Ensino Médio - · Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia ... diferentes motivações...
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaMatemática: Emerson Marcos Furtado/Carlos Walter Kolb/Vanderlei Nemitzautoria (atividades padrão – eNeM)Ciências da natureza e suas tecnologias – Biologia (Luiz Carlos Prazeres e Luciane Lazarini); Física (Luís Fernando Cordeiro); Química (Gabriela Ido Sabino). Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia (Carina Merlin); História (Wilma Joseane Wünsch). Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Inglesa (Angela Maria Hoffmann Walesko); Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Maria Josele Bucco Coelho, Nathalia Saliba Dias); Matemática e suas tecnologias – Lucio Nicolau dos Santos CarneiroediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoMatemática: Paulo Cezar de Faria/Cintia Cristina Bagatin LapaCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de Souza
iLustraçãoAngela Giseli, Divanzir Padilha, Jack Artprojeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Fabio Delfino, Priscila ZimermanniCoNoGrafiaCarla Lage da SilvaCrédito das iMaGeNs de aberturaMatemática: © 2001-2008 HAAP Media Ltd; © 2001-2008 HAAP Media Ltd/Klaus PostENEM: Digital VisionproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2007Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
F992 Furtado, Emerson Marcos.Matemática : ensino médio, 2ª. série / Emerson Marcos Furtado, Carlos Walter Kolb, Vanderlei Nemitz ;
ilustrações Angela Giseli, Divanzir Padilha, Jack Art. — Curitiba : Positivo, 2007.v. 1 : il.
Sistema Positivo de EnsinoInclui atividades Padrão ENEMISBN 978-85-385-1794-8 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-1839-6 (Livro do professor)
1. Matemática. 2. Ensino médio – Currículos. I. Kolb, Carlos Walter. II. Nemitz, Vanderlei. III. Angela Giseli. IV. Padilha, Divanzir. V. Jack Art. VI. Título.
CDU 510
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza – CRB-9/807, PR, Brasil)
Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa, presentes na 5.a edição do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa),
publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar
dúvidas e novas orientações.
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Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
Projeto PedagógicoConCepção de ensino
O ensino da Matemática no Ensino Médio tem por objetivo levar os alunos a compreenderem os conceitos e procedimentos matemáticos para que adquiram con-fiança e possam aplicá-los nas mais diversas situações.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, uma das preocupações atuais dessa disciplina é a inte-ratividade em seus dois aspectos principais: a questão intrínseca aos programas, ou seja, evitar a apresentação dos tópicos de forma estanque, e a vinculação entre Matemática e cotidiano.
No presente material, procuramos vincular assuntos afins para dar mais ênfase à chamada aprendizagem significativa. Como exemplo, podemos citar o estudo das funções, que pode e deve ser aplicado a conteúdos, como funções trigonométricas, sequências e, especial-mente, progressões aritméticas e geométricas; a inser-ção das equações algébricas, como tópico das funções polinomiais, evitando o tradicional enfoque puramente algébrico. A Geometria Analítica também pode ser mais facilmente apreendida quando são tratadas as proprieda-des das retas e das cônicas, como desdobramentos das propriedades das funções. Também é oportuno explorar ao máximo o estudo de funções, como linguagem ma-temática, para traduzir e interpretar leituras, gráficos e comportamentos de certos fenômenos, muitos dos quais relacionados a outras áreas de conhecimento, como Química, Física e Biologia.
Outro exemplo muito rico e propício à interatividade é o estudo de Trigonometria, por permitir aplicações na resolução de problemas que envolvem medições, prin-cipalmente de distâncias inacessíveis, além de possuir intensa vinculação com a Física.
Com a intenção de possibilitar uma atuação crítica e consciente, não podemos desvincular a
Matemática de situações do cotidiano. Devemos, portanto, desenvolver a apropriação da linguagem simbólica, validação de argumentos, descrição de modelos e capacidade de utilizar os conhecimentos matemáticos para a interpretação do mundo real e a intervenção nele.
Trabalhar números pode e deve desenvolver nos alunos a capacidade de estabelecer estimativas e tratar de valores geométricos aproximados. A Geometria tem grande responsabilidade de, por meio de seu estudo, desenvolver a capacidade de visualização, interpretação de desenhos, argumentação lógica, além de possibilitar o estabelecimento fácil de vínculos diretos com situa-ções do cotidiano.
A Matemática também pode promover o exercício do desenvolvimento e da cidadania. Para tal, é essen-cial a participação de todos os envolvidos no processo educacional, além do cuidado constante na elaboração das propostas de ensino e na seleção dos conteúdos conceituais atitudinais e conceituais procedimentais. Com isso, além de motivar os alunos, é possível ate-nuar diversidades presentes, seus diversos interesses e diferentes motivações e capacidades. “No Ensino Médio, etapa final da escolaridade básica, a Matemática deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento humano essencial para a formação de todos os jovens, que contribui para a construção de uma visão de mundo para ler e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles serão exigidas ao longo da vida social e profissional.” (PCN: 2005, p. 111.) Portanto, é nossa intenção permitir o surgimento de alunos críticos e conscientes na busca constante de contribuição para a intenção maior, a qual deve nortear qualquer processo educacional, que é a educação plena, visando não só à qualificação dos alunos, mas também à sua formação como cidadãos.
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Livro do ProfEssor MateMátiCa
organização didátiCa
Neste material, a utilização de ícones tem como ob-jetivo destacar conceitos, fornecer informações, indicar procedimentos e ações, com relação ao assunto abordado.
Apresentamos a seguir a lista de ícones presentes neste material:
>> coNceito
Apresenta uma definição, um procedimento ou um conceito matemático novo.
coNeXÃo
Estabelece relações entre ideias matemáticas. Em alguns momentos, também indica a aplicação da Matemática em outras áreas de conhecimento e em contextos diversos.
deSaFio
Indica uma atividade com um grau de dificuldade um pouco mais elevado.
P a r a r e s o l v e r
Ocorre durante uma unidade, sendo útil para a compreensão dos conceitos em estudo. Essas atividades devem ser realizadas no caderno. Uma parte delas pode ser realizada em sala de aula e em grupos de três alunos. A outra pode ficar como tarefa de casa.
V O C Ê L E M B R A ?
Recorda algum(s) conceito(s) já estudado(s) an-teriormente.
P a r a v o c ê f a z e r
Incentiva os alunos a exporem e trocarem ideias com os colegas, contando com a mediação do professor. Para que isso aconteça, é necessário fazer questionamentos adequados. A resolução dessa atividade deve ser regis-trada no livro do aluno.
P R E S T E A T E N Ç Ã O
Alerta para alguma informação importante quanto à utilização de conceitos e procedimentos matemá-ticos.
V e s t i b u l a r e s
Aparece ao final de cada unidade. Por meio de questões, tem-se a oportunidade de revisar os assun-tos estudados. Além disso, possibilita a familiarização com questões propostas pelos principais vestibulares do Brasil.
V O L T A N D O N O T E M P O
Relata algum fato histórico associado ao conceito matemático em estudo.
Obs.: Com relação ao uso da calculadora, sugerimos, em alguns pontos da obra, que ela seja utilizada na re-solução de problemas propostos. No entanto, o professor pode também decidir utilizá-la em outros momentos se julgar necessário.
referênCias
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Livro do ProfEssor MateMátiCa
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaFísica: Euler Freitas Silva Júniorautoria (atividades padrão – eNeM)Ciências da natureza e suas tecnologias – Biologia (Luiz Carlos Prazeres e Luciane Lazarini); Física (Luís Fernando Cordeiro); Química (Gabriela Ido Sabino). Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia (Carina Merlin); História (Wilma Joseane Wünsch). Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Inglesa (Angela Maria Hoffmann Walesko); Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Maria Josele Bucco Coelho, Nathalia Saliba Dias); Matemática e suas tecnologias – Lucio Nicolau dos Santos CarneiroediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoFísica: Luís Fernando Cordeiro CoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de Souza
iLustraçãoAngela Giseli, Cesar Stati, Divanzir Padilha, Jack Art, Hamilton Santos da Silvaprojeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Fabio Delfino, Priscila ZimermanniCoNoGrafiaCarla Lage da Silva, Anna Gabriela TempestaCrédito das iMaGeNs de aberturaFísica: Corel Stock Photos; © 2005 HAAP Media Ltd; Digital StockENEM: Digital VisionproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2007Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
S586 Silva Júnior, Euler Freitas.Física : ensino médio, 2ª. série / Euler Freitas Silva Júnior ; ilustrações Angela Giseli... [et al.].
— Curitiba : Positivo, 2007.v. 1: il.
Sistema Positivo de EnsinoInclui atividades Padrão ENEMISBN 978-85-385-1799-3 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-1844-0 (Livro do professor)
1. Física. 2. Ensino médio – Currículos. I. Angela Giseli. II. Título. CDU 530
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza – CRB-9/807, PR, Brasil)
Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa, presentes na 5.a edição do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa),
publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar
dúvidas e novas orientações.
Neste livro, você encontra ícones com códigos de acesso ao Portal da internet. Veja o exemplo:
Para consultar o material indicado, aces-se o Portal e digite o código no campo específico, conforme o exemplo abaixo:
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códigos do Material didático
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Se preferir, utilize o endereço http://www.saibamais.com.br e digite o código no local indicado.
Atentados nos EUA
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código
Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.
Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
PROJETO PEDAGÓGICO
O material de Física do Ensino Médio possui uma es-trutura dividida em unidades, capítulos, itens, subitens e ícones. Os quatro primeiros referem-se diretamente aos conteúdos a serem trabalhados, enquanto os ícones são utilizados para funções diversas, conforme será apresentado a seguir:
Física viva – Sua função é estabelecer uma relação dos assuntos tratados em cada unidade com aplicações práticas da Física no dia a dia dos alunos. Com certeza, é o ícone que mais aparece em toda a obra, pois adotamos a relação da Física com a vida dos alunos como uma das vertentes principais de nossos textos.
Imagens do mundo – Capta e explica imagens inte-ressantes do mundo todo e que tenham alguma relação enriquecedora com o assunto tratado no momento.
Exercitando – Optamos por inserir e distribuir diversas questões durante o desenvolvimento dos conteúdos progra-máticos, pois acreditamos que a interatividade dos alunos na resolução de exercícios deva ocorrer a todo momento e não apenas em alguns instantes conclusivos com baterias intermináveis e entediantes de questões. Procuramos ela-borar atividades com o objetivo de reforçar os conteúdos trabalhados, bem como incentivar os alunos com a resolu-ção de situações interessantes. Além dos exercícios criados pelos autores, questões dos mais renomados vestibulares do país também foram selecionadas, visando preparar para provas de ingresso nas universidades.
Sinergia – O termo sinergia é utilizado para situações em que a simultaneidade de trabalhos apresenta resultado melhor que a soma dos resultados dos trabalhos realizados individualmente (sin = simultâneo; ergos = trabalho). Esse ícone foi criado, então, para os momentos interdiscipli-nares do material e aparecerá como: Sinergia entre Física e Química, Sinergia entre Física e Língua Portuguesa, Sinergia entre Física e Biologia, etc.
Você sabia? – Apresenta curiosidades e fatos inu-sitados relacionados ao tema em questão. Tem como principais funções ampliar a discussão que se realiza, enriquecer culturalmente o material e entreter os alunos com situações interessantes.
Física divertida – Mostra o lado engraçado e di-vertido que a Física pode ter. Assim, por intermédio de pequenas piadas e quadrinhos, os alunos podem receber parte do conteúdo sem fi carem presos à sisudez que normalmente as ciências da natureza apresentam.
Física e tecnologia – Indica casos em que os co-nhecimentos científi cos se transformaram em avanços tecnológicos. Nesse ícone são discutidos também os benefícios e malefícios de algumas invenções humanas graças ao desenvolvimento da Física.
Física na mídia – É o ícone que resgata momentos em que a Física foi assunto na mídia mundial. Televi-são, revistas, jornais e Internet são os seus objetos de análise.
Recordar é viver... – Há assuntos que, para serem entendidos, necessitam que se realize uma revisão de tópicos abordados anteriormente na própria Física ou em outras disciplinas (especialmente Matemática e Quími-ca). Esse ícone possui o objetivo de recordar subsunçores do que se deseja tratar adiante.
Descobertas dos grandes cientistas – Visa recriar o momento das descobertas científi cas mais relevantes. Com esse ícone, deseja-se não apenas mostrar as ideias dos grandes cientistas, mas tam-bém abordar características culturais e fatos que os infl uenciaram.
Passeando pela História – Esse ícone tem como principal objetivo apresentar passagens importantes da história da Física, bem como mostrar o contexto histórico em que teorias foram desenvolvidas.
ENS I NO MÉ D I O2
LIVRO DO PROFESSOR FÍSICA
A ideia de usar ícones está basicamente pautada no seguinte fato: a retirada deles não prejudica o material nem sonega conteúdos. Apesar disso, o que é tratado nos ícones torna o ensino e o aprendizado de Física mais palpáveis, palatáveis e agradáveis, valorizando o trabalho em sala de aula. Sendo assim,
muitas das informações contidas nos ícones criados podem ser exploradas de forma autônoma pelos pró-prios alunos (obviamente, o ideal é que o professor participe sempre que possível, mas sabemos das difi culdades para se cumprir o programa de Física do Ensino Médio).
REFERÊNCIAS
CHAVES, Alaor; SHELLARD, Ronald Cintra (Ed.). Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.CHERRIER, François. Expériences de Physique Amusante. Paris: Librairie Hachette, 1975.DIRCKS, Henry. Perpetuum mobile, or the history of the search for self-motive power from the 13th to the 19th century. London: E. & F. Spon, 1870. HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Fundamentos de Física. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científi cos S. A., 2001.HERRING, Daniel Webster. Foibles and fallacies of Science. New York: Van Nostrand Reinhold, 1924. HEWITT, Paul G. Física conceitual. Tradução de Trieste Freire Ricci e Maria Helena Gravina. Porto Alegre: Bookman, 2002. LAFFERTY, Peter. Force & motion. London: Dorling Kindersley, 1992. (Eyewitness Science Series).MONDADORI, Arnoldo (Ed.). Esperimenti con i Grandi Scienziati. Milão: Arnaldo Mondadori Editore S. P. A., 1977.OKUNO, Emico. Física para Ciências Biológicas e Biomédicas. São Paulo: Harbra, 2002.
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaQuímica: Jailson Rodrigo Pachecoautoria (atividades padrão – eNeM)Ciências da natureza e suas tecnologias – Biologia (Luiz Carlos Prazeres e Luciane Lazarini); Física (Luís Fernando Cordeiro); Química (Gabriela Ido Sabino). Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia (Carina Merlin); História (Wilma Joseane Wünsch). Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Inglesa (Angela Maria Hoffmann Walesko); Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Maria Josele Bucco Coelho, Nathalia Saliba Dias); Matemática e suas tecnologias – Lucio Nicolau dos Santos CarneiroediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoQuímica: João Pedro Alvares MateosCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de SouzaiLustraçãoAngela Giseli, Cesar Stati, Divanzir Padilha, Jack Art
projeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Priscila Zimermann, Rosemara BuzetiiCoNoGrafiaDaiana Freitas, Ilma Elizabete RodenbuschCrédito das iMaGeNs de aberturaQuímica: © 2005 HAAP Media Ltd/Thomas Jaggi; P. Imagens/
Vimo – Moacir Francisco ENEM: Digital VisionproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2007Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
P116 Pacheco, Jailson Rodrigo.Química : ensino médio, 2ª. série / Jailson Rodrigo Pacheco ; ilustrações Angela Giseli... [et al.].
— Curitiba : Positivo, 2007.v. 1 : il.
Sistema Positivo de EnsinoInclui atividades Padrão ENEMISBN 978-85-385-1800-6 (Livro do aluno)ISBN 978-85-385-1845-7 (Livro do professor)
1. Química. 2. Ensino médio – Currículos. I. Angela Giseli. II. Título. CDU 540
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza /CRB9-807/Curitiba, PR, Brasil)
Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa, presentes na 5.a edição do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa),
publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar
dúvidas e novas orientações.
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Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
Projeto PedagógicoConCepção de ensino
O trabalho desta disciplina foca, neste segundo ano, os conceitos relativos, principalmente, a duas im-portantes áreas da Química: a Físico-Química e a Analítica. Esse enfoque se deve à característica dos grandes temas tratados, como Soluções, Termoquímica, Cinética Química, Equilíbrio Químico e Eletroquímica, que nos permitem transitar por outras áreas, tais como: Bioquímica, Química Inorgânica e Orgânica.
A Química Analítica trata de conceito que envolve também a parte relativa à Química Ambiental, que será abordada no decorrer dos volumes. Não teremos uma unidade específica sobre o assunto, pois, de acordo com as orientações do Ministério da Educação (MEC), o trabalho da educação ambiental deve permear todas as áreas de conhecimento, sem receber um tratamento de disciplina específica.
Os assuntos tratados são complexos e demandam a atenção dos alunos, porém optamos por uma abordagem mais qualitativa e, também, buscamos dar uma interpretação ao resultado numérico obtido. Essa tendência serve para mostrar aos alunos a Química não só como parte do cotidiano, mas também inserida em um contexto histórico-científico.
Nos volumes correspondentes à 2.a série, mantivemos a mesma linha de trabalho dos volumes da 1.a série, ou seja, tratamos a tabela periódica como encarte a cada volume, lembrando, novamente, que ela é um instru-mento de pesquisa muito importante para os alunos. Em nenhum momento deve ser decorada e é importante orientar quanto à sua utilização e torná-la presente em todas as aulas.
Também não pretendemos que os alunos memorizem as fórmulas matemáticas que estarão presentes neste volume. Por esse motivo, elas aparecem no verso da tabela perió dica para consulta durante as aulas, inclusive, durante as avaliações.
As orientações ao trabalho do professor continuam, como na 1.a série, trazendo experimentos para que sejam trabalhados em momentos específicos. Esses experimentos podem ser realizados em laboratório. Caso a escola não disponibilize esse recurso, alguns podem ser trabalhados em sala, desde que sejam tomados os devidos cuidados com relação à segurança.
Esperamos que esse material seja uma fonte de inspiração para o trabalho docente e contribua para tornar a aula cada vez mais criativa.
organização didátiCaEste material de Química possui uma estrutura pensada dentro de um sistema, sendo o trabalho docente
auxiliado pela indicação de ícones. A presença deles indica seções específicas, que são:A química na mídia: a intenção é possibilitar situações para que os alunos possam refletir, discutir, anali-
sar, identificar e compreender conceitos, procedimentos e estratégias do conhecimento da Química, aplicada a situações diversas no contexto das ciências, das tecnologias e das atividades cotidianas e que estão presentes em diversos meios de comunicação, como internet, livros, jornais e revistas.
Experimentando: traz experimentos de fácil realização, procurando ilustrar de forma prática os aspectos químicos a serem estudados.
Ens i no Mé d i o2
Livro do ProfEssor QuímiCa
Vamos refletir: é uma chamada que tem por objetivo despertar a atenção dos alunos quanto a dúvidas que possam surgir durante o estudo, levando-os a responderem a questões relacionadas.
Pesquisando: busca incitar os alunos à pesquisa, para isso apresenta temas que podem ser de interesse geral. Os conteúdos indicados podem ser encontrados na pesquisa escolar do Portal da escola.
Organizando as ideias: traz uma sistematização do trabalho da unidade de forma a tornar coerente a sua organização didática.
Desafio: apresenta uma questão que exige uma série de raciocínios mais elaborados e que visam despertar nos alunos a capacidade de vencer esse tipo de desafio.
Recordando: tem o objetivo de resgatar o conhecimento prévio, adquirido em séries anteriores, para facilitar a discussão em uma determinada unidade de trabalho.
Curiosidade química: mostra aos alunos certas curiosidades da Química como ciência do cotidiano. Essas curiosidades objetivam abrir espaço para a ideia de ciência divertida.
A Química e a Matemática: a Química é uma ciência que se relaciona com todas as áreas de conhecimen-to, por exemplo, História, Arqueologia, Sociologia e Artes. O destaque é dado à Matemática, pois ela é uma ferramenta muito importante para o trabalho da Química, especialmente no que diz respeito à resolução de problemas.
referênCias
AYMERICH, Mercè Izquierdo. Un nuevo enfoque de la enseñanza de la Química: contextualizar y modelizar. The journal of the Argentine Chemical Society, La Plata: AQA, v. 92, n. 4/6, p. 115-136, 2004.
CHAGAS, Aécio Pereira. As ferramentas do químico. Química nova na escola, São Paulo: SBQ, n. 5, p. 18-20, maio 1997.
CHASSOT, Attico Inácio. Alfabetização científica: questões e desafios para educação. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2003.
SANTOS, Wildson Luiz P.; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Função social: o que significa a Química para formar o cidadão? Química nova na escola, São Paulo: SBQ, n. 4, p. 28-34, nov. 1997.
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito Godoy
autoriaBiologia: Augusto Adolfo Borbaautoria (atividades padrão – eNeM)Ciências da natureza e suas tecnologias – Biologia (Luiz Carlos Prazeres e Luciane Lazarini); Física (Luís Fernando Cordeiro); Química (Gabriela Ido Sabino). Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia (Carina Merlin); História (Wilma Joseane Wünsch). Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Inglesa (Angela Maria Hoffmann Walesko); Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Maria Josele Bucco Coelho, Nathalia Saliba Dias); Matemática e suas tecnologias – Lucio Nicolau dos Santos CarneiroediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoBiologia: Luiz Carlos PrazeresCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de Souza
iLustraçõesAngela Giseli, Eduardo Borges, Divanzir Padilha, Jack Art, Luis Moura, Hamilton Santos da Silva, Raphael Martinprojeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Fabio Delfino, Priscila ZimermanniCoNoGrafiaDaiana Freitas, Ilma Elizabete RodenbuschCrédito das iMaGeNs de aberturaBiologia: P. Imagens/Carlos Renato Fernandes; Corel Stock Photos;
© 2005 HAAP Media LtdENEM: Digital VisionproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2007Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
B726 Borba, Augusto Adolfo.Biologia : ensino médio, 2ª. série / Augusto Adolfo Borba ; ilustrações Angela Giseli... [et al.].
— Curitiba : Positivo, 2007.v. 1: il.
Sistema Positivo de EnsinoInclui atividades Padrão ENEMISBN 978-85-385-1801-3 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-1846-4 (Livro do professor)
1. Biologia. 2. Ensino médio – Currículos. I. Angela Giseli. II. Título.
CDU 570
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza – CRB-9/807, PR, Brasil)
Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa, presentes na 5.a edição do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa),
publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar
dúvidas e novas orientações.
Neste livro, você encontra ícones com códigos de acesso ao Portal da internet. Veja o exemplo:
Para consultar o material indicado, aces-se o Portal e digite o código no campo específico, conforme o exemplo abaixo:
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Atentados nos EUA
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Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.
Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
PROJETO PEDAGÓGICO
CONCEPÇÃO DE ENSINO
A aplicação dos conhecimentos biológicos afeta diretamente nossas vidas. Os processos fi siológicos que ocorrem em nosso organismo, a preocupação com a saúde humana e com o meio ambiente, as novas pesquisas na área biotecnológica são temas que fazem parte do nosso cotidiano. Por isso, é fundamental que tenhamos a preocupação de nos mantermos atualizados sobre os fenômenos que envolvem a Biologia. Por meio do aprendi-zado das diversas áreas biológicas, como Biologia Molecular, Genética, Fisiologia Humana, Ecologia, Evolução, o estudo dos seres vivos e outros, podemos adquirir conhecimentos fundamentais relativos às exigências do mundo em que estamos inseridos.
O grande fator motivador desses estudos é a percepção de estarmos aprendendo algo que podemos utilizar em nossa vida cotidiana, como, por exemplo, os diversos mecanismos que nos mantêm vivos. Essa motivação auxilia no desenvolvimento de capacidades que nos ajudam a tomar atitudes próprias diante das difi culdades que ocorrem na vida moderna.
Desse modo, o ensino da Biologia é de fundamental importância para a formação do indivíduo, pois permite que adquira os conhecimentos necessários, possibilitando uma melhor adaptação às profundas mudanças que ocorrem em nossa sociedade.
Em função desses propósitos e no intuito de dinamizar o aprendizado e de aumentar o interesse pela Biologia, propomos em cada volume situações que proporcionam:
• estabelecimento de diversas relações com o cotidiano, pois os processos biológicos observados em nossas vidas são corriqueiramente usados como ponto de partida do aprendizado e como pano de fundo para situar o conhecimento;
• contato com os mais diversos vestibulares. Por isso, incluímos uma grande variedade de exercícios atuali-zados de todos os Estados brasileiros e do ENEM;
• desenvolvimento da capacidade crítica, por meio da leitura e da interpretação de textos, gráfi cos, diagramas e tabelas, inseridos nos diversos exercícios.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
Na estrutura geral da obra, apresentamos diversos ícones para serem trabalhados com os alunos:Dia a dia – estabelece relação entre os conhecimentos biológicos e os mais variados acontecimentos cotidianos.Estação Biologia – possibilita a discussão de um determinado tema em grupos de estudo.Raio X – voltado ao aprofundamento do assunto, por meio de pesquisas em diversas fontes, como livros,
revistas, jornais, Internet, etc.Aprendendo mais – textos que apresentam fatos interessantes e curiosidades, que aprimoram os conhecimentos.
ENS I NO MÉ D I O2
LIVRO DO PROFESSOR BIOLOGIA
Nesse caso, os textos podem perfeitamente funcionar como fator motivador durante as aulas; pois, dependendo da disponibilidade, podem ser utilizados como tema de pesquisa e debate.
Exercitando – exercícios entre os textos das unidades. Podem ser utilizados como um importante recurso didático que permite o enriquecimento da aula, pois é o momento de enfatizar um determinado tema que está sendo trabalhado. Isso possibilita uma pausa na explicação do professor e uma melhor interação do tema com os alunos, evitando, assim, que os exercícios fi quem concentrados apenas no fi nal das unidades de trabalho.
Todos esses ícones devem ser trabalhados com os alunos, visando a um aprimoramento do que está sendo estudado. Além disso, pode-se propor uma posterior discussão sobre os temas abordados.
As unidades de trabalho também apresentam:Textos principais – abordagens atualizadas dos diversos aspectos biológicos, procurando inserir os alunos
numa leitura prazerosa e signifi cativa. Queremos realmente evitar que o aprendizado da Biologia se transforme em excessiva memorização de nomes.
Boxes – pequenas caixas de texto que destacam aspectos interessantes sobre os assuntos abordados.Atividades – ao fi nal de cada unidade de trabalho, temos uma bateria de exercícios atualizados de diversos
vestibulares e de análise e interpretação. De um modo geral, essas atividades permitem a preparação para as mais variadas universidades e estimulam a capacidade de leitura e interpretação de textos, além de aguçar a curiosidade dos alunos.
Apresentamos, em todos os volumes, sugestões de número de aulas. Assim, é possível abordar os temas de cada unidade de trabalho com um prazo sufi cientemente satisfatório, incluindo a resolução de exercícios em aula. Além disso, incluímos as orientações didáticas referentes aos principais tópicos que podem ser trabalhados nas aulas.
Trazemos também sugestões de atividades, que podem ser realizadas em aulas práticas no laboratório da escola. Muitas dessas sugestões favorecem a formação do espírito investigativo e estimulam o desenvolvimento de habilidades de comunicação, pois incluem a realização de debates.
REFERÊNCIAS
BERNARD, Jean. Da Biologia à Ética. Lisboa: Publicações Europa – América Ltda., 1990.FROTA-PESSOA, Oswaldo; ARATANGY, Lídia Rosemberg. Biologia aplicada à saúde. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1973.SONCINI, Maria Isabel; CASTILHO JÚNIOR, Miguel. Biologia. São Paulo: Cortez, 1995.
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaL. Portuguesa: Rossana Pacheco/Vera Lúcia Bianchini Martins
Adaptação: João Filipe de Souza Magnaniautoria (atividades padrão – eNeM)Ciências da natureza e suas tecnologias – Biologia (Luiz Carlos Prazeres e Luciane Lazarini); Física (Luís Fernando Cordeiro); Química (Gabriela Ido Sabino). Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia (Carina Merlin); História (Wilma Joseane Wünsch). Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Inglesa (Angela Maria Hoffmann Walesko); Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Maria Josele Bucco Coelho, Nathalia Saliba Dias); Matemática e suas tecnologias – Lucio Nicolau dos Santos CarneiroediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoL. Portuguesa: Solange Gomes Dittrich da Silva/Ana Cristina BernardesCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de Souza
iLustraçãoJosé Aguiar, Jack Artprojeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Priscila ZimermanniCoNoGrafiaAparecida de Azevedo Martins, Sabrina FerreiraCrédito das iMaGeNs de aberturaL. Portuguesa: © 2005 HAAP Media Ltd; P. Imagens/PithENEM: Digital VisionproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2007Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
P116 Pacheco, Rossana.Língua portuguesa : ensino médio, 2ª. série / Rossana Pacheco, Vera Lúcia Bianchini Martins ; adaptação
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1. Língua portuguesa. 2. Ensino médio – Currículos. I. Martins, Vera Lúcia Bianchini. II. Magnani, João Filipe de Souza. III. Aguiar, José. IV. Jack Art. V. Título.
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publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
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Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
PROJETO PEDAGÓGICO
CONCEPÇÃO DE ENSINO Toda proposta de ensino de língua está pautada em
uma concepção de linguagem. É essa concepção que, conscientemente ou não, determina objetivos, objetos de conhecimento e procedimentos que orientam o pro-cesso de ensino e de aprendizagem. A opção por uma concepção interacionista de linguagem impõe a adoção de um conjunto de referências para pensar e interpretar a realidade, bem como implica variadas posturas diante do ensino e, consequentemente, em respeito a diferentes valores e visões de mundo.
É essa concepção a norteadora das atividades propostas pelo presente material e, por conseguinte, das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Assume-se, nesta proposta, que o processo deve, desde o início, ser permeado pelo signifi cado da linguagem que se estabelece nas relações sociais. Portanto, con-templar a sua dimensão discursiva em um processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa implica o uso e a realização efetiva da linguagem em situações concretas e diversas.
A proposta deste material concebe a linguagem como produto sócio-histórico, o que signifi ca que é por meio dela que os homens se comunicam, com objetivos que vão desde a transmissão de um recado até a mani-pulação persuasiva para adoção de pontos de vista ou atitudes. Pode-se afi rmar, com esse pressuposto, que é pela linguagem que os sujeitos se identifi cam ou se repudiam ideologicamente, defendem valores e adotam posturas e, portanto, produzem cultura. O acesso e do-mínio dos mecanismos linguísticos e discursivos dessa produção cultural – ou discursiva – é que garantirá aos alunos a sua condição de sujeitos históricos plenos, por-que estarão conscientes de suas opções e competentes para expor suas opiniões.
A apropriação da linguagem tal como descrita depen-de, fundamentalmente, de sua centralização no trabalho com os diversos tipos e gêneros textuais para o desenvol-vimento de habilidades referentes às diferentes práticas de linguagem: leitura, escrita e análise linguística.
As necessidades sociais deste século, aliadas às no-vas teorias, pressupõem um ensino de Língua Portuguesa centrado em práticas sociais efetivas, cuja organização tenha por base o eixo uso-refl exão-uso, proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Tal documento tam-bém ofereceu subsídios teóricos importantes para que este material didático estabelecesse os seguintes eixos norteadores para o ensino de língua: prática de leitura, análise e refl exão sobre a língua e produção de textos.
Convém esclarecer que a divisão das práticas efe-tivas de ensino de língua em eixos é feita apenas para efeitos didáticos, pois elas devem ser compreendidas e trabalhadas em suas inter-relações.
A respeito da prática de leitura, acredita-se que, para alcançar um aluno-leitor ideal, competente no uso da linguagem, é essencial considerar que o maior momento da construção do signifi cado acontece no instante em que o leitor atribui suas inferências ao texto lido, faz uso de suas experiências de vida e de outras leituras para traçar o sentido que dará a esse texto.
Nessa lógica, os textos são vistos como resulta-do das leituras já feitas pelo autor, permeadas pela realidade que ele viveu e manifestadas por meio da linguagem que, agora, apresentada aos leitores, adqui-rirá diferentes sentidos de acordo com as experiências de cada um.
Explorar a diversidade de gêneros textuais justifi ca-se, portanto, nas diversas possibilidades que os textos ofere-cem e no motivo da leitura desse ou daquele gênero: busca de informações, estudo, fruição e prazer.
ENS I NO MÉ D I O2
LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA
Quando se pensa a leitura como busca de informações ou estudo, é de fundamental importância considerar seu uso social e refl etir acerca dos processos e contextos de criação textual; afi nal, os motivos e as condições nas quais o texto se originou vão revelar muito sobre o signifi cado que ele venha a adquirir. Leitor competente é aquele que, ao reconstruir o processo de produção ou de enunciação de um texto, adquire um subsídio a mais para compreendê-lo.
Gêneros, intencionalidade, função, interlocutor, grau de formalidade da linguagem, todos esses ele-mentos fazem parte da composição textual e devem ser abordados para a compreensão do texto como um todo signifi cativo.
No que diz respeito à prática da análise linguística, esta proposta concentra aspectos que pertencem à gra-mática normativa, à descritiva e à textual.
Ainda que outros recursos sejam usados, sabemos que os livros didáticos, em muitos casos, representam o principal instrumento de trabalho dos professores. Em virtude disso, é preciso que sejam inovadores, mas que atendam às reais necessidades das escolas, dos professores e, principalmente, dos alunos. Nesta proposta, esses fato-res foram relevantes no momento de decidir os conteúdos que seriam privilegiados e a forma de abordá-los.
A prática de análise linguística foi dividida em duas seções: gramática textual (GT) e gramática normativa (GN). Assim, objetivos, conteúdos e estratégias que distinguem essas duas vertentes poderão ser trabalha-dos de acordo com suas especifi cidades, garantindo a sistematização, o acesso a conhecimentos diversos e o desenvolvimento de diferentes estruturas cognitivas em relação ao domínio da língua.
No que se refere ao ensino das regras gramaticais, a proposta é a de que as atividades sejam de refl exão sobre a linguagem, tanto na modalidade oral quanto na escrita.
Nessa vertente, a língua em sua modalidade-padrão deve ser abordada como uma das variedades possíveis, mas não a única, já que, como construção social, é um evento que se dá em decorrência da variação cultural evolutiva dos grupos aos quais pertence. Embora essa variação seja um fenômeno natural, as sociedades organizam um sistema de regras que valida uma modalidade – chamada de padrão – a qual possibilita uma relativa uniformidade em situações de escrita ou de uso formal da oralidade. O acesso e o domínio desse padrão são condições para a participação competente do sujeito na sociedade, por-tanto, compromisso permanente da escola.
Nas propostas de produção, espera-se que os alu-nos usem os conhecimentos construídos em relação às normas, à estrutura textual do gênero, bem como compreendam a necessidade de adequá-los à situação de comunicação e ao interlocutor. Dessa maneira, as
propostas apresentadas trazem elementos que permi-tem averiguar a evolução do domínio dos aspectos da linguagem, servindo como importante instrumento de diagnóstico para futuras intervenções e possíveis reto-madas de conteúdos.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
Para o estudo dos textos, segue-se o eixo uso-refl exão-uso, propondo seções que apresentam aspectos diversifi cados em relação à leitura, análise linguística e produção. A seleção dos textos aborda gêneros diversos para cada unidade. É importan-te ressaltar que o gênero privilegiado não será o único a ser trabalhado na unidade, pois analogias com outros enriquecem e facilitam o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, o gênero não se esgota na unidade que o privilegia, pois poderá complementar a análise de outro que lhe suceda no decorrer do volume, do ano letivo ou das séries subsequentes.
O critério para seleção dos gêneros segue o princípio da complexidade, que assegura a gradativa apropria-ção da competência leitora e da produção dos alunos. Critérios de associação tipológica encontram-se nas unidades como norteadores dos domínios sociais de comunicação.
Para a abordagem dos aspectos textuais propostos pelo eixo uso-refl exão-uso, foram criadas duas grandes seções, subdivididas em alguns ícones que organizam metodologicamente o trabalho nas unidades:
Leitura e análise da linguagem
A vida cultural é como um entrelaçamento intertex-tual que produz mais textos e tem vida própria. Portanto, um ser humano que não os domine está limitado no seu direito de participação, produção e transformação, pois os sujeitos instauram-se e são instaurados pelos discursos.
Embasado na abordagem interacionista e discursiva da linguagem e entendendo que a leitura é uma prática sociocultural e histórica, inserida nas relações de poder social, o trabalho com a leitura será realizado no sentido de propiciar aos alunos o desenvolvimento de habilidades as quais vão além daquelas que levam a perceber o que está dito na linearidade do texto verbal (oral e escri-to) ou não verbal (ícones, imagens, símbolos). Nesse processo, o leitor executa um trabalho de atribuição de sentidos, com base em sua(s) história(s) e em suas experiências (conhecimento de mundo partilhado), perpassando pelo contexto sócio-histórico e político. A formação de um leitor competente depende de vários fatores: conhecimento de mundo; domínio conceitual e linguístico; capacidade de levantar hipóteses, de fazer inferências e desenvolvimento progressivo de estruturas
ENS I NO MÉ D I O 3
EM • 21LÍNGUA PORTUGUESA
cognitivas e de habilidades linguísticas cada vez mais complexas.
Pela sua grande importância, o trabalho com a lei-tura precisa ganhar um espaço privilegiado no ensino e na aprendizagem de Língua Portuguesa, pois é por meio dessa prática que se garante aos alunos a autonomia necessária para buscar os saberes construídos histori-camente pelo homem. É pela sua competência como leitor que os alunos adquirem uma postura crítica diante da realidade e é por meio dela que eles constroem sua identidade, seus valores, ampliam sua visão de mundo, sua criatividade e sua humanidade.
É indiscutível que o objeto e os objetivos da GT são muito diferentes dos da GN. Na GN, a frase e a palavra são tomadas como objeto de estudo e analisadas em outra perspectiva. Essa evidência justifi ca a opção por trabalhá-las em seções diferentes. Porém, nesta propos-ta, os estudos relativos à GT e à GN são considerados complementares, visto que há uma estreita relação entre eles.
Excluir a GN do processo signifi caria privar os alu-nos do seu direito de dominar a variedade-padrão da língua como possibilidade de plena participação social; signifi caria diminuir ou esvaziar o papel da escola como principal responsável por garantir esse direito.
Vale ressaltar que, nesta seção, as nomenclaturas da GN serão usadas, pois, além de ampliarem o vocabu-lário específi co que se usa para falar da própria língua, facilitam e agilizam a comunicação entre professor e alunos em situações que solicitam a análise ou a busca de solução para uma questão linguística.
No entanto, é de fundamental importância compre-ender que o ensino e a aprendizagem da Língua Portu-guesa não se resumem à mera capacidade de nomear as categorias gramaticais. Conhecê-las auxilia no processo, mas os conceitos e os conhecimentos que efetivamente desenvolvem habilidades e competências são muito mais abrangentes.
Ícones
Tecendo ideias: espaço para a troca de ideias, experi-ências e conhecimentos prévios sobre um determinado assunto.Entrando na rede: antecede a leitura de um texto. Envolve questões de compreensão e desenvolvimento de habilidades de leitura.Nas malhas do texto: espaço destinado ao estudo da GT. Engloba atividades que têm por objetivo a análise e a sistematização de conhecimentos relativos ao texto, ao gênero, à tipologia e aos recursos discursivos. Conhecendo a teoria: criado para o trabalho com tópicos gramaticais. Apresenta elementos conceituais,
classifi cações e regras da GN. Objetiva garantir aos alunos a apropriação de conhecimentos acerca da va-riedade considerada padrão, levando-os a conhecerem e a compreenderem a sua importância para o acesso ao mundo letrado.Aplicando a teoria: momento em que os alunos farão uso dos conhecimentos construídos em atividades de reconhecimento, uso e fi xação.Relacionando: este ícone introduz um novo texto, com o objetivo de proporcionar um trabalho complementar ou de ampliação do sentido do texto principal da uni-dade. É o momento de os alunos estabelecerem relações entre diferentes textos e o enfoque maior é dado às semelhanças entre eles.Comparando: apresentação de um novo texto, cuja leitura tem por objetivo um trabalho de diferenciação entre linguagem, função, gênero ou pontos de vista, ou seja, o enfoque maior, aqui, está nas diferenças.Atividades: atividades diversifi cadas de retomada e aplicação dos conteúdos, com seleção de atividades de vestibulares de todas as regiões do Brasil.Coesão textual: as unidades apresentam, ainda, um ícone destinado à coesão textual com o objetivo de promover a articulação entre elementos gramaticais estudados isoladamente e sua função na construção de um todo mais complexo: o texto. A ideia é que os tópicos ali apontados sejam explorados como “dicas” de uso da linguagem em contextos de produção textual. Estará presente em todas as unidades de trabalho dos volumes (eventualmente mais de uma vez, a depender do assunto tratado), e o professor pode se valer das questões ali exploradas para expor e analisar noções variadas de coesão, desenvolvendo nos alunos a percepção de que um texto não é somente um somatório de partes, mas, sim, um conjunto articulado de elementos interdependentes, que formam uma estrutura semelhante a um “tecido”.
Leitura e produção textual
Para a produção textual, prevê-se a possível inser-ção de novos textos à unidade de trabalho, caso haja necessidade de uma abordagem mais específi ca quanto à estrutura composicional, à linguagem, ao conteúdo ou assunto a ser desenvolvido, às características do gênero ou a outras esferas da linguagem.
Nas produções, os alunos deverão considerar a fi na-lidade da escrita, o provável interlocutor, o suporte, a linguagem a ser usada e os critérios a serem observados de acordo com cada unidade de trabalho.
A reescrita, por sua vez, é proposta em situações cujo contexto a torne relevante, visto que tem por objeti-vo desenvolver nos alunos uma atitude crítica em relação
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à sua própria produção, constatando a necessidade de aprimorarem o próprio texto em razão do interlocutor. Por meio dessa atividade, os alunos precisam usar, ou seja, colocar em prática os conhecimentos adquiridos, compreendendo, assim, a importância dos conteúdos estudados.
Ao final de cada volume, são apresentados os critérios específi cos dos gêneros solicitados para a produção, bem como um quadro geral de critérios a serem selecionados pelo professor em cada produção dos alunos. Dessa forma, eles conhecem previamente os critérios que serão adotados para avaliar cada texto produzido, e o professor tem um referencial seguro e objetivo para encaminhar uma possível reescrita e uma posterior avaliação.
Caso algum conteúdo necessário à produção não tenha sido trabalhado anteriormente, alguns ícones poderão ser retomados nesta seção.
Sugestão de avaliação
A avaliação não deve ser entendida como o momento fi nal de um período de atividades escolares, mas, sim, como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Isso signifi ca que ela pressupõe um caráter diagnóstico e processual. Diagnóstico porque permite ao professor acompanhar o desempenho e o desenvolvimento dos alunos. Processual porque, dependendo das difi culdades e dos avanços detectados na turma, o professor poderá rever os procedimentos que vem utilizando e replanejar o seu trabalho, ou seja, redirecionar a sua prática pedagógica.
Vista dessa forma, mais do que quantifi car, a prá-tica da avaliação contribui para o enriquecimento do processo. Em Língua Portuguesa, o texto é o objeto de conhecimento e também de avaliação. Por isso, recomenda-se que os alunos sejam avaliados por meio de textos lidos, produzidos e/ou reestruturados. A melhor forma de acompanhá-los em suas produções escritas é a avaliação longitudinal. É importante comparar as produções textuais de um mesmo aluno, em diferentes momentos, para verifi car a apropriação individual dos conhecimentos. Portanto, as propostas de produção de texto do material didático de Língua Portuguesa são indicadas para a prática da avaliação.
Nessa perspectiva, a maneira mais adequada de registro da avaliação é a descritiva.
Só assim, professor, alunos e seus responsáveis terão clareza de quais conteúdos os alunos já dominam e em quais ainda apresentam difi culdades, determi-nando o que precisa ser mais trabalhado. Esse registro poderá ocorrer a cada atividade, semana, quinzena, mês ou volume.
Instrumentos e critérios de avaliação
Para a avaliação dos alunos em Língua Portuguesa, o professor poderá considerar outras atividades – in-dividuais e coletivas – da turma, como, por exemplo, participação de cada um em aula (mesmo do aluno “menos” falante), realização de tarefas individuais ou em dupla, apresentação de trabalhos em grupo, entre outros. E, também, adotar outros instrumentos de avaliação (trabalhos e pesquisas individuais, provas semanais ou mensais, etc.). Cabe ressaltar a impor-tância de se estabelecerem os critérios de avaliação e verifi car se a forma pretendida para avaliar é a mais apropriada naquele momento e para aqueles alunos.
Sobre os instrumentos formais de avaliação, con-vém salientar alguns aspectos importantes: é impres-cindível que o texto proposto aos alunos, exigindo sua compreensão sem a mediação do professor, pertença a um dos gêneros textuais já estudados. Esse cuidado é para garantir aos alunos a possibilidade de inferências no novo texto apresentado. No que se refere à produção escrita, o professor deve permitir a revisão, a reestrutu-ração (e interferir no processo, caso os alunos sintam necessidade), a reescrita do texto e, claro, propor a produção de gêneros já trabalhados anteriormente com uma fi nalidade bem defi nida. Quanto aos aspectos gramaticais, observar, no texto produzido pelos alunos, o uso adequado dos elementos linguísticos trabalhados e sistematizados em sala.
Sempre que se utilizarem instrumentos formais de avaliação, o professor deverá considerar as condições que podem interferir nos resultados obtidos (em que momento, com que organização da classe, em quanto tempo, o que facilitou, o que difi cultou, etc.) para que não haja dúvidas acerca da aferição dos resultados.
Vale ratifi car o seguinte pressuposto: a avaliação é uma prática educativa processual e constante. O seu maior objetivo é permitir ao professor a possibilidade de rever sua intervenção na sala de aula com o propósito de melhor adequá-la a cada aluno, à turma e à situação de ensino. Pensar a avaliação dessa forma é fazer com que a escola retome o seu verdadeiro papel social: promover a construção do conhecimento no sentido de humanizar os indivíduos que vão atuar na sociedade.
Seleção de textos
Trabalhar a diversidade de textos e a combinação entre eles signifi ca trabalhar a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês” – resolver um problema prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto. Se o objetivo é formar cidadãos capazes
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de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam em seu cotidiano, é necessário organizar um trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. Sem a diversidade, pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formam leitores competentes, pois gêneros, tipos, intencionalidade, função, interlo-cutor, grau de formalidade da linguagem, todos esses elementos fazem parte da composição textual e devem ser abordados para a compreensão do texto como um todo signifi cativo.
As sequências discursivas ou tipos textuais, de acordo com Koch e Fávero (1987, p. 4), “procuram levar em conta os esquemas conceituais-cognitivos, as características formais e convencionais, e os meios linguísticos que, em dada situação de enunciação, são utilizados pelos interlocutores para realizarem suas intenções comunicativas”. Dessa forma, pretende-se trabalhar as seguintes sequên cias discursivas: narrativas, descritivas, expositivas, injuntivas, argumentativas e conversacionais.
É importante esclarecer que nenhuma tipifi cação é pura, ou seja, um texto poderá ter predominância narrativa e, ainda, apresentar outros tipos de sequência em sua composição. Outros tipos de sequência poderão manifestar-se de maneira mais ou menos intensa. Tudo vai depender da situação em que se processou a produção do texto e dos objetivos de seu autor.
Gênero, segundo Bakhtin (1997), são todos os textos produzidos (orais ou escritos) que apresentam um conjunto de características relativamente estáveis,
tenhamos ou não consciência delas. Essas características confi guram os diferentes gêneros textuais, considerando--se três aspectos básicos coexistentes: o tema, o modo composicional (a estrutura) e o estilo (usos específi cos da língua).
Critérios usados para classificação e progres-são na seleção dos textos
Em relação à classifi cação, o critério escolhido foi o propósito comunicativo, considerando-se os aspectos relacionados e explicados na seleção de textos.
Em relação à progressão na seleção de textos, consi-derando-se a horizontalidade, os critérios foram: o nível de complexidade e as possibilidades de aprofundamento do estudo do gênero em diferentes séries.
É preciso que se esclareça que a apreensão dos domínios funcionais de cada gênero está atrelada a um programa curricular organizado de modo não linear, mas em espiral, como propõe Rojo (2000). Desse modo, a diversidade textual está contemplada desde a primeira unidade de trabalho proposta para o Ensino Fundamental, mas não se esgota em uma única unidade, a análise de determinado gênero, visto que, dadas as diversas características (intencionalidade, interlocução, temas...), os gêneros são retomados no decorrer do processo para ampliar a habilidade dos alunos de acordo com a série, idade, evolução do domínio da linguagem e diversidade de interesse por temas específi cos. Na apresentação de cada unidade de trabalho, estarão explicados os critérios e os objetivos da seleção textual.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza – CRB-9/807, PR, Brasil)
Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaLiteratura Brasileira: Jeferson de Freitas/Marcelo Del’Anholautoria (atividades padrão – eNeM)Ciências da natureza e suas tecnologias – Biologia (Luiz Carlos Prazeres e Luciane Lazarini); Física (Luís Fernando Cordeiro); Química (Gabriela Ido Sabino). Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia (Carina Merlin); História (Wilma Joseane Wünsch). Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Inglesa (Angela Maria Hoffmann Walesko); Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Maria Josele Bucco Coelho, Nathalia Saliba Dias); Matemática e suas tecnologias – Lucio Nicolau dos Santos CarneiroediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana FidelixCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de SouzaiLustraçãoHamilton Santos da Silva, Jack Art
projeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Fabio Delfino, Priscila ZimermannCrédito das iMaGeNs de aberturaiCoNoGrafiaAparecida de Azevedo Martins, Sabrina FerreiraLiteratura Brasileira: © 2005 HAAP Media LtdENEM: Digital VisionproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
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F866 Freitas, Jeferson de.Literatura brasileira : ensino médio, 2ª. série / Jeferson de Freitas, Marcelo Del’Anhol ; ilustrações Jack Art,
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Sistema Positivo de EnsinoInclui atividades Padrão ENEMISBN 978-85-385-1796-2 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-1841-9 (Livro do professor)
1. Literatura brasileira. 2. Ensino médio – Currículos. I. Del’Anhol, Marcelo. II. Jack Art, II. Silva, Hamilton Santos da. III. Título.
CDU 821
Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico
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publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
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Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
ARCIMBOLDO, Giuseppe. O bibliotecário, c. 1566. 1 óleo sobre tela: color.; 97 x 71 cm. Skoklosters Slott, Bålsta.
PROJETO PEDAGÓGICOCONCEPÇÃO DE ENSINO
Tradicionalmente, a Literatura, como disciplina escolar, tem dado destaque a um discurso didático sobre a literatura, deixando em segundo plano a experiência de leitura do texto literário.
Nosso intuito, no entanto, foi o de privilegiar a leitura e o papel do leitor, procurando desenvolver as capa-cidades leitoras dos alunos e, ao mesmo tempo, ampliar-lhes o universo de conhecimento a respeito da literatura e da cultura em geral. Procuramos abrir espaço para a experiência direta dos alunos com a singularidade do texto literário.
Não é muito desejável estudar a literatura independentemente da totalidade cultural de uma época, mas é ainda mais perigoso encerrar a literatura apenas na época em que foi criada, no que se poderia chamar sua contemporaneidade. Temos tendência em explicar um escritor e sua obra a partir da sua contemporaneidade e de seu passado imediato (em geral nos limites da época tal como a entendemos). Receamos aventurar-nos no tempo, afastar-nos do fenômeno estudado.
Ora, uma obra deita raízes no passado remoto. As grandes obras da literatura levam séculos para nascer, e, no momento em que aparecem, colhemos apenas o fruto, oriundo do processo de uma lenta e complexa gestação.
Mikhail Bakhtin
Procuramos aproximar as abordagens sincrônica e diacrônica da literatura, explorando, não somente as rela-ções da literatura com o seu tempo, mas também as relações através do tempo. Com base em uma perspectiva dialógica – embora mantendo a exposição dos estilos de época em ordem cronológica –, propomos explorar o diálogo entre a literatura brasileira e outras literaturas, entre textos de autores de épocas diferentes, entre a literatura e outras artes, entre a literatura e outras linguagens, entre o professor, os alunos e o texto.
Oferecemos aos alunos uma rica seleção textual, procurando tornar signifi cativo o contato com a literatura, estimulando a fruição do texto literário e o reconhecimento de suas singularidades. Dessa forma, assumimos um compromisso com a formação de leitores competentes de textos literários, o que vai ao encontro das tendências atuais dos vestibulares, como também do ENEM, que têm privilegiado o ato da leitura.
Por isso, buscamos explorar a história da literatura, a biografi a de autores e outros elementos externos aos textos literários como fatores de contextualização, sem substituir a experiência da leitura literária.
ENS I NO MÉ D I O2
LIVRO DO PROFESSOR LITERATURA
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2000.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.Parâmetros curricu-lares do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, 1999.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história literária. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1965.CEREJA, William Roberto. Uma proposta dialógica de ensino de literatura no Ensino Médio. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Belo Horizonte: UFMG, 2003.COUTINHO, Afrânio. Notas de teoria literária. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. São Paulo: Beca, 1999.ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da ficção. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.ELIOT, Theodore Eastern. De poesia e de poetas. São Paulo: Brasiliense, 1997.FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1991.GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.JOUVE, Vincent. A leitura. São Paulo: Unesp, 2003.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua? Em aberto, Brasília, v. 16, n. 69, jan./mar. 1996. Especial livro didático e qualidade de ensino.MOISÉS, Massaud. A criação literária. 8. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1977.PAULINO, Graça. Tipos de textos, modos de leitura. São Paulo: Formato, 2001.SOARES, Angélica. Gêneros literários. São Paulo: Ática, 1989.SOUZA, Renata Junqueira de. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão Cultural do Livro, 2004.
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaL. Inglesa: Sofia Guimarães von Ridderautoria (atividades padrão – eNeM)Ciências da natureza e suas tecnologias – Biologia (Luiz Carlos Prazeres e Luciane Lazarini); Física (Luís Fernando Cordeiro); Química (Gabriela Ido Sabino). Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia (Carina Merlin); História (Wilma Joseane Wünsch). Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Inglesa (Angela Maria Hoffmann Walesko); Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Maria Josele Bucco Coelho, Nathalia Saliba Dias); Matemática e suas tecnologias – Lucio Nicolau dos Santos CarneiroediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoL. Inglesa: Paulo Roberto PellissariCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de Souza
iLustraçãoJack Artprojeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Fabio Delfino, Priscila ZimermanniCoNoGrafiaElcio B. de OliveiraCrédito das iMaGeNs de aberturaL. Inglesa: © 2005 HAAP Media LtdENEM: Digital VisionproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2007Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
R543 Ridder, Sofia Guimarães von.Língua inglesa : ensino médio, 2ª. série / Sofia Guimarães von Ridder ; ilustrações Jack Art. — Curitiba :
Positivo, 2007.v. 1: il.
Sistema Positivo de EnsinoInclui atividades Padrão ENEMISBN 978-85-385-1803-7 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-1848-8 (Livro do professor)
1. Língua inglesa. 2. Ensino médio – Currículos. I. Jack Art. II. Título. CDU 802.0
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza – CRB-9/807, PR, Brasil)
Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa, presentes na 5.a edição do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa),
publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar
dúvidas e novas orientações.
Neste livro, você encontra ícones com códigos de acesso ao Portal da internet. Veja o exemplo:
Para consultar o material indicado, aces-se o Portal e digite o código no campo específico, conforme o exemplo abaixo:
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Atentados nos EUA
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Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
O material de Língua Inglesa do Ensino Médio ob-jetiva dar sequência às habilidades e competências tra-balhadas no Ensino Fundamental, preparando os alunos para fazerem uso da língua em situações semelhantes às que os usuários da língua encontram no seu dia a dia, pois as situações propostas primam pela legitimidade.
Por meio de unidades, organizadas tematicamente e em etapas que integram diferentes aspectos do conhe-cimento da língua e do mundo, propomos formar alunos capazes de aprenderem com autonomia e competência para, em consonância com os contextos apresentados, atribuírem e produzirem signifi cados, usando a língua estrangeira. Julgamos que a leitura e a interpretação de textos, a exploração de gêneros diversos e a sua acessi-bilidade, conforme a etapa em que o aluno se insere, são componentes que levam ao cumprimento dos objetivos propostos.
Cada volume apresenta um tema específi co, com questões atuais e relevantes. Todos os textos possuem relação temática.
Na primeira página, a exemplo dos volumes perti-nentes às outras áreas de conhecimento, há citações relacionadas ao tema abordado, que podem ser utilizadas como provocação, no sentido de levar os alunos a ante-verem a abordagem temática.
A última unidade, Stop and think, é um momento de refl exão sobre o assunto discutido. Propõe uma conversa com os alunos, na qual são discutidos valores e princípios, levando-os a analisarem os diferentes temas relacionados com um toque de atualidade. É mais um espaço em que poderão se expressar de forma crítica e responsável com relação, particularmente, a valores éticos e morais. Na maioria das vezes, esta unidade apresenta apenas a seção Before you read e/ou Reading.
PROJETO PEDAGÓGICO
As unidades estão organizadas, de acordo com os seguintes ícones:
Before you read: compreende atividades de pré-leitura e preparação, levando em conta o conhecimento prévio dos alunos e abrindo es-
paço para o exercício do vocabulário básico relacionado ao tema que será explorado. Neste momento, deve-se priorizar o uso da língua materna na resposta dos alunos às questões abordadas no item.
Reading: apresenta o texto principal. Além da questão temática, busca-se a diversidade de gêneros textuais, como, por exemplo,
jornalístico, científi co, publicitário, narrativo, disserta-tivo, literário, poético, etc. Normalmente, essa leitura é acompanhada de uma gravação, do mesmo texto, em CD, o que possibilita o exercício de listening, atividade fundamental nesta etapa. Para sinalizar que esse texto está gravado em CD, o ícone de listening virá ao lado esquerdo do texto.
Understanding better: apresenta atividade de expansão de vocabulário, com um pequeno glossário (Inglês-Inglês) do texto. Em um se-
gundo tópico, os alunos completam o vocabulário com sua própria pesquisa em dicionários. O uso de dicionário é incentivado, por se tratar de uma ferramenta valiosa na autonomia do aprendizado.
Reading focus: são propostas atividades de interpretação do texto principal, explorando diferentes possibilidades, como as relaciona-
das ao skimming, scanning, inference, etc.
Listening comprehension: neste ícone, os alunos deverão exercitar a escuta de um texto gravado em CD e responder às questões propostas.
ENS I NO MÉ D I O2
LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA INGLESA
Language focus: apresenta-se um conteúdo relacionado à língua, sob o ponto de vista da análise linguística, e que esteja presente nos
textos, com regras de utilização e exemplos.
Homework: questões de provas dos principais vestibulares do Brasil, selecionadas de acordo com o tema tratado no volume, para que os
alunos se familiarizem com esse tipo de teste.
Taking it beyond: sugestão de projetos e ativi-dades de pesquisa e extensão que transportam o conteúdo da unidade para o cotidiano dos
alunos. São propostas que se caracterizam por desen-volver o trabalho cooperativo.
REFERÊNCIAS ANDREWS, Robert. The Columbia Dicionary of Quotations. New York: Columbia University Press, 1993.ENCYCLOPEDIA Britannica 2001 deluxe edition. United Kingdom: Britannica.com Inc., 2001. 1 CD-ROM.Hornby, A. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. Oxford: Oxford University Press, 2000. Microsoft Encarta Encyclopedia 99. Redmond: Microsoft Corporation, 1998. 1 CD-ROM.MURPHY, Raymond. Essential grammar in use. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.NUNAN, David. Second language teaching & learning. Boston: Newbury House Teacher Development, MA, s.d.SWAN, Michael. Practical english usage. Oxford: Oxford University Press, 1996.
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaGeografia: Ilton Jardim de Carvalho Jr.autoria (atividades padrão – eNeM)Ciências da natureza e suas tecnologias – Biologia (Luiz Carlos Prazeres e Luciane Lazarini); Física (Luís Fernando Cordeiro); Química (Gabriela Ido Sabino). Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia (Carina Merlin); História (Wilma Joseane Wünsch). Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Inglesa (Angela Maria Hoffmann Walesko); Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Maria Josele Bucco Coelho, Nathalia Saliba Dias); Matemática e suas tecnologias – Lucio Nicolau dos Santos CarneiroediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoGeografia: Luiza Angélica GuerinoCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de SouzaiLustraçãoAngela Giseli, Jack Art
projeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Fabio Delfino, Priscila ZimermannCartoGrafiaJulio Manoel França da Silva, Laiane Ady Westphalen, Valdemir Antunes dos Santos, Thiago Granado SouzaiCoNoGrafiaEmanoela do Nascimento, Janaina OliveiraCrédito das iMaGeNs de aberturaGeografia: NASA/Refo Stockli & Alan Nelson; Dynamic Graphics; BigfotoENEM: Digital VisionproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2007Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza – CRB-9/807, PR, Brasil)
Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico
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publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
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C331 Carvalho Júnior, Ilton Jardim de.Geografia : ensino médio, 2ª. série / Ilton Jardim de Carvalho Júnior ; ilustrações Angela Giseli, Jack Art.
— Curitiba : Positivo, 2007.v. 1: il.
Sistema Positivo de Ensino Inclui atividades Padrão ENEMISBN 978-85-385-1798-6 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-1843-3 (Livro do professor)
1. Geografia . 2. Ensino médio – Currículos. I. Angela Giseli. II. Jack Art. III. Título. CDU 910
Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
PROJETO PEDAGÓGICO
CONCEPÇÃO DE ENSINONo decorrer da caminhada, nós, geógrafos, nos depa-
ramos com inúmeras mudanças no processo pedagógico do ensino da Geografi a. Essas mudanças são sempre advindas das alterações cotidianas no mundo, isto é, sociais, políticas, econômicas e ambientais que modifi ca-ram o traçado das fronteiras, as organizações humanas, o comportamento da sociedade e do indivíduo, as relações entre os homens e as deles com o espaço geográfi co.
Atualmente, depois de tantos séculos sendo tratada como recurso para “satisfação de nossas necessidades”, reais ou criadas pelo mercado de consumo, a natureza vem sendo estudada e vista de outra forma. Surge, então, a necessidade cada vez maior de preservação e de respeito pelo planeta e pelas gerações futuras. No campo social, temos acompanhado, pelos meios de comunicação, guerras, atentados, violência, desrespeito às diferenças, crescimento dos confl itos étnicos, da intolerância racial, cultural, religiosa, crescimento da pobreza e da fome. Urge conscientizar, abrir o olhar das novas gerações para essas questões, criar um momento propício para a refl exão, para um contramovimento que faça brotar autodisciplina, respeito, amor ao trabalho, à justiça, à ética em todos os níveis, nas ações sociais e destas para com o ambiente. Não somos predadores, mas parte de um ecossistema que estamos colocando em perigo de extinção, comprometendo a existência de nosso próprio futuro.
Com essa preocupação e com o intuito de lançar a semente da refl exão, concebemos este trabalho.
Considerando esses anseios, surge a questão: como alcançar esse objetivo? A necessidade de uma metodo-logia que auxilie o professor a desenvolver nos alunos o espírito crítico, refl exão, participação, formando
cidadãos ativos, cientes de suas potencialidades, aptos a desenvolverem suas capacidades e conscientes de suas responsabilidades, levou-nos a optar pela metodologia descrita a seguir.
Nas últimas décadas, a Geografi a vem convivendo com intensas discussões sobre a metodologia que envol-ve a análise de seu objeto de estudo: o espaço geográ-fi co. A abordagem que no momento nos interessa mais é a transposição das inovações acadêmicas para nossa realidade no Ensino Médio. Nesse contexto, uma das principais linhas metodológicas que orientam a Geogra-fi a nos dias atuais, e que adotamos em nosso trabalho, é a valorização do conhecimento empírico dos alunos, como ponto de partida para a análise dos fenômenos geográfi cos, por meio do sociointeracionismo.
O ensino da Geografi a visa à aprendizagem ativa, valorizando saberes, experiências e signifi cados que os alunos já trazem para a sala de aula, incluindo os conceitos cotidianos, isto é, o senso comum. Contu-do, esse deve ser apenas o palco inicial, em que o professor vai atuar como mediador e possibilitador da construção de capacidades cognitivas e operativas nos alunos, por meio da formação de conceitos específi cos da Geografi a (seu corpo conceitual), requisitos para uma análise dos fenômenos, sob o ponto de vista geográfi co. O conceito científi co distingue-se de ou-tras formas de saber, por estar baseado em sistemas teóricos que, por sua vez, devem ter coerência interna entre suas categorias. Levar os alunos a pensarem te-oricamente (a partir da prática de observações diárias) é colocar em dúvida suas primeiras impressões sobre a realidade, construindo uma postura crítica diante dela. Esse procedimento é impossível se fi carmos no senso comum. Desse modo, a fundamentação teórica formal se faz necessária.
ENS I NO MÉ D I O2
LIVRO DO PROFESSOR GEOGRAFIA
Nessa perspectiva, o centro da análise geográfi ca não possui foco único, centrado no conteúdo (análise compartimentada), no professor (análise teórica), ou só nos alunos (análise pelo senso comum). A análise da realidade passa pela relação alunos mais professor mais conteúdo, num somatório que visa à construção de conceitos elaborados, para um processo multiplicador ante a atuação do professor e dos alunos como cidadãos na sociedade.
Analisando, num primeiro momento, os conceitos fundamentais para a compreensão da disciplina geográ-fi ca, aplicando esses conceitos à análise do nosso país e chegando às relações internacionais mais complexas, há um longo caminho a seguir na estruturação do senso crítico dos alunos, a fi m de formar cidadãos conscientes e atuantes na sociedade. Nesse contexto, o papel do professor como educador-formador é fundamental.
As discussões metodológicas em Geografi a sempre foram polêmicas porque os fatos geográfi cos não podem ser analisados à luz de um único ponto de vista: tanto a natureza, quanto as sociedades humanas apresentam complexas relações. Dentro desse quadro, é de funda-mental importância que o professor tenha clareza do objeto de estudo da ciência geográfi ca.
A Geografi a ensinada em modelos estanques da realidade é decorativa, repetitiva e sem atrativos para os alunos (e até para os professores!). Construída dentro de relações espaciais, econômicas, políticas, físicas, ambientais, possui um novo sabor, o sabor da descoberta do signifi cado! Isso vai ao encontro das necessidades de explicações do estudante e responde aos seus porquês. Entretanto, tal abordagem nos obriga a uma nova pos-tura pedagógica, obriga-nos a abrir espaço em nossas aulas para outros temas (consumo, tecnologia, cultura, segregação humana, ambiente, entre outros) necessários à compreensão das relações entre os homens. Essa nova proposta leva a uma fl exibilização na abordagem dos conteúdos e na postura do professor.
O objeto de estudo da Geografi a é o espaço. Nele, desenrolam-se as relações socioeconômicas e políticas das sociedades humanas e a dinâmica da natureza, sem a intervenção do homem ou transformada por ele.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
O material, quando necessário, apresentará seções, cujo objetivo é levar os alunos a pensarem, refl etirem, exteriorizarem suas ideias e pensamentos, fi xarem conte-údos e pesquisarem novas formas de abordar os assuntos tratados no livro didático. As seções, bem como suas características, estão organizadas da seguinte forma:
Interpretando e refl etindoEstimula os alunos a relacionarem seus conhecimen-
tos cotidianos com algumas das questões que afl igem a humanidade. Essa seção exige a interpretação de charges, quadrinhos, mapas, imagens de satélite, textos científi cos, poemas, canções, fotografi as, desenhos, gra-vuras, fi lmes, etc. Em geral, contará com a participação do professor para incentivar os alunos com perguntas que podem ser acrescentadas às propostas presentes neste livro.
Esse tipo de atividade é fundamental na tentativa de dissipação de preconceitos e estereótipos. Também ajuda na conscientização dos alunos a respeito dos problemas mundiais pertinentes à Geografi a, encami-nhando-os na busca de propostas que ajudem o planeta em questões socioambientais.
PesquisandoDemanda consulta e pesquisa aos diversos meios
de informação e obras de referência e objetiva levar os alunos a interagirem e aprenderem com esses meios, aprofundando seus conhecimentos de Geografi a.
Lendo mapasVai além da mera localização e requer dos alunos
interpretação, conexão e, por vezes, julgamento das informações e características presentes no mapa ou outras fontes espaciais.
Interagindo e relacionandoÉ uma atividade bastante abrangente e desafi a-
dora. Em geral, espera-se dos alunos que relacionem dois ou mais dos seguintes recursos: textos, charges, quadrinhos, mapas, imagens de satélites, fotografi as, desenhos, poemas, gravuras, etc., com a fi nalidade de reconhecerem as transformações do espaço geográfi co e melhor compreenderem os diferenciados modos de intervenção de seus inúmeros agentes, tanto naturais quanto humanos.
RevisandoTrata-se de atividades básicas, presentes em todas
as unidades, que se destinam ao exercício e fi xação de conceitos, ideias, procedimentos e habilidades perti-nentes à Geografi a.
Desafi oPermite aos alunos irem um pouco além do que se
espera de sua faixa etária, incentivando-os a voarem mais alto e adaptando-os aos desafi os cotidianos que a
ENS I NO MÉ D I O 3
EM • 21GEOGRAFIA
vida nos apresenta. Em geral, requer deles habilidades de pensamento, como interpretação, julgamento, raciocínio lógico-formal e localização espacial acurada.
Lendo gráfi cosExige a identifi cação das informações gráfi cas, o
reconhecimento de padrões e discrepâncias e, por vezes, interpretação das informações apresentadas.
A Geografi a mora ao ladoEstimula os alunos a buscarem informações no seu
próprio espaço de vivência, encorajando-os a olharem para esse espaço com uma lente geográfi ca que procura estabelecer relações entre o local, o vivido e o conteúdo do material.
Por vezes, essa atividade também objetiva intro-duzir o conteúdo no cotidiano dos alunos. Essa seção virá, em geral, no início de uma unidade de trabalho, em que se pede aos alunos que discorram, verbalmente ou por escrito, sobre tudo o que sabem em relação ao conteúdo a ser trabalhado. Trata-se também de um estímulo aos alunos, os quais perceberão que sempre possuem algum conhecimento adquirido no cotidiano e em outras fontes que não a escola. Essa atividade mostra a importância de se estar atento ao espaço em que vivemos e ao mundo em geral, uma vez que é neles que a Geografi a acontece.
Geografi a e ArteDemanda criatividade dos alunos e pode envolver
obras de arte, relacionando-as à Geografi a.
SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO
Entende-se que, na era do conhecimento e da in-
formação, a avaliação não se restringe à memorização de nomenclaturas e conceitos estanques. Deve ir muito além, abarcando dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais. A avaliação de Geografi a é um importante parâmetro para aferir a atividade docente e o efi caz aprendizado dos alunos. Mais que apenas um número a constar do boletim, constitui-se num momento de refl exão.
Sugerimos considerar, para a elaboração de uma avaliação de Geografi a abrangente e em sintonia com os objetivos da disciplina, os seguintes aspectos:
1. Ter clareza dos objetivos que se quer alcançar com os alunos.
2. Diversifi car as questões para que todas as ha-bilidades e potencialidades dos alunos sejam avaliadas.
3. Elaborar enunciados adequados ao nível traba-lhado e à faixa etária.
4. Elaborar avaliações que utilizem imagens, atlas ou mapas, proporcionando, assim, que os alunos vão além da memorização e aproveitem o mo-mento de pesquisa para observarem, analisarem, classifi carem, interpretarem e avaliarem.
5. Utilizar como avaliação as atividades propostas no material que tenham um caráter mais analíti-co-refl exivo. Essas atividades possibilitarão aos alunos um contato mais estreito com os recur-sos visuais do material didático. Dessa forma, prioriza-se não a memorização, mas a refl exão, a análise e a síntese.
6. Utilizar situações-problema que exijam dos alu-nos tomada de decisão e capacidade avaliativa e crítico-argumentativa.
REFERÊNCIAS AB’SABER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. 4. ed. São Paulo: Ateliê, 2003.ALEXANDRE, Fernando; DIOGO, José. Didáctica da Geografi a: contributos para uma educação no ambiente. 3. ed. Lisboa: Texto Editora, 1997.ANDRADE, Manuel Correia de. Geografi a, ciência da sociedade: uma introdução à análise do pensamento geo-gráfi co. São Paulo: Atlas, 1987.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografi a. Brasília: MEC, 2004.CARLOS, Ana Fani Alessandri. Os caminhos da refl exão sobre a cidade e o urbano. São Paulo: Edusp, 1994._____. A Geografi a em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.CARVALHO, Marcos Bernardo de. A natureza na Geografi a do Ensino Médio. Revista Terra Livre, São Paulo: AGB, ano 1, n. 1, p. 46-52, 1986.
ENS I NO MÉ D I O4
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaHistória: Rogério Bastos Vieiraautoria (atividades padrão – eNeM)Ciências da natureza e suas tecnologias – Biologia (Luiz Carlos Prazeres e Luciane Lazarini); Física (Luís Fernando Cordeiro); Química (Gabriela Ido Sabino). Ciências humanas e suas tecnologias – Geografia (Carina Merlin); História (Wilma Joseane Wünsch). Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Inglesa (Angela Maria Hoffmann Walesko); Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Maria Josele Bucco Coelho, Nathalia Saliba Dias); Matemática e suas tecnologias – Lucio Nicolau dos Santos CarneiroediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoHistória: Lysvania Villela CordeiroCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de SouzaiLustraçãoJack Art
projeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Fabio Delfino, Priscila ZimermannCartoGrafiaJulio Manoel França da Silva, Laiane Ady Westphalen, Valdemir Antunes dos Santos, Thiago Granado SouzaiCoNoGrafiaBelquís Ribeiro DrabikCrédito das iMaGeNs de aberturaHistória: Museu do Louvre; Museu de Versailles; © 2005 HAAP Media LtdENEM: Digital VisionproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2007Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
V657 Vieira, Rogério Bastos.História : ensino médio, 2ª. série / Rogério Bastos Vieira ; ilustrações Jack Art. — Curitiba : Positivo, 2007.v. 1: il.
Sistema Positivo de EnsinoInclui atividades Padrão ENEMISBN 978-85-385-1797-9 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-1842-6 (Livro do professor)
1. História. 2. Ensino médio – Currículos. I. Jack Art. II. Título. CDU 930
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza – CRB-9/807, PR, Brasil)
Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa, presentes na 5.a edição do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa),
publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar
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Atentados nos EUA
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Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
PROJETO PEDAGÓGICO
CONCEPÇÃO DE ENSINO
O estudo da disciplina de História no Ensino Médio possibilita ao jovem análise e refl exão sobre o processo histórico do qual ele também é sujeito e agente, contribuindo para a compreensão da realidade atual e, principal-mente, para o importante processo de construção da identidade pessoal e também coletiva (social). Nesse sentido, propomos o estudo do saber histórico como ferramenta para estimular os alunos ao constante questionamento acerca da sociedade atual, ao desenvolvimento de sua capacidade de realizar análises e de estabelecer um cons-tante diálogo entre a História estudada (passado) e a História construída no tempo presente.
A proposta, a estrutura e a organização do presente material didático têm como pressupostos, portanto, os objetivos gerais da disciplina de História para o Ensino Médio, articulados com o desenvolvimento de competências e habilidades das demais Ciências Humanas e Sociais, visando ao desenvolvimento da cidadania e da capacidade crítica dos alunos.
Partindo da divisão cronológica tradicional, pretende-se a ampliação e o aprofundamento de conceitos his-tóricos já elaborados nas séries anteriores do Ensino Fundamental e, a partir do terceiro volume da primeira série do Ensino Médio, a articulação dos conteúdos de História Geral (priorizados na primeira e segunda séries) com a História do Brasil. Na terceira série do Ensino Médio, por sua vez, propomos uma abordagem inversa, priorizando os conteúdos de História do Brasil e complementando-os com o estabelecimento de relações com os principais acontecimentos da chamada História Geral.
O trabalho com diversas linguagens e documentos (textos de época, mapas, fotografi as, obras de arte, etc.) e as indicações de fi lmes e leituras complementares possibilitam uma abordagem crítica do conteúdo escolar. As atividades permitem verifi cação do conteúdo, ensinado à medida que os subtemas das unidades de trabalho são abordados. Ao fi nal, uma bateria de testes dos mais recentes exames vestibulares possibilita uma retomada dos temas mais signifi cativos estudados em cada unidade de trabalho.
A você, professor, principal elemento na condução do processo educativo, desejamos sucesso em sua prática pedagógica e todo o êxito na importante missão de estimular a refl exão do saber histórico aos jovens.
Vitória de Samotrácia. 190 a. C., mármore. Museu do Louvre, Paris.
ENS I NO MÉ D I O2
LIVRO DO PROFESSOR HISTÓRIA
REFERÊNCIAS
BANN, Stephen. As invenções da História: ensaios sobre a representação do passado. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1994.BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 1988.CARDOSO, Ciro Flamarion S. Os métodos da História. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1983.CARR, Edward Hallet. Que é História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.CERTEAU, Michel de. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002.CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? Sobre a História e os historiadores. São Paulo: Ática, 1995.GAY, Peter. O estilo na História. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.HALPHEN, Louis. Introdução à História. Coimbra: Livraria Almedina, 1961.HOBSBAWM, Eric J. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 2003.NOVAES, Adauto (Org.). Tempo e História. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.SCHAFF, Adam. História e verdade. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaSociologia: Fábia BerlattoediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoWilma Joseane Wünsch/ Consultor: Adriano Nervo CodatoCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de Souzaprojeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano GorniskidiaGraMaçãoAlexandra M. Cezar
iCoNoGrafiaVictor PuchalskiCrédito das iMaGeNs de aberturaSociologia: Getty Images/Richard NewsteadproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2010Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
B514 Berlatto, Fábia.Sociologia : ensino médio, 2ª. série / Fábia Berlatto. — Curitiba : Positivo, 2010.v. 1 : il.
Sistema Positivo de EnsinoISBN 978-85-385-4302-2 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-4303-9 (Livro do professor)
1. Sociologia. 2. Ensino médio – Currículos. I. Título.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza – CRB-9/807, PR, Brasil)
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publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
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Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
Projeto Pedagógico
1. ConCepção de ensino
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A Sociologia deve ser capaz de se recusar a ver o universo social tal como ele se apresenta diante de nós: definitivo e imutável.
O bom senso, o senso comum, a visão herdada e rei-terada sobre o mundo social quer fazer crer que as coisas são como são, isto é: as desigualdades são naturais, o nosso modo de vida (cristão, ocidental, masculino, etc.) é universal, os nossos valores são aplicáveis a tudo ou a quase tudo que existe, as hierarquias são necessárias para que as coisas funcionem bem, as diferenças nunca são bem-vindas, e o poder é legítimo porque é, afinal, o poder estabelecido.
O cientista social, ao contrário, tem de ser capaz de superar tanto o conformismo intelectual – para buscar as causas, as conexões entre as causas e o sentido oculto dos processos e das instituições sociais, tornando-os compreensíveis a todos – quanto seu assombro diante das coisas mais esquisitas, longínquas ou excêntricas, principalmente quando elas estão em desacordo com os seus valores e os seus ideais, para poder dizer como o mundo social é, e não como ele deveria ser.
Por isso mesmo, a Sociologia não é uma terapia coletiva, que pretende curar a sociedade dos seus males, nem uma engenharia social, que deseja reorganizá-la de um modo mais racional, eficaz ou justo.
Há uma confusão em torno das Ciências Sociais, muitas vezes alimentada e difundida pelos próprios cientistas sociais: a Sociologia teria uma missão, que é, imodestamente, a de consertar o mundo. De acordo com esse entendimento, mais comum e mais persistente do que se imagina, o ponto de vista sociológico é uma
espécie de introdução à discussão sobre os problemas sociais ou uma tomada de consciência coletiva da de-sigualdade existente no mundo. Cumprida essa etapa, deve-se passar à assistência social (ou, nas visões mais radicais, à revolução social).
A Sociologia, ao contrário, é acima de tudo uma atividade intelectual, não uma atitude moral e uma disposição meramente “crítica”, capaz de examinar e considerar minuciosamente tanto um conjunto de valores quanto um costume, tanto um comportamento quanto uma instituição social ou política.
Essa atividade tem um traço específico, e é isso o que caracteriza o empreendimento sociológico. A Sociologia, afirmou Émile Durkheim, tem de explicar o social pelo social.
Isso significa, em outras palavras, que a cultura, os valores, os costumes, a tradição, os comportamentos, os procedimentos e as instituições devem ser entendi-dos a partir de suas causas (ou funções) sociais, e não em razão de motivos psicológicos, morais, religiosos, políticos, econômicos, etc, alegados pelos indivíduos. Na realidade, é a psicologia, a moralidade, a religião, a política e a economia que devem ser explicadas pela Sociologia – isto é, pelas condições sociais que as tornam possíveis. Cabe à Ciên cia Social, por exemplo, observar à Psicanálise que Freud se esqueceu de uma verdade fundamental – a de que Édipo era um rei, como enfatizou Pierre Bourdieu. Isto é, a analogia derivada do mito e a sua potência explicativa e curativa dependem, antes de tudo, do reconhecimento das determinações sociais dos comportamentos individuais.
Ens i no Mé d i o2
Livro do ProfEssor soCiologiA
A introjeção desse modo peculiar de ver o mundo exige, como qualquer outra habilidade, treino e técnica. A inclusão da Sociologia nos currículos do Ensino Médio é uma oportunidade para exercitar essa habilidade desde cedo. A aprendizagem dos conceitos e das teorias é, por sua vez, o pré-requisito para a aquisição dessa técnica especializada de julgamento do mundo social.
2. organização didática e recursos de compreensão
Este material didático prevê, para as três séries do Ensino Médio, a abordagem de diferentes áreas, temas e enfoques da Sociologia clássica e, em especial, das várias sociologias contemporâneas.
Os assuntos foram repartidos em quatro volumes para cada uma das três séries do Ensino Médio. Os conteú-dos correspondem às divisões tradicionais da disciplina (Sociologia da violência, do trabalho, da política, etc.) ou às especializações recentes (Sociologia do consumo, da identidade, das diferenças, etc.). Essas áreas neste material foram, por sua vez, repartidas em unidades de trabalho. Cada unidade, por sua vez, destaca um aspecto relevante e polêmico das subáreas da Sociologia.
Para facilitar e orientar o seu trabalho bem como o dos alunos, este material se vale de algumas seções que funcionam como recursos didáticos:
conceito sociológico
Sempre que for necessário, essa seção apresentará explicações mais detalhadas sobre a origem, os diferen-tes significados e os usos mais comuns de determinados conceitos das Ciências Sociais relacionados aos conteú-dos trabalhados.
O objetivo é duplo: 1.º) Fixar as definições sociológicas de determinadas
palavras ou expressões de uso comum (ideolo-gia, estigma, indústria cultural, etc.), dando a elas um sentido mais restrito e mais técnico.
2.º) Demonstrar que esses sentidos são dinâmicos, ou seja, variam segundo as correntes teóricas que os empregam. Todo conceito teórico é objeto de disputas na comunidade científica, que se bate pelo poder de impor seu “verdadeiro sentido”.
Leitura sociológica
O contato direto dos alunos com textos dos pró-prios cientistas sociais estudados é um procedimento altamente recomendável.
Essa indicação no material assinalará trechos de obras importantes dos autores clássicos da disciplina
e passagens de artigos ou livros de sociólogos mais contemporâneos.
O objetivo é expor os alunos à linguagem, aos conceitos, às afirmações e às interpretações de diversos autores sobre vários assuntos, enfatizando, através de exercícios específicos de interpretação de texto, não somente o entendimento das teses e dos argumentos, mas as divergências que elas apresentam em relação à visão tradicional sobre o tema.
compreensão sociológica
O estudo da Sociologia pode ser muito difícil em função do acúmulo tanto de informações históricas, que servem de pano de fundo aos conceitos, noções e teorias, quanto dos próprios conceitos que os alunos têm obrigatoriamente de conhecer.
A função dessa indicação no material é abrir es-paço tanto para exercícios de aprendizagem como para exercícios de fixação de conteúdos imprescindíveis da disciplina. Os exercícios podem ser de tipos diversos (testes de múltipla escolha, questões abertas, etc.), mas seu propósito será sempre permitir aos alunos assimilarem aos poucos, à medida que os conteúdos avançam, as ideias fundamentais das Ciências Sociais.
Pesquisa sociológica
Em ciência, recomenda-se sempre desconfiar das pri-meiras impressões, das causas aparentes e das soluções muito fáceis (e definitivas) para problemas polêmicos e complexos.
Nessa seção, os alunos devem ser levados, pela curiosidade, a buscarem mais informações, elaborarem hipóteses explicativas, proporem ângulos alternativos de análise sobre determinado tema. Isso permitirá que reflitam sobre as explicações disponíveis, refaçam a própria opinião sobre pontos de vista tradicionais diante do assunto, de tal maneira que se possa fugir da simples repetição de “verdades” sobre o mundo social.
Essa é uma oportunidade para desenvolver dois tipos de habilidades:
1. A capacidade de descrever, de maneira de-talhada, informada, imparcial e objetiva um fenômeno social e/ou uma instituição social.
2. A capacidade de perguntar-se sobre as causas ou as origens do problema em questão.
No momento da descrição pode-se recorrer a dois procedimentos tradicionais: a narração etnográfica e a pesquisa histórica. No caso da etnografia, recomenda-se que os alunos providenciem um pequeno bloco de anota-ções. No caso da pesquisa em fontes secundárias (livros, documentos, estatísticas, etc.), pode-se aproveitar a opor-tunidade para ensiná-los a usar a biblioteca, por exemplo.
Ens i no Mé d i o 3
eM • 21soCiologiA
atitude sociológica
Essa seção abrirá espaço para que sejam propostos problemas e dilemas sobre como interpretar a dinâmica social atual, estabelecendo, se possível, relações com o cotidiano dos alunos.
O objetivo do exercício é orientar a discussão coletiva sobre uma questão polêmica, que pode ser abordada por meio de debate, pesquisa, produção de textos, painel, etc., de tal maneira que se possa passar da mera “opinião pessoal” dos alunos para uma visão sobre o problema, devidamente informada pelo conhecimento sociológico. Os alunos devem, então, estabelecer relações de causa-lidade, de semelhança, de diferença entre fenômenos, procurar ser rigoroso e lógico na argumentação, superando o ponto de vista que tinham antes da pesquisa e/ou do debate sobre o assunto em pauta.
Nos dois tipos de exercício, os alunos deverão expor e explicar as suas conclusões e relatar como chegaram a elas, confrontando-as com as opiniões dos colegas.
3. conhecimentos privilegiados e aderência à Matriz do eNeM 2009
Na organização dos conhecimentos privilegiados, destaca-se a convergência entre esse projeto e a Matriz de Referência para o Enem 2009.
Contudo, os temas abordados neste projeto para o ensino da Sociologia no Ensino Médio ultrapassam as diretrizes estipuladas pelo Ministério da Educação.
Por meio do estudo das sociologias especiais (da violência, do trabalho, da identidade, das diferenças, da política, da economia, do consumo e do meio ambiente), dá-se maior relevância aos tópicos exigidos, ao mesmo tempo que se traduzem os problemas sociais “oficiais” em linguagem sociológica e de acordo com a perspectiva sociológica. Por exemplo:
a) “Cultura material e imaterial; patrimônio e di-versidade cultural no Brasil. Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade; a luta pela con-quista de direitos pelos cidadãos: direitos civis, humanos, políticos e sociais. Direitos sociais nas constituições brasileiras. Políticas afirmativas.” Esses tópicos estão contemplados tanto em So-ciologia da identidade quanto em Sociologia das diferenças e Sociologia brasileira: “raça” e nação.
b) “Formação territorial brasileira; as regiões bra-sileiras; políticas de reordenamento territorial; grupos sociais em conflito no Brasil Imperial e a construção da nação” são temas discutidos em Sociologia brasileira: modernização e desen-volvimento nacional.
c) A questão da “cidadania e democracia; Estado e direitos do cidadão; democracia representativa” e das “formas de organização social, movimentos sociais, pensamento político e ação do Estado” são vistos, sob óticas diferentes, em Sociologia política e em Sociologia do trabalho.
d) “A globalização e as novas tecnologias de tele-comunicação e suas consequências econômicas, políticas e sociais” são tratadas de um ponto de vista diferente do usual em Sociologia do con-sumo; enquanto “conflitos político-culturais pós--Guerra Fria, reorganização política internacional e os organismos multilaterais nos séculos XX e XXI” são domínios da Sociologia econômica.
e) A Sociologia da violência tem como um dos principais objetivos explicar a nova “vida ur-bana: redes e hierarquia nas cidades, pobreza e segregação espacial”.
Temas mais gerais, como o estudo das transforma-ções históricas de longa duração ou a especificidade do conhecimento científico diante do senso comum, são vistos em função da problemática propriamente sociológica. Enquanto a Sociologia clássica cuida do primeiro, a Sociologia como ciência é especialmente dedicada ao segundo.
Um ponto importante e merecedor de destaque é que, apesar da comunicação óbvia entre os conteúdos, da devida interdisciplinaridade e da necessidade de se superar o conhecimento compartimentado arbitrariamente em múltiplos departamentos de ensino, as Ciências Sociais são diferentes da História, da Filosofia, da Geografia Humana, da Biologia, etc. Interdisciplinaridade e multidisciplinari-dade preveem que haja, antes, disciplinaridade, isto é, a existência de disciplinas com uma identidade própria, com seus métodos, problemas e tradições teóricas. Uma vez estabelecido e adquirido um tipo de conhecimento, pode- -se trocar com outro de maneira muito mais produtiva.
4. objetivos gerais das três séries
A seguir, estão listados os objetivos a serem atingi-dos com os conteúdos das três séries do Ensino Médio:
1.a sérieToda a 1.a série é uma introdução à Sociologia.
Porém, cada volume faz isso à sua maneira. A EM11 é uma apresentação tradicional da disciplina
que enfatiza dois aspectos: a cientificidade da Sociologia e a originalidade do seu precursor, Comte.
A EM12 trata dos três clássicos da Sociologia – Marx, Weber e Durkheim – sob um ponto de vista não tradicio-nal. Há vários problemas sociológicos que unificam os três autores. Elegeu-se para estudá-los a emergência da noção de cidadão livre ou de “indivíduo”. Esse foi um
Ens i no Mé d i o4
Livro do ProfEssor soCiologiA
pré-requisito político, jurídico, ideológico e econômico para o desenvolvimento do capitalismo.
A EM13 continua essa introdução à Sociologia, mas com base em alguns problemas históricos e teóricos brasileiros, especialmente a questão da “raça” e do de-senvolvimento nacional. Essa é uma maneira de mostrar que a Sociologia discute não apenas grandes questões (o capitalismo, a modernidade, as classes), mas também problemas bem circunscritos no tempo e no espaço.
A EM14 trata da Educação como instrução escolar, mas principalmente como processo de socialização.
2.a sérieOs conteúdos da 2.a série destacam dois problemas
tradicionais – a questão da violência cotidiana e a do trabalho social. Dá-se a eles um enfoque mais sistemá-tico, destacando as suas repercussões contemporâneas. O volume sobre a Sociologia da violência (EM21) mostra as relações complexas entre as novas formas de controle social e a organização do espaço urbano; enquanto a EM22, sobre a Sociologia do trabalho, acompanha toda a discussão sobre as transformações recentes do mundo do trabalho e suas repercussões sobre a estrutura de classes, com o aparecimento de uma nova estratificação social.
Além disso, os conteúdos da 2.a série abrigam dois temas que, embora não sejam absolutamente novos, – a diversidade cultural e a construção social da sexualidade – incorporam o debate sociológico mais recente sobre o assunto. A EM23 apresenta o ponto de vista da Antro-pologia Social, mostrando aproximações (e diferenças) em relação à abordagem da Sociologia. A EM24 discute gênero e sexualidade.
O objetivo dessa série é estudar as consequências – vistas pela Sociologia – de transformações históricas nos padrões de relações sociais ao longo do século XX.
3.a sérieUm dos fenômenos centrais de todas as sociedades
humanas é o do poder. Esse é o objeto da EM31 (So-ciologia Política). Além da preocupação em dar uma definição científica a esse termo, tão comum e tão frequentemente utilizado, faz-se uma análise sobre as formas de divisão social do poder e suas assimetrias. A pergunta central que guia a organização desse volume é: como funciona a democracia contemporânea?
Isso permite que se entre diretamente na agenda de questões postas pelo século XXI. Por isso, a EM32, a EM33 e a EM34 tratam de três temas emergentes: as relações de poder entre governos e mercados no mundo contemporâneo; a formação social dos gostos e dos padrões de consumo numa sociedade em que até mesmo a publicidade está globalizada; e as novas relações do homem com a natureza no contexto da atual crise ambiental.
O objetivo específico dos conteúdos reunidos na 3.a série é atualizar os alunos quanto aos debates mais quentes e mais polêmicos da Sociologia contemporânea, principalmente no que se refere a problemas relacio-nados ao poder de representar e ser representado, de governar, de consumir e de destruir a civilização.
5. Mecanismos de avaliação
Dada a diversidade de conteúdos, aliada à diversi-dade de teorias explicativas, paradigmas interpretativos e pontos de vista convergentes ou conflitantes sobre esses assuntos, é necessário lançar mão de diversas metodologias de avaliação do aprendizado.
Uma vez que os objetivos pedagógicos estipulados na Matriz do ENEM 2009 envolvem, entre outras habili-dades a serem desenvolvidas, comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes, compreender os elemen-tos que constituem determinada instituição ou relação social, associar manifestações culturais do presente aos seus processos de constituição histórica, identificar o papel de certas práticas sociais na construção da vida social, etc., é preciso:
– solicitar que se analisem os textos incluídos nas Leituras sociológicas, procurando compreender a argumentação desenvolvida e a teorização de base; para tanto, são incluídos nos volumes perguntas abertas;
– incentivar debates entre grupos sobre questões sociais contemporâneas;
– indicar fontes para a confecção de painéis ex-plicativos, pelos próprios alunos, sobre o tópico que mais chamou a atenção no volume;
– buscar desenvolver, através de trabalhos especí-ficos para esse fim, a capacidade de argumenta-ção e redação dos alunos, insistindo para que a reflexão (pessoal ou coletiva) seja transformada em um texto escrito;
– propor o estudo aprofundado de um tema tra-dicional de Sociologia de maneira a demonstrar como diferentes teorias enfatizam diferentes variá veis explicativas, chegando também a con-clusões diferentes sobre o assunto;
– averiguar, através de testes específicos e exclu-sivamente elaborados para esse fim, o entendi-mento correto e completo dos conceitos básicos de Sociologia;
– por fim, desenvolver uma “atitude sociológica” diante do mundo, demandando, através de exer-cícios constantes, que se procure sempre socio-logizar as coisas mais banais, os comportamentos mais usuais, as instituições mais costumeiras.
Ens i no Mé d i o 5
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Ens i no Mé d i o 7
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaFilosofia: Michele Czaikoski SilvaediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana Fidelixedição de CoNteúdoFilosofia: Lysvania Villela CordeiroCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela Giseli de SouzaiLustraçõesJosé Aguiar, Monique H. Coimbra.projeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano Gorniski
diaGraMaçãoAlexandra M. CezariCoNoGrafiaBelquís Ribeiro DrabikCrédito das iMaGeNs de aberturaFilosofia: Corel Stock Photos; © 2005 HAAP Media LtdproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
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S586 Silva, Michele Czaikoski. Filosofia : ensino médio, 2.a série / Michele Czaikoski Silva ; ilustrações José Aguiar, Monique H.
Coimbra. — Curitiba : Positivo, 2009.v. 1 : il.
Sistema Positivo de EnsinoISBN 978-85-385-1804-4 (Livro do aluno)ISBN 978-85-385-1849-5 (Manual do professor)
1. Filosofia. 2. Ensino médio – Currículos. I. Aguiar. José, II. Coimbra. Monique H. III. Título.CDU 140
Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
RODIN, Auguste. O pensador. 1881. Bronze. Museu Rodin, Paris.
PROJETO PEDAGÓGICOCONCEPÇÃO DE ENSINO
Os materiais de Filosofi a preveem, para as três séries do Ensino Médio, a abordagem de diferentes áreas, perí-odos e temas da Filosofi a. Cada volume propõe a fundamentação teórica dos principais temas de uma determinada área, por meio da História da Filosofi a, além de favorecer o contato dos alunos com textos fi losófi cos, de diferentes autores. Em sala, dada essa base, é possível ultrapassá-la, propondo pesquisas, estimulando o levantamento e a discussão de problemas, bem como a elaboração de conceitos, fugindo à mera repetição de defi nições histori-camente construídas. Nas Orientações Metodológicas, serão sugeridos também alguns recursos complementares e temas para possíveis projetos de elaboração de conceitos.
É importante comentar, nas primeiras aulas, e retomar quando for necessário, algumas sugestões de estudo. Para estudar Filosofi a, os alunos devem anotar as refl exões e os esquemas colocados no quadro-negro. Explorar o texto do material didático na aula e solicitar aos alunos que o estudem em casa, comparando as anotações realizadas durante as aulas ao texto do livro didático. Lembrá-los de que deverão aproveitar as aulas e perguntar sobre o conteúdo discutido, bem como estabelecer relações com o cotidiano.
A melhor maneira de estudar Filosofi a é pensar o cotidiano. Sempre que os alunos se depararem com uma questão que incomoda, provoca, inquieta ou deixa-os curiosos devem mergulhar com profundidade nas dúvidas e certezas. Estabelecer relações, ser rigoroso no pensamento, discutir com quem conhece e ser interessado pelo assunto são atitudes que devem estar presentes também nas orientações para a postura dos alunos fora da sala de aula. Desconfi ar da primeira impressão, buscar sempre mais conhecimento, refl etir (reelaborar seu pensar, verifi car alternativas e a base ou a origem dos seus pensamentos e sua maneira de pensar) e, fi nalmente, escrever, colocando a refl exão à prova.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
Conceito fi losófi co
Sempre que for necessário, esse ícone apresentará explicações mais detalhadas sobre origem, etimologia e signifi ca-dos de conceitos fi losófi cos relacionados aos conteúdos de cada unidade. Afi nal, a própria Filosofi a defi ne-se de muitas maneiras, e uma delas é, justamente, a de ser uma atividade criadora de conceitos. O objetivo de abordá-los, portanto, não corresponde ao de fi xar seus signifi cados em defi nições rígidas e restritas. Pretende-se, ao contrário, mostrar que são dinâmicos e polissêmicos, bem como destacar a importância de esclarecer o signifi cado a que nos referimos ao mencioná-los em cada contexto – o que envolve diferentes períodos, pensadores e correntes de pensamento.
Leitura fi losófi ca
O contato dos alunos com textos dos próprios fi lósofos estudados é um dos aspectos considerados relevantes nas orientações atuais para o ensino da Filosofi a. Daí a presença desse ícone que apresentará trechos de obras para o estudo dos fi lósofos, as correntes de pensamento e os temas trabalhados, a fi m de familiarizar os alunos com as especifi cidades do texto fi losófi co e com a diversidade de linguagens que ele abrange, uma vez que seus
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LIVRO DO PROFESSOR FILOSOFIA
autores procedem de contextos históricos, geográfi cos – e, portanto, culturais – diversos. Ao abordá-los, é impor-tante observar o vocabulário, os conceitos, as possíveis interpretações, a estrutura de apresentação das teses e dos argumentos, os indícios de infl uência do contexto do autor sobre as suas afi rmações, as divergências que elas apresentam em relação às de outros autores e, principalmente, quais questionamentos esses textos nos permitem levantar sobre a realidade e os problemas atuais.
Atitude fi losófi caEsse ícone terá como características principais uma pausa para refl exão e a possibilidade de expressão da mesma,
por meio de debates, pesquisa, produção de textos, painéis, etc. Trata-se de atitude, pois implica indignação, curiosi-dade e/ou criatividade. Isso está declarado na primeira unidade. A atitude fi losófi ca é, diante de uma questão, tentar responder às perguntas: O quê? Como? Por quê? O tempo para desenvolver as questões poderá ser administrado de diversas formas. Por exemplo: pesquisa ou encaminhamento de discussões sobre problemas abordados pelos fi lósofos e sobre as relações dos mesmos com a vida pessoal dos alunos, com a sociedade contemporânea e com os problemas relevantes da atualidade. A realização dessas atividades requer dos alunos a posse de um caderno para anotações. Também é importante ensiná-los a fazerem esquemas de estudos e usarem sistematicamente o caderno – uma vez que a maioria não está acostumada a fazer esquemas de estudos abstratos. Sempre que as questões resultarem em alguma forma de produção, será fundamental que os alunos se debrucem sobre ela, ouvindo os colegas e lendo também os tra-balhos deles. A formação de painéis com orientação também poderá ser um bom caminho para a refl exão. Finalmente, no caso de pesquisa bibliográfi ca, é importante orientá-los quanto ao uso da internet e, principalmente, da biblioteca.
Atividades fi losófi casAs questões localizadas no fi nal do volume tratam objetivamente dos temas apresentados nas suas unidades,
priorizando questões de vestibular de diferentes universidades. Ao abordá-las, é importante dar ênfase à refl exão, pois, sendo questões objetivas, podem levar os alunos a apenas marcarem o correto sem maiores refl exões acerca das suas respostas. É importante notar que elas trazem observações complementares sobre temas e discussões relativas aos fi lósofos estudados, ampliando, assim, a aprendizagem sobre eles.
Nas Orientações Metodológicas de cada volume, sugerem-se leituras fi losófi cas e recursos, como poesias, músicas e fi lmes. Ressaltamos a importância da análise prévia em relação a esses materiais, verifi cando a adequação da linguagem às condições da turma. No caso dos fi lmes, é possível optar apenas pela veiculação dos trechos mais signifi cativos, de acordo com o tempo disponível, evitando, assim, as cenas que julgar inadequadas para os alunos.
REFERÊNCIAS
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Diretor-Superintendente: Ruben FormighieriDiretor-Geral: Emerson Walter dos SantosDiretor Editorial: Joseph Razouk JuniorGerente Editorial: Maria Elenice Costa DantasGerente de Arte e Iconografia: Claudio Espósito GodoyautoriaArtes: Maristher Motta Bello/Paulo Cesar Motta BelloediçãoRose Marie WünschassistÊNCia editoriaLRosana FidelixCoordeNação de arteTatiane Esmanhotto Kaminskiedição de arteAngela G. de SouzaiLustraçãoKátia Hornprojeto GráfiCoSergio A. Cândido, Marcelo Adriano Gorniski
diaGraMaçãoAlexandra M. Cezar, Cassiano Darella, Fabio Delfino, Priscila ZimermanniCoNoGrafiaJanine PerucciCrédito das iMaGeNs de aberturaArtes: Dynamic Graphics; Corel Stock Photos; © 2005 HAAP Media LtdproduçãoEditora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599iMpressão e aCabaMeNtoGráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected] em [email protected]
© Editora Positivo Ltda., 2007Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
B446 Bello, Maristher Motta.Artes : ensino médio, 2ª. série / Maristher Motta Bello, Paulo Cesar Motta Bello ; ilustrações Kathia Horn.
— Curitiba : Positivo, 2007.v. 1 : il.
Sistema Positivo de EnsinoISBN 978-85-385-1802-0 (Livro do aluno)ISBN 978-85-385-1847-1 (Livro do professor)
1. Artes. 2. Ensino médio – Currículos. I. Bello, Paulo Cesar Motta. II. Horn, Kathia. III. Título. CDU 730
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza – CRB-9/807, PR, Brasil)
Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa, presentes na 5.a edição do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa),
publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar
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Ensino Médio •2a. série •
1o. volume •
PROJETO PEDAGÓGICO
CONCEPÇÃO DE ENSINO
O livro integrado de Artes está organizado em forma de projeto que dinamiza os saberes de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, com base em um problema, e tem as próprias linguagens como unidade. Separá-las seria frag-mentar o conhecimento e desarticular a relação entre os saberes da Arte. Dessa forma, a produção cultural é privilegiada em todas as linguagens e, em cada um dos projetos, a integração entre Teatro, Música, Dança e Artes Visuais possibilita as relações e os contrapontos necessários à alfabetização estética e à educação dos sentidos.
O conhecimento sistematizado articula o domínio dos códigos das artes, por meio da fruição, refl exão, crítica e produção, necessários à construção do conhe-cimento e ao desenvolvimento do trabalho criativo. Ressaltamos que a ordem das páginas em que este livro foi encadernado é apenas uma das suas possibilidades de organização, portanto ela pode e deve ser reorgani-zada, conforme o movimento e as relações necessárias à construção do conhecimento, estabelecidos no início do projeto. Dessa forma, é possível iniciar pela página que melhor se apresente ao desenvolvimento de cada proposta.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
A proposta de Artes articula projetos que partem de um problema e entrecruzam saberes e temas das Artes Visuais, da Música, do Teatro, da Dança e da Ciberné-tica. Dinamizados de forma sistêmica, por intermédio de práticas signifi cativas mediadas por pesquisas e
análises, pelo estudo da produção acadêmica e da popular, do passado e da atualidade e do contraponto, cada projeto articula o processo de fruição, refl exão e produção, tecendo os subsídios teórico-práticos por meio de situações pedagógicas signifi cativas presentes nos momentos, seções e propostas de criação.
Essa organização se dá em cada projeto e na relação entre um e outro, compondo um sistema que propõe o constante refl etir sobre questões e problemas éticos, estéticos e sociais da comunidade brasileira e mundial, por intermédio de situações práticas e simulações que se fazem e refazem no conjunto do Material Didático Positivo. Destacamos quatro mo-mentos articulados: natureza, realidade construída, objetos e obras de arte, que se destinam à fruição, apreciação, interpretação de experiências vividas e às possibilidades de representação.
Leitura de imagens, sensibilização, provocação e refl exões estão presentes em seções, como Pare e re-pare e Check-list, nas quais se propõem a apreciação e a interação nas obras de arte e a construção do projeto em sala de aula.
A sistematização do conhecimento, a apropria-ção cultural e a elaboração dos conteúdos que estão evidenciadas em seções como Check-in (registro das ideias iniciais e investigação delas pela compreensão e sistematização do conhecimento e do conteúdo) têm como elementos a sequência de situações pedagógicas, com o objetivo de levar os alunos a se apropriarem do saber elaborado.
Portfólio, projeto de criação ou trabalho criativo são etapas do processo que visa à elaboração do trabalho criativo, uma produção em que os alunos
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LIVRO DO PROFESSOR ARTES
partem de hipóteses de criação, reelaborando-as por meio da aprendizagem significativa e do processo criativo. No livro, essas propostas são evidenciadas em seções, como Pensandobem e Check-out, nas quais ocorrem o desenvolvimento da ideia e o con-sequente registro das hipóteses de criação, por meio de esboços e textos, que correspondem ao estudo e desenvolvimento da proposta de criação e da produ-ção, que é a finalização.
Seções
Destacamos, a seguir, alguns momentos que di-namizarão o projeto de forma a possibilitar diversos movimentos, identidades e autonomia dos agentes do processo de ensino-aprendizagem:
Check-in: apresenta o projeto e pretende sensi-bilizar os alunos para a construção de suas hipóteses iniciais.
Pare e repare: leitura de imagens e de música. Seção em que serão desenvolvidos momentos de apreciação, refl exão e interação com obras de arte.
Check-list: articulação que propõe a compreensão da proposta de construção do projeto pelos alunos e professor.
Check-out: deverão estar registrados os resultados fi nais do projeto de criação.
Provocação: textos e imagens que pretendem levar os alunos à refl exão e sensibilização para a proposta do projeto e a instigar possibilidades de construção da hipótese inicial.
CoNExÕes: seção que estabelece conexões multi-culturais, urbanas e humanas.
Bempensado: os alunos deverão registrar hipóteses, fazer experimentações e investigar possibilidades.
Pensandobem: os alunos deverão dar uma resposta, construir conceitos, expressar opiniões e criar.
Vocabulário expressivo: identifi cação do vocabu-lário expressivo do artista, destacando de sua obra os elementos que predominam, suas confi gurações mais presentes, temáticas evidenciadas por meio de esquemas visuais que revelam o processo criativo do artista.
Poéticas: apreciação, diálogo e compreensão do discurso do artista, evidenciando o que ele discute e de que forma o faz.
Leitura dramática: propõe a leitura dramática com base em uma obra qualquer, seja tela, escultura ou música.
Esses momentos estão articulados em todo o de-senvolvimento do projeto.
Projetos“Todas as coisas podem ser ensina-
das por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto.”
Fernando Hernández(In: Transgressão e mudança na Educação.)
No contexto de globalização, caracterizado pelo imediatismo das transformações, é fundamental pensar, ter ideias e criar. O trabalho, por meio de projetos que envolvem a resolução de problemas, apresenta-se como um dos caminhos que possibili-tam o desenvolvimento desses processos.
A ênfase na problematização privilegia o pensar e o agir no trabalho pedagógico por meio de processos que levam à construção criativa com apoio da teoria.
Aspectos da problematização
1.º aspecto: necessidade.Situação-problema contextualizada e sensível à
realidade contemporânea ou a um sistema de situações e elementos do imaginário.2.º aspecto: articulação dos subsídios.
Referências culturais e técnicas a serem trabalhadas em sala, relacionadas à proposta.3.º aspecto: elementos especifi cados.
Estruturação estética e artística.4.º aspecto: dramático.
Integração de todos os aspectos da ação.Observação da realidade, provocação e seleção do
problema (possíveis fatores associados, e determinantes contextuais).
• Teorização – subsídios – contraponto entre sa-beres e temas.
• Hipóteses e soluções.• Aplicação, expressão, diálogo, intervenção e
interação com a realidade.
Construção do tempo
“A essência de todas as vibrações e ritmos é a mistura de diferentes – fraco e forte, dentro e fora, em cima e embaixo, atrás e na frente – a intervalos periódicos de tempo.”
György Doczi(In: O poder dos limites, p. 51.)
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EM • 21ARTES
A carga horária proposta é de duas aulas semanais. No entanto, por se tratar de um projeto, cada escola poderá fazer uma refl exão sobre planejamento e cronograma, favorecendo práticas inventivas da pesquisa e valorizando a autonomia dos agentes no processo educativo.
Tendo esse contexto como referência, é fundamental refl etir sobre quem faz a educação, que educação está sendo construída, para quem e como.
Professor
Professor é pesquisador, planejador, apreciador e estudioso da Arte, organizador da aula e do espaço, profi ssional da escola, incentivador da produção, esti-mulador do olhar crítico, curioso e desafi ador, coletor de materiais, ideias e sugestões dos alunos e mediador na análise dos trabalhos.
Criar um ambiente rico em movimento, mutabili-dade, surpresa, mudança, novidade, mistério é testar a experimentação de limites e da liberdade de expressão de ideias, atitudes, emoções, jeitos, poéticas, principal-mente, quando esses aspectos podem causar estranheza, constrangimento e confl ito. No entanto, esse ambiente divergente é fundamental para a expansão do pensamen-to criativo. Cabe a nós, professores, então, em cada aula, arriscar formas inusitadas de agir e de se expressar em diversas linguagens, mediando, inspirando, instigando o agir criativo.
Assim, torna-se evidente a necessidade de repensar, elaborar e reelaborar situações pedagó-gicas, criando condições propícias ao estímulo da inteligência humana. É preciso uma metodologia fértil, que se estenda à diversidade e, entre as incertezas, contemple as possibilidades de con-tradição, como provocação; e os problemas, como desafios à criação.
Avaliação
Pensar a avaliação como um processo de reflexão sobre a aprendizagem, relacionando a educação dos sentidos à apropriação cultural, à leitura de mundo e à produção cultural.
Avaliação do trabalho artístico
A avaliação no processo de ensino e aprendizagem de Arte deve ser realizada com base em conteúdos, objetivos e orientações do projeto educativo. Apresenta três momentos para sua concretização:
• Pode diagnosticar o nível de conhecimento artís-tico e estético dos alunos; nesse caso costuma ser realizada antes de uma atividade.
• Pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifi ca como os alunos interagem com os conteúdos e transformam seus conhecimentos.
• Pode ser realizada ao término das atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.
Instrumentos
• Construções: bidimensionais e tridimensionais• Esboços• Apresentações por meio da plástica, música e
cênica• Audições• Montagens• Escrita: relatos, descrições, análises, composições,
etc.• Explanações e debates• Leituras e releituras• Pesquisas, entrevistas, visitas, etc.
Critérios de avaliação em Arte
• Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais.
• Estabelecer relações entre o seu trabalho de arte e de outros, sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero.
• Identifi car os elementos da linguagem visual e as relações que se estabelecem entre os trabalhos artísticos e a natureza.
• Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emoções, refl exões e conhecimentos e reconhecer a existência da arte em outras culturas.
• Valorizar a pesquisa junto às fontes de docu-mentação, preservação, acervo e veiculação da produção artística.
Avaliar no trabalho dos alunos
• a organização dos conteúdos;• a reelaboração do conhecimento adquirido;• a ampliação dos sentidos e da percepção na reso-
lução de uma proposta de leitura, representação artística ou criação.
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LIVRO DO PROFESSOR ARTES
Avaliação do trabalho artístico
HIPÓTESE
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PROCESSO (ESBOÇOS)
• Elementos de criação .....................................10 • Elementos de expressão ..................................10• Conhecimento aplicado/técnicas/novas soluções ...10• Conteúdo: ritmo, equilíbrio, etc. ......................10 total ..........................................................40
CRIAÇÃO (PRODUÇÃO FINAL)
• Estética ....................................................... 20• Elementos de criação ..................................... 05• Elementos de expressão .................................. 05• Conhecimento aplicado/técnicas/novas soluções ...................................................... 05• Conteúdo: ritmo, equilíbrio, etc. ...................... 05 Total ..........................................................40
• Atividades práticas do cotidiano ...................... 10 • Atividades do material .................................. 10 Total ........................................................... 20
40 + 40 + 20 = Total 100 Obs.: Os valores são apenas referenciais.
ENS I NO MÉ D I O 5
EM • 21ARTES
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