O CRIME COMPENSA? UMA ABORDAGEM DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DA QUÍMICA
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Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,
na Pesquisa e na Extensão – Região Sul
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O ensino interdisciplinar: perspectivas práticas na Pós-Graduação
Herivelto Moreira Universidade Tecnológica Federal do Paraná, [email protected]
Faimara do Rocio Strauhs Universidade Tecnológica Federal do Paraná, [email protected]
Eixo temático: Teoria e Prática da Interdisciplinaridade
Resumo
O objetivo deste estudo bibliográfico é apresentar algumas propostas para o ensino interdisciplinar na
universidade com vistas a estimular a reflexão e a discussão de todos aqueles que, de uma forma ou outra,
estão envolvidos no processo educativo. As pesquisas a respeito da temática permitem repensar práticas e
construir propostas mais participativas, voltadas aos processos, considerando a própria experiência, as
diversidades e a complexidade das instituições de ensino superior A interdisciplinaridade tem sido usada
para buscar respostas a questões complexas, orientar iniciativas amplas, explorar relações disciplinares e
profissionais, resolver problemas que estão além do escopo de qualquer disciplina individualmente e buscar
a integração de conhecimentos.
1. Introdução
As iniciativas interdisciplinares proliferam em todo o ensino superior a uma taxa sem precedentes.
Elas podem ser encontradas no ensino em geral e em disciplinas emergentes tais como estudos culturais,
gênero, estudos ambientais e neurociência, em novas matrizes curriculares, em comunidades de
aprendizagem, em cursos de pós-graduação, na formação em serviço e em novas metodologias tais como a
aprendizagem colaborativa, a aprendizagem baseada em problemas e o uso das tecnologias digitais.
Essas iniciativas acontecem por várias razões, entre elas podemos destacar: a complexidade dos
problemas sociais hoje enfrentados que muitas vezes não podem ser resolvidos por uma única perspectiva
disciplinar. Alunos e professores estão cada vez mais insatisfeitos com a fragmentação do conhecimento,
exigindo uma aprendizagem mais conectada e coerência no currículo. Os empregadores precisam de
profissionais que estejam preparados para atender as necessidades do mundo do trabalho, integrando o que
aprenderam em campos distintos e os gestores esperam fazer uso mais eficiente dos recursos e equipamentos
para poder compartilhá-los em todas as disciplinas. Estão ocorrendo mudanças dinâmicas na construção do
conhecimento e a redefinição de algumas fronteiras disciplinares (KLEIN, 1990). Finalmente, a tecnologia
digital está transformando a forma como se organiza e busca o conhecimento, substituindo modelos lineares
com links de hipertexto que desconsideram as fronteiras disciplinares.
A revisão abordará as perspectivas práticas da interdisciplinaridade na pós-graduação, seus
principais obstáculos, aspectos relacionados à avaliação interdisciplinar e sugestões de propostas para
superação desses obstáculos e desafios.
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2. As perspectivas práticas da interdisciplinaridade na pós-graduação
O ensino e a pesquisa na universidade contemporânea demandam cada vez mais a colaboração de
professores baseados em diferentes departamentos, para o estudo de temas complexos, cuja abordagem se
expressa no campo da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade, então, surge como uma das
possibilidades para essa nova forma de estudar e investigar os fenômenos.
Klein (1990) identificou que a interdisciplinaridade tem sido usada para buscar respostas a questões
complexas, dirigir iniciativas amplas, explorar relações disciplinares e profissionais, resolver problemas que
estão além do escopo de qualquer disciplina individual e buscar a unidade de conhecimentos.
Antes, porém, de aprofundar as discussões sobre o conceito e as formas de interdisciplinaridade é
necessário introduzir os conceitos de disciplina e as relações de dependências entre o conhecimento
disciplinar e interdisciplinar.
Uma das características fundamentais de uma disciplina é a visão de mundo ou perspectiva que dá
forma ao ensino e a pesquisa. Isso engloba os quatro elementos a seguir, mas também elementos da ética, da
estética e da ideologia (KLEIN, 1990; SALTER; HEARN, 1996; SZOSTAK, 2002): a) um conjunto de
fenômenos que são o foco de estudo; b) uma ou várias teorias fundamentais; c) um ou vários métodos-chave
para pesquisar e d) os critérios que regem a contratação de professores, a promoção e decisões de
publicação.
As disciplinas, no entanto, evoluem através do tempo e são caracterizadas pela diversidade dentro de
cada uma. As características acima são importantes para a compreensão das perspectivas geradas por uma
disciplina em um determinado espaço temporal.
O conceito básico a partir dessas premissas é que as disciplinas se constituem a base para o trabalho
interdisciplinar, pois o papel das disciplinas no processo interdisciplinar depende de o professor/pesquisador
conectar o problema ou o tema às disciplinas cuja visão característica da realidade – suas perspectivas – trata
do problema ou tópico. Contudo, confiar apenas na compreensão da perspectiva dessa maneira é
problemático, dada a crescente fuidez cognitiva das disciplinas, suas fronteiras porosas e a medida pela qual
as grande teorias como o interpretativismo, o pós-modernismo, o feminismo e outras influenciam a produção
do conhecimento nas ciências humanas.
A definição da perspectiva disciplinar serve a dois propósitos básicos: a) diferenciar entre a visão
geral de uma disciplina sobre a realidade e os insights específicos que ela gera em um problema em
particular e b) permitir ao aluno focar nos elementos definidores de cada problema – fenômenos e dados,
suposições, epistemologias, conceitos, teorias e métodos.
Em particular, os alunos que participam de programas interdisciplinares devem ser instigados a
entender e a apreciar a interdependência entre esses elementos, pois as disciplinas determinam os métodos
que julgam adequados para a investigação a partir de suas teorias prediletas, fenômenos que podem ser
estudados com essas teorias e métodos e os critérios que recompensam a aplicação dessas teorias e métodos
para o fenômeno em questão.
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A interdisciplinaridade por sua vez, em contraste com a abordagem disciplinar foi e ainda é muito
discutida, pois existem várias definições, dependendo do ponto de vista, da vivência e da experiência
educacional particular de cada indivíduo. Um dos traços marcantes, e talvez prevísivel da
interdisciplinaridade em projetos ou em programas de pós-graduação, é a dificuldade de definir a
interdisciplinaridade. Na verdade, a "interdisciplinaridade" tende a ser admitida ou declarada, em vez de ser
definida e, essencialmente, praticada. Para Pombo (2003, p.1), falar sobre interdisciplinaridade é hoje uma
tarefa ingrata, difícil e quase impossível, pois,
há uma dificuldade inicial - que faz todo o sentido ser colocada - e que tem a ver com o facto de
ninguém saber o que é a interdisciplinaridade. Nem as pessoas que a praticam, nem as que a
teorizam, nem aquelas que a procuram definir. A verdade é que não há nenhuma estabilidade relativamente a este conceito.
Embora o argumento da autora seja relevante para a discussão sobre a interdisciplinaridade e sirva de
alerta para os alunos, vários autores nacionais e internacionais (BRUUN et al., 2005; JAPIASSÚ, 1976;
REPKO, 2008; STEMBER, 1991) a definiram com o objetivo de ajudar estudiosos e pesquisadores a se
situar em relação à interdisciplinaridade. Klein e Newell (1997, p. 395) definem a interdisciplinaridade
como,
Um processo de responder a uma pergunta, resolver um problema, ou abordar um tema que é muito
amplo ou complexo para ser tratado adequadamente por uma única disciplina ou profissão
[...]estudos interdisciplinares baseiam-se em perspectivas disciplinares e integram seus
conhecimentos por meio da construção de uma visão mais abrangente.
Embora essa definição tenha recebido amplo apoio na comunidade acadêmica, Szostak (2003)
também avançou outra definição. Em sua opinião a interdisciplinaridade envolve a abertura,
para a aplicação de todas as teorias e métodos utilizados para qualquer conjunto de fenômenos [...] Professores interdisciplinares acreditam que a investigação deve ser avaliada apenas em termos de
sua contribuição para a nossa compreensão coletiva. (SZOSTAK, 2003, p. 30-34).
Há, naturalmente, outros conceitos e formas de interdisciplinaridade que ajudam a entender as
principais questões que estão subjacentes a essas diferentes definições. A partir desses conceitos é
necessário discutir algumas formas de interdisciplinaridade e, para tanto, buscamos entre os vários autores
selecionados para essa revisão a perspectiva elaborada por Klein (2005a, p.55) que advoga a existência de
duas formas de interdisciplinaridade: a instrumental e a crítica.
A interdisciplinaridade instrumental, na perspectiva de Klein é uma abordagem pragmática que foca
na pesquisa, empréstimo metodológico e solução de problemas práticos em resposta às demandas externas
da sociedade. No entanto, o empréstimo metodológico por si só não é suficiente para a interdisciplinaridade,
pois a interdisciplinaridade requer integração. A interdisciplinaridade instrumental busca resolver ou
esclarecer problemas do mundo real e criticar as suposições das diferentes perspectivas (disciplinar,
ideológica, etc.).
Por sua vez, a interdisciplinaridade crítica na opinião da autora objetiva interrogar as estruturas do
conhecimento e da educação existentes, levantando questões de valor e propósito. Os
professores/pesquisadores interdisciplinares críticos argumentam que os professores/pesquisadores
pragmáticos meramente combinam as abordagens disciplinares existentes sem advogar transformações. Em
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vez de construir pontes entre as unidades acadêmicas com o propósito de solução de problemas práticos, os
críticos buscam transformar e desmantelar a fronteira entre o letrado e o político e tratar os objetos culturais
relacionalmente (KLEIN, 2005a, p.57-58).
A interdisciplinaridade crítica interroga a estrutura de conhecimento e de educação existentes,
levantando questões de valor e finalidades que estão silenciosas e sem reflexão na forma instrumental. As
formas críticas interrogam as estruturas institucionais e as disciplinas com o objetivo de transformá-las e, na
versão mais forte deste argumento, postular o colapso das disciplinas em uma transformação "pós-
disciplinar" ao pensar sobre conhecimento e cultura.
As distinções entre a interdisciplinaridade pragmática e crítica não são absolutas, pois pesquisar
problemas sistêmicos e complexos tais como o meio ambiente e outros fenômenos frequentemente refletem
uma combinação de abordagens críticas e de soluções de problemas.
Por esse motivo é que um dos argumentos desenvolvidos neste texto é que em programas de pós-
graduação interdisciplinares os alunos devem adquirir uma visão mais ampla sobre os vários tipos de
interdisciplinaridade com suas suposições ontológicas, epistemológicas e metodológicas subjacentes e os
principais obstáculos que irão enfrentar ao trabalhar com a interdisciplinaridade.
No entanto, uma questão que muitas vezes não é discutida e nem analisada em profundidade diz
respeito à integração que, na opinião de vários autores se constitui na essência da interdisciplinaridade.
A literatura existente tem repetidamente concluído que a interdisciplinaridade e a especialização
disciplinar são mutuamente dependentes, e que a competência disciplinar é muitas vezes um pré-requisito
para interdisciplinaridade (KLEIN, 1990; WEINGART, 2000).
Da mesma forma, Aram (2004) concluiu que as alegações da interdisciplinaridade podem ser
dependentes da clareza e da distinção das fronteiras disciplinares. Assim, a especialização disciplinar e o
desenvolvimento interdisciplinar são processos complementares no desenvolvimento do conhecimento
(MARTIN; ETZKOWITZ 2000; WEINGART 2000). A nossa preocupação aqui é particularmente com esta
última, isto é, os processos de integração no desenvolvimento interdisciplinar.
Vários pesquisadores (BRUUN et al. 2005; KLEIN, 1996; REPKO, 2008; SZOSTAK, 2002)
concordam sobre a centralidade da integração para o processo da interdisciplinaridade e da pesquisa
interdisciplinar e estão chegando a um consenso sobre o que a integração deveria abranger. Embora fazer a
integração não seja uma tarefa fácil, ela é possível, mesmo para os professores/pesquisadores que estão
iniciando no processo.
O verbo integrar significa “tornar (-se) parte de um conjunto ou de um grupo, incluir, incorporar,
combinar”. A integração interdisciplinar na opinião de Repko (2008, p.116) “é a atividade de avaliar
criticamente e combinar ideias e conhecimento criativamente para formar um novo todo ou avanço
cognitivo”. Para ser completa, a definição de integração precisa referenciar três elementos críticos: a
natureza do novo todo, a atividade cognitiva envolvida na integração e a contribuição das disciplinas para a
sua formação.
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No entanto, central ao processo de integração é avaliar e analisar criticamente as diferentes
perspectivas disciplinares sobre determinado tema, pois a natureza da atividade ou do processo de integração
é combinar e unir e, o que é combinado e unido, são ideias, dados e conhecimentos (uma vez que as ideias e
o conhecimento tomem a forma de perspectivas em um problema específico, a combinação, união e
integração dessas perspectivas são válidas somente para esse contexto).
O objetivo da integração então é criar algo novo e maior que a soma de suas partes individuais – “um
novo todo”. A característica distintiva desse novo todo é que ele é mais compreensivo e promove um avanço
cognitivo. Pelo menos duas atividades cognitivas estão envolvidas na integração: tomada de perspectiva e
pensamento holístico.
O resultado da integração é valorizado não como um fim em si próprio, mas como um entendimento
interdisciplinar ou o avanço cognitivo que ele torna possível. A metáfora do “mover-se em direção à
integração”, não significa uma progressão do tipo linear em que o professor/pesquisador gradualmente se
move de formas mais simples de raciocínio para formas mais holísticas e abstratas. Algumas vezes o
objetivo não é uma posição, mas um movimento, isto é, mover-se entre os níveis de abstração e
generalização, que é parte do processo integrativo.
A integração é a característica definidora da interdisciplinaridade e da pesquisa interdisciplinar e é o
que diferencia a interdisciplinaridade da multidisciplinaridade e da transdisciplinaridade. O resultado da
integração, que na verdade é o entendimento interdisciplinar ou o avanço cognitivo, precisa: explicar um
fenômeno específico de maneira compreensível e ser maior do que a soma de suas partes disciplinares.
No entanto, deve-se ter cuidado para não enfatizar demais a importância da integração. A crítica nas
áreas também tem uma função igualmente importante para o avanço científico e pode ser considerada como
parte do processo da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade não deve pressupor consenso e harmonia,
porque muitas vezes opera por meio do conflito e da dissonância, de forma que o ensino e a pesquisa
interdisciplinar estão sobrecarregados por diferenças, ou conflitos entre os professores/pesquisadores de
diferentes disciplinas.
Muitos podem considerar que o ensino e a pesquisa interdisciplinar acontecem de maneira natural,
mas muitas vezes eles podem ser problemáticos devido aos desafios e obstáculos entre os
professores/pesquisadores, áreas ou entre as disciplinas. Esses desafios e obstáculos, que serão discutidos a
seguir, podem criar ineficiência, ou expectativas de ineficiência, de comunicação e interação e, portanto,
podem vir a se constituir em um grande entrave para o trabalho interdisciplinar.
3. Desafios e obstáculos à interdisciplinaridade
Embora diferentes programas de pós-graduação e a literatura enfatizem diferentes perspectivas em
relação à interdisciplinaridade, alguns desafios podem ser encontrados nessa prática. O próprio documento
de área da CAPES (2009) explicita um conjunto de desafios que os programas interdisciplinares enfrentam,
entre eles citamos:
Promover gradativamente a incorporação de metodologias interdisciplinares nos projetos de
pesquisa dos docentes e discentes. Atentar aos princípios que norteiam a interdisciplinaridade,
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reconhecer que diferentes concepções podem ser adotadas nas pesquisas e no ensino interdisciplinar,
pois é possível construir significados distintos, valorizando e reconhecendo a diversidade que a área
comporta.
Esse conjunto de desafios representa apenas uma pequena parcela das dificuldades que os programas
interdisciplinares, os professores/pesquisadores e os alunos terão que enfrentar, pois além desses desafios
também poderão enfrentar alguns obstáculos que devem ser levados em consideração se quiserem avançar a
interdisciplinaridade de uma maneira sólida e consistente.
Muitos desses obstáculos estão relacionados a fenômenos difíceis de identificar, como as práticas
tácitas da comunidade disciplinar ou a estrutura geral do ensino e da pesquisa nas instituições de ensino
superior. Como resultado, as tensões, os atrasos ou conflitos surgem sem que os participantes entendam por
quê.
Na opinião de Bruun et al. (2005), há pelo menos sete obstáculos para a colaboração e a integração
interdisciplinar. Esses obstáculos são: estruturais, do conhecimento, culturais, epistemológico,
metodológico, psicológico e de recepção. A seguir, baseados em Brunn et al. (2005) discutiremos
brevemente cada um deles.
Os obstáculos estruturais dizem respeito à estrutura organizacional da ciência, incluindo os
mecanismos de pressão e incentivos que são incorporados nas instituições, pois hoje praticamente todo o
ensino e a investigação são levados a cabo em um contexto organizacional – universidades, institutos de
pesquisa, laboratórios de pesquisa industrial, etc. A organização disciplinar da ciência muitas vezes dificulta
o processo do ensino e da pesquisa interdisciplinar. Ao considerar o papel das estruturas organizacionais
nesse contexto, devemos evitar a reificação dessas estruturas.
Os obstáculos do conhecimento são constituídos pela falta de familiaridade ou o conhecimento
restrito que os professores/pesquisadores muitas vezes possuem em relação a outras áreas disciplinares que
não as suas. Essa falta de familiaridade é muitas vezes a causa da incompreensão e da falha na comunicação,
o que também contribui para a ausência de visões e de conexões entre as disciplinas. Tais limitações podem
trazer algumas dificuldades. A primeira dificuldade é que os professores/pesquisadores podem ter
concepções errôneas sobre áreas em que não estão familiarizados. A segunda dificuldade está relacionada a
expectativas equivocadas que possam ter sobre o que outros professores/pesquisadores fazem. Expectativas
mal colocadas nem sempre são detectadas tão cedo quanto deveriam ser, pois em projetos de pesquisa
existem pressões sobre os pesquisadores para que os mesmos demonstrem excelência. Essas dificuldades
também podem restringir a capacidade de os professores/pesquisadores identificarem ligações e
oportunidades de colaboração.
Um pressuposto para verificar como o trabalho de outros professores/pesquisadores pode ser
relevante para o seu próprio trabalho é conhecer o que o outro está fazendo e entender porque está fazendo
dessa maneira. Adquirir esse conhecimento, geralmente leva tempo e requer significativo investimento
pessoal (PALMER, 1999; LATTUCA 2001).
Os obstáculos culturais são formados por diferenças nas características culturais de diferentes áreas
do conhecimento, em particular da linguagem que é utilizada e do estilo de argumentação. Essa categoria
inclui também as diferenças de valores. Problemas epistemológicos são causados pelas diferenças entre as
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áreas e em como os professores/pesquisadores nessas áreas veem o mundo e o que acham interessante para o
trabalho interdisciplinar.
A linguagem está intimamente relacionada à cultura. Uma queixa comum em contextos
interdisciplinares é que os professores/pesquisadores têm problemas para entender um ao outro por meio do
uso da linguagem. Eles usam terminologias especializadas que são difíceis de entender, pois às vezes se
referem ao mesmo objeto de estudo usando conceitos diferentes, ou usam o mesmo conceito de diferentes
maneiras.
A estratégia para o trabalho interdisciplinar epistemologicamente orientado é a construção de
vínculos mais permanentes entre áreas distintas. O ensino e a pesquisa com o objetivo de criar tais ligações é
teoricamente interdisciplinar. O desafio epistemológico para realizar essa integração é ampliar o foco
epistemológico convencional das áreas existentes. Tal expansão é um grande investimento e,
frequentemente, ocorre à custa de uma investigação maior no domínio original.
Os obstáculos metodológicos surgem quando diferentes estilos de pesquisa se confrontam. Esses
obstáculos são particularmente difíceis de vencer, porque tanto a avaliação da competência, quanto da
identidade disciplinar do professor/pesquisador estão fortemente ligadas a excelência de alguma forma
particular de conduzir um estudo.
A metodologia diz respeito às estratégias, métodos, técnicas e instrumentos que são utilizados na
investigação. Os obstáculos metodológicos estão relacionados à estrutura epistemológica dos domínios do
conhecimento. Afinal, as metodologias são usadas para construir esses domínios. Os conflitos sobre a
metodologia muitas vezes têm dimensões epistemológicas e vice-versa. Ao mesmo tempo, no entanto, as
metodologias têm também uma tendência para se difundir através das áreas, com efeitos significativos sobre
a forma como essas áreas são construídas.
A noção de metodologia é muitas vezes interpretada em termos de método ou dos pressupostos
filosóficos subjacentes ao método. Nesse contexto, porém, é conveniente considerar a metodologia a partir
de uma perspectiva mais ampla, vendo-a como o conjunto completo de estratégias relacionadas ao conteúdo
que estão envolvidas no planejamento, na execução e na apresentação da pesquisa.
Os conflitos metodológicos podem, portanto, estar presentes em uma série de questões: a) como se
define a pesquisa em termos de perguntas ou hipóteses, b) o nível de especificação em que deve ser
formulada a pergunta ou a hipótese, c) a representação adequada e a aplicação de conceitos, modelos e
teorias, d) como a relevância da pesquisa deve ser demonstrada, e) como a pergunta de pesquisa ou a
hipótese deve ser vinculada a literatura em determinada área, f) a extensão pela qual a novidade da pesquisa
deve ser afirmada e demonstrada, g) os tipos de argumentação que são considerados como sendo
apropriados e convincentes, h) os métodos de pesquisa considerados adequados, i) os instrumentos de
pesquisa que são considerados confiáveis, j) os tipos e a quantidade de dados que são considerados para
constituir uma base sólida para a pesquisa, k) o tipo de evidência que é necessária para tirar conclusões, l) o
tipo de conclusão que é considerado legítimo e m) as limitações metodológicas da pesquisa.
Os obstáculos metodológicos tanto podem ser explícitos como tácitos. Muitas controvérsias clássicas
nas disciplinas estão relacionadas à adequação de metodologias concorrentes. Espera-se que os
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professores/pesquisadores também sejam explícitos sobre o que usam, pois os obstáculos metodológicos são
difíceis de serem superados, devido ao estatuto da metodologia e da habilidade do pesquisador. A identidade
disciplinar, por exemplo, é muitas vezes ligada à utilização de certas metodologias. Por outro lado, o fato de
que muitos instrumentos e metodologias transcendem os limites das disciplinas também se torna importante
ímpeto para o trabalho interdisciplinar.
Os obstáculos psicológicos ocorrem como resultado dos investimentos intelectuais e emocionais que
os professores/pesquisadores fazem em suas áreas e na comunidade disciplinar a que pertencem. O trabalho
interdisciplinar pode exigir mudanças de atitudes e de identidade, muitas vezes sem ter o apoio social
necessário para tal mudança. Além disso, o estado de alerta para as oportunidades interdisciplinares varia
entre os professores/pesquisadores. A vigilância, pode em parte ser aprendida, mas também resulta de
experiências individuais e de personalidade.
Um dos potenciais problemas no trabalho interdisciplinar emerge quando dois
professores/pesquisadores têm de colaborar mutuamente. Por exemplo, onde um vê oportunidades, o outro
vê problemas, não necessariamente devido às particularidades da pesquisa que é discutida, mas devido as
diferentes características psicológicas ou estilos.
Uma segunda dimensão psicológica da pesquisa interdisciplinar diz respeito à participação de
pesquisadores em projetos academicamente heterogêneos. Tal envolvimento pode resultar no desvio parcial
da comunidade disciplinar a que o pesquisador pertencia anteriormente, para uma nova comunidade de
pesquisadores.
O fenômeno da migração especialista é pertinente aqui. A orientação da nova pesquisa pode sugerir
que o professor/pesquisador não tenha tempo para acompanhar as publicações e participar de conferências
em sua própria área, da mesma forma como antes. Ao mesmo tempo, os colegas mais antigos podem perder
o interesse em seu trabalho e um sentimento de marginalização é provável de acontecer.
Uma das funções importantes dos ambientes acadêmicos disciplinares é proporcionar uma zona
segura para as atividades dos professores/pesquisadores. Dentro dessa zona, ninguém vai questionar os
princípios de sua identidade e comportamento profissional, desde que se conforme com as expectativas
disciplinares. Em ambientes interdisciplinares, no entanto, frequentemente não há zonas seguras e a
consequência é que os professores/pesquisadores experimentem desconforto em relação ao julgamento de
outros colegas.
Finalmente, os obstáculos da recepção emergem quando o produto da interdisciplinaridade,
principalmente em relação ao produto da pesquisa interdisciplinar, é comunicado a uma audiência - por
exemplo, avaliadores, agências de financiamento e público em geral - que não entendem, ou desconhecem o
valor da integração interdisciplinar.
Muitos dos obstáculos mencionados acima se expressam nas relações internas dos
professores/pesquisadores envolvidos no trabalho interdisciplinar. O obstáculo da recepção, em contraste,
ocorre nas relações externas entre a pesquisa e a audiência, na medida em que a pesquisa é direcionada para
pedidos de financiamento, artigos em periódicos, relatórios de projeto e popularização da pesquisa para
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audiências não especializadas. Salter e Hearn (1996, p.146) descrevem o que eles chamam de o problema de
recepção da seguinte forma:
O trabalho interdisciplinar [...] não encontra audiência fácil na literatura ou porque ele parece lidar
com questões que não estão sendo debatidas ou porque se baseia em premissas paradigmáticas
metodológicas que não são familiares (e, portanto, não susceptíveis de ser) e aceitáveis para as
disciplinas estabelecidas.
As preocupações com o problema da recepção estão muitas vezes ligadas a uma concepção
hierárquica de ciência. Os avaliadores são vistos como especialistas com conhecimento profundo, mas
estreito sobre a sua própria área específica e, portanto, acredita-se que sejam bastante inflexíveis como
avaliadores. No entanto, é perfeitamente possível que os sistemas de avaliação por pares existentes consigam
lidar com o problema da novidade interdisciplinar de maneira produtiva, apesar de algumas reivindicações
em contrário.
As percepções dos obstáculos e das oportunidades variam de forma significativa entre os
professores/pesquisadores, e depende muito da mentalidade cultivada em diferentes comunidades científicas.
Enquanto alguns tendem a se concentrar no que separa os ramos da árvore hierárquica da ciência, outros
veem infinitas possibilidades de conexões. Um dos fatores que tornam a interdisciplinaridade tão
desafiadora é que os obstáculos ocorrem em grande número de dimensões. Assim, mesmo que um tipo de
obstáculo seja superado, outros podem vir a ser fatais.
O problema da recepção está intimamente relacionado à emissão de avaliação. Como a pesquisa
interdisciplinar deve ser avaliada? O sistema disciplinar para avaliação, com base na revisão pelos pares,
tem sucesso no tratamento justo de propostas e artigos interdisciplinares? Como pode algo que é novo para
todas as comunidades de pesquisadores – como é frequentemente a pesquisa interdisciplinar - ser avaliado?
3.1 Uma nota sobre a avaliação
Klein (1996, p. 210) observa que, "os critérios utilizados para avaliar o ensino e a pesquisa se
constituem um dos aspectos menos compreendidos na interdisciplinaridade, em parte porque a questão tem
sido menos estudada e em parte porque a multiplicidade de tarefas parece militar contra um padrão único”.
Neste sentido a autora argumenta:
O ideal convencional de excelência, ainda se baseia na suposição de um corpo padrão de
conhecimento ou de um corpo fixo de conteúdo. A base do trabalho interdisciplinar é diferente. O
trabalho interdisciplinar reconfigura o conhecimento disciplinar e profissional e as comunidades de
conhecimento. Devido ao trabalho ser sui generis, os critérios têm aplicabilidade limitada. (p. 210-
211).
Field e Stowe (2002, p.264) identificam cinco desafios na aprendizagem interdisciplinar: a) encontrar
um ajuste nos aspectos tipicamente lineares da avaliação disciplinar para o aspecto criativo dos programas
interdisciplinares que buscam resultados cognitivos complexos; b) descrever os resultados esperados em
linguagem não utópica, deixando espaço para a descoberta de resultados não esperados, d) definir a
construção do núcleo interdisciplinar de síntese ou integração numa forma mensurável, e) identificar
técnicas de avaliação convencionais e criativas para a coleta de dados sobre o ensino interdisciplinar, f)
manter o foco na melhoria da avaliação cognitiva, afetiva e nos resultados do desenvolvimento, melhorando
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assim os currículos e a pedagogia interdisciplinar. Ao reconhecer os desafios apresentados acima, os autores
sugerem que a avaliação interdisciplinar nos programas de pós-graduação deve:
ser fundamentada no entendimento de que a avaliação deve ser usada para melhorar o processo
ensino/aprendizagem.
Ser desenvolvida localmente e refletir o entendimento do corpo docente sobre a
interdisciplinaridade que frequentemente está em evolução.
Ter o corpo docente envolvido na avaliação.
Estar constantemente em um "estado de fluxo".
4. Sugestões de propostas para superação dos obstáculos e dos desafios
Os obstáculos para a interdisciplinaridade parecem muitos e formidáveis, mas eles podem ser
superados, desde que não se tome como princípio a existência de soluções padronizadas de como conduzir
um projeto e se abram oportunidades para a criatividade e a inovação. Para tanto é necessário ter em mente
que os objetivos do ensino/pesquisa interdisciplinar são:
ajudar os alunos a ver problemas complexos e soluções a partir de uma perspectiva
holística e global. Rever a história da abordagem pedagógica pode ser útil, bem como
vinculá-lo à natureza cada vez mais global da sociedade contemporânea (a web, as
empresas multi-nacionais em todo o mundo, etc);
identificar resultados específicos que ilustram o pensamento interdisciplinar e resolução
de problemas;
planejar atividades em torno de uma questão ou problema particular e ter tempo para
identificar as disciplinas que podem oferecer insights, respostas e soluções;
dar um tempo para identificar as questões centrais e periféricas para o problema ou
questão; explorar a forma de como abordá-las pode melhorar o processo de resolução de
problemas;
explorar como as várias disciplinas envolvidas porerão ajudar resolver um problema;
analisar os conceitos centrais da disciplina e as teorias ao investigar o sucesso de suas
aplicações e comparar e contrastar diferentes abordagens multi-disciplinares;
auxiliar os alunos com a análise de conteúdo de fontes desconhecidas que podem
representar documentos fora da área de estudo escolhida que lhes permitam avaliar a
credibilidade das fontes através de discussão em pequenos grupos;
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enriquecer o pensamento crítico e as habilidades de escrita dos alunos, no sentido de
proporcionar amplas oportunidades para refletir sobre o processo de resolução de
problemas e suas percepções sobre a relação entre a base de conhecimento e habilidades
de disciplinas diferentes;
incentivar a aprendizagem interdisciplinar com o objetivo de desenvolver um projeto
com membros de outros cursos, programas e departamentos.
Neste sentido, apresentamos abaixo algumas sugestões de recursos que podem ajudar a superar esses
desafios e obstáculos para que a interdisciplinaridade possa ser bem sucedida:
Elaborar problema(s) comum(s) a ser(em) resolvido(s);
criar ambientes que incentivem professores/pesquisadores a colaborar;
estabelecer uma filosofia de trabalho em equipe;
promover seminários de pesquisa para fomentar pontes entre os alunos de mestrado e
doutorado na mesma instituição;
promover oficinas para fomentar pontes entre professores/pesquisadores de diferentes
instituições;
estimular reuniões frequentes entre os coordenadores e membros das linhas de pesquisa;
estimular o compartilhamento de ações e pesquisas entre os grupos de pesquisa
constituídos;
apoiar projetos em equipes;
melhorar os encontros casuais entre professores/pesquisadores
promover políticas para o trabalho interdisciplinar;
utilizar especialistas para avaliar projetos com conhecimento e experiência em pesquisa
interdisciplinar;
Além de considerar essas questões, os professores/pesquisadores que trabalham em programas
interdisciplinares devem discutir a suas filosofias de mudança. Refletir sobre as diferentes crenças, a
natureza, propósito da interdisciplinaridade e as disputas (se houver) sobre crenças conflitantes.
Finalmente, uma das mais importantes formas de superação dos desafios e obstáculos para fomentar
e apoiar o ensino e a pesquisa interdisciplinar é utilizar a literatura atual sobre a interdisciplinaridade, pois
sem definições atualizadas e entendimentos da teoria e da prática, a produtividade de todos os projetos e
programas é questionável.
As reflexões apresentadas neste artigo deverão ser reforçadas em todas as oportunidades ao longo do
programa e utilizadas na criação e na avaliação dos trabalhos e projetos dos alunos. Os programas
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interdisciplinares podem ser avaliados em grande parte em termos de quão bem os alunos dominam a prática
da interdisciplinaridade e como elas se aplicam a questões relevantes para o programa.
5. Considerações Finais
Para que os alunos do ensino superior se envolvam em tarefas intelectuais complexas para integrar
conhecimentos de diferentes disciplinas é necessário compartilhar as dificuldades e a riqueza das
possibilidades da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade não representa a rejeição das disciplinas, até
porque ela depende delas para produzir conhecimento, mas oferece a oportunidade para avançar e quebrar o
domínio de formas disciplinares de conhecimento e especialização. Como Newell (1998) sugere, precisa-se
da profundidade e do foco do conhecimento disciplinar, mas também da interdisciplinaridade para ampliar o
contexto e estabelecer ligações com outras formas de construção do conhecimento. É essa dialética entre
análise e síntese que fornece a tensão criativa em um mundo em que cruzar fronteiras intelectuais é cada vez
mais a norma.
Como a vida é uma aventura interdisciplinar, o domínio da prática interdisciplinar pelos alunos, irá
prepará-los bem para a vida. Programas que ilustram o sucesso na aquisição de competências
interdisciplinares não só servem os seus alunos, mas também servem a uma missão maior das universidades
que é o de preparar os estudantes para a vida em um mundo complexo.
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