Estrategias Argumentativas en Toulmin

8/4/2019 Estrategias Argumentativas en Toulmin

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 7 N1 (2008)

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Educacin en c iencias y argumentacin: laperspectiva de Toulmin como posible respuesta a las

demandas y desafos contemporneos para laenseanza de las Ciencias Experimentales

Berta Lucila Henao1 y Maria Silvia Stipcich2

1Universidad de Antioquia. Colombia. GECEM. Estudiante del PIDEC E-mail:[email protected]

2Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires. Argentina. E-mail:[email protected]

Resumen: En relacin con los propsitos actuales de la educacin enciencias, se destaca en este escrito el valor y la pertinencia del aprendizaje

como argumentacin, una lnea de investigacin actual y altamentepromisoria en este campo de saber. Asimismo se sealan, en relacin condicha lnea, algunas de las contribuciones de la propuesta filosfica deStephen Toulmin y el valor intrnseco de sus ideas como fundamentacinepistemolgica para las propuestas de investigacin e innovacin en laenseanza y el aprendizaje de las ciencias en siglo XXI.

Palabras clave: Argumentacin, modelo argumentativo de Toulmin,procesos epistmicos, asuntos sociocientficos.

Title: Science Education and argumentation: The Toulmins perspectiveas possible answers to contemporary requirements and challenge forteaching of science.

Abstract: Value and pertinence of learning as argumentation aretreated in this article in relation with todays objectives of ScienceEducation. The topic is framed within a contemporary line of research highlypromissory in this field of knowledge. Also in relation with this line ofresearch, Stephen Toulmin's philosophical contributions are mentioned, aswell as the deep value of his ideas as the epistemological basis for researchand innovation proposals in Science Teaching and Learning in the 21stcentury.

Keywords: Argumentation, Toulmin's Model of Argument, epistemicprocess, socioscientific issues.

La educacin en ciencias: props itos y perspectivas

La Educacin en Ciencias, o Didctica de las Ciencias Experimentales,desde hace aproximadamente tres dcadas se perfila como un saber que,con base en los conocimientos que devienen, entre otras fuentes, de lasciencias cognitivas, la historia y la epistemologa de las ciencias, losestudios antropolgicos sobre la construccin de conocimiento cientfico, lasinvestigaciones del campo de la lingstica, as como del conocimientoprctico de los profesores, busca comprender los procesos de enseanza y


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aprendizaje, y fundamentar su innovacin y cualificacin, tal como esrepresentado en el esquema 1.

Esquema 1.- Pertinencia y propsitos de la Educacin en Ciencias.

Es posible decir que, al consenso generalizado y actual, en relacin conlos ideales de la investigacin en educacin en ciencias, le son subyacentesposturas epistemolgicas explcitas en las que, grosso modo, pueden seridentificados los siguientes aspectos: el primero, apartndose de visionesempiristas, se refiere al carcter eminentemente representacional, es decir,simblico y cultural del conocimiento; el segundo, contra posturasracionalistas, hace alusin a que nuestras formas de razonamiento noadhieren necesariamente a los cnones de la lgica formal1; el tercero,intrnsecamente ligado con los anteriores, tiene que ver con la importanciade los lenguajes y, especialmente, de la argumentacin2 en la construccin,justificacin y valoracin del conocimiento. Posturas epistemolgicas que sepueden inscribir en un nivel de moderadas (Adriz-Bravo, 2005; Izquierdo yAdriz-Bravo, 2003), en tanto configuran una imagen de las ciencias que

permite destacar sus aspectos sociales y humanos, sin perder de vista loscnones que las rigen, sus logros y sus limitaciones, tal como sugiere elesquema 2.

En relacin con lo anterior, desde finales de la dcada del noventa y en loque ha trascurrido de este siglo, es posible identificar en la didctica de las

1En este presupuesto coinciden las ciencias cognitivas, por ejemplo, los estudios de Johnson-Laird(1993a, 1993b) y estudios de filosofa de las ciencias como los de Toulmin (1977, 1999, 2003).2Estudios antropolgicos, como los de Latour y Woolgar (1995) y Knorr-Cetina, K. (1995), reivindican elvalor de la competencia comunicativa, es decir, de la lectura, la escritura y, especficamente, deargumentacin como procesos inherentes a la construccin y justificacin del conocimiento cientfico.


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ciencias importantes trabajos que confluyen en una vertiente deinvestigacin caracterizada por dar un reconocimiento especial al papel dellenguaje en la construccin de explicaciones cientficas y del conocimientoen general. Coherentes con este reconocimiento, comparten como hiptesisy presupuesto bsico, que la argumentacin es una importante tarea deorden epistmico y un proceso discursivo por excelencia en las ciencias y,que propiciar la argumentacin en la clase permite involucrar a los y lasestudiantes en estrategias heursticas para aprender a razonar, al tiempoque sus argumentos, como externalizacin del razonamiento, permiten laevaluacin y el mejoramiento permanente de los mismos (ver, por ejemplo,Driver, Newton y Osborne, 2000; Jimnez-Aleixandre, 2005; Duschl,Ellenbogen y Erduran, 1999; Jimnez-Aleixandre, Bugallo y Duschl, 2000;Kelly y Takao, 2002; Osborne, Erduran y Simon, 2004; Justi, 2006).

Esquema 2.- Implicaciones de una postura epistemolgica moderada.

Desde este punto de vista, cobra relevancia especial la argumentacin.De un lado, hacer ciencia implica discutir, razonar, argumentar, criticar y justificar ideas y explicaciones; y, de otro, ensear y aprender ciencias

requiere de estrategias basadas en el lenguaje, es decir, el aprendizaje esun proceso social, en el cual las actividades discursivas son esenciales. Sereconoce aqu una estrecha relacin entre las competencias comunicativas yel aprendizaje de los modelos cientficos y se arriesga la hiptesis de que auna mejora en dichas competencias corresponde un aprendizaje de mayorcalidad; y que aprender a pensar es aprender a argumentar. Esta es lapropuesta del esquema 3.

De acuerdo con Jimnez-Aleixandre y Daz de Bustamante (2003), laperspectiva de investigacin del aprendizaje como argumentacincomplementa los estudios y los aportes logrados por una de las lneas demayor envergadura y tradicin en educacin en ciencias, la que centra sus

estudios en la comprensin de las relaciones entre las llamadas ideas,


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conocimientos o representaciones alternativas y el uso de estrategias deenseanza y aprendizaje; as mismo, es posible hallar conexiones con lalnea de investigacin del aprendizaje como cambio conceptual. Del primercaso, dan cuenta los trabajos de Rosalind Driver, Jonathan Osborne,Richard Duschl, entre otros; del segundo, los trabajos realizados porGregory J. Kelly y su grupo, en la perspectiva sociolgica del cambioconceptual33. As mismo, se hallan fuertes relaciones entre estos estudios ylos que plantean la enseanza con base en la elaboracin de modelos (Justi,2006) y la enseanza como desarrollo del pensamiento superior (Zohar,2006).

Esquema 3.- La argumentacin como competencia bsica en la construccin deconocimientos.

En la tarea de comprender los procesos de aprendizaje en el aula y dedar fundamento terico y metodolgico a la investigacin y a la innovacinen la educacin en ciencias, manteniendo como ideales de la educacin, laformacin para la ciudadana y la democracia, y el incremento en lavocacin e inters por los estudios cientficos, esta corriente deinvestigadores que ha centrado sus indagaciones en el carcter socioculturaldel aprendizaje, basa sus procesos de investigacin en metodologas de tipointerpretativo, con privilegio de los estudios de caso que se realizan en el

3Perspectiva que enfrenta la vieja controversia planteada a Posner y colaboradores, quienes, desde el

enfoque del aprendizaje como cambio conceptual, eluden los asuntos sociolgicos porque, segn ellos,son aspectos relacionados con aquello de lo cual el aprendizaje depende y no con lo que ste es.


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aula de clase y no en condiciones de laboratorio, sin abandonar lasestrategias de tipo cuantitativo, cuando as se requiere (Jimnez y Daz deBustamante, 2003; Kelly y Takao, 2002; Erduran, Simon y Osborne, 2004;Eirexas, Agraso, Jimnez y Daz, 2005).

En relacin con el devenir de esta perspectiva, denominada por algunos

autores aprendizaje como argumentacin, es posible decir que tiene comopionera, en el campo de la educacin en ciencias, a Kuhn (1992 y 1993);como precursores, los estudios de los procesos discursivos en el aula declase, en los cuales se busca la comprensin del aprendizaje a travs delanlisis de los sistemas de comunicacin o del discurso en el aula (porejemplo, Sutton (1992 y 1997); Cazden (1991) y Hennessey (1991) y,como fuentes, entre otras, las enunciadas por Gregory Kelly y sucolaboradores (Kelly y Green,1998): las teoras interpretativas sobre laconstruccin de conocimiento, las teoras antropolgicas de la cultura, losestudios de interaccin sociolingstica del lenguaje en uso y algunasteorasepistemolgicas.

En relacin con dichas fuentes, es importante reconocer en estos trabajosla presencia explcita o implcita de las ideas de Lev Vigotsky, referenteineludible al hablar de las relaciones entre cultura, conocimiento y lenguaje.As mismo, se retoman estudios como los de Latour y Woolgar (1995) yKnorr-Cetina, (1995), quienes, con base en sus investigaciones etnogrficasen el mbito de la antropologa y la sociologa de las ciencias, develan queuno de los principales fines de la investigacin cientfica es la generacin y justificacin de enunciados. Desde su punto de vista, los cientficos nodescubren hechos, ellos pasan la mayor parte del tiempo codificando,marcando, corrigiendo, leyendo, escribiendo y discutiendo; es decir, debenpersuadir a otros y ser persuadidos de aceptar como hechos, los enunciados

que construyen.

La propuesta epistemolgica de Stephen Toulmin

En relacin con las fuentes epistemolgicas, se puede decir que son lostrabajos de Stephen Toulmin los de mayor acogida por esta perspectiva deinvestigacin. De acuerdo con la filosofa toulminiana, las cienciasconstituyen culturas en permanente transformacin: generacin depreguntas y problemas, invencin de explicaciones, establecimiento deherramientas conceptuales y utilizacin de elementos tecnolgicos;componentes cuyo carcter evolutivo implica igualmente entender la

racionalidad como ligada a la flexibilidad intelectual o disponibilidad alcambio. Desde la perspectiva toulminiana, aprender ciencias es apropiar elacervo cultural, compartir los significados y, al mismo tiempo, tener lacapacidad de tomar posturas crticas y cambiar.

En su teora evolutiva sobre las ciencias, este filsofo seala que, aunquenuestros pensamientos son de ndole individual y personal, nuestra herencialingstica y conceptual, por medio de la cual aquellos se expresan, espropiedad pblica (Toulmin, 1977, 1999). En el mismo sentido, considera eldevenir de las ciencias como un proceso plural, dinmico y comunal deinteraccin de teoras explicativas, en el cual la argumentacin, comoexternalizacin de razonamientos sustantivos, se constituye en la expresin


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de una racionalidad local y contingente que permite dichos cambios(Toulmin, 1999, 2003).

En sus ms importantes escritos entre otros: Los usos de laargumentacin, La Comprensin Humana y una de sus ms recientes eimportantes obras, Regreso a la Razn Toulmin da cuenta, en forma

coherente y consistente, de una postura epistemolgica moderada en elsentido arriba explicado, postura en la cual subyace como presupuestofundamental el que est sintetizado en el epgrafe de este texto y de la cualse resalta su llamado a tomar distancia de la lgica formal y de la bsquedade validez universal, para indagar por los asuntos relacionados con lorelevante, pertinente o atinente al caso (Toulmin, 2003).

Dicho presupuesto muestra una visin dialgica, sustantiva y contextualen relacin con el razonamiento y la argumentacin. ste es un enfoque quepermite visualizar interacciones entre los aspectos sociolgicos y los asuntosde orden individual, en relacin con la construccin y negociacin designificados, explicaciones y predicciones. La evaluacin crtica de las ideasmediante la construccin y aplicacin de normas compartidas yconsensuadas implica el permanente escrutinio de aquellas afirmaciones,propias y de los interlocutores, que han sido aceptadas provisionalmente(Toulmin, Rieke y Janik, 1979).

En relacin con la construccin y evolucin de las disciplinas cientficas,toma distancia tanto de las posturas subjetivistas y relativistas, como delabsolutismo y del racionalismo a ultranza. Planteaque el contenido de unaciencia comprende un repertorio de procedimientos explicativos establecidosy una serie de variantes conceptuales ms tentativas, cuyo cambioevolutivo est regido por un consenso general acerca de los criterios de

seleccin de las variantes y de los ideales explicativos que iluminan estosprocesos (Toulmin, 1979).

Desde la perspectiva toulminiana, la racionalidad deber estar menosrelacionada con las rgidas estructuras formales que muestran maneras deordenar conceptos y creencias, que con la disposicin a responder asituaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los problemas ydefectos de procedimientos anteriores y superndolos. Esta perspectivaalude, tanto a la formacin de intelectuales participantes en la construccinde las disciplinas, como a los aprendices que quizs no tengan la pretensinde ser cientficos. En relacin con los primeros, el autor considera que laposibilidad de demostrar que se han culturizado en los procedimientos

comunales y se han hecho propios los valores intelectuales, implica laposibilidad de aplicar y utilizar conceptos crticamente y sugerir cambiosimportantes en los modelos explicativos de su respectiva disciplina.

En cualquier caso, la propuesta toulminiana para la educacin en cienciasenfatiza que la calidad de los procesos de enseanza de las ciencias debeestar dirigida, no tanto a la exactitud con que se manejan los conceptosespecficos, sino a las actitudes crticas con las que los estudiantesaprenden a juzgar an los conceptos expuestos por sus profesores(Toulmin, 1979). En este sentido, cobra especial relevancia ensearactitudes crticas y propositivas, es decir, es fundamental la enseanzaexplcita de procesos de razonamiento y argumentacin.


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En relacin con lo anterior, ms all de un procedimiento heurstico y deuna estrategia analtica, es posible ver en la propuesta toulminiana sobre laargumentacin, un proceso que permite la construccin social y negociacinde significados, en tanto, dinmica de dilogo en la cual, para sostener unaaseveracin, conclusin o punto de vista, debemos: exponer razones,recibir preguntas cruzadas sobre la fuerza y relevancia de esas razones,enfrentar objeciones y, quizs, modificar o matizar una afirmacin o puntode vista inicial (Toulmin, Rieke y Janik, 1979). Aqu es importante enfatizarque la enseanza y el aprendizaje como proceso de argumentacin,trasciende la alusin al trabajo basado en esquemas y patrones de tipoalgortmico.

Implicaciones de la propuesta toulminiana en la educacin enciencias

En relacin con lo anterior se puede decir que, en sntesis, hay tresconceptos centrales de la teora toulminiana que son retomados en los

estudios que reivindican el papel de la argumentacin en el aprendizaje. Elprimero tiene que ver con sus consideraciones sobre el lenguaje4 como unelemento estructural de los conceptos, entendidos como propiedad comunaly no individual; el segundo, el carcter que le confiere a la racionalidadcomo contingente y no universal o trascendente y, el tercero, su posturafrente al valor de la argumentacin sustantiva, no formal.

Es as como, por ejemplo, Kelly y Green (1998) explcitamente asumenlos presupuestos enunciados y consideran que, en el mbito de laenseanza de las ciencias, la racionalidad puede ser interpretada comodisposicin de los miembros del grupo a examinar y modificar ideas de caraa las evidencias y a los argumentos; y que lo racional est relacionado conlas formas en las cuales las normas y las prcticas culturales sonconstruidas en y a travs del lenguaje y otros sistemas semiticos,interpretadas y actuadas por los miembros de un grupo y avaladaspblicamente en contextos desde los cuales es posible aceptar, criticar,modificar, revisar y refutar ideas y explicaciones. Estas consideraciones sonavaladas igualmente por Mara Pilar Jimnez-Aleixandre y su grupo de laUniversidad de Santiago de Compostela y colaboradores de la UniversidadAutnoma de Barcelona; obviamente, por el grupo de Gregory Kelly y suscolegas y por Richard Duschl y colaboradores del Kings College5,investigadores de gran trayectoria en este campo.

Estos presupuestos epistemolgicos permiten tomar distancia de lasvisiones positivistas que conciben el aprendizaje como descubrimiento, paraentender el aprendizaje como argumentacin; lo cual implica considerar queel razonamiento y la argumentacin son procesos que demandan eldesarrollo de habilidades para, por ejemplo, relacionar datos con las

4Toulmin (1964) hace un llamado a reconocer que las ciencias tienen sus propios lenguajes y

recursos literarios para representar sus teoras explicativas; de tal manera que, un cientfico aprende ahablar y a pensar en trminos de los modelos tericos y puede hacer alusin a, por ejemplo, superficietridimensional, luz invisible o curvatura del espacio, expresiones y modelos que por vvidos queparezcan, para el profano no resultan familiares ni inteligibles de inmediato y, por el contrario, sepueden convertir en autocontradicciones que llevan a la incomprensin, si no son debidamenterelacionados con los fenmenos a los cuales sirven como explicacin.5

Por ejemplo: Driver, Newton y Osborne (2000); Duschl y Osborne (2002); Erduran, Simon y Osborne(2004).


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conclusiones, evaluar enunciados tericos a luz de datos empricos o dedatos procedentes de otras fuentes, modificar aseveraciones a partir denuevos datos y usar los modelos y los conceptos cientficos para soportarlas conclusiones; es decir, son operaciones de orden epistmico quepermiten construir, negociar, cambiar y compartir significados,representaciones y explicaciones (Driver, Newton y Osborne, 2000;Jimnez, Bugallo y Duschl, 2000; Jimnez-Aleixandre y Daz, 2003; Zohary Nemet, 2002; entre otros). La educacin en ciencias en este referencial eslo que representa el esquema 4.

Esquema 4.- La argumentacin como articulacin de procesos sociolgicos con

los epistmicos del mbito individual


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En este sentido, es posible hablar de la construccin de conocimiento enel mbito escolar, as como, de la concrecin de un ideal de la educacin enciencias experimentales, para propiciar la inmersin de los estudiantes en lacultura cientfica y, como lo propone Hodson (2003), ensear a hacerciencia y ensear sobre las ciencias, esto es, ensear, adems de modelosexplicativos, procesos y actitudes inherentes a la produccin, justificacin,divulgacin y evaluacin de conocimientos.

Llevar a las clases las propuestas de aprendizaje como argumentacinimplica que stas se constituyan en comunidades de aprendizaje, donde seaposible superar la enseanza tradicional informativa y repetitiva y, en sulugar, se consoliden ambientes que propicien la realizacin de actividadesque privilegien la participacin de los y las estudiantes en procesos comoclasificaciones, comparaciones, apelacin y uso de analogas y,especialmente, en la construccin, justificacin y valoracin deexplicaciones, es decir, en procesos epistmicos. Pretensiones que, deacuerdo con Newton, Driver y Osborne (1999), deben enfrentar y superar

obstculos como la presin externa por la presencia de currculosprescriptos, los sistemas y polticas de evaluacin que les son inherentes y,en algunos casos, las limitaciones en el repertorio de estrategias delprofesor , para que dichas propuestas logren finalmente permear las aulas.

En relacin con lo anterior, es posible identificar, en las investigaciones alas cuales hacemos referencia, un acuerdo generalizado respecto a laimportancia de aprender a argumentar; al tiempo que se reconoce lanecesidad de indagar, en primer lugar, cmo los estudiantes elaboran susargumentos: qu cuenta para ellos como un dato, y qu como conclusin oexplicacin?, qu tipo de justificaciones utilizan y en qu casos lasutilizan?, en cules situaciones utilizan modelos, conceptos, leyes o

principios disciplinares para justificar sus conclusiones?, qu procesossiguen para argumentar mientras resuelven problemas? y qu nivelesepistmicos es posible identificar en sus argumentos escritos? (Kelly yTakao, 2002; Jimnez-Aleixandre y Daz, 2003; Custodio y Sanmart,2005), son entre otras, preguntas clave como punto de partida paraensear a razonar y a argumentar.

Dando un paso adelante, para hacer de la argumentacin y elrazonamiento un objeto de enseanza y de aprendizaje, se explicita envarios trabajos el inters en proponer y evaluar estrategias de aula quemejoren los desempeos de los estudiantes en su competenciaargumentativa (ver por ejemplo, Osborne, Erduran y Simon, 2004; Erduran,Simon, y Osborne, 2004; Duschl, y Osborne, 2002; Kelly y Takao, 2002;Eirexas, Agraso, Jimnez-Aleixandre y Daz, 2005; Custodio y Sanmart,2005). Estas investigaciones, adems de explorar las diversas formascomunicativas que se dan en la clase de ciencias y los significadoscompartidos por los miembros de los grupos, de acuerdo con Justi (2006),se proponen el diseo y puesta en marcha de actividades y estrategias quepermitan planificar la enseanza para tratar de poner a los alumnos endisposicin de comprender y usar el discurso y los modelos cientficos, altiempo que participan en procesos y actividades que les permitan manejarcon sentido crtico situaciones relacionadas con las ciencias, tal comorepresentado en el esquema 5.


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Esquema 5.- Los propsitos actuales de la educacin en ciencias y su relacincon la propuesta de enseanza y aprendizaje, como procesos centrados en laargumentacin sustantiva.

Se trata de la posibilidad de hacer de las clases de ciencias el espaciopara formar en la autonoma intelectual, es decir, el espacio para preguntar,discutir, criticar y disentir; el lugar en el cual los y las estudiantes expreseny argumenten sus propias ideas en forma adecuada y, en lo posible, quepara ello hagan uso de los discursos y de los modelos explicativos de lasdisciplinas cientficas. Aqu se hace explcita la posibilidad de ensear yaprender a razonar y a argumentar, tanto en el contexto de los debates

pblicos grupales o de los dilogos interpersonales, como en la elaboracinde textos escritos que develen, por ejemplo, el uso apropiado de laliteratura cientfica para sustentar aseveraciones de conocimiento y devalor.

Al respecto, como ya se anot, en muchas de las investigaciones inscritasen esta perspectiva, se relaciona el aprendizaje con la solucin y debate deproblemas autnticos (Jimnez-Aleixandre, 2002; Jimnez-Aleixandre,Bugallo y Duschl, 2000), es decir, problemas interesantes y significativospara los y las estudiantes. Entre stos, sobresalen los que tratan de asuntossociocientficos, que implican conocimiento de frontera y que son de graninters para el pblico en general transgnesis, clonacin, contaminacinambiental, entre muchos otros (ver por ejemplo: Simonneaux, 2001,


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Zohar y Nemet, 2002; Sadler y Zeidler, 2005, citados por Jimnez-Aleixandre, 2005). Problemas que, de acuerdo con Martnez e Ibez(2006), permiten la implicacin personal de los y las estudiantes en latarea, la posibilidad de que el alumno controle y evale su propioconocimiento y la satisfaccin personal de resolver una situacin; lo quesegn estas autoras redunda en el mejoramiento de actitudes positivashacia las ciencias y su aprendizaje, en tanto la ciencia que as se ensea,an en su complejidad, tiene relevancia para la vida de todas personas yfavorece la motivacin hacia su comprensin.

De acuerdo con Sadler y Zeidler (2005), la expresin asuntossociocientficos hace referencia a debates, polmicas, dilemas ycontroversias sociales generadas por conceptos, productos, procedimientosy tcnicas que proceden de las ciencias. Asuntos que, como la ingenieragentica, la biotecnologa, la modificacin de alimentos y el uso deherbicidas, son de naturaleza controversial, de debate pblico y objeto deinfluencias polticas, ticas y econmicas, en relacin con las decisiones que

sobre tales dilemas se tomen. Son asuntos en los cuales se hace msexplcita la naturaleza sociocultural y comprometida del conocimientocientfico y, por lo tanto, la mutua relacin ciencia y sociedad.

Siguiendo con los planteamientos de estos investigadores, al aludir a losasuntos sociocientficos se hace referencia a cuestiones en las que serequiere tomar decisiones informadas sobre temas cientficos de particularimportancia e inters social; y, en este sentido, se seala una diferencia conla perspectiva de investigacin que se dirige al estudio de las relaciones CTSciencia/tecnologa/sociedad, en tanto esta ltima se focalizaprincipalmente en el impacto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad,pero se ocupa muy poco de la influencia de los asuntos de orden moral,

tico, poltico y econmico, de las decisiones tomadas en el mbito de laproduccin, justificacin y valoracin del conocimiento cientfico. Elesquema 6 sugiere ciencia y tecnologa como cultura y racionabilidad6 comooncepto que implica aceptar los rasgos sociolgicos de la construccin delconocimiento.

El tratamiento de cuestiones sociocientficas en la educacin en ciencias,implica la inclusin de literatura cientfica como fuente de informacin yobjeto de debate en los procesos de aula; as mismo, le son inherentes, elinters en los razonamientos de tipo sustantivo e informal y, obviamente,en los procesos de argumentacin y en las argumentaciones que,finalmente, los y las estudiantes construyen para presentar y defender susposturas respecto a los dilemas propuestos. Se alude a razonamientossustantivos y no formales, porque ellos incluyen, necesariamente, aspectosde orden tanto cognoscitivo como axiolgico, valorativo y afectivo (Sadler yZeidler, 2005).

Como lo sealan Osborne, Eduran y Simon (2004), es importante llevar alas clases de ciencias las controversias que se dan en el mbito de lasdisciplinas cientficas e identificar los criterios de validez y confiabilidad con

6El concepto racionabilidad que aqu adoptamos, es propuesto por Toulmin (2003) y alude a laposibilidad de ser razonables, ms all de los cnones de la lgica formal.


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los cuales los cientficos apoyan sus teoras, explicaciones, modelos ypredicciones. En este sentido, lo ms conveniente es organizar actividadesque permitan las discusiones explcitas respecto a, por ejemplo, las normasy criterios que subyacen a los trabajos cientficos; estrategias en las cualeses ineludible la consideracin sobre la pluralidad terica y conceptual, esdecir, la aceptacin de que no hay respuestas verdaderas y nicas a losproblemas planteados, un aspecto que contribuye a desdibujar elautoritarismo y el dogmatismo, tan comunes en las clases de ciencias. Sebusca propiciar el razonamiento, en tanto que la participacin en debatesimplica tomar posturas argumentadas, es decir, suficiente y explcitamentejustificadas y respaldadas.

Esquema 6.- Racionabilidad como concepto que permite, tomar distancia deldogmatismo cientificista e implica aceptar los rasgos sociolgicos de la construccinde conocimiento.

Consideraciones finales

En el mundo de hoy, el de la ciencia, la tecnologa y la informacin,altamente industrializado y mecanizado y envuelto en enormes crisis comola inequidad, la miseria y la devastacin ambiental, crisis que no son ajenasa las relaciones ciencia y sociedad, es fundamental la formacin en lademocracia participativa y deliberativa, es decir, en y para la toma dedecisiones informadas y fundamentadas. Esta perspectiva es inseparable dela enseanza basada en procesos de argumentacin en los cuales searticulan, de un lado, las operaciones epistmicas y cognitivas que permitencualificar los razonamientos; y de otro, los asuntos del mbito sociolgico


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que implican tomar posturas crticas y proponer soluciones en relacin concuestiones o problemticas de orden sociocientfico.

En este mbito de reflexiones, vale resaltar las ideas de Zohar (2006),para quien pensar bien, es decir, razonar adecuadamente, es unprerrequisito para ser un ciudadano crtico en una sociedad autnticamente

democrtica, al tiempo que se constituye en una condicin necesaria paraser capaces de hacer frente competentemente a las enormes cantidades deinformacin y al manejo de las nuevas tecnologas de la informacin, quecaracterizan el mundo hoy. Es por esto que, como lo seala esta autora,varios currculos -Nuffield Curriculum Center de 2002; Qualifications andCurriculum Authority, sitio web revisado en 2005; American Association forthe Advancement of Science de 1993; National Research Council de 1996-enfatizan la necesidad de que en el siglo XXI todos los estudiantes aprendanciencias de una forma que les permita evaluar crticamente cuestionescientficas y tecnolgicas innovadoras.

Lo anterior nos lleva a reiterar que es necesario desarrollar, en las clases,estrategias pedaggicas y didcticas que permitan a los y las estudiantes elejercicio de procesos y actitudes democrticas, en espacios para la crtica ylas discusiones. Se trata de ensear y aprender a fundamentar decisiones yapoyar justificaciones y refutaciones. Aspecto en el cual hay un enormeconsenso en relacin con la valoracin de la perspectiva toulminiana sobrela argumentacin situada y sustantiva 7y sobre la potencial riqueza delmodelo argumental de Toulmin MAT como un instrumento para laconstruccin y el anlisis de los argumentos8 (ver por ejemplo en Kelly yTakao, 2002; Osborne, Erduran y Simon, (2004); Jimnez-Aleixandre yDaz, 2003, entre otros). No obstante, se reitera aqu, la enseanza de laargumentacin no puede reducirse al uso de estrategias heursticas, debe ir

mucho ms all, si su pretensin es formar ciudadanos que se interesen porlos estudios y los debates cientficos y tecnolgicos.

Ideas como las de Hodson9, en relacin con la educacin en ciencias,hacen ineludible explicitar lo que debe contener un currculo para laformacin inicial y continua de los profesores y las profesoras que, en suejercicio profesional, estn en condiciones de proponer y utilizar modelos deenseanza que permitan al estudiante aprender ciencia y tecnologa,aprender sobre ciencia y tecnologa y hacer ciencia y tecnologa; es decir,modelos que les permitan implicarse en procesos de investigacin yresolucin de problemas cientficos, al tiempo que se involucran en accionessociopolticas para responder en forma adecuada y responsable ensituaciones del mbito social, poltico y econmico. Se alude aqu a lacalidad de los(las) profesores(as) como intelectuales, calidad a la que le es

7El proceso argumentativo, acorde con las perspectivas de Toulmin, como ya se ha dicho, se expresa en

trminos de la racionabilidad, es decir, de exponer buenas razones; razones coherentes, pertinentes ysituadas, superando los esquemas deductivos nomolgicos o formales. Aprender a argumentar permitirentender que, en la racionalidad, est implicada la flexibilidad intelectual como una posibilidad depresentar nuestras ideas, defenderlas o someterlas a refutacin.8No obstante, se reconocen problemas y debilidades en la propuesta del MAT; entre otras, laambigedad de sus elementos o categoras estructurales y, adems, sus limitaciones cuando se trata deargumentos complejos.9Estas son ideas planteadas por Derek Hodson en un artculo del volumen conmemorativo de los

veinticinco aos de la revista International Journal of Science Education.


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inherente una visin adecuada y contextualizada de las ciencias, suaprendizaje y su enseanza.

En este sentido, aludir a la ciencia como actividad cultural y resaltar sucarcter humano y comprometido, as como sus limitaciones, al tiempo quese reivindica el valor de las argumentaciones sustantivas no formales, no

implica caer en el relativismo, si se entiende que, an en su carctersituacional y contingente, el razonamiento y la argumentacin exigencriterios que permiten evaluarlos en trminos de su rigurosidad, supertinencia y la atenencia al caso; es decir, no todo vale.

En coherencia con lo anterior, ensear estrategias para un razonamientoadecuado y acorde con los problemas, identificar cuestiones sociocientficasde inters contextual y enfocarlas con criterios de rigurosidad cientfica,reconociendo la pluralidad de las teoras explicativas y las limitaciones de lamismas son, entre otras, tareas que implican pensar en un profesor que,adems del dominio cientfico, conozca sobre la naturaleza de las ciencias,para que, en su trabajo como educador, pueda destacar los logrosintelectuales y materiales de los cientficos, al tiempo que permite ladiscusin de sus limitaciones y restricciones, cuestionando la imagentradicional, dogmtica y autoritaria de las ciencias (Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003).

En este sentido, es posible decir que la formacin de profesorestrasciende ampliamente lo disciplinar, sta deber involucrar saberes dembitos como el tico, el poltico, el pedaggico, el didctico y, en loposible, el investigativo; es decir, una formacin integral que,ineludiblemente, deber estar fundamentada en los campos que indaganpor la naturaleza del conocimiento. Aqu, Stephen Toulmin, por su indudable

incidencia en la investigacin en educacin en ciencias, y especialmente porel enorme potencial de sus reflexiones epistemolgica, se constituye en unreferente de enorme valor en el plan de formacin de los profesores delcampo de las ciencias experimentales.

Referencias bibliogrficas

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Estrategias Argumentativas en Toulmin

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