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7/24/2019 escrita&ensino

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Escrita e ensino: para alm da gramtica, com a gramtica1

Carlos A. M. GouveiaFaculdade de Letras da Universidade de Lisboa

&

Instituto de Lingustica Terica e Computacional

Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,// Muda-se o ser, muda-se a confiana;// Todo

o mundo composto de mudana,// Tomando sempre novas qualidades. Vm estas palavras de

Lus de Cames a propsito do objectivo do presente texto e do seu ttulo: Escrita e ensino: para

alm da gramtica, com a gramtica. Efectivamente, tendo como propsito questionar a

aplicabilidade de certas noes de gramtica ao ensino, e em particular ao ensino da escrita, e

defendendo que a anlise do discurso, em geral, e o modelo descritivo da lingustica sistmico-funcional, em particular, representam disciplinas e modelos de aplicabilidade tambm escolar, a

presente comunicao evoca a mudana das vontades focada nos versos de Cames, que Foucault

to bem retratou no seu oposto (a ausncia da vontade de mudana) ao falar do carcter histrico do

discurso e dos chamados regimes de verdade. Mais do que a apologia de uma lingustica aplicada, o

que defendo aqui, a partir de consideraes sobre a importncia da gramtica no ensino da escrita e

da centralidade do lugar da escrita nas prticas sociais, o princpio de uma lingustica aplicvel,

aquilo a que me tenho vindo a referir como uma lingustica do consumidor ( vd.Gouveia, 2006, por

exemplo).

Essenciais s estruturas e ao funcionamento da sociedade, os regimes de verdade, no dizer de

Foucault (1980), ou discursos hegemnicos, na formulao faircloughiana (Fairclough 2003: 218),

so a base constitutiva das relaes de poder que governam a produo e a disseminao dos

discursos na sociedade, assim legitimando certas actividades e deslegitimando outras. O todo

coerente de um sistema de pensamento ou regime de verdade manifesta-se, num dado tempo e

espao, em funo dos vrios discursos, das vrias prticas, das vrias leis e sistemas de crena, das

vrias instituies que o legitimam, e em funo da relao dialctica que estes com ele mantm.

Da que muitas vezes se mudem os tempos, mas no se mudem as vontades, como parece ser o caso

com o ensino da escrita, pelo menos no que a Portugal diz respeito, mas no s, quer quanto ao

1 Duas verses ligeiramente diferentes deste texto foram apresentadas como comunicaes em congressos: a primeira,intitulada Escrita e ensino: para alm da gramtica, com a gramtica, foi apresentada na mesa-redondaInteraces com a LSF, coordenada por Leila Barbara, no 4 Congresso da Associao de Lingustica Sistmico-Funcional da America Latina, realizado em Florianpolis, Brasil, de 29 de Setembro a 3 de Outubro de 2008; asegunda, intitulada Gramtica: produzir significados na escrita, foi apresentada no Colquio Gramtica, Histria,

Teorias, Aplicaes, realizado na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, nos dias 22, 23 e 24 de Outubro de2008. Agradeo a ambos os pblicos as suas questes e comentrios.

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entendimento do lugar da escrita nas prticas sociais, quer quanto importncia da gramtica no

ensino da escrita.

Relativamente a este ltimo aspecto, a importncia da gramtica no ensino da escrita, no

mnimo curioso verificar como Richard Hudson (2001: 1) coloca a questo precisamente em termos

de mudana de vontades, ao dar conta das alteraes, no contexto anglfono, de um paradigma dotipo o ensino formal da gramtica irrelevante para o desenvolvimento da escrita pela criana

para um paradigma do tipo o ensino da gramtica importante para o desenvolvimento da escrita

pela criana: (...) muita coisa mudou tanto no Reino Unido como nos Estados Unidos da Amrica,

e o pndulo parece estar no movimento da volta. Seria ingnuo pensar que o pndulo movido pela

investigao acadmica - efectivamente, tem havido pouca investigao sobre gramtica e escrita

desde a agitao dos anos 60 e 70 -, pelo contrrio, o pndulo reflecte mudanas gerais de atitude na

educao e mais genericamente por toda a sociedade.

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Estas mudanas gerais de atitude na educao e na sociedade, as vontades de que fala

Cames, fazem com que haja agora, no dizer do mesmo Hudson ( ibidem), um maior entusiasmo e

uma maior abertura em certos crculos educacionais para o princpio geral de que a gramtica e o

seu conhecimento explcito, alcanado por via de ensino formal, pode ter o benefcio de melhorar a

qualidade da escrita.3

Mas a dvida que se coloca, perante esta afirmao de Hudson, e que o prprio no parece

muito preocupado em responder, Que gramtica?, ou seja, com que noo de gramtica estamos

a lidar quando defendemos uma assero como o ensino da gramtica importante para o

desenvolvimento da escrita pela criana? O mesmo Hudson ainda (idem: 3), mais uma vez de uma

forma clara e incisiva, questiona-se: Se as crianas escrevem melhor quando lhes ensinada

anlise gramatical, relevante qual o tipo de anlise gramatical que aprendem? Os estudos tentaram

gramtica tradicional, gramtica transformacional (de uma colheita antiga) e partes especficas de

gramtica sistmica, mas no claro que qualquer das abordagens tenha uma vantagem clara, e

muitos estudos no foram sequer pensados para a comparao de gramticas alternativas. Nem os

estudos relevantes concordam entre si.4

2 Traduo minha do original ingls: (...) much has changed in both the UK and the USA, and the pendulum seems tobe on the return swing. It would be naive to think that the pendulum is driven by academic research - indeed, therehas been very little research on grammar and writing since the flurry in the 60s and 70s; rather it reflects very generalattitude changes in education and more generally throughout society.

3 A este respeito, veja-se o que diz Hudson (2001: 1), na continuao do excerto anterior: However the result is thatthere is now much more enthusiasm in some educational circles for the idea that conscious grammar (resulting fromformal teaching) could have the useful benefit of improving writing.

4 Cf.: If children do write better when they are taught grammatical analysis, does it matter what kind of grammaticalanalysis they learn? The studies have tried out traditional grammar, transformational grammar (of an early vintage)

and specific parts of systemic grammar, but it is not clear that any approach has a clear advantage, and most studieswere not intended to compare alternative grammars. Nor do the relevant studies agree.

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Embora importante, a questo do tipo de anlise gramatical torna-se irrelevante se no nos

questionarmos primeiro com que noo de gramtica estamos a trabalhar e, fundamentalmente, se

no investigarmos a noo de lngua que lhe subjacente e a motiva. Efectivamente, das vrias

palavras fundamentais da rea da lingustica, a palavra gramtica porventura uma das mais

complexas, razo pela qual se tem prestado s mais variadas confuses ao longo dos tempos, umpouco em razo dos diferentes significados que lhe so atribudos. Desde gramtica como estudo

das regras que determinam o funcionamento de uma lngua, at gramtica como sistema de

elementos e padres que organiza a expresso lingustica, passando por gramtica como um

modelo de conhecimentoda lngua do falante-ouvinte representativo de uma dada comunidade

lingustica, reconhecendo-se-lhe vrias componentes, que correspondem aos vrios tipos de saber

lingustico intuitivo de tal falante (Faria et al. 1996: 14), vrias so as acepes possveis a

considerar na construo da noo de gramtica. As estas depois juntam-se novas significaes emrazo dos modificadores que com a palavra so usados (por exemplo, gramtica descritiva,

gramtica formal, gramtica escolar, gramtica funcional, gramtica tradicional, etc.). Trata-se de

um vale-tudo que em nada dignifica a rea disciplinar em que trabalhamos e que na lngua

portuguesa agravado pelo facto de, por exemplo, no fazermos a distino terminolgica que na

lngua inglesa se faz entre grammare grammatics.

Mas mesmo aceitando uma noo de gramtica afastada das noes mais tradicionais de

gramtica como estrutura, como gramtica da frase, conceptualizando-a, ao invs, como gramtica

da frase e do texto, um conjunto de recursos para a produo de significado, por exemplo, ou

como um sistema organizado em torno do conceito de gramaticalizao, em funo do qual o

significado construdo em redes de contrastes relacionados (Halliday, 2004: 10, 47) 5, torna-se

fundamental localizar tal noo relativamente viso de lngua que evoca.

A viso de gramtica como potencial de significao que aqui convocmos, desenvolvida no

quadro de investigao e descrio gramatical da chamada lingustica sistmico-funcional (Halliday

1978, 1993, 2004; Martin 1992; Martin and Rose 2002), organiza-se como um instrumental de uso

que explica o sistema e a estrutura da lngua por conexo do texto, o que produzimos sempre que

falamos, com o seu propsito social e o seu contexto motivador. Nesta acepo de gramtica, o

texto tratado tanto como artefacto quanto como espcime: (...) no podemos explicar porque um

texto significa o que significa, com todas as leituras e valores variados que lhe so atribudos, a no

ser relacionando-o com o sistema lingustico como um todo; e igualmente no podemos us-lo

como janela para o sistema, a no ser que compreendamos o que ele significa e porqu. Mas o texto

5 Cf. The perspective moves away from structure to consideration of grammar as system, enabling us to show the

grammar as a meaning-making resource (...)., e ainda A systemic grammar is one which is organized around thisconcept of grammaticalization, whereby meaning is construed in networks of interrelated contrasts.

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tem um estatuto diferente em cada um dos casos: ou visto como artefactoou, ao invs, visto

como espcime.6(Halliday 2004: 3). Em ambos casos, o texto dever ser explicvel no quadro de

uma descrio (grammatics) que seja to rica quanto a gramtica (grammar) ela prpria.

Esta noo de gramtica tem por detrs uma viso de lngua como realidade social e

material, o que, mais do que a noo de gramtica em si, ajuda a configurar e a distinguir processos,metodologias, teorizaes e contextualizaes fundamentais para o modo como queremos que a

nossas crianas se relacionem com o seu instrumento de comunicao por excelncia: a lngua.

Quero com isto isto dizer que no s a afirmao de que qualquer tipo de ensino de gramtica

melhor do que nenhum ensino de gramtica7que deve ser questionada e contraditada; tambm deve

ser questionada e contraditada a afirmao de que qualquer viso da lngua serve para motivar uma

concepo de gramtica til para contextos escolares.

Assim, antes de nos preocuparmos com a construo da placa ou laje que possibilita aconstruo do primeiro andar da casa, deveremos no s verificar primeiro se o piso trreo no ser

suficiente para os nossos propsitos habitacionais, como verificar se os alicerces nos permitem a

construo desse primeiro andar. Ou seja, antes de tudo o mais, deveremos perceber porque

queremos ns que as nossas crianas aprendam gramtica. Por necessidade de utilizao de uma

metalinguagem, uma necessidade de falarmos da lngua como falamos de biologia ou de poltica,

por exemplo, necessitando para tal de uma terminologia especfica? Por necessidade de tornar

explcito, e portanto, descritvel e manusevel, o conhecimento implcito da lngua que ainda em

criana nos faz ser falantes adultos da lngua? Por precisarmos de perceber e de tornar claro o uso

da lngua como instrumento de comunicao, potenciando assim melhores e mais eficientes

comunicadores nos seus propsitos? O modo como nos relacionamos com estas perguntas e as

ordenamos em termos de importncia relativa, produz resultados diferentes de aplicao em

contexto escolar. At h muito pouco tempo a terceira pergunta no era de todo considerada para

efeitos de ensino de lngua materna, sendo a importncia da comunicao apenas considerada no

ensino de lnguas estrangeiras. lngua materna bastava uma resposta afirmativa segunda

pergunta, constituindo-se o conhecimento explcito da lngua como competncia nuclear a

desenvolver na sua rea curricular (cf. LMEB-CN: 12). Mas enquanto capacidade de elaborao

sobre o conhecimento intuitivo ou implcito da lngua, o conhecimento explcito faz obviamente uso

de uma metalinguagem particular, pelo que pela resposta positiva segunda pergunta se concretiza

6 Cf.: (...) we cannot explain why a text means what it does, with all the various readings and values that may be givento it, except by relating it to the linguistic system as a whole; and equally, we cannot use it as a window on the systemunless we understand what it means and why. But the text has a different status in each case: either viewed asartefact, or else viewed as specimen.

7 Veja-se a seguinte formulao de Hudson (2001: 2): However the early research should act as a warning to any whomight argue that any kind of grammar teaching is better than none.

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tambm uma resposta positiva primeira.

Dentro desta lgica das relaes entre as diferentes perguntas, ou melhor das respostas a

essas perguntas, de salientar, porm, que os resultados prticos decorrentes das aplicaes

pedaggicas consequentes de uma resposta afirmativa ltima pergunta englobam em si mesmos os

resultados prticos das respostas afirmativas s duas outras perguntas. Todavia, o inverso no verdadeiro, isto , os resultados prticos decorrentes de uma resposta afirmativa s duas primeiras

perguntas no englobam em si os resultados prticos decorrentes das aplicaes pedaggicas

consequentes de uma resposta afirmativa terceira pergunta. Na imagem da construo civil, a

terceira pergunta alicera tanto o plano trreo quanto a laje do primeiro andar.

A nfase na comunicao que a terceira pergunta contempla permite-nos defender a

pertinncia da anlise do discurso, em geral, e do modelo descritivo da lingustica sistmico-

funcional, em particular, para a pedagogia da lngua materna e da expresso escrita, porquantorepresentam tentativas de descrio do funcionamento da lngua em funo de um movimento de

retroaco da gramtica retrica, numa conjuno disciplinar outrora existente e que urge

recuperar. Embora este aspecto possa parecer despiciendo, no o de facto, at porque como

afirmam Martin & Rothery (1993: 138), At muito recentemente, a gramtica tradicional estava

intimamente ligada ao estudo da retrica (...). Actualmente, a gramtica e a retrica (para no falar

da sofstica) tm um mau nome, mas importante compreender porque que isso acontece. Christie

(1981, 1990b) sugere que tal se deve, em parte, ao facto de a gramtica tradicional ter sido

dissociada da retrica nas escolas, pelo que perdeu o seu propsito; e uma vez afastado o propsito

de ensinar os estudantes a falar e escrever mais eficientemente, a gramtica tambm se banalizou.8

A situao do ensino da lngua materna nas escolas portuguesas ao longo das ltimas

dcadas pode ser vista como o reflexo desta disjuno entre a gramtica e a retrica nos estudos

lingusticos. So os prprios documentos oficiais do Ministrio da Educao, por exemplo, que

operam a dissociao entre o conhecimento explcito da lngua, o domnio da gramtica e da

metalinguagem, e a sua funo comunicativa. E cito do documentoA lngua Materna na Educao

Bsica: Competncias Nucleares: medida que o conhecimento implcito da lngua se instala e

que o jovem falante consolida e alarga o domnio e o uso das estruturas da lngua materna,

comeam a surgir indicadores que manifestamente revelam alguma capacidade de distanciamento e

de manipulao da lngua para alm de objectivos estritamente comunicativos. Dito de outra forma,

estamos perante os primrdios do que vir a transformar-se no conhecimento explcito da lngua.

8 Cf.: Until relatively recently, traditional grammar was closed allied with the study of rhetoric (...). Currently,grammar and rhetoric (not to mention sophistry) have a bad name, but it is very important to understand why this isso. Christie (1981, 1990b) suggests that this is in part because traditional grammar became disassociated from rhetoric

in schools, and so lost its purpose; and once the purpose of teaching students to speak and write more effectively wasremoved, the grammar became trivialised as well.

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(LMEB-CN: 46). Neste documento oficial, conhecimento explcito da lngua e capacidade de

manipulao retrica em funo de objectivos comunicativos so, portanto, duas coisas dissociadas,

com a agravante de em momento algum o documento as associar. E porque por conhecimento

explcito se entende o conhecimento reflectido, explcito e sistematizado das unidades, regras e

processos gramaticais da lngua, como referido num outro documento oficial, intitulado CurrculoNacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais (CNEB-CE: 32), depreende-se que

estratgias de uso e manipulao lingustico-retrica no fazem parte nem do conhecimento

implcito, nem do explcito, e esto para alm do conhecimento reflectido, explcito e

sistematizado das unidades, regras e processos gramaticais da lngua.

Mas voltemos agora ao primeiro dos dois aspectos sobre o ensino da escrita que introduzi no

incio deste texto. At agora tratei do segundo aspecto, relativo importncia da gramtica no

ensino da escrita; passo agora ao segundo aspecto, relativo ao entendimento do lugar da escrita nasprticas sociais.

Em razo do que at agora enunciei, tenho para mim que a escrita, enquanto prtica

inegavelmente social, mais bem explicada, ensinada e avaliada no quadro de teorias que encaram

a lngua como uma realidade fundamentalmente social e material (Beaugrande 1998; Hyland 2001),

e a prpria escrita como um sistema que no meramente secundrio face oralidade. Apesar dessa

secundariedade ser defendida, por exemplo, no documento oficial do Ministrio da Educao atrs

citado (cf. LMEB-CN: 24), em que se afirma claramente que (...) a linguagem primariamente

oral, sendo a escrita, enquanto representao do oral, um sistema secundrio, s muito

restritivamente poderemos dizer que a escrita (apenas) a representao do oral. De facto, a escrita

tambm um sistema autnomo de funcionalidade complementar oralidade, usado na cultura em

razo de motivaes e contextos que de secundrio nada tm e que nada devem oralidade.

A insistncia neste aspecto, isto , da secundariedade da escrita relativamente oralidade,

pressuposto de importncia indiscutvel para o desenvolvimento dos estudos lingusticos ao longo

do sculo XX, pode ser profundamente contraproducente, quando as motivaes do olhar so

antropolgicas e sociais e com reflexos educacionais. Em primeiro lugar, porque tal pressuposto no

pacfico para certos autores, como Derrida (1967), por exemplo, que questiona a precedncia

temporal e a consequente primazia da palavra falada sobre a palavra escrita.9E em segundo lugar, e

9 A escrita enquanto sistema alfabtico, notacional, sem dvida dependente da fala, da oralidade, no sentido em que arepresenta visualmente, mudando o modo da comunicao (do modo oral para o modo escrito, este fundamentalmentevisual). Mas a escrita na sua dimenso semitica, de modo visual, no s uma alternativa oralidade, como umsistema de significao de pleno direito. Nesta segunda acepo, a que nos interessa do ponto de vista da gnese eproduo textual, a escrita tem as suas origens no no aparecimento dos alfabetos, mas na expresso visual paralela expresso oral, que desde sempre existiu, desde as pinturas rupestres aos hierglifos egpcios ou s pinturas aborgenes

na areia. esta dimenso da escrita, enquanto sistema alternativo de comunicao, com funcionalidades e contextos deuso prprios, que relevante no mbito da presente texto e que tenho estado a defender para valorizao nos

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muito mais importante, porque o mesmo desencadeia linhas de raciocnio e de desenvolvimento de

asseres fundamentais de investigao e de descrio que no so completamente correctas, nem

fazem jus especificidade da escrita, como, por exemplo, a caracterizao (no apenas didctica,

infelizmente) da pontuao, toda ela explicada a partir da subsidiariedade da escrita relativamente

ao oral, como se a sua funo fosse apenas a de substituir na escrita aspectos que sofundamentalmente orais.

Mesmo aceitando o carcter secundrio da escrita, coisa que qualquer linguista de bom senso

no deixar de fazer, ser sempre necessrio, para um correcto ensino da escrita, perceber a

funcionalidade da escrita como sistema autnomo de significao. Como refere Halliday (2004: 7),

Uma vez que a linguagem se desenvolveu como fala na vida da espcie humana, todos os sistemas

de escrita so na origem parasitrios da linguagem oral; (...). Mas medida que os sistemas de

escrita se desenvolvem, e medida que vo sendo dominados e postos em prtica pela criana noseu processo de crescimento, eles tomam vida prpria, indo directamente ao fraseado da lngua em

vez de acederem ao fraseado via o som; e este efeito reforado pela complementaridade funcional

entre a fala e a escrita. A escrita desenvolveu-se nos seus contextos funcionais prprios da

contabilidade e da administrao, medida que a 'civilizao' inicialmente se desenvolveu nunca

foi apenas fala posta no papel; e (pelo menos at aos avanos recentes da tecnologia) as duas

continuaram a ocupar domnios complementares.10

precisamente o reconhecimento desta complementaridade entre a oralidade e a escrita que

no conseguimos encontrar expressa nos documentos oficiais do Ministrio da Educao, em

Portugal, onde o que se coloca mais insistentemente de facto a subsidiariedade da escrita

relativamente ao oral, como se pode ver em mais um exemplo: A mestria da vertente escrita da

lngua contempla a competncia de extraco de significado de material escrito (leitura) e o

domnio do sistema de traduo da linguagem oral em smbolos e estruturas grficas (expresso

escrita). (LMEB-CN: 35). Num outro documento, a expresso escrita o produto, dotado de

significado e conforme gramtica da lngua, resultante de um processo que inclui o conhecimento

do sistema de representao grfica adoptado (CNEB-CE: 32).

Penso que no restam dvidas sobre a situao e as prticas de ensino da escrita no ensino

bsico em Portugal, se tivermos como referncia o que se defende nos documentos oficiais do

documentos oficiais do Ministrio da Educao.10Cf.: Since language evolved as speech, in the life of the human species, all writing systems are in origin parasitic on

spoken language; (...). But as writing systems evolve, and as they are mastered and put into practice by the growingchild, they take a life of their own, reaching directly into the wording of the language rather than accessing thewording via the sound; and this effect is reinforced by the functional complementarity between speech and writing.Writing evolved in its own distinct functional contexts of book keeping and administration as 'civilizations' first

evolved it never was just 'speech written down'; and (at least until very recent advances in technology) the two havecontinued to occupy complementary domais.

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Ministrio da Educao. A poltica educativa da lngua materna em Portugal atribui uma

importncia reduzida a aspectos antropolgicos e sociais das dinmicas de uso da lngua e

necessidade da aprendizagem desses aspectos em contexto escolar. Neste aspecto em particular, a

poltica de ensino da lngua portuguesa como lngua materna em Portugal radicalmente diferente

da poltica de ensino da lngua portuguesa como lngua materna no Brasil. A menorizao da funocomunicativa da lngua, primeira e fundamental, que certos sectores da lingustica e das cincias da

educao em Portugal continuam a defender e a praticar11, tem reflexos srios em todo o sistema de

ensino portugus. Em comparao com os documentos brasileiros Parmetros Curriculares

Nacionais12, tambm produzidos na segunda metade da dcada de noventa do sculo passado, os

dois documentos oficiais do Ministrio da Educao aqui convocados perdem em pertinncia, em

modernidade, em eficcia e em resultados.

O Ministrio da Educao portugus, como o seu homlogo brasileiro, reconhece que aaprendizagem da escrita carece de ensino formal13, mas, muito mais do que aquele, constri tal

processo apenas como um processo cognitivo, individual e descontextualizado, descrito e

potenciado como um acto de luta individual pela expresso do significado, sem atentar a aspectos

antropolgicos e sociais, como se depreende de uma formulao como: Esta competncia [a

expresso escrita] implica processos cognitivos e lingusticos complexos, nomeadamente os

envolvidos no planeamento, na formatao lingustica, na reviso, na correco e na reformulao

do texto (CNEB-CE: 32). Nesta acepo, a escrita encarada como um processo, de facto, mas um

processo cognitivo, no um processo social, pelo que pouca ou nenhuma ateno dada ao modo

como os significados so socialmente construdos.

11Um exemplo daquilo que acabo de escrever ocorreu num dos contextos de apresentao de uma verso preliminardeste texto, no colquio Colquio Gramtica, Histria, Teorias, Aplicaes, realizado no Porto, em Outubro de 2008.A minha defesa da importncia da dimenso comunicativa da lngua e do carcter determinante que certas teorias lheatribuem na descrio foi contra-argumentada com uma pergunta recorrente nestes debates: Mas qual a funocomunicativa de um texto literrio? ou Qual a minha inteno comunicativa quando escrevo um poema ou umromance? Tais perguntas, para alm de desconhecerem questes fundamentais abundantemente discutidas na rea dateoria da literatura e dos estudos literrios, e de uma certa caracterizao social da literatura (por oposio sua

caracterizao meramente lingustica), descuram o papel da alteridade, da interpessoalidade e da intencionalidade (econsequentemente das suas manifestaes via comunicao), na caracterizao do ser humano. O trabalho deTomasello (por exemplo, 2003, 2004 e 2008) fulcral em tal apreciao. Veja-se, a ttulo de exemplo, Tomasello(2003: 21): (...) children begin to acquire language when they do because the learning process depends crucially onthe more fundamental skill of joint attention, intention-reading and cultural learning which emerge near the end ofthe first year of life. And importantly, a number of studies have found that children's earliest skill of joint attentionalengagement with their mothers correlate highly with their earliest skills of language comprehension and production(...). This correlation derives from the simple fact that language is nothing more than another type albeit a veryspecial type of joint attentional skill; people use language to influence and manipulate one nother's attention.

12 Refiro-me aqui a dois documentos em particular, o documento Parmetros curriculares nacionais: lnguaportuguesa Ensino de primeira quarta srie(PCNLP1-4), publicado pela Secretaria de Educao Fundamental,Braslia, em 1997, e o documento Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensinofundamental: lngua portuguesa (5 a 8 sries)(PCNLP5-8), publicado pela mesma Secretaria em 1998.

13 Tal assero visvel no seguinte enunciado (LMEB-CN, p. 24): A emergncia e o desenvolvimento da escrita noso um produto directo do processo de aquisio, pelo que exigem ensino formal.

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Apenas a ttulo de ilustrao, comparem-se as citaes sobre escrita que tenho vindo a fazer

dos dois documentos portugueses com a seguinte citao do volume dos Parmetros Curriculares

Nacionais brasileiros relativo aos 4 primeiros anos de ensino: As pesquisas na rea da

aprendizagem da escrita, nos ltimos vinte anos, tm provocado uma revoluo na forma de

compreender como esse conhecimento construdo. Hoje j se sabe que aprender a escreverenvolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da lngua os

aspectos notacionais e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever os aspectos

discursivos; que possvel saber produzir textos sem saber graf-los e possvel grafar sem saber

produzir; que o domnio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela prpria

escrita; que no se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabtico de escrita; e a

escrita no o espelho da fala. (PCNLP1-4: 48).

de facto aos aspectos discursivos referidos nesta citao, ou seja, s foras fora doindivduo, que ajudam a conduzir os objectivos, a estabelecer relaes e que ajudam a configurar a

escrita, no dizer de Hyland (2003: 18)14, que a poltica educativa da lngua materna para o ensino

bsico em Portugal tem atribudo uma importncia reduzida, para alm de que, em termos da

relao escrita/oralidade, tudo se passa, em tais documentos, como se o acto de escrita, por oposio

ao acto de oralidade, que visto como espontneo, fosse sempre um acto de premeditao. Ora, o

que verdade em termos gerais no vlido em termos particulares, uma vez que tambm h

preparao e premeditao na oralidade, como h tambm espontaneidade na escrita. Veja-se, mais

uma vez, o que nos diz um dos documentos aqui em anlise: Deste modo, o ensino da expresso

escrita no se esgota no conhecimento indispensvel da caligrafia e da ortografia, mas abarca

processos cognitivos que contemplam o planeamento da produo escrita (seleco dos contedos a

transmitir e sua organizao), a formatao lingustica de tais contedos (seleco dos itens lexicais

que os exprimem com maior preciso, sua formatao em sequncias bem formadas, coesas,

coerentes, e adequadas), o rascunho, a reviso, correco e reformulao e, finalmente, a divulgao

da verso final para partilha com os destinatrios (LMEB-CN: 30).

Todos estes aspectos mostram que, na poltica do Ministrio da Educao, reduzida

importncia atribuda aos processos de uso da lngua, tem correspondido uma excessiva

caracterizao mentalista e psicolingustica dos fundamentos, processos e prticas do

ensino/aprendizagem, muitas vezes sem uma afirmao clara da noo de lngua e de linguagem

que os motiva. Isso mesmo descreve Hyland (2003: 18) ao referir-se s chamadas abordagens

processuais da escrita: Basicamente, o escritor precisa de se basear em princpios gerais de

14 Cf.: Because process approaches have little to say about the ways meanings are socially constructed, they fail to

consider the forces outside the individual which help guide purposes, establish relationships, and ultimately shapewriting.

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reflexo e de composio para formular e expressar as suas ideias. Mas enquanto esta viso nos

direcciona para o reconhecimento das dimenses cognitivas da escrita e para encarar o aprendente

como processador activo de informao, ela negligencia os verdadeiros processos de uso da

lngua.15

Como se depreende, muitas destas questes esto para alm de qualquer considerao sobrea importncia da gramtica no ensino da escrita, porque a elas se no restringem, e dependem muito

mais da permanncia e manuteno, nas cincias da linguagem e nas cincias da educao, de

certos discursos hegemnicos ou regimes de verdade, do que propriamente do valor ou pertinncia

da realidade que aqui defendi (cf. Gouveia, 2006; 2008). Uma coisa me parece bvia, porm: que

quanto mais social for a teoria de explicitao do funcionamento do sistema lingustico, ou seja,

quanto mais preocupada ela estiver com as dimenses simblicas da comunicao lingustica

humana, mais abrangente ser a noo de gramtica que dela venha a resultar. Como afirmaTomasello (2003: 9): (...) o uso humano de smbolos fundacional, com o cenrio evolutivo mais

plausvel a ser o de a espcie humana ter desenvolvido competncias motivadoras do uso de

smbolos lingusticos filogeneticamente. Mas a emergncia da gramtica um caso histrico-

cultural provavelmente originado muito recentemente na evoluo humana sem o envolvimento

de eventos genticos adicionais per se (excepto possivelmente algumas competncias de

processamento de informao auditrio-vocais que contribuem indirectamente para processos de

gramaticalizao).16

Enfim, mudaram-se os tempos, urge agora mudar as vontades e fazer da dimenso

comunicativa da lngua, oral e escrita, uma realidade pedaggica nas aulas de portugus lngua

materna, mas faz-lo para alm da gramtica, com a gramtica.

Referncias

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15 Cf.: Basically, the writer needs to draw on general principles of thinking and composing to formulate and expresshis or her ideas. But while this view directs us to acknowledge the cognitive dimensions of writing and to see thelearner as an active processor of information, it neglects the actual processes of language use.

16(...) the human use of symbols is primary, with the most likely evolutionary scenario being that the human speciesevolved skills enabling the use of linguistics symbols phylogenetically. But the emergence of grammar is a cultural-historical affair probably originating quite recently in human evolution involving no additional genetic events

concerning language per se (except possibly some vocal-auditory information-processing skills that contributeindirectly to grammaticalization processes).

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