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ESEPF 2011
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ________________________________________________________________ 6
CAPÍTULO I __________________________________________________________________ 7
1.1. Definição de dificuldade de aprendizagem ____________________________________ 8
1.2. Etiologia das dificuldades de aprendizagem específicas _________________________ 11
1.3. Características associadas às crianças com DAE ________________________________ 14
CAPÍTULO II ________________________________________________________________ 18
2.1. Dislexia – Aspectos globais ________________________________________________ 19
2.2.Disortografia ____________________________________________________________ 22
2.3.Disgrafia ________________________________________________________________ 24
2.4. Discalculia ______________________________________________________________ 27
CAPÍTULO III ________________________________________________________________ 28
3.1. Breve caracterização do aluno _____________________________________________ 29
3.2. Avaliação do aluno __ ____________________________________________________ 30
3.3. Perfil do Aluno __________________________________________________________ 46
3.4. Síntese do Perfil do Alunos ________________________________________________ 51
CAPÍTULO IV ________________________________________________________________ 52
4.1. Intervenção_____________________________________________________________ 53
4.2.1.Intervenção nas Áreas Emergentes ________________________________________ 53
4.2.2.3 Intervenção nas Áreas Fracas ___________________________________________ 57
Considerações Finais _________________________________________________________ 58
Bibliografia _________________________________________________________________ 59
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INTRODUÇÃO
A escola constitui-se como uma instituição de enorme importância para a criança,
conferindo-lhe um passaporte para a vida futura, podendo esta à medida que se vai
desenvolvendo adquirir competências que lhe permitem a evolução. Na actualidade, como nos
diz Ainscow (1997:9), “um dos desafios que se coloca actualmente à comunidade educativa
consiste na capacidade de conseguir que a generalidade dos alunos, independentemente das
suas diferenças, sejam elas de ordem sócio-económica, cultural e familiar, digam elas respeito
a características da personalidade, aos interesses, às capacidades ou à eventual existência de
deficits de qualquer tipo, consigam ter sucesso na sua aprendizagem”.
Em consequência, tendo em conta essa diversidade pretende-se que as trajectórias
escolares sejam bem sucedidas e não se pautem pelo insucesso ou até pelo abandono escolar,
como é infelizmente cada vez mais frequente.
Pretende-se, ainda, que a escolarização seja um processo agradável, estimulante e
enriquecedor para todos o que nem sempre é fácil. Em consequência, alguns percursos
escolares são acompanhados de dificuldades distintas que impedem o desenvolvimento do
gosto pela aprendizagem e pela descoberta, o desenvolvimento pleno e harmonioso do
indivíduo. De facto, nos nossos dias muitos alunos olham para a escola como uma “experiência
insatisfatória, deixando-os desencorajados em relação às suas próprias capacidades e
desiludidos acerca do papel da educação na sua vida.” Glasser (1990) e Smith e Thonlimson
(1989), citado por Ainscow (1997: 14)
As razões que levam a uma aprendizagem menos bem sucedida e motivadora residem
muitas vezes num leque muito variado de dificuldades, podendo-se, de entre elas, destacar a
dislexia.
O presente trabalho procura abordar algumas questões relacionadas com as
Dificuldades de Aprendizagem Especifica e numa perspectiva mais restrita da problemática da
dislexia.
No Capítulo I, faremos um breve enquadramento teórico às DAE, sua etiologia e
principais características das crianças com DAE. No Capítulo II, procuraremos definir dislexia,
sua etiologia, principais características e subtipos. No Capítulo III, e numa perspectiva mais
prática será descrita a Avaliação Compreensiva de uma criança em particular. Partindo dessa
mesma avaliação traçaremos o perfil da criança que nos permitirá identificas as áreas fracas,
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emergentes e fortes. E por último, no Capítulo IV, e faz todo o sentido, debruçar-nos-emos
sobre intervenção e reeducação desta criança em particular.
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CAPÍTULO I
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1.1.Definição de dificuldade de aprendizagem
A expressão “Dificuldades de Aprendizagem” surgiu da necessidade premente de
identificar um extenso grupo de crianças que apresentava problemas de aprendizagem em
áreas específicas, embora não tivessem qualquer tipo de handicap ou deficiência.
Ao longo do tempo, desde o surgimento do conceito em si até aos nossos dias, o
conceito DA, experimentou progressos variados, através das múltiplas investigações e
teorizações que foram surgindo. Ao longo dessa evolução, apesar do progresso, continua a
persistir uma grande controvérsia em alguns aspectos, que vão desde a definição conceptual à
própria intervenção.
Segundo Cruz (1999:19), citando outros autores, podemos, na sequência da definição de
D. A. identificar quatros fases específicas, que espelham quadros conceptuais que marcaram a
definição conceptual da Dificuldades de Aprendizagem.
A primeira fase a “Fase da fundação (1800 a 1930)”, nesta fase, foi a medicina
especificamente a neurologia, que se interessou pelos problemas de aprendizagem. Segundo
Cruz (1999), as DA foram vistas sob o ponto de vista clínico e associadas a pacientes com lesão
cerebral causadas por acidentes, quedas ou doenças, e sua relação com perdas ou distúrbios
de linguagem, da fala e da aprendizagem. Segundo o mesmo autor, as perspectivas teóricas no
domínio do cérebro ainda hoje têm repercussão.
A segunda fase, a “Fase da Transição (1930 a 1963)”, “psicólogos e educadores
desenvolveram instrumentos e programas úteis para o diagnóstico e a recuperação de
distúrbios manifestados pelas crianças no processo de aprendizagem” Casas (1994), Rebelo
(1993), citado por Cruz (1999:23).
Para além disso, nesta época não havia um campo de DA para ser estudado
particularmente, em consequência, “os investigadores observavam uma variedade de
problemas presentes em crianças de inteligência normal, que pareciam interferir com a
aprendizagem destas”. Torgesen (1991), citado por Cruz (1999:23)
Neste período, dois nomes terão de ser referidos, Werner e Strauss, que ao tentar
descrever de que forma é que a aprendizagem acontecia e a forma era influenciada,
especialmente no que diz respeito a crianças com deficiência mental e com lesões cerebrais.
Foi através das investigações neste grupos referenciados anteriormente que estes vêem
defender uma série de recomendações educativas dirigidas a estas crianças que acaba por ter
uma grande influência ao nível das DA. De facto, segundo Torgesen (1991) e Fonseca (1984),
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citados por Cruz (1999:24), “eles desenvolveram recomendações educativas específicas (…),
mas também porque eles forneceram uma orientação geral que se tornou muito influente na
educação de crianças excepcionais.”
A terceira fase, a “Fase de integração (1963 a 1980)”. Foi com os progressos teóricos e
investigações, desenvolvidas nas fases anteriores, que segundo Cruz (1999), se criaram
condições para que o campo das DA fosse de facto identificado como área independente e
especifica.
Esta fase foi iniciada por, Samuel Kirk em 1963, que popularizou o termo dificuldade de
aprendizagem ao utilizá-lo pela primeira vez numa conferência. O mesmo autor já teria usado
este termo, no seu livro “A criança Excepcional”, citado por Cruz (1999:29/30) em que definia
DA como: “um atraso, desordem ou imaturidade, num ou mais processo de linguagem falada,
da leitura, da ortografia, da caligrafia, ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção
cerebral e/ou distúrbios de comportamento e não dependentes de uma deficiência mental, de
uma privação sensorial, de uma privação cultural ou de um conjunto de factores pedagógicos.”
Com esta definição o autor restringe os critérios de classificação das crianças com DA.
Esta nova perspectiva de Kirk foi bem aceite pelos investigadores, porque segundo Correia
(1991), citado por Cruz (1999:30), “pois punha em relevo a componente educacional em
detrimento da componente clínica.” Em consequência, é a partir desta mudança que outras
pequenas, grandes mudanças vão surgindo nesta área dirigidas a este grupo especificamente.
Segundo Torgesen, citado por Cruz (1999), citado por Estrela e Serra (s/data), A
importância desta fase, “deve-se ao estabelecimento do campo das DA como parte integrante
às áreas de educação especial e ao esforço na formação de profissionais provenientes de
diversos campos para intervirem com indivíduos com DA.”
A quarta fase, a “Fase contemporânea (1980 à actualidade)”. Nesta última fase,
segundo Lerner (1988), citado por Cruz (1999:37), evidencia-se a tendência para “alargar tanto
o diagnóstico como a intervenção para além das idades escolares, bem como para definir com
maior precisão os termos distúrbios e dificuldades (…) implementação de uma colaboração
mais estreita entre as escolas normais e as especiais para a utilização das novas tecnologias
tanto no diagnóstico como no tratamento.
Neste período, de acordo com Estrela e Serra (s/data) destacam-se dois documentos:
“Em 1975 é publicada nos Estados Unidos a lei, PL 94-142, onde se chama a atenção para o
direito de todas as crianças terem um plano individualizado de ensino, pressupondo que todos
têm direito à escolaridade e utilizando diversificadamente os recursos (…) Em 1978 é publicado
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o “Warnock Report”, no Reino Unido, que veio representar a passagem do paradigma médico,
para o paradigma do ensino, isto é, passou a considerar que não são só os alunos deficientes
que necessitam de ensino especial, mas que há um maior números de alunos que frequenta a
escola e que também pode revelar em qualquer momento dificuldades, que necessitem de
meios apropriados para desenvolverem as aprendizagens”.
Dentro deste processo evolutivo destaca-se que as grandes definições explicitadas ao
longo dos anos, “reflectiram uma terminologia que pode ser classificada em três categorias
principais: lesão cerebral, disfunção cerebral mínima e dificuldades de aprendizagem.” Vários
autores citados por Cruz (1999:52)
De todas as definições existentes, a que recebe ainda maior consenso é a que consta na
Lei Pública Americana. No entanto, embora a definição da Lei Pública Americana seja a mais
aceitável, falta-lhe ainda segundo Correia (1991), citado por Cruz (1999:65), especificidade que
a torne numa definição operacional satisfatória. O mesmo autor defende que na definição das
D.A. poderão estar associada a quatro critérios: “definição de danos cerebrais mínimos, a
presença de problemas nos processos psicológicos básicos, uma discrepância entre a
realização e o potencial e a exclusão de outras causas.”
Nesta linha de pensamento Shaw (1995) citado por Cruz (1999:63), escolhe a definição
do Comité Nacional Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of
Learning Disabilities – NJCLD – 1988), que nos diz que, “Dificuldades de Aprendizagem é uma
expressão genérica que refere um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e no uso da compreensão auditiva, da fala, da leitura,
da escrita e da matemática. Tais desordens são intrínsecas, no indivíduo presumindo-se que
sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante
toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na atenção, na percepção e na
interacção social podem coexistir com DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficiências
(ex.: deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbio socioemocional) ou com influências
extrínsecas (ex.: diferenças culturais, insuficiente ou inadequada instrução pedagógica), elas
não são o resultado de tais condições:”
Cada definição apresenta aspectos específicos das DA, em consequência torna-se difícil
definir as mesmas de forma simples quando de um termo tão complexo se trata.
Tendo por base, definições variadas, Hammil (1990), citado por Cruz (1999:65),
“identificou cinco elementos que surgiam parcial ou totalmente em todas elas: fracasso nas
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tarefas, discrepância potencial-rendimento, factores etiológicos, factores de exclusão e
disfunções num ou mais dos processos psicológicos”.
Por seu lado, Cruz (1999:65), tendo em conta as ideias de Kirk, Galalagher e Anastasiow
(1993), sugere quatro critérios que poderão permitir identificar crianças com DA, serão eles: a
presença de dificuldades académicas, a discrepância aptidão-rendimento, a exclusão de outros
factores, serem o resultado de algum tipo de desordem neurológica.
Salienta-se que dentro de todos os critérios, vários autores que se debruçaram sobre
esta temática aparecem de forma consensual e que é por isso pertinente referir:
O critério da especificidade, a exclusão e a discrepância. Fonseca (1998, 1996, 1992) e
Casas (1993), citados por Cruz (1999:66), acrescentam ainda o critério das adequadas
condições pedagógicas (existindo as mesmas as DA não desaparecem).
O critério, da especificidade, explica-se uma vez que as “crianças são classificadas e
definidas em termos de deficiências processuais especificas, neurológica e /ou académicas”
Swanson (1991), citado por Cruz (1999:67). Citoler (1996: 67), acrescenta que ao nível
académico as D.A. “manifestam-se na aprendizagem de uma ou mais matérias em concreto, o
que leva à necessidade de atribuir uma denominação específica em função do tipo de
problema – dislexia, disortografia, disgrafia ou discalculia (…) mas deixa intacta a capacidade
intelectual geral”.
O critério da exclusão, explica-se que crianças com D.A. excluem uma série de outros
problemas e deficiências. Além disso, ressalva-se o facto de que as dificuldades
experimentadas são “intrínsecas ao indivíduo”, Swanson (1991), Cruz (1999:69) e que este,
para além de adequadas características sensoriais, físicas, mentais, emocionais e
envolvimentais, deve ter uma inteligência normal” Citoler (1996), citado por Cruz (1999:68)
O critério da dicrepância, explica-se essencialmente pelo facto das crianças
apresentarem uma inteligência normal, associado a um insucesso escolar em determinadas
áreas específicas (leitura, escrita, artimética). Kirk, Gallagher e Anastasiow, citados por Cruz
(1999:69), “sugerem que o grande desafio e questão que integra os investigadores no respeita
as DA é o facto de as crianças que as apresentam terem um QI médio ou superior e, no
entanto, não terem sucesso em áreas que o QI apresentado o fazia prever”. No entanto,
alguns autores refutam este critério de discrepância baseado no QI é incompleto e alguns
identificam-nos mesmo como irrelevante na identificação das DA. Em consequência, partindo
deste pressuposto alguns autores com Das, Naglieri de Kirby (1994), citado por Cruz (1999:71),
defendem que as crianças com esta problemática apresentam dificuldades no funcionamento
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cognitivo de um ou mais processos cognitivos básicos, apesar de possuírem uma inteligência
normal.
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1.2. Etiologia das dificuldades de aprendizagem específicas
À semelhança da definição conceptual das DA definir a etiologia das Da e factores
associados à mesma não é simples, já que uma vez mais diferentes perspectivas teóricas
surgem.
Antes de entrarmos no domínio das causas que poderão estar na origem das DA, é
fundamental, segundo Cruz (1999), explicitar sucintamente os modelos teóricos que explicam
as mesmas. Sendo assim, de acordo com Martín (1994), citado por Cruz (1999: 76), as “três
teorias mais explicativas mais representativas e universalmente aceites são as seguintes:
Teorias baseadas num enfoque neurofisiológico; Teorias perceptivo-motoras; Teorias
psicolinguisticas e cognitivas.”
As teorias baseadas num enfoque neurofisiológico, baseada nos trabalhos de Orton,
tentam encontrar uma relação entre os diversos problemas ou D.A. e disfunções ou lesões do
sistema nervoso central, isto é, entendem o comportamento humano em função do
funcionamento neurológico e cerebral do indivíduo.
As teorias perceptivo-motoras procuram relacionar as D.A. com uma série de
deficiências de tipo motor e perceptivo que existem nos sujeitos.
Por sua vez, as teorias psicolinguísticas e cognitivas consideram que as D.A. se “devem
a deficiências nas funções do processamento psicológico, ou seja, a insuficiências referentes
aos processos pelos quais a informação sensorial é codificada, armazenada, elaborada e
recuperada”. Martin (1994), citado por Cruz (1999:77)
Estas mesmas teorias consideram três causas para as DA: “D.A. que aparecem devido a
falhas na recepção da informação adequada; D.A. como consequência de falhas na produção
adequada da informação; D.A. que surgem como consequência dos conteúdos irrelevantes
que existem na informação a aprender, visto que é com base nestes que se desordena a
informação impedindo, portanto, o indivíduo de poder efectuar uma adequada codificação da
mesma”. Martin (1994), citado por Cruz (1999:77)
Não poderemos atribuir as D.A. a uma única causa, a investigação sugere uma vasta
gama de causas possíveis, as quais normalmente se combinam. Uma generalidade de autores
agrupa as mesmas em factores extrínsecos e intrínsecos. Dentro deste grande grupo, como
nos sugere Cruz (1999), poderemos encontrar outros sub-factores que advém das anteriores e
que dão origem a variadas classificações
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Partindo, da classificação de Drouet (1990), citado por Cruz (1990), poderemos
encontrar sete grupos de causas que são: físicas, sensoriais, neurológicas, emocionais,
intelectuais ou cognitivas; educacionais e socioeconómicas.
Por seu lado, Martínez, Garcia e Montoro (1993), Mondero (1989) e Peréz (1989),
citados por Cruz (1999:77), propõe quatro categorias: factores biológicos ou orgânicos,
factores psicológicos; factores pedagógicos e factores sócio-culturais.
Por último, uma outra classificação surge com quatro categorias que se insere numa
outra apresentada por Citoler (1996), Casas (1994) e Martin (1994), citado por Cruz (1999: 81),
que é segundo o autor, a mais completa e organizada e sobre a qual por isso nos
debruçaremos.
Esta classificação define como primeira causa das DA os factores fisiológicos, e dentro
dos mesmos, a literatura destaca quatro causas: disfunção neurológica mínima ou lesão
cerebral; determinantes genéticas ou hereditárias; factores bioquímicos e factores endócrinos.
As causas referidas não são ainda consensuais e muito haverá ainda por investigar e por
corroborar neste domínio.
De entre de todos os factores, procuraremos falar de forma mais detalhada dos factores
genéticos. No que diz respeito aos mesmos as várias investigações realizadas até ao momento
por autores como, Casas (1994), Mercer (1994), entre outros referidos por Cruz (1999:83),
dizem-nos que “parecem existir evidências genéticas nas DA, nomeadamente ao nível da
dislexia, permanecendo, no entanto, pouco clara a extensão dessa relação”
Apesar desta influência genética ser de alguma forma reforçada, não poderemos
esquecer como nos diz Fonseca (1984), citado por Cruz (1999: 83), o papel dos factores do
meio. Além disso, Kirk e Chalfant (1984), citados por Cruz (1999:83), defendem que esta
característica da criança com DA, deverá servir como um pretexto para que se realize “um
maior investimento no ensino, para que sejam criados procedimentos de instrução sistemática
e para que a criança faça um maior esforço para compensar a dificuldade herdada”.
No que se refere, aos factores socioculturais, é evidente a sua importância como em
outras problemáticas o acontece. Neste caso especifico das DA, segundo Cruz (1999:85),
alguns dos aspectos mais referidos, serão: “má nutrição, privação de experiências precoces,
códigos linguísticos familiares e valores e estratégias educativas inadequadas.
Por último, no que diz respeito aos factores institucionais, os factores mais
referenciados pela literatura relacionar-se-ão, segundo, Citoler (1994), citado por Cruz
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(1999:87), às “condições materiais em que se dão os processos de ensino-aprendizagem, as
metodologias de ensino e o grau de adequação do programa às características do indivíduo.”
Por seu lado Casas (1994) e Martin (1994), citados por Cruz (1999:87), admitem que os
factores institucionais poderão ser divididos em dois tipos de causas: “como resultado de
deficiências nas condições materiais em que decorre o processo ensino-aprendizagem e como
resultado de um inadequado planeamento do sistema educativo”.
Em jeito de conclusão, o que destaca ao nível da etiologia das DA, em que as mesmas
muitas vezes aparecem classificados reflectindo um pouco a perspectiva, a formação e a
orientação, que assumem, como nos diz Casas (1994), citado por Cruz (1999: 89).
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1.3. Características associadas às crianças com DAE
Depois de tudo o que foi dito ao nível da definição conceptual e da etiologia das DA, é
oportuno elencar o conjunto de características típicas em crianças com esta dificuldade.
Em geral, os “indivíduos com DA caracterizam-se por uma discrepância acentuada entre
o potencial estimado do indivíduo e sua realização escolar, que se situa abaixo da média numa
ou mais áreas académicas.” Correia (1991), Fonseca (1984), citados por Cruz (1999:93) Como já
foi por mim referido, outra característica representativa deste grupo de criança é a exclusão de
problemas sensoriais, assim como outros problemas de ordem emocional, motor e até
cognitivo.
Além disso, como referem Correia (1997ª) e Fonseca (1984), citados por Cruz (1999:105)
as crianças com DA também manifestam problemas processológicos, que se reflectem ao nível
dos processos simbólicos, como a fala, a leitura a escrita e aritmética.
O que se torna evidente, segundo o mesmo autor, é que existem uma variedade de
características, mas segundo revisão bibliográfica realizada pelo mesmo, os problemas que
ocorrem com mais frequência são nos seguintes níveis: indícios neurológicos; atenção;
percepção; memória; cognitivo; psico-linguístico; actividade motora e psicomotora; emocional
e sócio-emocional.
Sinais neurológicos
Os que são associados às crianças com DA será a disfunção cerebral mínima, por mim já
referida, mas esta característica não é muito consensual.
Problemas de Atenção –
Segundo Kirby e Williams (1991), Fonseca (1984), citados por Cruz (1999:108), muitas
crianças com DA “apresentam dificuldades tanto em fixar e manter a atenção por um período
de tempo requerido, como em orientar a atenção para responder às características relevantes
do estímulo, ou para utilizar a atenção selectiva na realização de uma discriminação precisa
dos estímulos, orientando-se apenas para os relevantes”.
Problemas de Percepção –
Antes de mais convém distinguir os problema de percepção dos défices sensoriais e de
uma possível deficiência visual e e auditiva.
De facto, segundo Johnson e Myblebust (1991) e Kirby e Williams (1991), citado por Cruz
(1999:111), estas dificuldades perceptivas reflectem-se ao nível da “incapacidade de
identificar, discriminar, interpretar e organizar sensações.”
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Estes problemas da percepção têm sido muito valorizados pelos especialistas das DA, daí
que também sejam variadas as perspectivas neste domínio.
Martin (1994), citado por Cruz (1999:111), diz-nos que os transtornos mais frequentes
neste domínio situam-se ao nível: “da percepção das formas (…) percepção do espaço (…)
completamento visual.
Por seu lado, numa perspectiva mais abrangente Kirk e Chalfant (1984), citado por Cruz
(1999:112), subdivide-os em sete categorias: “problemas de discriminação, dificuldades de
completamento, dificuldades visuomotoras, problemas na velocidade perceptiva, dificuldades
de sequencialização, dificuldades na modalidades perceptivas e perservação.”
Para além disso, e tendo em conta que a percepção visual e auditiva é fundamental na
acção do individuo, podem ocorrer vários défices a este nível que se reflectem essencialmente
num problema expresso pelo “modo pelo qual os indivíduos usam os olhos para obter
informação e como essa informação é processada pelo cérebro.” Vários autores, citados por
Cruz (1999:114)
Em consequência, poderemos distinguir segundo a perspectiva de Fonseca (1984:114),
várias dificuldades ao nível visual, tais como, dificuldades: de descodificação visual (…)
discriminação visual (…) na figura-fundo (…) na constância da forma (…) na rotação de formas
no espaço (…) na associação e integração visual (…) coordenação visuo-motora. Assim como,
várias dificuldades ao nível auditivo, tais como: “dificuldades: em discriminar pares de palavras
(…) identificação fonética (…) síntese auditiva (…) em completar palavras (…) na associação
auditiva (…) articulação (…) integração auditivo-motora (…) formular frases gramaticalmente
correctas.”
Défices de Memória
Segundo Cruz (1999:116), citando vários autores “a memória e a aprendizagem são
indissociáveis, constituindo a primeira, o processo de reconhecimento e de rechamada
(reutilização) do que foi dito.”
No que diz respeito à memória, Kirk, Gallagher e Anastasoiw (1993), citados por Cruz
(1999:116), distinguem-na como um sistema sensorial complexo que se divide em memória de
curto termo, memória de trabalho e memória de longo termo. Para além disso, dentro da
memória a longo termo, distinguem a memória – quinestésica, episódica e semântica.
É ao nível da memória semântica que surgem os défices de memória relacionados com
as DA, “ou seja, ao nível da codificação, catalogação ou armazenamento e rechamada da
informação” Kirby e Williams (1991), citados por Cruz (1999:116).
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De referir, a abordagem de Kirk e Chalfant (1984), citados por Cruz (1999:117),
apresentam várias perspectivas de classificação e respectivos problemas nas crianças. Por
exemplo, “alguns indivíduos com DA tem dificuldade em recordar o que viram ou ouviram”.
Défices Cognitivos
Sabemos que as aprendizagens simbólicas como a leitura, escrita e o cálculo, são
extremamente complexas a nível cognitivo. Neste domínio existe duas perspectivas principais
que não se antagonizando acabam por se complementar.
De um lado teremos Fonseca (1984), citado por Cruz (1999:118), que se debruça mais
sobre os processos de conteúdo (maior dificuldade nos conteúdos verbais do que não verbais),
os processos sensoriais (défices quer ao nível de uma modalidade, quer ao nível da
combinação de várias modalidades) e os processos de hierarquização da informação.
Do outro, teremos Kirk e Chalfant (1984), citados por Cruz (1999:118) que se referem
aos conteúdos e a resolução de problemas. Ao nível dos conteúdos, os autores sugerem
problemas ao nível das: “características das coisas experimentadas (…) reconhecimento de
semelhanças e diferenças (…) identificação de factores comuns (…) validação de conceitos,
critérios ou regras (…) reter, integrar ou modificar os conceitos."
Problemas Psicolinguísticos
De uma forma geral, este tipo de problema são “desordens que ocorrem nos indivíduos
com DA e que lhes dificultam a recepção, integração e expressão de conteúdos escolares”
Vários autores, citados por Cruz (1999:121)
De uma forma geral, estas crianças poderão apresentar dificuldades em “entender o que
lhes é dito, em integrarem e manipularem símbolos e se expressarem oralmente.” Kirk e
Chalfant (1984), citados por Cruz (1999:123)
Problemas da Actividade Motora e Psicomotora
Neste tipo de problemas, Martin (1994), citado por Cruz (1999:123) indica-nos quatro
perturbações da actividade motora que podem surgir: hiperactividade, hipoactividade, falta de
coordenação e perseverança.
Segundo, Fonseca (1994), citado por Cruz (1999:124), os problema psicomotores são
mais evidentes que os motores nos indivíduos com DA, apresentando por isso anomalias na
organização motora de base e também na organização psicomotora. Estes défices expressam-
se essencialmente ao nível dos problemas de lateralização, da noção do próprio corpo, da
estruturação espácio-temporal e praxias.
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O autor salienta ainda o facto de que este problemas ao nível psicomotor, influenciarão
necessariamente as suas aprendizagens escolares “não só porque demonstra a existência de
uma organização perceptivo-motora insuficiente, como porque evoca alterações relevantes no
processo cortical de informação.”
Problemas Emocionais ou Sócio-Emocionais
Estes últimos, aspectos não são de todo os menos importantes. De facto, vários autores
defendem que os problemas emocionais das crianças poderão estar associados a uma baixa
auto-estima, construída a partir das experiências escolares negativas destas crianças.
De acordo, com essa ideia geral, Kirby e Williams (1991:126), dizem-nos que, “os
problemas emocionais ou sócio-emocionais que emergem nos indivíduos com DA,
aparentemente são uma consequência dos seus problemas cognitivos e dos seus repetidos
fracassos nas actividades escolares.
É urgente, por isso, uma intervenção adequada por forma a evitar situações de
desajustamento social mais graves.
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2.1. Dislexia – Aspectos Globais
Nos nossos dias, a dislexia é aceite como referindo-se a “um sub-grupo de desordens
dentro do grupo das DA.” Cruz (1999:156)
Segundo, vários autores, citados por Cruz (1999:156), os indivíduos com dislexia têm
“uma variedade de défices resultantes de disfunções cerebrais ou neurológicas (…) o cérebro
não está lesado, mas funciona de modo diferente do dos indivíduos sem dislexia.”
Vários se dedicaram e dedicam ao estudo desta problemática, desses estudos
resultaram uma variedade de definições possíveis das quais destacamos as seguintes: “A
palavra dislexia é usada como um termo genérico para abranger toda a categoria de distúrbios
de leitura e escrita…” Bannatyne (1971), citado por Cruz (1999:156); refere-se “aqueles
indivíduos que, com um nível mental normal, sem défices sensoriais manifestos e sem causa
aparente, apresentam problemas na aprendizagem da leitura” Baroja, Paret e Riesgo (1993),
citados por Cruz (1999: 156); refere-se ainda na perspectiva Kirk, Gallagher e Anastasiow
(1993), citados por Cruz (1999: 157), como um “conjunto de problemas relativos à
aprendizagem das relações entre os sons e o código abstracto que as representa (letras) …”
Como acontecia na definição de DA, também a definição de dislexia não é consensual,
definindo-se a mesma segundo várias perspectivas, de acordo com o aspecto que é valorizado
(momento de surgimento, etiologia, etc.)
No que diz respeito ao momento de surgimento, poderemos falar de dislexias
adquiridas e dislexias evolutivas ou desenvolvimentais. Citoler (1996), citado por Cruz
(1999:157)
Segundo, o mesmo autor, as primeiras referem-se a pessoas que tendo sido leitoras
bem sucedidas perdem essa capacidade como resultado de uma lesão cerebral (causa
conhecida). As dislexias desenvolvimentais referem-se a indivíduos que possuem dificuldades
na aquisição inicial da leitura. (causas desconhecidas)
Dentro das dislexias adquiridas poderão subdivir-se em três tipos: fonológica (Os
indivíduos lêem através da via léxica ou directa, já que a fonológica está alterada. Daí que,
estes cometam muitos erros de leitura ao nível das pseudo-palavras); superficial (os indivíduos
podem ler através do procedimento fonológico, mas não conseguem fazer por intermédio da
via léxica. Em consequência, normalmente são incapazes de reconhecer uma palavras como
um todo, especialmente se as desconhecerem, apresentam confusão ao nível das palavras
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homófonas e erros de omissão, adição ou substituição de letras) e a profunda (ambos os
procedimentos de leitura estão alterados e a leitura é mediada pelo significado, com muitos
erros do tipo semântico. Os indivíduos neste tipo de dislexia apresentam ainda associados às
formas de dislexia anteriormente referidas) Citoler (1996), citado por Cruz (1999:158)
Dentro das dislexias desenvolvimentais ou evolutivas, não é consensual a definição de
sub-tipos. Uma das mais recentes classificações referidas por Cruz (1999:161), com base em
Pirozzolo (1981), distinguiam as dislexias desenvolvimentais em: dislexia Visuo-espacial e
dislexia auditivo-espacial.
Na actualidade admite-se “que os indivíduos com dislexia desenvolvimental não
formam uma população homogénea e que o seu fracasso reside na impossibilidade de
desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de leitura das palavras (via
léxica e sub-léxica) ou, nos casos mais graves, de ambos os mecanismos ou procedimentos do
sistema de leitura.”
Ao nível da etiologia surgiram duas abordagens: “a tradicional de enfoque visuo-
perceptivo-motor, a neurobiológica e a concepção actual de enfoque psicolínguistico” Citoler,
citado por Cruz (1999:161); e outra que refere dois grupos – os que admitem uma causa única
e os que referem causas múltiplas. “Rebelo (1993) e Velllutino (1980), citados por Cruz
(1999:161)
Em síntese, a perspectiva psicolinguística, assenta num modelo psicológico de
processamento da informação linguística analisa a dislexia de desenvolvimento no domínio
cognitivo, de modo a identificar as etapas do processamento linguístico em que há um deficit,
explicando, assim, as perturbações observadas.
Numa perspectiva neurobiológica, vários investigadores (Birch1954, Clements 1966,
Myklebust e Boshes 1969, Rutter, Tizard e Whitemore 1970), citados por Fonseca (2004),
citados por Estrela e Serra (s/data) dizem-nos que inúmeras crianças disléxicas apresentam
lesões mínimas no cérebro ou disfunções psiconeurológicas.
Através das suas investigações, concluíram que os disléxicos apresentando um cérebro
perfeitamente normal, distinguem-se por processar a informação numa área diferente. Para
além disso, alguns autores, como Torres (2004), citado por Estrela e Serra (s/data), “após
vários estudos efectuados a grupos de disléxicos e a leitores normais concluiu-se, que existe
uma dominância do hemisfério esquerdo para o processamento linguístico em ambos os
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grupos, mas os disléxicos apresentam uma taxa de processamento inferior. Este grupo
apresenta também um funcionamento deficitário do hemisfério direito.”
A nível da investigação neuropsciológica, os investigadores apontam para uma causa
única, diferente de acordo com a perspectiva teórica. Orton, citado por Cruz (1999:164), faz
referência à falta de dominância do cérebro. Por seu lado. Rebelo (1993), citado por Cruz
(1999:165), defende que a maioria dos estudos nos aponta para o facto de que a dislexia tem
causas múltiplas.
Na mesma linha de pensamento Jonhnson e Mykeblust (1991) e Pollastseck (1983),
citados por Cruz (1999:165), sugerem a necessidade de distinguir a dislexia do tipo auditivo da
visual.
Em consequência várias características são evidenciadas em indivíduos com dislexia
visual e auditiva, por Fonseca (1984), citado por Cruz (1999:165),
Dificuldades visuais, tais como: dificuldades na interpretação e diferenciação de
palavras; na memorização de palavras; na configuração de palavras; na percepção social em
relacionar linguagem falada com a linguagem escrita; frequentes inversões, omissões e
substituições; problemas de comunicação não-verbal; problemas na grafomotricidade e na
visuomotricidade.
Dificuldades auditivas, tais como: problemas com sons; não associação dos símbolos
gráficos com as suas componentes auditivas; não relacionação dos fonemas com os monemas;
confusão de sílabas iniciais, intermédias e finais; problemas de percepção auditiva; problemas
de articulação; dificuldades em seguir orientações e instruções; dificuldades de memorização
auditiva; problemas de atenção; dificuldades de comunicação verbal.
Boder (1973), já tinha utilizado a classificação anteriormente referida, no entanto
acrescenta-lhe um outro sub-tipo denominado de misto, “aléxico”, que reúne as dificuldades
dos sub-grupos da dislexia visual ou diseidética, da auditiva ou disfonética e que é por isso mai
grave.
Entretanto, ao longo do tempo, outras classificações surgiram, segundo Cruz (1999:170),
no entanto, não existe consenso quanto ao grupo ou subgrupos no âmbito da dislexia, assim
como às suas características.
Investigações mais recentes sobre a genética e dislexia referem que “existem,
presentemente, cinco localizações para alelos de risco, com influência na dislexia. As cinco
localizações foram encontradas nos cromossomas 2p, 3p-q, 6p, 15q e 18p. Os resultados de
estudos post-mortem, realizados em cérebros de disléxicos, mostraram diferenças
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microscópicas e macroscópicas importantes Os resultados de estudos, realizados em cérebros
vivos, evidenciam diferenças semelhantes. “ Teles (s/data)
No que diz respeito à prevalência, a dislexia é provavelmente a perturbação mais
frequente na população escolar sendo referida uma prevalência entre 5 a 17.5 %.
Em relação, à distribuição por sexos, denota-se alguma evolução, uma vez que
Inicialmente era referida uma maior prevalência no sexo masculino e nos últimos tempos
abandonou-se estas perspectiva passando a ser referida uma distribuição igual em ambos os
sexos.
O que é importante reforçar, que segundo Torres e Fernadéz (2001), citadas por Serra,
que “a detecção precoce e intervenção adequada podem criar condições para melhorar o
desempenho destes indivíduos no futuro, ainda que com dificuldades como a automatização
de certas noções espácio-temporais ou a falta de fluidez na expressão oral sejam difíceis de
ultrapassar.”
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2.2.DISORTOGRAFIA
Citoler (1996), citado por Cruz (1999:187), sugere-nos que a disortografia, caracteriza-se
“pela existência de grandes dificuldades para executar os processos cognitivos subjacentes à
composição, ou seja, os processos de planificação (…), tradução ou produção de texto e
revisão.”
Apesar de não estar necessariamente, associada a perturbações ao nível da leitura, esta
perturbação é muitas vezes associadas às dificuldades ao nível da leitura, o que na teoria é
defendida por alguns autores, como por exemplo, Rebelo (1993), citado por Serra (s/data). No
entanto, também são vários os autores citados pela mesma autora que dizem que é mais
comum a existência de dificuldades de leitura e escrita em simultâneo.
Como nos dizem Estrela e Serra (S/data), esta é uma perturbação específica que
compreende apenas erros da escrita. Geralmente a escrita das crianças com disortografia, têm
uma organização pobre, pontuação inadequada. Além disso, o que se verifica igualmente,
segundo as mesmas autoras, é que “a transmissão do código linguístico é alterada a nível dos
fonemas e dos grafemas, da associação correcta entre estes, no que respeita a
particularidades ortográficas e regras de ortografia.” Causados, na opinião de Torres (2001),
citado pela autoras, por deficiência na percepção e na memória visual e auditiva, e por um
défice ou imaturidade intelectual.
Torres e Fernandez (2001), citadas por Serra (S/data), dizem-nos que a disortografia
traduz-se numa série de erros que se podem subdividir em:
“a) Erros de carácter linguístico-perceptivo: substituição de fonemas vocálicos ou
consonânticos pelo ponto ou modo de articulação semelhantes; omissões de fonemas e/ou
adições de fonemas, adições de sílabas inteiras e adições de palavras; inversões de sons por
incapacidade de seguir a sequência dos fonemas.
b) Erros de carácter visuoespacial: substituição de letras que se diferenciam pela sua
posição no espaço; substituição de letras semelhantes nas suas características visuais; escrita
de palavras ou frases em espelho; confusão em palavras que admitem dupla grafia (ch/x);
omissão da letra “h” por não ter correspondência fonética.
c) Erros de carácter visuoanalítico: dificuldade em fazer a síntese e a associação entre
fonema e grafema, resultando em trocas de letras sem qualquer sentido.
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d) Erros relativos ao conteúdo: dificuldade em separar sequências gráficas pertencentes
a uma dada sequência fónica – união de palavras, separação de sílabas que compõem uma
palavra e união de sílabas pertencentes a duas palavras.
e) Erros referentes às regras de ortografia: não colocar “m” antes de “p”; infringir
regras de pontuação; não respeitar as maiúsculas após o ponto ou inicio do texto; não
hifenizar nas mudanças de linha.”
Segundo, Baroja, Paret e Riesgo (1993), citados por Cruz (1999:188), na origem dos erros
da criança disortográfica poderão estar vários factores:
a) Alterações na linguagem: “um atraso maturacional na aquisição e utilização da
linguagem” em conjunto comum vocabulário e expressão verbal pobres;
b) Erros na percepção: poderão ser tanto a nível visual como auditivo, baseando-se
essencialmente, “numa dificuldade para memorizar os esquemas gráficos ou para discriminar
qualitativamente os fonemas”;
c) Falhas na atenção: esta apresenta-se com inconstante ou frágil, não beneficiando a
fixação dos grafismos nem a sua reprodução correcta.
d) Aprendizagem incorrecta da leitura e escrita: “especialmente na sua fase inicial,
supões uma ausência de bases que tem como consequência uma insegurança ao escrever”.
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2.3.DISGRAFIA
A disgrafia prende-se, essencialmente, com problemas ao nível da linguagem escrita, no
que diz respeito à execução gráfica da mesma.
O que se verifica numa criança disgráfica é que apesar de não existir, como na dislexia,
nenhum défice intelectual ou neurológico significativo, a criança tem uma escrita deficiente.
Apesar de não existir nenhum défice significativo, os teóricos como Jonhson e Mykelbust
(1991), ciatdo por Cruz (1999:183), sugerem que a disgrafia “é uma desordem resultante de
um distúrbio da integração visuomotora, em que embora não tenha um defeito visual ou
motor, ele não consegue transmitir as informações visuais ao sistema motor.”
Segundo Torres (2001), citado por Estrela e Serra (s/data), esse conceito pode ser
abordado este conceitos em duas perspectivas. “Na perspectiva neurológica, está relacionado
com as afasias, incluindo as agrafias (anomalias no grafismo), e que estão relacionadas com
aspectos articulatórios da linguagem. Numa perspectiva funcional, trata-se de uma
perturbação na escrita, que altera o seu traçado ou a grafia, mas que não corresponde a uma
disfunção cerebral.”
Neste domínio, Citoler (1996), citado por Cruz (1999:183), numa perspectiva mais
actual, faz a distinção assim como na dislexia, entre disgrafias adquiridas (quando alguém
depois de ter aprendido a escrever de modo adequado, perde essa capacidade de forma, mais
ou menos, extensa como resultado de uma lesão neurológica) e disgrafias desenvolvimentais
(onde é evidente uma dificuldade na aquisição da escrita sem que exista uma razão aparente).
O autor vai ainda mais longe, subdividindo as diasgrafias adquiridas em: disgrafia
adquirida central (“quando uma ou ambas as vias de acesso léxico estão afectadas”,
reflectindo-se na escrita das palavras) e disgrafia adquirida periférica (no que se “refere às
dificuldades nos processos motores (da escrita) posteriores à recuperação léxica das
palavras.”) Citoler (1996), citado por Crzu (1999:183),
No âmbito da disgrafia central os transtornos poderão ser, por seu lado, poderá ser de
ordem: fonológica, superficial, profunda e semântica. No âmbito da disgrafia periférica, os
transtornos poderão ser de ordem motora e causada nos processos “posteriores de acesso ao
léxico”. Cruz (1999:184)
No que diz respeito, às disgrafias desenvolvimentais que merecem maior cuidado da
nossa parte, traduzem-se essencialmente por uma dificuldade na aprendizagem inicial da
escrita sem que para isso haja uma razão aparente. À semelhança das anteriores também
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estas poderão ser divididas em Disgrafia desenvolvimental: fonológica, superficial e mista, não
se falando neste casos de transtornos de ordem semâmantica.
Os erros mais comuns da disgrafia serão, segundo Citoler (1996), citado por Cruz
(1999:185): erros ortográficos, substituições, omissões, mistura de letras maiúsculas com
minúsculas, confusão de letras semelhantes, letras com traços ou tamanhos inadequados,
linhas horizontais torcidas; uniões ou fragmentações incorrectas.
Por seu lado, Casas (1988), citado por Cruz (1999:186) de uma forma mais organizada,
diz-nos que nas crianças com disgrafia poderemos encontrar as seguintes dificuldades, que
poderão aparecer simultaneamente nestas crianças. E serão elas:
1. Falhas no traço da letra, tornando-as elegíveis (…);
2. Os traços elípticos de algumas letras são realizados de forma inversa;
3. Deterioração progressiva da qualidade de execução da escrita à medida que decorre
o tempo de realização;
4. Traçado de determinadas letras de baixo para cima;
5. Numerosos borrões para corrigir a direcção das letras e dos números;
6. Dificuldades para se manter a escrever numa mesma linha (…);
7. Espaçamento incorrecto entre as letras, palavras e linhas (…);
8. Ausência total ou má conservação das margens;
9. Grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade (…);
10.As letras apresentam um tamanho excessivamente grande ou pequeno.
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2.4. DISCALCULIA
Segundo Estrela e Serra (s/data), discalculia, “é um termo usado para identificar
dificuldades ao nível da matemática. Pode ser uma incapacidade grave para a aprendizagem da
aritmética, ou na elaboração do pensamento matemático.”
Garcia (1995), citado por Cruz (1999:208), a discalculia é de carácter evolutivo ou
desenvolvimental, não resulta de uma lesão cerebral concreta, associando-se sobretudo a
problemas de aprendizagem da matemática.
Cruz (1999:209), diz-nos ainda que se refere a um “transtorno estrutural de maturação
das habilidades matemáticas, presente sobretudo em crianças e que se manifesta por
dificuldades na realização do processamento dos números, no cálculo aritmético e na
resolução de problemas.”
Apesar de existirem diferentes classificações possíveis para este transtorno, passaremos
de seguida, a referir a classificação mais clássica de Kosc (1974), citado por Cruz (1999:210).
Sendo assim, poderão ocorrer de forma isolada ou combinada, os seguintes subtipos:
1) Discalculia verbal: descreve uma dificuldade para entender os conceitos
matemáticos e relações apresentadas oralmente e para nomear quantidades, números,
termos, símbolos e as relações matemáticas;
2) Discalculia practognósica: é um transtorno que cria dificuldades na enumeração,
comparação e manipulação de objectos matemáticos - reais ou imagens;
3) Discalculia léxica: descreve as dificuldades para ler números ou símbolos
matemáticos;
4) Discalculia gráfica: descreve a dificuldade em escrever símbolos matemáticos, ou
seja, a criança não é capaz de copiar ou de escrever ditados numéricos;
5) Discalculia ideognósica: refere-se às dificuldades na compreensão dos conceitos
matemáticos e das suas relações, bem como para fazer cálculos mentais.
6) Discalculia operacional: descreve as dificuldades para realizar as operações
matemáticas e os cálculos numéricos requeridos.
Numa outra perspectiva, Casas (1988), sugere que nas crianças com discalculia poder-se-
á encontrar as seguintes manifestações e/ou dificuldades: na identificação de números, em
estabelecer uma correspondência recíproca; contar de modo compreensivo, na compreensão
de conjunto, na conservação, nos cálculos, na compreensão do conceito de medida, para
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aprender a dizer a hora, na compreensão do valor das moedas; da linguagem matemática e
dos símbolos e em resolver problemas orais.
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CAPÍTULO III
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3.1. Breve caracterização do aluno observado
Nesta terceira parte do trabalho, aplicamos a tabela de Avaliação Compreensiva a uma
criança sala dos 5 anos, do Jardim de infância do Infantário Monfortinhos de Real.
O Gabriel (nome fictício) tem cinco anos e 5 meses e frequenta o Jardim-de-infância
desde os 9 meses de idade.
A sua família é atenta e preocupada, reconhecendo as dificuldades do Gabriel,
inclusive não excluem a possibilidade de adiar a sua entrada no 1º ciclo do Ensino Básico, se
este adiamento contribuir para uma evolução positiva do seu filho.
O Gabriel não tem mais irmãos, foi uma criança desejada, com um historial pré, peri e
pós natal normal, não havendo, do ponto de vista clínico, nada a realçar. Sempre foi, uma
criança bem-disposta, extrovertida, no entanto, observamos com frequência alguma
frustração na execução de determinadas tarefas quando não lhe consegue dar resposta, seja
de forma oral quando o questionamos de algum assunto, seja de forma gráfica, quando tem
determinada tarefa para realizar neste domínio.
O Gabriel revela algumas dificuldades ao nível de algumas competências básicas:
- Ao nível da psicomotricidade estas são evidentes no que diz respeito à lateralidade,
orientação espacial.
- Ao nível da percepção, denotamos algumas dificuldades ao nível da memória visual e
auditiva.
- Ao nível da linguagem, especialmente a nível da linguagem expressiva, expressas num
vocabulário reduzido, com alguns problemas de articulação.
O Gabriel revela ainda algumas dificuldades ao nível da concentração e atenção, assim
como revela algumas dificuldades em levar uma tarefa até ao final. De facto, quando lhe
damos uma tarefa, especialmente nas actividades de mesa, logo que começa a desenvolver a
actividade o Gabriel diz frequentemente, “enganei-me” revelando dificuldade em executar que
lhe é pedido.
Dadas as dificuldades apresentadas considero oportuno e urgente realizar a sua
avaliação, no sentido de dar a esta criança uma reposta educativa adequada de acordo com as
suas reais necessidades.
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3.2. Avaliação do aluno observado
A avaliação foi realizada em dois momentos distintos, de aproximadamente 60
minutos, fora da sala de actividades, no refeitório, num período do dia em que este
permanece vazio quando as restantes crianças estão a descansar livre de ruídos e
interferências possíveis. Durante a avaliação recolhi a forma especificas de recolha de
informação como as notas e a observação directa e participativa.
A avaliação foi realizada por mim, educadora da criança em questão desde que
frequenta o Jardim-de-infância, ou seja, desde os 9 meses de idade.
O grande objectivo desta avaliação é a recolha de dados que nos permitam determinar
as suas Áreas Fortes, as Áreas Emergentes e as Áreas Fracas, podendo-se assim,
posteriormente, desenvolver actividades que tornem as área fraca e emergentes em áreas
fortes.
Foi nesta perspectiva que criamos e aplicamos a grelha (ver Anexo 34) e respectivos
materiais e esse processo de aplicação que pretendemos caracterizar de seguida.
Antes de dar inicio ao processo de avaliação propriamente dito, o observador
(educadora de infância) propôs um diálogo informal com a criança (observado), de forma a
explicar-lhe o que se pretende. Esperando a mesma pela confirmação da criança de que
percebeu o que vai ser feito e que está pronto para começar.
ÁREA – LINGUAGEM _____________________________________________________
1. LINGUAGEM COMPREENSIVA
1.1. Compreensão ordens simples
Foi pedido à criança que cumprisse ordens simples e precisas tais como: “Coloca o casaco nas
costas da cadeira”, “Pega numa caneta e senta-te ao meu lado”, “Fecha a porta e acende a
luz”.
Observação: A criança foi capaz de cumprir as ordens simples que lhe foram sugeridas.
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1.2. Compreensão de ordens complexas
Foi pedido à criança que cumprisse ordens simples e precisas tais como: “vai buscas a tua
mochila, tira o lanche e senta-te ao meu lado”, “Vai buscar um livro de histórias que está na
estante e coloca-o em cima da mesa”.
Observação: A criança foi capaz de cumprir a primeira ordem, no entanto, ao executar a
segunda ordem revelou alguma confusão em seleccionar a estante dos livros.
1.3. Estabelece o diálogo
Foi solicitado à criança que falasse sobre o que gosta mais de fazer aqui na escola. Ao longo do
diálogo foram colocadas algumas perguntas à criança relacionadas com o tema em questão.
Observação: A criança de uma forma simples e recorrendo para o efeito a frases curtas e a um
vocabulário simples. Disse que o que mais gostava de fazer na escola era de brincar com os
amigos às “apanhadinhas”. Disse também que gostava muito de ir ao parque jogar à bola e
andar de triciclo.
Ao longo do diálogo observamos que apesar de recorrer a um vocabulário reduzido e simples a
criança deu seguimento ao tema em questão, apesar de não desenvolver muito o tema.
1.4. Compreensão de histórias simples
Foi lida à criança uma história, que esta ainda não conhecia, “O Vizinho de Cima” (Anexo 1) à
com suporte visual, de cinco imagens. De seguida, foi pedido à criança que a recontasse.
Observação: Usando um vocabulário simples e frases curtas, a criança foi capaz de recontar a
histórias, tornando-se evidente que percebeu a história. No entanto, apesar de ter começado e
terminado bem a história, demonstrou alguma confusão na sequencialização das acções
intermédias.
2. LINGUAGEM EXPRESSIVA
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Depois de termos tido oportunidade de avaliar a criança ao nível da linguagem expressiva, nos
exercícios realizados anteriormente. Para completar a avaliação foi pedido à criança que
descrevesse as imagens que lhe foram sendo apresentadas. (Anexo 2,3,4)
Através desta actividade tivemos oportunidade de avaliar a criança, nas sub-áreas que
constituem a Linguagem Expressiva que passamos a caracterizar de seguida.
2.1. Utiliza vocabulário rico adequado à sua idade
Observação: o Gabriel usa um vocabulário simples, não é por isso pobre, porque emprega os
vocábulos correctos nas actividades, pessoas, objectos que descreveu. No entanto, sendo
adequado à faixa etária não é tão diversificado como o pretendido. Ao descrever as imagens a
criança usa vocábulos, como: “futebol, comer, coisas, bola, chorar”
2.2. Usa sintaxe adequada
Observação: a criança usa uma sintaxe adequada, na sua generalidade.
2.3. Demonstra boa organização do pensamento
Observação: a criança evidencia uma boa organização de pensamento, expressa através da
forma como descreve as imagens, vai descrevendo, um pormenor de cada vez. Esta
capacidade de organizar o pensamento foi evidente através, da descrição que fez da história,
apesar de apresentar de pequenas dificuldades na sequencialização da mesma.
2.4. Articula correctamente as palavras
Observação: articula de forma correcta a grande maioria das palavras. No entanto,
observamos que revela alguma dificuldade na articulação: omissão do fonema /r/, por
exemplo, diz “paque” em vez de parque, “patos” em vez de pratos; substituição do fonema
/b/ por /m/, por exemplo, diz “mandeiras” em vez de Bandeiras e “moné” em vez de boné.
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ÁREA – PSICOMOTRICIDADE _______________________________________________
1. ESQUEMA CORPORAL
1.1. Noção do seu esquema corporal no seu todo
Foi pedido à criança que fizesse um desenho dela mesma, dando-lhe para o efeito, uma folha
A4 branca e lápis de cor. (Anexo 5)
Observação:
O Gabriel sem hesitar desenhou a sua figura, representando-se com algum pormenor.
Desenhou: cabeça, tronco, membros, olhos, boca, cabelo, membros superiores e inferiores.
Comparando a sua produção com o teste do boneco poderemos considerar que o mesmo é
adequado à faixa etária.
1.2. Identifica as diferentes partes do corpo:
a) Em si mesmo
Foi pedido à criança que mostrasse o seu: braço, nariz, barriga e perna.
Observação: A criança conseguiu fazê-lo com facilidade e num curto espaço de tempo.
b) No corpo de outra pessoa
Foi pedido à criança que apontasse: a minha orelha, o meu cotovelo, o meu joelho, o meu pé.
Observação: A criança executou as ordens recebidas com facilidade, no entanto, quando
referi cotovelo apontou inicialmente o ombro.
c) Num espaço gráfico
Depois de mostrar uma figura humana de um menino e uma menina foi pedido à criança que
apontasse para: a boca do menino, o umbigo da menina, a mão do menino, para o peito da
menina. (Anexo 6)
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Observação: A criança executou as ordens recebidas com facilidade e num curto espaço de
tempo.
1.3. Construção de um puzzle do corpo humano
Foi dado à criança um puzzle com cinco peças pedindo-lhe para que o montasse. (Anexo 7)
Observação: O Gabriel conseguiu fazer o puzzle, no entanto, em vez de colocar os braços na
zona correspondente, colocou-os na zona das ancas.
2. LATERALIDADE
1.1.Dominância Lateral:
a) Dominância Manual
Através do jogo “Faz de conta” foram dadas instruções à criança para que ela as executasse de
pé. Em consequência foi pedido à criança que: “Faz de conta que estás a pentear o cabelo. Faz
de conta que estás a cortar um papel com uma tesoura. Faz de conta que atendes o telefone.
Faz de conta que estás a pregar um prego com um martelo.”
Observação: O Gabriel conseguiu executar todas as instruções com facilidade, utilizando a mão
direita na execução de todas elas.
b) Dominância Pedal
Através do jogo “Faz de conta” foram dadas instruções à criança para que ela as executasse de
pé. Em consequência foi pedido à criança que: “Faz de conta que estás a dar um pontapé na
bola. Faz de conta que estás a saltar ao pé-coxinho. Faz de conta que estás a subir as escadas.
Faz de conta que estás a subir para uma cadeira”.
Observação: O Gabriel conseguiu executar todas as instruções com facilidade, utilizando a pé
direito na execução de todas elas.
c) Dominância Ocular
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Através do jogo “Faz de conta” foram dadas instruções à criança para que ela as executasse de
pé. Em consequência foi pedido à criança que: “Pega no monóculo que esta em cima da mesa
e espreita”. (Anexo 8) Pega na cartolina que está em cima da mesa e espreita pela fechadura
da porta aí recriada.” (Anexo 9)
Observação: O Gabriel conseguiu executar todas as instruções com facilidade, utilizando o
olho esquerdo na execução de todas elas.
d) Dominância Auditiva
Através do jogo “Faz de conta” foram dadas instruções à criança para que ela as executasse de
pé. Em consequência, foi pedido à criança que: Pega no telemóvel que está em cima da mesa
e ouve a música que está a dar.” (Anexo 10) Pega no relógio que está em cima da mesa e
encosta-o ao ouvido e vê se consegues ouvir o tic-tac.” (Anexo 11)
Observação: O Gabriel conseguiu executar todas as instruções com facilidade, utilizando o
ouvido direito na execução de todas elas.
Esquerda Direita
Dominância manual *
Dominância pedal *
Dominância ocular *
Dominância auditiva *
Nota: Através da tabela poderíamos dizer que a criança possui uma lateralidade cruzada.
1.2. Reconhecimento de direita/ esquerda no seu próprio corpo:
a) Um ponto do corpo/ um lado do corpo
Foi pedido à criança que distinga a direita e a esquerda através de tarefas: “Levanta a tua mão
esquerda. Levanta o teu pé direito. Mexe o teu ombro esquerdo”
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Observação: O Gabriel conseguiu executar as instruções dadas, no entanto, trocou as ordens
dadas, quando era esquerda ele mostrou a direita ou vice-versa.
b) Dois pontos do corpo/ um lado do corpo
Foi pedido à criança que distinga a direita e a esquerda através de tarefas: “Leva a tua mão
direita ao ouvido direito. Põe a tua mão esquerda no joelho esquerdo”.
Observação: O Gabriel conseguiu executar as instruções dadas, no entanto, a primeira
executou bem e na segunda trocou a direita pela esquerda.
c) Dois pontos do corpo/ dois lados do corpo.
Foi pedido à criança que distinguisse a direita e a esquerda através de tarefas: “Leva a tua mão
esquerda ao teu cotovelo direito. Leva a tua mão direita ao calcanhar esquerdo.”
Observação: O Gabriel conseguiu executar as instruções dadas, no entanto, na primeira,
trocou a ordem, levou a mão direita ao ombro esquerdo. Na segunda, levou a mão esquerda
ao calcanhar direito.
1.3.Reconhecimento de direita/ esquerda no corpo de outras pessoas
De frente para a criança, foi-lhe pedido que cumprisse as seguintes tarefas: “Toca na minha
mão direita. Toca na minha mão esquerda.”
Observação: O Gabriel conseguiu executar as instruções dadas, no entanto, trocou a mão
direita pela mão esquerda.
1.4. Reconhecimento de direita/ esquerda num espaço gráfico
Foi apresentada à criança uma imagem que tem diferentes bonecos e foi-lhe pedido que
apontasse: “a mão esquerda dos bonecos, a mão direita dos bonecos” (Anexo 12)
Observação: O Gabriel conseguiu executar as instruções dadas, no entanto, trocou a mão
direita pela mão esquerda, em alguns bonecos, noutros conseguiu fazê-lo de uma forma algo
aleatória.
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Teste Tira-Teimas
Uma vez que o Gabriel apresenta um uso ambivalente das mãos, foi pedido à criança que
fizesse pontos dentro do quadrado, começando primeiro com a mão direita (tocamos na sua
mão) durante 30 s. Depois foi pedido à criança para executar a mesma tarefa com a outra mão
também durante 30 segundos. (Anexo 13)
Observação: O Gabriel conseguiu executar as instruções dadas, verificando-se que quando
utilizou a mão direita a criança fez mais pontos e mais correctamente.
3. ORIENTAÇÃO ESPACIAL
1.1. No espaço real
Foi pedido à criança que realizasse movimentos consoante o que lhe fosse pedido, e que
colocasse objectos no sítio correcto tendo em conta a ordem dada: “Dá dois passos para trás.
Dá um passo para a direita. Coloca a caneta por baixo do caderno. Coloca a caneta em cima da
mesa.”
Observação: O Gabriel conseguiu executar as instruções dadas com facilidade e num curto
espaço de tempo.
3.2. No espaço gráfico
a) Foi realizado um pequeno desenho numa folha branca em frente à criança, no qual ela teria
de dar continuidade à sua forma, de maneira a que fosse simétrico.
Observações: A criança executou a tarefa rapidamente mas revelou alguma dificuldade, uma
vez que o desenho ficou ligeiramente diferente do que era pretendido. (Anexo 14)
b) Foram desenhadas algumas figuras geométricas em frente à criança, as quais teriam de ser
copiadas ao lado.
Observações: A criança executou a tarefa mas revelou alguma dificuldade, na execução do
círculo, que ficou contudo aproximado e no lonsagulo, em que não de facto qualquer
aproximação. (Anexo 15)
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c) Foi pedido à criança que escrevesse o seu nome em letras maiúsculas impressas.
Observações: A criança executou a tarefa sem dificuldade. (Anexo 16)
4. ORIENTAÇÃO TEMPORAL
4.1.Organização do tempo
Através de um diálogo, a criança teve que mostrar domínio das noções temporais. Para atingir
esse propósito, foram colocadas algumas questões à criança: “O que vais fazer amanhã? A lua
aparece de dia ou de noite? O que fizeste ontem? Almoças de dia ou de noite? Se adormeceres
chegas cedo ou tarde ao jardim?”.
Observações: A criança executou a tarefa sem dificuldade., com excepção da pergunta, o que
fizeste ontem. A esta pergunta, o Gabriel respondeu “Brinquei na escola”, quando o dia
anterior fazia referência ao fim-de-semana.
4.2.Nomeia e distingue os dias da semana e as estações do ano
Através do apoio a imagens das estações do ano, foi perguntado à criança: “Qual o nome das
estações da figura”? Em que estação vamos à praia”? “Em que estação brincámos com a
neve?”
Observações: A criança executou a tarefa na totalidade, no entanto, nas suas repostas revelou
alguma confusão neste domínio. Apenas identificou duas estações do ano correctamente,
Outono e Verão, no que concerne à Primavera, identificou-a como “rosas” e ao Inverno como
“neve”. De seguida, identificou com facilidade o mês em que íamos à praia. Mas como seria de
prever pela resposta dada anteriormente, disse que não sabia qual o nome da estação do ano
em que brincamos com a neve.
4.3.Percebe acontecimentos vividos com sequência
a) Partindo de uma Banda Desenhada com 4 sequências de acção, foi pedido à criança que a
organize. (Anexo 17)
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Observações: A criança executou a tarefa na totalidade, no entanto, a sequência que deu à
banda desenhada estava errada.
b) Foi pedido à criança que descrevesse o que fizemos desde que o inicio da actividade.
Observações: A criança executou a tarefa com grande dificuldade. Inicialmente disse, “não me
lembro”. Mas após algum tempo começou a dizer: “lembro-me que levantei-me e brincamos
aos soldados”, depois “disseste-me para dizer qual era a mão esquerda. Por último, disse: “fiz
umas formas iguais ao lado.”
ÁREA – PERCEPÇÕES
1. Auditiva
1.1. Identificação e reconhecimento de sons
Estavam colocados vários objectos em cima da mesa, que foram manipulados – deixar cair
sobre a mesa e escutar o som da queda – à frente da criança que manteve o contacto ocular
com os mesmos. De seguida, a criança tapou os olhos e foi-lhe pedido que identificasse os
objectos pelos sons que foram emitidos de novo na sua queda. (Anexo 18)
Observações: O Gabriel executou a tarefa, e identificou correctamente, a pedra e a moeda. No
entanto, revelou confusão, quando identificou o afia de metal como sendo uma moeda e a
borracha como sendo uma tampa de plástico.
1.2. Descriminação de sons
Foram ditos à criança pares de palavras com sons semelhantes, com a mão em frente à boca e
em tom baixo para que a criança identificasse quais as palavras se as palavras são iguais ou
diferentes: “Pão-tão/pão-pão/tão-pão/tão-tão; gato-cato/gato-gato/cato-gato/cato-cato;
pato/-tato/pato-pato/tato-pato/tato-tato; chá-já/chá-chá/já-chá/já-já”.
Observações: O Gabriel executou a tarefa com muita dificuldade, identificando quase todas as
palavras como tendo o mesmo som, ou seja com o mesmo som.
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1.3. Associação
Foi pedido à criança que completasse as seguintes frases: O pai é homem, a mãe é… A noite é
escura, o dia é … A sopa é para comer, o sumo é…
Observações: O Gabriel executou a tarefa com facilidade.
1.4. Memória e Sequencialização
Foi pedido à criança que repetisse as séries de palavras que fomos dizendo. Começamos por
quatro palavras: azul, amarelo + verde, castanho; gato, cão + coelho, galinha; caneta, lápis
+borracha, afia.
Observações: O Gabriel executou a tarefa com facilidade, por isso, acrescentamos mais uma
palavra ao grupo, formando grupo de cinco palavras. No entanto, o Gabriel apresentou
dificuldades na execução da tarefa com grupos de cinco palavras.
1.5. Cadências rítmicas
Foram emitidos batimentos rítmicos sem que a criança os visse e foi-lhe pedido para que ela
os reproduzisse. (Ex.: o ooo oo o )
Observações: O Gabriel executou a tarefa com alguma dificuldade.
2. Visual
2.1.Identificação e Reconhecimento de imagens
Foi apresentado à criança um conjunto de imagens de situações do dia-a-dia para que as
identificasse. (Anexo 19)
Observações: O Gabriel executou a tarefa com facilidade identificando todas as situações
apresentadas nas imagens em anexo.
2.2. Discriminação de diferenças
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Foram apresentadas duas imagens idênticas à criança, para que ela encontrasse as suas
diferenças. (Anexo 20)
Observações: Das seis diferenças que faziam parte da imagem a criança conseguiu identificar
três e ainda assinalou uma diferença que não era efectivamente uma diferença.
2.3.1. Memória Visual
A criança observou durante um determinado tempo o adulto a alinhar um conjunto de 5
objectos. Posteriormente, retiraram-se os objectos da ordem, juntando-os e a criança teve que
os colocar pela ordem em que estavam inicialmente. (Anexo 21)
Observações: A criança conseguiu ordenar os objectos com alguma dificuldade, demorando
algum tempo e hesitando e errando consecutivamente a sua ordenação.
2.3.2. Memória Simbólica
A criança observou 4 grafismos desenhados num cartão, durante um curto intervalo de tempo
(+ ou – 2 min.). Depois retirou-se o modelo e a criança teve que reproduzi-los iguais e na
mesma ordem.
Observações: A criança conseguiu realizar a tarefa sem dificuldade. (Anexo 22)
2.4.Sequência visual (estimativa de grandezas)
Foi pedido à criança que colocasse por ordem de tamanho figuras geométricas que lhe foram
apresentados. (Anexo 23)
Observações: A criança conseguiu realizar a tarefa rapidamente e sem dificuldade.
3.Táctilo Quinestésica
3.1. Identifica pelo tacto: a) Tamanho, b) Forma, c) Espessura, d) Textura
Foram colocados numa caixa vários objectos à frente da criança. Esta teve que os reconhecer
pelo tacto à medida que lhos fomos colocando na mão, e descobrir qual o objecto em
questão, dizendo o nome/utilidade ou simplesmente descrevendo-o. Por exemplo: lápis;
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plasticina; pente; algodão; moeda; telemóvel; vela; laranja; bola de ténis; tecido; lixa. (Anexo
24)
Observações: A criança conseguir realizar a tarefa sem dificuldade, identificando todos os
objectos e a sua utilidade.
4. Olfactiva/ Gustativa
4.1. Identifica diferentes odores/ sabores
A criança de olhos tapados, teve que identificar quais as frutas que lhes serão colocadas na
boca ou dadas a cheirar. Foram elas maçã, banana, pêra, laranja e kiwi. (Anexo 25)
Observações: A criança conseguir realizar a tarefa sem dificuldade, identificando todos as
frutas.
4.2. Discrimina sensações opostas (quente-frio; amargo-doce; salgado-insosso)
A criança teve que distinguir, sabores com sensações opostas (chá/sumo; chocolate-café; água
com e sem sal). (Anexo 26)
Observações: A criança conseguir realizar a tarefa sem dificuldade, identificando todos as
sensações opostas.
ÁREA – CRIATIVIDADE
1.1. Expressão Plástica
Foi fornecida à criança uma folha branca, e foi-lhe pedido para fazer um desenho que gostasse
a partir de uma caixa de lápis de cor. (Anexo 27)
Observações: A criança conseguiu realizar a tarefa. Do seu trabalho resultou um desenho sem
grandes pormenores, apenas com a representação dos seus avós. (a partir do dia seguinte ia
passar uns dias a casa dos avós.
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1.2. Expressão Dramática
Foi pedido à criança que através da mímica, fizesse de conta que estava contente, estava
muito triste e que era muito alto.
Observações: A criança conseguiu realizar a tarefa sem dificuldade. Usando para a sua
representação os gestos idiossincráticos, sem grande criatividade e de forma simples.
1.3. Expressão Linguística
Foi pedido à criança que terminasse a história que lhe foi contada. (Anexo 28)
Observações: A criança depois de ouvir a história, terminou-a de imediato. Dando-lhe um final
adequado ao que ouviu. “a cama disse-lhe vamos passear para a rua”.
2. Espírito Inventivo
Foi pedido à criança que imagine que é um carro/cão/girafa, perguntando se o fosse o que
faria.
Observações: A criança conseguiu concretizar as ordens dadas, dando respostas de acordo
com a realidade e não desenvolvendo muito a tarefa. “Se eu fosse um carro…andava na
estrada”. “Se eu fosse um cão comia ossos.” “Se eu fosse uma girafa via muito alto”.
ÁREA – DESENVOLVIMENTO MOTOR (MOTRICIDADE)
1.1. Equilíbrio
Foi pedido à criança que realize os seguintes exercícios: a) Caminhar sobre uma linha,
colocando um pé imediatamente a seguir ao outro; b) Saltar ao pé-coxinho; c)Subir e descer
escadas alternando os pés.
Observações: A criança conseguiu realizar as tarefas sem dificuldades e num curto espaço de
tempo.
1.2. Coordenação global
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Foi pedido à criança que recebesse uma bola que foi passada e que passasse a bola para
encestar no cesto de papéis. (Anexo 29)
Observações: A criança conseguiu realizar as tarefas sem dificuldades e num curto espaço de
tempo.
Foi pedido à criança que realizasse os seguintes exercícios: Recortar linhas (rectas, curvas,
desenhadas previamente numa folha A4
Observações: A criança conseguiu realizar os dois recortes com eficiência. Evidenciou um
pouco mais de dificuldade no recorte da onda ondulada, conseguindo, no entanto recortá-la
até ao final.
1.2.Grafismo
a) Foi pedido à criança que copiasse as seguintes figuras: um quadrado, um triângulo, círculo e
um losango, um X e uma onda.
Observações: a criança conseguiu realizar a tarefa, as suas representações gráficas evidenciam
algumas dificuldades a este nível. Uma vez mais não conseguiu executar o losangulo, assim
como a onda. (Anexo 30)
b) Foi pedido à criança que continuasse o traçado que era apresentado.
Observações: a criança deu continuidade ao traçado inicialmente mas depois não conseguiu
dar continuidade à mesma. (Anexo 31)
c) Foi pedido à criança que percorresse uma espiral sem tocar nas paredes.
Observações: A criança executou a tarefa sem dificuldade. (Anexo 32)
ÁREA – DESENVOLVIMENTO SOCIAL
1. Interage
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1.1. Com pares
Observações: o Gabriel interage de forma positiva com os seus pares. Tem as suas
preferências de interacção como qualquer criança, preferindo os rapazes em detrimento das
raparigas.
1.2. Com os adultos
Observações: o Gabriel interage de forma positiva com todos os adultos da sala e de toda a
instituição. Este à vontade advém do facto de frequentar o jardim-de-infância desde os 9
meses de idade. Essa facilidade ao nível da interacção é evidente também no relacionamento
positivo que consegue estabelecer com outros pais que não o seu.
1.3. Com o grupo
Observações: ver 1.1.
2. Aceita regras
2.1. Regras do jogo
Observações: o Gabriel aceita as regras do jogo, no entanto, tem por vezes alguma dificuldade
em acatá-las de imediato. Por vezes, temos que as explicar novamente para que as cumpra.
2.2. Regras de conduta social
Observações: O Gabriel conhece as regras de conduta social e de vivência em grupo, mas por
vezes revela alguma imaturidade neste nível, uma vez que as cumpre enquanto o adulto está
presente e por vezes na ausência do mesmo vive as suas próprias regras.
ÁREA – AUTONOMIA
1.Cuida de si
1.1.Alimentação
Observações: O Gabriel é uma criança que come de tudo, chegando muitas a repetir fazendo-o
de forma autónoma, sem necessitar da ajuda do adulto.
1.2.Higiene pessoal
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Observações: O Gabriel é uma criança que cuida da sua higiene pessoal, por exemplo, quando
tem as mãos sujas pede para as ir lavar ou fá-lo de forma autónoma.
1.3.Casa de banho
Observações: O Gabriel é uma criança que vai autonomamente à casa de banho, lavando as
mãos e fazendo as descargas necessárias.
1.4.Vestuário
Observações: O Gabriel é uma criança que se veste e despe sozinha, mesmo ao nível de botões
e de fechos é autónoma. A única que ainda não consegue fazer ainda é apertar os cordões.
2.Cuida das suas coisas
2.1.Arruma os seus materiais
Observações: O Gabriel é uma criança que arruma especialmente se for solicitado pelos
adultos para o fazer. Por vezes fá-lo também por sua iniciativa.
2.2.Conclui os seus trabalhos
Observações: O Gabriel é uma criança que revela por vezes alguma dificuldade em levar a
cabo as tarefas que inicia. Ou então, por vezes também faz as tarefas um pouco
apressadamente para passar à tarefa seguinte.
2.3.É responsável nas tarefas
Agora na sala dos 5 anos, para além das tarefas diárias comuns a cada criança, que o Gabriel
vai cumprindo com maior o ou menor dificuldade, também temos o papel do responsável
diário. Quando é dia do Gabriel ser o responsável diário este manifesta motivado, apesar de
por vezes se mostrar alheado das tarefas que tem a seu cargo.
3.3. Perfil do Aluno
De um modo geral, foram avaliadas as áreas da linguagem, psicomotricidade, percepção,
criatividade, motricidade, desenvolvimento social, autonomia e respectivas sub-áreas.
Centrando-nos na área da Linguagem, importa dizer que, entende-se por
linguagem, ...faculdade exclusivamente humana que serve para a representação,
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experimentação e comunicação de pensamentos ou ideias mediante um sistema de
símbolos.... Bautista (1997:84)
A linguagem verbal aparece como algo intrínseco ao ser humano e inseparável da
comunicação cumprindo diversas funções, salvaguardando-se facto de apesar da linguagem
verbal ser o modo de comunicação mais utilizado, a comunicação é possível sem esta forma de
linguagem. Um dos principais sentidos da linguagem consistirá em facilitar as relações do
indivíduo com o seu meio envolvente.
Segundo, Pinto (2002:48), a criança adquire e desenvolve a linguagem em função do
progresso que ela própria realiza na análise que faz do real, nas possibilidades das manobras
articulatórias que vai dominando e da interacção que estabelece com a família.
Para avaliar a linguagem propriamente dita teremos que ter em conta duas grandes
dimensões que a subdividem em linguagem expressiva e linguagem compreensiva.
A nível da área da linguagem, na sub-área compreensiva, o Gabriel apresentou
pequenas dificuldades na compreensão da história ouvida e no reconto da mesma. Na
generalidade, foi capaz de reter a informação da história lida para de seguida a contar com
alguma coerência. Os restantes objectivos desta sub-área foram atingidos sem dificuldades,
pelo que esta é uma sub-área emergente.
No que diz respeito, à sub-área expressiva, a criança revelou possuir um vocabulário
simples que apesar de adequado à faixa etária fica um bocadinho aquém a nível de
diversidade. Além disso, revela uma boa organização do pensamento, como já por mim
referido, quando recontou a história, assim como quando descreveu as imagens.
Ao longo dos diálogos foi evidente a dificuldade ao nível da articulação de dois fonemas
específicos, o fonema /r/ e o fonema /b/. Por tudo o que foi dito esta é uma sub-área
emergente.
Na área da Psicomotricidade, a primeira sub-área é o esquema corporal. O esquema
corporal...refere-se às relações entre o espaço gestual e ao espaço dos objectos, à acomodação
motora do indivíduo ao mundo exterior. Deldime et Al (1992:90)
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da
personalidade da criança, é a representação relativamente global e cientifica que a criança tem
do seu próprio corpo. O facto da criança olhar-se no espelho, é um elemento que a ajuda a
construir uma imagem de si mesma, do seu próprio tónus muscular, a postura...
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Através da avaliação realizada constatamos que o Gabriel demonstrou poucas
dificuldades na representação de si próprio. O seu desenho, tendo em conta a “prova do
boneco” é adequado à faixa etária. Para além disso, importa dizer que manifesta desproporção
entre certos elementos constituintes do desenho o que é normal. De facto, segundo Deldime
et Al (1992:100), estas desproporções acontecem porque a criança não organiza ainda o
desenho de acordo com a superfície da folha, esta sua desproporção poderá ainda ser
afectada por causas de natureza afectiva.
No que diz à identificação das diferentes partes do corpo, em si, em outras pessoas e no
corpo de outros a criança não apresentou dificuldades, identificando e nomeando a
generalidade das partes constituintes do corpo humano. Apenas há a destacar a confusão na
localização do cotovelo, que para o aluno inicialmente era o ombro.
A resolução dos puzzles foi rápida, apesar dos braços terem sido colocados num sítio que
não era o pretendido, nas ancas. Esta é uma sub-área emergente.
Relativamente à lateralidade, é por volta dos 3/4 anos ”que certos aspectos da
lateralização parecem estabelecer-se na maior parte das crianças... Deldime et Al, (1992:89)
De facto, por volta desta idade existe uma predominância lateral e que esta não é mais do que
a assimetria funcional do corpo que de um lado é mais hábil utilizado em preferência pelo
outro.
Relativamente à sub-área da lateralidade, o Gabriel executou as tarefas com a mão, pé e
ouvido direitos e o olho esquerdo, revelando por isso lateralidade cruzada.
Para além disso, o Gabriel não tem interiorizado, que a sua mão direita é a direita e vice-
versa, o que fez com que ao longo das tarefas que implicaram este conhecimento este
revelasse muitas dificuldades e confusões. Essas dificuldades foram evidentes no
reconhecimento da esquerda/direita, no seu próprio corpo, no corpo de outras pessoas e no
espaço gráfico.
Esta é uma sub-área fraca, em consequência, terá que ser trabalhada, em particular a
identificação da esquerda e da direita com diferentes suportes.
Em relação à sub-área da orientação espacial, importa referir que diferentes autores
estudaram as relação das crianças com espaço, Piaget e Inhelder são disso exemplo. De acordo
com estes autores, “as relações espaciais fundamentais de que as crianças de idade pré-
escolar estão a começar a ficar conhecedoras são “correspondências envolvendo conceitos
como proximidade e separação, ordenação, inclusão. De facto, o espaço de uma criança...é
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essencialmente de natureza activa e operacional” Piaget e Inhelder (s/data, citado em
Hohmann (1995:737)
Nesta sub-área, o Gabriel conseguiu atingir com sucesso as tarefas propostas ao nível do
espaço real.
No que diz respeito, à representação no espaço gráfico, constatamos algumas
dificuldades, ao nível da concretização da simetria, assim como no desenho das figuras
geométricas. Foi, no entanto capaz de escrever correctamente o seu nome em letras
impressas maiúsculas. Esta é uma sub-área emergente
“A noção de tempo é para as crianças uma noção difícil de compreender. Encontra-se
associado à acção; a criança centra-se no aqui e agora (o passado é uma lembrança vaga e o
futuro um labirinto especulativo”. Deldime et Al, (1992:106),
Na sub-área da orientação temporal, tendo em conta as tarefas propostas para a
avaliação, o Gabriel demonstrou dificuldades na ordenação do pensamento sequencial,
evidentes na enorme dificuldade em descrever o que estivemos a fazer desde o inicio da
avaliação, assim como em dar uma resposta correcta, à questão “ O que fizeste ontem”.
Além disso, não foi capaz de identificar e distinguir todas as estações do ano, não
conseguindo identificar e nomear duas delas. Por tudo o que foi observado esta é uma sub-
área fraca.
Relativamente à área perceptiva esta subdivide-se em duas áreas: a visual e a auditiva.
Segundo Serra (s/data), ”percepção auditiva e rítmica é a capacidade de, através do
sentido auditivo, perceber os sons do meio ambiente. Permite ao aluno perceber pequenas
diferenças entre fonemas e palavras, sequenciar sílabas e frases, memorizar estímulos
sonoros, organizar cadências rítmicas.”
Na sub-área auditiva, o Gabriel revelou dificuldades a diferentes níveis: na identificação,
reconhecimento, discriminação de sons e cadências rítmicas. As restantes tarefas foram
realizadas sem dificuldades, o que faz com que esta seja uma sub-área emergente.
No que diz respeito, à percepção visual, Serra (s/data), diz-nos que “percepção visual é a
capacidade que a criança possui para perceber os estímulos visuais do meio envolvente, ou
seja, vai ao encontro da capacidade de perceber, através da visão, os pormenores do Mundo.”
Na sub-área visual a criança conseguiu realizar a identificação e reconhecimento de
imagens, assim como foi capaz de utilizar a sua memória simbólica para reproduzir grafismos.
Contudo, revelou algumas dificuldades ao nível essencialmente da memória visual. Tendo tudo
o que foi avaliado anteriormente, esta sub-área é emergente.
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Na sub-área Táctilo-Quinestésica assim como na sub-área Olfactiva/Gustativa, a criança
não evidenciou qualquer tipo de dificuldade na identificação pelo tacto, cheiro, paladar, assim
como na discriminação de sensações opostas, pelo que estas são consideradas sub-áreas
fortes.
Na área da criatividade a criança ficou um bocadinho aquém daquilo que seria
pretendido. Na subárea expressões, a criança executou as tarefas ao nível da expressão
plástica, dramática e linguística e na realização das mesmas foi evidente o facto de se guiar
pelo concreto nas suas representações, sem evidenciar grande criatividade ou grandes
pormenores. O desenho que a criança realizou é disso exemplo. Esta subárea é emergnte.
Na sua subárea espírito inventivo, a criança mais uma vez colou-se demasiado ao real,
fazendo uma descrição um pouco pobre quando lhe perguntamos, “o que farias se fosses…”.
Por isso consideramos esta como sendo uma subárea fraca.
Na área de desenvolvimento motor, distinguimos duas sub-áreas: motricidade ampla e
motricidade fina.
O desenvolvimento motor, à semelhança de outros assume-se como um processo
contínuo e lento. No ser humano este assume a direcção céfalo-caudal, onde o domínio dos
movimentos ocorre do centro para as extremidades.
É sabido que à medida que a criança cresce, a sua habilidade motora vai aprimorar-se e
a capacidade de controlar músculos e de se movimentar com desenvoltura aumenta
consideravelmente.
Na sub-área motricidade ampla, o Gabriel não evidenciou qualquer tipo de dificuldades,
quer ao nível do equilíbrio, quer ao nível da coordenação global, daí que possamos dizer que
esta é uma sub-área forte.
Na sub-área motricidade fina, o Gabriel apresentou algumas dificuldades especialmente
a nível dos grafismos, conseguindo recortar com alguma precisão. Em consequência, esta é
uma área emergente.
A área Desenvolvimento Social, comporta duas sub-áreas a interacção e a aceitação
das regras.
No que diz respeito ao desenvolvimento social, propriamente dito, é sabido que desde
muito cedo, desde que nasce que as experiências que a criança mantém com as pessoas
significativas que as rodeiam e mais tarde com os seus companheiros influenciarão de forma
directa a maneira como a criança se vê a si própria. Além do que, é a partir destas relações que
esta irá construir a sua compreensão do mundo social.
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É importante salientar o facto de que o desenvolvimento social vai progredindo à
medida que esta vai experimentar diferentes interacções.
Essas interacções acontecem com os seus pares, num grupo em particular e com os
adultos que também o enformam.
Na subárea interacção, a criança manifesta possuir uma interacção positiva quer com os
seus pares quer com os adultos que a rodeiam, em consequência esta é uma sub-área forte.
Na subárea aceitação das regras, a criança apresenta algumas dificuldades em aceitar e
por isso por em prática algumas regras de jogo e especialmente as regras de conduta social,
em consequência, esta é uma subárea emergente.
Por último, a área da Autonomia, divide-se em duas sub-áreas: cuida de si e cuida das
suas coisas.
No que diz respeito à subárea cuida de si, esta é uma área forte, uma vez que o Gabriel
é uma criança extremamente autónoma ao nível da alimentação, higiene pessoal e vestuário.
Por seu lado, a subárea cuida das suas coisas, é uma área emergente, uma vez que a
criança revela alguma dificuldade em terminar as tarefas que lhe são propostas e que tem de
realizar de forma independente assim como de arrumar os respectivos materiais.
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3.4. Síntese do Perfil do Aluno
ÁREAS
EMERGENTES
Linguagem: Compreensiva e Expressiva
Psicomotricidade: Orientação espacial.
Percepção: Auditiva e Visual
Autonomia: Cuida das suas coisas
Criatividade: Expressões
Motricidade: Motricidade Fina
Desenvolvimento Social: Aceitação de
Regras
ÁREAS
FRACAS
Psicomotricidade: Lateralidade, Orientação
Temporal.
Criatividade: Espírito Inventivo
ÁREAS
FORTES
Psicomotricidade: esquema corporal.
Percepção: táctilo-quinestésica
e olfactiva/gustativa.
Motricidade: Ampla.
Desenvolvimento social: interacção
Autonomia: Cuida de si.
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CAPÍTULO IV
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4.Intervenção
Existe uma forte inter-relação entre a avaliação e a intervenção, já que a avaliação não é
mais do que “primeira componente do processo de intervenção” Bautista (1997:93).
Depois de realizarmos a avaliação compreensiva fomos capazes de traçar o perfil desta
criança que nos permitiu tomar consciência das suas áreas fortes, fracas e emergentes. É este
perfil o ponto de partida para uma intervenção que terá como grande objectivo dar respostas
às necessidades específicas deste aluno.
Como poderemos ver através do perfil, o Gabriel evidencia áreas fracas e emergentes
que merecem a nossa actuação e intervenção. De seguida, passarei a dar resposta às mesmas
através da sugestão de formas de intervenção tendo em conta as principais dificuldades
apresentadas pela criança.
4.1. Intervenção nas Áreas Emergentes
ÁREA DA LINGUAGEM
COMPREENSIVA E EXPRESSIVA
Exploração de histórias com diferentes estratégias: leitura sem suporte, leitura com suporte do livro, leitura com imagens, dramatização.
Recontar histórias com ou sem suporte visual;
Fazer recados que impliquem a execução de ordens complexas;
Reconhecer absurdos e histórias de pernas para o ar;
Identificar palavras começadas por…;
Promover conversas e diálogos com a criança sobre: as novidades, um determinado tema, sobre situações vividas, sobre sentimentos;
Exploração de canções, rima, lengalengas e travalínguas;
Realização de jogos de memória;
Criação pela criança em conjunto com a escola e/ou família de um dicionário de palavras novas, associando-se a palavra escrita à imagem
Realização do jogo da mensagem;
Criação do projecto de leitura em família, denominado de “projecto Vai e Vem”
(…)
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ÁREA DA PSICOMOTRICIDADE
Orientação espacial
Realização do Jogo da Cabra -Cega;
Percorrer labirintos;
Colocar objectos espalhados e trabalhar a noção de à frente, atrás, em cima, em baixo, em que os alunos se devem colocar correctamente;
Realização de simetrias diversificadas;
Verificar a relação de tamanhos (figuras geométricas, portas, flores, árvores);
Ordenar uma história em banda desenhada;
Construir puzzles;
Estimular a criança a trabalhar com folhas de diferentes tamanhos;
(…)
ÁREA DA PERCEPÇÃO
Visual Auditiva
Exploração do Jogo das Diferenças ou Semelhanças;
Exploração de lotos de imagens;
Realização de jogos de identificação de objectos ou imagens;
Ordenação de imagens de uma história;
Observar uma gravura durante algum tempo, retirá-la e dizer o que viu;
Mostrar um objecto conhecido e encontrá-lo no meio de outros parecidos;
Memorizar sequências de objectos, de imagens ou signos;
Executar batimentos para a criança repetir;
Identificar sons variados: ambiente, instrumentos musicais, do dia-a-dia; e sons a partir de um cd, sons de instrumentos;
Fazer recados e seguir orientações verbais;
Descrição de factos já passados;
Ouvir e reconhecer pares de palavras (iguais/diferentes);
Explorar com a criança a terminação de frases as quais terá que dar um fim lógico.
Decorar Poesias, Lenga-lengas, trava-linguas, canções;
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Descobrir pela descrição;
Exercício para percepção da figura-fundo;
(…)
Ouvir batimentos e repeti-los;
Fazer a silabação de palavras;
Explorar com a criança diferentes grupos de palavras, pedindo-lhe que os repita.
ÁREA DA AUTONOMIA
CUIDA DAS SUAS COISAS
Criar situações de responsabilidade diária e semanal para a criança executar;
Plantar com a criança uma semente, que a criança terá que cuidar diariamente;
Introduzir um animal de estimação na sala que possa ir para casa das crianças no fim-de-semana, para que estas possam cuidar dele;
Criar com a criança um dossier com os seus trabalhos que esta tenha de cuidar até ao final do ano lectivo.
Estimular a criança para a importância de terminar os seus trabalhos através de diferentes estratégias, como a exposição dos seus trabalhos semanalmente.
Atribuir um prémio semanal, não material, mas simbólico, por exemplo, ir ao recreio mais cedo se for importante se este se empenhar nas diferentes tarefas que lhe são propostas e as terminar;
(…)
ÁREA DA CRIATIVIDADE
EXPRESSÕES
Realizar actividades livres e orientadas de expressão plástica a partir de materiais diversificados;
Estimular a realização de produções artísticas através de materiais reciclados e naturais;
Promover a exploração de diferentes formas de expressão dramática: dramatização com ou sem suporte de material (sombras chinesas, fantoches, etc.)
Estimular a construção de histórias a partir de um conjunto de objectos e até de imagens previamente seleccionadas pela criança, de forma individual ou em grupo;
Contar à criança uma história que esta terá que terminar;
Estimular a exploração e dramatização de sentimentos e ideias;
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ÁREA DA MOTRICIDADE
MOTRICIDADE FINA
Exercícios motores não orientados;
Desenho de grafismos;
Formar figuras geométricas com base em pontos;
Desenhar, pintar, picotar, rasgar, recortar, colar, colorir, decalcar;
Moldar (pasta de papel, pasta de madeira, de rissóis, de pão, plasticina);
Seguir percursos – itinerários;
Tecelagem;
Realização de actividades de enfiamentos com materiais diversificadas;
Realizar actividades de simetrias, inicialmente simples e depois progressivamente mais complexas de acordo com a evolução da criança;
(…)
ÁREA DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL
ACEITAÇÃO DE REGRAS
Realização de jogos com regras específicas: jogo de futebol, jogo das cadeiras; jogo da estátua.
Construção de uma tabela de comportamentos de forma a identificar quais os comportamentos correctos;
Dramatização de situações do dia-a-dia, para a exploração de regras em diferentes contextos sociais;
(…)
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4.1. Intervenção nas Áreas Fracas
ÁREA DO PSICOMOTRICIDADE
LATERALIDADE ORIENTAÇÃO TEMPORAL
Realização do jogo o rei manda;
Realização de outros jogos de Faz-de-conta, que impliquem a concretização de determinadas tarefas;
Movimentar à vontade os segmentos corporais, imobilizando os contrários;
Consoante os sons que se definem de um determinado instrumento musical, mover uma ou outra mão;
Reconhecer numa imagem figuras à direita e à esquerda;
A partir de um eixo traçado colocar objectos à direita ou à esquerda.
Dramatização de histórias;
Dar um conjunto de actividades à criança, dizendo as que ela faz antes, durante e depois de algo;
Preencher quadros de aniversários / tempo / presenças;
Descrever o fim-de-semana, visitas de estudo, férias, …;
Relacionar festas tradicionais com a respectiva época do ano;
Distinguir passado / presente / futuro com referência às estações do ano;
Relatar histórias simples com sequência;
Ordenar bandas desenhadas;
CRIATIVIDADE
ESPÍRITO INVENTIVO
Realizar actividades livres e orientadas de expressão plástica a partir de materiais diversificados;
Estimular a realização de produções artísticas através de materiais reciclados e naturais;
Promover a exploração de diferentes formas de expressão dramática: dramatização com ou sem suporte de material (sombras chinesas, fantoches, etc.)
Estimular a construção de histórias a partir de um conjunto de objectos e até de imagens previamente seleccionadas pela criança, de forma individual ou em grupo;
Contar à criança uma história que esta terá que terminar;
Estimular a exploração e dramatização de sentimentos e ideias;
(…)
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Considerações Finais
Viver em sociedade subentende a integração a todos os níveis (linguístico, Social,
afectivo, motor, entre outros) e essa integração é, feita entre outras formas através da
linguagem escrita e verbal.
Uma criança com dislexia poderá ter sérias dificuldades de comunicação e de
aprendizagem que poderão resultar, entre outras coisas no fracasso escolar, que irá
inevitavelmente como todos sabemos comprometer o seu desenvolvimento futuro enquanto
jovem e mais tarde enquanto adulto.
É urgente, por isso, detectar o mais precocemente possível esta problemática, para
que se possa intervir de forma a potencializar todas as capacidades das crianças,
especialmente aquelas em que este estas pela sua condição característica estão fracas e
necessitam de um “treino específico”.
Para que essa detecção aconteça precocemente é importante que o docente, cumpra
um papel fundamental que começa pela sinalização da criança com DAE. Num momento
posterior, é igualmente importante que o professor actue ao nível da avaliação psico-
pedagógica, isoladamente se tiver formação para o fazer ou com apoio, e numa fase posterior
que assuma um papel activo ao nível da intervenção.
Em consequência, não tratando a criança disléxica como “coitadinha”, o professor
deve ter sempre presente que a esta embora tenha uma inteligência normal, aprende de
maneira diferente. Para que a aprendizagem tenha lugar é fundamental que a criança possa
usufruir de uma diferenciação pedagógica positiva, tendo em conta tudo que esta implica.
Perante um aluno com dislexia, o professor deverá actuar de forma específica,
focalizada sistemática para que a criança possa com a maior brevidade melhorar as suas áreas
fracas, reforçar as fortes e consolidar as emergentes.
Portanto, é fundamental que o professor tenha um papel activo, de modo a ajudar o
aluno a sentir-se feliz na escola e a ultrapassar as diferentes dificuldades que a problemática
lhe coloca.
Para que se criem todas as condições para estas crianças é também urgente ter
consciência que “as escolas têm de criar ambientes de aprendizagem que respeitem um
padrão de justiça educacional que se aplique à diversidade dos alunos”. Wang (1995)
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Bibliografia
AINSCOW, Mel, PORTER, Gordon e WANG, Margaret (1997), Caminhos para as escolas
inclusivas, Lisboa, Ministério da educação, Instituto de Inovação Educacional.
BAUTISTA, Rafael (1997), Necessidades Educativas Especiais, Dinalivro.
CRUZ, Vitor (1999), Dificuldades de Aprendizagem – Fundamentos, Colecção de Educação
Especial, Porto, Porto Editora.
DELDIME, R. e VERMILENE, S. (1992), O desenvolvimento psicológico da criança, Porto, Edições
Asa.
ESTRELA, Maria e SERRA, Helena (s/data), Dislexia e perturbações associadas: Memória e
Atenção.
PINTO, Filomena. (2002), A gestão curricular e o desenvolvimento de competências (meta)
linguisticas na criança de 4 e cinco anos, Tese de mestrado apresentada à Universidade de
Aveiro.
POSTIC, M.(1987), A Relação pedagógica, Coimbra, Coimbra editora.
SERRRA, Helena (s/data), Sebenta – Dificuldades de Aprendizagem Especifica.
SERRRA, Helena (s/data), Desenvolvimento de Pré-competências da Leitura e da Escrita
(prevenção no caso de dislexia), Power Point.
TELES, Paula (s/data), Dislexia Como Identificar? Como Intervir?. [consultado em Fevereiro
2011 em http://www.psicopedagogia.com.br/]
![[Dificuldades de Aprendizagem Específicas ]repositorio.esepf.pt/bitstream/20.500.11796/1497/1/TM...ESEPF: Mestrado em Ciências da Educação Dificuldades de Aprendizagem Específicas:](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/5af475fa7f8b9a74448cde95/dificuldades-de-aprendizagem-especficas-mestrado-em-cincias-da-educao-dificuldades.jpg)
