sionalidade em artes visuais, em especial com

a retomada da pergunta que abriu esta Situa-ção de Aprendizagem e que aparece na seção “Você aprendeu?” do Caderno do Aluno:

O que faz um plano bidimensional virar tridimensional?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 TEATRO

Proposição I – Movendo a apreciação

Proponha novamente a leitura das fotos dos cenários que Daniela Thomas e José Dias criaram para a peça O avarento, de Molière. As imagens registram um fragmen-to de tempo-espaço do espetáculo e, possivel-mente, reforçam o formato do que o teatro representa para os alunos: um edifício teatral, onde há um espaço com cenografia e atores num palco italiano. Problematizar esse for-mato, aproximando mais os alunos da cena contemporânea e abrindo a investigação so-bre a relação entre espaço cênico e ator, é o foco desta proposição. Ou seja, para que um espaço comum, como a sala de aula ou o pá-tio, passe a ser um espaço cênico, basta que uma ação teatral aconteça nesse espaço. Se um ator sai do palco e faz uma cena com um espectador, esse local, que antes era plateia,

passa a ser o espaço cênico, “o espaço onde acontece a cena”.

Para isso, a seguinte pauta do olhar consta no Caderno do Aluno, na seção “Apreciação”:

Olhando as imagens, onde você imagina que está a plateia?

Será que esses espetáculos aconteceram em uma sala de teatro ou na rua?

Será que teatro pode ser feito em qualquer lugar?

Será possível também fazer teatro sem ce-nografia?

O que faz com que um lugar seja um espa-ço cênico?

forma-conteúdo

A tridimensionalidade nas artes visuais no território de forma-conteúdo

diferenciação entre os espaços bi e tridimensional; espaço e volume; relações entre espaços cheio/vazio, aberto/fechado, interior/exterior, superfície/profundidade.

21


Figura 16 – José Dias. O avarento, 1999. Cenário. Rio de Janeiro (RJ).

© J

osé

Dia

s

Figura 15 – Daniela Thomas. O avarento, 2007. Cenário. São Paulo (SP).

© J

.F. D

iori

o/A

gênc

ia E

stad

o

22

Após ouvir as hipóteses dos alunos, é impor-tante que eles escrevam “O que ficou da con-versa?” no Caderno do Aluno. Depois, pode-se realizar a exploração de diferentes modos de conceber e ver a relação entre espaço cênico e ator, propondo-lhes experiências de jogo teatral ou jogo dramático, na sala de aula ou em outro espaço da escola.

Proposição II – Ação expressiva

É importante dividir os alunos da classe em dois grupos: um será o grupo dos que jogam (palco); o outro, o grupo dos que assistem (plateia), revezando-se na atuação. Algumas possibilidades de jogo teatral:

Da escrita no papel à escrita no espaço

Cada grupo de alunos recebe uma fo-lha de papel em que escreverá uma úni-ca palavra. O professor pode definir um tema que circunscreva esta palavra, como “objetos que temos em casa”, ou “objetos que vemos na rua”, ou “manifestações da natureza”, ou outro qualquer de interes-se dos alunos; ou pode ainda optar pelo tema livre, deixando a definição para cada grupo, mas evitando o surgimento de pala-vras que possam causar constrangimentos. Em seguida, os grupos trocam os papeis e cada qual será convidado a construir uma escultura corporal coletiva, uma compo-sição corporal fixa, congelada, utilizando apenas os próprios corpos, que represente a palavra escrita no papel recebido. Depois que cada grupo apresentar a sua composi-ção corporal, o professor pode perguntar aos que observaram: Que palavra o grupo está apresentando (neste caso, pode-se su-gerir que o grupo que escreveu a palavra não se manifeste antes dos demais alunos)? A composição corporal do grupo relaciona--se com a palavra escrita no papel? Por quê? Que outras maneiras podemos sugerir para apresentar corporalmente esta palavra? Como perceberam o desafio de transpor uma ideia escrita no papel para uma escritura cê-

nica no espaço? Foi possível perceber como podemos escrever algo no espaço utilizando os nossos corpos?

Palco-plateia

O professor divide os alunos em grupos e propõe que cada qual crie uma cena em que o espaço cênico (a definição de onde acon-tece a ação dramática) será composto pelo modo de posicionar os espectadores no espa-ço. Por exemplo, o grupo pode posicionar a plateia sentada em duas filas de duas pessoas, colocadas lado a lado para representar um ônibus, no interior do qual acontecerá a cena teatral. Ou pode posicionar os espectadores em pé, próximos uns aos outros para criar um elevador, onde se passará a ação dramáti-ca entre outras tantas possibilidades a serem inventadas pelos alunos.

Após a apresentação das cenas, o profes-sor pode perguntar: De que modo cada grupo utilizou o espaço para criar as cenas? O grupo conseguiu deixar claro onde se passava a si-tuação dramática? Temos sugestões de outros modos de posicionamento dos espectadores para a configuração do espaço cênico almeja-da pelo grupo? Há relação entre a forma de posicionar os corpos no espaço e o conteúdo das cenas teatrais?

Após a experiência dos alunos com o jogo teatral, faça a avaliação dos jogos no Cader-no do Aluno para que eles possam fazer suas anotações como plateia e, posteriormente, so-cializar suas respostas.

Proposição III – O que penso sobre teatro?

Se o ator é o elemento fundamental no tea-tro, ele não poderia existir sem um espaço onde se desenvolver. Podemos definir o teatro como um espaço em que estão juntos os que olham e os que são olhados, e a cena como o espaço da ação. A ação cênica pode ser apenas a da fala, e mesmo só o movimento dos lábios; até uma

23


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 DANÇA


Para alimentar a leitura das ima-gens, o Caderno do Aluno apresen-ta algumas questões introdutórias

para “Apreciação”:

Quando o corpo se movimenta, percebe-mos seu poder de sustenção e equilíbrio, ao explorar os eixos vertical, horizontal e inclinado. O movimento do corpo, em relação ao espaço, explora os níveis alto, médio e baixo, a partir do que é possível o corpo alcançar – acima da cabeça, na li-nha da cintura e próximo ao chão. Obser-ve a imagem do duo de dança clássica dos dançarinos da São Paulo Companhia de Dança. Como você representaria, com li-nhas, os eixos vertical, horizontal e incli-

nado dos corpos dos dançarinos? Use o retângulo abaixo para fazer esse registro.

Agora, olhe as imagens a seguir, de dois espetáculos do Béjart Ballet Lausanne, e converse sobre as fotos com seus colegas.

Em quais níveis os dançarinos se movimen-tam? Nível baixo? Nível médio? Nível alto?

Alguns dançarinos estão carregando ou-tros. Você acha que eles perdem a relação com o eixo vertical e com o chão? E os que estão sendo carregados?

Essas questões focalizam especialmente os conceitos de eixo e de níveis, como uma intro-dução e preparação dos alunos para a “Ação expressiva”. É importante que eles registrem “O que ficou da conversa?”.

forma-conteúdo

A tridimensionalidade no teatro no território de forma-conteúdo

formas do espaço teatral e sua relação com o corpo dos atores;relação palco/plateia; espaço teatral; espaço cênico.

pessoa parada, olhando fixamente a plateia, pode também ser uma ação cênica. O espaço teatral compreende atores e espectadores, defi-nindo certa relação entre eles. O espaço cênico é o espaço próprio da ação dos atores.

Para organizar melhor essas ques-tões, depois de toda a conversa sobre o que fizeram, proponha que respon-

dam às questões da seção “O que penso sobre arte?” do Caderno do Aluno:

Onde os atores ficam é o espaço cênico? Por quê?

Podemos dizer que o espaço cênico é tridi-mensional? Por quê?

Teatro pode ser feito em qualquer lugar? Justifique.

O importante das proposições aqui enca-minhadas é que os alunos percebam a corres-pondência da tridimensionalidade no espaço cênico por meio da presença do ator e não necessariamente pelo cenário. O ator é que transforma o lugar em espaço cênico.

24

Figura 17 – São Paulo Companhia de Dança. Grand Pas de Deux, de O Quebra-Nozes, de Marius Petipa (1818-1910) e Lev Ivanov (1834-1901), remontagem Tatiana Leskova, com Luiza Lopes e Diego de Paula, 2012.

© S

ilvia

Mac

hado

25


© T

hier

ry O

rban

/Syg

ma/

Cor

bis/

Lat

inst

ock

Figura 18 – Béjart Ballet Lausanne. Le sacre du printemps (A sagração da primavera, 1959), de Maurice Béjart (1927-2007), em 1998.

© S

téph

ane

Rue

t/Sy

gma/

Cor

bis/

Lat

inst

ock

Figura 19 – Béjart Ballet Lausanne. Lumière (Luz, 2001), de Maurice Béjart (1927-2007).

26


Para executar qualquer passo de dança, basta que o dançarino queira se movimentar. Há, hoje em dia, excelentes dançarinos e gru-pos de dança em cadeiras de rodas. Nossos alunos também podem experimentar diferen-tes modos de se movimentar. Para isso, propo-mos os exercícios a seguir.

O eixo vertical no andar

Algumas problematizações podem iniciar esta “Ação expressiva”:

Quando pisamos em chão de terra fofa ou de areia, como é o nosso movimentar? Andar calçado é diferente de andar descalço? E se nos movimentamos mais rápido? E se esta-mos carregando alguém em nossos ombros, isso afeta nossa maneira de nos movimentar? E você, quando carrega sua mochila vindo para a escola, perde a relação com o eixo vertical e com o chão? E quando você corre, como ficam essas relações?

Após a conversa inicial, convide os alunos a se movimentarem livremente pelo espaço, com os braços ao longo do corpo. Peça que cami-nhem conscientizando-se das suas pisadas e da textura do chão. Após algum tempo, perceben-do estabilidade na maneira de andar dos alunos, peça que eles imaginem que o chão onde pisam é de terra. Pode ser que os alunos sigam andan-do da mesma maneira. Então, você terá de apre-sentar uma nova indicação, como a lembrança de uma imagem poética: brincadeiras na areia da praia com os pés descalços. Se necessário, aju-de os alunos lembrando que quando se pisa na terra os pés afundam um pouco e é necessário maior emprego de força para realizar cada pas-so. Durante a realização desta proposta, fique atento à verticalidade do andar dos alunos.

A seguir, peça que acelerem a velocidade do deslocamento no espaço, sem, no entanto, perder a relação com o eixo vertical e com o chão.

Jogo do espelho

Aos pares, de pé, frente a frente, os alunos jogam o Jogo do espelho. Ou seja: fazem mo-vimentos laterais que sempre repetem a mo-vimentação realizada pelo seu colega. Peça a eles que façam primeiro movimentos laterais como se tivessem uma parede nas suas costas e depois sem esta parede para que eles perce-bam mais claramente a tridimensionalidade do corpo no espaço e esta informação dialo-gue com o exercício de observação realizado anteriormente. Sugira aos alunos que reali-zem movimentos com a cabeça, os ombros, os braços, os quadris, as pernas e os pés. Todavia, os pares devem ter liberdade para determinar a ordem, a velocidade e a constância com que os membros do corpo podem ser usados ao longo de todo o exercício.

Nível baixo, nível médio e nível alto

Nesse momento da aula, peça aos alunos que procurem lembrar situações do dia a dia que são realizadas nos três níveis: baixo, médio e alto. Depois que os alunos exemplificarem oralmente várias situações, peça que exempli-fiquem corporalmente, salientando sempre o nível que está sendo empregado na ação. Exem-plos de ações esperadas: nível alto (andar, subir escada, correr, pular, subir em árvores); nível médio (ajoelhar, sentar no sofá); nível baixo (deitar, sentar no chão, engatinhar).

Em continuidade, proponha que formem grupos de três. As ações que foram desenvolvi-das em pares serão agora realizadas em trios e em três níveis diferentes. Por exemplo: um alu-no deitado (nível baixo), outro ajoelhado (nível médio) e outro em pé (nível alto). Dando segui-mento ao exercício, os integrantes dos grupos trocam de lugar para experimentar os outros níveis. Quando cada um tiver experimentado todos os níveis, o grupo monta outra forma.

É importante que os alunos sejam incenti-vados a encontrar vários caminhos na solução das propostas.

27


Para finalizar, peça que alguns alunos ano-tem no Caderno do Aluno suas observações sobre alguns movimentos que seu grupo fez, experimentando o papel de coreógrafo. Po-dem anotar três momentos do grupo, escre-vendo ou desenhando.

Você pode também retornar aos subtemas pesquisados corporalmente e, conversando com os alunos, perguntar quais associações eles fazem entre o material recém-criado por eles e a forma tridimensional do corpo em movimento.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 MÚSICA

Retome as hipóteses dos alunos a respeito da tridimensionalidade na música, levantadas na sondagem inicial (Proposição para sonda-gem), para dar continuidade aos estudos. A seguir, questione-os: Por que temos dois ouvi-dos?

A música é, antes de qualquer coisa, movi-mento sonoro que vibra o ar e ocupa o espa-ço. É produção humana, de um sujeito para o outro, que sensibiliza os ouvidos. Segundo Schafer, música é ambiente sônico. Então, para ouvir música, é necessário perceber os sons.

Sendo assim, o fato de termos dois ouvi-dos nos favorece na percepção dos sons: se o som vem da esquerda, da direita, do alto ou de baixo, se está perto ou longe, se é intenso ou suave e quais são os seus variados timbres, cuja percepção anuncia a qual objeto ou ele-mento da natureza pertence ou a quem per-tence, no caso de sons humanos (voz, corpo). Assim que os ouvidos os percebem, forma--se em nossa mente a imagem daquilo que os produziu, mesmo que não estejam à vista. Isso quer dizer que os nossos dois ouvidos percebem o movimento tridimensional do som no ambiente.


Podemos dar sequência a essa investigação por meio de observações sobre como o som se movimenta no espaço. Para isso, leve os alu-nos para fora da sala de aula (pátio, sala de in-formática, corredor, parque etc.). A proposta é que fechem os olhos e escutem atentamente um som que se movimente. Podem ser os pas-sos das pessoas andando pelo corredor, um carro que passa na rua, um passarinho que voa perto da janela, um cachorro latindo atrás de uma bicicleta, as crianças brincando no pá-tio etc. Na seção “Apreciação” do Caderno do Aluno, sugerimos algumas questões para essa conversa sobre o movimento do som.

Para você conversar sobre o movi-mento do som:

No lugar combinado com o professor, feche os olhos e escute atentamente o movimento dos sons no ambiente. O que você ouviu?

Agora que você ouviu os sons com atenção, pode enxergar suas fontes? Sabe de onde eles vêm? Vêm pela frente ou por trás? Es-

forma-conteúdo

A tridimensionalidade na dança no território de forma-conteúdo

forma tridimensional do corpo em movimento; eixos vertical (altura), horizontal (largura) e sagital (profundidade); níveis baixo, médio e alto.

28

tão muito distantes ou perto? À direita ou à esquerda? Como “caminham” os sons que você ouviu?

Depois de pensar sobre os sons que ouviu, você sabe dizer se ouvimos com um ou com os dois ouvidos?

Agora, troque ideias com os colegas. Que sons eles ouviram? Para eles, ouvimos com um ou com dois ouvidos? Escreva o resu-mo das ideias de sua classe.

Ao retornar para a sala de aula, proponha aos alunos que socializem o que responderam e amplie com novas problematizações: O que acontece se, ao atravessarmos a rua, ouvirmos a buzina de uma moto? Mesmo não vendo a moto, conseguimos saber de onde ela está vin-do? Se vem pela frente ou por trás, se está vindo de alguma rua transversal, se está muito dis-tante ou perto? E se, em vez de um veículo, fos-se um mosquito? Será que teríamos a mesma noção de espacialidade? Seria possível dizer se o mosquito está à direita ou à esquerda, atrás ou à frente?

Nossos ouvidos são sensores mecânicos muito sensíveis. Com eles, conseguimos cap-tar os sons do mundo à nossa volta, ainda que de baixa intensidadea. A audição é um sentido muito importante para a nossa vida. Mas pre-cisamos de dois ouvidos? Um ouvido não da-ria conta de escutar o mundo ao redor? Quais as hipóteses dos alunos sobre essas questões?

Temos um ouvido no lado direito da ca-beça e outro no lado esquerdo, que captam diferentes informações de sons, dando-nos uma ideia de nosso posicionamento no espa-ço. Por exemplo, caso esteja em uma sala de aula que tem janelas voltadas para uma rua movimentada, posicionando-me com o lado direito voltado para a janela, posso perceber que consigo escutar mais o som da rua com o ouvido direito que com o esquerdo.

Dando continuidade, podemos propor jogos para que os alunos percebam a espacialização dos sons.


Jogo – De onde vêm as palmas?

Vamos criar cinco grupos: quatro com três alunos cada e um quinto, com os demais alu-nos da turma. Em cada um dos quatro cantos da sala, ficará um grupo de três alunos. E no centro, o quinto grupo. Numere os cantos da sala de 1 a 4, fixando um pequeno cartaz em cada canto.

o quinto grupo – maioria dos alunos – posiciona-se no centro da sala, com os olhos fechados e em silêncio;

cada grupo de três alunos, um de cada vez, bate palmas por um ou dois segundos e, em seguida, fica em silêncio;

vamos propor aos alunos do quinto grupo que percebam e identifiquem de qual canto (1, 2, 3 ou 4) as palmas vieram, anotando a informação no Caderno do Aluno;

na sequência, é a vez de outro grupo bater palmas. É importante intercalar a ordem, sem seguir a sequência dos números (com isso, o som das palmas virá, em cada mo-mento, de um dos cantos da sala);

após os quatro grupos baterem palmas, substituímos os alunos dos grupos 1, 2, 3 e 4 por alunos do quinto grupo, para re-petir a sequência de palmas. Assim, todos poderão participar da experiência.

Obs.: Este jogo pode ser também realiza-do com as vozes dos alunos, após a definição de alguns sons que serão reproduzidos em volume não muito forte, como ahh ou ohh.

a Fica aqui uma sugestão de conexões interdisciplinares com a disciplina de Ciências: a intensidade sonora é medida na unidade bel e seus submúltiplos, como o decibel (1 db = 1.10-1 bel).

29


b O ouvido humano consegue distinguir diferentes qualidades de som. As notas de um piano e de uma flauta são um exemplo. Mesmo quando um piano e uma flauta tocam duas notas idênticas, perfeitamente afinadas, ainda assim distinguimos uma da outra. Como isso ocorre, se a nota tocada é a mesma? O que diferencia os sons do piano e da flauta é o timbre de cada instrumento, algo que pode ser definido como a impressão sonora ou o “colorido” parti-cular de cada som. Os timbres, por sua vez, resultam da série harmônica, que pode ser explicada como o conjunto de frequências sonoras que soa em simultaneidade com uma nota principal. Quando ouvimos um som, na realidade escutamos também uma série de outras frequências mais agudas que não conseguimos perceber individualmente, apenas como um conjunto sonoro. Essas frequências secundárias se manifestam na forma de timbre em nossos ouvidos. Um corpo em vibração não produz apenas uma única nota (ou frequência), mas sim um conjunto de várias frequências, que são chamadas de harmônicos. A importância que cada harmônico terá para cada nota de cada instrumento musical é o que definirá o timbre. BARTZ, Guilherme. Série Harmônica. Estação Musical. Disponível em: <http://www.estacaomusical.com.br/aprendendomusica/17/serie-harmonica>. Acesso em: 23 ago. 2013.

Ou, ainda, falando alguns versos de poemas, alternados pelos quatro cantos. Se na escola houver instrumentos musicais à disposição, podem ser utilizados pelos quatro grupos.

O jogo possibilitou aos alunos perceber a ilusão tridimensional construída pelo cére-bro humano com as informações captadas com os dois ouvidos? Esse aspecto é explo-rado pela música o tempo todo: na dispo-sição tradicional dos instrumentos de uma orquestra (instrumentos agudos à esquerda do palco e graves à direita); dos cantores do coro – que vai depender da formação (coro sinfônico, de câmara, madrigal, cênico) e das escolhas do regente; dos instrumentos de uma banda de rock (que vão depender da formação e concepção sonora da banda, mas que é usualmente composta por vocal e bateria ao centro, guitarra à esquerda e baixo à direita).

A música é, portanto, um fenômeno acús-tico produzido pelo ser humano, que trabalha com as propriedades do som para produzir sensações auditivas.

Jogo – Mapeando os sons da sala

A proposta é que os alunos produzam no Caderno do Aluno um mapa dos tesou-ros sonoros de um lugar escolhido na esco-la – sala de aula, cantina, pátio, debaixo de uma escada, na quadra etc., de modo que outras pessoas possam saber onde os alunos

encontraram os sons. Após finalizarem seus mapas, eles podem trocar com seus colegas para tentar descobrir seus tesouros sonoros.

Dependendo do interesse dos alunos, você pode voltar às questões da partitura. Como vimos na sondagem, melodia, ritmo e harmo-nia criam o campo espacial sonoro na músi-ca. A melodia pode ser percebida de acordo com o posicionamento das notas em relação às linhas da partitura. Elas ocupam posições variadas que vão indicar se determinada nota é mais aguda ou grave que a outra.

O ritmo pode ser percebido de acordo com o posicionamento espacial da nota musical e determinadas características de seu desenho (se é nota branca ou preta, se tem bandeirola ou não). Auditivamente, percebemos o ritmo pelas diferentes dura-ções dos sons – é uma sequência de notas longas, curtas, não tão longas ou tão curtas. E a harmonia, que é perceptível na parti-tura pelo empilhamento das notas, dando uma visão verticalizada da sonoridade.

A ideia desse campo sonoro leva à discus-são de outro tema, que é a série harmônicab. Segundo os estudos realizados em Física, no ambiente sonoro nenhum som acontece isola-damente, porque sempre gera outros. Por mais estranho que isso possa parecer, cada som que compõe a paisagem sonora é composto de in-contáveis sons, alguns deles audíveis, outros inaudíveis, dependendo de sua frequência (medida da altura do som em hertz).

30

forma-conteúdo

A tridimensionalidade na música no território de forma-conteúdo

a horizontalidade e a verticalidade do som nos elementos fundamentais da música (melodia, ritmo e harmonia); notações musicais.


tridimensionalidade/espaço

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

A tridimensionalidade foi experimentada nas proposições sugeridas e oferecidas para a leitura, bem como nas reflexões geradas e en-riquecidas pelos professores.

Agora, caminhando pelo território das lin-guagens artísticas, pode-se refletir o vivido para perceber as especificidades de cada linguagem da arte nas construções tridimensionais.

No Caderno do Aluno, na seção “O que penso sobre arte?”, propomos questões que possibilitarão ao aluno

a ampliação de conhecimentos sobre lingua-gens e modalidades artísticas:

Quais linguagens e modalidades artísticas você conhece?

Depois de conversar com seus colegas sobre o que cada um escreveu, de quais outras lin-

Você pode, ainda, programar na sala de in-formática uma ação pedagógica utilizando o CD-ROM Educação musical para crianças, jo-vens e adultos. Ao abrir a página inicial, é só clicar em Música e Melodia, por exemplo, para assistir à animação da partitura de O professor.

Para concluir, propomos no Cader-no do Aluno, na seção “Você Apren-deu?”:

Depois das experiências sonoras vivencia-das, você diria que os sons criam um campo espacial sonoro? Um ouvido daria conta de escutar todo o campo espacial sonoro?

guagens e modalidades artísticas você se lem-brou? Complete a lista nas linhas a seguir.

Depois da escrita individual, você pode fa-zer um mapa no quadro elencando tudo o que disseram. Quais linguagens e modalidades fo-ram mais lembradas?

31



tridimensionalidade/espaço

A formação cultural dos alunos envolve di-ferentes aspectos, entre os quais a ampliação de conceitos, a percepção e a expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os conteú-dos potenciais apresentados nas possibilidades deste Caderno para o aspecto da tridimensio-nalidade nas artes visuais, na dança, na música e no teatro, focalizando o território de forma--conteúdo e propondo um contato inicial com o território das linguagens artísticas, que será objeto do próximo tema de estudo.

SÍNTESE E AVALIAÇÃO

forma-conteúdo

A tridimensionalidadeno território de

forma tridimensional do corpo em movimento; eixos vertical (altura), horizontal (largura) e sagital (profundidade); níveis baixo, médio e alto.

diferenciação entre os espaços bi e tridimensional; espaço e volume; relações entre espaços cheio/vazio, aberto/fechado, interior/exterior, superfície/profundidade.

a horizontalidade e a verticalidade do som nos elementos fundamentais

da música (melodia, ritmo e harmonia); notações musicais.

formas do espaço teatral e sua relação com o corpo dos atores; relação palco/plateia; espaço teatral; espaço cênico.

Para isso, no Caderno do Aluno, na Situação de Aprendizagem 5, na seção “Você aprendeu?”, há um

caça-palavras:

procure palavras citadas durante os estudos.

PalcoDiagonalAbertoHorizontalMédioEspaço cênicoEixoTridimensionalidadeAtor

PartituraSuperfícieFechadoBaixoVerticalPlateiaEspaçoVazioPlano

A partir das respostas dos alunos e da lei-tura do portfólio, composto do Caderno do Aluno e de outros modos de registro, você percebeu como os alunos:

Estabeleceram diferenciações entre os es-paços bi e tridimensional?

Reconheceram e interpretaram a linguagem tridimensional em produções artísticas?

Operaram com a tridimensionalidade na criação de ideias na linguagem da arte?

Refletindo sobre seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagó-gicas? O modo como você escolheu e reinven-tou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais ou-tras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelos alunos em seus portfólios, você, professor, utilizando também os regis-tros realizados em seu diário de bordo, pode avaliar o percurso realizado com a turma.

32

As experiências vividas até o momento se-guiram o caminho do conceito da tridimen-sionalidade nas várias linguagens da arte, pois a vida cotidiana povoada pelos avanços tecnológicos nos faz viver num universo tri-dimensional.

O que aparentemente é superfície, como uma tela de computador ou de celular, es-conde múltiplos planos, exigindo um modo de pensar que potencializa novas modalida-des perceptivas, novos hábitos de percepção visual, sonora e/ou sinestésica.

O aprofundamento do conceito leva-nos agora ao estudo, à pesquisa, à leitura e à ex-ploração do espaço nos territórios das lin-guagens artísticas e dos saberes estéticos e culturais.

Conhecimentos priorizados

O ESPAÇO: O APROFUNDAMENTO DE UM CONCEITO

Temas e conteúdos

O espaço no território das linguagens artísticas

Linguagens artísticas. A obra, o artista e a época geram linguagens ou cruzamentos e hibridismos entre eles. São invenções do per-sistente ato criador, que elabora e experimenta códigos que articulam significados. O estudo das invenções das linguagens artísticas, tendo como foco o conceito espaço, aproxima mes-tres e aprendizes da investigação, da produção e da leitura de:


33


escultura, assemblage, ready-made, paran-golé, objeto, instalação, intervenção urbana, site specific, land art, web art etc.;

cenografia e a cena contemporânea; topo-grafia de cena;

linguagem das danças clássica, moderna e contemporânea; desenho de figurino;

a mesma melodia em diversas re-harmo-nizações; densidade e intensidade; música com voz e instrumento.

A dimensão artística do espaço no decorrer dos tempos

Saberes estéticos e culturais. Saberes que são como estrelas para aclarar o olhar ou o pensamento sobre arte. O estudo da arte por meio de campos de saberes estéticos e cultu-rais permite que embasemos nosso pensa-mento sobre a arte e seu sistema simbólico ou social, oferecendo outras referências para nos-sa atuação como intérpretes da cultura. Entre eles, a História nos faz percorrer o tempo para perceber o modo como as linguagens da arte tratam o espaço, investigando a dimensão ar-tística do espaço no decorrer dos tempos: per-cursos de pesquisa na História da Arte.

Competências e habilidades

Reconhecer, interpretar e estabelecer dife-renciações entre as linguagens artísticas, tendo o espaço como foco;

desenvolver as percepções visual, sonora, espacial e sinestésica na leitura e na criação de ideias nas linguagens da arte;

operar o pensamento analítico na distinção dos modos de utilizar o espaço nas diferen-tes linguagens da arte no decorrer do tempo.

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM O ESPAÇO NO TERRITÓRIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

Os portfólios e as avaliações realizadas na primeira parte deste Caderno podem indicar alguns aspectos que necessitam ser retrabalha-dos na compreensão da tridimensionalidade. Isto será facilitado, pois o foco continua no conceito espaço, com a abordagem de outros aspectos e por meio de outras possibilidades de aproximação com a arte.

A retomada com os alunos da essência do que foi estudado e produzido encaminhará uma nova sondagem sobre o espaço no ter-ritório das linguagens artísticas. Pergunte aos estudantes: O que consideraram mais interes-sante nas proposições realizadas? O estudo le-vou-os a ver a vida fora da escola com olhos e

ouvidos mais atentos? O que não gostariam de repetir das experiências vividas? O que apren-deram vendo os portfólios dos colegas? Quais os desafios para a construção do portfólio nesta segunda parte do Caderno?

A visão de que aprender arte é viver uma processualidade que se nutre pela própria arte pode instigá-los a antever a potencialidade do portfólio e das experiências que serão vividas em torno deste novo tema.

Propomos, também, como sondagem, uma experiência de produção. A ideia é que os alu-nos recortem cuidadosamente, em revistas e jornais, figuras humanas em diferentes ações,

saberes estéticos e culturais

34

buscando tamanhos variados, assim como ti-pos físicos, etnias, posições corporais, profis-sões, vestimentas, idades etc. Também podem ser recortados animais de diferentes tamanhos ou espécies e em posições diversas. Dependen-do de seu grupo, você pode estabelecer com os estudantes alguns critérios para a seleção das imagens, por exemplo: trabalho, divertimento, conflito, política, amizade, festas, humor ou outras classificações possíveis.

Depois que os alunos tiverem recortado, dê a oportunidade para que exponham o que selecionaram, de modo que todos possam ver as escolhas de cada um. A partir dessa leitura, podemos dividir os alunos em diferentes gru-pos, cada um com uma tarefa de criação:

uma colagem (composição bidimensional), inventando um fundo para as figuras, per-cebendo as relações de tamanho na criação figurativa;

uma colagem (composição bidimensional), inventando um fundo para as figuras de modo abstrato, isto é, não lidando com as questões espaciais com base na perspectiva;

uma espécie de assemblage, dentro de uma caixa de sapato ou similar (composição tri-dimensional), colocando as figuras como se ocupassem um espaço figurativo, em planos que evidenciem a proximidade e o afastamento do fundo inventado (para facilitar, as figuras recortadas podem ser coladas em camadas de papel celofane in-color ou em palitos de churrasco);

uma espécie de assemblage, dentro de uma caixa de sapato ou de qualquer outro ta-manho (composição tridimensional), colo-cando as figuras recortadas de modo irreal num espaço também irreal;

um móbile com as figuras, trabalhando não só as questões de equilíbrio, mas de signifi-cação dos elementos dispostos no espaço;

outra sugestão que você possa dar.

Antes que os grupos mostrem as produções, peça que façam um esbo-ço de sua composição no Caderno

do Aluno, já que nem todas as encomendas po-deriam ser coladas no Caderno, respondam às questões e conversem sobre as respostas dadas:

Quais critérios você utilizou para selecio-nar os elementos e criar sua composição?

Você enfrentou algum desafio na sua pro-dução? Comente.

Você seguiu uma ideia inicial ou foi mu-dando durante o processo de construção do trabalho em relação ao espaço ocupado no papel e às imagens que você recortou?

Dependendo da classe, podemos iniciar com uma proposta de conversa em pequenos grupos e, depois, mapear na lousa as várias res-postas dadas para que compreendam os dife-rentes processos de criação e se tornem mais atentos às relações entre as figuras e os espaços.

Somente depois devem mostrar seus tra-balhos. Alguns podem ser selecionados pela turma para uma leitura que se inicia pelos colegas, fechando depois com o grupo que produziu o trabalho, para que percebam as lei-turas que fizeram e o que o grupo havia imagi-nado. Avalie: Este grupo ampliou a percepção de seu próprio trabalho pelo olhar dos de-mais? Esta dinâmica pode ser repetida apenas para alguns trabalhos, pois a atenção dos alu-nos pode se dispersar se a alongarmos muito.

No Caderno do Aluno, novas questões provocam registros e novas conversas com toda a classe:

Depois de ver todas as criações de seus co-legas, comente sobre as relações espaciais como portadoras de significação.

As produções podem ser lidas como cenas de dança ou teatro? Ou se aproximam mais das artes visuais? Quais músicas poderiam compor os trabalhos?

35


Eles não devem “explicar” suas produções, mas deixar que os demais alunos tragam as suas hipóteses e análises. Como professores, gerenciamos essa conversa, permitindo que processos de criação sejam percebidos e que leituras sejam ofertadas a cada grupo pelos colegas.

Tendo em vista que a nossa participação como professores é muito mais de um questionador e provocador de análises do que daquele que traz as explicações possíveis, a leitura das produções e as problematizações podem ajudar a fazer desta experiência um despertar para o nascente projeto, que focaliza o espaço nas linguagens da arte. Dei-xemos os conceitos para os próximos encontros.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 TEATRO

O espaço é um dos elementos fundamentais do teatro. Por um lado, podemos olhar o espaço como responsável por demarcar fisicamente o lu-gar para o acontecimento teatral, esse encontro eventual entre os seres humanos. Por outro, quan-do a plateia adentra um espaço de apresentação teatral ou quando a cortina se abre, a primeira percepção que o público tem, seja em palcos con-vencionais, seja em espaços alternativos, é a com-posição do espaço cênico, a cenografia.

A função básica da composição da cenogra-fia é localizar, elucidar e identificar visualmente a ação num ambiente que trará significado aos ele-mentos dramáticos do trabalho escolhido, enfati-zando o tema, o enredo e o ambiente emocional.

Nesta Situação de Aprendizagem, então, o estudo do espaço em teatro terá como foco a cenografia.

Proposição I – O que penso sobre a cenografia?

Uma conversa é sempre um bom co-meço para inserir o tema de estudo: a cenografia. No Caderno do Aluno,

em “O que penso sobre arte?”, são lançadas al-gumas questões para mover essa conversa:

Para você, o que lembra a palavra cenografia?

Toda apresentação de teatro tem cenário? Justifique sua resposta.

Para fazer um cenário é preciso um projeto cenográfico? Comente.

Como você imagina que acontece a criação de um cenário a partir de um projeto ceno-gráfico?

Após a escuta das hipóteses dos alunos, uma “Ação expressiva” é proposta para que aconteça uma pequena experiência de criação cenográfica por meio de um jogo teatral.

Proposição II – Ação expressiva: a topografia de uma cena

A ideia aqui é experimentar a criação de uma proposta cenográfica visualizando a tridi-mensionalidade do espaço da encenação com base na bidimensionalidade do plano do papel.

Jogo do Onde – Planta baixaa

Depois de dividir os alunos em grupos de quatro jogadores, peça que cada grupo entre em acordo

sobre o lugar em que acontece a cena (onde) e desenhe uma planta baixa desse local no papel. Por exemplo, se o grupo escolheu uma sala de estar, eles devem desenhar o sofá, as cadeiras, a lareira, a TV, o abajur etc., usan-do os símbolos para plantas baixas que fo-ram escolhidos no Caderno do Aluno.

a Atividade e ilustração baseadas em propostas de Viola Spolin. In: SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

36

Figura 20 – Esquema de símbolos para plantas baixas.

© C

laud

io R

ipin

skas

37


Quando os grupos completarem a planta baixa, os jogadores, individualmente, assumem uma posição específica num espaço determi-nado para ser a área de jogo teatral, acomo-dando os jogadores e a plateia. Nessa área, os jogadores estabelecem contato, tornando visí-vel pela ação cada objeto que foi desenhado na criação do ambiente na planta baixa.

Após a apresentação de cada grupo, na lei-tura do jogo pela plateia, pode-se perguntar: Os jogadores mostraram onde estavam pelo uso físico dos objetos desenhados na planta baixa? Os objetos estavam na área de jogo, no espaço cênico? Ou os objetos estavam apenas na planta

baixa? Os jogadores conseguiram manipular e tocar tudo aquilo que está desenhado na plan-ta baixa, compartilhando sua visibilidade com a plateia? Como foi desenhar a planta baixa? Quais as dificuldades? Depois de jogar o jogo, você retiraria algum objeto da planta baixa?

Após a escuta da apreciação do jogo, ofe-reça aos alunos a possibilidade de rever o pro-jeto que fizeram, perguntando:

Depois da conversa sobre esta “Ação ex-pressiva”, o que você gostaria de modificar no seu desenho, recriando seu projeto ce-nográfico na planta baixa?

Proposição III – Movendo a apreciação: espaços cênicos em espaços inusitados, não convencionais, e a cenografia contemporânea

© T

abla

do d

e A

rrua

r

Figura 21 – Tablado de Arruar. A rua é um rio, 2006. Praça do Patriarca, São Paulo (SP).

38

© R

odri

go P

aiva

/Fol

hapr

ess

© T

abla

do d

e A

rrua

r

Figuras 22 e 23 – Tablado de Arruar. A rua é um rio, 2006. Praça do Patriarca, São Paulo (SP).

39


© L

enis

e P

inhe

iro/

Fol

hapr

ess

Figura 24 – Teatro Oficina Uzyna Uzona. A Terra, 2002. (Primeira parte da trilogia Os sertões). Direção: José Celso Martinez Corrêa. Teatro Oficina, São Paulo (SP).

40

© L

enis

e P

inhe

iro/

Fol

hapr

ess

Figura 25 – Teatro Oficina Uzyna Uzona. O Homem, 2003. (Segunda parte da trilogia Os sertões). Direção: José Celso Martinez Corrêa. Teatro Oficina, São Paulo (SP).

Apreciação com imagens

Para ampliação do repertório dos alunos sobre o espaço cênico, propomos a apreciação de algumas imagens que mostram a monta-gem de espetáculos em espaços não conven-cionais, inusitados.

No Caderno do Aluno, a leitura das imagens é provocada pelas questões:

Onde você imagina que estão acontecendo esses espetáculos?

Há semelhança entre o espaço cênico do Teatro Oficina e o espaço da rua do espetá-culo do grupo Tablado de Arruar? Justifi-que sua resposta.

Será que a cenografia desses espetáculos é igual à criação cenográfica de um espaço--palco tradicional?

Para você, como acontece a relação palco--plateia nessas apresentações em espaços

não convencionais, como praças, ruas etc.? É diferente do que ocorre em um palco tra-dicional? Por quê?

Olhando as imagens do grupo Tablado de Arruar, é interessante que os alunos percebam que a atuação está acontecendo a céu aberto, na rua, e que é a própria rua a cenografia des-se espetáculo, que tem o curioso nome de A rua é um rio, inspirado no livro Parceiros da exclusão, da arquiteta e urbanista Mariana Fix. O espetáculo trata da remoção de uma favela para a construção de um grande empre-endimento imobiliário, narrando a trajetória de dois personagens inseridos em diferentes contextos e classes sociais. Será que o público, na rua, também é um sujeito da ação no espetá-culo? Será que a rua é a própria cenografia e é também protagonista do espetáculo?

Por outro lado, nas imagens do Teatro Ofi-cina (projeto de Lina Bo Bardi), concretiza--se a proposta cênica e espacial do diretor Zé Celso. Questione: Como os alunos percebem esse espaço? Há semelhanças entre esse espaço e o

41


Apreciação sem imagens

A proposição é você contar para seus alunos sobre os espaços onde acontecem outros dois espetáculos:

O rio Tietê transformado em espaço de encenação

Gisa Picosque

A peça BR3, do Teatro da Vertigem, dirigida por Antônio Araújo, usa o rio Tietê, na cidade de São Paulo, como palco da encenação. A peça conta a saga de Jovelina por três locais com no-mes iniciados por BR – Brasília, Brasilândia (um bairro de São Paulo) e Brasileia (no Acre).

Jovelina sai do Nordeste em 1959, grávida, para encontrar seu marido, que está trabalhando como operário na construção de Brasília. Quan-do chega à cidade, é informada da morte de seu marido. Ela muda-se, então, para São Paulo e se estabelece em um bairro da periferia chamado

Brasilândia, onde começa a comandar o tráfico de drogas. A história prossegue depois em Brasi-leia, uma cidade na fronteira com a Bolívia, até o ano de 1997.

Quando este espetáculo foi encenado em São Paulo, o local escolhido foi o rio Tietê. O público assistia à peça na própria embarcação em que ela se passava, em pequenas plataformas e pon-tes ou, ainda, nos terrenos das margens do rio.

O material riquíssimo teve de encontrar seu local-síntese, e o rio Tietê foi a escolha mais cer-ta. O percurso é, portanto, um “mergulho” nas águas imundas do rio, transformado em espaço de encenação.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

espaço da rua do espetáculo do grupo Tablado de Arruar?

No Teatro Oficina, o conceito de rua, de passagem, de passarela, está presente. O espaço é totalmente transparente em todos os ambien-tes, compondo um espaço cênico unificado. Todo o espaço é cênico; há flexibilidade de

uso – a plateia é o palco, o palco é a plateia –, propondo um despojamento. Os atores, os téc-nicos, o público, bem como todo equipamento ou objetos, sejam ou não de cena, fazem parte do espetáculo, comungam ou se contrapõem, e não há como esconder nenhum deles. Todos participam da cena. Nesse espaço, como os alu-nos imaginam que seja a relação palco-plateia?

Um palco tradicional transformado em rio

Gisa Picosque

O espetáculo Le dernier caravansérail: Odyssées (O último caravançará: Odisseias), do Théâtre du Soleil, acontece num palco conven-cional. A peça inicia-se de modo fantástico e miraculoso ao desenrolar sobre o vasto palco

um imenso pano cinza, que, agitado pelo vento e pelos atores, se converte nas ondas de um revol-to mar. Refugiados tentam cruzá-lo numa balsa, agarrando-se a cordas que não impedem que um ou outro desapareça nas águas. Curiosamente, nesse palco convencional, o mar, inusitado pelo simulacro, consegue uma força que muitas vezes falta ao realismo absoluto de muitos filmes.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Após você contar sobre o espaço cênico des-ses dois espetáculos, solicite que façam, no Ca-derno do Aluno, desenhos que mostrem como eles imaginam que eram esses espaços cênicos.

Para finalizar, duas questões-sín-tese desta apreciação são propos-tas aos alunos na seção “Você Aprendeu?”:

42

Na conversa sobre as imagens e os espetá-culos, o que causou espanto e fez você pen-sar diferente sobre teatro? O que deixou você curioso, querendo saber mais?

Proposição IV – Pesquisa de espaços

Após a leitura das imagens e a conversa sobre espetáculos de teatro em espaços inu-sitados, encomende uma pesquisa em grupo. Os alunos podem procurar lugares na escola que considerem interessantes para ser trans-formados em espaços cênicos. No Caderno do Aluno, na seção “Pesquisa em grupo”, eles podem fazer o registro dos lugares que forem descobertos. Depois, escolhendo um desses lugares, cada grupo faz um desenho no papel do espaço escolhido tal como está. Em seguida, definem em que espaço ficcional (onde acontecerá a situação dramática) o es-paço da escola será transformado. Decidem, por exemplo, que em um local do pátio cons-truirão um barco cenográfico. O grupo faz alterações no desenho, concebendo um pro-jeto cenográfico, incluindo objetos que pode-riam ser dispostos para transformar aquele local em um espaço cênico.

linguagensartísticas

o espaço na linguagem do teatro

cenogra a e a cena contempor nea; topogra a da cena.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 DANÇA


A leitura das imagens pode estimular nos alunos a percepção do espaço tridimensional e geométrico na linguagem da dança: clássica, moderna e contemporânea.

Para mover a apreciação, no Caderno do Aluno, algumas questões aguçam o olhar:

O que chama a sua atenção nas imagens? O que provoca estranhamento?

Analisando os figurinos das dançarinas, que figuras geométricas você pode identificar?

Há diferenças entre as imagens que mos-tram as dançarinas? Quais?

Qual das imagens mostra uma dançarina clássica? Justifique.

Para o registro da conversa, sugira que os alunos escrevam três palavras que expressem o que foi significativo do que observaram e con-versaram sobre as imagens.

O professor pode disponibilizar para os alunos alguns possíveis materiais a serem utili-zados na transformação do espaço: tecidos, cor-das, jornal, cadeiras, fitas, entre outros. Depois de compor o projeto cenográfico, cada grupo monta o seu cenário e apresenta a sua cena.

Na socialização dos projetos cenográficos, e como finalização do estudo deste Caderno, proponha uma conversa com os alunos: Como foi para vocês a experiência de criar um projeto cenográfico para transformar um lugar em es-paço cênico?

43


© I

ngra

m P

ublis

hing

/Thi

nkst

ock/

Get

ty I

mag

es

Figura 26 – Dançarina com tutu.

44

© P

risc

ila P

rade

Figura 27 – Companhia TeatroDança Ivaldo Bertazzo. Mar de gente, 2007.


Oskar Schlemmer, artista alemão, realizou experiências com tridimensionalidade e for-mas geométricas em seus trabalhos. Criou, em 1922, o Triadic ballet (Balé triádico), no qual os dançarinos usavam figurinos especiais e dançavam sobre planos definidos.

Para saber mais sobre este balé, assista, juntamente com seus alunos, a uma anima-ção do Balé triádico acessando o site <www4.pucsp.br/cos/budetlie/schlemme.htm> (acesso em: 12 ago. 2013).

Depois de olhar uma vez, convide os alu-nos a observar sobretudo os figurinos junto com a movimentação. Em seguida, pergunte: Quais personagens de desenhos animados que você conhece lembram os personagens das fi-

guras do Balé triádico, seja pelas vestimentas, seja pela movimentação?

Após a escuta das associações verbali-zadas, proponha a divisão dos alunos em grupos de quatro ou cinco para que reali-zem uma “Ação expressiva”. Trata-se da criação de uma pequena sequência de movi-mentos, com base nas associações poéticas construídas a partir da relação entre os per-sonagens das figuras do Balé triádico e os personagens de desenhos animados por eles lembrados. Que música cada grupo escolherá para a sua composição?

As apresentações devem ser consideradas parte de um processo, e não produtos finais. O mais importante são as leituras potenciais e as análises que podem gerar um apuramento da linguagem da dança. Por isso, após as apre-

45


sentações, você pode perguntar aos alunos: O que vocês percebem como semelhante e dife-rente nas criações?

Em seguida, solicite que, no espa-ço destinado no Caderno do Alu-no, realizem o desenho de algumas

formas geométricas, inventem um figurino para um dançarino e respondam às questões:

Que movimentos este personagem poderia fazer? Invente uma sequência corporal com movimentos geométricos, como se o perso-nagem estivesse dançando dentro de formas geométricas. Em grupo, escolham uma mú-sica e montem uma pequena coreografia.

Após as apresentações, o que você percebeu de semelhante e de diferente nas criações? Como utilizaram o espaço e as formas geo-métricas?

Proposição III – Pesquisa em grupo

Para ampliação do repertório dos alunos, é interessante a encomenda de uma pesquisa em grupo, tendo como foco de investigação as seguintes problematizações:

Por que o tutu é o traje típico da dançari-na clássica? Quando o tutu surgiu? O tutu ressalta um efeito de tridimensionalidade no corpo da dançarina?

Qual a diferença entre a dança clássica e a dança contemporânea? O figurino da dança contemporânea também ressalta um efeito de tridimensionalidade no corpo do dançarino?

Oskar Schlemmer criou, em 1922, o Triadic ballet (Balé triádico). Nesse ano, no Brasil, ocorreu um importante acontecimento artís-tico. Pesquise qual foi ele. Que relações po-dem ser feitas entre esse acontecimento e as intenções estéticas do Balé triádico?

As pesquisas podem ser apresentadas agru-padas em um painel.

Após a apresentação, solicite aos alunos que respondam à pergunta da seção “Você aprendeu?”:

Para você, até o momento, o que causou surpresa no estudo de dança?


o espaço na linguagem da dança

dança moderna;dança da Bauhaus; dança clássica;

dança contempor nea; desenho de gurino.

Nesta Situação de Aprendizagem, focalizaremos a escultura no estudo do espaço nas artes visuais. A escultura é uma modalidade das artes visuais que invade o espaço e cria formas plásticas em volumes e/ou relevos. A matéria dá suporte às ideias estéticas, pela modelagem de substâncias

maleáveis e/ou moldáveis, pelo desbaste de sólidos ou pela reunião de materiais e/ou objetos diversos – como as assemblages, iniciadas por Picasso. Assim, as primeiras esculturas primitivas, como a Vênus de Willendorf, convivem com obras em que a tridimensionalidade ganha outra força,

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 ARTES VISUAIS

46

© W

alte

r G

eier

sper

ger/

Cor

bis/

Lat

inst

ock

© F

ranc

is G

. May

er/C

orbi

s/L

atin

stoc

k©

Ali

Mey

er/C

orbi

s/L

atin

stoc

k

Figuras 28 a 30 – Vênus de Willendorf, c. 28 000-25 000 a.C. Paleolítico. Escultura. Calcário oolítico colorido com ocre vermelho, 11,1 cm de altura. Museu de História Natural, Viena, Áustria.

como nas esculturas do renascentista Michelangelo, que impressionaram muitos outros artistas, como Auguste Rodin, cuja obra ultrapassa os valores acadêmicos e inova na expressividade no mármore e no bronze. Mas a história da escultura não para aí e amplia-se para outras modalidades que trabalham com o espaço.

Para que os alunos entrem em conta-to com essas modalidades, podemos buscar muitas imagens em nossos guardados de pro-fessores de Arte.


Sugerimos as imagens de quatro obras para iniciar uma conversa.

Uma das dificuldades da reprodução de uma escultura é que nem sempre é possível ob-ter imagens de diversos ângulos. Ao ver a re-produção de uma escultura, seus alunos podem percebê-la em três dimensões? Ao observá-las, os seus alunos podem imaginar essas obras no espa-ço? Peça que justifiquem suas respostas.

47


© C

hris

tie’

s Im

ages

/Cor

bis/

Lat

inst

ock

Figura 31 – Auguste Rodin. Les trois ombres (As três sombras), 1886. Escultura. Bronze, 97 × 91,3 × 54,3 cm. Museu Rodin, Paris, França.

48

Figura 33 – Farnese de Andrade. Anunciação, 1983. Assemblage. Fragmentos de santo de roca, bola de cristal, fotografia resinada, ornato de caixa de madeira, 49 × 39 × 13 cm.

© L

alo

de A

lmei

da/F

olha

pres

s

Figura 32 – Marepe (Marcos Reis Peixoto). Cânone, 2006. Instalação. Guarda-chuvas, ganchos de metal. 27a Bienal de São Paulo, São Paulo (SP).

© R

omul

o F

iald

ini

49


Talvez sejam estas suas primeiras questões para iniciar uma conversa. Podemos retomar com os alunos o que já estudaram sobre a tridimensionalidade, como as relações cheio/vazio, aberto/fechado, interior/exterior, super-fície/profundidade. Além da tridimensionali-dade, a ideia aqui é ampliar o contato com a linguagem das artes visuais, por meio de suas modalidades, como a escultura, a instalação, o objeto, a assemblage. Se os alunos estives-sem em uma exposição, como se movimen-tariam para melhor observá-las? Poderiam vê-las de vários ângulos? Ficariam embaixo dos guarda-chuvas? Imaginam o tamanho que estas obras têm?

Essas questões podem ativar uma boa con-versa.

A escultura invade o espaço; desde peque-nas formas, como a pré-histórica Vênus de Willendorf (11,1 cm de altura), até grandes dimensões, como o Monumento às bandeiras, de Victor Brecheret, no Parque Ibirapuera, em São Paulo (veja imagem no volume 1 do Caderno da 7a série/8o ano). Repouso e mo-vimento criam tensões expressivas. Ideias es-cultóricas transformam-se em novas obras, multiplicam-se, fragmentam-se. Podemos ver, por exemplo, que As três sombras, de Rodin, é uma mesma figura repetida três vezes: a tríplice versão de Adão, outra obra do escultor. As três sombras, ainda, além de uma escultura independente, aparece no alto da grande obra A porta do inferno, na qual a figura de Adão também está presente.

O entalhamento de madeira, ossos e mar-fim, o cinzelamento de pedras (pedra calcária, mármore, granito, pedra-sabão etc.), a mode-lagem do barro, da argila, do gesso e do con-creto, e a fundição de metais (bronze, ferro, aço) se transformam em esculturas, em tem-pos e lugares diversos, com significados que remetem ao contexto em que foram criadas e ao nosso contexto como leitores. Um exemplo

da capacidade do ser humano de atribuir sen-tido é a nomeação de Vênus à pequena escul-tura encontrada em Willendorf, Áustria.

A inquietude dos artistas de vanguarda rompe com o pedestal como suporte, com a materialidade, com os procedimentos de es-culpir, modelar, moldar, fundir e os faz adotar outros, como construir, ressignificar objetos, intervir etc. As ressonâncias desses trabalhos nos objetos, no Brasil da década de 1960, rompem com a bidimensionalidade também na pintura, como se pode observar na obra de Hélio Oiticica, na passagem dos metaesque-mas bidimensionais para os tridimensionais: os parangolés e os penetráveis.

Instalações, intervenções urbanas, site spe-cific, land art. A escultura rompe com seus con-tornos espaciais e invade o espaço do fruidor, convidando-o a penetrar em sua espacialidade. A possibilidade de incorporar materiais diver-sos, de ultrapassar a postura estática e se situar “na junção entre repouso e movimento, entre o tempo capturado e a passagem do tempo”, define, para Rosalind Kraussa, o poder expres-sivo da escultura como um campo expandido.

Mais recentemente, a web art atribui um outro papel ao visitante de uma exposição de arte e tecnologia que não apenas o de espectador ou usuário. A interatividade da obra leva-o a ser caracterizado como intera-tor. Outro modo de fruição multissensorial pode absorvê-lo e faz o espectador imergir numa outra relação com o espaço-tempo, com a multidimensionalidade de sons, for-mas e cores.

A instalação de Marepe na 27a Bienal de São Paulo e a assemblage de Farnese de Andrade, que provocam estranhamento, podem ser o estopim para esses estudos. No Caderno do Aluno, na seção “O que penso sobre arte?”, os alunos poderão responder quais modalidades das artes visuais eles conhecem.

a KRAUSS, Rosalind E. Caminhos da escultura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

50


Que outras problematizações podem insti-gar o olhar para conhecer mais as modalida-des das artes visuais que lidam com o espaço? Que pesquisas podem ser encaminhadas? Que outras ações expressivas e experimentais po-dem ser realizadas?

Jogo I – Criando esculturas com o próprio corpo

Propomos, inicialmente, um jogo em du-plas, no qual um dos alunos é o escultor e o outro, a massa escultórica. A ideia é que cada escultor pense a sua escultura, buscando o gesto, a expressão do rosto e o movimento do corpo que geram significações. A seguir, invertem-se os papéis: o escultor torna-se massa escultórica e a massa escultórica, es-cultor. Esse jogo também pode ser praticado em pequenos grupos de escultores ou de mas-sa escultórica. Em todas as situações sugeri-das, é interessante que um título seja criado para as esculturas e que haja uma leitura co-letiva das criações. Para terminar o jogo, os alunos registram suas impressões pessoais no Caderno do Aluno.

Jogo II – Uma escultura coletiva

Dividir os alunos em dois grupos para criar uma escultura coletiva. Cada grupo deve escolher um título e fazer a escultura que de-verá ser desenhada pelo outro grupo. O dese-nho pode ser feito olhando apenas a escultura como uma grande massa, sem olhar o próprio desenho enquanto é feito, isto é, enquanto se desenha, olha-se apenas para a escultura cor-poral, cobrindo-se o próprio desenho para que o olho não o veja, eliminando a expecta-tiva de um desenho realista. O importante é capturar o movimento. Desse modo, a preo-cupação figurativa é superada pela dinâmica da forma que é percebida.

Além desta “Ação expressiva”, muitas outras podem ser propostas, dependendo do tempo e das possibilidades, como:

desafiar os alunos a criar composições no papel e depois recriá-las no espaço tridimen-sional, como fez Hélio Oiticica com os meta-esquemas e relevos espaciais;

criar objetos, assemblages, entre outras lin-guagens das artes visuais, com pesquisas de materialidades diversas;

recriar os trabalhos realizados na Proposição da sondagem, ampliando significados e pos-sibilidades plásticas;

possibilitar a modelagem com barro ou mes-mo massinha, partindo de exploração com os olhos fechados e deixando que a forma nasça do contato com o material;

criar intervenções na escola;

criar um painel com as diversas modalidades que lidam com o espaço nas artes visuais.

Estas são ideias potenciais para ativar cul-turalmente modalidades das artes visuais que podem estar afastadas da escola, provocando a exploração expressiva do espaço.


o espaço na linguagem das artes visuais

escultura; assemblage; objeto; ready-made; parangolé;

instalação; intervenção urbana; s e s e ; land art; web art etc.

51


Proposição I – Ouvir ou escutar

Relembrando o que já foi trabalhado sobre a tridimensionalidade na música, podemos problematizar: Qual a diferença entre ouvir e escutar?

A conversa sobre as hipóteses dessa questão escritas no Caderno do Alu-no, na seção “O que penso sobre

arte?”, podem abrir espaço para um apura-mento da escuta, solicitando ao aluno que:

Anote aqui o que você pensa a respeito da diferença entre ouvir e escutar, sem se preocupar em dar a resposta certa. O im-portante é registrar o que você pensa ago-ra, antes de passar pelas vivências.

Proposição II – Uma experiência de escuta

Na sequência, é proposta uma ex-periência de escuta. É fundamental criar um ambiente de cooperação

entre os alunos para que haja silêncio no momento da escuta. Anotações no Cader-no do Aluno durante a audição ajudam--nos na percepção, pois, além de conceituar a diferença entre ouvir/escutar, estamos também ampliando o repertório dos alu-nos, com obras com as quais eles não têm contato no dia a dia. Propomos, em um pri-meiro momento, que os alunos escutem as sonoridades do ambiente, tentando perce-ber o que realmente ouvem ou escutam no cotidiano:

Fique em silêncio. Tente não produzir ne-nhum tipo de ruído. Espere o sinal do pro-fessor para começar e, então, vá anotando tudo o que você escuta. Pare quando ele avisar. Ao final, compare suas anotações com as dos colegas.

As comparações entre os registros podem indicar a variedade de sonoridades escutadas: Por que um aluno escutou uma criança falando no pátio e outro aluno não? Quantas sonorida-des foram escutadas pelo aluno que tem mais anotações e quantas foram registradas pelo aluno que tem menos? Se todas as sonoridades estão no ambiente, por que há essa diferença? Será que é porque algumas vezes escutamos e outras ouvimos?

Em um segundo momento, você pode pre-parar uma experiência de escuta especial para os alunos, escolhendo sonoridades e apresen-tando obras que tenham elementos distintos. Por exemplo: escolher uma música com voz e outra sem; uma música que tenha somente instrumentos de percussão e outra que tenha outros instrumentos; uma música cantada a cappella (sem acompanhamento, só voz) e ou-tra para voz e orquestra. Será que os alunos ouviram ou escutaram?

Os próximos desafios auditivos foram pre-parados por seu professor. Ouça-os atenta-mente e anote a seguir as suas impressões.

A socialização das anotações dos alunos e a análise do que perceberam e do modo como registraram ampliam a experiência auditiva que prossegue com a “Apreciação”.

Proposição III – Outra experiência de escuta

Em conexões possíveis com a questão do espaço na música, propomos a audição com-parativa entre duas gravações da mesma obra, Cravo e canela, de Milton Nascimento e Ronal-do Bastos, ampliando a percepção de melodias e harmonias. Uma delas traz a gravação do au-tor, mantendo as características de quando foi composta, e a outra possui outro intérprete e uma re-harmonização de outro arranjador.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 MÚSICA

52

Como contato com a primeira versão, po-demos escutar o início da faixa 6 do CD Clube da esquina, v. 1 (com Milton Nascimento e Lô Borges), com o violão tocando uma sequência de acordes (harmonia) no ritmo da música, sem revelar o nome da música.

Para a escuta desta faixa indicada, será ne-cessário providenciar um aparelho de som com duas caixas (duas saídas de som), ou seja, um aparelho de som estéreo com dois canais. Co-loque para a escuta apenas o início da faixa, a introdução com percussão, violão e assobio. Repita a introdução, mas agora utilize o recurso de balanço do som, no aparelho, direcionando a saída do som por um canal de cada vez, isto é, interrompendo o som da caixa esquerda e dei-xando sair pela caixa direita; depois alterne.

Este recurso do aparelho converte o som estéreo (saída por dois canais) em mono (saí-da por um canal). O efeito estéreo propicia aos nossos ouvidos a sensação espacial do som e os dois canais são o princípio desse efeito. No entanto, os equipamentos das salas de cinema ou o home theater que instalamos em casa pos-suem até 16 canais, o que nos permite escutar o som de uma cena de filme, a trilha sonora ou a música preferida como se passassem a nossa volta, estimulando os dois ouvidos a perceber os sons em diferentes direções, num efeito tri-dimensional.

Após a experiência de escuta, pergunte aos alunos: Perceberam a mudança de posição da fonte emissora dos sons? Reconheceram os instru-mentos utilizados? Em que momento os sons dos instrumentos mudam de lado? Em que momento o assobio fica mais nítido?

Depois de levantar algumas hipóteses passa-mos a escutar um segundo trecho de outra ver-são da mesma música (faixa 6 do CD Grupo Tom da Terra), somente o início da gravação, com a música harmonizada em vozes (Ahh) entoando os acordes (harmonia), com bateria e percussão, ainda sem contar que música é. Os alunos perce-bem que as vozes, diferentemente do violão da primeira versão, não entoam acordes no ritmo da melodia?

Assim preparados, podemos oferecer as duas versões completas de Cravo e canela, com o obje-tivo de escutar os sons criados pelos instrumentos e vozes. Sugira aos alunos que tentem identificar quando acontece só a melodia e quando melodia e acordes são simultâneos, como na gravação de Milton Nascimento e Lô Borges. Oriente-os tam-bém a estabelecer relações entre as duas versões da música, comparando a gravação de Milton Nascimento e Lô Borges com a do Grupo Tom da Terra, em que a melodia é cantada por oito vozes. Os alunos podem identificar as escolhas instrumentais? E as escolhas dos arranjadores? Percebem quando o som está mais cheio, com mais instrumentos e vozes soando juntos, e quando o som está mais vazio, com menos instrumentos e vozes? É possível desenhar um mapa de densidade a partir dessas observações? Onde estão as diferenças nos mapas das duas versões?

Desse modo, os alunos podem operar com o conceito de densidade, que é a quantidade de sons diferentes que soam ao mesmo tempo. Um trecho musical denso é aquele que tem vários instrumentos soando juntos e um menos denso é o que tem poucos instrumentos soando. Por exemplo: uma orquestra sinfônica produz uma sonoridade mais densa que um cantor acompa-nhado de um violão; uma flauta tocando sozi-nha tem menos densidade que um quarteto de cordas.

Os alunos conseguem perceber quando a mú-sica fica mais forte (tem mais intensidade) e fica mais fraca (tem menos intensidade)? Seria pos-sível desenhar um mapa de intensidade para cada versão da música, ou seja, representar no papel quando a música fica mais forte e mais fraca, e compará-los? Como cada arranjador escolhe fina-lizar a música?

Após as escutas, no Caderno do Aluno po-demos problematizar com uma sequência de atividades que movimentará o grupo sobre as percepções dos eventos sonoros:

Você vai escutar duas versões de uma mesma música: Cravo e canela, de Milton Nascimen-to e Ronaldo Bastos. O espaço a seguir é para você fazer as anotações sobre a sua escuta.

53



o espaço na linguagem da música

a mesma melodia em diferentes harmonizações; melodia e harmonia;

densidade e intensidade; música com voz e instrumento.

Com base no que você investigou da escuta das duas versões de Cravo e canela, você vai fazer dois desenhos.

– Em uma folha de papel avulsa, desenhe um mapa de densidades, ou seja, desenhe quando a música fica com o som cheio (com mais instrumentos) e quando fica com o som quase vazio (com menos ins-trumentos).

Ao terminar, compare seu mapa com os dos colegas. Será que todos escutaram do mesmo jeito? As escolhas gráficas para re-presentar as densidades foram as mesmas? Quais foram as diferenças encontradas?

– Agora, em outra folha avulsa de papel, desenhe um mapa de intensidades, ou seja, desenhe quando a música fica mais forte e quando fica mais fraca.

Feito o mapa, compare-o com os dos cole-gas, observando as diferenças e semelhan-ças nas escolhas do desenho. Os mapas

mostram se todos escutaram a mesma coi-sa? Há diferenças? Justifique.

– Para finalizar, observe os seus dois dese-nhos. Você vê diferenças entre seus mapas? O que eles mostram? Será que escutamos a intensidade e a densidade do mesmo jeito ou de modo diferente?

Ao final da proposição, os alunos podem comparar as escolhas que fizeram por meio dos registros realizados.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DE SABERES ESTÉTICOS E CULTURAIS: A DIMENSÃO ARTÍSTICA DO ESPAÇO NO

DECORRER DOS TEMPOS

Trilhando pelo território dos saberes esté-ticos e culturais, podemos ampliar referências para que nossos alunos atuem como intér-pretes da cultura. Ao olhar novamente todas as imagens sonoras, estáticas e em movimento oferecidas neste estudo sobre o espaço no terri-tório das linguagens artísticas e no anterior, os alunos percebem as diferenças na utilização do espaço no decorrer dos tempos?

A História da Arte pode nos ajudar a per-correr o tempo para perceber o modo como as linguagens da arte tratam o espaço, buscan-do identificar alguns artistas, obras ou movi-mentos que provocaram rupturas e mudanças. Para isso, sugerimos dividir os alunos em gru-

pos para pesquisar na sala de informática. Antes, porém, é interessante pensar em focos específicos para a pesquisa, que gira em torno da utilização do espaço, levantando algumas hipóteses com os estudantes.

Somadas às sugestões dos alunos, expo-mos aqui algumas possibilidades, sugerindo a pesquisa sobre o espaço na Arte, selecio-nando um dos focos potenciais ou adequan-do-o às possibilidades de sua turma e escola:

por épocas: depois de 1960, vanguardas artísticas do início do século XX, século XVIII, Renascimento, Idade Média, mun-do antigo, Pré-História etc.;

54

por temática: temas históricos, cenas do cotidiano, festas, ritos e lendas, cenas de luta, cenas de amor etc.;

por países ou regiões: obras produzidas por artistas brasileiros, do restante da América Latina, da Europa, da Ásia, do continente australiano etc.;

por linguagens: artes visuais, dança, músi-ca e teatro;

por artistas: Aleijadinho, Ana Botafogo, Apia, Arnaldo Antunes, Bach, Balé da Cidade de São Paulo, Balé da Cidade de Taubaté, Ballet Stagium, Brecht, Cena 11, Chiquinha Gonzaga, Cisne Negro Companhia de Dança, Debussy, Egberto Gismonti, Gianni Ratto, Giotto, Grupo Corpo, Grupo Lume (Campinas), Iole de Freitas, J. C. Serroni, Jesus Soto, Kazuo Ohno, Lidia Kosovski, M. C. Escher, Nelson Leirner, Osvaldo Reyno, Peter Brook, Pina Bausch, Quasar, René Magritte, Richard Serra, Rodin, Tom Jobim, Velázquez etc.;

por eventos: Festival Internacional de Tea-tro de São José do Rio Preto, Quadrienal de Praga (cenografia), Bienal do Mer-cosul, Documenta de Kassell, Bienal de Veneza, Bienal de São Paulo, Festival de Teatro de Curitiba, Festival Internacional de Inverno de Campos do Jordão, Reve-lando São Paulo, Festival de Marchinhas de São Luís do Paraitinga etc.;

por problematizações sobre a questão do es-paço com outras linguagens: por exemplo: Como a pintura bidimensional trabalha a questão do espaço no decorrer dos tempos? E o cinema? E o circo? E a fotografia? E as danças dramáticas?

As pesquisas na sala de informática podem ser registradas no Caderno do Aluno, mas o im-portante é que os alunos reflitam e estabeleçam relações entre o que pesquisaram. Sugerimos que isso seja feito por meio de uma produção criati-va, isto é, os alunos podem selecionar aspectos pesquisados para ser socializados na forma de:

telejornal;

propaganda que informe os “produtos con-temporâneos” em relação aos do passado;

lançamento de um livro de arte com a rese-nha de seu conteúdo;

videoclipe ou apresentação em PowerPoint, se isto for possível em sua escola e para seus alunos;

programa de entrevistas;

jogos.

Como pauta para a reflexão do aluno, no Caderno do Aluno, na seção “Pesquisa em Grupo”, há

o seguinte texto:

saberesestéticos e culturais

A dimensão artística do espaçono decorrer dos tempos

percursos de pesquisana História da Arte.

O espaço no decorrer dos tempos

Território dos saberes estéticos e culturais. O nome pode parecer estranho, mas andamos sempre por esse território quando viajamos pela arte e pela cultura. Nele podemos encon-trar a História da Arte, que não trata apenas das artes visuais. Muitas pesquisas podem ser feitas para ampliar o nosso modo de perceber como as linguagens da arte tratam o espaço, buscando identificar alguns artistas, obras ou movimentos que provocaram rupturas e mu-danças. Com seu professor, você e seu grupo vão fazer uma pesquisa e registrar aqui suas descobertas.

55


A formação cultural dos alunos envolve di-ferentes aspectos, entre os quais a ampliação de conceitos, a percepção e a expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresentados nas possibilidades deste

Caderno para o aspecto da tridimensionalidade e do espaço nas artes visuais, na dança, na músi-ca e no teatro, focalizando o território das lingua-gens artísticas e propondo um primeiro contato com o território de saberes estéticos e culturais.

SÍNTESE E AVALIAÇÃO

saberesestéticos e culturais

A dimensão artística do espaçono decorrer dos tempos

percursos de pesquisana História da Arte.


a mesma melodia em diferentes harmonizações;

melodia e harmonia; densidade e intensidade;

música com voz e instrumento.

cenogra a e a cena contempor nea; topogra a da cena.

dança moderna; dança da Bauhaus; dança clássica; dança contempor nea; desenho de gurino.

escultura; assemblage; objeto; ready-made; parangolé; instalação; intervenção urbana; s te s e ; land art; web art etc.

o espaço no território das

56

Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula, e registradas pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e outros modos de re-gistro realizados –, o professor pode avaliar o percurso trilhado com a turma.

Além disso, no Caderno do Aluno, na seção “Você aprendeu?” da Si-tuação de Aprendizagem 5, é pro-

posto ao aluno que:

procure palavras citadas durante os estudos.

E, na Situação de Aprendizagem 10, é solici-tado ao aluno que:

diga três coisas que o espaço em arte é;

indique uma das obras mostradas no Caderno que você gostaria de ver de perto e o porquê;

comente como o estudo do espaço fez você olhar de modo diferente as obras de arte e as coisas do mundo.

A partir das respostas dos alunos e da lei-tura dos portfólios, você percebeu como os alunos:

Estabeleceram diferenciações entre os es-paços bi e tridimensional?

Reconheceram e interpretaram a tridimen-sionalidade em produções artísticas?

Operaram com a tridimensionalidade na criação de ideias em arte?

Reconheceram, interpretaram e estabelece-ram diferenciações entre as linguagens ar-tísticas tendo o espaço como foco?

Desenvolveram a percepção visual, sonora, espacial e sinestésica na leitura e na criação de ideias na linguagem da arte?

Operaram o pensamento analítico na distinção dos modos de utilizar o espaço nas diferentes linguagens da arte no decorrer do tempo?

Refletindo sobre o seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagó-gicas? O modo como você escolheu e reinventou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais outras co-nexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

NUTRIÇÃO ESTÉTICA

Após a avaliação sobre o que os alunos aprenderam, proponha que cada aluno traga para a classe uma imagem de uma das lingua-gens artísticas que se conecte com a ideia de tridimensionalidade.

Com as imagens reunidas, os alunos mon-tarão um painel coletivo, enquanto você, professor, observa: Como eles separam essas imagens? Que critérios utilizaram? Como compreenderam a tridimensionalidade?

Após a elaboração do painel, proponha uma conversa sobre o seu resultado e as relações per-cebidas com o conceito em questão. Também introduza no assunto o conceito espaço e sua conexão com a tridimensionalidade. Aproveite para resgatar os trabalhos desenvolvidos sobre o conceito espaço nas linguagens artísticas. A ação de discutir, expor ou retomar os trabalhos feitos pode gerar uma nova conversa sobre a tri-dimensionalidade no espaço, sistematizando o que aprenderam.

57


RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Livros

ABDOUNUR, Oscar João. Matemática e música. São Paulo: Escrituras, 2000.

BOGÉA, Inês. O livro da dança. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. (Coleção Profissões.)

BROOK, Peter. O teatro e seu espaço. Petró-polis: Vozes, 1970.

CANDÉ, Roland de. História universal da mú-sica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 2 v.

CANTON, Kátia. Escultura aventura. São Paulo: DCL, 2004.

CARLSON, Marvin. Teorias do teatro: estu-do histórico-crítico, dos gregos à atualidade. São Paulo: Unesp, 1997.

CARPEAUX, Otto Maria. História da mú-sica: da Idade Média ao século XX. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.

COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil 1950-2000: movimentos e meios. São Paulo: Alameda, 2004.

FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. São Paulo: Publifolha, 2002. (Coleção Folha Ex-plica.)

FERNANDES, Sílvia; AUDIO, Roberto (Orgs.). BR-3 – Teatro da Vertigem. São Paulo: Perspectiva/Edusp, 2006.

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

GODOY, Amilton; SUZIGAN, Geraldo; CRUZ, Sylvio Benedicto. Método: princípios da harmonia moderna. São Paulo: Edições Musicais Zimbo, 1984. 5 v.

GOMBRICH, Ernst H. A História da Arte. Rio de Janeiro: LTC, 1999.

KRAUSS, Rosalind E. Caminhos da escultura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MAGALDI, Sábato. Panorama do teatro bra-sileiro. São Paulo: Global, 1997.

MANGE, Marilyn Diggs. Arte brasileira para crianças. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; TELLES, M. Terezinha. Didática do ensino de Arte – a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Pau-lo: Perspectiva, 1999.

RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia: variações sobre o mesmo tema. São Paulo: Senac-SP, 1999.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2012.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

________. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001. (Cole-ção Estudos 62.)

SUZIGAN, Maria Lucia C.; MOTA, Fer-nando C.; SUZIGAN, Geraldo. Método de percepção auditiva. São Paulo: G4, 2000. v. 1. Inclui CD de áudio.

________; SUZIGAN, Geraldo. Educação mu-sical: um fator preponderante na construção do ser. São Paulo: CLR Balieiro, G4, 1986. (Cadernos Brasileiros de Educação – Cole-ção Ensinando Aprendendo/Aprendendo Ensinando.)

58

SUZIGAN, Geraldo. O que é música brasi-leira? São Paulo: Brasiliense, 1990. (Coleção Primeiros Passos.)

TUCKER, William. A linguagem da escultura. São Paulo: Cosac Naify, 1999.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. Inclui CD de áudio.

CDs

NASCIMENTO, Milton. Clube da esquina. Rio de Janeiro: Emi-Music Brasil Ltda., 2007. v. 1, 2 e 3. 2 CDs.

SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação musi-cal para crianças, jovens e adultos. 2. ed. São Paulo: G4, 2007. 1 CD-ROM.

TOM DA TERRA. Grupo Tom da Terra. Rio de Janeiro: Movieplay, 1996.

Sites de artistas e sobre arte

AMILSON GODOY. Disponível em: <http://www.amilsongodoy.com.br>. Acesso em: 17 jun. 2013.

CELSO VIÁFORA. Disponível em: <http://mpbnet.com.br/musicos/celso.viafora>. Acesso em: 25 jun. 2013.

ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL DE ARTE E CULTURA BRASILEIRAS. Dis-ponível em: <http://novo.itaucultural.org.br/conheca/enciclopedia/>. Acesso em: 26 jun. 2013.

FARNESE DE ANDRADE. Disponível em: <http://www.revistamuseu.com.br/galeria.asp?id=5910>. Acesso em: 17 jun. 2013.

FONTE SONORA. Disponível em: <http://fisicamoderna.blog.uol.com.br/index.html> (realizar busca por “fonte sonora”). Acesso em: 17 jun. 2013.

FRANZ WEISSMANN. Disponível em: <http://www.franzweissmann.com.br>. Acesso em: 17 jun. 2013.

GRUPO CORPO. Disponível em: <http://www.grupocorpo.com.br>. Acesso em: 17 jun. 2013.

INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca. Disponível em: <http://www.artenaescola.org.br/dvdteca/>. Acesso em: 17 jun. 2013.

J. C. SERRONI. Disponível em: <http://www.espacocenografico.com.br>. Acesso em: 17 jun. 2013.

JOSÉ DIAS. Disponível em: <http:// www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia _ t e at ro / i n d ex . c f m ? f u s e a c t i o n = p e r s o nalidades_biografia&cd_verbete=158>. Acesso em: 17 jun. 2013.

LÔ BORGES. Disponível em: <http://www.loborges.com>. Acesso em: 17 jun. 2013.

MILTON NASCIMENTO. Disponível em: <http://www.miltonnascimento.com.br>. Acesso em: 25 jun. 2013.

MUSEU RODIN. Disponível em: <http://www.musee-rodin.fr> (em inglês, francês e espa-nhol), http://www.stelle.com.br/pt/inferno/rodin1.html>. Acessos em: 17 jun. 2013.

OSKAR SCHLEMMER. Disponível em: <http: //tipografos.net/bauhaus/oskar-schlemmer.html>, <http://www.pucsp.br/pos/cos/budetlie/tec13. htm>. Acessos em: 17 jun. 2013.

RONALDO BASTOS. Disponível em: <http: //cliquemusic.uol.com.br/artistas/ronaldo bastos.asp>. Acesso em: 25 jun. 2013.

TERPSÍ TEATRO DE DANÇA. Disponível em: <http://terpsiteatrodedanca.wordpress.com/>. Acesso em: 25 jun. 2013.

TRIDIMENSIONALIDADE NA ARTE BRASILEIRA DO SÉCULO XX. Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/tridimensio nalidade>. Acesso em: 20 maio 2013.

59


GLOSSÁRIO

Ambiente sônico – Todo e qualquer som que possa ser escutado em um ambiente nos transmite mensagens sonoras. Uma ideia pertencente ao conceito de “paisagem so-nora” de Murray Schafer, músico e educa-dor canadense.

Assemblage – O termo foi cunhado por Jean Dubuffet na década de 1950, fazendo referências ao que vai “além das colagens”, incorporando todo e qualquer tipo de material, numa estética de acumulação. Os elementos díspares presentes nas assemblages não perdem seu sentido original, embora produzam um novo conjunto. Alguns artistas que adotaram o procedimento foram Dubuffet, Robert Rauschenberg, Alberto Burri, Antoni Tàpies, Jean Tinguely etc. No Brasil, encontramos procedimentos próximos em Nelson Leirner, Rubens Gerchman, Rochelle Costi, Leda Catunda e Farnese de Andrade.

Cenografia – Processo de criação e cons-trução do acontecimento teatral no seu aspecto espacial e da imagem cênica. Em sua linguagem artístico-estética, utiliza-se de elementos como cor, luz, forma, linha e volume para solucionar esteticamente as necessidades poéticas apresentadas pelo es-petáculo. Hoje, projetos cenográficos são expandidos para além da cena teatral, po-dendo ser encontrados em exposições, am-bientes, lugares para as mídias e eventos artístico-estéticos.

Curadoria educativa – Seleção de imagens que lida com ênfases e exclusões, combina-ções e recortes, e é comprometida com um foco que desvela pontos de vista e conceitos eleitos para exploração com os estudantes. O [con]tato com as obras, quando sociali-zado num grupo, promove a ampliação de pontos de vista que proliferam em múlti-

plos sentidos. Envolve a mediação cultu-ral do professor, que provoca um processo instigante de interpretações, decifrações, descobertas e estranhamentos. Indo além do simples reconhecimento de autorias, a curadoria educativa desperta a fruição e propõe conexões não restritas às imagens apresentadas, mas centradas em uma ex-periência, um processo que leva a pensar a linguagem da arte, a vida. Uma curadoria educativa cuidadosa preocupa-se em opor-tunizar o [con]tato com obras de diferen-tes épocas, lugares, etnias, culturas etc. O termo foi inicialmente utilizado por Luiz Guilherme Vergara e adotado e ampliado pelo Grupo de Pesquisa Mediação: arte/cultura/público, coordenado por Mirian Celeste Martins no Instituto de Artes/Unesp.

Escultura – Arte que consiste em esculpir ou talhar materiais sólidos, modelar ma-teriais maleáveis ou compor materiais e/ou objetos diversos, dando-lhes formas tridi-mensionais.

Escutar – Sob o foco da música, é o esforço inteligente de compreender o que é perce-bido pelo ouvido. Esforço, entre outros, de identificar, classificar, comparar, contextua-lizar, compreender e sentir o que se ouve. A percepção da tridimensionalidade do som, ou seja, a captação do efeito do fenômeno acústico para, por exemplo, identificar a lo-calização espacial da fonte sonora, conhe-cida como “audição espacial”, é um tipo de escuta.

Espaço cênico – Espaço onde a cena teatral acontece. Na contemporaneidade, o fenô-meno teatral pode acontecer em qualquer lugar, transformando qualquer espaço em espaço cênico. Essa metamorfose do espaço acontece com a presença do ator em ação.

60

Espaço vazio – Termo cunhado pelo inglês Peter Brook na década de 1960 para melhor caracterizar o que ele entende por espaço cênico. Compreende o espaço físico propria-mente dito (o vazio do espaço teatral ou mesmo do caráter inusitado de espaços não convencionais para a montagem de espetácu-los), mas não se limita a ele. Desdobra-se no espaço interior, subjetivo do ator (o vazio in-terior do ator). Neste sentido, considera que o ator cria o cenário contando com sua ges-tualidade, seu olhar, sua apreensão do texto teatral e suas experiências livres das determi-nações externas do espaço físico. Refere-se, assim, à cumplicidade entre a plateia e o ator, em que a primeira compartilha as imagens que o ator materializa em cena, como, por exemplo, aceitar que uma garrafa se torne a Torre de Pisa.

Fonte sonora – Qualquer corpo capaz de produ-zir som, seja ou não pela ação humana. Os ins-trumentos musicais e o próprio corpo humano são fontes sonoras.

Instalação – Modalidade de arte contemporânea (o termo surge na década de 1960) que se carac-teriza, em linhas gerais, pela construção de certo ambiente em diferentes espaços. Os materiais e objetos diversos, de natureza plástica ou concei-tual, relacionam-se tanto com o espaço e a cons-trução nos quais a instalação é realizada quanto com o próprio espectador (seu corpo e seu pon-to de vista). Para a apreensão da obra, é preciso percorrê-la, interagir com ela.

Land art – Surgida no final da década de 1960, também conhecida como earth art (arte da terra) ou earthwork. Na land art, a obra integra-se à na-tureza. Pelas dificuldades de realização, muitas delas ficam apenas em projeto, tendo afinidades com a arte conceitual. Alguns exemplos: Plata-forma espiral (Spiral jetty), de Robert Smithson, as intervenções de Christo e Jeanne-Claude, as obras de Walter de Maria, Dennis Oppenheim e Richard Long.

Objeto – Nas artes visuais, o termo origina-se nas assemblages cubistas de Picasso, nos ready-

mades de Marcel Duchamp e nos objects trouvés (objetos encontrados) surrealistas. No Brasil, na década de 1960, começam a aparecer trabalhos que rompem com a bidimensionalidade da pin-tura, tendo se expandido até os dias de hoje, seja com a construção de objetos, seja com o uso de outros objetos prontos em trabalhos compostos. Hoje, a expansão da construção de objetos e do uso de objetos prontos em trabalhos compostos é considerada uma categoria.

Ouvir – Sob o foco da música, é o resultado físico da recepção das ondas sonoras pelos ouvidos.

Ready-made – Expressão cunhada por Marcel Duchamp, significando objeto pronto. Em vez de criar um novo objeto, ele se apropriava de objetos produzidos em série pela indústria, mo-dificando-os. O valor da arte desloca-se da obra realizada para o ato de criá-la, o que acaba por reforçar a ideia de que qualquer objeto aceito como arte pelo sistema de Arte (museu, crítico, historiador etc.) torna-se artístico.

Site specific ou sítio específico – Obras criadas de acordo com o ambiente e com um espaço deter-minado. Trata-se, em geral, de trabalhos plane-jados, muitas vezes fruto de convites, para certo local, em que os elementos esculturais dialogam com o meio circundante, para o qual a obra é ela-borada. Nesse sentido, o conceito liga-se à ideia de arte ambiente, land art (arte da terra) e arte pública, quando em locais públicos.

Tridimensionalidade – Qualidade peculiar do que tem três dimensões: comprimento, lar-gura e profundidade. Também pode oferecer sensação de relevo e volume em obras bidi-mensionais (que têm duas dimensões: compri-mento e largura).

Web art – É uma expressão ainda em defini-ção. Tem sido usada para designar trabalhos encontrados em sites que disponibilizam um canal de experiências visuais, sonoras ou tem-porais com o visitante. A navegação torna-se uma experiência singular, que pode ser cômi-ca, hermética, insólita, repetitiva, labiríntica, estética etc. Alguns fatores estão presentes ou

61


ARTISTAS E OBRAS

Amilson Godoy (Bauru/SP, 1946) – Pianista, compositor, maestro, arranjador, professor. Ainda jovem, dedicou-se à música erudita atuando em diversas orquestras sinfônicas. Na música popular, além de participar dos grupos Bossa Jazz Trio e Medusa, já tocou com artistas mundialmente conhecidos, como Ray Conniff, Shirley Bassey e Dizzy Gillespie. Na área educacional, como coor-denador musical da Fundação das Artes de São Caetano do Sul, introduz a música po-pular no ensino acadêmico, com um modelo de ensino que é seguido pela maioria das es-colas atuais. Trabalhou na implantação da Universidade Livre de Música. Como expe-riência em TV e teatro, Amilson Godoy foi diretor musical do programa infantil Vila Sésamo e maestro de diversos programas te-levisivos e peças teatrais. Atualmente, dedi-ca-se às atividades da Arte Viva Produções Artísticas e do seu Grupo Sinfônico Arte Viva.

Auguste Rodin (França, 1840-1917) – Escul-tor. François-René-Auguste Rodin fez suas primeiras esculturas com massa de fazer pão, na cozinha de sua mãe, passando a ter aulas aos 14 anos. Trabalhou inicialmente como ornamentista, modelador e cinzela-dor. Uma viagem à Itália o levou a conhecer o trabalho de Michelangelo, interessando--se especialmente pelas obras inacabadas. É considerado um dos progenitores da es-cultura moderna, inovando na produção de obras que apresentam apenas partes do corpo, no caráter de não acabamento ou de gestualidade expressiva que se distancia dos moldes acadêmicos, nos procedimentos in-ventivos no mármore ou no bronze. O hotel onde morou em Paris, um palacete do século XVIII, foi transformado, depois de sua mor-te, no Museu Rodin.

Carlota Albuquerque (Porto Alegre/RS, 1957) – Dançarina, coreógrafa com formação em dança clássica e moderna e psicóloga. Após algumas experiências em escolas de dança no Brasil e no exterior, voltou a Porto Alegre e, em 1987, criou o Terpsí Teatro de Dança. Na direção do grupo, desenvolve como linguagem cênica a dança-teatral, em que investiga o es-petáculo como processo sempre em mutação, que pode ser alterado até mesmo em função de espaço físico da apresentação.

Celso Viáfora (São Paulo/SP, 1960) – Violo-nista, compositor, intérprete e arranjador. Formou-se pela Fundação das Artes de São Caetano do Sul e pelo Conservatório do Brooklin. O início da carreira musical é mar-cado por prêmios em festivais e pela autoria de trilhas para teatro, mas o reconhecimen-to no eixo Rio-São Paulo veio somente em 1996, com o terceiro disco, Paixão candeeira. Já compôs em parceria com Amilson Godoy (com quem escreveu “O professor”), Vicen-te Barreto, Guinga, Eduardo Gudin, Elton Medeiros, Hermínio Bello de Carvalho, Jean e Paulo Garfunkel, Ivan Lins, entre outros.

Daniela Thomas (Rio de Janeiro/RJ, 1959) – Dramaturga, cenógrafa, figurinista, roteirista, iluminadora, diretora de cinema e teatro e produtora de curtas e clipes. Daniela Gontijo Alves Pinto destaca-se como cenógrafa a partir dos anos 1980, fazendo parceria com o diretor Gerald Thomas. Articulada com o minimalismo e as soluções pós-modernas, Daniela lida com múltiplas referências em suas criações.

Farnese de Andrade (Araguari/MG, 1926 – Rio de Janeiro/RJ, 1996) – Pintor, escultor, dese-nhista, gravador e ilustrador. Viveu em Belo Horizonte e no Rio de Janeiro. A partir de

são renegados pelos artistas da web art, como: estrutura de hipertexto, instantaneidade, inte-

ratividade, imaterialidade, alcance mundial, reprodutibilidade infinita.

62

1964, passou a transformar os restos de ma-deira e brinquedos que coletava junto com conchas e detritos vindos do mar em obras de arte, criando assemblages. As primeiras caixas de Farnese já misturavam bonecos destruídos, mariscos, cacos e bolas de vidro. Embora te-nha sido muitas vezes chamado de escultor, o artista nada esculpia; apenas dava tratamento ao mobiliário mineiro de roça que adquiria em fontes diversas (antiquários, feiras e depó-sitos de demolição), misturando-os à “coleção de restos” que reunia nas praias e, até mesmo, na rua. As imagens de santos também são um elemento recorrente em sua obra.

Francisco Stockinger (Áustria, 1919 – Porto Alegre/RS, 2009) – Escultor, gravador, de-senhista, caricaturista, professor. Chega ao Brasil em 1921, vivendo em São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre. Suas esculturas em me-tal revelam, inicialmente, afinidade com uma tendência expressionista. Nos anos de 1996 e 1997, realiza em bronze a série de 27 Gabirus (do tupi wawi-ru: o que devora o mantimen-to), traduzindo a seu modo os retirantes, os homens e as mulheres sem esperança. Ferro, madeira, ossos e sucata industrial são utiliza-dos em suas obras.

Franz Weissmann (Áustria, 1911 – Rio de Ja-neiro/RJ, 2005) – Escultor, desenhista, pintor e professor. Mudou-se para o Rio de Janeiro no início da década de 1920. Estudou desenho e es-cultura em pedra. Em 1945, transferiu-se para Belo Horizonte, onde exerceu intensa atividade como escultor figurativo e, também, como pro-fessor da primeira escola de Arte Moderna de Minas Gerais. Integrou o Grupo Frente (marco histórico do movimento construtivo no Brasil, com exposições de 1954 a 1956, no estado do Rio de Janeiro) e foi um dos fundadores do Gru-po Neoconcreto, que, em 1959, encaminhou um Manifesto de rompimento com o concretismo. Na obra Grande flor tropical, de 1989, instalada no Memorial da América Latina, cinco chapas de aço, soldadas entre si e dobradas, transfor-mam-se nas pétalas de uma flor vermelha, an-gular, que contrasta com as formas sinuosas das construções de Oscar Niemeyer.

Hélio Oiticica (Rio de Janeiro/RJ, 1937-1980) – Pintor, escultor, artista plástico e perfor-mático, estudou pintura e desenho com Ivan Serpa e, em 1954, escreveu seu primeiro texto sobre artes plásticas. O registro escrito de suas reflexões sobre arte e sua produção tornou-se um hábito nunca abandonado. Participou do Grupo Frente (1955-1956) e, a partir de 1959, integrou o Grupo Neoconcreto. Abandonou os trabalhos bidimensionais, interessando-se por outras formas de expressão, procurando retirar a pintura do quadro e levá-la para o espaço: criou relevos espaciais, bólides e pene-tráveis. Em 1964, começou a criar as chamadas manifestações ambientais. O Parangolé (capas, tendas e estandartes) é a primeira obra total-mente influenciada pela experiência do artista na favela da Mangueira. A ideia de participa-ção do espectador encontrou aí toda sua força, uma vez que os parangolés eram para ser vesti-dos e, de preferência, usados para dançar.

José Dias (Rio de Janeiro/RJ, 1948) – Cenó-grafo. Mestre pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Em 1980, a montagem paulista de Campeões do mundo, com direção de Antônio Mercado, foi seu primeiro grande projeto cenográfico. Já participou de mais de 280 espetáculos tea-trais, tendo trabalhado com muitos diretores importantes, como Aderbal Freire Filho, Bibi Ferreira e Moacyr Góes. Esporadicamente, trabalha também com figurino. Atualmente, trabalha em televisão e é professor da Univer-sidade Federal do Rio de Janeiro.

Lô Borges (Belo Horizonte/MG, 1952) – Músi-co, compositor e cantor. Integrante da geração de compositores mineiros que marcou presença na música popular nas décadas de 1970 e 1980, estreou aos 19 anos, juntamente com Milton Nascimento, no disco Clube da esquina (1971), em que compôs, cantou e tocou instrumentos. Em 1978, novamente com Milton Nascimento, lançou o álbum Clube da esquina 2.

Marepe (Santo Antônio de Jesus/BA, 1970) – Marcos Reis Peixoto realiza um trabalho que mantém estreita ligação com a vida cotidiana,

63


conectado à cultura popular e aos materiais que são refugos do consumo ou de uso coti-diano. Participou da 27a Bienal de São Paulo e da Bienal de Veneza, além de expor em outros importantes centros de arte contemporânea.

Milton Nascimento (Rio de Janeiro/RJ, 1942) – Músico, compositor e cantor. Nasceu no Rio de Janeiro e foi para Minas Gerais muito cedo, por isso se diz mineiro. Adolescente, formou seu primeiro conjunto e, desde então, sua vida esteve ligada à música. Em 1966, teve sua composição, Canção do sal, gravada por Elis Regina. No ano seguinte, obteve o segundo lugar no II Festival Internacional da Canção, com Travessia, o que lhe garantiu repercussão nacional. Décadas de-pois, Milton Nascimento tornou-se um dos ar-tistas brasileiros mais conhecidos e respeitados no exterior. Entre os inúmeros discos gravados, estão Milagre dos peixes, Minas, Geraes, Clube da esquina, Yauaretê, Txai e Ângelus.

Oskar Schlemmer (Alemanha, 1888-1943) – Pintor, começou a dar aulas na Bauhaus em 1920, como diretor da oficina de escultura, en-volvendo-se também temporariamente com a oficina de metal, assumindo, depois, a direção de arte teatral. Em 1922, estreou o seu Balé triádico, que, como os posteriores, teve roteiro gráfico detalhado. Seus figurinos também bus-cavam extrair novas possibilidades perceptivas do corpo do ator-dançarino. Máscaras e apa-ratos de cena muitas vezes constringiam o livre movimento, exigindo novas posturas diante da atuação e do corpo.

Ronaldo Bastos (Niterói/RJ, 1948) – Com-positor. Desde menino, tinha fascínio pelos grandes sambistas cariocas e escrevia marchi-nhas de Carnaval com seus amigos de escola, inspirado no compositor Heitor dos Prazeres. No final da década de 1960, conheceu Milton Nascimento durante o espetáculo Rosa de ouro, no Teatro Jovem, no Rio de Janeiro. A primeira composição em que fez a letra para Milton foi Três pontas, dando início a uma rica e criativa parceria, de onde nasceram al-guns clássicos da MPB, como Cravo e canela, Fé cega, Faca amolada e Nada será como antes.

Tablado de Arruar – Fundado em 2001, o gru-po paulista surgiu com o propósito de pes-quisar o teatro de rua. O espetáculo inicial, A farsa do monumento, estreou em 2002 na Mostra Oficial de Teatro Contemporâneo do Festival de Curitiba. Desde então, o grupo ga-nhou destaque com apresentações sempre em parques, ruas e praças de várias cidades.

Teatro da Vertigem – A companhia teatral paulista teve início em 1992. Uma de suas ca-racterísticas marcantes é a utilização de espa-ços não convencionais para a montagem dos espetáculos. Igreja, hospital e presídio foram escolhidos como locais que ajudavam na dis-cussão temática levada a efeito nas montagens. Por meio dessa ressignificação de espaços pú-blicos, o Teatro da Vertigem sempre procurou criar intervenções que trouxessem outra expe-riência na relação entre o teatro e a cidade.

Teatro Oficina Uzyna Uzona – Foi fundado em 1958 por um grupo de alunos, como Amir Haddad, Renato Borghi e José Celso Martinez Corrêa, hoje o principal diretor da companhia. Em sua trajetória, teve influências de diversas tendências, nacionais e internacionais, tendo sido responsável pela formação de centenas de atores. Com O rei da vela (1967), incorporou a estética do movimento antropofágico proposta por Oswald de Andrade, diferenciando- -se marcadamente no cenário teatral. Essa estética do Oficina ultrapassa os limites da interpretação. O atual espaço do Teatro Oficina foi projetado pela arquiteta Lina Bo Bardi, que o transformou em um teatro-pista, com parede de vidro e teto móvel, estabelecendo uma relação única entre atores e plateia.

Terpsí Teatro de Dança – Criado em Porto Ale-gre, em 1987, o Terpsí desenvolve a dança-tea-tral como linguagem cênica, investigando o espetáculo como processo sempre em mutação, que pode ser alterado até mesmo em função do espaço físico da apresentação. A coreógrafa Carlota Albuquerque procura, com seus traba-lhos coreográficos, fazer uma escuta, um resgate das experiências humanas, rompendo barreiras que possam separar os intérpretes da obra. Nos

64

trabalhos sob sua direção, a colaboração dos in-térpretes é fundamental. O espetáculo E la nave no va II, que enfoca as relações entre espaço, mo-vimento e intérprete, com inspiração nos filmes de Fellini, teve sua primeira montagem em 2001, concebida como uma intervenção urbana apre-sentada dentro de um trem aéreo. Em 2003, uma versão para palco acabou recebendo inúmeros prêmios.

Théâtre du Soleil – Fundado em 1964 por Ariane Mnouchkine, junto com alguns colegas da Sorbonne. Partindo da ideia de companhia se-melhante a uma tribo ou família, Ariane es-tabeleceu a ética do Soleil a partir de regras elementares: as funções confundem-se, todos re-

cebem o mesmo salário e, em cena, a distribuição definitiva só é decidida depois de vários atores terem passado por diversos papéis.

Tom da Terra – Grupo vocal criado em 1991, sob a direção do maestro e arranjador Tasso Rangel e com a participação de Fafá Couto, Sueli Gondim, Vera Veríssimo, Iara Negrete, Paulinho Campos, Rubinho Ribeiro, Luiz Bastos e Ricardo Moreno. O Tom da Terra lançou seu primeiro CD em 1996, com o qual obteve uma indicação ao prêmio Sharp de Melhor Grupo de MPB. O grupo já acompanhou grandes nomes da música brasileira, como Milton Nascimento, Edu Lobo, Paulo Moura e a Orquestra Jazz Sinfônica, entre outros.

65


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

A tridimensionalidade como elemento estético

O espaço: O aprofundamento de um conceito

assemblageready-made

site specific land artweb art

O desenho e a potencialidade do registro no território das linguagens artísticas

A forma como elemento e registro na Arte

O suporte na materialidade da arte

samplers

A ruptura do suporte nas linguagens artísticas

happeningperformance

breakdance,

site specificperformances

Processos de criação nas linguagens artísticas

Diálogos com a materialidade na criação da forma artística

66

Vol

ume

2

Luz: suporte, ferramenta e matéria pulsante na Arte

Olhares sobre a matéria da Arte

O “trans-formar” matérico em materialidade na Arte

Experimentação: Uma fresta para respirar o poético

Reflexos e reflexões da vida na Arte: As temáticas no território de forma-conteúdo

“Misturança” étnica: Marcas no patrimônio cultural, rastros na cultura popular

Fusão, mistura, contaminação de linguagens

Design

design

Travessia poética: Do fazer artístico ao ritual de passagem

67


GABARITO

Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos

que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-

ção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cader-

nos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos

rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens

da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem

apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, po-

dem ser um movimento potente para a criação de diferentes

mundos da arte.

Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,

como parte de um portfólio, como lugar específico para pen-

sar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e

emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições

oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do

Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas,

que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.

Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em

arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de

vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem

ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus

conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos,

as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo

contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos,

instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o pro-

fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus

repertórios culturais sobre as linguagens artísticas.

Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impos-

sível a construção de um gabarito que dê conta de prever

as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo

ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-

tém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo

tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo

proposto, oferecendo informações que enriquecem suas re-

ferências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respos-

tas dos alunos.

Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específi-

cas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapre-

sentadas a seguir:

as respostas às questões espe-

cíficas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o

assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O

importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-

-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como

meta a ampliação de seus conhecimentos;

as ações propostas, muitas vezes deno-

minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,

têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes

linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as compe-

tências a serem trabalhados;

as perguntas colocadas na Apreciação, que se

ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para

estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações

propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-

guntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no

Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para

ele a partir da Apreciação oferecida;

questões objetivas e/ou abertas para

reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de

Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-

sível ativar como conteúdo ou competência. As respostas in-

dividuais tornam-se material de reflexão para os professores,

indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente,

no contexto da escola e na própria proposta;

-as ações que orientam o aluno no pla-

nejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação

proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única,

pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de

acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.

Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado

e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há

várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso.

Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do

portfólio, é complementado por outros modos de registro,

que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao

aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando for-

mas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos,

fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

68

Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são

potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professo-

res atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon-

tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no

fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios

da Arte”.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Grá ca Ltda.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino fundamental – anos finais, 5ª série/ 6º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 72 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-570-1

1. Ensino fundamental anos finais 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan, Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira, Sayonara. VII. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Caderno do · PDF filedas artes visuais, da...

Documents

Transcript of ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Caderno do · PDF filedas artes visuais, da...