METODOLOGIAS ATIVASExercícios e Situações Problema

Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas

Estr

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pre

nd

izag

em

Aprendizagem baseada em problemas

Aprendizagem baseada na reflexão sobre a experiência

Aprendizagem baseada em projeto

Ensino com pesquisa

Caso para ensino

Mapas conceituais

Jogos pedagógicos

Aprendizagem baseada em times

Estudo dirigido

METODOLOGIAS ATIVAS

o que todas elas

têm

em comum?

1. São metodologias de ensino comprometidas em ampliar as condições que favorecem a aprendizagem do Estudante

2.Mobilizam estratégias orientadas pela e para a aprendizagem significativa*

3.Reconhecem o Estudante como Sujeito do processo de aprendizagem porque a referida aprendizagem depende de

sua mobilização para os estudos

4.Utilizam a problematização** como estratégia de ensino-aprendizagem

5.Disponibilidade e acesso a materiais de suporte à pesquisadocumental e bibliográfica (bases de dados e sites,

particularmente)

O QUE ELAS TÊM EM COMUM?

* Processo por meio do qual uma nova

informação relaciona-se de maneira

substantiva a um aspecto relevante da

estrutura de conhecimento do

Estudante(conceito subsunçor)

** Problematizar enfatiza a práxis na qual o Sujeito busca soluções para a

realidade em que vive e se torna capaz de transformá-la pela sua

própria ação, ao mesmo tempo em que se transforma.

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

ocorre quando

uma nova informação é

relacionada a um aspecto relevante,

já existente

na estrutura cognitiva do

Aprendiz.

A APRENDIZAGEM MECÂNICA ocorre quando a nova

informação não se relaciona a conceitos já existentes na

estrutura cognitiva do Aprendiz.

NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.

Reestruturar o PPP

Conceber um currículo integrado

Redesenhar o Plano de Ensino e Aprendizagem

Promover ações de formação docente

Readequar a infraestrutura:

ampliar os espaços de aprendizagem

Envolver o Estudante com as metodologias ativas

Adequar as rotinas administrativas

Ações institucionais associadas à exploração de

metodologias ativas

Formar profissionais

como sujeitos sociais

Desenvolver competências

éticas, políticas

e técnicas

Potencializar a compreensão e o

uso do conhecimento,

do raciocínio crítico e analítico, associado à

responsabilidade e sensibilidade para

as questões da vida e da sociedade.

Capacitar o Estudante para

intervir em contextos de incertezas e

complexidades

AS METODOLOGIAS ATIVAS CONTRIBUEM PARA:

1a. A Investir em um processo de formação e

auto formação.

1b.Trocar ideias com colegas que exploram metodologias ativas

2a. Estudar e experimentar estratégias de ensino e

aprendizagem orientadas pelas metodologias ativas.

2b.Aprender com o processo e os resultados

3. Planejar com detalhes todos os passos

4a. Apresentar justificadamente o

Programa aos Estudantes

4b.Retomar esse ponto todas as vezes que julgar

importante

5. Co-responsabilizar o Estudante no processo de

ensino e aprendizagem

6a. Comprometer-se com a aprendizagem do

Estudante.

6b.Investir em relações construtivas com a turma

7. Apoiar o Estudante na realização do trabalho

requerido pelas estratégias de ensino e aprendizagem

orientadas pelas metodologias ativas

8. Fazer uso de tecnologias que auxiliem o processo de

aprendizagem dos Estudantes

9a. Avaliar a aprendizagem por processo

9b.Oferecer feedback regularmente

O QUE ESPERAR DO PROFESSOR QUE TRABALHA COM METODOLOGIAS ATIVAS?

Resolução de Exercícios e Situações Problemas

1. Definição

2. Tipos de atividades

3. Benefícios para a Aprendizagem

4. O papel da solução

5. Etapas para a resolução exercícios e problemas

6. Avaliação da Aprendizagem

O QUE É A RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS?

Exercícios, como o próprio nome diz,

referem-se a recursos para exercitar,

para praticar um processo ou algoritmo

(no sentido de uma sequência de

passos).

Trata-se do “estudo por meio de tarefas

concretas e práticas tem por finalidade

a assimilação de conhecimentos,

habilidades e hábitos sob a orientação

do professor” (MARION, 2006, p. 46)

(???)

MARION, José Carlos; MARION, Arnaldo Luís Costa. Metodologias de ensino na área de negócios. Para cursos de administração, gestão,

contabilidade e MBA. São Paulo: Atlas, 2006.

O QUE SÃO SITUAÇÕES PROBLEMA?

Dada situação pode ser caracterizada como uma

situação problema quando o Estudante, ao

procurar resolvê-la, não chega a uma solução de

forma imediata ou automática. Essa é a diferença

em relação à resolução de exercícios (Nuñez et al.;

2004 e Peduzzi (1997)

No caso das situações-problema, o Estudante,

necessariamente, envolve-se em um processo de

reflexão e de tomada de decisões culminando no

estabelecimento de um algoritmo, isto é, em uma

determinada sequência de passos ou etapas a

serem seguidas.

Essa estratégia de ensino eaprendizagem requer dos Estudantesa seleção, organização, e acapacidade de relacionar einterpretar dados e informaçõescujos resultados fundamentemdecisões frente a situação-problemaproposta.

Ela pressupõe o enfrentamento e,se possível, a resolução de umobstáculo previamente identificadopelos Estudantes.

O QUE SÃO SITUAÇÕES PROBLEMA?

SITUAÇÕES-PROBLEMAS VERSUS RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS

“O Problema não é um exercício no qual o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma

fórmula ou uma determinada técnica operatória” (Onuchic, 1999, p. 215).

Exercício Situação-problema

*Situação em que o Estudante chega arespostas, utilizando de mecanismosautomatizados que levam a solução de formaimediata, priorizando a memorização deregras, fórmulas, equação e algoritmos.

*Recorrentemente, o exercício é utilizadopara operacionalizar um conceito, treinar umalgoritmo e o uso de técnicas, regras,equações ou leis, e para exemplificar.

É uma situação que um Sujeito ou um grupoquer ou precisa resolver e para a qual nãodispõe de um caminho rápido e direto queleve a solução.

Uma situação somente pode ser concebidacomo um Problema na medida em que existaum reconhecimento dela como tal, e quandorequer dos que a tentam resolver umprocesso de reflexão ou uma tomada dedecisão sobre a estratégia a ser seguida noprocesso de Resolução de Problemas.

ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de Problemas. In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. (Org.).Pesquisa em educação matemática. São Paulo: Editora da UNESP, 1999, p. 199-218.

BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM

O exercício permite que o estudante pratique e

operacionalize o conceito ou procedimento aprendido.

Na situação problema, o esforço do estudante passa a ser

o de organizar de forma sistemática a interação

problema/resposta para que, durante a resolução, a

aprendizagem se realize. Ele, assim, precisa articular os

recursos disponibilizados pelo professor (e outros que eles

consigam mobilizar) para solucionar o problema proposta:

“(...) a situação-problema, simplesmente põe o Sujeito

em ação, coloca-o em uma interação ativa entre a

realidade e seus projetos, interação que estabiliza e

desestabiliza, graças às variações introduzidas pelo

educador, suas representações sucessivas, e é nessa

interação que constrói, muitas vezes irracionalmente, a

racionalidade” (Meirieu, 1998, p. 63).

A utilização de situações-problema:

“(...) favorece um trabalho mais autônomo, onde o conhecimento construído,

possivelmente, fará mais sentido para o estudante; este perceberá, por si mesmo,

suas reais condições e dificuldades. Isso aumenta a confiança em sua própria

capacidade e, tanto por parte dos estudantes como do professor, possibilita uma

avaliação mais individualizada, o que consequentemente, promove a reorganização

das atividades de ensino como um todo” (PAGLIARI, 2007: 34).

CARACTERÍSTICAS DAS SITUAÇÕES-PROBLEMA

Perrenoud (2002) e Macedo (2002) mencionam 10 características de uma situação-problema:

1. Uma situação-problema é organizada em torno da resolução de um obstáculo pela classe,obstáculo previamente bem identificado.

2. O estudo organiza-se em torno de uma situação de caráter concreto, que permitaefetivamente ao aluno formular hipóteses e conjecturas. Não se trata, portanto, de um estudoaprofundado, nem de um exemplo ad hoc, de caráter ilustrativo, como encontrados nassituações clássicas de ensino (inclusive em trabalhos práticos).

3. Os Estudantes veem a situação que lhes é proposta como um verdadeiro enigma a serresolvido, no qual estão em condições de investir. Esta é a condição para que funcione adevolução: o problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se “questãodos estudantes”.

5. A situação deve oferecer resistência suficiente, levando o estudante a investir nela seus

conhecimentos anteriores disponíveis, assim como suas representações, de modo que ela leve

a questionamentos e à elaboração de novas ideias.

4. Os estudantes não dispõem, no início, dos meios para

alcançar a solução buscada (diferentemente da resolução de

exercícios), devido à existência do obstáculo a transpor para

chegar até ela. É a necessidade de resolver que leva o

estudante a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos

instrumentos intelectuais necessários à solução.

6. Entretanto, a solução não deve ser percebida como fora de

alcance pelos estudantes, não sendo a situação-problema

uma situação de caráter problemático. A atividade deve

operar em uma zona próxima, propícia ao desafio intelectual

a ser resolvido e à interiorização das “regras do jogo”.

7. A antecipação dos resultados (hipótese) e sua expressão

coletiva precedem a busca efetiva da solução, fazendo parte do

jogo o “risco” assumido por cada um.

8. *O trabalho da situação problema funciona, assim, como um

debate científico dentro da classe, estimulando os conflitos

sociocognitivos potenciais.

9. A validação da solução não é “dada” de modo externo pelo

professor, mas resultam do modo de estruturação da própria

situação.

10. O reexame coletivo do caminho percorrido é a ocasião para um retorno reflexivo, de

caráter metacognitivo; auxilia os estudantes a se conscientizarem das estratégias que

utilizaram e a estabilizá-las em procedimentos disponíveis para novas situações-problema.

Santos et al (2002) propõe, assim, o seguinte esquema na realização de uma atividade

baseada em situações problema:

Primeiro momento:

Permite que o estudante invista

seus conhecimentos

anteriores.

Segundo momento:

Permite que o estudante tome consciência da insuficiência

deste conhecimento.

Terceiro momento:

Permite que o estudante

CONSTRUA novos conhecimentos.

SituaçõesProblema

Resolução de Exercícios

SILVA, F.C.V., ALMEIDA, M.A.V., CAMPOS, A. F. O trabalho com situação-problema utilizando elementos do ensino por pesquisa: análisedas impressões de futuros professores de química. REnCiMa, v. 5, n. 1, p. 37-48, 2014

PROBLEMAS FECHADOS E PROBLEMAS ABERTOS

Shimada (1997) define “problemas fechados” como os problemas tradicionalmente

utilizados, ou seja, aqueles que têm somente uma resposta correta e predeterminada; e

define como “problemas abertos” aqueles que têm várias respostas corretas ou vários

métodos para obter a resposta.

SHIMADA, S. (1997). The Significance of the an Open-ended Approach. In Becker, J. P., & Shimada, S.(Eds.), The Open-ended

Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics(pp.1-9). Reston: NCTM.

DISTINÇÃO COM RELAÇÃO A OUTRAS ESTRATÉGIAS

Comumente se confunde as Situações Problema com a Aprendizagem Baseada emProblemas (PBL). Embora sejam duas estratégias trabalhadas quase sempreconjuntamente, a situação problema é apenas uma das etapas previstas no PBL: umplanejamento ideal de PBL é estruturado ao redor de uma sequência de situaçõesproblema com grau crescente de sofisticação.

Para Masetto (2004), diferentemente dos currículos concebidos para desenvolver ahabilidade para resolver problemas, a PBL tem metas educacionais mais amplas.

Para Barrows (1996), o PBL não é simplesmente um conjunto de técnicas para solucionarproblemas. Ainda que relacionada com processos eficazes de solução de problemas, temcomo objetivos principais a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada eestruturada em torno de problemas reais, do desenvolvimento de habilidades deaprendizagem autônoma e de trabalho em equipe.

BARROWS, H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Eds.).

Bringing problem-based learning to higher education: theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1996. p. 3-12.

MASETTO, M. T. PBL na educação? In: ENDIPE, 12., 2004, Curitiba: Editora Universitária Champagnat, v. 2, p. 181-189.

“(...) uma situação-problema continua como tal mesmo que a resolução não

seja a melhor. Então, a solução expressa-se como intenção, projeto, e não como

condição. É claro que o resultado favorável ao objetivo ou meta é o que

almejamos, mas o trabalho, o raciocínio e o processo de enfrentar a situação-

problema também valem a pena. Assim, uma situação continua sendo um

problema mesmo que naquela situação não obtenhamos o melhor resultado

(Macedo, 2002, p. 117).

Segundo Macedo (2002, p. 117), o mais interessantena utilização de situações problema é que “hádesejo de resolver, há intenção de alcançar um bomresultado, embora nem sempre as decisõestomadas sejam bem-sucedidas”. Ainda nas palavrasdo autor:

O PAPEL DA SOLUÇÃO

COMO SABER SE A SITUAÇÃO PROBLEMA FOI BEM ELABORADA?

Macedo (2002) aponta que uma boa questão deve propor um percurso entre uma

situação de partida, que corresponde à proposição do enunciado, até um ponto de

chegada, que corresponde à escolha da alternativa, suposta pelo avaliado como a que

melhor representa a resposta correta.

Sendo assim, ao autor sugere 4 pontos fundamentais a serem questionados pelo próprio

professor ao elaborar a situação-problema:

1. O enunciado cria um contexto ou circunstância que confere ao item uma autonomia, nosentido de ser um bom recorte ou problema?

2. A tarefa a ser realizada (especificada, principalmente, nas competências transversaisque definem o que se espera do trabalho proposto) está bem caracterizada?

3. É possível realizar a tarefa nos limites espaciais e temporais, aceitos ou determinadospara a avaliação?

4. As alternativas estão bem formuladas e criam obstáculos que convidam à reflexão doaluno e expressam diferentes graus de articulação entre o enunciado e a alternativa quemelhor define a resolução do problema proposto? É o conjunto do item que regula e dádireção ao trabalho?

ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS

1. Leitura atenta do enunciado e/ou da proposta.

2. Mobilização dos recursos anteriores (dos elementos já aprendidos e que podem ser utilizados na resolução)

3. Retorno à teoria ou material de apoio para confirmação e/ou correção.

4. Discussão do resultado com outros estudantes e com o professor.

ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM SITUAÇÕES PROBLEMA

Segundo Polya (1995), são 4 passos necessários à solução de uma situação problema e que

devem ser considerados pelo professor:

1. Compreensão do problema: etapa em que os estudantes reúnem informações sobre o problema.- O que se pede no problema? - Quais são os dados e as condições do problema?- É possível retratá-lo em uma figura, um esquema ou um diagrama?- É possível traçar hipóteses ou estimar a resposta?

2. Elaboração do plano: em que se procura usar experiências com outros

problemas para encaminhar a solução.

- Qual é o seu plano para resolver o problema?

- Que estratégia você tentará desenvolver?

- Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a

resolver este?

- Tente organizar os dados em tabelas, gráficos, tópicos ou esquemas.

- Tente resolver o problema por partes.

3. Execução do plano: experimenta-se o plano de

solução, conferindo cada passo.

- Execute o plano elaborado, verificando-o passo a

passo.

- Efetue todos os passos indicado no plano.

- Execute todas as estratégias pensadas, obtendo

várias maneiras de resolver o problema.

4. Visão retrospectiva: examina-se a solução

obtida.

- Examine se a solução obtida está correta.

- Existe outra maneira de resolver o problema?

- É possível usar o método empregado para resolver

problemas semelhantes?

QUAIS SÃO OS MAIORES DESAFIOS DE SE TRABALHAR COM EXERCÍCIOS E SITUAÇÕES-

PROBLEMA?

É importante saber equilibrar o nível de dificuldade e

complexidade do exercício e/ou situação-problema

propostos, avaliar os conhecimentos anteriores que os

estudantes dispõem, a fim de evitar a sua desmobilização

e desmotivação diante de uma proposta excessivamente

complexa e “inatingível”.

A despeito de o caminho utilizado para a resolução da situação-problema passar a fazer partedo repertório dos estudantes e que, certamente, ele será levado em conta quando se depararemcom novos desafios deste tipo, há o risco de tomarem o procedimento como uma “receita” paraos demais problemas a serem enfrentados.

“Muitas vezes, verificamos que os estudantes automatizam procedimentos, que

se, um determinado problema exigir deles um encaminhamento diferente, eles

não são capazes de perceber. Os estudantes, simplesmente, repetem, não

param para pensar sobre cada problema individualmente, não atribuem

sentido ao que leem e ao que fazem” (PAGLIARI, 2007, p. 32).

No planejamento e seleção dos instrumentos de

avaliação da aprendizagem, levar em conta que:

1. A avaliação da aprendizagem é um processo,

consequentemente, tem um caráter continuado,

cumulativo e sistêmico, e não episódico;

2. É um processo orientado pela reunião de

evidências;

3. Integra o processo que envolve ensino e

aprendizagem

4. Utiliza os objetivos justificadores da disciplina como

âncora

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:

RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.

Para que uma avaliação contribua para o ensino e a aprendizagem,o Professor deve levar em conta alguns critérios (CROOKS, 1988;ARAUJO & RODRIGUES JUNIOR., 1990):

1. A avaliação deve refletir os objetivos justificadores dadisciplina (validade)

2. ... deve produzir resultados análogos quando procedida pordiferentes avaliadores (objetividade)

3. ... deve ser compatível com o trabalho realizado no período(praticidade)

4. ... deve incluir procedimentos adequados a Estudantes comdiferentes estilos de aprender (flexibilidade)

5. No contexto das metodologias ativas deve incluir aautoavaliação e a avaliação por pares

6. Os objetivos da avaliação, os instrumentos de avaliação, oscritérios de correção e o calendário das atividades de avaliaçãodevem ser divulgados (por escrito) e conhecidos por todos(legitimidade).

RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.

Três tipos de avaliação versus três finalidades (Bloom et al, 1971)

DIAGNÓSTICA1. Evidencia as experiências pessoais e profissionais do estudante;

2. Evidencia o repertório e a capacidade de raciocínio do estudante;3. Evidencia o campo semântico do vocabulário do estudante;

4. Mapeia o domínio de conteúdos reconhecidos como “pré-requisitos da disciplina”;5. Ajuda na elaboração do plano de ensino e aprendizagem.

FORMATIVA1. Identifica problemas de aprendizagem;

2. Minora deficiências anteriores;3. Aperfeiçoa as práticas didáticas;

4. Evidencia avanços em relação aos objetivos educacionais;5. Retroalimenta o processo.

SOMATIVA1.Evidencia os resultados alcançados pelo estudante tendo como referência os objetivos educacionais

estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem;2. Valida decisões relativas à decisão de aprovar ou reter os estudantes.

BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New

York: McGaw-Hill.

REFERÊNCIAS DE SUPORTE:

MACEDO, L. Situação-problema: Forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de competências e aprendizagemescolar. In: P. Perrenoud; M. G. Thurler; L. Macedo; N. J. Machado; C. D. Allessandrini. (Orgs.). As competências paraensinar no século XXI: A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: ARTMED, 2002, p. 113-135.

MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7º edição. Porto Alegre: Artmed, 1998.

NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.

NUÑES, I. B.; MARUJO, M. P.; MARUJO, L. E. L.; DIAS, M. A. S. O uso de situações-problema no ensino de ciências. In:

Nuñez, I. B.; Ramalho, B. L. (orgs.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o

novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004, p. 145-171.

PAGLIARINI, T. R. Situação-Problema: representações de acadêmicos do curso de licenciatura em Matemática daUFSM. Dissertação (Mestrado em Educação)-UFSM, Santa Maria, 122p, 2007.

PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a resolução de problemas no ensino da física. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis: UFSC, v.14 n.3, p.229-253, 1997.

PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio daavaliação. Trad. Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002

POZO, J. I.. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre : Artmed, 1998.

POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1997.