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Coleção CidadaniaEnsino Médio

ENSINO MÉDIO

fundamentaçãoLIVRO

Livro Fundamentação Ensino Médio.indb 1 15/01/2014 20:01:14

coleção cidadaniaEnsino Médio - Livro Fundamentação

Editoração, Impressão e Comercialização: Editora Gráfica OPET • Av. Des. Hugo Simas, 1220 • CEP 80520-250

Curitiba – PR • Tel.: (41) 3017 0111 Fax:(41) 3017 0100 – 0800 41 0034

Editora Opet

Direção GeralMaria Cristina Swiatovski

Gerência EditorialDéborah de Araujo Maia

Coordenação EditorialEquipe Editorial Opet

RevisãoEquipe Editorial Opet

Coordenação de EditoraçãoEliana Pereira QuaresmaRafael Pereira dos Santos

EditoraçãoIvan VilhenaJefferson SchnaiderLeonir Bianchini

IconografiaVera Cruz

Revisão ComparativaSilvia Andréia Marcelino

2.ª edição – 2013

E59 Ensino médio : livro fundamentação / Sozângela Schemim da Matta ... [et al.]. –

Curitiba : Opet , 2013.

– (Coleção cidadania).

ISBN 978-85-8010-384-7

1. Ensino médio – Formação de professores. I. Matta, Sozângela Schemim da. II.

Série.

CDU 37.01

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza , CRB-9/807, PR, Brasil)

Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução total ou parcial, em quaisquer meios, sem prévia autorização por escrito da Editora Opet.


É preciso plantar a sementeda educação para colher

os frutos da cidadania.Paulo Freire

FundamentosTeóricos e metodológicos


Professores

Este livro apresenta os fundamentos teóricos e metodológicos que embasam a proposta curricular da Coleção Cidadania do Ensino Médio. Esses fundamentos são frutos de estudos e reflexões sobre a relação entre educação, cidadania, currículo e sociedade, realizados por um grupo de educadores que, como você, estão no dia a dia da sala de aula, preocupados com a busca efetiva de um pensamento contextualizador e globalizador. Apesar de conhecer a complexidade que essa prática educativa apresenta, concluiu-se que uma das formas de superação do pensamento reducionista e da fragmentação dos saberes só pode vir a acontecer quando se opta por uma prática educativa interdisciplinar e transdisciplinar, ou seja, quando se cria uma cultura pedagógica que tem como base a construção interativa do conhecimento.

Para dar visibilidade à proposta da Coleção Cidadania, o livro contempla a concepção de educação não só como instrumento social para a transformação, mas também como processo que permite a formação de indivíduos capazes de compreender, interpretar, escolher e contribuir para o rompimento com as dualidades e a fragmentação do conhecimento, possibilitando, assim, a união entre a cultura humanística e a cultura científica. Ainda, neste livro, explicitamos o eixo que articula a proposta de conteúdos das disciplinas que compõem as três grandes áreas do conhecimento – a leitura como sustentação da aprendizagem, uma prática educativa de interpretação, compreensão e produção escrita, o que deve ser desenvolvido em todas as disciplinas.

Desejamos que esses fundamentos possam ser referências para o trabalho educativo, bem como para a implementação da proposta curricular, e também que os ajudem a encontrar caminhos possíveis para uma prática educativa coerente com os objetivos mais amplos da educação – desenvolvimento humano, superação da fragmentação e formação de pessoas que desejem viver o mundo cooperativamente.

Equipe Editorial


SUMÁRIODiretrizes da Coleção Cidadania .................................................................. 7

Ética e cidadania no Ensino Médio .......................................................... 9

Princípios pedagógicos no Ensino Médio.................................................. 10

Leitura ..................................................................................................... 10

Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade .......................................... 14

Estrutura didática da coleção ..................................................................... 18

Abordagem curricular: temáticas e conteúdos .......................................... 19

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias .................................................. 21

Língua Portuguesa .................................................................................. 23

Produção de Texto ................................................................................. 29

Literatura ................................................................................................. 33

Língua Inglesa ......................................................................................... 39

Língua Espanhola ................................................................................... 47

Arte ....................................................................................................... 53

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias ............................. 59

Física ....................................................................................................... 61

Matemática ............................................................................................. 67

Biologia ................................................................................................... 75

Química ................................................................................................... 81

Ciências Humanas e suas Tecnologias ...................................................... 87

Geografia ................................................................................................ 89

História .................................................................................................... 97

Filosofia ................................................................................................. 103

Sociologia ............................................................................................. 109

Portal Opet Virtual – Ensino Médio ........................................................... 117


FUNDAMENTAÇÃO – Introdução 7

Diretrizes da Coleção Cidadania A educação para a cidadania constitui um conjunto

complexo que abraça, ao mesmo tempo, a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos e a aprendizagem de práticas

na vida pública. Não pode, pois, ser considerada como neutra do ponto de vista ideológico.

Jacques Delors

A proposta pedagógica da Coleção Cidadania – Ensino Médio, da Editora Opet, está embasada nos documentos oficiais do Ministério da Educação e Cultura, com ênfase nos princípios apresentados pelo Programa Ensino Médio Inovador – MEC (2009). Esse programa retoma alguns dos objetivos da LDB n.º 9.394/96 para discutir a escola de Ensino Médio, no que se refere ao conhecimento necessário e à formação integral necessária nessa última etapa da educação básica.

A grande intenção é incentivar as escolas públicas e privadas a criar iniciativas inovadoras para o Ensino Médio, isto é, pensar novas soluções que diversifiquem os currículos com atividades integradoras, a partir dos eixos trabalhos, ciência, tecnologia e cultura, a associação entre teoria e prática – ênfase nas atividades de laboratórios e oficinas de estudo, ampliação da carga horária mínima, promoção de atividades práticas e experimentais (laboratórios e oficinas), incentivar as atividades culturais e promover a valorização da leitura em todas as disciplinas.

“A leitura dá autonomia no aprendizado, na escola, na universidade e no mundo do trabalho”, argumenta Maria Eveline Villar Queiroz, coordenadora geral do ensino médio no ministério. Colocar a leitura no centro do currículo, segundo Maria Eveline, tem o objetivo de preparar o cidadão para ter êxito tanto nos estudos como na vida. Para ela, às vezes, a dificuldade do estudante está na forma de ler e de interpretar os códigos e não propriamente no conteúdo da disciplina.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13523:encontro-discute-novo-enem-e-

mudancas-no-corriculo&catid=211>.Acesso em: 10 jan. 2011.

Assim, fica claro que uma proposta de qualidade para o Ensino Médio deve dar atenção ao conteúdo curricular, mas também desenvolver uma prática interdisciplinar entre as quatro linhas gerais de conhecimento (Linguagens e Códigos, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas). Espera-se também que o estudante apresente desenvolvimento cognitivo em cinco competências básicas comuns a quaisquer áreas de conhecimento:

• domínio de diferentes tipos de linguagens; • compreensão e interpretação de fenômenos;• solução de problemas;


FUNDAMENTAÇÃO – Introdução8

• construção de argumentações para a defesa de pontos de vista;• elaboração de propostas novas.Portanto, cada ano escolar do Ensino Médio exige atenção e, acima de tudo, é

decisivo para a formação humana, para a formação do cidadão e para a continuidade dos estudos. Esse compromisso ganha amplitude quando passamos a conhecer a meta 3 do Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 aprovado pelo Congresso Nacional. Apresentamos, a seguir, algumas das estratégias que consideramos mais pertinentes para este momento, em que queremos rediscutir a identidade pedagógica do Ensino Médio.

Meta 3 Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a

17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nessa faixa etária.

Estratégias

3.1) Institucionalizar programa nacional de diversificação curricular do Ensino Médio, a fim de incentivar abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, discriminando-se conteúdos obrigatórios e conteúdos eletivos articulados em dimensões temáticas, tais como ciência, trabalho, tecnologia, cultura e esporte, apoiado por meio de ações de aquisição de equipamentos e laboratórios, produção de material didático específico e formação continuada de professores.

3.2) Manter e ampliar programas e ações de correção de fluxo do Ensino Funda-mental, por meio do acompanhamento individualizado do estudante com ren-dimento escolar defasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade.

3.3) Utilizar exame nacional do Ensino Médio como critério de acesso à educação superior, fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do Ensino Médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que permitam a comparabilidade dos resultados do exame.

(...)3.6) Estimular a expansão do estágio para estudantes da educação profissional

técnica de nível médio e do Ensino Médio regular, preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do estudante, visando ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional, à contextualização curricular e ao desenvolvimento do estudante para a vida cidadã e para o trabalho.

(...)



3.6) Implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito e discriminação à orientação sexual ou à identidade de gênero, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão.

(...)3.7) Universalizar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de

alta velocidade e aumentar a relação computadores/estudante nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação nas escolas de ensino médio. (...)

Essas metas geram alguns questionamentos, como apresentados a seguir. Quais estratégias didáticas são as mais indicadas para o processo educativo

voltado para o uso das tecnologias de informação e comunicação? Quais práti-cas educativas são mais coerentes para o desenvolvimento da competência leitora? Como desenvolver o conteúdo curricular por meio de abordagens interdisciplina-res? Como transformar a problematização em um instrumento de incentivo a pes-quisa?

Algumas das respostas a essas e outras possíveis perguntas você pode encontrar na proposta pedagógica da Coleção Cidadania, que busca o desenvolvimento do estudante para a vida cidadã e para o trabalho. Nas palavras de Edgard Morin (2002), a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinara como se tornar cidadão.

Ética e cidadania no Ensino MédioA Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Artigo 35, Inciso II, caracteriza as

finalidades do Ensino Médio – “preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.”

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O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; (inciso III) e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (inciso IV).

Podemos afirmar, portanto, que o desenvolvimento da capacidade de aprender, tem como estratégias básicas o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo e de competências relacionadas explicitamente com a educação em valores. Ainda, segundo Morin (2002) – um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional.

Assim, aos olhos do Ministério da Educação e Cultura (MEC), o conceito de cidadania deve permear o processo ensino-aprendizagem tendo seu foco direcionado não somente para o aluno, mas também para o professor, para a família e também para outros agentes constituintes da sociedade.

A priorização do desenvolvimento da cidadania nos pressupostos estabeleci-dos pelo MEC é percebida na medida em que o termo é citado nos documentos oficiais que definem, identificam e regulamentam a educação brasileira. Segundo a LDB n.º 9.394/96, Art. 22.º (dez. 1996):

A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensá-vel para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Princípios pedagógicos no Ensino MédioLeitura

A cidadania é uma invenção coletiva. Cidadania é uma forma de visão do mundo.

Paulo Freire

No Brasil de hoje, a conquista da cidadania se dá pela universalização da escolaridade, que significa universalização da competência da leitura e da escrita. Sabemos, porém, que a problemática do aprendizado da leitura e da escrita no Brasil decorre de vários fatores. Dentre eles estão as mudanças na forma de comunicação humana provocadas pelo rápido desenvolvimento tecnológico nos últimos 50 anos e, sobretudo, pela ampla extensão territorial e pela diversidade sociocultural brasileira.



Essas características particulares são responsáveis pelos diferentes panoramas educacionais da nossa sociedade, como o fato de o Brasil ter o segundo maior índice de analfabetismo da América do Sul (são 12% de brasileiros analfabetos), fora o baixo nível cultural e de acesso à leitura que a população apresenta. Pesquisa realizada pela Fundação Getulio Vargas (FGV) – 1.º Censo Nacional de Bibliotecas Públicas Municipais, encomendado pelo Ministério da Cultura, revela que em 420 cidades brasileiras ainda não há bibliotecas municipais. O índice representa 7,54% dos 5.565 municípios em todo o país. O estado com o maior número de cidades sem esses espaços para leitura é o Maranhão (61).

Outro grande referencial que temos em mãos são os resultados apresentados pelos Sistemas de Avaliações – Nacional – SAEB; Prova Brasil (Avaliação de estudantes do Ensino Fundamental), Enem (Avaliação dos estudantes do Ensino Médio), ou então vale a pena consultar os dados apresentados pelo INEPE sobre o IDEB – o Índice de Desenvolvimento de Educação Básica do seu município e do Brasil. Já o Programa de Avaliação Internacional – PISA revela o nível de conhecimentos e habilidades dos estudantes ( faixa etária 15 anos) com ênfase na leitura, matemática e ciências – Em 2010 a ênfase foi em Leitura.

No último Programa de avaliação internacional – Pisa 2009, o Brasil ficou com a 53.º colocação entre os 65 países que fizeram o exame.

Ainda é um desafio para a escola de educação básica promover uma aprendizagem de leitura e escrita de qualidade. Isso porque, o aprender a ler e a escrever na escola, não significa que os alunos incorporaram a prática de leitura e da escrita, nem que adquiriram competências para usá-las, muito menos que tenham envolvimento com as práticas sociais da sociedade letrada – não leem livros ou jornais, não sabem redigir um of ício, um requerimento, uma declaração, preencher um formulário, utilizar um catálogo telefônico, compreender um contrato de trabalho, ou as informações contidas em uma conta de luz, de água ou bula de remédio.

Assim, atualmente, são duas as questões, hoje, no cenário educacional:1.º) De que maneira é possível formar leitores competentes que usem a leitura

de forma efetiva em sua vida cotidiana?2.º) Como crianças, jovens e adultos possam ter o interesse ampliado pela

leitura?

Essas perguntas permanecem sem respostas para todos aqueles que estão envolvidos com o processo educativo e se arrastam incômodas, instigantes, ao longo do tempo. Todavia, o presente exige respostas imediatas, exige soluções – O fato de a avaliação educacional seja por sistemas nacionais ou internacionais, a partir da década de 1990, ocorrer sistematicamente, de modo a se constituir em uma referência de qualidade e de diagnóstico das virtudes e defeitos existentes na educação básica brasileira trouxe à tona a dura realidade do se fazer educação de qualidade – lutamos pela vaga na escola – quase vencemos o aspecto quantitativo,

O PISA é um exame amostral, realizado a cada três anos pela Organização para Coopera-ção e Desenvol-vimento Econô-mico (OCDE). O objetivo principal do programa é fornecer aos paí-ses participantes indicadores que possam ser com-parados inter-nacionalmente, de modo a sub-sidiar políticas de melhoria da educação. Par-ticipam do pro-grama alunos de 15 anos de idade, matriculados a partir da 8.º ano do Ensino Fun-damental até o 3.º ano do Ensino Médio.



no entanto, não conseguimos ainda a tão sonhada qualidade educativa das escolas, sejam elas públicas ou privadas, quando nos referimos a utilização da leitura e da escrita como ferramentas indispensáveis à cidadania.

A formação de uma sociedade leitora, segundo Perrotti (2005), envolve não apenas a criação de instituições indispensáveis à sua constituição (escola, biblioteca, editora, livrarias, entre outras), como também uma reflexão aprofundada sobre a natureza dessas instituições, o sentido de suas orientações e de suas práticas.

Como o que se pretende é a desescolarização da leitura e da escrita – para que sejam utilizadas como ferramentas indispensáveis à cidadania, a formação de leitores e não de ledores, meros decifradores de textos, deve-se desenvolver práticas afinadas com a concepção de leitura e leitores condizendo com o que o Currículo Básico e as Diretrizes Curriculares apontam – Queremos leitores questionadores, capazes de se situar conscientemente na sociedade, capazes de acionar os processos de leitura, praticados e aprendidos na escola. Esses leitores não ingênuos ou ajustados inocentemente na sociedade são os que através da prática social, podem participar ativamente para uma transformação social. (PERROTTI, 2005)

Portanto, aprender a ler se justifica, também pela:•compreensão de diferentes visões de mundo;

•aquisição de conhecimentos, oportunidade de descobertas, idealizações e reflexões;

•prática de consciência crítica, vivência de emoções, viagens pelo imagi-nário;

•análises de estilos e linguagens;

•convivência com a arte e com o estético.

Enfim, Leitura não é um conceito abstrato, é uma prática concreta, um exercício linguístico que segundo Costa (2009) pode até nascer na escola, mas que deve ultrapassar o limite da escola. Para a autora a leitura possibilita ao leitor descobrir-se e conceituar o mundo em que vive, mas deve seguir alguns procedimentos, ou seja pressupostos básicos para a leitura compreende o que lê, como os requisitos cognitivos – que procede à conversão das palavras em elementos de significação, após um esforço de abstração. Está ligado diretamente ao modo como o leitor e os pressupostos contextuais no que se refere a situação da leitura, os referentes culturais etc.

Portanto, temos a nossa frente um grande desafio a ser enfrentado – faz-se necessário que cada professor, que cada professora, tenha um conhecimento profundo das características do ler e do escrever na sua área de atuação, a fim de que seja possível um diálogo seguro e fecundo entre as áreas.



Muitas vezes, é somente no espaço escolar que os alunos têm contato com a leitura, é quando iniciam sua escolaridade, demonstrando que em casa tiveram pouca ou nenhuma intimidade com o livro. São inúmeras as razões, no entanto, sabemos que precisamos buscar estratégias e meios capazes de incluir a família do aluno da educação básica, em especial do Ensino Fundamental, no mundo da leitura, sejam essas ações diretas ou indiretas. Portanto, temos a nossa frente um grande desafio a ser enfrentado – faz-se necessário que cada professor, que cada professora tenha um conhecimento profundo das características do ler e do escrever na sua área de atuação, a fim de que seja possível um diálogo seguro e fecundo entre as áreas.

É nesse contexto político, social, cultural e histórico que a escola, como um espaço de comunicação entre adultos e crianças e de comunicação entre várias gerações pode gerar as mudanças desse cenário, começando por ressignificar as formas de ensinar, inovando-as. Isso não significa que seja preciso inventar uma pedagogia absolutamente nova, mas, sim, que a escola assuma o seu papel determinante, enquanto agente facilitador do acesso, não somente dos alunos, mas também dos pais, dos professores e da comunidade à leitura e seus diferentes suportes. No entanto, a escola não tem cumprido a sua principal função – a formação de leitores competentes.

A capacidade de ler é considerada essencial à realização profissional e individual do ser humano. O hábito da leitura necessita ser inserido, estimulado e treinado desde a infância envolvendo os diversos tipos de leitura, seja na educação realizada em casa ou no contínuo aprender na escola, no trabalho e por toda a vida. As atividades de incentivo à leitura são imprescindíveis na escola, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, onde é mais fácil solidificar o hábito de ler, pois as crianças têm a grande capacidade de brincar, de sonhar, de imaginar. Brincando elas assimilam e assumem as atividades como parte de seu dia a dia. Agora, é preciso ficar claro que as práticas de leitura devem ter continuidade ao longo dessa etapa de ensino como um compromisso assumido pela escola e pelos professores de todas as áreas do conhecimento, ou seja, são ações que precisam se planejadas e realizadas com a colaboração mútua entre professores, alunos e a biblioteca da escola.

Assim, para o enfrentamento da problemática educacional brasileira (ler e escrever bem) e o entendimento da dimensão cultural e de desenvolvimento humano que a que os princípios da formação cidadã propõem, a aprendizagem da leitura e da escrita representa, se faz necessário um programa de ações inovadoras no espaço escolar que, efetivamente, desenvolva a prática de ler e escrever. São muitos os espaços de leitura e escrita diversificados que podem ser criados e implementados, como o da literatura infantojuvenil clássica e contemporânea, obras de arte, cinema, TV, jornais, revistas que fazem parte do cotidiano dos alunos e das pessoas.



Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade

A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento.

Produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter--relação e a influência entre eles – questiona a visão

compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu.

Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais,

ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 38.

Os conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são atualmente indissociáveis da prática pedagógica. Oriundos em proposições teóricas formu-ladas em tempos relativamente recentes, têm sido paulatinamente incorporados às ações dos professores na sala de aula e contribuem sobremaneira para o ganho de significância dos conteúdos ministrados, uma vez que tais abordagens, quando articuladas em meio ao processo ensino-aprendizagem, permitem a concatenação de informações e conhecimentos de diferentes disciplinas e a inclusão de elemen-tos retirados do cotidiano dos alunos, uma vez que tais perspectivas de tratamento da informação levam à valorização da realidade dos estudantes, ao incremento da capacidade crítica e à inserção do conhecimento adquirido dentro da escola nos diferentes ambientes frequentados pelo aluno.

Longe de constituírem conceitos antagônicos, inter e transdisciplinaridade são tidos como diferentes etapas de um mesmo processo. Os termos são aplicados de acordo com o nível de interação entre as disciplinas.

Quando falamos em interdisci-plinaridade, estamos de algum modo nos referindo a uma espécie de inte-ração entre as disciplinas ou áreas do saber. Todavia, essa interação pode acontecer em níveis de complexidade diferentes. E é justamente para distin-guir tais níveis que termos como mul-tidisciplinaridade, pluridisciplinari-dade, interdisciplinaridade e trans-disciplinaridade foram criados.

(…)

A classificação apresentada abaixo é a mais comum e foi proposta ori-ginalmente por Eric Jantsch. Sofreu algumas adaptações de Hilton Japiassu (1976), um dos pioneiros da interdisci-plinaridade no Brasil.

(…)

Multidisciplinaridade

A multidisciplinaridade repre-senta o primeiro nível de integração entre os conhecimentos disciplina-res. Muitas das atividades e práticas



de ensino nas escolas se enquadram nesse nível, o que não as invalida. Mas é preciso entender que há está-gios mais avançados que devem ser buscados na prática pedagógica.

Segundo Japiassu, a multidisci-plinaridade se caracteriza por uma ação simultânea de uma gama de dis-ciplinas em torno de uma temática comum. Essa atuação, no entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que não se explora a relação entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas.

(…)

Pluridisciplinaridade

Na pluridisciplinaridade, diferen-temente do nível anterior, observamos a presença de algum tipo de interação entre os conhecimentos interdiscipli-nares, embora eles ainda se situem em um mesmo nível hierárquico, não havendo ainda nenhum tipo de coor-denação proveniente de um nível hie-rarquicamente superior.

(…)Alguns estudiosos não chegam a

estabelecer nenhuma diferença entre a multidisciplinaridade e a pluridisci-plinaridade; todavia, preferimos consi-derá-la, pois a existência ou não de coo-peração e diálogo entre as disciplinas é determinante para diferenciar esses níveis de interação entre as disciplinas.

Interdisciplinaridade

Finalmente, a interdisciplina-ridade representa o terceiro nível de interação entre as disciplinas. E,

segundo Japiassu, é caracterizada pela presença de uma axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imedia-tamente superior, o que introduz a noção de finalidade.

Dessa forma, dizemos que na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as disciplinas do conhe-cimento, mas nesse caso se trata de uma ação coordenada. Além do mais, essa axiomática comum, mencionada por Japiassu, pode assumir as mais variadas formas. Na verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de inte-gração das disciplinas, que norteia e orienta as ações interdisciplinares.

Segundo os PCNs:

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimen-to, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nes-se sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas es-colas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.

BRASIL, 2002, p. 88-89 (grifo do autor).

Portanto, defendemos que a interdisciplinaridade não deveria ser considerada como uma meta obses-sivamente perseguida no meio edu-cacional simplesmente por força da lei, como tem acontecido em alguns casos. Pelo contrário, ela pressupõe uma organização, uma articulação



Percebe-se que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são conceitos cuja aplicação depende da adoção de práticas cotidianas que vão além da aquisição e da incorporação de novos conceitos, mas carece da adoção de novas posturas e práticas que mudam a relação entre professores, entre alunos e também entre alunos e professores. Leia o que diz Marise Nogueira Ramos, diretora de Ensino Médio da Secretaria de Educação Média e Tecnológica do MEC, ao abordar o “novo” Ensino Médio.

– A organização curricular do Ensino Médio tem como pressupostos dois princípios: a interdisciplinaridade e a contextualização. A interdisciplinaridade não é tanto defendida segundo uma visão epistemológica, e sim sob a óptica metodológica, sendo explicitada como prática pedagógica e didática que possibilita "relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação". Ela supõe um eixo integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Essa óptica deve partir da necessidade sentida por escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção, são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade e mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado.

Assim, afirma-se que, no lugar de se estabelecerem os conteúdos específi- cos, devem-se destacar as competências de caráter geral, das quais a capacidade

voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por um inte-resse comum. Nesse ponto de vista, a interdisciplinaridade só vale a pena se for uma maneira eficaz de se atin-gir metas educacionais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos membros da unidade escolar. Caso contrário, ela seria um empreendi-mento trabalhoso demais para atingir objetivos que poderiam ser alcança-dos de forma mais simples.

TransdisciplinaridadeA transdisciplinaridade repre-

senta um nível de integração disci-plinar além da interdisciplinaridade.

Trata-se de uma proposta relativamente recente no campo epistemológico.

Japiassu a define como sendo uma espécie de coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sis-tema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral.

(…) este é um tipo de interação onde ocorre uma espécie de integra-ção de vários sistemas interdisciplina-res num contexto mais amplo e geral, gerando uma interpretação mais holís-tica dos fatos e fenômenos.

GONÇALVES, C. J. Interdisciplinaridade no ensino médio: desafios e potencialidades. Disponível em: <http://vsites.unb.br/ppgec/

dissertacoes/proposicoes/proposicao_jairocar-los.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2011.



de aprender é decisiva. Novamente a identidade autônoma é aqui evocada como o fundamento para a seleção das competências.

A contextualização, por sua vez, é entendida como o recurso para ampliar as possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucleadas em uma área de conhecimento como também entre as próprias áreas de nuclea- ção. A contextualização evocaria áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, mobilizando competências cognitivas já adqui- ridas. A contextualização visaria a tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente e, assim, retirar o aluno da condição de especta- dor passivo.(...)

O currículo do Ensino Médio foi organizado em áreas de conhecimento correspondentes aos seus propósitos. Essas áreas foram assim organizadas: Ciências da Natureza e Matemática, Linguagens e Códigos, Ciências Humanas, todas elas incluindo a dimensão tecnológica que estrutura ou se deriva do respectivo objeto de conhecimento. Destacam as diretrizes curriculares que, mesmo baseado em aproximações epistemológicas e/ou metodológicas, esse agrupamento é fruto de um recorte que guarda certo grau de arbitrariedade devido à ausência de um paradigma curricular que possa corresponder à diversidade do conhecimento científico.

Deve-se ressaltar que a generalidade das áreas de conhecimento, mormente associadas aos campos do conhecimento científico, por serem constructos a partir dos quais os homens compreendem e transformam a natureza, não deve substituir a especificidade de campos mais restritos do saber (por exemplo, as Ciências Naturais comportam os conhecimentos da química, da f ísica e da biologia, mas cada um desses campos possui suas especificidades que não podem ser lidas a partir dos mesmos códigos e princípios aplicados, por exemplo, à f ísica). Por isso, uma área de conhecimento deve ser compreendida como uma "totalidade orgânica", síntese de diversas determinações, com aspectos de generalidade mas também de particularidade.

Considerar o que há de específico de cada campo do saber não implica o isolamento dos saberes. As áreas podem expressar uma interessante unidade composta por uma diversidade que se articula e que se comunica entre si. Sobre o recorte predeterminado, deve-se saber que um projeto construído a partir da realidade do educando pode sugerir novas formas de organização do saber e de se relacionar conhecimentos. Assim, a contextualização de conhecimentos não pode ser um simples estabelecimento de relações entre conteúdos. Ela requer um comprometimento com a realidade social dos educandos e, portanto, um processo de investigação coletiva, um interrogar permanente sobre a cotidianidade contraditória e muitas vezes perversa, diante do papel que deve cumprir a escola.



Estrutura didática da coleçãoA obra Coleção Cidadania – Ensino Médio apresenta dois formatos: livros

semestrais (dois volumes ao ano) e livros únicos (do curso Ensino Médio). Os livros estão organizados por áreas de conhecimento e disciplinas.

O módulo Linguagens, Códigos e suas tecnologias é composto por dois livros semestrais e um livro único que será usado de acordo com a organização curricular da escola.

•Língua Portuguesa (livro semestral)•Produção de Texto (livro semestral)•Literatura (livro semestral)•Língua Inglesa (livro semestral)•Língua Espanhola (livro anual – separado do módulo de Linguagens)•Arte (livro único) •Educação Física (disponibilizado no Portal Opet Virtual)

O módulo Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias é composto por dois livros semestrais.

•Matemática e Física (livro semestral)•Química e Biologia (livro semestral)

O módulo de Ciências Humanas e suas tecnologias é composto por um livro semestral e dois livros únicos que serão usados de acordo com a organização curricular da escola.

•História e Geografia (livro semestral)•Filosofia (livro único)•Sociologia (livro único)

As organizações semestral e anual da obra segue uma das opções apresentadas pela LDB n.º 9.394/96 no que se refere ao tempo escolar. A organização didática dos conteúdos de cada disciplina se desenvolve por meio de temas e diversidade textual.

Traz textos complementares, textos de apoio, atividades integradas, exercícios do ENEM, exercícios atuais de vestibular, glossário, sugestões de leitura e filmes, referências, o que torna o material consistente, integrado e contextualizado. Assim, diferentes capacidades cognitivas são desenvolvidas, de forma interdisciplinar, a fim de atender às necessidades da atual realidade educacional.



Abordagem curricular: temáticas e conteúdos

Já faz algum tempo que o MEC vem se preocupando com as questões curriculares. A grande movimentação nacional aconteceu na década de 1980, em atendimento ao Artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina como dever do Estado para com a educação fixar “conteúdo mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

Assim sendo, o Artigo 26 da LDB n.º 9.394, de 20/12/1996, para atender a determinação da Constituição, define que “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Além disso, é preciso que os conteúdos curriculares dos anos finais do Ensino Fundamental apresentem consonância com os principais documentos públicos nacionais que orientam o Ensino Fundamental – Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.

Não basta definir os conteúdos curriculares como sendo situações prontas e acabadas, inflexíveis. É preciso enxergar a flexibilidade dos conteúdos e o movimento em espiral que apresentam, isto é, a articulação entre os eixos específicos de cada área, os temas sociais que precisam ser abordados e os conhecimentos que os alunos já adquiriram e de que fazem uso. Portanto, é fundamental que todos os envolvidos no processo educativo questionem e busquem novas possibilidades sobre currículo: O que é? Para que serve? A quem se destina? Como se constrói? Como se implementa?

Referências BERROTI, E. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990.

BORTOLLI, L. H. de. Leitura: os meios da compreensão. Passo Fundo: UPF, 2002.

CAMPS, T.; COLOMER, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

CARVALHO, J. M. de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

CHARTIER, R. A aventura do livro, do leitor, do navegador. São Paulo: Unesp, 1998.



CORRÊA, D. A construção da cidadania: reflexões histórico-políticas. 2. ed. Ijuí, Rio Grande do Sul: UNIJUÍ, 2000.

COSTA, M. M. da. Sempreviva, a leitura. Curitiba: Aymará, 2009.

COVRE, M. de L. M. O que é cidadania. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

_____. A importância do ato de ler. 44. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

KLEIMANN, Â.; MORAES, S. Leitura e interdisciplinaridade. Campinas: Mer-cado de Letras, 1999.

MORAIS, J. A arte de ler. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed. UNESP, 198-.

SILVA, E. T. Da leitura e realidade brasileira. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.

SMITH, F. Leitura significativa. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.


Língua PortuguesaProdução de Texto

LiteraturaLíngua Inglesa

Língua EspanholaArte

Linguagens,códigos e suas tecnologias


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Portuguesa 23

O processo ensino--aprendizagem de Língua Portuguesa deve completar múltiplas e significativas experiências com a língua e com as linguagens, sempre sob a égide da interação e da inclusão social.

Língua Portuguesa

Quando imaginamos o material de Língua Portuguesa para a Coleção Cida-dania, pensamos em uma proposta que levasse aluno e professor a uma pro-funda e abrangente reflexão sobre essa disciplina, por entendermos que o ensino da língua não se resume, tampouco se limita, às regras gramaticais, à leitura pela leitura, à escrita pela escrita.

O processo ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve contemplar múltiplas e significativas experiências com a língua e com as linguagens, sempre sob a égide da interação e da inclusão social. Foi sob essa perspec-tiva que concebemos a Coleção Cidadania. Pensar crítica e criativamente, problematizar e desenvolver o raciocínio são algumas das competências que almejamos trabalhar com o aluno. Assim, os conteúdos aqui presentes não são apenas informativos, mas essencialmente formativos. Por esse motivo, buscamos dar um tratamento atual aos temas, os quais são adequados à faixa etária e acompanhados de imagens e de textos diversos.

Nosso maior desejo é que professor e aluno encontrem, nesta coleção, não apenas um instrumento de ensino e de aprendizagem, mas sobretudo um meio de reflexão.


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Portuguesa24

Cremos que o ensino de Língua Portuguesa deve

privilegiar o estudo de textos

variados, porque a linguagem se

faz presente em todas as situações

da vida em sociedade.

Concepção e objeto de estudoO ensino da Língua Portuguesa, em sala de aula, atualmente, está articulado a

conteúdos de natureza procedimental, como leitura, práticas orais e produção de textos. Todos, é claro, inter-relacionados.

Pensamos, então, ser necessário e possível ampliar o alcance das atividades que envolvem esses três eixos, sem o rompimento com os conteúdos histórica e culturalmente adquiridos, como o estudo da gramática normativa, e sem omitir nomenclaturas ou substituí-las por qualquer outra. Nosso esforço consiste em dar um novo tratamento a todos esses conteúdos, que passam pelo olhar da Semântica, da Estilística e da Teoria do Discurso. Por isso, nosso intuito é de que o ensino de Língua Portuguesa aborde a leitura, a produção de texto e o estudo gramatical sob a perspectiva da língua como instrumento de comunicação e, principalmente, de interação social. Objetivamos, ainda, por meio de seleção criteriosa dos conteúdos (diversidade de textos, diversidade de imagens), bem como da forma como tais conteúdos são apresentados e trabalhados, provocar o aluno para a reflexão e, o mais importante, sensibilizá-lo para as questões que são debatidas neste material, com vistas a formar um cidadão perspicaz, capaz de se posicionar criticamente perante o que vê e o que lê, como bem elucida o doutor em Letras e professor de Linguística e escrita Luiz Antonio Marcuschi (1983):

...o texto deve ser visto como uma sequência de atos de linguagem (escritos ou falados) e não uma sequência de frases de algum modo coesas. Com isto, entram, na análise geral do texto, tanto as condições gerais dos indivíduos como os contextos institucionais de produção e de recepção, uma vez que estes são responsáveis pelos processos de formação de sentidos comprometidos com processos sociais e configurações ideológicas.

Cremos que o ensino de Língua Portuguesa deve privilegiar o estudo de textos variados, porque a linguagem se faz presente em todas as situações da vida em sociedade, originando e emanando múltiplas situações discursivas, as quais têm papel fundamental na formação sociopolítica e ideológica dos indivíduos. A ideologia é reflexo das condições sociais e entre esta e a linguagem há uma estreita relação, a qual se materializa no discurso. Decorre disso a necessidade de apresentarmos para nossos alunos a maior variedade possível de discursos. Segundo o teórico da linguagem Mikhail Bakhtin, os movimentos humanos estão relacionados à linguagem e é daí que surgem a diversidade no uso da língua e a consequente variedade de gêneros textuais.

Dessa maneira, abre-se, também, espaço à rediscussão do papel do professor, como elemento capaz de dar um novo sentido ao estudo da Língua Portuguesa em sala de aula. Sua missão é desburocratizar a leitura, a escrita e a oralidade, tornando-as vivas do ponto de vista social.


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Portuguesa 25

O importante é a combinação da explicação com o movimento interno que acontece na mente do aluno.

Abordagem metodológica A Coleção Cidadania é dividida em áreas do conhecimento. O conteúdo

dessa disciplina não é distribuído seguindo uma estrutura fixa.Apesar de apresentarem uma sequência de conteúdos, as unidades são

temáticas, independentes, e intercalam teoria, textos, imagens complementares e exercícios diversificados, que visam auxiliar o trabalho do professor. A teoria objetiva possibilitar a reflexão e aguçar o senso crítico do aluno. Os exercícios, que são de análise, reflexão e interpretação de textos e de imagens, além de debates, produção de diferentes tipos textuais e pesquisa, procuram equilibrar, de forma sustentável, o desafio e a criatividade, tendo como característica fundamental levar o aluno a buscar alguma operação linguística.

Entendemos que a avaliação, que se dá aqui por meio das atividades, tem como objetivo singular integrar o processo ensino-aprendizagem e permitir que se redi-recionem os objetivos e as estratégias de acordo com a necessidade educativa.

Corrobora com nosso pensamento e estratégia o filósofo e doutor em Educação Cipriano Luckesi, “para quem a avaliação é uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma: Ela só faz sentido à medida que serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. A avaliação é um instrumento auxiliar de melhoria de resultados.” Também contribui para essa reflexão o doutor em Educação José Carlos Libâneo (1994):

Não existe possibilidade de atividade mental sem o conhecimento teórico da matéria, s em a explicação da matéria pelo professor. O importante é a combinação da explicação com o movimento interno que acontece na mente do aluno, de modo que o conteúdo, a pergunta, o problema se convertam em conteúdo, pergunta, problema na cabeça do aluno. Com os exercícios de consolidação, recordação e aplicação da matéria, pode-se assegurar, então, a profundidade e a solidez na assimilação dos conhecimentos e habilidades.

Com este material, acreditamos que o professor conseguirá promover novas estratégias de ensino de Língua Portuguesa, em que haverá um trabalho gramatical integrado à leitura e à produção de textos, privilegiando-se, constantemente, a reflexão.

ObjetivosO princípio deste material é aliar a tradição à modernidade, sem perder a

especificidade do seu objetivo, que é integrar a exposição da teoria e o trabalho efetivo com os conteúdos por meio de situações desafiadoras, em que o aluno aplica seu conhecimento ao escrever, ao ler e ao falar.

Nesta coleção, o professor vai encontrar, como eixo norteador, um conjunto de textos diversificados que permitem a sistematização dos conteúdos, bem


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Portuguesa26

ReferênciasBAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2010.BECHARA, E. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 2007._______. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.CAMARA JR., J. M. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 2001.DIONISIO, A. P.; BEZERRA, M. A. O livro didático de português. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.ELIA, S. A língua portuguesa no mundo. São Paulo: Ática, 1998.FÁVERO, L. L.; KOCH, I. V. Linguística textual: introdução. São Paulo: Cortez, 1994.FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2007.GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.MARCUSCHI, L. A. Linguística textual: o que é e como se faz. Recife: Universi-dade Federal de Pernambuco, 1983. v. 1. (Série Debates)PAULINO, G. et al. Tipos de texto, modos de leitura. São Paulo: Formato, 2002.POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1998.SILVA, R. M. e. Tradição gramatical e gramática tradicional. São Paulo: Contexto, 1996.SOUZA, R. J. de. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.

como a análise e a interação social. Encontramos na doutora em Linguística e professora da USP Leonor Lopes Fávero e na doutora em Língua Portuguesa Ingedore Koch Villaça, justificativas para tal procedimento:

Texto em sentido amplo, designando toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano (uma música, um filme, uma escultura, um poema etc.), e, em se tratando de linguagem verbal, temos o discurso, atividade comunicativa de um sujeito, numa situação de comunicação dada, englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou pelo locutor e interlocutor, no caso dos diálogos) e o evento de sua enunciação. (FÁVERO; KOCH, 1983)

Os nativos da língua-mãe, a nossa língua portuguesa, pelo convívio familiar, seguido pela prática social, naturalmente adquirem a chamada gramática internali-zada. Mas é na prática escolar que eles têm a oportunidade de lapidar esse conheci-mento. É por isso que o eixo norteador que dá sustentação ao trabalho com a língua, na Coleção Cidadania, fundamenta-se na prática textual intensa, nos âmbitos da lei-tura e da escrita. Além de todos os aspectos aqui já explicitados, essa opção encontra suporte no fato de que o aluno que lê mais aprende gramática mais facilmente, assi-mila melhor os conteúdos e torna-se mais sensível às mensagens subjacentes.

O eixo norteador que dá sustenta-ção ao trabalho

com a língua, na Coleção Cidada-

nia, fundamenta--se na prática tex-

tual intensa, nos âmbitos da leitura

e da escrita.


QUADROS DE CONTEÚDO – Língua Portuguesa 27

1.º a

no

1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre 4.º bimestre

Unidade 1 - Língua, história e cultura• Parainíciodeconversa• Ahistóriadalínguaportuguesa• Alínguaportuguesa

Unidade 2 - A língua portuguesa chega ao Brasil• Oportuguêseoindígena:choquedeculturas

• Brasileiroouselvagem?Aquestãodoindígena

• Acontribuiçãonegra

Unidade 3 - Língua, linguagens e códigos• Língua,marcaselogotipos• Linguagempublicitáriaeconsumismo

• Alinguagemdainternet• Alinguagemdocorpo

Unidade 1 - Língua, norma e variações• OsdiversosBrasis–asdiversaslínguas

• Alíngua-padrão• Osníveisdelinguagem

Unidade 2 - Sons e letras da língua• Comunicação,linguagemelíngua

• Fonemaeletra• Asílaba

Unidade 3 - Acentuação gráfica• Acentoprosódico,acentográfico

• Principaisregrasdeacentuaçãográfica

• Acentuaçãográfica:regrasespeciais

• Entendendoacrase• Prosódia:comosepronuncia?

Unidade 1 - Formação de palavras – composição e derivação• Aspalavrasnaconstruçãodoseumundo

• Estruturadaspalavras• Processosdeformaçãodepalavras

Unidade 2 - Substantivos – classificação e derivação• Substantivos• Classificaçãodossubstantivos• Formaçãodossubstantivos• Flexãodossubstantivos• Ograudossubstantivos

Unidade 3 - Adjetivos, artigos e numerais• Notexto/contexto:qualificando

• Formaçãoeflexãodosadjetivos• Artigo• Numeral

Unidade 1 - Verbos• Ousodoverbonodiaadia• Asflexõesdoverbo• Temposverbais• Formasnominaisdoverbo• Locuçãoverbal• Conjugaçãoverbal

Unidade 2 - Pronomes• Função• Tiposdepronomes

Unidade 3 - Palavras conectoras• Preposição• Conjunção

Unidade 4 - Advérbios• Advérbio• Interjeição

2.º a

no

Unidade 1 - Texto: estrutura e sentido• Textoetextualidade• Coesão:asrelaçõestextuais• Coerência:aconstruçãodosentido

Unidade 2 - Sintaxe: o período simples• Afalaesuascircunstâncias• Sintaxe:arelaçãoentreaspalavras

• Frase,oraçãoeperíodo• Osujeito• Opredicado

Unidade 1 - Sintaxe: o período composto• Asrelaçõesentreasorações• Oraçõessubordinadas• Oraçõesreduzidas• Oraçõescoordenadas

Unidade 2 - A comunicação e as funções da linguagem• Acomunicação• Alinguagemesuasfunções• Alínguafalada

Unidade 1 - Classificação de palavras• Classedepalavras• Regência• Sintaxederegência• Concordância• Sintaxedeconcordância

Unidade 2 - Figuras de linguagem• LinguagemDenotativaeConotativa

• Figurasdelinguagemnaconstruçãodotexto

• Víciosdelinguagem

Unidade 1 - Linguagem jornalística• Textosjornalísticos• Anotícia• Otítulonalinguagemjornalística

• TítuloXManchete• Areportagem• Entrevista• Páginasdeopinião

Unidade 2 - Linguagem publicitária• Publicidade• Característicasdalinguagempublicitária

• Intertextualidade• Argumentação• Tratamentonotextopublicitário

Unidade 3 - Ortografia• Ortografianoprocessodecomunicação

Matriz de Conteúdos – Língua Portuguesa


QUADROS DE CONTEÚDO – Língua Portuguesa28

3.º a

no1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre 4.º bimestre

Unidade 1 - Texto: interpretação e produção I• Começodeconversa• Descrição

Unidade 2 - Texto: interpretação e produção II• NarraçãoeNarrativa• Osconstituintesdanarrativa

Unidade 3 - Linguagem: funções e situações comunicativas• Funçõesdalinguagem

Unidade 1 - Morfologia: classes de palavras• Substantivo,artigoeadjetivo

Unidade 2 - Revendo o verbo•Morfologiadoverbo• Verbosabundantes• Flexãoverbal

Unidade 3 - Sintaxe: o sujeito• Frase–oração–período• Osujeito• Termosrelacionadosaonome

Unidade 1 - Sintaxe: termos da oração• Transitividadedosverbos• Termosdaoraçãorelacionadosaoverbo

• Avírgulaentreostermosdaoração

• Regênciaverbalenominal• Regênciadealgunsverbos

Unidade 2 - Sintaxe de concordância• Concordâncianominal• Concordânciaverbal

Unidade 3 - Pronomes• Usodospronomespessoais• Usodospronomesdemonstrativos

Unidade 1 - Pontuação e a construção de sentido• Pontuação

Unidade 2 - Crase• Crase• Usodacrase

Unidade 3 - Expressões da Língua Portuguesa• Formaegrafiadealgumaspalavras

• Língua–umconjuntodevariedades

• Variaçõeslinguísticas


FUNDAMENTAÇÃO – Produção de Textos 29

Ao considerar que o ensino da disciplina de Língua Portuguesa se realiza por meio de práticas linguísticas – oralidade, escuta e leitura, produção escrita e análise linguística – entendemos que a produção de textos merece estudo específico, por se tratar de um dos maiores enfrentamentos a que grande número de professores e de alunos de todos os níveis estão expos-tos. O professor dessa disciplina, especialista em linguagem, é também um leitor e um produtor de escrita e exerce, na escola, o papel de mediador, de observador e de criador de situações de ensino-aprendizagem.

A mediação do professor é fundamental, pois cabe a ele mostrar ao aluno que, no processo de interlocução, a palavra do outro precisa ser conside-rada, ainda que não se concorde com ela. Essa é uma forma de se conside-rar o outro, além da possibilidade de se confrontar a própria opinião com as demais e manter contato com a crítica e com a reflexão.

Abrir um espaço para o trabalho focalizado na produção de textos é in-dispensável para nos atermos à escrita de textos e às suas especificidades.

Produção de Texto


FUNDAMENTAÇÃO – Produção de Textos30

Concepção e objeto de estudoO domínio da língua como sistema simbólico utilizado pelos falantes de uma

determinada comunidade linguística é condição de participação social, uma vez que é por meio dela que as pessoas têm acesso à informação, expõem, ouvem e defendem opiniões, produzem cultura e conhecimento.

A prática linguística se dá pela interação, ou seja, é preciso haver mais de um falante para que o processo linguístico se desenvolva. A interlocução é indispen-sável e ela se realiza em todas as situações de uso da linguagem, desde a conversa informal, entre amigos, até a reflexão sobre um romance ou um ensaio científico. Tais situações determinam a produção do texto, considerando-se o assunto, o interlocutor, a finalidade, o veículo de divulgação, o momento, o lugar.

Pela linguagem se realizam atividades, constroem-se visões de mundo e se estabelecem relações interpessoais antes inexistentes. Assim, é preciso tratar a língua sob a perspectiva do sistema de signos construído historicamente, que possui função primordialmente social.

Aprender e dominar a língua implica não apenas conhecer o código escrito, mas, muito além disso, conhecer os significados culturais que essa língua expõe, ou seja, como as pessoas entendem e interpretam o mundo, seus valores, seus preconceitos, suas crenças, enfim, toda a riqueza cultural de um povo.

Abordagem metodológicaA proposta de produção de textos somente terá sentido se o aluno encontrar

razão para escrever, se ele encontrar na escrita uma forma interessante e adequada para registrar o que pensa. Por isso, as atividades de produção de textos devem ser significativas, partir de situações conhecidas, trabalhadas ou discutidas, para que o aluno tenha o que dizer.

Não há nada mais desmotivador que a escrita sobre algo de que não se tem informações, argumentos, ideias. E esse trabalho anterior à produção escrita encontra-se estreitamente ligado à leitura.

Assim, o texto lido exerce também um papel de modelo para a produção escrita do aluno. Em grande parte, são os textos lidos, comentados ou discutidos que darão ao aluno referência e segurança para escrever. Quando lemos, observamos as estratégias utilizadas pelo autor do texto, tanto em relação à estrutura deste (formato, escolhas lexicais e sintáticas, formalidade, uso de recursos estilísticos etc.) quanto em relação à temática (como desenvolve seu pensamento ou como se posiciona diante do tema).

Outra preocupação do professor, ao propor uma produção escrita, deve ser a publicação ou divulgação desse texto. É preciso apresentá-lo a um número maior de leitores e não restringi-lo a um só interlocutor – o professor. É preciso criar espaços de veiculação de textos dos alunos, afinal, sabemos que a escrita tem função social. E por ser social, ela é vasta na diversidade de gêneros, de estilos e de abordagens. Trazer essa diversidade para as aulas de produção de textos certamente enriquece e estimula os alunos a ler e a produzir textos de forma cada vez mais competente.


FUNDAMENTAÇÃO – Produção de Textos 31

Contudo, não se pode deixar de falar da necessidade de revisão do que se escreve. O bom texto geralmente não fica pronto no primeiro turno. Ele exige um segundo, terceiro ou até mais turnos para que seja apresentado ao público. Isso não significa incapacidade do aluno e, sim, a possibilidade de emprego dos inúmeros recursos de que a língua dispõe para escrever. Quanto maior o domínio desses recursos, mais exigente e mais versátil será o aluno em sua produção escrita.

Aqui novamente é imprescindível a mediação do professor para mostrar ao aluno a flexibilidade da linguagem e os efeitos do uso de um e de outro recurso linguístico na produção de sentido.

ObjetivosRedigir textos em diferentes tipos e gêneros, estruturados de modo a garantir:•a unidade temática;• a adequação da linguagem ao gênero textual e às condições de produção;•a clareza das relações entre as partes do texto por meio do emprego de

recursos linguísticos apropriados (retomadas, anáforas, conectivos);•a escolha de elementos lexicais, sintáticos e estilísticos, adequando-os

às circunstâncias, ao grau de formalidade e aos propósitos do texto;•a análise e a revisão do próprio texto em função dos objetivos e das con-

dições de produção estabelecidas.

ReferênciasBAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2009.FARIA, M. A. de O. O jornal na sala de aula: a organização de um jornal, leitura crítica, redação escolar e linguagem da imprensa. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2000. (Coleção Repensando a Língua Portuguesa).FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. 11. ed. São Paulo: Ática, 2006.FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 17. ed. São Paulo: Ática, 2007.GERALDI, J. W. Linguagem e ensino. 2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2009.GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009.MAINGUENAU, D. Novas tendências em análise do discurso. 3. ed. Campinas: Pontes, 1997. MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. São Paulo: Ática, 2007. NEVES, M. H. Gramática de usos do português. São Paulo: UNESP, 2003.PÉCORA, A. Problemas de redação. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1.º e 2.º graus. São Paulo: Cortez, 2005.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.


QUADROS DE CONTEÚDO – Produção de Textos32

Matriz de Conteúdos – Produção de Textos1.º

ano


Unidade 1 - A língua nossa de cada dia• Diversidadetextual• Textonarrativo:descriçãoecrônica

• Oresumonosvestibulares

Unidade 1 - Informação, citação e argumentação• Oselementoscoesivos:discursodiretoeindireto

• Entreotextoeodiscurso:aretextualizaçãoeatransposição

Unidade 1 - Argumentação• Alguémaindapreferecartaae-mail?

• Textoargumentativo:cartadoleitor

Unidade 1 - Poesia e intertextualidade• Prosapoética• Informaçãoeintertextualidade

2.º a

no

Unidade 1 - Os gêneros do discurso• Linguagemepráticassociais• Otextodescritivo• Otextonarrativo• Otextodissertativo

Unidade 1 - Os territórios da linguagem• Acoerênciaeaunidadetemática

• Oestudodacharge

Unidade 2 - O que significa argumentar?• Aconstruçãodotextoargumentativo

• Acoesãotextual

Unidade 1 - Trabalho com o texto• Interpretaçãodetexto• Textoliterárioenãoliterário

Unidade 2 - Parágrafo• Textoeparágrafo

Unidade 3 - Mídia impressa• Textodeopinião• Resenha• Leituradegráficosetabelas• Entrevista• Charge

Unidade 1 - Discurso Legal• Otextolegalélegal• Livreseiguais• Vida,liberdade,segurança.• Privacidade• Proteção,nacionalidade,família,livreopinião.

• Trabalho,lazer,educaçãoecultura.

3.º a

no

Unidade 1 - O exercício da escrita• Otextoargumentativoeoresumo

• Otrabalhocomargumentos

Unidade 1 - O texto de opinião e a intertextualidade• Otrabalhocomacarta• Crônicajornalística,cartadoleitorecharge.

Unidade 1 - Texto instrucional• Injunção• Organizaçãodositensinstrucionais

Unidade 1 - Mulheres e homens• Textoargumentativo• Variaçõestextuais

Unidade 2 - A vida nas cidades• Diversidadedelinguagens


FUNDAMENTAÇÃO – Literatura 33

Estudar literatura é buscar raízes culturais de um povo e de uma língua. É compreender aquilo que somos na atualidade e por que somos.

Este material apresenta a literatura como produção surgida por força das práticas sociais e do diálogo entre as diversas culturas que influen-ciaram nosso país, até chegarmos à cultura por nós construída.

Por meio da literatura, tomamos contato com épocas distintas, univer-sos distintos, pessoas que, produzindo textos, transmitiram sensibili-dade e inteligência. Literatura é a arte da palavra escrita; e, segundo Aristóteles, “arte é mimese” (espelho da vida, imitação da natureza, imi-tação da realidade a fim de buscar a perfeição ou o belo).

Esperamos que este material seja para o estudante do Ensino Médio um meio agradável, dinâmico e enriquecedor de conhecer o universo da literatura e da cultura da qual ele faz parte.

Por meio da literatura, tomamos contato com épocas distintas, universos distintos, pessoas que, produzindo textos, transmitiram sensibilidade e inteligência.

Literatura


FUNDAMENTAÇÃO – Literatura34

Concepção e objeto de estudoA literatura é a arte da palavra e um fenômeno vivo que, em contato com

outras manifestações culturais, participa do conjunto de transformações da socie-dade.

Literatura é compreender a evolução do pensamento e dos sentimentos humanos através dos tempos. É também aprender a ler textos, percebendo de que forma eles estão relacionados com o momento histórico em que foram criados, com a estrutura da sociedade e com a tradição cultural.

Para conseguirmos entender bem a concepção da disciplina e o objeto de estudo, devemos levar em contar alguns conceitos técnicos. Literatura vem do latim litera. É a arte de compor escritos artísticos; o exercício da eloquência e da poesia; o conjunto de produções literárias de um país ou de uma época; carreira das letras.

Mais produtivo do que tentar definir literatura talvez seja encontrar um caminho para decidir o que torna um texto, em sentido lato, literário. A definição de literatura está comumente associada à ideia de estética, ou melhor, da ocorrência de algum procedimento estético. Um texto é literário, portanto, quando consegue produzir um efeito estético, ou seja, quando proporciona emoção e uma sensação de prazer no receptor. A própria natureza do caráter estético, contudo, conduz à dificuldade de elaborar alguma definição verdadeiramente estável para o texto literário. Para simplificar, podemos exemplificar por meio de uma comparação por oposição. Vamos opor o texto científico ao texto artístico: o texto científico emprega as palavras sem preocupação com a beleza, com o efeito emocional, mas, em compensação, essa será a preocupação maior do artista. É óbvio que também o escritor busca instruir, procura repassar ao leitor uma determinada ideia, mas, diferentemente do texto científico, o texto literário une a essa necessidade a questão estética que toda obra de arte exige. O texto científico emprega as palavras no seu sentido dicionarizado, denotativamente, enquanto o texto artístico busca empregar as palavras com liberdade, preferindo o seu sentido conotativo, figurado. O texto literário, portanto, é aquele que pretende emocionar e que, para isso, emprega a língua com liberdade e beleza, utilizando-se do sentido conotativo ou metafórico das palavras.

A compreensão do fenômeno literário tende a ser marcada por alguns sentidos, alguns marcados de forma mais enfática na história da cultura ocidental, outros diluídos entre os diversos usos que o termo assume nos circuitos de cada sistema literário particular.

Assim, encontramos uma concepção “clássica”, surgida durante o Iluminismo (podemos chamá-la de “definição moderna clássica”, que organiza e estabelece as bases de periodização usadas na estruturação do cânone ocidental); uma definição “romântica” (na qual a presença de uma intenção estética do próprio autor torna-se decisiva para essa caracterização); e, finalmente, uma “concepção crítica” (na qual as definições estáveis tornam-se passíveis de confronto e a partir

Mais produtivo do que tentar definir literatura talvez seja encontrar um caminho para decidir o que torna um texto, em sentido lato, literário.



O objetivo maior da presença da disciplina de Literatura no Ensino Médio é formar um leitor autônomo.

da qual se buscam modelos teóricos capazes de localizar o fenômeno literário e, apenas nesse movimento, “defini-lo”). Deixar a cargo do leitor individual a definição implica uma boa dose de subjetivismo (postura identificada com a matriz romântica do conceito de literatura); a menos que se queira ir às raias do solipsismo, será encontrada alguma necessidade para um diálogo quanto a essa questão. Isso pode, entretanto, levar ao extremo oposto de considerar como literatura apenas aquilo que é entendido como tal por toda a sociedade ou por parte dela, tida como autorizada à definição. Essa posição não só sufocaria a renovação na arte literária como também limitaria excessivamente o corpus já reconhecido.

De qualquer forma, dessas três fontes (a “clássica”, a “romântica” e a “crítica”) surgem conceitos de literatura, cuja pluralidade não impede de prosseguir às classificações de gênero e exposição de autores e obras. “Os governos suspeitam da literatura porque é uma força que lhes escapa.” (Émile Zola)

Na realidade de sala de aula, o ensino dessta disciplina deve levar em conta aspectos relevantes que enriquecem e transformam a literatura em algo marcante para o pensamento cultural de nossa sociedade, aspectos como contextualização e a interferência direta da história no pensamento dos escritores, pois sem ela não teríamos as escolas literárias, com suas características próprias, que retratam, por meio da “palavra-arte”, um espelho histórico-social de uma época.

Não podemos deixar de salientar a importância da linguagem, da linguística e da gramática como parceiras do processo de criação do texto literário, bem como da filosofia, da sociologia e das mais variadas manifestações artísticas.

O objetivo maior da presença da disciplina de Literatura no Ensino Médio é formar um leitor autônomo. Somente um leitor autônomo é capaz de ver e de usar a literatura como instrumento efetivo de leitura do mundo.

Literatura é uma confrontação dialética de discursos, quando estes são ironizados, parodiados e, inclusive, subvertidos, sendo que tais operações são as mais importantes que a literatura realiza há muito tempo, sob diferentes formas. Rompendo as fronteiras das formulações discursivas que se querem pertencentes, com exclusividade, aos diferentes campos do saber, a literatura examina os discursos, produzindo nestes e por estes campos e, ao contrastá-los, oferece uma visão plural da sociedade que os gera e os sustenta.

De acordo com os PCNs, a literatura deve ser contextualizada e fazer harmo-niosamente uma ligação entre a história, a filosofia, a sociologia, as artes e a lingua-gem, criando, em forma textual, a matéria-prima dessa disciplina.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n.º 9394/96, e explicitado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais − PCN − e pelas Diretrizes Curriculares Nacio-nais − DCN −, a literatura pode ocupar um lugar primordial na formação escolar. É necessário, porém, que seu estudo não se feche unicamente na literatura erudita, mas se abra, sem preconceitos elitistas, para outras manifestações literárias, como a literatura para crianças e jovens, a literatura popular e mesmo a de massa. Da mesma forma, essa flexibilização precisa também ampliar os conceitos de leitura


FUNDAMENTAÇÃO – Literatura36

do texto literário, não se limitando, na prática escolar, apenas aos aspectos estéti-cos da obra.

A literatura, assim, pode vir a ser um patrimônio pedagógico precioso, não só para fornecer a professores e a alunos caminhos para se atingir as metas fundamentais propostas pelos PCNs como ainda para ser esteio para a interdisciplinaridade, participando de alguns temas transversais propostos nos Parâmetros.

Abordagem metodológicaEste material busca estabelecer uma ligação entre a cultura brasileira passada e

a contemporânea, traçando paralelos entre aquela produção cultural e seus reflexos na cultura da atualidade, nas diversas vertentes e manifestações artísticas.

O material é dividido por semestre (um total de 6 volumes para o Ensino Médio). Para cada semestre, há uma divisão em unidade adequada à série desti-nada, e para cada unidade, temos a disposição metodológica descrita a seguir.

O período literário vem acompanhado de conceitos históricos e filosóficos da época, suas características estéticas tanto na literatura quanto nas artes em geral. Dessa forma, o material convida-nos a interagir com textos e a extrair deles possibilidades múltiplas de reflexão, interpretação e análise.

Os objetivos fundamentais do material têm por base a apresentação da cronologia dos estilos de épocas de nossa literatura, a análise dos diferentes recursos expressivos de cada um desses estilos e o conhecimento e o uso das terminologias técnicas literárias.

Este material apresenta exercícios que possibilitam ao aluno o desenvolvi-mento crítico, literário e reflexivo e também visam a uma boa preparação para quem quer prestar exame para ingresso à universidade.

Para demonstrar um aspecto didático mais acolhedor, a iconografia facilita a compreensão do conteúdo apresentado, não só documentando os períodos como abrindo possibilidade para o estudo comparativo de manifestações culturais diversas. No final de cada capítulo, há uma seção com um resumo do conteúdo apresentado e textos em prosa ou em verso que permitem o trabalho intertextual. Também como forma de ajuda na estruturação didática, o material indica a utilização de recursos que enriquecem a compreensão do conteúdo sugerido, tais como filmes, sites, artigos, jornais, entrevistas, livros etc.

Lembramos que as novidades tecnológicas não são inimigas da literatura e da cultura, pois ao lado das variações tecnológicas há, também, o mundo das palavras. Por isso, apresentamos esses recursos na intenção de fazer com que a aula de literatura seja cada vez mais prazerosa, atuante, crítica e contextualizada.

Dessa forma, o material convida- -nos a interagir com textos e extrair deles possibilidades múltiplas de reflexão, interpretação e análise.



Objetivos•Capacitar o aluno ao conhecimento da teoria literária em suas terminologias e definições.•Despertar o espírito crítico e reflexivo na interpretação das mais variadas formas textuais.•Conhecer as escolas literárias, levando em conta o contexto histórico, as características, as

principais obras e os principais autores.•Saber incorporar outras disciplinas (como História, Artes, Filosofia, Sociologia, Linguística

etc.) no enriquecimento do contexto literário.•Fazer da intertextualidade literária um exercício para adquirir desenvolvimento intelectual,

emocional e criativo.

ReferênciasBOSI, A. História concisa da literatura brasileira. 46. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.

BUENO, L. Literatura na história e não história da literatura. Educar em Revista, Curitiba, UFPR, v. 20, 2002.

CAMPEDELLI, S. Y.; ABDAL, B. Tempos da literatura brasileira. 6. ed. São Paulo: Ática, 2001.

MASSAUD, M. Dicionário de termos literários. 14. ed. São Paulo: Cultrix, 1999.

_______. A literatura brasileira através dos textos. 25. ed. São Paulo: Cultrix, 1995.

TAVARES, H. Teoria literária. 11. ed. Belo Horizonte: Villa Rica, 1996.

Matriz de Conteúdos – Literatura

1.º a

no


Unidade 1 - O que é literatura?• Domundodaleituraparaaleituradomundo

• Osgênerosliterários• Osestiloseasescolasliterárias

• Alinguagemliterária

Unidade 1 - Prosa• Narrativa:ummundosemfronteiras

• Narrativacomorepresentação

Unidade 2 - Verso• Poesia?Poema?

Unidade 1 - Literatura portuguesa• Trovadorismo• OHumanismoportuguês• AscrônicasdeFernãoLopes• Poesiapalaciana:OCancioneiroGeral

• OTeatrodeGilVicente• CamõeseoClassicismo

Unidade 2 - Camões e o Classicismo• OClassicismoportuguês• Camões:poeta,soldado,navegador

• OsLusíadasdeCamões• Camões:poesialíricaaBrasileira

Unidade 3 - Literatura brasileira• LiteraturadeInformação• Literaturadosjesuítas

Unidade 1 - O Barroco• Barroco:origensecaracterísticas• OBarroconoBrasil• GregóriodeMatos(1636-1696)• Pe.AntônioVieira(1608-1697)• OsPoetasdoArcadismo

Unidade 2 - Os poetas do Arcadismo• Arcadismo:contextoecaracterísticas

• Ospoetaslíricos• Ospoetasépicos


QUADROS DE CONTEÚDO – Literatura38

2.º a


Unidade 1 - Introdução ao Romantismo• Contextodeépocaeideologia

• OromantismonoBrasil• Característicasdoromantismo

Unidade 2 - Poesia romântica• 1ªgeração• 2ªgeração• 3ªgeração

Unidade 1 - O romance romântico• Ogênero“Romance”• Oteatroromântico

Unidade 2 - Realismo e Naturalismo• Contextohistóricoecultural

• CaracterísticasdoRealismo/Naturalismo

Unidade 1 - A obra Machadiana• Dadosbiográficos• Anarrativamachadiana• Principaisromances

Unidade 2 - Parnasianismo• Ospoetasdoparnasianismo

Unidade 1 - Simbolismo• Apoesiasimbolista• Poetassimbolistasbrasileiros

• Outrospoetassimbolistas

Unidade 2 - Pré-Modernismo• Aliteraturapré-modernista

3.º a

no

Unidade 1 - O Modernismo• IntroduçãoaoModernismo• Asvanguardaseuropeias• ASemanadaArteModerna• Grupos,revistas,manifestos.

Unidade 2 – A Geração de 22•MáriodeAndrade• OswalddeAndrade•ManuelBandeira• AlcântaraMachado• Outrospoetas

Unidade 1 - O romance de 30• Introdução• JoséAméricodeAlmeida• RacheldeQueiroz• JorgeAmado• JoséLinsdoRego• GracilianoRamos• ÉricoVeríssimo• OutrosEscritores

Unidade 2 - A Geração de 45• JoãoCabraldeMeloNeto• JoãoGuimarãesRosa• ClariceLispector

Unidade 1 - Vanguardas Poéticas• Contexto• Concretismo• Neoconcretismo• Praxis• Tendência• ViolãodeRua• Poema-Processo• Outrosmovimentos

Unidade 2 - Poesia Contemporânea• FerreiraGullar• ThiagodeMello• CarlosNejar• AdéliaPrado• PauloLeminski• Poesiajovemdosanos70• Outrospoetas

Unidade 1 - Conto Contemporâneo• Introdução• DaltonTrevisan• JoãoAntônio•MuriloRubião• LygiaFagundesTelles• Outroscontistas

Unidade 2 - Romance Contemporâneo• Introdução• Romancistascontemporâneos

Unidade 3 - Crônica Contemporânea• Introdução• Cronistascontemporâneos


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Inglesa 39

Aprender línguas estrangeiras é imprescindível atualmente. A língua inglesa, devido a uma série de acontecimentos, notadamente a partir da Segunda Guerra Mundial, adquiriu o status de língua-padrão nos campos da ciência, dos negócios e da diplomacia: mais de 80% dos trabalhos científicos e a metade dos jornais do mundo são publicados nessa língua na atualidade. Até o presente momento, não há qualquer indicação de que esse domínio linguístico vá diminuir.

Há, atualmente, mais de trinta países dos cinco continentes do planeta, nos quais o inglês é falado fluentemente, seja como língua nativa, oficial ou, ainda, como segunda língua. Estima-se em mais de 1 bilhão o número de falantes do idioma em todo o mundo. A difusão maciça da língua inglesa, na atualidade, deve-se principalmente à liderança política e tecnológica exercida pelos Estados Unidos. A indústria cultural norte-americana – cinema, música pop e televisão – encarregou-se de fazer do inglês a língua da juventude de todo o mundo capitalista. O rock-‘n’-roll e todas as suas derivações, que talvez seja o maior fenômeno de cultura popular que nosso mundo já viu, tem como língua oficial o inglês. Goste-se ou não, é um fato. Portanto, o inglês é atualmente reconhecido como a primeira língua estrangeira que se deve aprender.

Em vista disso, cabe a nós, professores brasileiros de Língua Inglesa, procurar um caminho para ensinar essa língua que respeite nossa condição social e nossa cultura.

Cabe a nós, professores brasileiros de Língua Inglesa, procurar um caminho para ensinar essa língua que respeite nossa condição social e nossa cultura.

Língua Inglesa


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Inglesa40

Concepção e objeto de estudoAcreditamos que alunos e alunas do Ensino Médio deverão estar aptos não

apenas para exercer habilidades linguísticas no idioma estrangeiro, mas, princi-palmente, para o diálogo cultural que engloba as relações entre os países e seus idiomas. Assim, o ensino de uma língua estrangeira é entendido como a busca da compreensão do outro e, como consequência direta, a reflexão sobre a nossa própria cultura.

Estudantes do Ensino Médio deverão encontrar na aula de línguas a opor-tunidade para a construção de uma ponte para o mundo globalizado, a qual vai muito além da habilitação para o acesso a informações. Ela deverá ser construída tendo suas bases no diálogo cultural, na compreensão das relações envolvendo diversos países com base na língua inglesa.

Entendemos que os estudantes do Ensino Médio encontrarão na aula de lín-gua estrangeira uma oportunidade para conhecer melhor a si mesmos e a seu país. O sucesso de nossa prática pedagógica, que tem como ponto de partida o contato com o idioma estrangeiro, dependerá, também, da comunicação com outras dis-ciplinas do currículo regular e, sobretudo, com o mundo que nos cerca.

Acreditamos que a proposta pedagógica de nossa coleção representa uma grande mudança na sistemática de ensino do inglês nas escolas regulares.

Essa mudança de foco, se observada em todos os níveis, ou seja, desde a pré-escola, poderá significar, em médio prazo, a extinção das escolas de idiomas, pois os alunos passarão a adquirir todas as competências linguísticas no idioma estrangeiro (fala, leitura, escrita e entendimento) nos bancos escolares, tal como se faz atualmente no Chile, por exemplo. O país andino, há cerca de cinco anos, aceitou o desafio de fazer da geração atual a primeira do país alfabetizada na língua inglesa, e caminha firme nesse sentido.

Sonhamos alto, sim. Certamente há um longo caminho para se chegar lá, e é preciso mudar muito mais do que as apostilas escolares a fim de se atingir o objetivo maior: fazer de todo aluno da rede escolar, ao final do Ensino Médio, um usuário competente da língua inglesa em situações de interação comunicativa com falantes nativos, leitura e em elaboração de textos simples. Assim, esperamos que nosso trabalho possa ser um instrumento útil para aqueles que desejam iniciar essa caminhada.

A evolução da linguística aplicada no século passado aprofundou muito o conhecimento sobre o processo de aquisição de segunda língua. Atualmente sabe-mos muito sobre diversos fatores de ordem psicológica que são determinantes no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.

Um dos fatores de maior relevância é o “filtro afetivo”, investigado por Krashen nos anos 80 do século XX. Ele descobriu que, diante do objeto de aprendizagem – no nosso caso, a língua inglesa – os aprendizes podem subconscientemente levantar uma barreira psicológica (o filtro afetivo), o que os impede de processar as informações que recebem. A atuação do filtro afetivo

O ensino de uma língua estrangei-

ra é entendido como a busca

da compreensão do outro e, como

consequência direta, a reflexão

sobre a nossa própria cultura.



deve-se a uma série de razões: predisposição ao aprendizado, empatia com o professor e com os colegas, dificuldade de aprender, autoestima etc. A hipótese do filtro afetivo de Krashen não está distante, pois, das assunções de diversos outros pesquisadores, incluindo Paulo Freire, que colocam o aluno como agente central do processo de aprendizagem.

Os processos cognitivos envolvidos no ato da leitura são extremamente dif íceis de serem precisados. Vygotsky, notadamente em Pensamento e linguagem (1987), descobriu que a linguagem verbal não é um pressuposto genético do pensamento, mas sim um produto da consciência humana. No entanto, seria um erro considerar pensamento e linguagem como dois processos paralelos e independentes. Essa interdependência entre pensamento e linguagem de que nos fala o pensador russo é fundamental para entendermos como se dá o processo de compreensão de textos.

Outro pesquisador que serviu como base para o desenvolvimento das atividades dessa série é o inglês David Nunan. Em sintonia com outros pesquisadores de ponta, como Frank Smith, Nunan afirma que “a leitura é um processo que envolve operações cognitivas complexas e, muito além da mera decodificação, resulta na reconstrução dos significados do texto pelo leitor” (NUNAN, 1999, p. 258). Essa concepção nos leva a entender que, durante o processo de leitura, nosso conhecimento prévio sobre o tema do texto e nossas expectativas sobre ele criam uma rede de significados possíveis. É a partir dessa rede que reconstruímos os significados do texto e derivamos nossa interpretação.

Segundo Nunan, há basicamente duas estratégias de leitura: uma direcionada à informação factual, outra direcionada a conceitos. Essas estratégias serão usadas de acordo com o tipo de texto que se lê e com a dificuldade que se encontra na linguagem deste. Trata-se aqui de uma abordagem psicolinguística da leitura que parte dos processos cognitivos envolvidos na reconstrução de significados do texto.

Nos estágios mais elementares, as atividades que antecedem a leitura propriamente serão muito importantes. É preciso preparar o leitor para a informação que ele vai encontrar no texto. Uma vez que o leitor não possua uma rede de significados que possa combinar com as informações do texto, seu trabalho de leitura ficará limitado à decodificação. Daí a importância de, antes de partir para a leitura de um texto propriamente, abordar o tema do qual ele trata, proporcionando a “contextualização” do texto em sala de aula. Entendemos que o texto não fornece significados, mas sim pistas, sinais que utilizamos para reconstruir seu significado em nossas mentes. Como nos diz Nunan, nosso conhecimento e expectativas a respeito do mundo “afetarão profundamente nossa capacidade de entender novas informações na medida em que fornecem a base de interpretação para a nova informação que recebemos.” (NUNAN, 1999, p. 260)

Pesquisadores de todo o mundo – como Frank Smith, Jean Foucambert e Angela Kleiman – concordam que a leitura ativa é, na verdade, um jogo de adivinhação. Ao debruçar-se sobre um texto qualquer, nosso cérebro está o tempo todo prevendo

Nosso conhecimento e expectativas a respeito do mundo afetarão profundamente nossa capacidade de entender novas informações, na medida em que fornecem a base de interpretação para a nova informação que recebemos.



automaticamente qual será a próxima palavra. Isso pode ser facilmente constatado quando interrompemos uma frase durante uma conversa e nosso interlocutor a completa para nós. Ou, ainda, quando pensamos em frases típicas do tipo “quem me... dera”, “estou morrendo de... fome (se já passa do meio-dia) / sede (se é um dia quente)” e, de maneira mais clara ainda, se pensamos em ditos populares como “quem espera sempre... alcança”.

É interessante notar que uma nova vertente pedagógica, na área do ensino de línguas, tem surgido nos últimos anos a partir dessa constatação. São dicionários de collocations, livros didáticos que ensinam vocabulário e até mesmo pontos gramaticais através de chunks. Depois de amplas pesquisas, os escritores e os editores estão cada vez mais convencidos de que abordar o ensino da língua estrangeira a partir da habilidade de prever elementos de linguagem, ou seja, da probabilidade de ocorrência de certas palavras em certos contextos, é uma estratégia muito proveitosa. Em larga medida, procuramos nos valer dessa ideia.

Abordagem metodológica Nesta coleção, procuramos desde o início colocar o aluno no centro do

processo, como o agente principal de seu aprendizado. Por isso buscamos trabalhar a prática da fala de maneira mais incisiva nas primeiras unidades (unidades 1 a 4), optando por temas relacionados ao cotidiano do jovem brasileiro, de modo que pudéssemos criar uma relação direta de identificação com os estudantes. Daí o próprio título que escolhemos para nosso material: English and you. O objetivo na primeira unidade é de, por meio de uma revisão de pontos gramaticais simples – que são trabalhados como chunks de linguagem, e não a partir de regras gramaticais –, introduzir um léxico básico relacionado às situações propostas, para que o aluno tenha, num primeiro momento, a oportunidade de se expressar na língua estrangeira, formulando sentenças simples e estabelecendo uma comunicação de nível primário, ou seja, reconhecimento e troca de informações básicas, sem discussões profundas ou argumentações. Nosso objetivo é fazer com que todos os estudantes sejam capazes de expressar seus sentimentos e desejos primários, bem como comunicar informações básicas sobre suas vidas em língua inglesa. Desse modo, fechamos o primeiro ano com uma rápida revisão dos tempos simples (presente, passado e futuro), do uso dos modais e condicionais, conteúdos que são abordados por meio de exercícios que exigem a participação efetiva do aluno na construção de sentenças que falem sobre si. Como já mencionamos, a abordagem é lexical, e não gramatical, o que deixa espaço para o professor trabalhar as explicações e as regras conforme julgar mais apropriado.

Já nesse nível encontraremos exemplos da abordagem cultural, que é um dos principais pontos de nossa proposta, como na discussão sobre costumes nacionais e atividades de lazer, para mencionar apenas dois. Esses aspectos serão explorados mais profundamente à medida que estivermos trabalhando com input mais elaborado, nos módulos seguintes.

Nosso objetivo é fazer com

que todos os estudantes

sejam capazes de expressar

seus sentimentos e desejos

primários, bem como comunicar

informações básicas.



As unidades de 5 a 8 de nosso material contêm textos mais complexos, que exploram em maior profundidade as capacidades de leitura e de compreensão de estruturas gramaticais mais dif íceis. O léxico, contudo, continua sendo o aspecto predominante no material, uma vez que estamos convencidos da sua maior importância para a comunicação, se comparado com a gramática. A aprendizagem de itens vocabulares em níveis mais profundos é comprovadamente o meio mais eficiente para o desenvolvimento das habilidades linguísticas em língua estrangeira. Em suma: o professor que estiver trabalhando com English and you não será um professor de gramática. Ainda que o conhecimento gramatical seja importante para o processo de aprendizagem, e como tal tenha recebido a devida atenção neste material, o foco estará voltado para itens lexicais.

A partir da segunda unidade, a habilidade da leitura ganha evidência. Cientes das limitações impostas pelas salas de aula no país, o trabalho com estruturas linguísticas de um nível mais elevado será focado na habilidade da leitura. Isto não significa, porém, que o professor que se achar em condição de valorizar a prática oral em sala de aula não poderá fazê-lo. As oportunidades para a prática da expressão oral estarão sempre presentes neste material.

Propostas de leitura que não respeitem os interesses do aluno, que não se associem de forma alguma ao que ele sabe ou quer saber são maneiras muito práticas de gerar desinteresse pela leitura. O tédio nasce da constatação de que não há nada numa determinada situação que eu possa aprender, e isso é fatal para qualquer esforço de aprendizado.

Buscamos então desenvolver as unidades de nosso material de forma a trazer conteúdos interessantes aos alunos. Porém, o texto no papel nunca é suficiente para realizar a mágica do aprendizado. É preciso alguém competente e motivado para estabelecer a ponte entre os alunos e o conhecimento que se tem como objetivo final.

Seguindo essa proposta, até o final do terceiro nível de nosso material (unidades de 9 a 12) teremos abordado todo o sistema verbal da língua inglesa, colocado como a espinha dorsal no desenvolvimento dos conteúdos gramaticais, acrescido de uma série de pontos secundários que consideramos fundamentais. A ênfase, no entanto, será dada sempre nos temas trabalhados, de forma a envolver os alunos, despertando seu interesse. Desses temas deriva todo o trabalho de abordagem lexical. No segundo e terceiro níveis, intensificamos a discussão cultural, na medida em que os textos usados são mais complexos, culminando com uma abordagem direcionada para vestibulandos. Assim, acreditamos ser possível ao professor percorrer com sucesso o caminho que levará os alunos da comunicação mais simples, restrita ao universo frasal, à compreensão de textos que proporcionem o alargamento de sua visão de mundo.

Propostas de leitura que não respeitem os interesses do aluno, que não se associem de forma alguma ao que ele sabe ou quer saber, são maneiras muito práticas de gerar desinteresse pela leitura.

Crianças aprendem por tentativa e erro: elas encontram sentido para aprender a língua e não o contrário.



Devemos, por fim, lembrar-nos de como aprendemos nossa língua materna. Crianças aprendem por tentativa e erro: elas encontram sentido para aprender a língua e não o contrário. Fazem isso de forma muito eficiente, pois não têm medo de errar – pelo menos até o momento em que os adultos lhes incutem esse medo. Se formos capazes de resgatar em nossos alunos a coragem de arriscar, de procurar significados em sua leitura de mundo, estaremos, então, ajudando-os a retomar o caminho da leitura significativa e, por fim, dando-lhes a oportunidade de construir uma identidade na língua estrangeira.

Objetivos•Compreensão auditiva e expressão oral (listening & speaking) –

Compreender e interagir com falantes de standard English em situações que envolvam um contexto ou assunto familiar: situações cotidianas, escola, trabalho, viagens, televisão, rádio, telefone.

•Leitura e escrita (reading & writing) – O aluno deverá ser capaz de compre-ender textos informativos escritos em inglês e de usar a escrita para trans-mitir informações essenciais, quando for requisitado, escrevendo mensa-gens breves, preenchendo formulários etc. Deverá também ser capaz de compreender textos mais elaborados e específicos, que envolvam certas peculiaridades sobre um país falante da língua inglesa, fazendo uso de seu conhecimento sociocultural.

ReferênciasFREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.

LEFFA, V. J. (Org.). As palavras e sua companhia: o léxico na aprendizagem. Pelo-tas: Educat, 2000.

NUNAN, D. Second language teaching & learning. Boston: Thomson Heinle, 1999.

PAIVA, V. L. M. de O. e (Org.). Ensino de língua inglesa: reflexões e experiências. 3. ed. Campinas: Pontes, 2005.

SMITH, F. Leitura significativa. 13. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.


QUADROS DE CONTEÚDO – Língua Inglesa 45

Matriz de Conteúdos – Língua Inglesa

1.º a

no


My preferences•Whatwouldyoudo?•Mypreferences•Whatdoyoulooklike?• Food• Clothing• Hobbiesandgames•Mypersonality• Shopping•Weather

Activities• Leisureactivities• Scienceandtechnology•Modernappliances• Relationships• Jobsandprofessions•Myfavorite...• Fashion•Meansoftransportation•MytriptoNewYork• Numbersandshapes

Human culture• Sports• Life• Slangs• Beyondspace• Advertisementslogans

Entertainment•Musicandbrain• Books,moviesandreallife• PercyJacksonandtheOlympians

2.º a

no

Amazing people• Growingold• Onthecatwalk• Extreme!Wouldyoutaketherisk?

Be healthy!• Healthyhabitsmakeahealthylife

• Theplanetweliveon• Farwest

Modern world• Thechallengeoflanguagetranslation

•Wecan’tbelieveoureyes• Isschoolpreparingyouforthefuture?

•Modernslavery

Human nature• Andtheworldwouldnolongerbethesame

• Aplanetindanger•Memoriesaremadeofthis• Crimedoesn’tplay

3.º a

no

Studying hard• Student’slife• Brainpower• Shoppingmaniac

Thinking about the future• Collegedegree:adreamcometrue?

•Moneymakestheworldgoround

•Whatisagoodjob?

A healthy lifestyle• Playhard,getdirty,havefun

• Doyoufeellikeexercising?• Landoffreedomandopportunity

• Enjoyingart

The secret of life• God’swords• Thesecretisrevealed• Chemicalwarfare• Theworldwideweblanguage


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Espanhola 47

A proposta de incluir a disciplina de Espanhol como língua estrangeira, na Coleção Cidadania, vem suprir a necessidade de uma formação que contemple as demandas comunicativas do século XXI. Isso porque, com a globalização das relações políticas, comerciais e culturais, torna-se necessário atender ao processo de comunicação entre os povos, na promoção do desenvolvimento de recursos humanos qualificados para as exigências mundiais de mercado.

Assim, a opção de espanhol como língua estrangeira, além de ser amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), deve-se ao fato de que esse idioma é a língua oficial de vinte países, em quatro continentes, e também é o segundo idioma em importância nos Estados Unidos da América, onde cerca de 25 milhões de pessoas o utilizam. Também se deve mencionar que a ONU e a UNESCO têm o espanhol como um de seus idiomas oficiais. A sua importância, portanto, não se reduz apenas às relações comerciais e políticas dos países sul-americanos, mas também à sua extensão e difusão em um mundo globalizado.

No caso específico do Brasil, a semelhança entre o português e o espanhol pode ser uma armadilha para a aprendizagem deste, pois muitas pessoas ainda acreditam que, devido a essa semelhança, não é necessário estudá- -lo. Lamentavelmente, o conhecido “portunhol”, além de não facilitar as competências comunicativas entre nativos de ambos os idiomas, também desconsidera a percepção de que se trata da aquisição de um produto cultural complexo. Dessa forma, este material visa a integração do estudante com as variadas formas de cultura, com as tradições e com os hábitos dos povos hispanohablantes, promovendo o aprendizado satisfatório do espanhol.

Língua Espanhola


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Espanhola48

Concepção e objeto de estudoA Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96), em seu

artigo 35, preconiza que deve ser ofertada, pelos estabelecimentos de ensino, uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória e uma segunda, em caráter optativo, de acordo com a disponibilidade da instituição. Pode-se observar, ainda, nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, em seu capítulo 4, que a sanção da Lei n.º 11.161 (5/8/2005) torna obrigatória a oferta da língua estrangeira moderna – Espanhol no Ensino Médio, em horário regular, nas escolas públicas e privadas brasileiras que atuam nesse nível de ensino.

Para que essas determinações ganhem sentido e produzam efeitos, deve-se ressaltar que a língua espanhola apresenta-se, atualmente, como um idioma de suma importância, por ser um instrumento de comunicação e de aperfeiçoamento à preparação do estudante para o trabalho.

Assim, o material didático desenvolvido para a Coleção Cidadania considera a heterogeneidade do idioma espanhol, como previsto nos PCNs, estabelecendo temas geradores nas áreas política, econômica, social, educacional, entre outras. Em razão disso, um amplo tema gerador pode levar a reflexões de ordem bastante variada: (linguística, sociocultural, socioeconômica, política e discursiva) que, se adaptadas à realidade do estudante, farão com que desenvolvam as habilidades de ouvir, falar, entender e escrever no idioma espanhol. Ou seja, a partir do momento em que o estudante domina tais competências e habilidades de forma integrada, pode utilizar esse conhecimento em múltiplas esferas de sua vida pessoal, acadê-mica e profissional.

Abordagem metodológica Para Almeida Filho, uma abordagem de ensino se estabelece a partir da reflexão e

da consolidação de um conjunto de concepções e de princípios, segundo experiências, crenças e pressupostos específicos de cada docente, ancorados em ideias sobre o que significa ensinar.

Para que o ensino de espanhol tenha uma abordagem estabelecida nas bases citadas anteriormente, o material desta coleção apoia-se em quatro grandes eixos: o léxico, a escrita, a leitura e a oralidade. É composto por seis módulos semestrais divididos em unidades temáticas. Cada módulo apresenta uma visão de conjunto do idioma e um vocabulário condizente com as necessidades práticas e teóricas do estudante.

A estrutura de cada unidade está fundada em blocos de textos e diálogos pertinentes ao nível do módulo, apresentando uma proposta interdisciplinar com Geografia, História, Ciências Naturais e Exatas, propiciando ao estudante o preparo para o vestibular e para o ENEM, bem como para o mercado de trabalho.


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Espanhola 49

Além dos blocos de diálogos, seguem práticas comunicativas ou linguísticas, noções estruturais relacionadas aos diálogos, desenvolvimento e ampliação de vocabulário e estruturação gramatical. Cada unidade termina com práticas de compreensão, interpretação e produção de texto. A utilização de imagens permeia todo o material, a fim de que o estudante possa apropriar-se do idioma de modo multissensorial, o que resulta em uma aprendizagem consistente.

Para o docente, é imprescindível delinear princípios que regulem o ensino da língua espanhola. Como ponto de partida, ainda de acordo com os PCNs, destaca-se a reflexão criteriosa acerca da função do idioma na escola regular; o estabelecimento de objetivos realizáveis, considerando a heterogeneidade regional, institucional e cultural; a seleção e a sequência dos conteúdos temáticos, funcionais e gramaticais; e, sobretudo, a definição de estratégias e de metodologia mais adequada, respeitando o ritmo e a diversidade no processo de aprendizagem, de forma a incluir todos os alunos que compõem o grupo.

ObjetivosA combinação entre professor, estudante, novas tecnologias de informação

e um ambiente apropriado com recursos que não se limitem ao audiovisual possibilita uma aprendizagem crítica sustentada pela motivação, pela criatividade e pela ludicidade.

A proposta de ensino de um idioma deve considerar o real significado na vida prática do estudante e não se limitar a averiguações de conteúdo por meio de avaliações ou tão somente prepará-lo para provas oficiais. É necessário ampliar horizontes, estimular a pesquisa, aguçar a curiosidade para a diversidade de idiomas, de dialetos, de música, de paisagens, de sabores e de odores.

Desse modo, são objetivos da disciplina de Espanhol: •Desenvolver competências comunicativas, apropriando-se das habilidades

necessárias para o processamento da comunicação, incluindo organização do repertório e acessibilidade aos significados globais para a efetiva interação entre os indivíduos.

•Desenvolver a habilidade de compreensão oral, levando em conta a interpretação léxica, o sentido das pausas, as omissões, os silêncios e as insinuações, bem como expressões faciais e corporais.

•Proporcionar a apropriação de uma produção oral significativa, permitindo o posicionamento dos estudantes diante das mais diversas manifestações discursivas.

•Propiciar o desenvolvimento da produção escrita, de acordo com as estrutu-ras pertinentes ao idioma espanhol.


FUNDAMENTAÇÃO – Língua Espanhola50

Referências

AEROLINEAS ARGENTINAS MAGAZINE. Manzing Publishing, p. 34, jul. 2008.ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora? Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG/ALAB, v. 1, n. 1, 2001.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei n. 9.394/96. Apresentação. 3. ed. Brasília: DP&A, 2000.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Linguagens, códigos e suas tec-nologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.CAMARGO, M. L. O ensino do espanhol no Brasil: um pouco da sua história. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, Unicamp, 2004.COIMBRA, M. de L. R. Gramática práctica de español: gramática y ejercicios de aplicación. 4. ed. São Paulo: Nobel, 1984.DIARIO LA RAZÓN. Buenos Aires: 21 jul. 2008. FREIRE, M. T. M. Síntesis gramatical de la lengua española. 4. ed. São Paulo: Faculdade Ibero-Americana/Novos Livros, 1995.LURIA, A. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Ale-gre: Artmed, 1987.SIERRA, T. V. Espanhol instrumental. 2. ed. Curitiba: IBPEX, 2004.El voceo. Disponível em: <http://es.wikipedia.org/wiki/Voseo>. Acesso em: 27 ago. 2008. La última pregunta. Disponível em: <http://www.templotibidabo.org/relatos/Rela-tos2.htm#La_pregunta_más_importante_>. Acesso em: 3 set. 2008. Voceo. Disponível em: <http://www.elcastellano.org/ns/edicion/2004/julio/voseo.html>. Acesso em: 28 ago. 2008.


QUADROS DE CONTEÚDO – Língua Espanhola 51

1.º a

noEspañol en el siglo XXI• Elidiomaespañolenelmundo• Elalfabetofonético• Saludosypresentaciones• Lospronombrespersonales

El tiempo es veloz• Lasmarcasimborrablesdeltiempo• Losverbos• Lafamilia• Gentilício• Losverbos

Español con fundamento• BlogdelPepe• Losartículos• ¿Vamosalcine?• Elcine–ElsayFred• Elverbogustar• ¿Esteperritoestuyo?• Losposesivos• Losdemostrativos• LavosrebeldedeMafalda• Losverbos

Las cosas que vives• BlogdelPepe2• Losnumeralescardinales• Losverbos

2.º a

no

El sorprendente cuerpo humano• Laingenieríadelcuerpo• ¡Meduelenlasespaldas!• Signosdepuntuación• Tonicidaddelaspalabras• Reglasdeacentuación• Losverbos

Todos los colores se mesclan• Ladiversidad:nosotrosylosotros• Ladiversidaddeloscolores• Ladiversidaddelalengua• Ladiversidaddelasexpresiones• Elsustantivo

?Consumir para vivir o vivir para consumir?

• Elconsumo• Necesitocomprarunatele• Losalimentos• Losverbos• Elcine:Volver

¡Muevete!• Eldeporteresponsable• Losverbos• Violenciaeneldeporte

3.º a

no

Mi casa es tu casa• Elplaneta:lacasadetodos• Conjunciones• ¡Enmicasamesientomijor!• Habitación• Elartículoneutrolo

Todas las voces, todas las manos• Cantaconmigo,cantahermanoamericano• BesamiChilecobreymineral• ElcineenelChile• Losnúmerosordinales• Elfestivaldepoesias• Losmediosdetransporte

Cuando tenga la tierra• Elhogarunproblemadejusticiaeigualdad• Perífrasisverbal• Elcine:Frida• Ladiversidaddelidiomaespañol

El trabajo, el futuro• SololepidoaDiosqueelfuturonomeseaindiferente• Lasprofesiones• Losverbosdeirregularidadespropias

Matriz de Conteúdos – Língua EspanholaLivro anual para cada ano


QUADROS DE CONTEÚDO – Língua Espanhola52


FUNDAMENTAÇÃO – Arte 53

Arte

No mundo globalizado, não basta apenas armazenar informações e conhecimentos para ter sucesso. É preciso usá-los de forma crítica, divulgando-os em diferentes veículos de comunicação.

O mundo precisa de cidadãos que interpretem os fenômenos sociais ocorridos na história e desenvolvam a capacidade de redimensioná-los por meio de soluções criativas, concretizando-as para que promovam mudanças, evolução e o bem comum.

O ensino da Arte é uma excelente ferramenta para isso. Oportuniza a apreciação e a reflexão sobre as várias produções humanas. Desenvolve a visão do aluno como ser humano criador e capaz de manifestar-se com autenticidade.

O estudo da Arte possibilita o exercício da sensibili dade, da reflexão, da imaginação e da percepção. Habilidades em que o aluno pode se relacionar e interpretar melhor o mundo. Estudar as produções humanas é uma forma de compreender as questões sociais, pois essas mostram os valores que caracterizam cada cultura.

Enfim, pretende-se despertar a satisfação de constatar o belo, o simbólico e o significativo na História da Arte nacional e mundial nas quatro linguagens artísticas: a música, o teatro, as artes visuais e a dança, estimulando a criação de trabalhos por meio de problematizações relacionados ao conteúdo.

Produzir arte é realização. Transforme seu sonho em realidade!


FUNDAMENTAÇÃO – Arte54

Concepção e objeto de estudoA intencionalidade do ensino de arte no Ensino Médio é a de contribuir para o

fortalecimento da experiência sensível e inventiva dos estudantes, para o exercício da cidadania e da ética construtora de identidades artísticas. Portanto os estudos propostos dão continuidade aos conhecimentos de arte desenvolvidos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental em artes visuais, dança, música e teatro, ampliando saberes para outras manifestações, como as artes audiovisuais. (PCNs – EM)

Assim sendo, é um ensino que oportuniza aos alunos participarem de outras manifestações artísticas, como cinema de animação, vedeoarte, multimídia artís-tica, dentre outras as artes audiovisuais e informáticas.

Portanto, tem a função de apresentar elementos que desafiem ou provoquem os estudantes, sensibilizando-os a olhar, investigar, experimentar, fazer relações, refletir e, principalmente, aprender com prazer e alegria as inúmeras possibilidades que o conhecimento artístico proporciona. Com base nesse conhecimento, é pos-sível que realizem produções cujo objeto de estudo é a própria arte.

O ensino da arte não se dá no vazio, é necessário inseri-lo em determinado espaço cultural, tempo histórico e condições particulares que envolvam aspectos sociais, econômicos, ambientais, etários, culturais etc. Cabe ao professor de Arte situar o fazer artístico dos alunos como fato cultural, histórico e humanizador, no qual as características da arte podem ser percebidas nos pontos de integração entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos.

Para compreender melhor a concepção atual do ensino de Arte, é preciso fazer uma releitura das tendências pedagógicas que vêm influenciando o trabalho edu-cativo dessa área. Na Tendência Idealista Liberal ou Modelo Social Libertador, as aulas de Arte se resumiam a cópias e reprodução de modelos propostos pelo pro-fessor, sem liberdade de criação. Já a Tendência Realista Progressista ou Modelo Social Transformador buscou as destrezas motoras, sugerindo, assim, desenvolver uma educação que visa libertar as pessoas para criar e abrir espaço para a crítica social, com o objetivo de transformar a sociedade. Por muito tempo, a educação artística foi uma atividade fundamentada estritamente no fazer gráfico/plástico, quase sempre desvinculado do conhecimento histórico/artístico.

A LDB 5.692/71 instituiu a educação por meio da arte como atividade obri-gatória no currículo da educação básica, tendo como princípio o desenvolvimento integral do indivíduo e propondo o trabalho com as linguagens artísticas (plástica, musical, cinestésica e cênica). Essa proposta auxilia o aguçamento da sensibilidade, da percepção e da fruição do mundo, no desenvolvimento da imaginação, em um processo semelhante ao da aquisição da linguagem verbal (falar/ouvir; escrever/ler). Assim, desde o início da década de 1970, os professores do ensino da Arte pro-curam novos caminhos na reestruturação de seu trabalho educacional.

A partir dos anos 1980, surgiu no Brasil a ideia de que arte não é só expressão, mas também conhecimento, valorizando-se assim a produção artística como uma



das vertentes da construção de conhecimentos, em que informações culturais e históricas precisam ser ensinadas, bem como a análise de obras. Tal modo de ensinar arte reúne as quatro instâncias do conhecimento: a produção, a crítica, a estética e a história da arte. Esse fazer didático passou a integrar o currículo escolar, com base na LDB n.º 9.394/96, título V, capítulo II, artigo 26, parágrafo 2.º, em que fica clara a obrigatoriedade da Educação Artística nos currículos escolares: “O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.”

A Arte, assim, passa a fazer parte do currículo escolar, comprometida com a formação integral do indivíduo e, principalmente, com a cultura. Busca a formação de um indivíduo culto e crítico, que sabe compreender as informações recebidas do meio e transformá-las em proveito próprio, analisando a melhor forma de utilizá-las.

Abordagem metodológica O material didático de Arte na Coleção Cidadania tem como fio condutor as

artes plásticas, relacionadas às outras áreas da arte. Para isso, propiciou-se uma ação pedagógica que deflagra uma rede de relações

com a arte em todo o mundo, sem deixar de lado a produção nacional, que é apro-fundada por outros percursos e pesquisas nas diferentes linguagens artísticas: artes visuais, música, teatro e dança.

Artes visuais A imagem é uma constante no mundo atual. Isso gera a necessidade de uma

educação na qual o aluno perceba, leia, interprete, distinga e transforme imagens em sentimentos, sensações, ideias e conhecimentos, posicionando-se criticamente diante da realidade.

Usando a imagem como objeto de estudo, possibilita-se um aprofundamento sobre o autor e a época histórico-política em que a imagem foi produzida, além de uma articulação com os eixos da história da arte e do fazer artístico.

Mostrando várias obras, produzidas em diferentes épocas, proporciona-se uma leitura crítica e estética que explora a simultaneidade, a coerência e o seu valor social, com o objetivo de apreensão da cultura, de dinamização das aulas e de pos-sibilitar ao aluno trabalhar uma visão crítica e ampliar sua visão de mundo. A cons-ciência crítica e a compreensão da realidade desenvolvida com compromisso peda-gógico visam à real importância do conhecimento artístico, que é formar cidadãos com capacidade de analisar, transformar e construir um mundo melhor.

Por meio de uma prática pedagógica fundamentada nos conhecimentos da pro-dução artística nacional e mundial, busca-se levar os alunos a conhecer e utilizar elementos da linguagem visual, integrando técnicas, procedimentos e informações


FUNDAMENTAÇÃO – Arte56

históricas em trabalhos individuais e em grupo, capacitando-os, assim, a analisar, refletir e construir os próprios conceitos artísticos.

MúsicaA música faz parte do cotidiano das pessoas. Mas como saber sobre os hábitos

musicais dos alunos e como está se formando seu gosto musical? Propõe-se que, na escola, a educação musical também parta do conhecimento e das experiências que o aprendente traz do seu cotidiano.

Na Coleção Cidadania, são sugeridas letras de músicas que estão dentro do contexto da unidade. O professor pode desenvolver um trabalho de percepção e utilização de elementos caracterizadores do som (altura, intensidade, duração, tim-bre e densidade) e propriedades da música (melodia, ritmo e harmonia). Durante as atividades, deve promover momentos em que o aluno possa apreciar, cantar, comentar e debater músicas. Para isso, é preciso criar situações de aprendizagem nas quais ele possa ouvir vários ritmos musicais, assistir a videoclipes e programas específicos de rádio e participar de eventos musicais, concertos, festivais e apre-sentações regionais. Isso contribuirá para a formação cultural e o gosto musical do adolescente.

Teatro e dançaA expressão corporal inicia-se com o processo imitativo da infância e amplia-

-se por meio do processo interpretativo, ou seja, do teatro e da dança.Na Coleção Cidadania, há sugestões de jogos dramáticos, principalmente no

Livro do Professor, que propiciam desenvolver nos alunos o movimento e a expres-são e favorecem o conhecimento do próprio corpo, que, ao transcender suas limi-tações, possibilita a representação de outras realidades. Em suas apresentações, o aluno deve participar de toda a elaboração do espetáculo, como roteiro, caracteri-zação dos personagens, cenografia, sonoplastia e iluminação, culminando com a exposição de sua criação e a inter-relação com o público. Cabe ao professor pro-mover momentos de apreciação, debate e comentários de produções já existentes, permitindo que o estudante aprofunde seu conhecimento, reflita e se posicione em relação ao tipo de informação que recebe.

ObjetivosO ensino da Arte deve organizar-se de modo que os alunos possam:•Apreciar a Arte como área de conhecimento, respeitando o contexto

sociocultural em que está inserida.



•Experimentar, explorar a apreciar a arte nas diferentes formas de mani-festação de cada linguagem artística.

•Expressar-se em arte, usando a percepção, a imaginação, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar seus trabalhos.

•Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos em arte (artes visuais, música, teatro e dança), de modo a utilizá-los nos tra-balhos pessoais.

•Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística. • Identificar, relacionar e compreender a arte no processo histórico como

fundamento da memória cultural.•Observar as relações entre arte e realidade.•Refletir, apreciar e respeitar as diversas manifestações artísticas em suas

múltiplas funções.• Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do tra-

balho e da produção artística pessoal, relacionando-as a fatos históricos nas diversas culturas.

• Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções esté-ticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.

•Pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.

•Conhecer a área de abrangência do profissional da Arte, considerando as diferentes áreas de atuação e característica de trabalho.

ReferênciasALMANAQUE ABRIL. São Paulo: Abril, 1998.

ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna: – do iluminismo aos movimentos contempo-râneos. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

CUMMING, Robert. Arte em detalhes. São Paulo: Publifolha, 2010.

FREIXAS, Carlos. Arte e técnica do desenho a bico de pena. São Paulo: Hemus, 2007.

GOODMAN, Nelson. Linguagens da arte. São Paulo: Gradiva, 2006.

REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, 1999.

REVISTA SUPERINTERESSANTE. São Paulo: Três, 1997.


QUADROS DE CONTEÚDO – Arte58

1.º, 2

.º e

3.º a

nos

Artes visuais• Pintura• Escultura• Obradearte• Nunapintura• Pintoresdonu• PintoresdaSemanadeArteModerna

• Pinturasrupestres• Decoraçãoritualística• Cerimôniasdeabertura

nacionaiseinternacionais

• Culturasindígenas• Coresprimárias• Arquitetura• Grafite• Popart•Moda• Elementosdasartesvisuais

• Cerâmica

Música• Capoeira• Instrumentosmusicais:• nacapoeira;• percussão;• sopro;• decorda•Músicacomfunçãopolítico-social

• Corpohumanonamúsica• Rituais• Classificaçõesdosom• Diferentesgêneros• Hip-hop•Músicaeletrônica•Músicaexperimental•Modanamúsica

Teatro• Encenação• Rituais• Teatrosnacionaiseinternacionais

• Commediadell’arte• Elementosdoteatro

Dança• Folclórica• Rituais• Elementosdadança• Frevo• Samba• Carnaval

Matriz de Conteúdos – Arte

Livro anual para os 3 anos


FísicaMatemática

BiologiaQuímica

Ciências da natureza,matemática e suas tecnologias


FUNDAMENTAÇÃO – Física 61

A reorganização do currículo no Ensino Médio facilita, de acordo com as áreas de conhecimento, o desenvolvimento dos conteúdos em uma perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização.

Conceitos, habilidades e valores são elementos que fazem parte do conteúdo escolar e devem ser considerados em conjunto na elaboração de projetos pedagógicos e em planos de trabalho em sala de aula. Ao selecionarmos um determinado conteúdo, estamos também escolhendo a direção que gostaríamos que o educando focasse, ou seja, não basta uma lista enorme de conteúdos se não conhecemos a sua aplicabilidade. O estudante não pode se tornar um simples acumulador de conhecimentos, mas deve ser levado a perceber que em cada conteúdo há um conjunto de valores que também traz consigo atitudes, bem como conceitos de mundo e vida.

O papel da física no ambiente escolar necessita ser rediscutido, para possibilitar uma melhor compreensão do mundo e uma formação mais adequada, voltada à construção da cidadania. Dar novas dimensões ao trabalho em sala de aula exige do professor e também dos alunos muita curiosidade e inquietação, pois com base nisso e no inconformismo com ideias prontas é que surgirá uma mentalidade que possa acompanhar a velocidade das transformações que ocorrem no mundo.

O trabalho em sala de aula exige do professor e também dos alunos muita curiosidade e inquietação, pois, com base nisso e no inconformismo com ideias prontas, é que surgirá uma mentalidade que possa acompanhar a velocidade das transformações que ocorrem no mundo.

Física


FUNDAMENTAÇÃO – Física62

Concepção e objeto de estudoA f ísica é a ciência que trata de descrever e explicar os fenômenos naturais.

Para isso, cria modelos idealizados das situações reais, em que apenas os fatores que interessam são considerados. A partir de conclusões sobre o comportamento de um modelo, generaliza o resultado, a fim de explicar a situação real e é capaz de prever circunstâncias futuras para o mesmo fenômeno.

A história da ciência tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento não ocorre em um espaço sociocultural vazio, mas é condicionado por fatores externos. O ensino da f ísica, em particular, deve acompanhar o contexto do momento em que vivemos.

O espírito crítico é um dos postulados da ciência. A história da f ísica nos oferece muitos exemplos disso: Copérnico, Galileu ou Einstein se notabilizaram tanto pelas proposições novas como pela negação do que era aceito como verdade.

As descobertas no campo da f ísica remontam à Pré-História. Assim, quando o homem teve a ideia de usar uma pedra para abrir o crânio de um animal ou fez um arco para atirar uma flecha, ele estava incorporando conhecimentos elementares de mecânica.

Numerosos conhecimentos obtidos na tentativa de resolver problemas práticos não estavam sistematizados em uma teoria explicativa, como é próprio da ciência moderna. As soluções e os inventos surgiram lentamente a partir da experiência empírica e da religião.

De lá para cá, os avanços no campo da f ísica foram enormes. A obtenção de energia a partir da desintegração atômica, os satélites e as viagens espaciais são alguns importantes exemplos de progresso recente. Equipamentos ultrassofisticados, supercomputadores, sistemas de rastreamento por satélites, telescópios gigantescos, se comparados aos instrumentos rudimentares usados por Galileu, mostram o grande salto da ciência desde então.

Nesse contexto, a f ísica permite elaborar modelos, investigar o mundo microscópico, o mundo das partículas que compõem a matéria etc. E este conhecimento tornou-se indispensável à formação do ser humano contemporâneo.

Na escola, o ensino desta disciplina deve contribuir para a formação de uma cultura científica que permita aos alunos a interpretação dos fatos, dos fenômenos e dos processos. Para tanto, é necessário que o conhecimento seja explicitado como processo histórico, objeto de crescentes transformações, sempre associado a outras formas de expressão humana.

Levando em conta as transformações rápidas que ocorrem a todo instante em nosso mundo, é importante que o ensino promova a autonomia para o aprendizado, buscando tornar o aluno independente em suas ações e conhecimentos futuros, sabendo lidar com a quantidade de informações atualmente disponíveis, obtendo, produzindo e interpretando informações.

Na escola, o ensino desta disciplina deve contribuir para a formação de uma cultura científica que permita aos alunos a interpretação dos fatos, dos fenômenos e dos processos.


FUNDAMENTAÇÃO – Física 63

Enfim, o ensino da f ísica deve também possibilitar a formação crítica, valorizando a abordagem de conteúdos específicos e suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo com temas do cotidiano que se articulem com outras áreas do conhecimento.

Abordagem metodológicaO conhecimento da f ísica deve, necessariamente, começar por perguntas,

pela existência de problemas e pela curiosidade. Cabe ao professor, antes de tudo, ensinar a perguntar. Perguntar o quê? Perguntar, por exemplo, como se calculam os gastos com a luz em suas residências; como é que um chuveiro elétrico funciona; qual o líquido no interior de um termômetro e por que ele para de subir em determinado momento.

É importante fazer perguntas relacionadas ao dia a dia das pessoas, pois o aluno tem uma ideia formada dos conceitos, abordados pela f ísica – como força, movimento, velocidade, temperatura etc. Nem sempre o modelo que o aluno traz para a sala de aula coincide com o científico. Na maioria das vezes, a compreensão da realidade a partir da teoria científica implica, para o aluno, uma mudança na maneira de olhar determinado fenômeno. Assim, as situações de aprendizagem devem permitir, em primeiro lugar, que o aluno explicite suas ideias sobre os assuntos em estudo para depois apresentar problemas que não podem ser resolvidos pelo senso comum. Quando há a percepção de que suas justificativas sobre um fenômeno não explicam todas as questões relativas ao tema, nasce a investigação da realidade pelo aluno, permitindo-lhe avaliar suas concepções diante das teorias científicas.

Dessa forma, o ensino da f ísica deve promover o livre diálogo entre as ideias científicas e as ideias dos educandos.

Os fenômenos f ísicos devem ser apresentados de modo prático e vivencial, privilegiando a interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da ciência, a fim de que o ensino possa ser articulado e dinâmico.

Optamos por um conjunto de procedimentos que podem facilitar a ação do professor. Portanto, não se trata de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas, sim, de dar ao ensino da f ísica novas dimensões.

Lembramos ainda que a avaliação deve ter como objetivo fundamental for-necer informações sobre o processo de ensino-aprendizagem como um todo, informando não apenas o aluno sobre seu desempenho em f ísica como também o professor sobre sua prática em sala de aula. Deste modo, a avaliação deve subsi-diar o trabalho pedagógico, redirecionando o processo de ensino-aprendizagem, sempre que necessário. A avaliação deve ser essencialmente formativa, contínua e processual, vista como um instrumento dinâmico de acompanhamento peda-gógico do aluno e do trabalho do professor.

O ensino da Física deve

promover o livre diálogo entre as

ideias científicas e as ideias

dos educandos.


FUNDAMENTAÇÃO – Física64

Este material apresenta o conteúdo de forma sequenciada por complexidade, que vai do básico à situação globalizada. Esta moldagem fica caracterizada por uma parte teórica (conceitos), outra para exercícios resolvidos (exemplos de atividades) e fecha com atividades propriamente ditas, na forma de exercícios abertos e testes de vestibular do ENEM.

Sugere-se, ainda, o trabalho com pesquisa, investigação, montagem e apresentação de seminário (sugestão) para que o aluno perceba que o conteúdo visto em sala faz parte de um todo, que não pode ser desprezado.

Objetivos•Classificar diferentes formas de energia presentes no uso cotidiano,

observando suas transformações e regularidades.•Desenvolver habilidades para medir e quantificar, identificando os parâ-

metros relevantes, reunindo e analisando dados, propondo conclusões.•Compreender conceitos, leis, teorias e modelos mais importantes e

gerais da f ísica, que permitam uma visão global dos processos que ocor-rem na natureza.

•Aplicar conceitos, leis, teorias e modelos trabalhados em sala de aula a situações cotidianas próximas da realidade social, tecnológica e ambien-tal.

•Analisar criticamente hipóteses e teorias, conhecendo como ocorre a sua evolução; formular e constatar hipóteses; realizar experiências.

•Desenvolver valores e atitudes próprias do trabalho científico, tais como a busca de informações, o “olhar” crítico, a necessidade de verificação das hipóteses e a procura de novas ideias.

ReferênciasBONJORNO, C. Física: história e cotidiano. Ensino Médio. São Paulo: FTD, 2005.

CARRON, W. As faces da f ísica. Ensino Médio. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

HALLIDAY, D. et al. Fundamentos de f ísica. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.

HAZEN, M.; TREFIL, J. The physical sciences. Nova York: Jonh Wiley & Sons, 1996.

SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física. São Paulo: Peasson Education, 2008.

TIPLER, A. P. Física moderna. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010.

TORRES, C. M. A. et al. Física: ciência e tecnologia. Ensino Médio. São Paulo: Moderna, 2005.


QUADROS DE CONTEÚDO – Física 65

Matriz de Conteúdos – Física

1.º a

no


Unidade 1 – Introdução ao estudo da Física• Oconhecimentodanatureza

• AFísica:conceitosiniciais

Unidade 2 – Cinemática•Mecânica:cinemática

Unidade 3 – Cinemática: tipos de movimento•Movimentouniforme•Movimentouniformementevariado

• Introduçãoàcinemáticavetorial

•Movimentocircularuniforme

Unidade 1 – Queda dos corpos e lançamento parabólicos• Composiçãodemovimento• Asforçasemumcorponoar• Aaceleraçãodeumcorpoemmovimentolivre

• Lançamentosparabólicos

Unidade 2 – Dinâmica – as leis de Newton• 1ªLeideNewton:PrincípiodaInércia

• 2ªLeideNewton:PrincípioFundamentaldaDinâmica

• 3ªLeideNewton:PrincípiodaAçãoeReação

• AplicaçõesdasLeisdeNewton

Unidade 3 – Plano Inclinado • Corpoemplanohorizontalliso• Corpoemplanoinclinadoliso• Aforçadeatrito

Unidade 1 – Trabalho e energia• Energia• Trabalhodeumaforça• Teoremasdeenergia

Unidade 2 – Quantidade de movimento e impulso•Movimentoeimpulso• Sistemadecorpos• Choquesmecânicos

Unidade 1 – A gravitação universal• Introdução• Aristóteles• NicolauCopérnico• AstronomiaXAstrologia• LeisdeKepler• LeidaGravitaçãoUniversal• Satélites

Unidade 2 – Estática• Equilíbriodoscorposextensos• Condiçõesgeraisdeequilíbrioparaumcorporígidoeextenso

Unidade 3 - Hidrostática• Oequilíbriodosfluídos• Densidadedeumcorpo• Pressão

2.º a

no

Unidade 1 – Termologia: termometria• Caloroutemperatura?•Medidadetemperatura• Conversãoentreescalas• Variaçõesdetemperatura• Escalasarbitrárias

Unidade 2 – Termologia: calorimetria• Noçõesdecalorimetria• Princípiosdacalorimetria

Unidade 3 – Mudanças de fase•Mudançadeestadofísico• Leisdemudançadeestadofísico

• Quantidadedecalorlatente

• Trocasdecalorcommudançadeestado

• Diagramadefases

Unidade 1 – Dilatação térmica• Dilataçãotérmicadossólidos• Dilataçãotérmicadoslíquidos• Dilataçãodaágua

Unidade 2 – Transmissão de calor• Processosdetransmissãodecalor

• Condução• Convecção• Irradiação

Unidade 3 – Comportamento térmico dos gases• Estudodosgases• Leigeraldosgasesperfeitos• Isotransformações

Unidade 4 – Termodinâmica• Sistemaderelações• Trabalhotermodinâmico

Unidade 1 – Óptica: conceitos fundamentais• Divisõesdaóptica• Propagaçãoretilíneadaluz• Consequênciasdapropagaçãoretilínea

• Pontoobjetoepontoimagem

Unidade 2 – Óptica: reflexão da luz e espelhos planos• Reflexãodaluz• Espelhosplanos

Unidade 3 – Óptica: refração da luz• Índiceabsolutoderefração• Asleisdarefração• Reflexãototal•Mergulhando!

Unidade 4 – Óptica: espelhos esféricos• Espelhosesféricos• Formaçãodeimagens• Equaçõesdosespelhosesférico

Unidade 1 – Óptica: as lentes esféricas• Lentesesféricas• Convergênciadeumalente• Raiosnotáveis• Imagemnaslentes• Ópticadavisão

Unidade 2 – Óptica: instrumentos ópticos• Instrumentosópticosdeaumento

• Instrumentosópticosdeprojeção

Unidade 3 – Ondulatória• Ondas• Elementosdeumaonda• Fenômenosondulatórios• Dispersãodaluz• Polarizaçãodaluz

Unidade 4 – Acústica• Introduçãoàacústica• Fenômenossonoros• Cordasvibrantes• Tubossonoros• OefeitoDoppler-Fizeau


QUADROS DE CONTEÚDO – Física66

3.º a


Unidade 1 – Carga elétrica e processos de eletrização• Cargaelétrica• Cargaelétrica–modeloatômico

• Processosdeeletrização• Eletrizaçãoporindução

Unidade 2 – Força elétrica• Forçaelétrica• A“LeideCoulomb”

Unidade 3 – Campo elétrico• Campoelétrico,umfenômeno?

• Linhasdeforça• Vetorcampoelétrico• IntensidadedeΕ(→Ε)

Unidade 4 – Trabalho e energia no campo elétrico• Descriçãodocampoelétricocomumagrandezaescalar

Unidade 5 – Condutores eletrizados• Condutoreseletrizadosemequilíbrioeletrostático

Unidade 1 – Capacitores• Capacidadeeletrostática• Condutoresférico• Energiapotencialelétricaarmazenadaporumcapacitor

• Associaçãodecapacitores

Unidade 2 – Corrente elétrica e resistência elétrica• Oscondutoresdacorrenteelétrica

• Trabalho,energiaepotênciaelétrica(τ,EeP)

• Resistênciaelétrica:asduasleisdeOhm

Unidade 3 – Associação de resistores• Resistores

Unidade 4 – Potência elétrica• Noçõesbásicas•Máquinaelétricaoubipolo

Unidade 1 – Geradores e receptores• Histórico• Gerador• Receptor• EquaçãodoGeradoreReceptor

• Associaçãodegeradores

Unidade 2 – Circuitos elétricos• Circuitoelétricoresistivo• Potênciaelétricalançadapelogerador

Unidade 3 – Instrumentos de medidas elétricas• Introdução• Tiposdeaparelhosdemedida•Medidasderesistênciaelétrica

Unidade 4 – Magnetismo• Histórico• Propriedadesdosimãs• Omagnetismonamatéria

Unidade 1 – Eletromagnetismo – campo magnético• Histórico• AExperiênciadeOersted

Unidade 2 – Força magnética• Noçõesbásicas• Trajetóriasemumcampodeinduçãomagnéticauniforme

• Forçamagnéticasobreumcondutorretilíneo

Unidade 3 – Indução eletromagnética• Histórico• Campo• LeideFaraday• Transformador

Unidade 4 – Física moderna: relatividade• Ateoriadarelatividadeespecial

Unidade 5 – Física moderna: física quântica • Aradiaçãodocorponegro• Oefeitofotoelétrico• OátomodeBohr

Unidade 6 – Física moderna: radioatividade• Histórico• Radioatividade• Aplicaçõesdasradiações


FUNDAMENTAÇÃO – Matemática 67

Os avanços da ciência a cada dia apontam para modelos futuros em que a relação entre disciplinas, pessoas e áreas afins será uma constante. As necessidades da ciência pressionam a elaboração de novas roupagens para conteúdos, a fim de servirem aos interesses da sociedade vigente.

Atualmente, com a educação continuada e a pós-graduação, percebe-se que todas as áreas não podem prescindir do aspecto quantitativo para tirar suas conclusões. Desta forma, estudar matemática é fundamental para uma melhor interação com as novidades que o avanço tecnológico proporciona aos homens.

Longe de ser apenas a ciência que estuda os números, a matemática compreende um processo contínuo de reflexão e de resolução de problemas, cujas soluções são enunciados para novos questionamentos. Tais questionamentos contribuem para a formação de um sujeito crítico, ciente de seus direitos e capaz de promover mudanças necessárias no ambiente em que vive.

Este material pretende apresentar a matemática situada no cotidiano, além de fornecer o conjunto de conceitos sistematizados no decorrer do tempo, transpostos didaticamente para nossos dias, suas aplicações e curiosidades, remetendo a reflexões acerca do papel do homem em sua existência. A matemática apresentada aqui, com suas fórmulas e problemas, pretende aperfeiçoar em cada um a sua leitura de mundo.

A matemática apresentada aqui, com suas fórmulas e problemas, pretende aperfeiçoar em cada um a sua leitura de mundo.

Matemática


FUNDAMENTAÇÃO – Matemática68

Concepção e objeto de estudoConhecida como linguagem universal ou meio pelo qual a ciência se expressa,

a matemática tem sido um elo entre diferentes áreas, em épocas diferentes, con-tribuindo para muitos avanços.

A matemática está na vida do homem e nas relações sociais e parece ser consenso geral que sua presença é indispensável para a evolução da humanidade.

Em vários lugares do mundo, a matemática, juntamente com a língua materna, é elemento imprescindível na formação dos cidadãos. Muitos afir-mam que o indivíduo, para ser considerado alfabetizado, deve ter lições de matemática.

Esta é muito mais que fórmulas e cálculos que levam a respostas prontas, acessíveis somente a uma minoria. Atualmente ela é um convite ao desenvol-vimento da criatividade, necessária para resolver situações inusitadas, relacio-nando conteúdos presentes no cotidiano.

A matemática que vem sendo produzida pelo homem com diferentes objetivos e a que sofre transposições didáticas para tornar-se acessível aos alunos apresentam características relevantes. Moreira (2005, p. 21.), referindo-se a uma “Matemática Acadêmica”, afirma: “A prática do matemático tem como uma de suas características mais importantes a produção de resultados originais de fronteira. Os tipos de objetos com os quais se trabalha, os níveis de abstração em que se colocam as questões e a busca permanente de máxima generalidade nos resultados fazem com que a ênfase nas estruturas abstratas, o processo rigorosamente lógico-dedutivo e a extrema precisão da linguagem sejam, entre outros valores, essenciais à visão que o matemático profissional constrói do pensamento matemático.”

O mesmo autor descreve também as características da “Matemática Escolar”. Por sua vez, a prática do professor de Matemática da escola básica desenvolve-se em um contexto educativo, o que coloca a necessidade de uma visão fundamentalmente diferente. Nesse contexto, definições mais descritivas, formas alternativas (mais acessíveis aos alunos em cada um dos estágios escolares) para demonstrações, argumentações ou apresentação de conceitos e de resultados, a reflexão profunda sobre as origens dos erros dos alunos etc., tornam-se valores fundamentais associados ao saber matemático escolar.

Diversos debates acerca de metodologias para ensinar matemática em diferentes escolas e realidades têm acontecido principalmente com o surgi-mento das ideias da educação Matemática. Nesse movimento, muitas áreas afins se unem em uma reflexão constante, a fim de melhorar cada vez mais a prática pedagógica. Assim surgiram ideias como Transposição Didática, Campos Conceituais, Obstáculos Epistemológicos, Contrato Didático, Enge-nharia Didática, Investigação Matemática e outras.

A matemática é muito mais que fórmulas

e cálculos que levam a res-

postas prontas, acessível somente

a uma minoria. Atualmente ela é um convite ao

desenvolvimento da criatividade, necessária para

resolver situações inusitadas, rela-

cionando conteú-dos presentes no

cotidiano.



O ensino da matemática está vinculado a ideias que surgem de diversas verten-tes. Bicudo (2003, p. 13.), referindo-se à Filosofia da Educação Matemática, descre-veu algumas de suas atribuições “... Para que educar? O que é isto, a educação? Que valores devem nortear o ato educador? Que concepção de conhecimento conduz de modo mais apropriado os processos de ensino e de aprendizagem?”

As ideias apresentadas possibilitam perceber que tanto “ciência matemática” quanto “Matemática como ferramenta” devem ser trabalhadas de forma articu-lada, contando com as tecnologias disponíveis em cada momento pedagógico.

O aspecto quantitativo inerente à matemática deve, também, despertar no indivíduo uma dimensão humanística. Apesar de a matemática ser cada vez mais utilizada pela sociedade, ela ainda não é acessível a todos. Há barreiras sociais a serem vencidas e, muitas vezes, é necessário romper ideias preconcebidas de incapacidade perante a aprendizagem da matemática ou pressões de uma sociedade de consumo.

É necessário que o educador matemático passe a refletir mais sobre suas ações. Para Perez (2004, p. 252.), “A reflexão é vista como um processo em que o professor analisa sua prática, compila dados, descreve situações, elabora teorias, implementa e avalia projetos e partilha suas ideias com colegas e com alunos, estimulando debates em grupo. Para isso, o professor precisa ter ausência de preconceitos e disposição para aceitar e implementar novas ideias, ter atitudes de responsabilidade baseada em princípios éticos e ter entusiasmo e coragem para adotar atitudes novas.

Abordagem metodológica A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n.º 9394/96

estabeleceu como sendo dever do Estado a progressiva extensão da obrigatoriedade do Ensino Médio.

A educação básica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB, “desen-volver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos poste-riores”. Esta última finalidade deve ser desenvolvida de maneira precípua pelo Ensino Médio, uma vez que entre as suas finalidades específicas incluem-se “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando”, a serem desen-volvidas por um currículo que destacará a educação tecnológica, a compre-ensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instru-mento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

A matemática do Ensino Médio tem como objetivo preparar o aluno para estudos posteriores e mostrar a aplicabilidade dos conteúdos no cotidiano e

A matemáti-ca do Ensino Médio tem como objetivo preparar o aluno para estudos poste-riores e mostrar a aplicabilidade dos conteúdos no cotidiano e nas profissões.

Estimular o hábito do estudo, aguçando a criatividade e o prazer pela descoberta.


FUNDAMENTAÇÃO – Matemática70

nas profissões. Vale salientar a importância de trabalhar o raciocínio lógico. São várias as situações nas quais o aluno é convidado a formar cadeias de raciocínios e desenvolver a abstração.

Assim, neste material, o aluno terá momentos nos quais fará investiga-ções, experiências que resultarão em descobertas, tudo isso culminando com uma sistematização ainda que provisória, mas necessária para que ele possa organizar os conceitos para concursos vestibulares e mesmo para o mercado de trabalho.

Sugestões de trabalho com o material de Matemática da Coleção Cidadania

Descoberta dos conceitos − Elementos e informações são fornecidas aos alunos para que eles descubram propriedades, criem e façam conjecturas para que, então, ocorra a sistematização.

Matemática no cotidiano − Muitas vezes, experiências simples podem contribuir significativamente para a aquisição de conceitos.

Problematização − O aluno, a todo instante, será chamado a opinar, a emitir parecer sobre assuntos e a defender os resultados obtidos em problemas.

Saber o porquê − Mesmo que o aluno não pretenda seguir a área de exa-tas, é importante que ele veja a matemática como um bem cultural, uma neces-sidade futura e um diferencial que ele terá no mercado de trabalho.

Cálculo mental e estimativa − O aluno será estimulado a calcular men-talmente muitas situações, para evitar utilizar a calculadora sem necessidade.

Calculadora − Utilizada para descobrir propriedades como as dos valores irracionais.

História da matemática − Utilizada para que o aluno faça leitura, inter-pretação e produção de texto. Assim estará treinando sua expressão textual.

Aplicativos livres − A internet é para pesquisar programas gratuitos que possam servir para explicar propriedades.

Defesa de exercício − O aluno deve, sem ser avisado previamente, respon-der a um exercício.



Objetivos•Desenvolver o raciocínio lógico, para formular e resolver problemas com

o rigor científico exigido para cada situação.•Compreender e elaborar conceitos abstratos e argumentações matemáti-

cas como definições, teoremas, exemplos e propriedades.•Elaborar e interpretar gráficos a partir de diferentes tipos de fontes.•Visualizar formas geométricas planas e espaciais e, se possível, utilizar

recursos para compreender os princípios teórico-práticos de tais cons-truções.

•Fazer uso apropriado da calculadora e do computador.•Estimular o hábito do estudo, aguçando a criatividade e o prazer pela

descoberta.•Ler e compreender textos matemáticos para também poder resolver pro-

blemas de outras áreas.•Estudar com conteúdos que possam ser significativos para o aluno.•Trabalhar de forma a dar maior ênfase aos conceitos do que às técnicas,

fórmulas e algoritmos, dando o valor a cada um no momento certo.•Ver a História da matemática como elemento de enriquecimento cultural.

ReferênciasBICUDO, M. A. V.; GARNICA, A. V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

BICUDO, M. A. V., BORBA, M. de C. (Org.). Educação matemática–pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2000.

FALCÃO, J. T. da R. Psicologia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

MOREIRA, P. C.; DAVID, M. M. M. S. A formação matemática do professor. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

PAIS, L. C. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

PONTE, J. P. da; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.


QUADROS DE CONTEÚDO – Matemática72

Matriz de Conteúdos – Matemática1.º

ano


Unidade 1 – Conjuntos• Introdução• Conjuntosunitário,vazioeuniverso

• Igualdadeedesigualdadedeconjuntos

• Subconjuntos• Operaçõescomconjuntos• Conjuntosnuméricos• Intervalos

Unidade 2 – Funções• Introdução• Relações• Funções• Gráficodeumafunção• Funçãocomposta• Funçõesinjetora,sobrejetoraebijetora

• Funçãoinversa

Unidade 1 – Função Afim ou do 1º grau• Definiçãodefunçãoafim• Gráficocartesianodefunçãoafim

• Casosparticularesdafunçãoafim

• Valordeumafunçãoafim• Zerodafunçãoafim• Coeficientesdeumafunçãoafim

• Translaçãodográficodafunçãoafim

• Taxadevariaçãodeumafunçãoafim

• Estudodosinaldafunçãoafim

• Inequaçõesdo1ºgrau

Unidade 2 – Função Quadrática ou do 2º grau• Definiçãodefunçãoquadrática

• Valordeumafunçãoquadrática

• Gráficodefunçãoquadrática• Coeficientesdeumafunçãoquadrática

• Intersecçõesdaparábolacomoseixos

• Vérticedaparábola• Determinaçãodoconjuntoimagemdafunçãoquadrática

• Estudodosinaldafunçãoquadrática

• Inequaçõesdo2ºgrau

Unidade 1 – Função Modular•Módulodeumnúmeroreal• Distânciaentredoispontosnaretareal

• Funçãomodular• Gráficodafunçãomodular• Equaçõesmodulares• Inequaçõesmodulares

Unidade 2 – Função Exponencial• Introdução• Revisãodepotenciação• Funçãoexponencial• Gráficodeumafunçãoexponencial

• Equaçõesexponenciais• Inequaçõesexponenciais

Unidade 3 - Logaritmo e Função Logarítmica• Logaritmo• Propriedadesoperatóriasdoslogaritmos

• Funçãologarítmica• Gráficodeumafunçãologarítmica

• Equaçõeslogarítmicas• Inequaçõeslogarítmicas

Unidade 1 – Progressões• Sequências• ProgressãoAritmética(PA)• ProgressãoGeométrica(PG)• ProblemasenvolvendoPAePG

Unidade 2 – Trigonometria no triângulo• Trigonometrianotriânguloretângulo

• Trigonometriaemumtriânguloqualquer


QUADROS DE CONTEÚDO – Matemática 73

2.º a

no


Unidade 1 – Trigonometria –parte I• Arcoseângulos• Circunferênciatrigonométricaouciclotrigonométrico

• Funçõestrigonométricas• Equaçõestrigonométricas• Funçõescotangente,secanteecossecante

Unidade 2 – Trigonometria – Parte II• Relaçãotrigonométricafundamental

• Propriedadesdosarcoscomplementares

• Fórmulasdetransformação• Identidadestrigonométricas• Inequaçõestrigonométricas

Unidade 1 – Análise Combinatória• Princípiofundamentaldacontagem

• Fatorial• Permutaçãosimples• Permutaçõescomelementosrepetidos

• Arranjossimples• Combinaçõessimples• Númerosbinomiais• BinômiodeNewton• OtriângulodePascal

Unidade 2 – Probabilidade• Experimentosaleatórios• Espaçoamostraleevento• Frequênciarelativaeprobabilidade

• Probabilidadesemespaçosamostraisequiprováveis

• Probabilidadedauniãodedoiseventos

• Probabilidadecondicional• Probabilidadedaintersecçãodedoiseventos

• Leibinomialdaprobabilidade

Unidade 1 – Matrizes • Definiçãoeconstruçãodeumamatrizgenérica

• Denominaçõesespeciais• Igualdadedematrizes• Operaçõescommatrizes•Multiplicaçãodeumnúmerorealporumamatriz

•Multiplicaçãodematrizes•MatrizInversa

Unidade 2 – Determinantes• Cálculodedeterminantes• Propriedadesdosdeterminantes

Unidade 3 - Sistemas Lineares• Equaçõeslineares• ClassificaçãodeSistemaslineares

•Matrizesassociadasaumsistemalinear

• RegradeCramer• ClassificaçãodeumsistemalinearusandoaRegradeCramer

• Sistemaslineares:equivalenteseescalonados

Unidade 1 – Área de figuras planas• Polígonosregularesinscritosnacircunferência

• Comprimentodecircunferência

• Áreas:medidasdesuperfícies

Unidade 2 – Geometria Espacial de Posição• Conceitosprimitivos• Postulados• Retas• Determinaçãodeplanos• Posiçõesrelativas• Projeçõesortogonais

Unidade 3 – Poliedros: prismas e pirâmides• Poliedros• Primas• Pirâmides

Unidade 4 – Corpos Redondos: cilindro, cone e esfera


QUADROS DE CONTEÚDO – Matemática74

3.º a


Unidade 1 - Geometria analítica• Coordenadascartesianasnoplano

• Calculandoadistânciaentredoispontos

• Pontomédio–razãodesecção

• Baricentrodeumtriângulo• Áreadeumtriângulo• Condiçãodealinhamentodetrêspontos

• Equaçãodareta• Posiçõesrelativasentreretas• Equaçãodofeixederetas• Paralelismoeperpendicularidade

Unidade 1 - Geometria analítica• Distânciadepontoareta• Ânguloentreduasretas• Bissetrizesdosângulosentreduasretas

• Circunferência• Equaçãodacircunferência• Reconhecimentodeumacircunferência

• Posiçõesrelativas I-pontoecircunferência II-retaecircunferência III-circunferênciaecircunferência

Unidade 1 - Números complexos• Definição• Igualdade• Operaçõescomnúmeroscomplexos

Adição,subtraçãoemultiplicação

Divisão PotênciasdeI PlanodeArgand-Gauss Formatrigonométricadeumnúmerocomplexo

• Operaçõesnaformatrigonométrica

Multiplicação Potenciação Radiciação Equaçõesbinômiasetrinômias

Unidade 2 - Polinômios• Revisãodefunções• Definiçãodepolinômio• Grauevalornumérico• Operações• Adição,subtraçãoemultiplicação

• Divisão• Métododachave• Métododoscoeficientesadeterminar

• Teoremadoresto• DispositivodeBrit-Ruffini

Unidade 1 - Equações polinomiais ou algébricas• Revisãodeequaçõesdo1ºgrau

• Revisãodeequaçõesdo2ºgrau

• Introduçãoedefinição• Teoremafundamentaldaálgebra

• Teoremadadecomposição• Raízes• Raízescomplexas• Raízesracionais• RelaçõesdeGirard

Unidade 2 - Estatística• Tratamentodainformação• Tabelas• Gráficos• Frequências•Medidasdetendênciacentral Médiaaritmética Mediana Moda•Medidasdedispersão Variância Desviopadrão

Unidade 3 - Revisão geral


FUNDAMENTAÇÃO – Biologia 75

Pretende-se, na disciplina de Biologia, não somente apresentar aos alunos do Ensino Médio uma visão mais profunda e abrangente dessa ciência e de seus diversos segmentos, mas, também, permitir aos cidadãos em forma-ção a compreensão do porquê questões como a preservação de ecossiste-mas, a recuperação de áreas degradadas, a manutenção da biodiversidade e o acúmulo de biomassa, são fatores muito discutidos na esfera interna-cional e considerados imprescindíveis para a continuidade da existência da espécie humana e de suas sociedades no planeta. Assim, a Ciência da Vida vê seu papel na sociedade ser rapidamente ampliado e, em decorrência dis-so, o conhecimento gerado por ela torna-se uma ferramenta cada vez mais importante para a qualidade de vida no planeta.

A biologia se propõe a permitir aos cidadãos em formação entender seu papel na continuidade da espécie humana e suas sociedades no planeta.

Biologia


FUNDAMENTAÇÃO – Biologia76

Concepção e objeto de estudoAdequada à proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio (DCEM), a Coleção Cidadania, na disciplina de Biologia, busca atender a todas às necessidades educacionais inerentes ao Ensino Médio, contribuindo sig-nificativamente para a formação de cidadãos aptos a responder às novas deman-das que rapidamente se impõem em nossa sociedade.

O desenvolvimento do Material Didático segue os objetivos previstos nas competências específicas das Ciências Naturais, que são:

•Expressão/representação e comunicação• Investigação e compreensão•Contextualização socioculturalDa mesma forma, os temas estruturadores do ensino propostos nos PCNs

para a disciplina de Biologia são observados, a fim de garantir a pluralidade de temas e de enfoques.

Temas EstruturadoresEnsino de Ciências

1. Interação entre os seres vivos.2. Qualidade de vida das populações.3. Identidade dos seres vivos.4. Diversidade da vida. 5. Transmissão da vida, ética e manipulação da vida.6. Origem e evolução da vida.

No entanto, com o intuito de não somente garantir o cumprimento de diretrizes teóricas gerais, mas, também, de oferecer a possibilidade de formação múltipla ao estudante, foram priorizadas a atualidade e a contextualização dos conteúdos, o que permite a adequação às diferentes metodologias de ensino e abordagens, uma vez que constituem variáveis altamente condicionadas à realidade sociocultural e educacional das diferentes re giões do Brasil.

Assim, respeitando a heterogeneidade do panorama educacional em nosso país e atento às demandas teóricas e práticas inerentes à produção didática de qualidade, o Material de Biologia pretende também discutir questões contemporâneas, concernentes à crescente presença de tecnologia, ao incremento da veiculação de informação científica nos diferentes meios de comunicação e à necessidade de conhecimento sobre as diversas ciências e seus progressos, para obtenção de sucesso nos planos pessoal e profissional.

A realização de experimentos, a busca de exemplos na natureza e na sociedade, o estímulo à observação, o incentivo à compreensão dos fatos e fenômenos científicos, a constância da produção escrita, a diversidade de atividades, que tem tanto o objetivo de fornecer subsídios para o trabalho do professor quanto propiciar oportunidades de aprendizagem aos alunos, são alguns elementos norteadores da Coleção Cidadania, bem como a preocupação em preparar adequadamente os alunos para os exames do Enem e do Vestibular,

O material de Biologia

pretende também discutir questões contemporâneas,

concernentes à crescente presença

de tecnologia, ao incremento da veiculação

de informação científica nos

diferentes meios de comunicação.


FUNDAMENTAÇÃO – Biologia 77

sempre considerando a importância da interdisciplinaridade e o estabelecimento de relações entre as diferentes áreas do conhecimento como objetivo prioritário. A inserção no mercado de trabalho e a busca por cursos profissionalizantes de Ensino Médio também não foram esquecidos, pois a concatenação dos conteúdos com informações científicas que exemplificam a presença das descobertas e dos processos científicos no cotidiano pessoal e profissional ganham ênfase, com o intuito de permitir ao estudante escolher um encaminhamento profissional de acordo com seus talentos e opções.

Literalmente, biologia é o estudo da vida, sua origem, seus componentes e processos que a mantêm e que dela decorrem, as relações entre os seres vivos e os fatores abióticos.

A biologia, como Ciência da Natureza, apesar de se debruçar sobre objeto distinto da f ísica e da química, constitui campo do conhecimento adjacente e até mesmo interdependente com as demais, já que uma se vale de fatos apurados pela outra para formular suas própria teorias. Basta observar a quantidade de estudos existentes a respeito da Biologia Molecular da Célula, de Bioquímica, da Biof ísica etc.

O material é organizado semestralmente contendo, entre outras, disciplinas de química e de biologia, estruturadas em capítulos, que por sua vez são divididos em unidades, em subtemas que facilitam a compreensão.

Abordagem metodológicaEm cada capítulo, há um breve texto introdutório que busca despertar o

interesse do aluno pelo conteúdo proposto ao mesmo tempo em que facilita a abordagem do assunto.

Em cada unidade os conteúdos são ampliados pelos textos complementares de diversas fontes fidedignas que, auxiliam na aproximação dos conteúdos ao cotidiano, além de fornecer informações complementares que trazem a integração entre as disciplinas e levam o aluno a perceber a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos.

A inserção do conhecimento científico na realidade social do aluno se efetiva por meio de exemplos, de atividades variadas, de experimentos, de trabalhos em grupo, de debates etc.

Os fatos científicos, sua pertinência no cotidiano e suas inter-relações com outros fatos ou fenômenos de natureza científica, filosófica ou social são apresentados e debatidos.

Também é demonstrada a importância da aquisição de conhecimento científico para compreensão e realização de ações de preservação do meio ambiente, seja na utilização de recursos naturais, na aquisição de responsabilidade ambiental ou no reconhecimento de atividades danosas à natureza.

As atividades, presentes no final de cada capítulo contemplam a totalidade dos conteúdos abordados, exigindo a concatenação de ideias e de conhecimentos,

Biologia: literalmente, o estudo da vida, sua origem, componentes, os processos que a mantêm e que dela decorrem, as relações entre os seres vivos e com os fatores abióticos.

Apresentar aos alunos o objeto da biologia, de suas principais ciências afins, suas interdependências e interdisciplinaridades com outras áreas do conhecimento.


FUNDAMENTAÇÃO – Biologia78

desenvolvendo a escrita e preparando o aluno, mediante atividades específicas, para exames vestibulares e para o Enem, além de atender às sugestões dos PCNs, o que inclui:

•Praticar experimentos ou procedimentos empíricos, analisando as relações entre as variáveis ambientais como tempo, espaço, temperatura etc., e as mudanças decorrentes percebidas nos fenômenos biológicos, o que permite compreender as relações entre os múltiplos fatores componentes da natureza, suas múltiplas inter-relações, além de possibilitar a avaliação das consequências oriundas nas alterações ambientais causadas pelo homem.

•Relacionar conceitos da biologia entre si e com as outras ciências, como os conhecimentos f ísicos e químicos, para entender processos referentes à origem e à evolução da vida e do uni-verso ou o fluxo da energia e o metabolismo nos sistemas biológicos. Relacionar, também, conhecimentos geográficos e históricos para compreender a preservação ou a destruição dos ambientes naturais e para entender a produção do próprio conhecimento biológico.

•Reconhecer a presença dos conhecimentos biológicos e da tecnologia oriunda destes no desenvolvimento da sociedade, e que esses conhecimentos podem resultar tanto em benef í-cios quanto em malef ícios, dependendo do modo como são utilizados.

Objetivos•Apresentar aos alunos o campo da biologia e as principais ciências afins, assim como as inter-

dependências e interdisciplinaridades com outras áreas do conhecimento.•Desenvolver a capacidade de observação dos fenômenos e de fatos inerentes à biologia.•Valorizar a importância do conhecimento biológico como instrumento para melhorar a qua-

lidade de vida humana.•Analisar as causas e as consequências da destruição da diversidade biológica, bem como a

ética dos procedimentos científicos.

ReferênciasAMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia. São Paulo: Moderna, 2005. v. 1, 2 e 3.BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006.CORSON, W. H. Manual global de ecologia: o que você pode fazer a respeito da crise do meio ambiente. São Paulo: Augustus, 1993.EYNG, A. M. (Org.). Planejamento e gestão educacional numa perspectiva sistêmica. Curitiba: Champagnat, 2002.HANN, J. Guia práctica ilustrada para los amantes de la Ciencia. Barcelona: Blume, 1981.KOFF, E. D. A questão ambiental e o estudo das ciências: algumas atividades. Goiânia: Editora da UFG, 1995.LABURÚ, C. E. Educação científica: controvérsias construtivistas e pluralismo metodológico. Londrina: Eduel, 2005.PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. do. Química. São Paulo: Moderna, 2007. v. 1, 2 e 3.

WEISSMANN, H. Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. São Paulo: Artmed, 2006.


QUADROS DE CONTEÚDO – Biologia 79

Matriz de Conteúdos – Biologia1.º

ano


Unidade 1 – A espécie• Apercepçãodavidaesuacompreensão

• ABiologiaemnossocotidiano

• Característicasdosseresvivos

• Formasdevida• Níveisdeorganizaçãodosseresvivos

Unidade 2 – A origem da vida• Ocomeçodetudo

Unidade 3 – Ecologia: conceitos fundamentais• IntroduçãoàEcologia• Componentesabióticos

Unidade 4 – Fluxo de energia e matéria nos ecossistemas• Aradiaçãosolareosseresvivos

• Acadeiaalimentar• Teiaalimentar• Aspirâmidesecológicas

Unidade 1 – Os ciclos biogeoquímicos• Ciclodaágua• Ciclodocarbono• Ciclodooxigênio• Ciclodonitrogênio

Unidade 2 – Diversidade das comunidades biológicas• Sucessãoecológica• Biomasdaterra• Osbiomasbrasileiros

Unidade 3 – Comunidades e populações• Relaçõesentreosseresvivos• Dinâmicadaspopulações

Unidade 4 – A ação do homem no meio ambiente• Poluiçãoeoutrosproblemas• Poluiçãodoar• Poluiçãodosolo• Acontaminaçãodaságuas

Unidade 1 – Composição química da célula• Aquímicacelular• Substânciasinorgânicas• SubstânciasorgânicasI• SubstânciasorgânicasII

Unidade 2 – Estudo geral da célula• Teoriacelular• Organizaçãogeraldascélulas

Unidade 3 – Os componentes da célula• Ummundoadesvendar• Citoplasma• Síntese,armazenamentoedigestãocelular

Unidade 4 – Energia para a vida•Mitocôndriasebioenergética

• Fotossíntese,vidanapresençadeluz

• Reaçõesdeóxido-redução• Respiraçãocelular

Unidade 1 – O código da vida• Degeraçãoemgeração• Códigogenético:síntesedeproteínas

Unidade 2 – O ciclo celular• Controledofuncionamentocelular

• Divisãocelular•Mitose•Meiose

Unidade 3 – Reprodução humana• Reproduzirparaperpetuar• Sistemasgenitais

Unidade 4 – Embriologia• Óvuloeovos,qualadiferença?

• Embriogênese• Histogêneseeorganogênese


QUADROS DE CONTEÚDO – Biologia80

2.º a


Unidade 1 - Os seres vivos• Anaturezadivididaemreinos

• Regrasdenomenclaturacientífica

• Vírus• Principaisviroseshumanas

Unidade 2 - Reino Monera • Reinomonera:bactériasecianobactérias

• Reproduçãodasbactérias

Unidade 3 - Reino Protoctista• Caracterizaçãodoreino• Filoprotozoa(protozoários)• Classerhizopodaousarcodina

• Classeciliophoda• Classeflagellataoumastigophora

• Classesporozoa

Unidade 4 - Reino Fungi• Característicasgerais• Organizaçãocorporaldosfungos

• Classificação• Liquens

Unidade 1 – Reino Plantae ou Vegetal• Briófitasepteridófitas

• Fanerógamas:gimnospermaseangiospermas

Unidade 2 – Histologia vegetal• Tecidosvegetais• Tecidosmeristemáticos

• Tecidosadultos

Unidade 3 – Organologia vegetal• Estudodaraiz• Estudodocaule• Estudodafolha• Estudodaflor• Estudodofrutoedasemente

Unidade 4 – Fisiologia vegetal• Fotossíntese• Absorçãoetranspiração

• Hormôniosvegetais

Unidade 1 – Reino animalia I – Poríferos e Cnidarios• Classificaçãogeraldosanimais

• FiloPorifera• FiloCnidaria

Unidade 2 – Platelmintos e Nematoda• FiloPlatelmintes• FiloNematoda

Unidade 3 – Moluscos e Anelídeos• Estruturaefisiologiadosmoluscos

• Estruturaefisiologiadosanelídeos

Unidade 4 – Artrópodos• Aspectosgerais• Estruturaefisiologia•Morfologiaexternaereprodução

Unidade 1 – Reino Animalia II – Equinodermos• Aspectosgerais• Estruturaefisiologia• Classificação

Unidade 2 – Cordados I - Protocordados• Aspectosgerais• Urocordados• Cefalocordados

Unidade 3 – Cordados II - Peixes• SubfiloVertebrados• ClasseAgnata• Superclassepeixes

Unidade 4 – Cordados III• Anfíbios–característicasgerais• Répteis–característicasgerais

Unidade 5 – Cordados IV• Aves–característicasgerais•Mamíferos–característicasgerais

3.º a

no

Unidade 1 - Histologia Humana• Introdução• Tecidoepitelial• Tecidoconjuntivo• Tecidomuscular• Tecidonervoso

Unidade 2 - Anatomia e Fisiologia Humana I• Introdução• Sistemadigestórioedigestão• Sistemarespiratóriooudetrocas

• Sistemacardiovascularecirculação

Unidade 1 - Anatomia e Fisiologia Humana II• Sistemaurinárioeexcreção

• Sistemalinfático• Sistemaimune

Unidade 2 - Anatomia e Fisiologia Humana III• Sistemadeintegração

• Sistemaendócrino• Sistemanervoso• Órgãossensoriais

Unidade 1 - Genética: As leis de Mendel• Herançabiológica•Mecanismosdehereditariedade

Unidade 2 - Genética: tipos de herança I• Herançamonogênicaautossômica

• Polialelismo• GruposanguíneoABO• FatorRh• Segregaçãoindependente

Unidade 3 - Genética: tipos de herança II• Interaçãogênica• Pleiotropia• 3ªleidaherança:LeideMorgan

• Herançadoscromossomossexuais

Unidade 1 - Número de cromossomos• Introdução•Mutaçõescromossômicasnuméricas• Aberraçõescromossômicasestruturais

Unidade 2 – Evolução: principais teorias• Introdução• Lamarckismo• Darwinismo• Provasdaevolução• Neodarwinismo

Unidade 3 – Genética de populações e especiação• Introdução• OprincípiodeHardy-Weinberg• Especiação

Unidade 4 – História da evolução biológica• Aevoluçãobiológica• Aauroradohomem


FUNDAMENTAÇÃO – Química 81

Considerando que a principal função do ensino da Educação Básica é preparar os alunos para o exercício pleno da cidadania, não se pode conceber uma sociedade democrata na qual os indivíduos não estejam minimamente preparados com conhecimentos básicos e que não tenham espírito crítico desenvolvido.

Especificamente em Química, é importante que o estudante questione, do ponto de vista químico, o mundo ao seu redor, permitindo que desenvolva ações que contribuirão para a sociedade em que vive.

Desse ponto de vista, o ensino e a aprendizagem dessa disciplina devem estar vinculados, necessariamente, a assuntos fundamentais da química relacionados ao dia a dia, pois as pessoas interagem com conhecimentos químicos por diversos meios.

Enfim, o ensino dessa disciplina, de forma contextualizada, deve conduzir ao desenvolvimento de conhecimentos e de valores que sirvam de mediadores na interação entre o indivíduo e o mundo.

O conhecimento da química permite que o estudante questione o mundo ao seu redor e desenvolva ações cidadãs.

Química


FUNDAMENTAÇÃO – Química82

Concepção e objeto de estudoA construção do conhecimento químico no Ensino Médio desenvolve a

compreensão das transformações químicas ocorridas no mundo f ísico, ou seja, na matéria, de forma abrangente e integrada. Auxilia, assim, no julgamento das informações advindas da sociedade, possibilitando ainda a tomada de decisões e construindo, desta forma, um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.

Um dos aspectos mais significativos da química, presente em nossa vida, é o tratamento de água. Sem água não há vida. Sem água potável não há vida digna. Entretanto, este assunto dificilmente é enfocado com a devida importância na escola. Inclusive, muitos textos do Ensino Médio sequer fazem alusão a ele. Muito timidamente o assunto é visto em livros do nível fundamental e, devido ao estágio de desenvolvimento da criança, não pode ser explorado na sua plenitude.

Desta forma, pode-se sugerir visitas a estações de tratamento de água. Também é fácil conseguir material e introduzir a experimentação no assunto. O uso de reagentes baratos e de fácil manuseio, a ausência de resíduos perigosos ao final do processo favorece a experimentação em aula. Além dos diversos aspectos fundamentais da química que podem ser abordados, é possível, ainda, trabalhar o tema de forma interdisciplinar, correlacionando-o com a f ísica, a biologia, a geografia, a matemática, as ciências sociais e a história.

O conhecimento de química é essencial para o desenvolvimento de valores pertinentes às relações entre os homens, entre eles e o meio e entre o homem e o conhecimento, visando a contribuir para a formação de indivíduos conscientes, sensíveis e solidários.

O volume de informações existentes na sociedade atual, muito mais que em qualquer outra época, obriga o ser humano a atualizar-se, pois a falta dessas informações impede o indivíduo de fazer uma análise crítica. Mas somente o acesso às informações da química não assegura uma ação consciente, portanto, é necessário estimular os alunos para que analisem, critiquem, sugiram, compreendam e comprometam-se com os problemas atuais, em seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e éticos.

Esse comprometimento vincula-se ao exercício da cidadania plena, que exige a possibilidade de acessar e de saber utilizar as informações e o conhecimento científico, pois este é o mais eficiente instrumento desenvolvido pelo homem para a compreensão da sociedade.

Abordagem metodológicaSendo a química a ciência da matéria, devemos considerar “os fenômenos

associados à transformação da matéria como objeto de estudo da química”. Eles são tomados como referência na seleção e na organização dos conteúdos, bem como servem de orientação ao trabalho metodológico. Desta maneira, é necessário dotar

Os fenômenos associados à

transformação da matéria como

objeto de estudo da química.



os futuros cidadãos de uma bagagem conceitual e metodológica que lhes permita serem partícipes desses conhecimentos. Portanto, é necessário que o professor trabalhe os conteúdos de maneira articulada, entendendo que o homem está inserido nessas relações como sujeito transformador do meio ambiente.

Estas ações resultam em intervenções que podem comprometer as condições de sobrevivência da espécie humana.

Um dos objetivos fundamentais da formação científica em química é fazer com que os alunos sejam capazes de enfrentar situações cotidianas, analisando-as e interpretando-as por meio dos modelos conceituais e também dos procedimentos próprios dessa ciência. Em vista disso, consideramos importante dominar esses requisitos e, para tanto, cabe ao professor relacionar os conteúdos e trabalhá-los de forma articulada, utilizando diferentes recursos para conduzir o aluno ao entendimento desses conteúdos e conceitos.

Não se pode estudar o objeto isoladamente, sob pena de apresentar um modelo extremamente reduzido e estático que inviabiliza a compreensão da realidade material na sua complexidade. Nesta abordagem, apresenta-se uma organização coerente de conteúdos, dentro de uma visão de totalidade, ou seja, de garantir a articulação do conhecimento científico com as práticas sociais, entendidas como a realidade de todos os homens.

É propósito da coleção, à medida que o curso se desenvolve, levar os estudantes a perceber que a química está presente em nossas vidas e que ela pode ajudá-los a compreender muitos dos problemas dos quais ouvem falar e dos quais são informados pelos meios de comunicação.

Objetivos

•Desenvolver postura crítica em relação ao papel da ciência no mundo do trabalho e na realidade social brasileira, identificando onde e como o conhecimento químico é utilizado.

•Adquirir e aperfeiçoar habilidades de manipulação de equipamentos sim-ples de laboratório e produtos químicos.

•Desenvolver as habilidades de observar, coletar, organizar e analisar dados.

•Favorecer a compreensão da dinâmica da construção do conhecimento químico, que está constante sujeito amudanças como fruto do trabalho de muitos pesquisadores.

•Propiciar o conhecimento dos materiais por meio de suas propriedades, de suas várias formas de transformação, de produção e de utilização.

Fazer com que os alunos sejam capazes de enfrentar situações cotidianas, analisando-as e interpretando-as por meio de modelos, de conceitos e de procedimentos próprios da química.


FUNDAMENTAÇÃO – Química84

Abordagem metodológica Nesta disciplina, os conteúdos são apresentados na sequência habitual e

abordados segundo sua relevância. Um mesmo assunto é retomado e apresentado cada vez de forma mais profunda e mais específica. Busca-se trabalhar conduzindo o aluno, convidando-o a participar da construção do conhecimento.

Trabalhamos a partir de títulos e em cada título buscamos contextualizar as informações apresentando problemas que afetam a sociedade e que, na forma de debate, desenvolvem no estudante o espírito crítico e o instrumentalizam para a compreensão dos diversos aspectos envolvidos no problema (sociais, políticos, econômicos).

Os artigos de jornal e de revistas ou textos de diferentes autores têm por objetivo iniciar um tema e aprofundá-lo durante o desenvolvimento do assunto tratado ou servir como fechamento para retomar o que foi discutido.

Também é objetivo da obra que a construção do conhecimento químico seja feita por meio de manipulações, orientadas e controladas, de materiais no laboratório. Na impossibilidade de serem realizadas atividades práticas, o conhecimento é construído a partir de atividades contextualizadas e caracterizadas pela participação ativa do aluno. Os experimentos são descritos e os dados apresentados e analisados para, a partir deles, fluir a teoria. Assim, mesmo sem a experimentação, o papel da investigação proporcionado pelos experimentos descritos auxilia o aluno na compreensão do fato.

As atividades propostas permitem ao aluno assimilar, acumular e organizar as informações necessárias à elaboração dos conceitos fundamentais da química. A cada novo momento, esses conceitos são retomados para auxiliar a busca de novas explicações, a elaboração de novos conceitos e proporcionar ao aluno o domínio e o bom entendimento da química.

A resolução de exercícios prioriza a aplicação dos conceitos aprendidos, em vez da utilização de fórmulas matemáticas. Essa abordagem exige um trabalho intelectual que enfatiza o aspecto operativo do conhecimento, levando os alunos a fazer inferências e comparações, a estabelecer relações, interpretações etc., com mais facilidade, propiciando o uso e o desenvolvimento de habilidades cognitivas.

Sempre que possível, procuramos mostrar as implicações da utilização do conhecimento químico e da tecnologia nas nossas vidas, na sociedade e no ambiente.

A metodologia é contextualizada com fatos concretos para que as aprendizagens dos conhecimentos químicos partam da visão macroscópica de um fenômeno e sejam compreendidas por meio da análise microscópica da matéria.

Por exemplo, no título “Matéria e Energia” p. 2, vol. 1, 1.a série, o texto Lixo: material que se joga fora pretende-se que o aluno associe a ação transformadora do homem que, com o advento da tecnologia, desencadeou mudanças drásticas no meio ambiente. A população cresceu, dobrou, triplicou, alcançou a marca de seis bilhões de pessoas em todo mundo. A industrialização acelerou o desenvolvimento.

Os tópicos que abordam debates, diálogos e

discusssões fornecem novas informações, que podem ser trabalhadas

com a turma para ampliar e aprofundar o conhecimento. Podemos

afirmar, então, que a problematização é um dos modos de

abordar os conteúdos, a qual visa apresentar

situações em que o aluno tenha que

investigar e aplicar o conhecimento científico

já adquirido.



Passou-se a produzir em grande escala, a cultivar em grandes áreas e a consumir cada vez mais. Nesse caso, o aluno deve apontar e explicar os principais problemas enfrentados pela população, indicando atitudes, sejam ela individuais, coletivas ou de políticas públicas que devem ser tomadas para amenizá-las.

Podemos afirmar, então, que a problematização é um dos modos de abor-dar os conteúdos, a qual visa a apresentar situações em que o aluno tenha que investigar e aplicar o conhecimento científico já adquirido. Para isso, faz-se necessário a constante atenção e estudo das transformações, inovações e des-cobertas científicas e tecnológicas para articular estes elementos não no sentido de domínio de suas técnicas, mas, fundamentalmente, de explicitar seus princípios gerais enquanto conhecimento químico, científico e tecnológico e suas relações com o modo de produção da sociedade.

ReferênciasALLINGER, N. L.; ALLINGER, J. Estrutura de moléculas orgânicas. São Paulo: Edgard Blücher, 1978.

QUAGLIANO, J. V.; VALLARINO, L. M. Química. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1980.

RUSSEL, J. B. Química geral. São Paulo: Macron Books, 1994.

REVISTA QUÍMICA NOVA NA ESCOLA. Publicação da Divisão de Ensino da Química da Sociedade Brasileira de Química em São Paulo.

Sites de pesquisa

<www.sbq.org.br><www.rosseti.eti.br/dic.htlm><www.iupac.org/news/index.html><http://atelier.uarte.mct.pt/fq/organica><www.ciencia.org.br/welcome.html><www.escolanet.nmd.com.br>


QUADROS DE CONTEÚDO – Química86

Matriz de Conteúdos – Química1.º

ano


Unidade 1 - Ciência e Sociedade• OsurgimentodaQuímica• AQuímicanasociedade

• Aciênciaeseusmétodos

Unidade 2 - Matéria e energia• Matéria:oqueé?• Energia:oqueé?• Espéciesdematéria• Energia,caloretemperatura• Separaçãodemisturas

Unidade 3 - O átomo• Aevoluçãodosmodelosatômicos

• Introduçãoaomodeloatômicoatual

Unidade 4 - Tabela periódica• Porquetabelaperiódica?• Atabelaperiódicaatual• Disposiçãodatabelaperiódica• Propriedadesatômicas

Unidade 1 - Ligações químicas• Definições• Tiposdeligaçõesquímicas• Tiposdesubstâncias• Fórmulaseletrônicaseestruturais• Númerodeoxidação

Unidade 1 - Funções Inorgânicas• TeoriadeArrhenius• ConceitosdeÁcidos,basesesaisdeArrhenius

Unidade 2 - Gases ideias• Introdução• LeideBoyle• LeideCharles• PrincípiodeAvogadro• ALeidoGásIdeal• CálculodaLeidoGásIdeal

• Misturasdegases:leideDaltondasPressõesParciais

• TeoriaCinético-Molecular

Unidade 1 - Fórmulas, equações e estequiometria• Combinaçõeseconjuntosdeátomos• Massaatômicaeoutrasmassas• Omol• Estequiometriadefórmulas• Equaçõesquímicas• Estequiometriadasreações

2.º a

no

Unidade 1 - Soluções• Misturas• Tiposdesoluções• Propriedadesdassoluções• Propriedadescoligativas

Unidade 2 - Reações em solução aquosa• Reaçõesácido-base• Reaçõesdecomplexaçãoedeprecipitação• Reaçõescomtransferênciasdeelétrons

Unidade 1 - Termodinâmica química• Termodinâmicaeenergia• Entalpiaecapacidadecalorífica• Fatoresqueafetamovalordaentalpia• Cálculosdevariaçãodaentalpia• Entalpia:2ªleidatermodinâmica

Unidade 2 - Cinética química• Variaçõesquantitativasdeconcentrações• Velocidadedereação

Unidade 1 - Equilíbrio químico• Reações:sistemaseconstantesdeequilíbrio

• Fatoresevariáveisdealteraçãodoequilíbrio

• Equilíbrioiônico

Unidade 1 - Eletroquímica • Introdução• Pilhaseletroquímicas• Eletrólise

Unidade 2 - Radioatividade• Introdução• Radioatividadenatural• Radioatividadeartificial

3.º a

no

Unidade 1 - Introdução à química orgânica• Químicaorgânica• Ocarbono• Nomenclaturaoficial

• Radicaislivres

Unidade 2 - Funções orgânicas: hidrocarbonetos• Hidrocarbonetosdecadeiaaberta• Hidrocarbonetosdecadeiafechada• Hidrocarbonetosaromáticos• Hidrocarbonetosramificados• Fontesdecompostosorgânicos

Unidade 1 - Funções oxigenadas• Álcoois• Enol• Fenol• Éteres• Aldeídos• Cetonas• Ácidoscarboxílicos• Ésteres

Unidade 2 - Compostos nitrogenados e outras funções orgânicas• Aminas• Amidas• Nitrilos• Nitrocompostos• Derivadoshalogenados• Compostossulfurados• Compostosdefunçõesmistas

Unidade 1 - Isometria• Introdução• Isometriaplana• Isometriaespacialouesteroisometria

• Isometriaóptica

Unidade 2 - Aminoácidos e proteínas• Aminoácidos• Proteínas

Unidade 3 - Propriedades dos compostos orgânicos• Acidezebasicidade• Propriedadesfísicasdoscompostosorgânicos

Unidade 1 - Reações orgânicas• Reaçõesquímicas• Reaçõesdesubstituição• Reaçõesdeadição• Reaçõesdeeliminação• Reaçõesdeoxidação• Reaçõesdeozonólise

Unidade 2 - Polímeros• Polimerização• Introdução• Classificaçãodepolímeros

Unidade 3 - Tópicos de bioquímica• Açucares• Classificação• Mutarrotação

Unidade 4 - Lipídios• Definição• Classificação


GeografiaHistória

FilosofiaSociologia

Ciências humanase suas tecnologias


FUNDAMENTAÇÃO – Geografia 89

A geografia assume um papel da mais alta relevância, uma vez que apresenta relações com todos os principais ramos do conhecimento científico.

O término da primeira década do século XXI trouxe à tona grandes questões e desafios que não são exclusivos de determinados povos, países ou sociedades. São transformações de ordem ambiental, política, econômica e social que imprimem um grande dinamismo ao mundo contemporâneo, o qual vem se reestruturando dia após dia de maneira rápida, sob influência da globalização e do advento da chamada era tecnológica.

Nesse contexto, a geografia assume um papel da mais alta relevância, uma vez que, apresentando relações com todos os principais ramos do conhecimento científico, essa ciência, em síntese, permite uma visão geral do mundo e de seus problemas, tornando possível o estabelecimento de conexões entre os fatos que elaboram o espaço geográfico, definindo padrões de organização espacial e fornecendo um amplo conhecimento do planeta em que vivemos.

A proposta de estudo obedece a uma sequência de conteúdos que, ao mesmo tempo, integram-se e estão dispostos em um nível crescente de interdependência e de complexidade. Na abertura de cada grande unidade temática, há uma página que apresenta o macrotema de forma evidenciada e ilustrada por textos e imagens, bem como os subtemas referentes à unidade de estudo em questão. O texto, em cada conteúdo programático, é sempre enriquecido com a introdução de mapas, figuras, gráficos, fotografias etc., o que permite melhor visualização e compreensão dos assuntos abordados.

Ao final de cada unidade, é possível revisar os conteúdos por meio de atividades que envolvem, sobretudo, a resolução de questões discursivas e testes retirados dos principais exames vestibulares do país. Além disso, o professor pode contar com textos complementares para o aprofundamento dos conteúdos programáticos e para promover discussões e debates em classe, trazendo, assim, a realidade do espaço geográfico para dentro da sala de aula, utilizando exemplos e situações atuais vivenciadas no cotidiano dos alunos.

Dessa forma, procuramos tornar o aprendizado mais sólido e dinâmico, proporcionando ao aluno a oportunidade de conhecer melhor o mundo e o país onde vive e de se posicionar na sociedade, podendo opinar e influir em questões de natureza política, econômica, social e ambiental.

Geografia


FUNDAMENTAÇÃO – Geografia90

Concepção e objeto de estudoAo analisar a evolução do pensamento geográfico no século XX, pode-se

constatar que o conceito de geografia sofreu modificações e foi enunciado, também, sob as mais variadas formas, nos diferentes períodos da pesquisa científica de caráter geográfico. O eminente geógrafo francês Emmanuel de Martonne, considerando o aspecto descritivo da geografia, definiu-a no início do século XX como “a ciência que estuda a distribuição dos fenômenos f ísicos, biológicos e humanos pela superf ície terrestre, as causas desta distribuição e as relações locais destes fenômenos”. Para Sauer, a geografia é “a ciência da diferenciação das áreas”, enquanto Hartshorne afirma que “a geografia tem por objeto proporcionar a descrição e a interpretação, de maneira precisa, ordenada e racional, do caráter variável da superf ície da Terra”. Na concepção de Cholley, a geografia tem por objeto “conhecer a Terra” em seu caráter total, não levando em conta categorias isoladas, mas combinações produzidas entre as várias categorias – f ísicas, biológicas e humanas.

Em todos esses conceitos, é possível identificar a orientação positivista dos autores, que encaravam o espaço geográfico como uma entidade estática, não mais sujeita a significativas transformações. O positivismo influenciou a cha-mada Geografia Tradicional, que vê a humanidade apenas como mais um elemento da paisagem, sendo as relações sociais pouco valorizadas. Além disso, as defini-ções tradicionais consideram que a natureza condiciona ou determina a ação do homem, quando, na realidade, sabemos que ela apenas exerce influência sobre a ação humana. À medida que o homem aperfeiçoa seus conhecimentos técnicos e dispõe de capital, procura transformar a natureza e produzir o tipo de espaço de que necessita para sua sobrevivência.

Em decorrência do grande dinamismo que vem dominando os estudos geográficos nos últimos anos, podemos definir a geografia como a ciência que estuda a organização do espaço geográfico, espaço produzido pelo homem ao intervir no meio natural, adaptando-o à sua exploração, à utilização dos seus recursos, segundo as formas institucionais e os elementos culturais, técnicos e econômicos de que dispõe. Ao estudar a organização do espaço, o geógrafo pode utilizar dois enfoques ou formas de abordagens diferentes. Quando toma um segmento dos estudos geográficos, como o relevo, o clima, a população, a agricultura etc., estudando-o isoladamente para toda a superf ície terrestre, faz a geografia geral ou sistemática. Quando, ao contrário, seguindo os modelos de Paul Vidal de La Blache, seleciona uma determinada área e nela realiza o estudo dos aspectos f ísicos – estrutura geológica, relevo, clima, vegetação etc. – e dos aspectos humanos – população, agropecuária, indústria, comércio e serviços – por meio de sua ação conjunta ou integrada, faz a chamada geografia regional.

A geografia é, possivelmente, a ciência de história mais longa, no entanto ela começou realmente a se estruturar como ciência na Alemanha, com os trabalhos de Alexander von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859).

Podemos definir a geografia como

a ciência que estuda a

organização do espaço geográfico, espaço produzido

pelo homem ao intervir no meio natural

através do trabalho.



Esses dois cientistas deram à geografia um método de análise, procurando compreender as relações existentes entre os fenômenos naturais e destes com a ação humana, sistematizando, dessa forma, o conhecimento geográfico e estabe-lecendo leis.

A partir daí, a geografia abandonou seu papel puramente descritivo e acadê-mico, sendo reconhecida oficialmente ainda no século XIX, quando passou a ser ensinada nas escolas. Surgiu, assim, a denominada geografia moderna.

Durante o século XX, muitas e importantes modificações ocorreram no mundo, tais como as duas grandes guerras mundiais, o confronto entre países capitalistas e socialistas e a revolução tecnológica. Acompanhando todas essas mudanças, surgiram, também, diversas correntes do pensamento geográfico (geografia quantitativa, geografia crítica ou marxista etc.).

Nos últimos tempos, foram propostas abordagens mais abrangentes, que procuram explicar a configuração do espaço como resultado das relações sociais, como um produto histórico, influenciado por questões de ordem econômica, política, social e cultural.

Abordagem metodológicaNas últimas décadas, o ensino da geografia vem passando por significativas

transformações. Os manuais didáticos tradicionais abordavam os fatos sociais de maneira descritiva e simplista, muitas vezes ocultando a realidade e enfatizando a simples memorização dos elementos constituintes da natureza, nada contribuindo para a formação do senso crítico e para a análise mais profunda da complexidade que caracteriza o espaço geográfico em qualquer ponto da superf ície terrestre.

Por outro lado, as novas formas de abordagem metodológica, que ganharam espaço desde a década de 1980 e que surgiram como resposta ao ensino tradicional da geografia, deram demasiada importância aos aspectos políticos e sociais, negligenciando o estudo da geografia f ísica, que fornece a base para a compreensão da dinâmica do espaço natural e que muito auxilia no entendimento dos processos de degradação ambiental que atualmente atingem enormes extensões do globo terrestre, tanto nos países subdesenvolvidos quanto nos desenvolvidos.

Verifica-se, portanto, que ambas as formas de abordagem descritas anteriormente são insuficientes para promover uma compreensão mais ampla e profunda do mundo atual e de suas contradições. Por isso, optamos por uma orientação metodológica mais equilibrada dos diversos temas geográficos, adotando uma análise dos aspectos f ísicos e ambientais e dos aspectos socioeconômicos que, de forma integrada, explicam as formas visíveis de organização do espaço terrestre.

A seleção do conteúdo proposto em cada série obedece a uma sequência de organização que pressupõe o domínio de conhecimentos básicos, não

É importante que o aluno desenvolva a consciência de que a geografia não está apenas nos livros, nos atlas ou nos testes dos exames vestibulares.



fragmentados, essenciais aos temas posteriores. A temática desenvolvida na 1.a série constitui, portanto, o alicerce para as demais, iniciando com o estudo integrado dos elementos do espaço natural e as noções fundamentais de orientação e de localização no globo, bem como a representação gráfica de superf ície da Terra. A seguir, são debatidos os aspectos populacionais e econômicos que moldam o espaço geográfico, contribuindo, cada vez mais, para uma paisagem cultural ou humanizada.

Todos esses conhecimentos são aplicados nas séries seguintes, que se referem ao estudo do espaço brasileiro e mundial, dando especial relevo às radicais e rápidas transformações políticas e socioeconômicas do mundo globalizado, atualmente caracterizado por uma nova ordem denominada multipolar, na qual a economia se regionalizou, consolidando grandes polos econômicos de poder.

Para que a prática pedagógica da geografia torne-se interessante e produ-tiva, é necessário usar conhecimentos e experiências dos alunos, que devem ser ampliados por meio da leitura de textos, da resolução de variados tipos de exer-cícios, do debate e da apresentação de temas mais polêmicos, contando-se, para isso, com recursos didáticos diversificados (mapas, textos complementares, fil-mes etc.), além das mais modernas ferramentas fornecidas pela tecnologia.

É importante que o aluno desenvolva a consciência de que a geografia não está apenas nos livros, nos atlas ou nos testes de exames vestibulares. Ela está presente, sobretudo, no seu cotidiano e na imprensa, que podem trazer inúmeras informações e levantar produtivos debates a respeito dos assuntos pertinentes à ciência geográfica.

É essencial para o aluno, também, o entendimento de que, na era da globalização, um acontecimento político ou econômico aparentemente distante e isolado, situado, por exemplo, na Europa, no Oriente Médio ou no Extremo Oriente Asiático, pode ter importantes repercussões no seu cotidiano e na realidade de seu país. Esperamos, enfim, que a geografia, ciência que estuda o espaço e as relações que nela ocorrem, seja realmente um instrumento de reflexão para futuras transformações socioambientais e para a construção da cidadania.

Objetivos•Compreender as diferentes formas de organização do espaço geográfico

que resultam da ação conjunta dos fatores f ísicos ou naturais e dos fatores humanos, explicando o porquê desta organização e oferecendo indicações de procedimentos para o futuro.

•Compreender a dinâmica da natureza por meio da interação de seus principais elementos: estrutura geológica, relevo, clima, vegetação e hidrografia.



• Identificar e caracterizar as grandes paisagens naturais do globo terres-tre, seus elementos fisiográficos mais significativos e as diversas formas de ocupação humana e de exploração econômica dos ecossistemas ter-restres e aquáticos.

•Conhecer os elementos que compõem uma representação cartográfica e saber utilizá-los, a fim de conhecer a distribuição espacial dos mais varia-dos fenômenos geográficos.

•Diferenciar o modo de apropriação da natureza e de desenvolvimento das forças produtivas nas economias subdesenvolvidas, nas chamadas nações emergentes e no mundo desenvolvido, bem como as implicações de ordem socioeconômica e ambiental.

• Interpretar o crescimento do fenômeno urbano em escala mundial as cau-sas e as consequências de ordem política, econômica, social e ambiental decorrentes desse crescimento.

•Caracterizar o atual panorama geopolítico do mundo e identificar as principais áreas de tensão e de conflitos existentes em cada um dos continentes.

•Compreender a estruturação da economia planetária no período pós- -Segunda Guerra Mundial e no atual mundo multipolar, globalizado e organizado em megablocos econômicos.

•Compreender a formação econômica da sociedade brasileira e a inserção do Brasil no comércio internacional.

• Identificar e caracterizar as grandes paisagens naturais do território bra-sileiro, dando especial ênfase às questões econômicas que individualizam cada região.

•Saber utilizar os meios de orientação e de localização na superf ície ter-restre e nos mapas, desenvolvendo habilidades que permitam um maior domínio sobre o espaço geográfico.

•Conhecer as principais características da população mundial, sobretudo os aspectos relacionados à sua distribuição geográfica, ao crescimento, à estrutura e aos movimentos migratórios.

Dessa forma, procuramos tornar o aprendizado mais sólido e dinâmico, proporcionando ao aluno a oportunidade de conhecer melhor o mundo e o país onde vive e de se posicionar na sociedade.



ReferênciasADAS, M. Panorama geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2004.

______. Geografia da América: aspectos da geografia f ísica e social. São Paulo: Moderna, 1989.

ANDRADE, M. C. de. Geografia econômica. São Paulo: Atlas, 1998.

COELHO, M. de A. Geografia do Brasil. São Paulo: Moderna, 1997.

COELHO, M. de A; TERRA, L. Geografia geral: o espaço natural e socioeconômico. São Paulo: Moderna, 2003.

GARCIA, H. C.; GARAVELLO, T. M. Coleção geografia dos continentes. São Paulo: Scipione, 2007.

MAGNOLI, D.; ARAÚJO, R. Paisagem e território: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Moderna, 1997.

______. A nova geografia: estudos de geografia geral. São Paulo: Atual, 2008.

MAGNOLI, D. O mundo contemporâneo. São Paulo: Moderna, 1997.

MOREIRA, I. O espaço geográfico: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2002.

OLIVA, J.; GIANSANTI, R. Espaço e modernidade: temas da geografia mundial. São Paulo: Atual, 1996.

SCALZARETTO, R. Geografia geral: nova geopolítica. São Paulo: Scipione, 1995.

SENE, E. de; MOREIRA, J. C. Espaço geográfico e globalização: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2000.

VESENTINI, J. W. Sociedade e espaço: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2005.


QUADROS DE CONTEÚDO – Geografia 95

Matriz de Conteúdos – Geografia

1.º a


Unidade 1 - Introdução ao estudo geográfico• Ageografiacomociência• OSistemaSolar• Satélitenatural:Lua• PlanetaTerra

Unidade 2 - Orientação e localização no espaço geográfico• Orientaçãonoespaço• Localização

Unidade 3 - Noções de cartografia•Mapas:suaevoluçãoeimportância

Unidade 4 - Origem e evolução do planeta Terra• OrigemdaTerra• EstruturadaTerra• ADerivaContinentaleaTectônicadePlacas

• Asprincipaisformasderelevo

Unidade 1 - A dinâmica atmosférica• Aatmosferaterrestre• Elementosefatoresdoclima

• Atemperaturaatmosféricaeseusfatores

• Apressãoatmosférica• Osventos•Massasdearefrentes• Umidadeatmosférica• Principaisclassificaçõesclimáticas

• Influênciashumanassobreoclima

• OsfenômenosElNiñoeLaNiña

Unidade 2 - As paisagens climatobotânicas• Tiposdeformaçõesvegetais• Principaisformaçõesvegetais

• Degradaçãodasformaçõesvegetais

Unidade 1 - Hidrosfera• Hidrosfera• Osrios• Oslagos• Oceanosemares• Água:aescassezdaabundância

Unidade 2 - A Dinâmica da população• Conceitosdemográficosfundamentais

• Distribuiçãogeográficadapopulaçãomundial

• Crescimentodaspopulações• Estruturapopulacional•Movimentodaspopulações

Unidade 3 - O espaço urbano• Cidades

Unidade 1 - Os recursos naturais do planeta• Classificaçãodosrecursosnaturais

Unidade 2 - O espaço agropecuário• Sistemasagrícolasdaagricultura

• Agriculturasustentável• Apecuária:sistemasefinalidades

Unidade 3 - A atividade industrial• Fatoresdelocalizaçãoespacial

• Divisãointernacionaldotrabalho

• Tiposdeindústria

Unidade 4 - Os blocos econômicos mundiais• Asorganizaçõeseasrelaçõescomerciais

• Comunicaçãoetransporte:ampliandomercados


QUADROS DE CONTEÚDO – Geografia96

2.º a


Unidade 1 - A constituição do território brasileiro• Formaçãoterritorial• Regionalizaçãodoespaçobrasileiro

Unidade 2 - Aspectos físicos do território brasileiro• Característicasgeraisdoespaçobrasileiro

• Estruturageológica• Relevo• Litoralbrasileiro• AhidrografiadoBrasil• ClimasdoBrasil• Domíniosmorfoclimáticosbrasileiros

Unidade 1 - A população brasileira• Elementosétnicosformadoresdapopulação

• População:crescimentoedistribuiçãoespacial

• Estruturapopulacional• Algumasquestõesdemográficas

Unidade 2 - Radiografia social• Indicadoressocioculturais• Apobrezaassusta:distribuiçãoderendanoBrasil

• AquestãosocialnoBrasil

Unidade 1 - Espaço rural e espaço urbano no Brasil• Doruralparaourbano• Hierarquiadascidades• Autilizaçãodoespaçoagrário

• Asrelaçõesdetrabalhonocampo

• AreformaagráriaeoMST• Oespaçoagráriotransformado

Unidade 2 - Geopolítica ambiental• Omeioambientebrasileiro• Oproblemadolixoeapoluiçãodaságuas

• Omeioruraleosproblemasecológicos

• Abiodiversidadepodeacabar:ecossistemasameaçados

Unidade 3 - Os recursos naturais• Recursosnaturaisedesenvolvimentosustentável

• Oextrativismovegetal• Apesca:perspectivadefuturo

• Osrecursosminerais

Unidade 1 - O potencial de crescimento econômico do Brasil• Estruturaagropecuárianacional

• Espaçoindustrial:pesquisaetecnologia

• Energiaparacrescer• Sistemasdetransportes•Meiosdecomunicação

Unidade 2 - O Brasil em tempos de globalização• Aeconomiaglobalesuastransformações

• Osinvestimentosquevêmdefora

• Transformaçõesnomundodotrabalhoeodesemprego

• Asrelaçõeseconômicaseosmegablocos

3.º a

no

Unidade 1 – Introdução à Geopolítica• Asvisõesdemundo• Estruturasocialeecônomicadomundomoderno

• Economiamundial• Conceitosdageopolítica

Unidade 2 – Europa• Característicasgeraisdoespaçoterritorialeuropeu

• AspectosfísicosdaEuropa• Quadrohumano• Aconjunturapós-SegundaGuerraMundial

• UniãoEuropeia• PaísesdoBenelux• PaísesdoLesteEuropeu

Unidade 1 - Rússia• Umpoucodehistória• SurgeaURSS• ARússiaatual

Unidade 2 - América Anglo--Saxônica• Introdução• Canadá• EstadosUnidos

Unidade 3 - América Latina I• OqueéaAméricaLatina?•México• AméricaCentral

Unidade 1 - América Latina II• AméricadoSul• PaísesAntinos• PaísesPlatinos• AsGuianas

Unidade 2 - África• CaracterísticasGeraisdoterritórioafricano

• HerançadoColonialismo• ÁfricaSaarianaouÁfricadoNorte

• ÁfricaNegraouÁfricaSubsaariana

Unidade 3 - Ásia: uma visão de conjunto• CaracterísticasespaciaiseregiõesdaÁsia

• ÁsiaOcidentalouOrienteMédio

Unidade 1 - Ásia Meridional• SubcontinenteIndiano• SubcontinenteAsiático• Japão• China• TigresAsiáticos

Unidade 2 - Oceania• CaracterísticasgeraisdaOceaniaAustrália

• NovaZelândia• Outrospaíses


FUNDAMENTAÇÃO – História 97

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96) estabeleceu uma perspectiva de educação integrada para o Ensino Médio, com uma proposta que articule as funções dos educandos em uma ação conjunta que busque desenvolver:

• a formação pessoal, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;

•o aprimoramento do educando em todos os aspectos de sua vida, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

• a preparação e a orientação básica para sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;

•O aprimoramento de competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudo.

Frente a isso, a obra didática de história possibilita ao aluno a compreensão das múltiplas possibilidades de vida em sociedade ao longo do tempo, em diferentes espaços, reconhecendo processos e sujeitos sociais a partir da experiência presente, para, dessa forma, desenvolver uma compreensão ativa da realidade, que é condição para o desenvolvimento e a formação da cidadania.

A obra didática de História possibilita ao aluno a compreensão das múltiplas possibilidades de vida em sociedade ao longo do tempo, em diferentes espaços.

História


FUNDAMENTAÇÃO – História98

Concepção e objeto de estudoO material didático desenvolvido pela Coleção Cidadania tem como pre-

missa básica o aprofundamento do conhecimento adquirido nos anos do Ensino Fundamental.

Como parte da área do conhecimento de Ciências Humanas e suas Tecno-logias, a disciplina de História possibilita o estudo e o entendimento de questões relacionadas à contemporaneidade, observando-as nas mais diferentes tempora-lidades, o que permite aos alunos a construção de uma reflexão sobre as possibi-lidades de transformações ou permanências nas sociedades.

A integração da História com as demais disciplinas das ciências humanas possibilita consolidar e aprofundar conteúdos estudados no Ensino Fundamental, ressaltando contingências da vida em sociedade e a capacidade do indivíduo de agir diretamente no processo histórico, compreendendo a necessidade de transformação como fruto de cada momento social. Ou seja, a ação de indivíduos como sujeitos da história e ações individuais que são determinadas pelas diversas sociedades.

O contato cada vez maior entre a história escolar e a produção acadêmica, a partir do final da década de 1970, possibilitou ao conhecimento histórico o desenvolvimento de currículos que abordam as incertezas e os mitos vivenciados pela juventude, bem como o desenvolvimento de um ensino com caráter humanista, que foi capaz de propiciar uma compreensão do mundo sem a utilização de dogmas, de crenças religiosas e de misticismos.

Em um mundo marcado pela incidência frequente de novas tecnologias e pela rapidez da circulação das informações, o conhecimento histórico, com ações conjuntas com outras disciplinas das ciências humanas, deve se transformar em um agente formador de cidadãos críticos e conscientes, capazes de ingressar na vida adulta e na sociedade.

A história tem como objeto de estudo as ações humanas no âmbito das rela-ções sociais, construídas entre diferentes indivíduos, grupos, segmentos e classes sociais, bem como as construções intelectuais que estes elaboram nos processos de construção dos conhecimentos que, em cada momento, mostram-se necessá-rios para o viver em sociedade, em termos individuais e coletivos.

A historiografia contemporânea, evidenciada por nomes como Eric Hobsbawm e Carl Schorske, promove o estudo de novos temas, levando em consideração a diversidade de agentes sociais em seus confrontos, mudando a percepção histórica tradicional – e sua crítica erudita das fontes – baseada nos grandes eventos (personalidades, mobilizações militares ou documentos oficiais), ou nas concepções estruturalistas calcadas no modo de produção, com os sujeitos relegados a um segundo plano.

Com as novas abordagens da história cultural e social, com estudos como os de Robert Darton e Roger Chartier, podemos compreender as sociedades observando suas diferentes temporalidades, os diversos componentes sociais, os estágios de desenvolvimento econômico e suas manifestações culturais, por meio da apuração de suas mentalidades. Em outras palavras, compreender que as

A história tem como objeto de estudo as

ações humanas no âmbito das

relações sociais.


FUNDAMENTAÇÃO – História 99

representações de um povo em determinado momento histórico são elementos importantes de percepção de suas realidades sociais.

É necessário compreender o termo cultura como todas as representações, ideias, maneiras de ser e de sentir das pessoas em um determinado contexto histórico. Em uma perspectiva cultural para a análise histórica do cotidiano, o levantamento dos modos de viver funciona como uma boa maneira para compreendermos as construções culturais, à medida que podemos entender o significado e o sentido das experiências diárias, compreendendo o mundo como uma representação.

Junto a essa percepção do cotidiano, podemos trabalhar a noção de memó-ria, um elemento essencial na análise das culturas políticas – um conceito que compreende as tradições compartilhadas, transmitidas por gerações; um con-junto de tendências psicológicas com relação à política e os slogans, os símbolos e as imagens que dela resultam.

Com a cultura, a memória constitui o lugar onde são elaboradas as experiências históricas. Faz-se importante ressaltar que as culturas políticas são codificadas e transmitidas pela memória, uma mediadora entre representações coletivas do passado, do presente e do futuro.

Abordagem metodológicaA aprendizagem da história busca situar o jovem na sociedade atual para

melhor compreendê-la e, assim, desenvolver a efetiva capacidade de apreensão do tempo como conjunto de vivências humanas.

No desenvolvimento do material, o tempo histórico utiliza o tempo cronológico, que possibilita referenciar o lugar dos momentos históricos em seus processos de sucessão e de simultaneidade. Fugindo da cronologia meramente linear, busca identificar também os diferentes níveis e ritmos de duração temporal.

A formação de futuros cidadãos se dá por meio da reflexão sobre o que é ser cidadão. Do ponto de vista da formação histórica do aluno, a questão da cidada-nia envolve escolhas pedagógicas específicas para que este possa conhecer e dis-tinguir diferentes concepções históricas, delineadas em diferentes épocas.

Para desenvolver o conhecimento histórico no Ensino Médio, reconhecemos a importância do desenvolvimento de competências ligadas à leitura, à análise, à contextualização e à interpretação das mais variadas fontes e testemunhos de períodos passados e do presente, dos diferentes sujeitos históricos envolvidos, suas motivações políticas e as diferentes linguagens e suportes por meio do qual se expressaram.

Com a finalidade de atingir tais objetivos, os conteúdos de História da Coleção Cidadania para o Ensino Médio foram organizados por semestres e são apresentados em unidades, o que permite também uma adequação fácil às várias realidades escolares no país e apresenta, ainda, relação com as disciplinas afins (da área de ciências humanas).

A formação de futuros cidadãos se dá por meio da reflexão sobre o que é ser cidadão.

Os saberes produzidos no decorrer dos tempos, organizados sob a forma de disciplinas, devem contribuir para uma visão integradora do conhecimento das ciências e das humanidades.


FUNDAMENTAÇÃO – História100

O conteúdo da disciplina possibilita promover um debate sobre como o conhecimento precisa ser compreendido de forma orgânica. Utilizamos uma estrutura de trabalho com eixos norteadores, como tempo e relações sociais. Trabalhado pelas diferentes disciplinas de forma integrada, deve estar inserido no contexto das vivências sociais e pessoais do indivíduo e ser percebido como uma construção coletiva, histórica, além de estar associado às diferentes linguagens. Os saberes produzidos no decorrer dos tempos, organizados sob a forma de disciplinas, devem contribuir para uma visão integradora do conhecimento das ciências e das humanidades, demonstrando sua importância para a compreensão histórica da ação humana.

Visando desenvolver uma compreensão adequada do ambiente social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, os materiais de História apresentam questões discursivas e de múltipla escolha (retiradas dos mais importantes concursos de vestibular do país e do ENEM), que possibilitam aos alunos o desenvolvimento de sua capacidade de aprendizagem, com a aquisição de conhecimentos e de habilidades que podem levar à formação de atitudes e de valores que fortalecem os vínculos familiares, a solidariedade e a tolerância.

Objetivos•Desenvolver a percepção da importância da valorização das identidades dos alunos na cons-

trução de uma cidadania efetiva, por meio da compreensão da alteridade, do contato com outras culturas em diversos períodos, ampliando a noção de tempo histórico.

•Observar as diferentes concepções de tempos históricos, como construções elaboradas de dis-tintas sociedades; a importância dos mitos e das religiões como modelo explicativo para a ori-gem de grupos sociais primitivos e modernos; a noção de tempo, cíclico (do eterno retorno) e cronológico (sequencial), para o ajustamento da vida social.

•Delimitar e compreender que o modelo de tempo histórico adotado pela civilização ocidental permite uma localização do lugar dos acontecimentos históricos em seu processo de sucessão e simultaneidade, ou seja, compreender a duração de tempos históricos, junto com a percep-ção de continuidades e rupturas sociais.

ReferênciasBLOCH, M. Os reis taumaturgos. São Paulo: Cia. das Letras, 1993.______. Apologia da história ou O of ício do historiador. São Paulo: Jorge Zahar, 2002.BOURDIEU, P. O poder simbólico. São Paulo: Bertrand Brasil, 2006.CHARTIER, R. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel, 1990.DARNTON, R. O beijo de Lamourette: mídia, cultura e revolução. São Paulo: Cia. das Letras, 2010.______. O grande massacre de gatos e outros episódios da história cultural francesa. São Paulo: Graal, 2010.FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 2007.REMOND, R. (Org.). Por uma história política. Rio de Janeiro: FGV, 2003. SCHORSKE, C. E. Pensando com a história: indagações na passagem para o modernismo. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.VEYNE, P. Como se escreve a história. Brasília: UnB, 2008.


QUADROS DE CONTEÚDO – História 101

Matriz de Conteúdos – História

1.º a

no


Unidade 1 - História, cultura e tempo• Oqueahistóriaestuda?• Tempoehistória

Unidade 2 - Pré-História: entendendo nossas origens• Origemeevoluçãodohomem

• Nômadesesedentários• Arte,ciênciaereligiãonaPré-História

Unidade 3 - Civilizações da Antiguidade• Civilizaçõesantigas:comoeramecomosãohoje

• CivilizaçõesdaMesopotâmia

• Civilizaçãoegípcia• PovoHebreu• Fenícios

Unidade 1 – As Civilizações da Antiguidade Clássica• AformaçãodaAntiguidadeClássica

• Aculturaclássica

Unidade 2 – Grécia Antiga• Omundogrego:dasorigensaoperíodoarcaico

• Civilizaçõescretenseemicênica

• Esparta• Atenas• PeríodoClássico• PeríodoHelenístico• Elementosdaculturagrega

Unidade 3 – Roma Antiga• Omundoromano:dasorigensàRepública

•Monarquia(dafundaçãodeRomaaoséculoVIa.C.)

• República• OImpérioRomano• Aculturaromana

Unidade 1- Introdução à Idade Média• AAntiguidadeTardia:conceituação

• AsInvasõesbárbaras• PorqueIdadeMédia?• Formaçãoeestruturadasociedadefeudal

• AEuropaduranteaIdadeMédia

Unidade 2 – Alta Idade Média• OrigensdoIslamismo• Aexpansãomuçulmana• ACulturaÁrabe• OImpérioBizantino• OReinocristãodosfrancos

Unidade 3 – Baixa Idade Média• AsCruzadas• ORenascimentoComercialeUrbano

Unidade 1 – A religião na Idade Média• AIgrejamedieval• AaçãodaIgreja

Unidade 2- A Cultura Medieval• EducaçãonaIdadeMédia• CiêncianaIdadeMédia• ArtesnaIdadeMédia• Amulhermedieval

2.º a

no

Unidade 1- Transição da Idade Média à Idade Moderna• AgrandecrisedosséculosXIVeXV

• Ofortalecimentodosreis• FormaçãodoEstadoNacionalModerno

• Aexpansãocomercialeuropéia

• Expansionismoultramarinoeuropeu(GrandesNavegações)

•Mercantilismoeexclusivocolonial

Unidade 2 – Renascimento• Renascimento:conceituaçãoeabrangência

• Humanismo• Arteepensamento• Areformaprotestante• Contrarreforma

Unidade 1 – A colonização europeia da América• OshabitantesdaAmérica• Achegadadosespanhóis• Acolonizaçãoinglesa• Acolonizaçãofrancesa

Unidade 2- América Portuguesa: os sentidos da colonização• OshabitantesdoBrasil• Oprojetoagrícoladacolonizaçãoportuguesa

• Ascapitaniashereditáriaseogoverno-geral

• OdomínioespanholnoBrasil(1580-1640)

• Aadministraçãocolonialportuguesa

• Oindígenaeonegro:sujeiçãoeresistência

Unidade 1 – A Crise do Antigo Regime• AstransformaçõesdoséculoXVII:acrisedoAbsolutismo

• IluminismoeLiberalismo• PensadoresdoIluminismo• Revoluçãoinglesa:avanguardailuminista

Unidade 2 – As revoluções liberais• ARevoluçãoAmericana• ARevoluçãoFrancesa• AEraNapoleônica• ARestauração:oAntigoRegimesereorganiza

Unidade 1 – O século XIX: Revolução Industrial e utopias sociais• ARevoluçãoIndustrial• AsutopiasdoséculoXIX• Asondasrevolucionárias• Nacionalismoseunificações

Unidade 2 – Independência do Brasil• AcrisedaColôniaPortuguesanoBrasil

• Oaugedacrise• AFamíliaRealnoBrasil

Unidade 3 – Brasil Imperial: a construção do Estado Brasileiro• OprimeiroReinado• OPeríodoRegencial• Umpaísemebulição• OSegundoReinado


QUADROS DE CONTEÚDO – História102

3.º a


Unidade 1 – Imperialismo e a Primeira Guerra Mundial• Imperialismo• PrimeiraGuerraMundial• TratadodeVersalhes• Asconsequênciasdaguerra

Unidade 2 - Primeira República• QuedadaMonarquiaeiníciodaRepública

• ProclamaçãodaRepública• PrimeiraRepúblicaouRepúblicaVelha(1889-1930)

• Constituiçãode1891• GovernodeMarechalFlorianoPeixoto(1889-1891)

• RevoluçãoFederalista• ArevoltadaArmada

Unidade 3 - República Oligárquica• OligarquiaOligárquica(1891-1930)

• Coronelismo• Políticadocafécomleite• EconomianaPrimeiraRepública

• Repúblicadocafécomleite• Políticadosgovernadores• Presidentes•Movimentossociais• AGuerradoContestado• PadreCícero• Ocangaço• ARevoltadaChibata• Asquestõesdefronteira• Ciênciaearte

Unidade 1 – Revolução Russa de 1917• Rússiaaté1917• Oprocessorevolucionário• DitaduradeStalin

Unidade 2 – Crise de 29• OsanosFelizeseoAmericanwayoflife

• AcriseeaGrandeDepressão• AvançodosRegimesTotalitários

• AascensãodoNazismo• SegundaGuerraMundial

Unidade 1 – Desestruturação da Primeira República e a Revolução de 30• EraVargas -GovernoProvisório -GovernoConstitucional -GovernoDitatorial -PopulismodeGetúlio -OBrasilnaSegundaGuerraMundial

Unidade 1 – Guerra Fria• Pós-Guerra• DescolonizaçãodaÁfricaedaÁsia

Unidade 2 – Período Democrático

Unidade 3 – Ditadura Militar

Unidade 4 – Nova República


FUNDAMENTAÇÃO – Filosofia 103

A reintrodução da obrigatoriedade da disciplina de Filosofia, por meio do Parecer n.º 38 do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 16 de agosto de 2006, trouxe de volta um dilema. Desde o momento em que foi constituída como pensamento, há mais de 2 600 anos (desde o embate entre o pensamento de Platão e as teses dos sofistas), a filosofia traz consigo o problema de seu ensino.

Numa tentativa de solucioná-lo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n.o 9394/96) definiu que, no Ensino Médio, essa disciplina deve ter a posição de “saber transversal” às disciplinas do currículo. O art. 36 determina que, ao final do Ensino Médio, o aluno “deverá dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos filosóficos aparece com clareza nos documentos oficiais, cumprindo a exigência da lei quanto à necessidade de domínio desses conhecimentos, mas sem a exigência da introdução efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de Ensino Médio.

Nessa perspectiva, a Filosofia perdeu seu estatuto de disciplina e foi reduzida a uma ferramenta virtual necessária ao exercício da cidadania, sem, contudo, espaço definido nos currículos escolares. A partir de sua obrigatoriedade, foi superada a condição de disciplina complementar e seus conhecimentos foram reconhecidos como fundamentais ao exercício da cidadania.

O material de Filosofia por nós proposto visa assegurar a síntese da recente discussão acerca dos conteúdos dessa disciplina. Ou seja, ao mesmo tempo pretende garantir a especificidade de seu conteúdo e debater transversal- mente com as demais disciplinas da área de ciências humanas.

Filosofia


FUNDAMENTAÇÃO – Filosofia104

Concepção e objeto de estudoPlatão acreditava que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prá-

tica do ensino da filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Também considerava que se o seu ensino se limitasse à transmissão de “técnicas” de sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a filosofia favoreceria posturas polêmi-cas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.

Neste material, buscou-se um permanente equilíbrio entre as “técnicas” das várias escolas filosóficas e a relativização da vida da sociedade contemporânea (em permanente mudança), a fim de proporcionar aos alunos elementos que lhes per-mitam superar os novos dilemas que a liberdade de pensar sempre nos impõe.

Por meio da ação filosófica, formam-se espíritos livres, reflexivos e responsa-véis diante dos grandes problemas contemporâneos.

A sociedade atual impõe ao ser humano algumas tarefas: descobrir a impor-tância de compreender as lógicas da natureza, da sociedade e do universo; ser crí-tico, de modo a não aceitar passivamente o critério da autoridade ou da tradição para tornar válida uma ideia; valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão, ao mesmo tempo em que confia na razão como instrumento para obter o conhecimento objetivo do mundo.

O pensamento contemporâneo é resultado das preocupações do homem, principalmente no tocante à historicidade, à sociabilidade, à secularização da cons-ciência e ao antidogmatismo. Somam-se a isso acontecimentos históricos como o Iluminismo, a Revolução Francesa, a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais.

A fim de possibilitar uma sólida compreensão da contemporaneidade, um dos nossos objetos de estudo será a história da filosofia, marcada pelo pluralismo filo-sófico, o que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos apre-sentados em nosso material.

Evidentemente, cada processo de escolha determina ausências e toda ausência gera questionamento. Por que não adotamos simplesmente um per-curso cronológico seguindo a história da filosofia? Porque procuramos garan-tir que o ensino dessa disciplina não perca algumas características essen-ciais, como a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa com o presente. As experiências com abordagem estritamente cronológica não costumam favorecer esse diálogo que, em última análise, prima por proporcionar as ferramentas para que cada aluno seja um sujeito crítico de sua história.

Abordagem metodológicaA preocupação maior com relação à delimitação de metodologias para o

ensino de Filosofia, assunto muito debatido na história dessa disciplina, é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A ideia de que em conteú-dos como moral e política praticamente não há verdades absolutas é tese defendida com frequência por filósofos. Ocorre que essa discussão, ao ser transposta para o



ensino, torna inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões definitivas provoca nos alunos. Essa é uma característica da filosofia, que, como lição prelimi-nar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser bem compreendida.

Isso não significa que o conhecimento filosófico não leva a lugar algum e que, por isso, é somente um ponto de partida em um mundo tão dominado pelas cer-tezas da ciência.

Embora a filosofia e a ciência tratem dos mesmos problemas, a abordagem filosófica é diferente. A filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de serem obtidas pela ciência. Problemas como a estrutura do universo, a origem das noções de bem e de mal, os efeitos que a consciência humana projeta sobre o mundo, entre outros, são temas discutidos mais propriamente pela filosofia porque ainda são desafiantes e carecem de respostas científicas.

Diante disso, são muitas as possibilidades para construir um planejamento de ensino dessa disciplina. Para esse propósito, elegemos os seguintes conteúdos estruturantes:

•Mito e filosofia•Teoria do conhecimento•Ética•Filosofia política•Estética•Filosofia da ciênciaCabe lembrar que os conteúdos apresentados recebem tratamento diverso,

pois é preocupação metodológica deste material destacar as especificidades, para não gerar anacronismos nem verdades absolutas.

ObjetivosNa atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos valo-

res éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a filosofia tem um espaço a ocupar e uma contribuição a fazer. Basicamente gira em torno de problemas e de conceitos que nos fazem pensar, por exemplo, na ética, na moral, na virtude, os quais, devi-damente aplicados, geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, frequentemente, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrá-tica, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexi-dade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o aluno não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, por conceitos e por categorias de pensamento, que busque articular o espaço temporal e o sócio-histó-rico em que se dá o pensamento e a experiência humana. Desse modo, são objeti-vos da disciplina de Filosofia:


FUNDAMENTAÇÃO – Filosofia106

•proporcionar a compreensão da realidade na qual o aluno está inserido, por meio dos condicionantes da prática social e da sua construção his-tórica;

•problematizar a respeito desses condicionantes, para compreender os componentes ideológicos e os interesses que fazem com que as desigual-dades se perpetuem sem que sejam contestados;

• levar o aluno a construir o caminho para a superação da sua realidade social por meio da reflexão crítica.

Características da estrutura didática do material e propostas de atividades

O trabalho desenvolvido nesta coleção tem sua especificidade na concretiza-ção da relação do aluno com os problemas suscitados, na busca de soluções nos trechos de textos filosóficos selecionados e na investigação que conduz à criação de conceitos.

Outra situação quanto ao ensino da Filosofia no Ensino Médio diz respeito àquilo que se pretende ensinar. A escola habituou o aluno a identificar a aprendi-zagem com a aquisição de conteúdos estáveis de conhecimento, acumulados pro-gressivamente.

Muitos concursos vestibulares reforçam essa prática com programas de conteúdos que devem ser aprendidos e medidos por meio de prova. Com a inclusão da Filosofia nos concursos vestibulares e nas provas do ENEM, deve-se ter o cuidado em não transformá-la em conhecimentos estanques, segundo a ótica de determinada escola filosófica ou de determinada doutrina ou autor. Esse tipo de encaminhamento não é adequado ao ensino de Filosofia, conforme os motivos já expostos na abordagem metodológica.

Do ponto de vista didático-pedagógico, considera-se que o ensino de qualquer das disciplinas do currículo escolar não pode prescindir de conteúdos objetiva-mente mediadores da construção do conhecimento. Por isso, o currículo de Filo-sofia responde a duas exigências que atendem à fundamentação dessa proposta:

•o ensino de Filosofia não se confunde com o simples ensino de conteú-dos;

•a disciplina tem em seus conteúdos elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver seu caráter específico: problematizar, inves-tigar e criar conceitos.

Ao procurar romper com uma concepção enciclopédica de Filosofia, o mate-rial didático desta coleção não desvaloriza conteúdos que possam ser trabalhados ao longo do percurso filosófico. A aprendizagem estará articulada à atividade refle-xiva do sujeito, que aprende enquanto interroga e age sobre sua condição.



De fato, o ensino de Filosofia não se dá no vazio, no indeterminado, na gene-ralidade, na individualidade isolada, mas requer do aluno compromisso consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

Os conteúdos devem estar vinculados à tradição filosófica, de modo a confron-tar diferentes pontos de vista e concepções, para que o aluno perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num ambiente de investigação, de análise e de des-cobertas, pode-se garantir aos alunos a possibilidade de elaborar, de forma proble-matizadora, suas próprias questões e tentativas de respostas.

Com esse objetivo, buscamos justificar e localizar cada conteúdo ao longo do Ensino Médio, indicando possíveis recortes a partir de problemas sobre os quais cada conteúdo nos leva a pensar. Assim, cada escola pode decidir em qual momento oferecer a disciplina de Filosofia para seus alunos, se em uma série específica ou ao longo dos três anos.

Para isso, dividimos os componentes que serão tratados em nosso material didático em três grandes eixos, que podem ser trabalhados em sequência ou distri-buídos ao longo das séries.

ReferênciasBORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In: NOVAES, A. Ética. São Paulo: Cia das Letras, 1997.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986. v. 1.

DANELON, M. (Org.). Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. (Coleção Trans).

MORA, F. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Org.). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus, 2003.

SILVA, F. L. e. Por que filosofia no segundo grau. Revista estudos avançados, São Paulo, v. 6, n. 14, p. 157-166, jan./abr. 1992.


QUADROS DE CONTEÚDO – Filosofia108

Livro anual para cada ano

1.º a

no

O princípio da filosofia grega• Apólisgregaeafilosofia• Sofistas

O pensamento medieval• Filosofiamedieval

O pensamento na modernidade• Filosofiamoderna

A filosofia e a contemporaneidade• FilosofianoséculoXIX• FilosofianoséculoXX

2.º a

no

O problema do conhecimento• Oscaminhosdosaber• Conhecimentoàmodagrega

• Comooconhecimentoéformado?

• Crerparaconhecer• Oqueohomemmodernopensavasobreoconhecimento?

• Ohomemreconciliadocomomundo

Ética• Osvaloresmoraiseéticos

• AéticanaAntiguidade

• AéticanoPeríodoMedieval

• Aéticanamodernidade

• Aéticacontemporânea

Filosofia política• Apolítica:origemefundamentos

• ApolíticanaGréciaClássica

• OpoderpolíticonaIdadeMédia

• Doestadodenaturezaparaocontratosocial

• Astendênciascontemporâneasdapolítica

Estética• Filosofiadaarteeoconceitodebeleza

• AartenaAntiguidade• AartenoPeríodoMedieval• Aartenamodernidade• Aartecontemporânea

3.º a

no

O homem em busca do saber – a ciência• Ceticismoxdogmatismo• Oconhecimentocientífico• AciêncianaAntiguidade• Aciênciamedieval• Aciêncianamodernidade• Aciênciacontemporânea• Bioética

O homem como ser cultural• Ohomemeoanimal• Cultura• Filosofiadalinguagem• Consumoeindústriacultural

• Osmeiosdecomunicação

O homem• Avida• Amorte• Ocorpo• Aimaginação• Aafetividade• Oamor

O homem em sociedade• Asociedade• Cidadania• Relaçõesdetrabalho• Responsabilidadesocial• Globalização

Matriz de Conteúdos – Filosofia


FUNDAMENTAÇÃO – Sociologia 109

Ao se retomar o ensino da sociologia no Ensino Médio, percebe-se o fato de que, no Brasil, buscar a compreensão social e a compreensão crítica da realidade significa percorrer um caminho marcado por intermitências. A retirada dessa disciplina da grade curricular do Ensino Médio, no período militar, demonstra o fato de ela estar atrelada a interesses de ordem política.

Isso pode ser percebido no art. 36, § 1.o, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9394/96), o qual considera entre as finalidades do Ensino Médio o domínio dos conhecimentos de Sociologia, assim como de Filosofia, necessários ao exercício da cidadania.

Durante a regulamentação dessa lei, contudo, ocorreu uma profunda alteração em seu sentido, pois foi apresentado como proposta o tratamento interdisciplinar dos conteúdos de Sociologia. Sua especificidade e seu caráter de obrigatoriedade foram, portanto, esvaziados. Essa nova derrota da Sociologia impulsionou uma série de debates e de propostas de ações para reverter essa situação em vários estados do país, uma vez que, até aquele momento, a obrigatoriedade dessa disciplina não estava garantida.

A trajetória do ensino da Sociologia, caracterizada por frequentes interrupções, trouxe à disciplina marcas que não podem ser ignoradas, quando de sua reinserção no cenário educacional. Alguns aspectos originários dessas interrupções dificultam a consolidação da disciplina em muitas escolas. Entre esses itens, podemos destacar:

• aausênciadetradiçãocurricular,quedificultaaconstruçãodeumespaçoestável nas grades curriculares;

• acarênciademateriaisdidáticosadequados,oquetornalimitadooensinoda disciplina;

• a carênciadepesquisa edemetodologiaspara essenível emodalidadede ensino implica, de algum modo, reprodução de métodos do ensino superior, que já tem tradição nesses estudos em diversos cursos de graduação.

É na tentativa de suprir essas carências que propomos o material de Sociologia da Coleção Cidadania.

Sociologia


FUNDAMENTAÇÃO – Sociologia110

Em nossa realidade contemporânea, não há mais espaço para debates pretensamente neutros, como se fazia no positivismo do século XIX, pois a sociologia tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da sociedade. De fato, tornou-se questionável explicar e compreender normas sociais e institucionais pelo interesse de simplesmente adaptar sujeitos ao meio, ou mesmo para que eles façam uma mera crítica da sociedade, com base em um determinado capital cultural.

Espera-se da disciplina de Sociologia que contribua para que os sujeitos (nesse contexto, os alunos) tenham recursos para analisar e desnaturalizar conceitos dados historicamente como irrefutáveis. Espera-se também que, por meio da pesquisa, os alunos desenvolvam o aprimoramento do senso crítico e promovam a transformação de sua realidade e a conquista de uma participação ativa na sociedade.

Os grandes problemas que vivemos atualmente, provenientes da globalização econômica e da grande urbanização, em que os recursos naturais estão se esgotando e a vida em grandes conglomerados urbanos ampliam o medo da violência e a individualização, implicam a necessidade de novos instrumentais para o conhecimento, para a crítica e para a intervenção social. É, pois, tarefa inadiável da escola e da sociologia promover ações sociais e reflexão em torno da realidade atual, bem como analisar e refletir a formação de novos valores, de nova ética e de novas práticas, que indiquem a possibilidade de construção de relações sociais e de cidadania mais inclusivas.



Concepção e objeto de estudoAs inquietações que mobilizaram os primeiros sociólogos no final do século

XIX, após a Revolução Industrial, em muitos aspectos se aproximam das nossas preocupações. No entanto, é importante compreender as modificações verificadas nas relações sociais, decorrentes das mudanças estruturais geradas pela formação de um novo modo de produção econômica.

Embora consolidado, o sistema capitalista não cessa de se transformar dinamicamente e assume formas de produção e de distribuição nunca imaginadas pelos precursores do estudo da sociedade, o que implica novas formas de olhar, de compreender e de atuar socialmente.

Conhecer as várias concepções sociológicas torna-se de importância central na construção do pensamento social, sobretudo no contexto escolar. Por meio de tais conceitos, o docente reflete e orienta criticamente sua ação pedagógica, e o aluno do Ensino Médio tem acesso a outros saberes, elaborados de forma rigorosa e crítica, acerca da realidade, a qual ele poderá também relacionar com as demais disciplinas que está estudando.

De fato, uma visão plural das concepções sociológicas possibilita ao professor e ao aluno, cada um em seu nível de compreensão, alterar qualitativamente sua prática social. A sociologia clássica e a contemporânea permitem esclarecer muitas questões acerca de desigualdades e de práticas sociais, econômicas, políticas e culturais da sociedade brasileira.

Nessa perspectiva, estamos descartando a neutralidade, a imparcialidade, o descompromisso, o conformismo, a ausência de historicidade. Propomos para a Coleção Cidadania uma Sociologia Crítica que pesquisa, reflete e analisa a realidade em sua perspectiva de prática e de crítica social. Dessa relação, propomos alguns questionamentos, tais como: Quais seriam as causas das desigualdades sociais? Quais as adversidades e os antagonismos presentes no meio social em que vivem os alunos e os professores, considerando o espaço local e global?

Sob a ótica da sociologia crítica, essas questões podem ser analisadas conforme as diversas perspectivas dos grupos e das classes sociais, situados num dado contexto histórico, utilizando-se uma análise que deve incluir as distintas interpretações sistematizadas acerca de tais perspectivas.

Na escola, o pensamento sociológico só se consolidará quando houver a articulação entre experiências e conhecimentos fragmentados, com experiências e conhecimentos sendo compreendidos como totalidades complexas.



A partir desses pressupostos, procuramos dar um tratamento teórico aos problemas decorrentes do modo como a sociedade baseada na economia de mercado está organizada, cujas características mais evidentes são:

•desigualdades sociais e econômicas•exclusão do mundo do trabalho• relações sociais conflituosas•problemas socioambientais•negação e afirmação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial

Em síntese, trata-se de reconstruir dialeticamente com o aluno do Ensino Médio os conhecimentos de que ele já dispõe, bem como apresentar conceitos e teorias sociológicas de maneira que este alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação à conjuntura histórica na qual se situa. Mais que isso, que ele possa intervir na realidade com sua capacidade de transformar as práticas sociais.

Desde a sua constituição como conhecimento sistematizado, ainda no século XIX, a sociologia tem contribuído para ampliar o conhecimento dos homens sobre sua própria condição de vida e, fundamentalmente, para a análise das sociedades, isso ao compor, consolidar e alargar um saber especializado, pautado em teorias e em pesquisas que buscam esclarecer muitos dos problemas da vida em grupo.

A sociologia se afirmou durante o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, por isso traz a especificidade de, simultaneamente, fazer parte e procurar explicar a sociedade capitalista como forma de organização social. Contudo, não há uma única forma de explicar sociologicamente a realidade; cada perspectiva depende de posicionamentos políticos e paradigmáticos distintos, o que confirma o princípio de que não há neutralidade científica em análises do social, como foi pensado nos primórdios da disciplina.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à sociologia se fundamenta e se sustenta em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma com seu potencial explicativo. A ciência, dessa forma, pode ser mobilizada para a conservação ou para a transformação da sociedade. Como disciplina escolar, a sociologia deve acolher essa particularidade (das diferentes perspectivas teóricas) e, ao mesmo tempo, recusar qualquer espécie de síntese, assim como encaminhamentos pedagógicos de ocasião, carentes de método e de rigor.

No século XX, três diferentes linhas teóricas clássicas, sistematizadas por Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, alicerçaram (e ainda alicerçam) concepções sociológicas contemporâneas. Entre essas concepções, destacam-se as de Antony Giddens, de Pierre Bourdieu e do brasileiro Florestan Fernandes. Cada uma, a sua maneira, elege conteúdos, temáticas, problemáticas e metodologias concernentes ao contexto histórico em que foram construídas e buscam interpretar e dar respostas aos problemas da realidade contemporânea.



Ressalte-se que, como disciplina acadêmica e escolar, a história da sociologia não está desvinculada dos fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo científico mais abrangente. É preciso destacar nos teóricos clássicos suas concepções de sociedade e, também, suas concepções de educação, já que uma está relacionada à outra e orientam mutuamente campos de ação política e, por conseguinte, de ação educacional.

Abordagem metodológicaPropõe-se metodologicamente, neste material didático, que o ensino da

sociologia seja fundamentado em conteúdos estruturantes, que não se resumem a uma listagem de temas e conceitos encadeados de forma rígida.

Esses conteúdos propostos são representativos dos grandes campos do saber, da cultura e do conhecimento universal, e devem ser compreendidos a partir da práxis pedagógica como construção histórica. De fato, os conteúdos de sociologia são conhecimentos de grande amplitude, são conceitos e práticas que identificam e organizam campos de estudo considerados centrais e básicos para compreender os processos de construção social. Tais elementos norteiam professores e alunos na seleção, na organização e na problematização dos conteúdos específicos, a partir das necessidades locais e coletivas, sem perder a busca da totalidade, nas inter-relações e não apenas na simples soma das partes.

O ensino da sociologia deve ser conduzido de modo que os fenômenos sociais sejam explicados e entendidos longe do senso comum. Isso tudo em busca de uma síntese que favoreça a leitura das sociedades e suas representações, e leve à superação de sua realidade, se necessário. Embora não esteja dividida em áreas ou conteúdos disciplinares, o ensino da sociologia requer que o tema seja tratado por partes, a fim de torná-lo compreensível e acessível a um maior número de alunos.

Os elementos analíticos do conhecimento sociológico não podem ser estudados em si mesmos nem podem ser estanques; devem estar em contínuo diálogo com as transformações socioeconômicas, culturais e políticas do mundo contemporâneo. Assim, sem essa relação, é impossível à sociologia debater exclusão, desemprego, violência urbana e no campo, segurança, cidadania, consumo, individualismo, reforma agrária, educação e saúde, ou seja, não se podem estudar esses aspectos desvinculados de outros mais amplos, tais como a transnacionalização da economia, a sujeição de países às exigências do capitalismo, o superdimensionamento do mercado, os limites do Estado-Nação, o mercantilismo nas relações sociais, os conflitos étnico-raciais, a celebração da cultura de massas, os estilos de vida individualistas e consumistas. Ou seja, os problemas aparentemente locais são decorrentes de macromovimentos globais.



Não se pretende, contudo, responder à totalidade das implicações relacionadas à sociologia, pois nelas estão presentes a dimensão e a dinâmica próprias da sociedade e do conhecimento científico que as acompanha. Estas, inclusive, não devem ser mais ignoradas numa análise atenta e crítica.

Ressalte-se que os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos propostos devem ser desenvolvidos de modo inter-relacionado, conforme a sequência que o professor considerar mais adequada e, sobretudo, podem ser rearticulados e revistos sempre que uma nova questão a eles relacionada se apresente.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia aqui propostos são:•O processo de socialização e as instituições sociais•A cultura e a indústria cultural•Trabalho, produção e classes sociais•Poder, política e ideologia•Cidadania e movimentos sociais

Objetivos• Identificar os elementos contemporâneos de socialização, tais como

inserção, construção e transmissão de valores, normas e regras capazes de desenvolver a vida em sociedade. Isso constitui o processo que possi-bilita compreender as diferentes formas de organização social.

•Estudar sociologicamente as instituições sociais e conseguir recuperar sua historicidade nos diversos grupos humanos, a fim de que sejam des-naturalizadas e, posteriormente, sofram crítica e explicação de aspectos aparentemente estáticos e imutáveis.

•Refletir a respeito das mudanças de atitudes, a fim de que se ampliem as condições de cidadania dos estudantes.

•Contribuir para o desenvolvimento do pensamento analítico, livre de noções preconceituosas e deterministas acerca das relações sociais.

•Compreender como a cultura se reproduz e se transforma, entendendo rupturas e permanências culturais.

•Contrapor as características da cultura hegemônica, marcada sobretudo por interesses políticos e econômicos, às das culturas diversificadas, já que a sociedade se compõe de vários e distintos grupos.



Estrutura Didática e Propostas Pedagógicas

Para o ensino da sociologia no Ensino Médio, propõe-se que sejam redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica das questões sociais, visto que a dinâmica da sociedade e do conhecimento científico que os acompanha, como vimos, é provisória e, portanto, não constitutiva de uma dimensão fixa de totalidade.

Ressalte-se que os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles desdobrados não devem ser pensados e apresentados de maneira autônoma, como se bastassem por si próprios. Da mesma forma, eles também não exigem uma obediência sequencial. Ou seja, apesar de estarem articulados, é possível o estudo e a apreensão pelos alunos de cada um desses conteúdos sem a necessidade de vinculação direta com os demais.

Este material didático sugere que a disciplina seja inicialmente abordada com uma breve contextualização da construção histórica da sociologia e das teorias sociológicas fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, para fundamentar teoricamente as várias possibilidades de explicação sociológica.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição, da classificação, da descrição e do estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico pesquisar, explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, a fim de discutir, rever e desconstruir prenoções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social. Cada realidade escolar, portanto, pode escolher a melhor temporalidade para a sua realidade específica, sem qualquer prejuízo para o conhecimento sociológico.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos e, consequentemente, a agir nas diversas instâncias sociais implica, antes de tudo, uma atitude ativa e participativa. O ensino da sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado. Não importa que o encaminhamento seja feito por meio da leitura, do debate, da pesquisa de campo ou da análise de filmes, o que importa é o aluno seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a construir coletivamente novos saberes.

Pela apropriação e pela reconstrução do conhecimento sistematizado, cabe à educação escolar garantir ao aluno, também, a compreensão crítica das mudanças ocorridas no processo histórico brasileiro, em suas várias características: urbanização, mercado de trabalho, relações étnicas, relações de gênero e transformações socioculturais.



1.º ,

2.º e

3.º

ano

O conhecimento em ciências sociais• Odesenvolvimentodopensamentosocial

• AsciênciassociaisnoBrasil

Relação sociedade – natureza: trabalho e meio ambiente• Arelaçãosociedade–naturezanaperspectivadotrabalhoedacultura

• Adivisãodotrabalhoeasváriasformasdetrabalho:escravo,servileassalariado

Estrutura e estratificação social: desigualdades sociais• Estruturaeestratificaçãosocial• Asváriasformasdedesigualdadessociais

• AsdesigualdadessociaisnoBrasil

As sociedades e o Estado• OsurgimentodoEstado• OsurgimentoeodesenvolvimentodoEstadomoderno

• TransformaçõesnoEstado• AformaçãodosmodernosEstadosnacionais

• Estadonacionalnomundoatual

Indivíduo, sociedade e cultura• Ohomem:umsersocial• Acultura• Diversidade,uniformidadeculturalesubculturas

Mudanças e transformações sociais• Amudançasocial• IdentidadeesociedadenoBrasil•Mudançaspolíticas•Movimentossociais:osdireitoscivis,políticosesociais

A sociologia como meio de conhecimento• AsociedadenoséculoXXI• Asociologiaeomundocontemporâneo

Métodos da sociologia• Asociologia,paraqueserve?• Asociologiacrítica•Métodossociológicos

Métodos sociológicos aplicados ao mundo contemporâneo• Asociologiadiantedonovo• Estadosnacionaisepolíticaglobal

ReferênciasBAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.BENEDICT, R. Padrões de cultura. Lisboa: Livros do Brasil, s/d.CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: Edusp, 2003.CLASTRES, P. As sociedades contra o Estado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.DE DECCA, M. A. G. Indústria, trabalho e cotidiano: Brasil – 1889 a 1930. São Paulo: Atual, 1991.FURTADO, C. Formação econômica do Brasil. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1959.HALL, S. Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.JOANILHO, A. L. Revoltas e rebeliões. 12. ed. São Paulo: Contexto, 1989. (Coleção Repensando a História).LAHUERTA, M. Intelectuais e resistência democrática. Cadernos AEL, Campinas, Unicamp/IFCH, n. 14-15, 2001.MAQUIAVEL, N. Discursos sobre a primeira década de Tito Lívio. São Paulo: Martins Fontes, 2007.______. O príncipe. São Paulo: Centauro, 2001. MCLUHAN, M. Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo: Cultrix, 1992.MOLLO, M. de L. R. A concepção marxista de Estado: considerações sobre antigos debates com novas perspectivas. Revista Economia (ANPEC), Brasília, v. 2, n. 2, jul./dez. 2001. ORTIZ, R. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Cia das Letras, 1996.______. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 1996.ROUSSEAU, J. J. Do contrato social. São Paulo: Martin Claret, s/d.

Matriz de Conteúdos – SociologiaLivro anual para os 3 anos


Tecnologia para uma educação

cidadã

www.opetvirtual.com.brEnsino Médio

Portal OPET Virtual


FUNDAMENTAÇÃO – Portal 119

ApresentaçãoO domínio que os jovens possuem das tecnologias digitais e o acesso facilitado

a laptops, tablets e smartphones fornecem opções pedagógicas extraordinárias. A partir do Portal Opet Virtual, os estudantes do Ensino Médio têm acesso a uma quantidade gigantesca de conteúdos – de textos de estudo a questões de vestibula-res e de todas as edições do Enem – e os docentes passam a contar com ferramen-tas e subsídios que podem auxiliá-los. Todos os conteúdos do Portal Opet Virtual, vale observar, podem ser acessados por lousas digitais. Saiba mais!

Atenção estratégica ao Enem e aos vestibulares

Nos últimos anos, a procura por cursos superiores cresceu muito em todo o país. Vestibulares cada vez mais concorridos e, mais recentemente, o Enem, refor-çam a necessidade de uma formação adequada dos estudantes, capaz de fazer que sejam aprovados e tenham sucesso na educação superior.

O Portal Opet Virtual oferece diversas ferramentas para a preparação dos estu-dantes. Com elas, os professores do Ensino Médio dispõem de um aliado poderoso para o trabalho em sala de aula, e os alunos têm acesso a conteúdos e questões simuladas que reforçam seu domínio sobre todas as disciplinas.

Prontos para as provasNa área “Ensino Médio – Vestibular”, professores e estudantes encontram

temas atuais analisados em profundidade, simulados, provas das últimas edições do Enem e de Universidades, Podvests (arquivos de som em formato mp3) com conteúdos e dicas de vestibulares, guia de profissões, notícias atuais, fichas de lei-tura, entrevistas com profissionais, guia do vestibulando e guia de profissões.

Todos os conteúdos são organizados em seções e podem ser acessados rapida-mente. Trata-se, enfim, de um conjunto de ferramentas capaz de fortalecer muito o desenvolvimento das aulas e o preparo dos jovens.


FUNDAMENTAÇÃO – Portal120

QRCode Quando o assunto é educação, a palavra “con-

vergência” assume um caráter estratégico. Tecno-logias, mídias e conteúdos convergem para pro-duzir uma educação de excepcional qualidade. Uma das tecnologias recentes de conexão entre meios é a dos QRCodes. Estudantes e professores podem acessar os conteúdos digitais do material didático Opet por meio do QRCode (o “quadra-dinho” que aparece neste texto). Para isso, basta possuir um celular, smartphone ou tablet com câmera e conexão à internet e baixar um leitor de QRCode, um software gratuito que pode ser encontrado em sites como o www.i-nigma.mobi. No caso de iPhones e iPads, o i-nigma pode ser baixado gratuitamente na Apple Store; para dis-positivos que usam o Android, no Market Place.



Recorte Ideias: inspirando atividadesPreparar atividades de qualidade, que sejam capazes de avaliar e despertar o espírito crítico dos alunos, é uma tarefa que exige muito dos docentes. Para apoiar essa missão, o Portal Opet Virtual oferece a ferramenta Recorte Ideias, um banco de atividades relacionado aos conteúdos do Ensino Médio. Para acessar as propostas, basta clicar no link “Recorte Ideias”, na aba Educadores, coluna à esquerda da tela, e, na página-formulário, selecionar a disciplina desejada e o nível de ensino. As questões são apresentadas em formato compatível com Microsoft Word, para facilitar a composição das atividades.

Editor de QuestõesOutra ferramenta importante de apoio aos professores é o Editor de Questões, que permite criar atividades para os estudantes no próprio ambiente virtual. O docente pode utilizar o banco de questões oferecido pelo próprio Portal ou, então, usar a ferramenta para criar suas próprias questões, atividades, estudos dirigidos, testes e simulados.



Estudos InterativosUm dos maiores desafios da educação atual é atender as expectativas dos alu-

nos em relação à dinâmica das aulas e à atratividade dos conteúdos. Em tempos de cultura digital, os alunos se sentem atraídos por conteúdos interativos, ilustrações, textos bem escritos e animações. É isso que a seção Estudos Interativos oferece para as disciplinas de Artes, Biologia/Ciências, Espanhol, Física, Geografia, Histó-ria, Inglês, Língua Portuguesa, Literatura, Matemática, Música e Física. Esses con-teúdos também podem ser acessados por meio da lousa digital e tablets.

Cantando HistóriaA música popular, do samba ao heavy metal, pode ser uma inspiração para

aulas interessantes e de excelente qualidade. Essa é a proposta da seção Cantando História, que traz letras, traduções, comentários e vídeos de canções de sucesso e conteúdo relevante. Entre os exemplos disponíveis estão Sunday, Bloody Sunday, da banda irlandesa U2 (sobre o confronto entre manifestantes irlandeses e a polícia inglesa, em 1972), Alexander The Great, da banda Iron Maiden (sobre a trajetó-ria de Alexandre da Macedônia) e Querelas do Brasil, de Maurício Tapajós e Aldir Blanc (sobre a diversidade do falar brasileiro).



Professor WebTer um professor ao seu lado, 24 horas por dia, sete dias por semana, para

ajudá-lo a dirimir dúvidas de todas as disciplinas rapidamente, com respostas de alta qualidade. Essa é a proposta do Professor Web, um dos serviços de maior sucesso do Portal Opet Virtual. Pelo computador, um professor especialista é con-sultado e, em minutos, fornece uma resposta adequada às questões colocadas nas disciplinas de Português, Matemática, Geografia, História, Física, Química, Ciên-cias/Biologia, Inglês, Espanhol, Literatura e Sociologia. Os professores, é claro, também podem se beneficiar dessa ferramenta – experimente agora!



SociologiaEm tempos recentes, a grade curricular do Ensino Médio passou a incluir con-

teúdos de Sociologia, ciência que ajuda a compreender a organização das socieda-des. O Portal Opet Virtual oferece os elementos centrais da disciplina – conceito e origem, contexto histórico de seu desenvolvimento, enunciados básicos, obras e autores clássicos, assim como as principais correntes teóricas.

LiteraturaDominar os conteúdos de Literatura Brasileira não só permite ao aluno ter

sucesso no vestibular, mas conhecer mais sobre a própria realidade do nosso país e do mundo. No Portal Opet Virtual, professores e alunos encontram um apoio importante para os estudos de Literatura. Ao acessar a ferramenta específica na coluna à esquerda da tela do Portal, o usuário pode obter uma explanação com-pleta sobre os movimentos literários brasileiros, fichas de leitura completas e obras em texto integral de 83 grandes autores da literatura universal, como Cervantes, Shakespeare, Dumas, Álvares de Azevedo e Castro Alves.



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