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INTRODUÇÃO

Como os professores de Educação Física contemplam estratégia, tática e

técnica em suas aulas, sem dar ênfase à abordagem tecnicista? Sabemos bem que

estes conceitos são pouco explorados dentro do contexto escolar, pensando em

prática esportiva, pois, geralmente muitos atam estas, que Mahlo (1968 apud

LAMAS e SEABRA, 2006) define como as três ações de jogo, à pratica esportiva de

alto-nível, e logo, por consequência, não caberia a uma linguagem de Educação

Física Escolar.

Vendo isso, pressupomos também que os professores de Educação Física

não contemplam estratégia, tática e técnica em suas aulas, devido, em muitos

casos, à falta de conhecimento sobre o assunto, bem como ao puro e simples

desinteresse, além do pensamento de que isto caberia aos treinamentos de alto-

nível, e não ao âmbito escolar, como já citamos anteriormente.

Cremos na possibilidade de ser possível sim, trabalhar as três ações de jogo,

dentro do contexto escolar, e, com este escrito elaborado, temos como objetivos pré-

definidos: identificar na literatura, os conceitos e características, bem como a

aplicabilidade das ações de jogo; esclarecer sobre cada uma delas (estratégia, tática

e técnica), além de fazer um paralelo com a questão de solução de problemas, e

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apresentá-las como um meio essencial didático e pedagógico no aprendizado dos

esportes e jogos, dentro das aulas de Educação Física; e utilizar-se de recursos e

técnicas de pesquisas, a fim de verificar a aplicabilidade das ações de jogo nos

segmentos do Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio.

O tema nos motivou a fazer este trabalho devido ao gosto que temos pela

área do treinamento, e pelo esporte em si, o que nos estimulou a investigar mais os

conceitos envolvendo especialmente este elemento da Cultura Corporal, bem como

os conceitos envolvendo os jogos.

Transpor esses conceitos com uma linguagem voltada para o âmbito escolar

seria algo que ansiaríamos, pois ampliaria os horizontes do nosso educando, não

somente para um melhor aperfeiçoamento da sua técnica na prática esportiva, mas

também como um fator agregador de uma maior busca pela autonomia por parte

desse mesmo educando, quando pensamos no aspecto de formação humana, onde

as tomadas de decisões para a solução de problemas do jogo, seriam o estímulo

principal para que o aluno seja, além de autônomo, mais crítico, participativo e

criativo, trabalhando também o seu domínio cognitivo, exercitando o seu raciocínio.

Logo, vemos assim, uma possibilidade de agregar à nossa formação como

futuros docentes, essa busca pelo aprimoramento das ações motoras do nosso

aluno, e, uma maior autonomia a este, no que compete, ao exercício de sua

16

cidadania, sendo atuante e com tomada própria de decisões, e a prática do jogo vai

fazer esta ligação para o aluno.

No primeiro capítulo, faremos uma revisão dos conceitos de esporte e jogo,

compreendendo os pontos de vista de Bruhns (2001), Filgueira (2006), Freire (2003),

e outros estudiosos. No segundo capítulo, analisaremos cada uma das ações de

jogo e sua aplicabilidade, com base nos estudos de Cratty (1973), Filgueira (2006),

Freire (1989), Garganta (1995), Kröger e Roth (2006), Lamas e Seabra (2006),

Mahlo (1968), Santana (2009), dentre outros autores. E, por fim, acompanharemos

como foi a estruturação da nossa pesquisa, onde envolve-se os conceitos acerca

das ações de jogo, realizada com docentes da área da Educação Física Escolar,

analisando e compreendendo os resultados obtidos.

17

CAPÍTULO 1

ESPORTE E JOGO

Foi vivendo dessa maneira,Fazendo música,Jogando bola.Que aprendi a brincadeira.

(Pepeu Gomes)

18

Antes de abordarmos, especificamente, estratégia, tática e técnica,

analisaremos a questão das definições e conceitos envolvendo os fenômenos

Esporte e Jogo, fundamentada na dissociação entre esses dois termos, e

procurando compreender o porquê de muitos utilizarem estes termos como

sinônimos.

Pela vivência dos autores desta monografia como alunos, nas aulas de

Educação Física, vemos que o docente dos tempos atuais, geralmente utiliza

abordagens tecnicistas e esportivistas, e com isso, acaba por avaliar o educando, na

prática deste esporte, com a exigência que se tem no alto-rendimento, e, da mesma

forma, a cobrança é forte até em práticas lúdico-recreativas.

Nisso, há aspectos que podemos pontuar como sendo as possíveis causas

desses problemas citados, que são comuns, e, segundo o entendimento de Bruhns

(2001), acaba exercendo influência tanto para o professor, quanto para o aluno, na

questão da competitividade, havendo assim, um conflito de idéias, quanto ao uso

das terminologias Esporte e Jogo, bem como nas execuções, isto é, na prática, em

aulas de Educação Física.

Nesta linha de raciocínio, precisamos entender o conceito de Esporte e o

conceito de Jogo, como sendo fenômenos interligados um ao outro, mas que

possuem diferenças entre si pela sua aplicabilidade, bem como pela sua

19

sistematização, e sua forma de avaliar, pensando no âmbito escolar, em alguns

casos. Tanto é que Bruhns (2001) prefere utilizar o termo atividade lúdica para se

referir ao jogo, por haver muita confusão nessa nomenclatura ao se tratar de

esportes.

Bruhns (2001, p. 45) ainda diz:

Vários autores deixam transparecer a dificuldade em diferenciar a atividade lúdica ou jogo, de um esporte. Percebe-se quase uma transposição do jogo ao esporte, confundindo e misturando as particularidades dessas duas atividades.

Então, vamos compreender essa dissociação entre Esporte e Jogo, no

decorrer deste capítulo, como uma base para a análise de estratégia, tática e

técnica, no contexto escolar.

1.1 – CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE JOGO

Betti e Zuliani (2002) pontuam que, dentro da Educação Física, existem cinco

grandezas, que são os chamados elementos da Cultura Corporal de Movimento.

Estes elementos são delineadores dos conteúdos que serão passados aos nossos

educandos, nas aula de Educação Física. São eles: esportes, ginásticas, danças,

lutas e... jogos. Então, entendemos que os jogos são parte integrante dos conteúdos

que nossos alunos aprenderão em Educação Física nas escolas.

20

O jogo, pensando como um elemento da Cultura Corporal, é uma atividade

que pode envolver um duelo entre equipes, ou mesmo individualmente, as regras e

o ambiente são variáveis, e tem por finalidade, o entretenimento, a ludicidade, enfim,

o prazer envolvendo a competitividade.

Freire e Scaglia (2003 apud DARIDO e RANGEL, 2005, p. 156) diz sobre o

jogo como sendo “uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação lúdica

da realidade, que se manifesta, que se concretiza quando as pessoas praticam

esportes, quando lutam, quando fazem ginástica, ou quando as crianças brincam”.

Darido e Rangel (2005) cita como sendo o jogo, um universo compreendido

muito bem pelas crianças, e ao mesmo tempo, um fenômeno extremamente

complexo. As autoras também citam o jogo como podendo ser um jogo de palavras,

o barco que se joga de uma lado para outro, e até mesmo a vida pode ser

considerada um jogo.

Com o seu caráter lúdico e recreativo, o jogo, traz de uma forma subliminar,

uma preparação para a prática esportiva, sem que exija toda a condição física,

técnica e tática que o esporte requer, e, ao mesmo tempo, condicionando ao

aprendizado do gesto técnico característico de uma modalidade, ou de mais de uma.

Exemplo: o pega-pega pingando a bola. Todos tem uma bola, e devem estar

quicando ela no chão, inclusive o pegador, que estará com uma bola de outra cor. É

21

uma brincadeira que é divertida, pensando em alunos do Ensino Fundamental I (4º

ou 5º ano), e já prepara o aluno para o aprendizado do basquete, já trabalhando o

gesto técnico do domínio, do drible, das mudanças de direção, saídas e paradas

bruscas.

Freire (1989) fala que no jogo há uma representação dos gestos motores

aprendidos, e que estes são trabalhados conforme a vivência e a prática. E que

além de representar o vivido, o jogo também é uma preparação para o que será

vivido, isso, considerando uma futura iniciação esportiva, ou práticas de

sociabilização entre colegas, bem como a preparação para a autonomia exercitada

pela prática do jogo, exercitando a criatividade do aluno.

Bruhns (2001) entende o Jogo como sendo uma atividade lúdica.

Logo, pensamos que este fenômeno deve ser uma atividade que deve ser

dada como iniciação à prática do esporte e aperfeiçoamento do gesto técnico, bem

como uma atividade concomitante com a prática desportiva, até como uma forma de

descontração, bem como uma estratégia de manter o comando no grupo, e nisso,

viabilizar a prática de atividades que seriam mais sistematizadas normalmente,

como um aquecimento ou uma série de alongamentos.

Sousa e Venditti Jr (2008) falam que, o jogo, por suas características lúdicas,

é uma ferramenta fundamental de ensino e oportunidade social para a iniciação

22

esportiva, pelo fato de o jogo contribuir para valores éticos, morais e sociais, e pelas

metáforas que o jogo constrói e faz relações entre o esporte e a vida, através da

ludicidade e do ensino reflexivo.

Pensando no que os autores nos afirmam, podemos dizer que o jogo é um

formador de cidadãos críticos, participativos e autônomos, e estes aspectos de

formação humana somente poderão ser alcançados, se permitimos que o nosso

aluno descubra as possibilidades, resolva os problemas propostos no jogo, enfim,

que ele pense.

E, além da questão da formação humana, o jogo, tal como o esporte deve,

por conta de características da faixa etária, bem como os níveis de aprendizagem

motora colocados por Gallahue & Ozmun (2003), ser ensinado de acordo com a

complexidade das ações motoras relacionadas à essas características e níveis de

aprendizado motor.

Ou seja, as atividades propostas devem condizer com esse gradual

desenvolvimento motor da criança, preservando esses nivelamentos maturacionais,

normais de toda criança em fase de crescimento.

Em outras palavras, precisamos ir do simples ao complexo, de um método

mais global a um mais sistematizado, ou seja, por partes. Santana (2007) pela sua

experiência como docente, coloca que quanto mais nova for a criança, menos

23

sistematizada e menos teórica devem ser as aulas, pois a criança nova (entre 6 e10

anos), só crê em coisas concretas (e não pensa de forma abstrata), que podem ser

possíveis de serem feitas, na prática, com aulas que possuem grandes

possibilidades de vivências motoras (que enriqueçam o acervo motor). Por outro

lado, aulas demasiadamente teóricas, como debates ou reflexões acabam

entediando o aluno.

E, conforme a evolução do aluno, o Jogo deve ir sendo aplicado nas aulas de

Educação Física, num caráter de especificação, de aperfeiçoamento do(s) gesto(s)

motor(es) para as diversas modalidades esportivas, e assim, ele já terá uma

bagagem, um acervo motor mais rico, e estará apto para qualquer esporte, ou que

pelo menos, ele consiga desenvolver suas habilidades para um esporte com

proficiência.

1.2 – CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE ESPORTE

Vemos e entendemos o esporte como uma forma mais específica de se

trabalhar as habilidades motoras que foram adquiridas conforme o tempo de prática

nas mais diversas brincadeiras, jogos, enfim, atividades que estimulassem e

direcionassem essas habilidades para a especificidade do esporte, isso, seguindo

uma evolução dos alunos de acordo com a faixa etária, bem como o ano, e o

24

segmento de ensino em que eles se situam na escola, considerando, no caso, as

aulas de Educação Física, mas também incluímos o aprendizado dos alunos fora da

escola (em casa, na rua etc).

Betti (1991 apud DARIDO e RANGEL, 2005, p. 179) fala que o esporte é uma

“ação social institucionalizada, composto por regras, que se desenvolve em bases

lúdicas, em forma de competição entre dois ou mais adversários, ou até contra a

própria natureza, cujo principal objetivo é determinar um vencedor”.

Sobre as diferenças entre esporte e jogo, Feio (1978 apud DARIDO e

RANGEL, 2005, p. 179) cita que:

(...) o esporte e jogo tem em comum elementos essenciais: liberdade, regras e prazer. Mas, esses elementos se diferenciam em uma ou outra atividade. A liberdade e gratuidade são inerentes ao jogo; no esporte não se exclui a importância dada aos resultados. No jogo o prazer é imediato e unicamente pela motivação lúdica. Já o esporte, o gosto pelo esforço, o confronto com o perigo e desafios do treinamento.

Pensando no que os autores citam, podemos considerar o Esporte, de

maneira simples, como sendo uma atividade física regular, que pode ser praticada

de forma recreativa, competitiva, ou como forma de manter o condicionamento

físico, englobando exercícios de vários tipos, praticados individualmente ou em

equipes.

25

Então, pensando em âmbito escolar, considerando que a nossa a expectativa

com nossos alunos é a de que eles alcancem os objetivos quanto à formação

humana, bem como o desenvolvimento das suas habilidades para as modalidades

praticadas, compreendemos que o esporte deve ser levado como um possibilidade

de viabilizar a prática de atividades físicas para uma melhor conservação da saúde,

e como um fator agregador ao aluno, no que cabe ao exercício de sua cidadania,

pensando nos valores e aspectos da formação humana que o professor objetiva.

Filgueira (2006) defende que, a prática esportiva, aliada à prática de diversos

jogos, deve ser adequada às fases de crescimento e desenvolvimento da criança e

do adolescente, respeitando suas individualidades.

E o próprio Filgueira (2006), assim como Kröger e Roth (2006), ainda

reforçam, no que se refere ao aprendizado desportivo, quando consideram que a

criança e o adolescente devem experimentar um grande número de situações, e que

estas situações devem abrir um leque ainda maior de possibilidades de aprimorar o

acervo motor.

E esta é uma tecla que sempre vamos bater, quando tratamos de

aprendizado esportivo: enriquecer (ou aprimorar) o acervo motor.

O Esporte é uma área de muitas possibilidades. E não precisa se referir ao

alto-nível para considerarmos isto. Mesmo na iniciação esportiva, vários autores,

26

como Freire (2003), Kröger e Roth (2006), Lamas e Seabra (2006), Santana (2009),

dentre outros com ampla experiência profissional na área, expõe suas idéias e

conceitos ao tratarem do assunto.

Devemos primeiramente levar em conta que, as modalidades esportivas que

o docente em Educação Física vai ensinar a seus alunos, como Santana (1998)

defende, deve ter uma proposta compatível com as características, interesses,

necessidades e possibilidades do grupo de alunos que vai-se desenvolver, sejam

eles crianças ou adolescentes. E é preciso estar claro, inicialmente os

conhecimentos quanto aos objetivos, as regras, aos implementos e ao espaço onde

será realizada a prática esportiva.

1.3 – OS SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO ESPORTE E DO JOGO

Já observamos os conceitos, definições, e características de cada um dos

fenômenos aqui pautados. Mas, vale contextualizar novamente, de forma mais

sintética.

Compreendendo as idéias de Darido e Rangel (2005), entendemos o Jogo

como sendo um dos elementos da Cultura Corporal de Movimento, da Educação

Física, trata-se de uma grandeza que engloba as mais diversas formas de

27

atividades, que trabalham com uma também extensa variação de habilidades

motoras, e cujas regras e ambientes são variáveis, podendo ser de forma

competitiva ou não.

As mesmas autoras falam sobre o Esporte como sendo outro elemento da

Cultura Corporal de Movimento, e é caracterizado pela especificidade das ações

motoras, direcionadas a um objetivo pré-determinado, bem como o aperfeiçoamento

delas, com regras estabelecidas de forma permanente, com um ambiente propício

para a prática determinada, e com um nível de exigência física e mental bem maior.

Tendo como um ponto de vista essas diferenciações entre esses dois

fenômenos, sobretudo no âmbito da Educação Física, existe um pequeno

inconveniente: acontece de muitas pessoas, inclusive profissionais da Educação

Física e do Esporte, não enxergarem com essa clareza os significados dessas duas

grandezas.

O que podemos entender com relação a essa problemática, é o fato de

palavra jogo possui uma série de significados, como Freire (1989) relata. Os mais

diversos dicionários podem nos mostrar isso. E, todavia, acaba havendo uma certa

confusão entre os termos, ao se referir a um jogo, ou a uma modalidade desportiva.

Freire (1989) nos diz que realmente existem essas dúvidas quanto à

utilização dos termos esporte e jogo, tais como os termos brincadeira e brinquedo, e

28

que as definições dessas palavras em nossa língua, pouco as diferenciam. O autor

ainda diz, falando especificamente sobre as palavras esporte e jogo, que estes

fenômenos, para muitos, representam quase a mesma coisa, não obstante o fato de

o esporte ter mais a ver com uma prática sistemática.

Outro fator tido como um dos influenciadores, e possível causador neste

aspecto, para Santos Jr (2007), é a mídia. Por informar às grandes massas

populacionais, a mídia acaba, de certa forma, influenciando a opinião da população

em geral, quando, por exemplo, numa transmissão esportiva, cita-se o esporte em

questão, como jogo, generalizando, indiretamente, esses dois conceitos.

Se falarmos mais especificamente na televisão e a questão do esporte,

podemos compreender como Brougère (1997) relata essa influência no jovem, na

qual ele observa com afinco o esporte na TV, e transpõe isso nas suas brincadeiras

e jogos, adaptando ao ambiente destinado à prática (ruas, pátios das escolas etc),

criando o que ele chama de estruturas lúdicas, que determinam a formação de uma

cultura lúdica, pelo ato de brincar, de jogar. Isto nos diz o quanto a mídia pode

influenciar também.

Outra problemática, abordada por Oliveira (2004), é a de que muitos

professores, principalmente os que se formaram da época do esportivismo e

tecnicismo (Era da Ditadura Militar no Brasil, 1964-1985), e inclusive outros de

29

gerações mais recentes, que tem por influência essas abordagens, se preocuparem

com uma visão mais competitiva do jogo, não associando à questão lúdica, pré-

desportiva ou de iniciação aos esportes, mas às modalidades de alto-nível, como já

falamos anteriormente, e Nahas (1980 apud FILGUEIRA, 2006) nos diz que

atividades competitivas demais extrapolam a harmonia do ambiente escolar e

grupal, levando a uma especialização precoce, desencadeando lesões, e traumas

psicológicos, às vezes irreparáveis. Ou seja, se o docente não souber aplicar a

atividade da forma correta, de acordo com as características da faixa etária, bem

como as individualidades dos alunos que tem, enfim, não tomar conhecimento

desses conceitos com clareza, verdadeiramente colocará até a integridade física do

aluno em xeque.

Ainda observando o problema da extrema competitividade, o que podemos

definir, é que esse problema está mais inerentemente ligado à competência do

professor que está ministrando a aula. Deve estar claro para ele, que contexto

escolar trata-se de um aprendizado de vivências motoras, de vivências nos esportes

e jogos, e que o direcionamento para competições, embora seja interessante, viável,

e necessário, no que se refere à pedagogia dos esportes, dentro do âmbito escolar,

não deve ter essa cobrança excessiva, característica do esporte de alto-nível.

30

Em suma, devemos nos situar bem quando definimos se a atividade em

exercício possui um caráter lúdico-recreativo ou desportivo, e ministrar nossas aulas

de acordo com a característica da faixa etária, aspectos físicos e psicológicos, e

questões socioculturais do ambiente em que se encontram os alunos, enfim o grupo

com o qual estamos lidando. Vale também ressaltar que as atividades no âmbito

escolar não serão trabalhadas da mesma forma que as crianças e adolescentes

conhecem e praticam nas ruas e várzeas, na chamada pedagogia da rua, mas

devemos, como futuros docentes da área, procurar fazer com que essas atividades

sejam prazerosas, sejam atrativas, e relevantes para eles no aprendizado dos

esportes e jogos, no sentido de enriquecer o acervo motor, e adquirir mais

“bagagem”, nos três aspectos (cognitivo, motor e afetivo-social).

1.4 – DESENVOLVIMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DO JOGO E DO ESPORTE

Temos na literatura, diversos estudos sobre a evolução pedagógica paulatina

que envolve os dois elementos da Cultura Corporal: Esporte e Jogo. Logo,

percebemos que o professor deve ter um “feeling” apurado, além do seu preparo e

estudo prévio, para que ele tenha essa capacidade de detectar as características do

grupo que ele vai lidar, bem como dos conteúdos que ele vai ministrar para que o

31

aluno comece a ter uma maior assimilação das práticas esportivas, através dos mais

diversos jogos que trabalhem seus gestos motores.

É prática da Educação Física utilizar-se dos Jogos como conteúdo para os

primeiros segmentos de ensino (Educação Infantil e Ensino Fundamental I). Oliveira

e Paes (2004) defendem a utilização de brincadeiras, pequenos jogos e atividades

pré-desportivas como sequência pedagógica para o aprendizado dos diversos

gestos motores, e consequentemente, afunilando para a especificação destes

gestos, ou seja, dando início à iniciação em alguma modalidade esportiva, isso já no

Ensino Fundamental II e no Ensino Médio.

Para aprimorarmos cada vez mais a assimilação do esporte por parte dos

nossos alunos, Kröger e Roth (2006) defendem, além dos jogos orientados para o

trabalho inicial das modalidades, que eles chamam de jogos situacionais, os jogos

orientados para as capacidades físicas, e os jogos orientados para as habilidades

motoras.

Freire (1989) cita sobre a questão do jogo, não e tão somente pelo objetivo de

capacitar o aluno de forma motora, mas também com um intuito voltado para a

formação humana deste educando, quando ele diz que o jogo não pode ser tratado

como um jogo qualquer, e sim como um jogo transformado em instrumento

pedagógico, subentendendo-se que este conteúdo deve fazer com que o aluno

32

cumpra desde já um papel social, hoje como jovem, mas amanhã, como adulto,

sendo crítico e participativo na sociedade.

Atando todos estes conceitos dos autores citados acerca dos Jogos, e

pensando nas características que este elemento da Cultura Corporal possui, bem

como no caso dos Esportes, considerando todo este escrito até aqui relatado,

acreditamos que esteja bem visível as distinções entre estas duas grandezas,

pensando nestas como conteúdos para as aulas de Educação Física, e que uma

está intrinsecamente ligada a outra, ou seja, são interdependentes no sentido de

desenvolver as habilidades motoras dos alunos, bem como no aspecto cognitivo e

na formação do aluno como cidadão autônomo, crítico e presente num contexto

social.

33

CAPÍTULO 2

AÇÕES DE JOGO

A gente não quer só comida,A gente quer comida, diversão e arte.A gente não quer só comida,A gente quer saída para qualquer parte.A gente não quer só comida,A gente quer bebida, diversão, baléA gente não quer só comida,A gente quer a vida como a vida quer.A gente não quer só comer,A gente quer comer, quer fazer amor.A gente não quer só comer,A gente quer prazer pra aliviar a dor.A gente não quer só dinheiro,A gente quer dinheiro e felicidade.A gente não quer só dinheiro,A gente quer inteiro e não pela metade.

(Titãs)

34

Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006) é o primeiro a utilizar a

expressão “três ações de jogo” ao se referir a estratégia, tática e técnica.

A ação de jogo é, em suma, uma série de processos que tem por finalidade a

resolução de problemas situacionais que ocorrem no jogo, onde o lado cognitivo

toma um caráter de grande importância, e não somente a pura e simples execução

motora do movimento. É uma complementação de um domínio com outro (motor,

cognitivo, e até o afetivo-social), dentro do jogo.

Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006, p. 41) define a ação de jogo

como:

(...) a combinação significativa, mais ou menos complicada, de diversos processos motores e psíquicos, indispensáveis à solução de um problema nascido da situação de jogo, e não a menor operação da atividade, que pode até ser um movimento isolado, isto é, um processo puramente menor.

Logo, compreendemos que não só dos processos motores o jogo é

desenvolvido. Os processos psíquicos, ou seja, cognitivos, são tão importantes

quanto os motores, e influenciam diretamente na prática do jogo, bem como até

antes de se praticar, ou seja, nos minutos que antecedem a execução do jogo, da

brincadeira, ou da modalidade esportiva.

Os autores ainda nos descrevem sobre as três fases distintas vistas nas

ações de jogo, que são:

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1- percepção e análise da situação;

2- solução mental do problema;

3- solução motora do problema.

Podemos verificar isso na figura 1, que ilustra a concepção de Mahlo (1968

apud LAMAS e SEABRA, 2006) acerca do assunto em questão:

FIGURA 1 – Organograma da compreensão das ações de jogo

Adaptado das idéias de Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA 2006).

Nisso, podemos afirmar que as ações de jogo estão intrinsecamente ligadas à

prática do jogo, e, o que pretendemos é contextualizá-las, e mostrar que há

diferenças entre estas, tanto como terminologias, como nas maneiras pedagógicas

de lidar com elas.

36

E é justamente na questão da dissociação dos significados entre estratégia,

tática e técnica que já se principia um problema conceitual, que acaba se

transpassando para a prática pedagógica. Principalmente entre estratégia e tática.

Bedolla (2003) nos demonstra esta confusão entre os termos, inclusive com

estudiosos do Treinamento Desportivo da Rússia, onde um deles, abordando sobre

o que é a tática no boxe, nos diz que esta mesma é determinada pelo planejamento

de gestão de batalha. E é na palavra grifada que começa o problema, pois

planejamento é um conceito referente à estratégia, e não à tática.

Vamos procurar desmistificar estas terminologias, compreendendo cada uma

destas ações de jogo, e ver suas aplicações, de uma forma geral, nos desportos

coletivos, assim como para os desportos individuais, mas, claro, já predizendo que

os processos pedagógicos se diferem entre estes, ao lidar com as ações de jogo.

2.1 – BASES PEDAGÓGICAS PARA SE TRABALHAR AS AÇÕES DE JOGO

As ações de jogo estão sempre interligadas às práticas lúdico-recreativas e

desportivas, e devem ser trabalhadas da mesma forma que elaboramos atividades

de aprendizagem e fixação das habilidades motoras, bem como do aperfeiçoamento

das capacidades físicas mais utilizadas numa determinada modalidade.

37

Numa maior assimilação dos gestos motores por parte dos nossos alunos,

Kröger e Roth (2006) propuseram um esquema de jogos preparatórios para o

trabalho direcionado a uma modalidade esportiva específica, onde o aluno executa

os jogos orientados para o trabalho inicial das modalidades de forma global, que

eles chamam de jogos situacionais, além dos jogos orientados para as capacidades

coordenativas, e os jogos orientados para as habilidades motoras de uma ou mais

modalidades, dependendo dos objetivos idealizados pelo professor.

Lembrando que as capacidades são inatas, ou seja, nós já nascemos com

elas, porém elas são treináveis, tais como força, resistência e velocidade. Já as

habilidades motoras, nós as adquirimos, aprendemos com o passar do tempo, tais

como o andar, o chutar e o rebater.

Ou seja, para trabalhar as habilidades, é necessário trabalhar aquilo que

serve de base para o aprendizado e execução das habilidades, que são as

capacidades físicas. Os jogos situacionais serão uma complementação nesse

aprendizado, além de uma prévia para a prática de uma determinada modalidade.

Considerando atividades que trabalhem as capacidades, devemos levar em

conta o direcionamento para a modalidade que vai ser aplicada. Exemplo: se for

trabalhado o voleibol, é preciso utilizar de jogos que exercitem a flexibilidade, que

para Bojikian (2003), é uma das capacidades mais exigidas no voleibol, como o jogo

38

das cores, onde é colocado uma tabela no chão com várias cores, e conforme for

pedido, o aluno tem que colocar a mão esquerda numa cor, o pé direito em outra, e

assim sucessivamente, e ele vai se desdobrando com o corpo, cumprindo as tarefas.

Isso, não diretamente, já ajuda no trabalho com flexibilidade, do mesmo modo que

podemos exercitar força, resistência, dentre outras capacidades.

Trabalhado as capacidades, passamos ao desenvolvimento das habilidades

(concomitantemente com o trabalho das capacidades, afinal se trabalhamos

habilidades, estamos também aprofundando capacidades, pois estas estão

intrinsecamente ligadas e dependentes das capacidades). Levando-se em conta que

o objetivo é aprender a praticar determinada modalidade, o que se precisa fazer

para jogar bem é executar os gestos técnicos específicos da modalidade em

questão, logo, é preciso trabalhar os fundamentos desse esporte.

Para De Rose Jr e Ferreira (1987), os fundamentos representam os

movimentos e gestos básicos para praticar um esporte de maneira desenvolta e

natural, e são base para considerarmos os aspectos técnicos de um esporte.

Os autores ainda pontuam que, para o aprendizado dos esportes e execução

correta de seus fundamentos, é preciso levar em conta a evolução gradual do aluno

para a modalidade em questão, considerando os graus de dificuldades apresentados

no decorrer do aprendizado, respeitando três determinadas fases, que são as de:

39

1. Aprendizagem – é a fase de explorar o determinado esporte. Aprender os

fundamentos deste esporte, suas variadas movimentações, enfim, o básico que se

precisa conhecer desta determinada modalidade.

Para a fase de aprendizagem, é preciso partir de dois princípios, que devem

ser levados em consideração, pedagogicamente falando: o método global, que é

aquele que o aluno faz o movimento na sua forma total, sem divisão em fases, numa

tarefa motora simples; e o método do todo repetitivo, que Xavier (1986 apud PERES,

2001) define como método parcial, que é uma tarefa motora mais complexa, onde

executa-se, primeiramente, o movimento sem correções, e, após isso, o movimento

é dividido em fases, sendo feitas uma em conjunto com a outra (do simples para o

complexo).

O mesmo autor ainda considera também, o método misto, que é a

combinação entre o global e o parcial, onde o aluno vivencia o movimento de forma

globalizada, para depois fundamentá-lo parcialmente, tendo em vista o aspecto

global, até dominar bem o movimento.

2. Fixação – como o próprio nome diz, é a fase em que se fixa o que foi

aprendido. É um reforço do aprendizado. Uma vez aprendido o movimento, agora

vamos executá-lo numa determinada série de vezes, para que o aluno grave bem

ele no seu acervo motor.

40

3. Aperfeiçoamento – nessa fase, o caráter tecnicista fica mais notório, pois é

o momento de aproximar o movimento (ou gesto técnico) o mais próximo possível do

ideal para aquela determinada modalidade que está sendo praticada, levá-lo, de

uma certa forma, à perfeição, o que exige muito do praticante. Geralmente essa fase

está mais ligada à área do Treinamento Desportivo, e por isso não é trabalhado no

âmbito escolar.

Por isso, considerando as idéias de De Rose Jr e Ferreira (1987), o trabalho

desportivo deve ter incluso a idéia de revelar ao aluno todo o caráter sistemático que

o esporte possui, considerando além da parte técnica, a parte da tática também, que

trata-se exatamente da parte que trabalhar com o raciocínio do aluno, ou seja, está

totalmente ligado ao aspecto cognitivo do aluno, juntamente com o trabalho de

formação de estratégias.

Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006) considera estratégia, tática e

técnica como sendo as três ações de jogo, onde estratégia é algo pré-definido; tática

é a solução mental do problema; e técnica é a resposta efetiva, ou a solução motora

do problema iminente tanto nos jogos, quanto nas praticas das modalidades

esportivas.

Essas três ações de jogo, são as que defendemos como sendo essenciais no

aprendizado dos esportes, onde o jogo entra como uma iniciação na prática

41

esportiva efetiva, e elas sempre vão estar presentes em qualquer partida de futebol,

de basquetebol, de tênis, numa prova de atletismo, ou mesmo numa brincadeira de

pega-pega.

Além do estímulo que isso traz à parte cognitiva do aluno, exercita o lado

motor, evidentemente, bem como o afetivo-social, pois faz com que os alunos

conversem mais, construam juntos estratégias, e que ambos cooperem para vencer

um determinado jogo (pensando mais em desportos coletivos), da mesma forma que

estimula a capacidade do aluno saber fazer sozinho, ou seja, conseguir resolver

seus problemas, o que prepara ele, inclusive, para o mundo afora.

Continuaremos abordando, especificamente, cada uma das três ações de

jogo, e verificaremos como os professores estão lidando com essas ações de jogo

no decorrer de suas aulas.

Pensando na questão do esporte e do jogo, analisando as propostas de De

Rose Jr. e Ferreira (1987), Kröger e Roth (2006) e Xavier (1986 apud PERES, 2001)

adaptaremos, na figura 2, um organograma onde a idéia é organizar esses conceitos

de modo que se esclareça essa proposta pedagógica do esporte, na qual os autores

aqui citados abordam:

42

FIGURA 2 – Desenvolvimento pedagógico da iniciação esportiva

Esta ordem posta demonstra, com base nos autores citados anteriormente,

uma sequência pedagógica para a aplicação dos jogos, que, consequentemente,

desencadeará uma evolução gradual dos gestos motores dos alunos para a

modalidade com qual se deseja trabalhar.

43

Não queremos estabelecer um padrão para uma sequência pedagógica das

aulas de Educação Física, no sentido de considerar esta ordem como sendo a

correta, mas sim, observar o entendimento desses autores e demonstrar aquilo que

eles propõe para um melhor encaminhamento destes conteúdos (esporte e jogo)

dentro do âmbito escolar, nas aulas de Educação Física.

A partir de agora, passaremos a tratar com mais afinco cada uma destas três

ações de jogo, veremos as considerações que os autores fazem sobre estes

conceitos, como podemos transpassar isso para as aulas de Educação Física, e que

importância isto tem para o aprendizado esportivo dos alunos.

2.2 – ESTRATÉGIA

Das três ações de jogo, esta é a que menos possui estudos ou publicações,

que trata de forma específica. Os autores e pesquisadores do Centro de Estudos

dos Jogos Desportivos, de Portugal, são os que mais se aprofundaram sobre esta

temática, tanto para o alto-nível, quanto para o âmbito escolar.

A estratégia é considerada como sendo o pré-jogo, aquilo que está sendo

proposto antecipadamente, em relação à prática do jogo, mas ela também está

presente durante o jogo, sem ser efetivamente na prática, ou seja, onde o jogador

44

não executa de forma motora. Geralmente, esta ação de jogo é trabalhada pelo

treinador, e, no caso, do âmbito escolar, pelo professor com seus alunos-jogadores.

Para Bedolla (2003), a estratégia é o projeto ou programa de caracterizações

pré-dispostas de um jogo, com vista a atingir um determinado objetivo.

Para elaborarmos esse tal projeto, o mesmo autor considera três perguntas

básicas, que nos darão um norteamento:

● Com o que (ou quem) contaremos? (Dependendo das condições físicas,

psicológicas, dos níveis táticos e técnicos, da experiência e conhecimento

teórico dos jogadores, das condições dos materiais e do espaço físico

para se poder treinar, jogar ou praticar etc);

● O que ou quem enfrentaremos? (Dependendo também das condições

físicas, psicológicas, dos níveis táticos e técnicos, da experiência e

conhecimento teórico dos jogadores, das condições dos materiais e do

espaço físico para se poder treinar, jogar ou praticar etc);

● Quais serão as condições externas que se encontrarão no momento do

jogo? (Depende do clima, do local, do horário, da arbitragem etc).

O autor pontua também que a pessoa que executa este projeto está

relacionada com todo o processo estratégico, e a forma de se avaliar é feita através

de uma análise do resultado obtido do jogo com o prognóstico feito anteriormente.

45

Lamas e Seabra (2006) entendem que a estratégia compreende todos os

níveis de planejamento e organização dos conteúdos preparatórios de uma equipe,

e que, um plano estratégico é o que vai nortear o rumo de uma equipe durante o

tempo de disputa de um campeonato, ou de uma temporada, no que cabe à vinda

de jogadores para suprir as necessidades técnico-táticas, a análise das

características dos jogadores que se tem disponível para o campeonato ou

temporada, bem como análises sobre os espaços físicos para a prática dos jogos,

condições financeiras, sociais, psicológicas, análises também sobre as equipes

rivais etc. Mas tudo isso sobre estratégia, pode ser definido por uma palavra, que é o

que, principalmente, o treinador no esporte de alto-nível ou o professor na escola

precisam ter em relação às suas respectivas equipes: percepção.

Garganta (1995) defende, considerando os jogos desportivos coletivos (JDC),

que para se trabalhar esses conceitos estratégicos com o aluno-jogador, deve-se

partir da premissa de que ele já tenha se desenvolvido na prática do desporto,

passando todas as fases dos diferentes níveis de jogo no JDC: jogo anárquico,

descentração, estruturação e elaboração. Ou seja, na fase de elaboração, tendo

meu aluno passado pelas três fases anteriores, este deve já ter uma maior

compreensão do jogo, em se tratando do domínio cognitivo, e, consequentemente,

ter assimilado as possibilidades de estratégias para se vencer um determinado jogo.

46

Mas o que pode ser considerado como uma forma de atuação estratégica?

Como enxergar a estratégia no jogo, ou antes dele? Como citamos anteriormente,

essas atuações estratégicas geralmente estão associadas ao trabalho do treinador

numa equipe de alto-nível, ou, pensando no contexto escolar, do professor com sua

turma de alunos, como pode ser visto na tabela 1:

TABELA 1 – Exemplos de formas de atuação estratégica

Por esta tabela podemos então, conseguir visualizar bem exemplos de ações

estratégicas nas práticas desportivas. Mas, e quando queremos visualizar isto no

contexto de práticas lúdicas e recreativas? Tomamos como exemplo o pega-pega. O

pegador mentalmente elaborará formas de cercar o que será pego, encurralando-o

47

num determinado espaço onde a sua fuga seria mais limitada. Isto é estratégia. Se

for brincadeiras como o “ajuda-ajuda”, aí fica mais visível as atuações estratégicas, e

o aspecto do trabalho coletivo fica mais evidente.

A estratégia faz parte do contexto do jogo. São informações dadas pelo

treinador ou professor como referência para o aluno ou atleta, como norteamento

para a tomada de decisões durante a prática do jogo.

Para Garganta (1995), quando pensamos em alguma modalidade praticada

na escola, não podemos somente pensar nos procedimentos técnicos, e sim, fazer

com que o aluno tenha um problema onde ele possa solucionar, e assim, não só

trabalhar o motor, mas o cognitivo também. Por isso, há a necessidade de se

ensinar estratégia.

Mas, pensando em esportes individuais, enxergamos a estratégia? Ela

também existe, porém, com outras características, mais resguardadas ao próprio

praticante. O tenista, por exemplo, também estuda o adversário que vai enfrentar,

para saber de que forma deve atuar.

Concluímos então, que as ações estratégicas devem fazer parte dos

conteúdos ministrados nas aulas de Educação Física, pois, pensando no aspecto da

formação humana, prepara o educando para um maior planejamento das suas

ações, ou seja, ele terá que ter a ciência de se condicionar melhor para um

48

determinado fim (ações cidadãs e autônomas, como por exemplo, administrar o seu

dinheiro para pagar contas e conseguir comprar o que quer também). E pensando

no aspecto da capacitação, o aluno também irá se preparar mais para alcançar o

objetivo dentro das práticas lúdico-recreativas e desportivas, analisando todas as

condições apresentadas e agindo também de forma autônoma. Cabe ao professor,

dar suporte e orientação para que o educando consiga solucionar os problemas

propostos e desenvolver o jogo ou modalidade esportiva da forma correta.

2.3 – TÁTICA

A tática é, das três ações de jogo, a mais citada, seja por especialistas nas

mídias esportivas, seja nos trabalhos acadêmicos, ou também nas conversas

corriqueiras após cada rodada esportiva, entre amigos.

Bedolla (2002 apud BEDOLLA, 2003) considera a tática como sendo o

processo no qual nós combinamos as mais diversas condições dentro do jogo,

sendo elas física, técnica, teórica, psicológica, dentre outras, para fornecer uma

solução imediata para situações inesperadas e mudanças desiguais criadas em

termos de oposição.

49

Barbanti (2003 apud DE ROSE Jr e LAMAS, 2006) define tática como sendo o

planejamento de procedimentos para alcançar um objetivo sob determinadas

circunstâncias. O autor ainda considera que, para o desenvolvimento da tática, é

necessário que se analisem as variáveis do jogo e suas inter-relações.

Filgueira (2006) pontua que a tática é uma grandeza que requer do aluno ou

do atleta, grande capacidade intelectual.

Por essa capacidade intelectual, subentendemos que é necessário trabalhar

de maneira específica os aspectos cognitivos, de onde derivam os processos

racionais e emocionais, que também estão intrinsecamente ligados aos esportes e

jogos.

Visto o que os autores citam a respeito da tática, pode-se dizer que esta ação

de jogo tem como principal característica a exigência maior com o lado cognitivo de

quem joga, e daí vemos a importância do que Kröger e Roth (2006) citam: o fato de

o aluno ter cada vez mais enriquecido o seu acervo motor, tendo em vista que este

tenha passado por diversas experiências nas suas práticas, que gerou-lhe estímulos

nos quais ele vai saber lidar quando se defrontar com situações já vivenciadas numa

determinada prática de um jogo ou de uma modalidade esportiva.

A tabela 2 exemplifica as atuações táticas no contexto dos esportes e jogos:

50

TABELA 2 – Exemplos de atuações táticas

Com base neste esquema montado, podemos compreender que a tática pode

ser analisada sob a ótica individual ou coletiva, pensando nas ações de um único

jogador numa equipe, nas ações em conjunto dos jogadores numa mesma equipe,

ou, referindo-se aos esportes individuais, tomando decisões para se fazer uma

determinado movimento específico.

Lamas e Seabra (2006) definem a tática como:

(...) a capacidade de manipular o ambiente, em meio à dinâmica ataque-defesa , e a ponderação dos limites da própria capacidade de resposta com o objetivo de resolver o problema tático imposto pelo adversário, no plano individual ou coletivo.

51

De fato, a tática é uma vertente do jogo, cuja sua importância, sua aplicação e

seus conceitos são essenciais no contexto da Educação Física escolar, bem como

na alta-performance esportiva. Mas, é preciso se tomar cuidado justamente em

relação aos conceitos colocados, pois há uma certa confusão entre os termos tática

e estratégia.

Bedolla (2003) é um autor que analisa essa problemática, e cita que, embora

a estratégia pressuponha o desempenho de seus adversários, através de uma

análise teórica que permita a planos posteriores, as táticas são um conjunto de

componentes que fazem uma interligação para atender a uma variedade de

situações durante os confrontos.

Outra questão é das abordagens que devem ser trabalhadas no ensino da

tática ou da técnica. Compreende-se que nos processos técnicos, a tendência

tecnicista é necessária como forma de se efetuar corretamente os gestos motores

específicos da modalidade, porém isto é comumente confundido com o ensino da

tática, que como vemos, não exige somente do lado motor, mas do cognitivo e

afetivo-social tão ou mais até que do anterior (COSTA e NASCIMENTO, 2004).

Ou seja, subentende-se que os processos táticos ocorrem somente durante

as práticas lúdico-recreativas e desportivas, e envolve, segundo o mesmo autor, o

uso racional das possibilidades do atleta, ou no nosso caso, do aluno na execução

52

do jogo, das mais diversas formas possíveis.

Entrará também nos processos táticos, a questão das tomadas de decisões

(soluções de problemas), em que a autonomia do aluno será trabalhada de uma

forma mais explícita, segundo os conteúdos atitudinais propostos nos planos do

docente para a determinada aula.

A tática é essencial no aprendizado dos jogos e esportes nas aulas de

Educação Física, não somente por aquilo que ela representa no contexto das

práticas lúdico-recreativas e desportivas, pensando no objetivo da capacitação, mas

também pela relação que ela pode fazer, na prática dos jogos e esportes, quando se

toma decisões antes para poder agir depois. São situações que ocorrem não só no

jogo, mas em nossa vida, se formos levar em consideração a formação humana, e a

escola deve, por intermédio do professor, preparar o aluno para este futuro, torná-lo

gradativamente maduro o suficiente para que ele seja autônomo e reflexivo sobre

suas opiniões e atitudes que irá tomar.

2.4 – TÉCNICA

Trata-se da ação de jogo mais visível. Bedolla (2003) compreende como

sendo ações técnicas os gestos motores, sejam eles globais ou específicos de uma

53

determinada atividade ou modalidade esportiva. Pela perfeita execução do gesto

motor, logo, entende-se que quem o executou utilizou-se bem do seu raciocínio,

selecionando mentalmente o gesto correto para, posteriormente, poder executá-lo

na prática. Um bom chute, resultando no gol, por exemplo, pode nos indicar que o

executante desempenhou bem seu papel taticamente, solucionando mentalmente o

problema de jogo, e consequentemente, respondendo, na prática, com a finalização

para o gol.

Entende-se por técnica, portanto, o ato concreto, ou seja, a ação de jogo

propriamente dita, durante a sua prática também, assim como a tática.

Para Bedolla (2003), a técnica é a execução de movimentos estruturais

relacionados a uma série de modelos espaço-temporais padrões que garantam a

eficiência desses movimentos. Ela só pode ser aplicada pelo praticante, e aforma de

avaliá-la é pela sua execução (correta ou não) durante a prática.

Não é tão complicado de se entender, mesmo assim a utilização desse termo,

aliado ao uso dos termos estratégia e tática é muito controversa, como o próprio

Bedolla (2003) cita, e por isso, com base nas suas idéias, bem como nas de Mahlo

(1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006), elaboramos na tabela 3, uma ilustração das

definições dos três termos dentro do contexto dos esportes e jogos, no âmbito

escolar.

54

TABELA 3 – Utilização dos termos estratégia, tática e técnica

Adaptado das idéias de Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006) e Bedolla (2003)

Esta tabela nos mostra, resumidamente, as diferenças entre estratégia, tática

e técnica, compreendendo os conceitos dos autores já citados, porém com

adaptações à linguagem do contexto escolar, no que cabe aos papéis do professor e

dos alunos diante das variadas situações iminentes, e como podemos enxergá-las

durante o jogo.

55

Esta ação de jogo é uma habilidade, e Greco e Benda (2006) definem, que

ela é adquirida e treinável conforme o processo de aprendizagem motora, e são

elementos gerais constitutivos necessários para a realização de qualquer gesto

motor (passe, chute, lançamento, corrida, rebatida, saque, arremesso, salto etc).

Garganta (1995) pontua que, a técnica de jogo é aperfeiçoada conforme a

orientação do professor e o tempo de prática, onde o aluno vai melhorando as suas

ações motoras, ao passo de executá-las sem precisar olhar para o que está

fazendo, fora do campo visual, mas dentro da sua propriocepção.

Lamas e Seabra (2006) falam a respeito da técnica como tendo a propriedade

de gerar sinais relevantes, constituintes de fontes de informações para todos os

jogadores envolvidos, graças às imagens gestuais definidas por seus parâmetros

cinemáticos.

Dessa forma, veremos, na tabela 4, exemplos de habilidades técnicas:

TABELA 4 – Exemplos de atuações técnicas

56

Adaptado das idéias de Kröger e Roth (1999 apud GRECO e BENDA, 2006).

Assim, conseguimos nos situar quanto ao que se compreende por técnica, e a

necessidade fundamental dela nas práticas lúdico-recreativas e desportivas. Ao

visualizar estes exemplo citados de técnicas na sua perfeita execução na prática,

podemos concluir que o executante é um bom jogador e que o nível de jogo também

é consideravelmente bom.

Oliveira (2004) pontua que, ao longo dos anos, os professores de Educação

Física brasileiros sempre tomavam como norteamento para suas aulas, a

preocupação com a técnica, pautada nas abordagens tradicionais (esportivista e

tecnicista). Na época da ditadura militar no Brasil, essa linha pedagógica reacionária

da Educação Física tomou mais ênfase, e ainda hoje essas abordagens são

trabalhadas nas aulas, como sendo as mais corretas e fundamentais no aprendizado

esportivo.

57

Inclusive, Costa e Nascimento (2004) relatam que muitos estudantes de

Educação Física entram na área com o intuito de melhorar suas próprias

habilidades, resquícios de um passado demasiadamente esportivista, onde a técnica

era o fator primordial.

Gama Filho (2001, apud COSTA e NASCIMENTO, 2004) vê como problema

principal da preocupação exclusiva com a técnica, o fato de não se trabalhar com as

tomadas de decisão, pois o aluno já acaba por possuir o conhecimento daquele

determinado movimento que ele irá executar.

Defendemos sim o trabalho com essas abordagens tradicionais quanto à

execução correta dos gestos motores, mas não podemos eximir dos educandos que

o conhecimento estratégico e tático dos jogos e esportes são tão fundamentais

quanto o perfeito exercício das habilidades técnicas. A facilitação que o professor

pode oferecer ao aluno, quando este reconhece cada situação que for vivenciando,

e for exercitando no decorrer das aulas de Educação Física os seus variados

movimentos, com as atividades que ele praticar, certamente poderemos afirmar que

daí, os alunos sairão mais preparados, com muito mais bagagem, seja no aspecto

motor, seja no cognitivo, ou mesmo no afetivo-social, e quem sabe, se eles tiverem

autonomia suficiente, poderão vir a ser grandes atletas, ou serem ativos fisicamente,

que para o professor é o mais importante.

58

2.5 – CONSIDERAÇÕES SOBRE ESPORTES COLETIVOS

Existem numerosos estudos sobre as modalidades esportivas coletivas,

sobretudo se formos considerar as publicações de Bayer (1994), Mahlo (1968), e

dos portugueses Garganta (1995), Graça e Oliveira (1995), além de Kröger e Roth

(2003) com o “Escola da Bola”. No Brasil, a partir dos anos 1990, autores como

Daolio, De Rose Jr, Freire, Greco e Lamas começaram a abordar e desenvolver

estudos sobre essa temática.

Tendo como diretrizes para nosso assunto em questão, os conceitos

propostos pelos autores, procuraremos entender toda a parte pedagógica que

envolve os esportes coletivos e transmitir os conceitos das ações de jogo neste

contexto.

As modalidades esportivas coletivas se caracterizam pelas seis invariantes

colocadas por Bayer (1994), ou seja, num desporto coletivo qualquer, estas seis

características sempre estarão presentes, que são:

● Uma bola ou implemento similar;

● Um espaço do jogo;

● Parceiros com os quais se joga;

● Adversários;

59

● Uma alvo a atacar e um a defender;

● Regras específicas.

Essas invariantes permitem que se visualizem uma mesma estrutura de jogo,

Possuindo uma estrutura comum, é possível considerar os esportes coletivos dentro

de uma mesma lógica, o que as tornam passíveis de um mesmo tratamento

pedagógico para seu ensino Bayer (1994 apud DAOLIO, 2002).

E esta abordagem de ensino dos esportes coletivos, continuando na linha de

raciocínio do autor, considera as semelhanças entre as modalidades, classificando-

as em seis princípios operacionais, divididos em dois grupos:

➔ DEFESA: Recuperação da bola; impedir o avanço da equipe contrária e da

bola em direção ao próprio alvo; proteção do alvo visando impedir a

finalização da equipe adversária.

➔ ATAQUE: Conservação individual e coletiva da bola; progressão da equipe

e da bola em direção ao alvo adversário; finalização da jogada, visando à

obtenção de ponto.

A partir dos seis princípios operacionais comuns, o autor ainda define regras

de ação, que constituem nos mecanismos necessários para operacionalização dos

princípios citados, e são os meios de gestão necessários para se alcançar êxito dos

princípios operacionais. Exemplo: para se obter sucesso na progressão da bola e da

60

equipe em direção ao alvo adversário, são necessárias algumas ações individuais e

coletivas, tais como criar linhas de passe, colocação individual em espaços onde a

bola poderá chegar, desmarcação em relação aos jogadores rivais, dentre outras.

Compreendidas as idéias de Bayer (1994), consideremos também os fatores

de um bom nível de jogo, colocados por Garganta (1995), que nos serve tanto como

processos paulatinos de aprendizagem dos esportes coletivos, quanto como forma

avaliativa destes mesmos processos.

Garganta (1995) relata a importância dos esportes coletivos na cultura

contemporânea, pois estes ocupam um número sem fim de situações que mexem

com o físico, o psicológico e o emocional das pessoas que assistem e das que

praticam, e sendo a prática destes esportes orientada, desenvolve competências em

vários planos: tático-cognitivo (e aí podemos incluir os conceitos estratégicos

também), técnico-motor e sócio-afetivo.

O autor considera as situações-problema das modalidades esportivas

envolvidas em três planos: espaço-temporal, envolvendo ataque e defesa no jogo; o

plano da informação, onde deve-se oferecer incerteza aos adversários e certeza aos

companheiros; e o plano da organização, onde ocorre a transição de um projeto

individual para um coletivo.

61

Para que a aprendizagem dos fundamentos técnicos dos esportes coletivos

seja efetiva na resolução dos problemas iminentes destes três planos citados, os

alunos precisam ir assimilando um conjunto de princípios fundamentados no

relacionamento com a bola, na comunicação (com o colega), na contra-comunicação

(com os adversários), e na noção de ocupação racional do espaço de jogo.

Todos esses processos podem ser trabalhados, de acordo com a

continuidade pedagógica do professor desde a Educação Infantil, utilizando os níveis

de relação propostos pelo mesmo Garganta (1995), para que o aluno já tenha as

noções direcionadas aos esportes coletivos (eu-bola, eu-bola-alvo, eu-bola-

adversário, eu-bola-colega-adversário, eu-bola-colegas-adversários, eu-bola-equipe-

adversários). E a evolução pedagógica pode ser avaliada de acordo com os

indicadores e fatores da qualidade do jogo, propostos pelo mesmo autor (se a bola

está correndo, se os alunos se dirigem para espaços vazios para receber a bola, se

os alunos se afastam do colega com a bola e outros).

São algumas considerações que devemos levar em conta, quando

oferecemos como conteúdo nas aulas de Educação Física os esportes coletivos, e

em cada proposta pedagógica colocada por Bayer (1994) e Garganta (1995), Daolio

(2002, p. 102) esquematizou um modelo pendular, que como ele próprio cita:

62

A intenção desse modelo é mostrar que, como um pêndulo em balanço, os princípios operacionais, na sua base, realizam um movimento menor do que na sua extremidade, onde se localizam os gestos técnicos. Em outras palavras, os mesmos princípios operacionais do Esporte Coletivo, definidos por Claude Bayer, serão necessários para a compreensão e prática das várias modalidades esportivas por parte do aluno, devendo ser enfatizados, ainda que de forma não exclusiva, nos primeiros momentos do processo de ensino-aprendizagem.

Agregado a esse modelo pendular, podemos colocar também o trabalho onde

haverá um maior enfoque para uma determinada ação de jogo, entendendo que

estas mesmas ações de jogo devem ser trabalhadas constantemente, quando

colocamos em foco o ensino dos esportes coletivos.

FIGURA 3 – Modelo Pendular adaptado ao ensino das ações de jogo nos esportes

coletivos

63

Adaptado das idéias de Bayer (1994), Garganta (1995) e Daolio (2002).

O que pontuamos neste esquema, com base nos autores citados, é ilustrar

essa proposta pedagógica referente ao ensino dos esportes coletivos colocada por

Daolio (2002), agregando as propostas de Bayer (1994) e Garganta (1995), e

reforçando os conceitos das ações de jogo e o seu envolvimento de acordo com o

nível de aprendizagem, passando sempre do simples do complexo. Podemos aliar

também a essa proposta, o ensino dos jogos direcionados à iniciação esportiva, as

64

fase e os métodos que podemos trabalhar, pensando nas idéias de Kröger e Roth

(2003), De Rose Jr e Ferreira (1987) e Xavier (apud PERES, 2001), no organograma

2, do subitem 2.1.

E dessa forma, tomamos assim tal conhecimento da importância dos esportes

coletivos no contexto escolar, pelo desenvolvimento da inteligência e da cooperação

dos alunos, considerado essencial para Garganta (1995), pelo aprendizado de novos

movimentos e o aperfeiçoamento destes para uma modalidade, e pela complexidade

e imprevisibilidade que os esportes coletivos podem oferecer, desencadeando

atitudes autônomas, críticas, criativas e participativas dos alunos, e isso, as

abordagens tradicionalistas não vão poder desenvolver nos educandos.

2.6 – SOLUÇÃO DE PROBLEMAS: TOMANDO UMA DECISÃO

Observando o que foi pontuado ao longo deste escrito, pode-se perceber,

mesmo que implicitamente, sobre o que idealizamos com nossos alunos é um

aprendizado dos jogos e esportes que respeitem suas características da faixa etária

e seu desenvolvimento motor-cognitivo, e que ele não fique somente numa

modalidade, mas sim, no ambiente escolar, vivenciar as mais variadas

possibilidades de movimentos, como ampliação do seu acervo motor.

65

Nisso, quando queremos que os educandos tenham uma boa iniciação

esportiva, compreendendo os movimentos, seus sentidos e significados, devemos

ter consciência de que não é por tendências tradicionalistas que vamos obter os

melhores resultados nas aulas de Educação Física. Isso é um estigma da nossa

área que precisamos reverter.

Bayer (1994), Marques (1991), Santana (2009), e outros autores nos falam do

risco da iniciação precoce aos esportes, e a preocupação por demais tecnicista, que

acaba levando o jovem a uma de série de consequências, como lesões que não são

comuns para a idade, riscos fisiológicos e psicológicos, comprometimento do

desenvolvimento motor e do rendimento escolar etc.

Como estamos discernindo sobre solução de problemas, o primeiro problema

a ser resolvido pelo professor de Educação Física é este, para que meu aluno se

desenvolva consideravelmente, seja no motor, cognitivo ou afetivo-social, para que

ele nunca deixe de gostar de praticar esportes e explore todas as possibilidades que

a Educação Física pode viabilizar com os elementos da Cultura Corporal.

Costa e Nascimento (2004) pontua sobre o esporte como necessidade em

nossas aulas, e que não podemos eximí-los, pois:

66

(...) o esporte é parte integrante da cultura mundial, promovendo benefícios físicos, psicológicos e sociais; entretanto, deve ser ensinado de forma gratificante, respeitando a individualidade e o interesse dos alunos, e ainda considerando o seu caráter multidimensional.

E como proposta de uma nova abordagem que possibilite o aprendizado dos

jogos e esportes de uma maneira gradativa e condizente com os níveis de

desenvolvimento motor, e também compreendendo o significado das ações de jogo,

Rezende e Valdés (2004) colocam a abordagem tomada de decisão (ou

percepção-ação) como uma possibilidade no contexto escolar.

Os autores relatam a ligação que essa abordagem possui com o

desenvolvimento cognitivo, e consequentemente com as habilidades táticas.

Porém, as habilidades táticas tem total ligação com a maneira com a qual os

alunos podem desenvolver suas estratégias de jogo, e a resposta motora (a técnica)

depende das operações táticas realizadas, pois as ações de jogo são

interdependentes.

Em termos metodológicos, para Rezende e Valdés (2004), a abordagem

tomada de decisão consiste na apresentação de uma determinada situação de jogo,

sob a forma de um problema tático (o que fazer?), onde o aluno deve analisar as

circunstâncias e responder, o mais rápido possível, qual é a melhor opção de jogo

ou, conforme o caso, predizer, pela análise da trajetória, a posição final da bola.

67

Nos níveis de aprendizagem escolar, Cratty (1973) coloca as habilidades para

a solução de problemas como um estágio mais elevado em relação ao

funcionamento intelectual.

Para o mesmo autor, a solução de problemas de jogo por parte dos alunos,

depende da formação de duas estratégias: a análise e a síntese.

A análise acontece do momento em que o aluno separa em partes um

problema ou situação complexa a fim de extrair daí sua significação. É a parte em

que o aluno faz visando observar as formas e fraquezas do seu oponente e sua

próprias dentro do jogo.

A síntese é quando o aluno reúne uma série de informações ou de

movimentos, de alguma maneira original e significativa para solucionar o problema.

É uma união de habilidades e limitações do aluno e dos companheiros de equipe,

que se combinam quando se defrontam contra um adversário num jogo.

Dependendo da complexidade do problema, os processos de síntese e

análise podem se apresentar em graus variados. Isso somente ocorre da proposta

pedagógica do professor, que é o responsável, e é bom que se diga, pela orientação

e ensinamentos dos conteúdos e atividades nas aulas, e não o executor das

mesmas, função esta cabível aos alunos. Os alunos é que devem solucionar os

problemas de jogo, pois, se queremos alunos críticos, participativos, criativos e

68

autônomos, é preciso avaliar como eles desenvolvem os conteúdos propostos.

Ainda Cratty (1973) elabora uma escala para um dado grau de

comportamento de resolução de problemas, onde considera a questão do

pensamento divergente e do pensamento convergente, onde o primeiro trata da

formulação de muitas soluções para o problema proposto, e o segundo refere-se a

resposta, a resolução do problema propriamente dita. Observe na figura 5.

FIGURA 5 – Graus de evolução da solução do(s) problema(s) proposto(s)

Adaptado das idéias de Cratty (1973).

Onde teremos:

Grau 1 – É a divergência extrema, onde as instruções do professor são

gerais. Exemplo: arremessar a bola para a cesta.

Grau 2 – As instruções são mais específicas, convergem mais. Exemplo:

69

arremessar a bola para a cesta, usando uma das mãos.

Grau 3 – As instruções passam a explorar mais a criatividade e a autonomia

do aluno. Exemplo: crie 3 formas de arremessar a bola para a cesta, utilizando uma

das mãos.

Grau 4 – É a convergência total. Exige do aluno mais raciocínio para que o

aluno selecione um único movimento para determinado fim, de acordo com tudo

aquilo que ele vivenciou (buscando uma resposta do seu acervo motor).

Em suma, é uma gradual e parcial construção dos movimentos necessários

para determinada modalidade, onde os alunos desvem assimilar as propostas do

docente, ser livre para tomar suas decisões, e aos poucos, desenvolvendo suas

habilidades nessa iniciação esportiva, e sem precisar estabelecer um aprendizado

com tamanha rigidez e mecanização dos gestos, característicos das abordagens

reacionárias.

Com a tomada de decisões, os objetivos de formação humana voltados para

a autonomia, o senso crítico, a criatividade e a cooperação certamente serão

alcançados, pensando na proposta pedagógica do professor e nas atividades que

ele ministra em suas aulas, sem falar na aprendizagem das habilidades técnicas e

estratégico-táticas.

70

CAPÍTULO 3

METODOLOGIA

“Pra que que eu vou jogar com uma bola da Adidas, se eu posso jogar com uma de plástico!”

(Fabrício Gustavo Godinho)

71

Depois de todo o aparato teórico aqui relatado sobre as Ações de Jogo no

contexto escolar, nos Esportes e Jogos, elaboramos uma pesquisa tendo como

público-alvo professores de Educação Física atuantes na rede pública e particular,

tendo como finalidade verificar o conhecimento deles com relação à estratégia, tática

e técnica, bem como da aplicação destes elementos em suas aulas, e por meio de

quais atividades eles desenvolvem estes conceitos com seus alunos.

Para tanto, o método de abordagem a ser utilizado será o hipotético-dedutivo,

que, segundo Lakatos e Marconi (1991), se inicia pela formulação de hipóteses

aliadas ao processo de inferência dedutiva, testando-se a predição da ocorrência de

fenômenos ligados pela hipótese, por meio da observação.

A observação, para Lakatos e Marconi (2006, p. 88):

(...) é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar.

E, de acordo com o que foi trabalhado na pesquisa de campo, utilizamos da

observação do tipo direta extensiva, que é efetuada diretamente, in loco, atingindo

um grande número de pesquisados, e obtendo resultados rápidos e precisos.

As mesmas autoras ainda consideram 4 meios de pesquisa constituintes da

observação direta extensiva: questionários, formulários, medidas de opinião e

atitudes, e técnicas mercadológicas.

72

Na pesquisa de campo, foram utilizados os questionários, que, segundo

Lakatos e Marconi (2006), é um instrumento de coleta de dados constituído por uma

série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito, e sem a

presença do pesquisador.

O questionário foi elaborado com cinco perguntas, sendo três de múltipla

escolha e duas de forma aberta, respondidas por escrito, e sem a presença do

pesquisador.

3.1 – SUJEITOS E LOCAIS

O público-alvo da presente pesquisa são professores formados em Educação

Física, atuantes na rede pública e privada de ensino dos municípios de São Roque,

Ibiúna, Mairinque e Vargem Grande Paulista. Participaram desta pesquisa quatorze

docentes. Foram escolhidos professores destes municípios pela proximidade,

facilitação e maior acessibilidade, tendo em vista que os pesquisadores residem

nestas mesmas cidades.

73

3.2 – INSTRUMENTOS DE COLETA

Como ferramenta, foi utilizado, um questionário, com cinco perguntas.

Segundo Lakatos e Marconi (2006), questionário é um instrumento de coleta

de dados composto por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por

escrito e sem a presença do pesquisador, e que, geralmente o pesquisador envia o

questionário ao pesquisado.

O questionário foi composto por cinco perguntas, sendo duas de forma

abertas, e três de múltipla escolha.

As perguntas de forma aberta ,para Lakatos e Marconi (2006), também são

chamadas livres ou não limitadas, são as que permitem ao informante responder

livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões.

As perguntas de múltipla escolha, para as mesmas autoras, são perguntas

fechadas mas que apresentam uma série de possíveis respostas, abrangendo várias

facetas do mesmo assunto.

74

3.3 – PROCEDIMENTOS

Lakatos e Marconi (2006) nos dizem que um questionário pode possuir

questões de múltipla escolha, e questões abertas, estas também chamadas livres ou

não-limitadas, que são as que permitem ao informante responder livremente, usando

sua própria linguagem e suas próprias opiniões.

Foram entregues a quatorze professores, um questionário contendo cinco

perguntas, sendo três de múltipla escolha e duas de forma aberta, cujo teor permeia

a temática a qual estamos abordando neste trabalho, como já foi descrito.

Os questionários foram entregues pessoalmente aos docentes em escolas da

rede pública e privada de ensino das cidades de São Roque, Ibiúna, Mairinque e

Vargem Grande Paulista, juntamente com o termo de consentimento formal da

pesquisa.

O pesquisado teve total liberdade de expor suas opiniões, sugestões ou

críticas com relação com relação ao que está sendo abordado na pesquisa.

Foram retornados todos os quatorze questionários e termos de consentimento

formal da pesquisa.

75

3.4 – ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos dados foi feita com um cunho quantitativo e qualitativo, uma vez

que estamos analisando tanto a questão numérica, quanto a classificação por uma

determinada característica (LAKATOS e MARCONI, 2006).

O questionário foi elaborado, tomando como critérios avaliativos: o

conhecimento prévio dos docentes com relação ao conceito das Ações de Jogo; se

eles trabalham essas ações em suas aulas; e de que maneira eles trabalham.

Na primeira pergunta a idéia era avaliar se os docentes utilizam elementos

das ações de jogo em suas aulas. Para isso colocamos quatro exemplos de

elementos: solução de problemas, sistemas de jogo, aperfeiçoamento dos gestos

motores específicos, e posicionamentos ofensivos/defensivos durante o jogo.

Questão 1 – Assinale na tabela abaixo os elementos que estão presentes nas

suas aulas de Educação Física.

GRÁFICO 1 – Trabalho com elementos das Ações de Jogo nas aulas de Educação

Física

76

Como vemos no gráfico 1, podemos determinar, teoricamente, que os

docentes tem conhecimento dos elementos envolvidos das Ações de Jogo, e que,

praticamente todos trabalham estes mesmos elementos nas aulas de Educação

Física.

A finalidade da segunda pergunta era a de avaliar quem toma parte dos

processos didático-pedagógicos das Ações de Jogo. Para isso, postamos três

alternativas, nas quais o docente deveria optar pela mais condizente com a

realidade das suas aulas. São elas: “por iniciativa do professor”; “por iniciativa do

aluno”; e “por iniciativa tomada em conjunto, entre professor e alunos”.

Questão 2 – Observando os elementos citados na tabela, e pensando nos

quais os alunos possuem conhecimento, responda-nos, de que maneira estes

elementos tomam parte nas suas aulas de Educação Física?

77

GRÁFICO 2 – Tomada de iniciativa dos conteúdos relacionados à estratégia, tática e

técnica

Pelas respostas fornecidas, vemos que os professores de Educação Física

acreditam ser, os elementos envolvidos nas Ações de Jogo, um conteúdo que deve

ser aprendido pelos alunos em conjunto com as idéias propostas pelos docentes

durante as aulas, nisso, todos os quatorze professores pesquisados assinalaram a

alternativa C.

Já a terceira pergunta, também com formato de múltipla escolha, teve o

objetivo de avaliar, de forma pura e simples, o conhecimento dos professores com

relação aos elementos constituintes das Ações de Jogo.

Para isso, foram determinados nesta questão seis exemplos de elementos

constituintes da prática de jogos e esportes: solução de problemas; sistemas de

jogo; formas criadas em conjunto para se vencer um jogo; trabalho com habilidades

78

motoras básicas; aperfeiçoamento dos gestos motores específicos; e

posicionamentos ofensivo e defensivo.

Questão 3 – Relacione a qual ação de jogo este elemento pertence.

GRÁFICO 3 – Associação de alguns elementos à estratégia, tática e técnica

Pelos resultados obtidos, logo observamos que, mesmo os professores

atestando o trabalho das Ações de Jogo em suas aulas, como observamos nos

gráficos 1 e 2, vemos, mesmo assim que os docentes não tem o total conhecimento

destes conceitos citados, embora média de acertos dos elementos foi razoavelmente

satisfatória (média de 4 acertos dentre 6 elementos a serem relacionados).

79

A dúvida principal é, sobretudo, nos dois primeiros elementos citados (solução

de problemas e sistemas de jogo).

A quarta pergunta é de forma aberta, ou seja, segundo Lakatos e Marconi

(2006), é uma questão que permite ao pesquisado responder livremente, usando

linguagem própria e emitindo opiniões.

Esta pergunta teve a finalidade de avaliar, além do trabalho das Ações de

jogo no âmbito escolar, de que maneira eles viabilizam isto e quais as possibilidades

(exemplos de aplicação).

Foram utilizados como critérios de avaliação, unidades comuns de

respostas. Essas unidades foram definidas pelos pesquisadores, de acordo com as

respostas dadas pelos pesquisados. São as unidades comuns: trabalho com

atividades recreativas; trabalho com atividades pré-desportivas; e trabalho com

modalidades esportivas.

Questão 4 – Compreendendo que o conceito de Ações de Jogo envolve as

vertentes da Estratégia, da Tática e Técnica, quais atividades você proporia ou

já propõe para o aprendizado das Ações de Jogo?

80

GRÁFICO 4 – Propostas de atividades que envolvam as Ações de Jogo

Tendo em consideração também o conhecimento apresentado pelos docentes

no gráfico 3, percebemos que não está totalmente claro os domínios dos conceitos

envolvendo as três Ações de Jogo. Há variações entre propostas pedagógicas

relevantes, e um total desconhecimento do trabalho, bem como dos conceitos das

Ações de Jogo dentro do contexto escolar.

A quinta e última pergunta também é de forma aberta, onde a idéia principal é

a de analisar as opiniões pessoais dos docentes quanto a relevância dos processos

de ensino e aprendizagem das Ações de Jogo.

Foram utilizados como critérios de avaliação, da mesma forma que na

questão anterior, unidades comuns de respostas. Essas unidades foram definidas

pelos pesquisadores, de acordo com as respostas dadas pelos pesquisados. As

unidades comuns foram definidas desta forma: “acha importante somente para o

81

alto-nível”; “contribui somente para o desenvolvimento das habilidades”; e “contribui

tanto para as práticas esportivas, quanto para a formação humana”.

Questão 5 – Na sua opinião, o que essas 3 Ações de Jogo podem contribuir

para o desenvolvimento e aprendizado dos seus alunos, nas aulas de

Educação Física

GRÁFICO 5 – A importância das Ações de Jogo nas aulas de Educação Física

Tendo observado as opiniões dos professores, vemos que boas partes deles

ainda aliam os conceitos de estratégia, tática e técnica às práticas desportivas de

alto-nível, embora este cenário, paulatinamente, está se modificando, sobretudo se

levar em conta os graduados recentemente em Educação Física.

82

E, vendo num âmbito geral, todo o trabalho realizado com esta pesquisa,

podemos compreender que os conceitos das Ações de Jogo estão sendo mais

esclarecidos nas aulas de Educação Física, nos diversos segmentos, mesmo que

ainda nem todos os docentes possuam uma visão mais clara do que se trata estes

termos, e também quanto à viabilização destes conteúdos no contexto escolar,

trabalhando a formação humana e a capacitação dos alunos.

83

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O intuito da pesquisa foi, de um modo geral, verificar o conhecimento dos

professores sobre o conceito das Ações de Jogo, se estes as aplicam nas aulas de

Educação Física, e de que forma é possível viabilizar esta aplicação.

Analisando basicamente os relatos dos professores, podemos perceber que,

mesmo ainda não estando totalmente claros para eles os conceitos de estratégia,

tática e técnica, os docentes dominam bem o entendimento dos termos, mas ainda

não teriam segurança suficiente para aplicá-los de uma forma que estimule os

aspectos de formação humana (autonomia, cooperação, respeito etc.), e os de

capacitação (relativos ao trabalho dos gestos motores específicos), por ainda

acreditarem que estes conceitos estão mais ligados ao alto-nível do que ao âmbito

escolar.

Por tudo o que foi visto, acreditamos na possibilidade de se trabalhar

estratégia, tática e técnica no âmbito escolar, nos conteúdos Esporte e Jogo, pois

são facilitadores da compreensão das habilidades motoras, e grandes estimuladores

do pensamento mais criativo, autônomo e libertador por parte dos alunos. Ainda

haverá muita confusão entre os termos, mas cremos na evolução do conhecimento

na área da Educação Física e do Esporte, e, por conseqüência disto, num maior

84

aprofundamento e domínio destes termos por outros profissionais.

Esperamos, enfim, que este relato seja esclarecedor e pertinente quanto a

essa dissociação entre esporte e jogo, pensando na importância que cada um tem

no contexto escolar, as diferenças que cada um possui, o que os autores dissertam

sobre essa temática, e a relevância da três ações de jogo na prática esportiva, lúdica

e recreativa.

85

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