Estratégias paraplanejar e organizar melhor

Módulo 5

“Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manhã) que plana livre de armação. A manhã, toldo de um tecido tão aéreo que, tecido, se eleva por si: luz balão.”

João Cabral de Melo Neto(1920-1999)

4 5

• As funções executivas e o cérebro.

• As funções executivas no dia a dia.

• Estratégias para aprimorar as funções executivas.

• A avaliação de alunos com dificuldades para planejar, organizar e aprender.

Nosmódulosanteriores, vimoscomosedáodesenvolvimentohumano

nosprimeirosanosdevida,comoadquirimososprocessosdelinguagem

oral, leituraeescrita,bemcomo,estratégiasquepodemosutilizarpara

aprimorar essas habilidades em um contexto de sala de aula. Muito

alunos, entre eles os com transtornos de aprendizagem, costumam

apresentar dificuldade para planejar e organizar os estudos e sua vida

diária.Nestemódulo,retornaremosalgunsaspectosdodesenvolvimento

cerebral e como seu amadurecimento se relaciona com a aquisição e o

usodashabilidadesdeplanejamentoeorganização.Serãoapresentadas

orientações que visam facilitar o desenvolvimento dessas capacidades,

consideradasfundamentaisparaaaprendizagemacadêmica.

Apresentação Conteúdo

6 7

As funções executivas e o cérebro

Asfunções executivassereferemaosprocessoscognitivosnecessáriospara

planejaredirecionaratividades,executarações,controlarmovimentosea

regulaçãoemocional.Essashabilidadesaindaestão ligadasanossacapa-

cidade de iniciar ações, sustentar atenção,monitorar nosso rendimento,

controlar(inibir)impulsoserealizartarefascomfocoepersistência.

Muitaspessoas,dentreelasascomtranstornosdeaprendizagem,enfrentam

dificuldadesnasfunçõesexecutivaseissopodeafetaratividadesenvolvendo

osatosdeplanejar,organizar,criarestratégias,lembrardedetalhesemanu-

seartempoeespaço.Deumaformageral,asfunçõesexecutivassãoumcon-

juntodeprocessosmentaisquenospermitemconectaraexperiênciapassada

comaaçãopresente.Problemasenvolvendoasfunçõesexecutivaspodemser

identificadosemqualqueridadeefrequentementecontribuemparaaumentar

osdesafiosimpostospelaaprendizagemacadêmica.

Paiseprofessoresgeralmenteesperamquecriançasusemhabilidadesexecu-

tivasnodiaadia,mesmosemconhecermuitoesseconceitoe/oucomoele

impactanocomportamentoedesempenhoescolar.

Éextremamenteimportantesabermoscomoequando surgemessashabilida-

desequais estratégiasdevemosutilizarparaproporcionarumbomdesenvol-

vimentodacriança.Issonosauxiliaamonitorarosnovosganhos,identificar

possíveis desvios e a intervir precocemente evitandoque asdificuldades se

intensifiquem.Esseseráumdosobjetivosdonossomódulo.

Olobofrontaléaprincipalregiãodocérebroquediferenciaossereshumanos

deoutrosanimaismamíferoseéaregiãoresponsávelpelodesenvolvimentodas

funçõesexecutivas.Vejamosafiguranapáginaaseguir.

Abaseparaoaprimoramentodasfunçõesexecutivasinicia-seantesdonas-

cimento, mas as habilidades se desenvolvem gradualmente ao longo das

primeiras duas décadas de vida. É justamente por isso que durante nossa

primeira infância, quando ainda não temos essas competências constituí-

das,precisamosdeumcuidadorouresponsávelparanosajudaraplanejar,

organizar emonitorar nossas ações. Começamos a perceber os primeiros

sinaisdessasfunçõesemcriançaspequenas,porvoltados5anosdeidade.

Noentanto,écomumobservarmosjovensaos15anoscomdificuldadesde

planejamento,noçãode tempoou, especialmente, controle inibitório. Isso

acontece,poisessascapacidades,quetêmcomocerneaautorregulaçãoou

autocontrole,começamasedesenvolvercedonainfância,maspersistemem

amadurecimentoaolongodaadolescênciaenoiníciodanossavidaadulta.

Nosso cérebro é dividido em varias regiões, chamadas de lobos. Apesar de funcionar de uma forma sistêmica e integrada, essas regiões vão amadurecendo em períodos distintos e sucessivos. Assim, vamos adquirindo e aprimorando habilidades específicas ao longo do tempo.

8 9

Assimcomotodososnossosoutrosórgãos,nossocérebrotambémcresce.

Quandonascemos,elepesacercadequatrocentosgramas,ejánofinalda

adolescência,atingeopesodeaproximadamente1.400gramas.Umasérie

demudançascontribuiparaessecrescimentoconsiderável,porexemplo,

sãogeradascélulasnervosas,chamadasdeneurônios(verfiguraabaixo)e

suascélulasdesuporte(neuroglia),quesãoos“tijolos”dosistemanervoso

central.Paraqueessesneurôniospossamsecomunicar,elestêmtermina-

ções,chamadasdeaxôniosedendritos,quepermitemqueacélulaenviee

recebainformaçõesdeoutrascélulas.

Osaxônios sãoextensões longas,queconseguemsecomunicarcomdife-

rentesregiõescerebrais.Elessãorevestidosporumacamadaprotetorade

gordura,chamadamielina,queosisolaeajudaaaumentaravelocidadeda

transmissãoentreos sinaisnervosos.Portanto,acomunicaçãoqueocorre

entre os neurônios se tornamais rápida e eficiente devido a essa camada

isolante.Amielinizaçãocomeçanasfasesiniciaisdodesenvolvimentoenos

lobosfrontais,elacontinuaatéoiniciodafaseadulta.Oprocessoéumadas

característicaschavedodesenvolvimentodolobofrontal,eocursodetem-

podessesprocessosrelaciona-seaocursododesenvolvimentodashabilida-

desexecutivas.

Duranteaprimeirainfância,háumaumentoinicialnonúmerodecélulasneu-

ronaise,particularmente,naquantidadedesinapses.Essespicosdeaumento

ocorremantesdos5anosdeidadeeserelacionamafasesdeaprendizagem

rápida, comoobservamosnoprimeiromodulo.Após esse período, ocorre

umalevediminuiçãodasconexões,quepermitequeacriançaconsolideas

novashabilidadesadquiridas.Aos11ou12anosdeidade,surgeumnovope-

ríodoquesedestacapelopicodedesenvolvimentoeaprendizagemrápida,

seguidoporrecessoaolongodaadolescência.

Pesquisastêmdemonstradoqueopicodecrescimentonocérebro,próximo

daadolescência,ocorreprimariamentenoslobosfrontais.Portanto,écomo

seocérebroestivessesepreparandoparaodesenvolvimentodas funções

executivas,bemcomoparaasdemandassignificativasquevãosurgirsobre

essashabilidadesaolongodaadolescência.Algunspesquisadoresatésuge-

remqueexistaumprocessode“use-oouperca-o”naregiãofrontaldurante

essafase.Asconexõesquesãousadaspersistem,enquantoqueasquenão

sãoexercitadassãoperdidas.

Paragarantirumbomdesenvolvimentodessashabilidades,otreinose faz

importantenãoapenasparaaaprendizagemdoautomonitoramento,mas

tambémparaodesenvolvimentodeestruturascerebraisquevãodarsuporte

aessashabilidadesmaistarde,naadolescênciaenavidaadulta.Duranteesse

período,paiseprofessorespodemterumpapelcentralaoguiaraaprendiza-

gemeoaprimoramentodehabilidadesexecutivas.

Portanto,existeumparaleloentreodesenvolvimentodocérebroeodesen-

volvimentodahabilidadedeacriançaagir,pensaresentir.

Aodescreverasfunçõesexecutivas,algunsteóricosrecorremaotermo“con-

ceitoguarda-chuva”,queserefereaofatodeváriascapacidadesdistintasesta-

reminter-relacionadas.Otermopassouaficarmaisconhecidoporsercomum

observardéficitsdefunçõesexecutivasemindivíduoscomdiferentescondi-

ções,comotranstornododéficitdeatençãoehiperatividade(TDAH),lesões

cerebraisetranstornosdeaprendizagem.Comfrequência,essaspessoastêm

dificuldadesdeorganizaçãoeplanejamento,monitoramentodetempoefa-

lhasparacontrolarosimpulsos(impulsividade).

Teorias do neurodesenvolvimento e a prática escolar nos têmmostradoque

muitosalunosapresentamdificuldadesescolaresporcontade prejuízos em fun-

ções executivas,mesmoaquelesquenãopossuemumdiagnósticodefinido.Por

isso,destaca-seaimportânciadecompreenderoquesãoasfunçõesexecutivas,

conhecercomoelassedesenvolvemecomointerferemnonossodesempenho

escolar,afimdeiniciarouplanejarumaboaintervençãoterapêuticaoupedagó-

gica.Issosefaznecessário,poissãoinúmerasasdúvidasdepaiseprofessores

O lobo pré-frontal, responsável pelas funções executivas, tem um amadurecimento mais lento quando comparado a outras regiões cerebrais. O desenvolvimento dessas funções ocorre até os 20 e poucos anos, ou seja, até o início da nossa vida adulta.

10 11

Sereshumanostêmacapacidadedeencarardesafiosecumprirmetasgra-

ças ao desenvolvimento de funções cognitivas superiores, chamadas de

habilidadesexecutivas.Essassãoashabilidadesquenosajudamadecidir

emqualatividadeoutarefaprestaremosatençãoequaldelasrealizaremos.

Também nos permitem redirecionar nosso comportamento ao longo do

tempoeaatualizardemandasquevãosurgindoparacumprirnossosob-

jetivos.Pormeiodessashabilidades,planejamoseorganizamosatividades,

sustentamosnossaatençãoepersistimosparacumprirtarefas.Sãofunções

tambémresponsáveispelomanejo(autorregulação)dasnossasemoçõese

pelomonitoramentodenossospensamentosparaquepossamos“produ-

zir”demaneiramaiseficiente.Resumindo,sãoessashabilidadesquenos

ajudamaregularnossocomportamentoracional.

De uma forma geral, conseguimos fazê-lo de duas maneiras. Uma delas

abrangeousodehabilidades do pensar,necessáriasparaalcançarmetase

desenvolver resolução de problemas.Essashabilidadesenvolvem:

• Planejamento: habilidadedecriaropassoapassonecessárioparaalcançar

metasoufinalizarumatarefa.Relaciona-seacapacidadedetomardecisão

sobreoqueéprioridade,oquedeveserfocadoeoqueésecundário.

• Organização:habilidadededelinearemanterinformaçõessistematizadas,

rastrearinformaçõesemateriais.

• Manejo de tempo: capacidade de estimar de quanto tempo se dispõe,

comoseráalocadoecomosemanterdentrodelimiteseprazos.Também

relaciona-seànoçãodequeofatortempoéimportante.

• Memória operacional (também conhecida como memória de trabalho ou

working memory):capacidadedemanterumainformaçãomentalativa,

enquantoexecutaumatarefacomplexa.

• Metacognição:capacidadedeseretirare“olhardefora”,parasimesmoem

umasituação.Éahabilidadedeobservarcomovocêmesmoresolveproble-

mas.Aindaincluiacapacidadedeautomonitoramentoedeautoavaliação,

porexemplo,perguntar-se“comofoimeudesempenho?”

• Resposta à inibição:capacidadedepensarantesdeagir.Acapacidade

deresistiràtentaçãodefalaroufazeralgonosdátempoparaavaliara

situaçãoecomonossocomportamentopoderiaimpactá-la.

queseesforçamparaentenderporquealgumascrianças,mesmosemterum

distúrbioevidente,têmtantadificuldadeparaplanejareorganizarlições,tarefas

erotinasnaescolaeemcasa.

Àsvezes,essesalunosapresentamdificuldadesnaorganizaçãodomaterial,

naformacomoavaliamsuaproduçãoouatémesmonamaneiracomocon-

trolam seu comportamento. Acreditamos que eles poderiam se beneficiar

de uma intervenção desenvolvida com o objetivo demelhorar as funções

executivas.Defato,atualmente,jáexistemdiversaspropostasbaseadasem

evidênciascientíficasquetêmsemostradoeficazes.Nestemódulo,preten-

demosdarfocoaessesimportantesprocessoscognitivosparaquepaisepro-

fessorespossammelhorauxiliarcriançasaaprimoraressashabilidades,oque

resultaráemummelhorrendimentoemsaladeaula.

As funções executivas no dia a dia

12 13

Dentreashabilidadescitadas,valeapenadestacara inibição do comporta-

mento.Estaéumadasprimeirashabilidadesaemergir,nafaixados5aos12

anos,quevaiseaprimorandocomafinalidadedenosajudarainterromperou

prorrogaralgumcomportamentoeevitarconsequênciasquenos impactem

negativamente.Nodiaadia,porexemplo,permitequeacriançareguleseu

comportamento:“nãovouficarbagunçandonaaulaagora,vouficarquietae

ouviraprofessora,assimelameajudanotrabalhodepois”.Tambéméoquenos

permiteinterrompersituaçõesemandamentoquandoavaliamosqueelasnão

estãopromovendosucesso,porexemplo:“essescomentáriosestãochateando

minhaprofessora”.Ainda,auxilia-nosalidarcomdistraçõeseinterrupçõesque

podematrapalharnossodesempenho,porexemplo:“,porqueoscomentários

deleestãomedistraindoeatrapalhandominhaatençãonaaula”.

Ainibiçãotambémnosajudaapensarantesdeagiredecidir“quando”e“se”

vamosresponder.Precedeasoutrashabilidadeseasprotegedeinterferên-

cia.Porexemplo,senãotivéssemosinibição,seriamuitodifícilfazermosuso

deoutrasações,comoplanejarouterpersistênciaparaatingirumameta.

Comovimos, ashabilidadesexecutivas começama surgirno iniciodapri-

meirainfânciaesóalcançamumdesenvolvimentorazoávelnofinaldaado-

lescência.Éjustamentenessafasedavidaqueosresponsáveis(pais,profes-

sores,cuidadores)passamadarmaiorconfiançaeautonomiaparaqueos

jovensfaçamescolhasetomemdecisões(porexemplo,aescolhadovestibu-

lar,tirarcartademotorista).Antesdessaetapa,adultosajudamacompensar

odesenvolvimentoincompleto,ao“emprestar”habilidadesexecutivasparaa

criança.Issoéfeitoquandooscuidadoresestabelecemregras,rotinaselimi-

tes,ajudandoacriançaadirecionarseucomportamento,porexemplo,quan-

doumbebêouveumnãodospaisaoseaproximardeumasituaçãoderisco.

Defato,nósadultossomosumlobofrontal“emprestado”paraacriançae

funcionamoscomoumpardehabilidadesexecutivascomplementares.Con-

tudo,nãoestamosláportempoindeterminadoenossopapelédarpistase

direcionamentosparaque,àmedidaqueacriançaforadquirindomaiorauto-

nomia,possamosnosafastar.Tambémajudamosaocriarumambientemais

seguro,paracompensarafaltadehabilidadedacriança.Combebêsusamos

barreirasoumodificamosoambienteparaevitarquesecoloquememrisco;

naescola,podemosdarpistas,ouusaretiquetasparanomearfigurasoupa-

lavraseajudarnaorganização.Noadolescência,vamoscontrolardamelhor

formapossívelousodeálcooloudrogasparaevitarsituaçõesdeabuso.

Agoraquejácompreendemoscomoacriançavaiadquirindoeaprimorando

suashabilidadesexecutivas,vamosdarmaiorênfaseaexemplosconcretos

detarefasdecriançaseadolescentesqueenvolvemhabilidadesexecutivas.

Natabelaaseguirselecionamosalgumasatividades que podem ser realiza-

das por crianças em diferentes faixas escolares.Aopensarmosnessaprática,

éimportanteterclaroqueexistemvariaçõesnodesenvolvimentoinfantil,de

maneiraqueemdadaidadealgumascriançasjápodemrealizartarefascom

autonomia,enquantooutrasvãoprecisardedicas,supervisão,ouatéassis-

tênciaparaexecutaramesmatarefa.

Como ajustar as expectativas ao desenvolvimento das funções executivas da criança?

Você já percebeu como crianças pequenas têm mais dificuldade para se autocontrolar? Assista o link abaixo e veja o curioso Teste do Marshmellow. http://www.youtube.com/watch?v=9fbWPwZWgLo

14 15

Você sabia que os alunos precisam ter um senso de controle sobre seu processo de aprendizagem? Quando um aluno sente que o conteúdo está sobre controle, seu córtex está totalmente funcional e uma melhor qualidade de aprendizagem é possível.

16 17

Estratégias para aprimorar as habilidades executivas

Aescolanãotemafunçãodediagnosticaracriança,massim,deajudá-laaen-

tendereaadministrarseucomportamentoeseurelacionamentocomoutros.

Para facilitar o desenvolvimento das funções executivas, precisamos en-

sinarascriançasapensaremetapas,ousequênciassubsequentesparaa

realizaçãodasatividades.Primeiroapresentamosa tarefaparaacriança,

depoisgradualmente(aolongodeumextensoperíododetempo,adepen-

derdadificuldadedacriança)vamosdiminuindoamediação,asupervisão

easpistasatéacriançaadquirirautonomia.Veremosissomelhoremalguns

exemplosaseguir.

Estratégias de fora para dentro priorizam organização externa, ou seja, com enfoque no ambiente.

Existemformasdetornarmosoambientedeaprendizagemmaisadequa-

do(Ayres,2005;Momo,SilvestreeGraciani,2008,Mousinho,2010).

Aseguir,algumasdicassobrecomofazê-lo.

Facilitaaorganizaçãodascriançascomoumtodo,proporcionandomaior

clareza e previsibilidade das atividades que serão feitas. Aqui é impor-

tanteincluirnarotinaescolarestratégiasquepossamestimularoscanais

sensoriaiscomplementandooconteúdoacadêmico.

• verifiquesenasaladeaulaháluminosidadeexcessivaouinsuficiente;

• selecioneanteriormenteosmateriaisqueserãousadosemumaatividade;

• diferenciemuraisdeacordocomomaterialqueseráexposto(ex:letras

emmuraisdeumacorenúmerosemoutra);

• façacontrastedecores,porémnãomuitocoloridos,poisacriançaperdea

referênciaparaondedevefixaremanteratenção;

• quandonecessário,diminuaomaterialvisualqueficaexpostonaparede;

• armazenemateriaisdeusocoletivoemcaixasseparadas(lápis,massinhas,

tesouras);

Organizar o espaço físico

• indiquenosarmários,caixasegavetasoseuconteúdojuntocomapalavra

escrita.

• reorganizeoespaçoeosmateriaisnotérminodecadaatividadecomosalu-

nos(ex:guardarmaterialnascaixas,limparamesa,recolherlixodochão);

• proporcionemomentosdeatividadesdiferenciados–duplas,trios,gru-

posmaiores, círculos, semicírculos, divisão demetade da sala, uso do

chão,espaçoforadasaladeaulacomoarquibancadas,quadra,jardim;

• organizemateriaisehorárioescolarporcores(ex:português–azul,colar

etiquetasazuisnos livrosecadernosdessamatéria,pintartodasasaulas

deportuguêsnohorárioescolardessamesmacor;matemática–vermelho;

ciências–verdeeassimpordiante);

• tornemaisfácilàcriançaaorganizaçãoparaexecutarumatarefaapartir

deumaordemverbal,dêtemposuficienteparaelaouvirainstrução(ex:

“peguemocadernodeportuguêsdamesa”.Quandotodosestiveremcom

oscadernosemmãos,seguir:“agoracoloquemdentrodamala”;depoisde

colocadonamalafalaranovainstrução).

18 19

Apresentar e manter as rotinas diárias

Antesdoiníciodasatividades,fazerumaagendacomoplanejamentododia.

• Organizar as rotinas:saberoqueaespera,otempoquetemparareali-

zartarefas.Ohoráriodedescansoelazerfazemqueacriançaautorre-

gulesuaatenção,tenhamotivaçãoesegurançaparainvestiremnovas

aprendizagens e fiquemenos ansiosa em relação ao que será exigido

dela.Éimportantequeantesdevoltarparacasa,oprofessorrevejaesse

planejamentojuntocomseusalunos:oquecumpriram,oquenãocum-

priram,porquenãocumpriram.

• Possibilitar pausas durante as aulas, em horários combinados previa-

mente:tendoemvistaagrandedemandadeenergiadastarefasacadê-

micas,jáquealeiturafazpartedeboapartedelas,alunoscomtranstor-

nosdeaprendizagempoderiamsairmaisfrequentementedesaladeaula

para“recarregarasbaterias’”.Essesmomentosdevemserregulares,mas

nãodelivredemanda,paranãoprejudicarmomentoscruciais.

• Notações da ortografia de palavras:palavrasgrafadasfrequentemente

demodonãoconvencionalpeloalunodisléxicopodemserdestacadas

emumcadernodenotas,emumaagenda(ex:umglossáriopersona-

lizado)ouemalgum lugaremquesejam facilmente lidasou fáceisde

encontrarnocasodedúvidas.

Recursos sensoriais diversificados alcançam mais alunos em sala de aula.

Quantomaioraofertadeestimulaçãosensorialtantoemfrequênciaquanto

emdiversidade),maiorachancedequealunoscomperfisdeaprendizagem

distintosconsigam integrare representar asnovas informaçõesqueestão

recebendo.Portanto,éimportantequerecursosvisuais,auditivos,táteis,ci-

nestésicos(movimentos),vestibulares(equilíbrio),olfativosegustativosse-

jamexploradosemsaladeaula.

Explorar os recursos sensoriais do aluno

Recursos de propriocepção:

• toquelevementeosbraçosouombrosdacriançaparachamarsuaaten-

çãodevoltaàaula;

• ajusteaalturadamesaedacadeira–acriançadevepoderficarcomos

pésapoiadosnochão.

Recursos táteis:

• aceitequeacriançamantenhaoestadodealertamastigandobalasou

chicletes,quandonecessário.

• crieumcantonasala(caixa)ondeacriançapossamanipularobjetosde

diferentestamanhosetexturas–aatividadepodeserfeitavendooob-

jetoedepoiscomolhosvendados;

• proporcioneatividadescommanipulaçãodepequenosmateriais,como

macarrão,miçangas,plásticosbolha,contagotas,bordadosetc.;

• ofereçaatividadesdepinturaedesenhodoprópriocorpo,identificando

aspartessensibilizadas.

Recursos vestibulares:

• casoaescolatenhaoparque,encorajeacriançaaexperimentardiversos

brinquedosdisponíveis(escorregador,gira-gira,balançoeescaladas);

• promovaatividadesqueestimulemacoordenaçãomotorafina;

• proporcionejogoscombolaparaformarsentençasmatemáticasouse-

quênciadepalavrascompequenosgruposdealunos;

• ofereçabrincadeirascommovimento,comodança,imitação,mímicae

dramatização;

• façateatrocomosconteúdosetemasabordadosprogramandoativida-

desqueintercalempercepçãovisualemovimento.

Você sabia que crianças mais distraídas devem sentar-se mais próximas ao professor e longe de portas e janelas? Isso as ajuda a manter o foco de atenção por períodos prolongados.

20 21

• Antecipar os conteúdos para que o aluno possa buscar recursos extras para

sua aprendizagem (DVDs, passeios etc.):comojádestacado,imagenspo-

demproporcionaraoalunoumanovaperspectivadoassunto.Visitarmu-

seus,assistiraDVDsdeassuntosqueserãotrabalhadospodemfazerque

oalunoassimilemelhorasaulas,permitindo-lhecriarcorrelaçõesentreas

diferentesexperiênciasqueenvolvemoassunto.

• Possibilitar uso de recursos tecnológicos:casoopadrãomotornãopermita

umaescritafluente,daraopçãodeutilizaremsaladeaularecursoscomo

computadoresousimilares.

• Oferecer recursos para a organização do conhecimento:utilizarmaterialde

apoio,comostópicosmaisrelevantesaserdiscutidosduranteasaulas.Isto

poderáauxiliaroalunocomdislexia,porexemplo,adestacarainformação-

-chave,estabelecercorrelaçõesentreconceitos.

• Modificar a natureza da tarefa:Existeumasériedemodificaçõesquedeve-

mosconsiderarequepodemajudaradiminuiracomplexidadedetarefas.

Podemosfazerperguntasmaiscurtas,tornaropassoapassomaisexplícito,

darmúltiplasalternativas.

• Segmentar uma grande atividade em partes menores: seoprofessorsolici-

tarqueoalunoapresentepoucoapoucosuasatividades,daráoportunidade

aoalunodetermediaçãomaisfrequentedemodoaorganizarainformação

enãocorreroriscodemanterumaatividadecomeçadadeformaerrônea

atéofim.Tambémfavoreceaautorregulaçãodaatenção.Seaatividadefor

deleitura,problemacentraldesujeitoscomdislexia,aorientaçãoapresen-

taaindaoutroobjetivo:favoreceramotivação.Umlongotextocausaum

efeitonegativosecomparadoaalgunstextospequenos,alémdetornara

interpretaçãomaisdifícil.

Recursosexternosàsaladeaulaouexternosàescoladevemserexplorados

peloprofessor,sobretudoaquelesdisponibilizadospelacomunidadeemque

aescolaeoalunoseinserem:atividadesculturais,artísticas,esportivas,re-

cursosdatecnologiadainformação.

Incentivar a busca de recursos extras ou externos

Recursos visuais:

Ousoderecursosvisuaiséaltamenteindicadoporváriosestudiososdaárea.

Sãomaisadaptadosaoestilocognitivodemuitascriançasefavorecemaen-

tradadainformaçãodeoutromodoquenãoestejalimitadosomenteaohe-

misférioesquerdodocérebro.

• engrosseaslinhasdocadernocomcanetapreta,senecessário;

• useocontrastepretoeamareloouazulebrancoparadestacarordeme

regrasaserseguidasduranteasatividades;

• utilizefigurasoulistrasnalousaparasinalizarasetapasderealizaçãodas

tarefas;

• elaborearotinacomcartazesefiguras–issoauxiliaascriançasaterem

pistavisualetambémassistiràquelasquetemmaiordificuldadedecon-

centração;

• façausodemateriaisbrilhantes,comopurpurina,lantejoula,colaedurex

colorido,parafazersetaselembretesparafacilitaramemorizaçãovisual.

Recursos auditivos:

• tentereduzirosruídosduranteaexplicaçãodeconteúdosouatividades;

• use sons ou alterações no tomda voz para aumentar a atenção dos

alunos– falarbaixoemambientesagitadosedarênfasemudandoo

tomdavozquandoquiserqueseatenhamaalgoimportantedurante

aexplicação;

• antecipeparaacriançasonsinesperadoscomoosinalparaorecreioou

otérminodeumaaula;

• estaleosdedospararitmaratividades,tambémusemúsica,toque,pal-

masousinaisparainiciaroufinalizarumatarefa;

• prefiramúsicasmaiscalmascomoasclássicasparaacalmaroambiente

quandoretornamdorecreio.

22 23

Estabelecer e expressar

as prioridades para os alunos

Estratégias de dentro para fora aprimoram a metacognição, ou seja, voltadas para o indivíduo e seu próprio comportamento

Nemsempreosalunosconseguemcaptarasprioridadesnahoradeestudar.

Especialmentenocasodosalunoscomdificuldadesdenaturezaexecutiva,

algumasorientaçõessãoimportantesparagarantirqueseutempodeaten-

ção(geralmentereduzido)sejautilizadonosassuntosprioritários.Paratal,

sugerimos:

Ajudar o aluno a ter foco no seu comportamento

Estimulando a autorregulação em sala de aula

Nestaseção, serãoabordadasestratégiasvoltadasparaocomportamento

quefacilitemecomplementematividadesqueauxiliamoalunoadesenvolver

umaescuta-dirigidaesejaum“bomcomunicador”.

AUTORREGULAÇÃO: a habilidade de gerenciar seu próprio comportamento e adequá-lo à situação

Éimportanteparaqueoalunoconsiga:

Paraestimularaautorregulação,quandooprofessoridentificarumerrona

atividadedeumaluno,nãodevedizer(ougrifar)ondeestá,apenassugirir

queeleprópriorevejaomaterial.

• Façamediação e apresente as dicas emhierarquias, para incentivar o

pensamentoreflexivo.

• Combine“códigos”comaturmaparasinalizarquandoocomportamento

deumaluno(ougrupodealunos)estivercaminhandoparaalgonegativo.

Ouseja,“dêumtoque”eantecipeproblemas.

A dificuldade de autorregulação pode ser um dos motivos associados à dificuldade de compreensão de leitura.

24 25

Estimulando a autoavaliação em sala de aula

Habilidadederesistiraumafortetendênciaarealizaralgoemdetrimentode

outraaçãoquesejamaisapropriadaounecessária.Umgrupodepesquisa-

doresdoReinoUnido(Diamondetal.,2007),propõeousodecartelascom

“orelhas”e“bocas”paralembraraosalunosqueàsvezesdevemosfalar,às

vezes,devemosescutar.Numaatividadedeleituracompartilhada,porexem-

plo,enquantoumacriança lê, aoutradeveescutaratentamenteparaque

depoisfaçaperguntascoerentesoureconteahistória.

Aautoavaliaçãoéumatarefabastanteimportante,noentanto,oalunopre-

cisatercríticaparapoderseautoavaliar.Tarefasestruturadasderevisãoda

produçãopodemajudá-lonessatarefa.Porexemplo,umcheck-listaofinalda

tarefapodeserútilparaajudaroalunoamonitorarseuprogresso.

Segueumexemploparausoemsaladeaula: façadesenhosde “orelha”e

“boca”emumacartolina.Aprincipalideiaéapresentarascartelasdemodo

a enfatizar quequemestiver coma cartela das orelhas deve lembrar que

as“orelhas”nãofalam,sóescutam.Porisso,quemestivercomacartelada

orelhaterádesecontrolareesperarsuavez,enquantoquemestivercoma

cartelada“boca”podefalar.AlunosdoEnsinoMédioeúltimosanosdoFun-

damentalII,geralmente,achamaideiadascartelasda“orelha”eda“boca”

muitoinfantil,porisso,odesenhopodesersubstituídoporoutrosímbolo,ou

cartõescoloridos(exemplo:vermelho=“ouça”;verde=“fale”).

No iníciodatarefa,podemosproporaoalunoquerespondaàsseguintes

perguntas:

• Qualémeuobjetivo?

• Oquequeroatingir?

• Oqueprecisosaberantesdeiniciaratarefa?

• Querecursosserãonecessários?

• Qualmeuprazo?

Nomeiodaatividade,oalunopodesequestionar:

• Comoestouindo?

• Euprecisodeoutrosrecursosparacompletaratarefa?

• Oquemaispossofazerparacompletaratarefa?

Aofinaldatarefa,oalunoéencorajadoaseperguntar:

• Euatingimeusobjetivos?

• Fuieficiente?

• Oquefuncionou?

• Oquenãofuncionou?

• Quaisasestratégiasquepossousarnapróximavez?

CONTROLE DOS IMPULSOS: inibição de comportamento AUTOAVALIAÇÃO

Treinando o controle dos impulsos

em sala de aula

26 27

Façaumcontratocomosalunos,espéciede“combinados”quefavoreçama

boaconvivênciaentretodos:

• Dê preferência a instruções claras e objetivas. “Respeitar os colegas”

podeserumaregravagaparaalgunsalunos.Substituaporcomporta-

mentosmensuráveis,como:“Éproibidogritarexingaroscolegasefun-

cionários”.

• Quandocouber,essasregraspodemsercriadasemcolaboraçãocomos

alunos,noiníciodosemestre.Cadasalapodeseadequaraosproblemas

queenfrenta.Porexemplo:“Éproibidofalarpalavrões”.

• Sugere-sequeessescombinadosfiquemexpostosemcartolinanasala,e

casoosalunosnãosejamleitores,sejamrepresentadospordesenho.

Nodiaadiana saladeaula,quandoumalunodemonstrarpequenascon-

quistas (mesmoque ainda longedo “ideal”), semprequepossível, reforce

verbalmentesuaconquista(“ParabénsFulano,muitobom!”),ouainda,use

carimbosouadesivosparaosmenores.

Paramotivarosalunos,aclassepodeserdivididaemgrupos(ladoesquerdo/

direito)paraqueganhempontos àmedidaqueogrupoconsiga seguir as

regrasestipuladasnodia.

E o professor? Precisa se monitorar?

Como aprimorar o comportamento

dos alunos em sala de aula?

Como incentivar a autoestima dos alunos em sala de aula?

Oprofessortambémdevesemonitorarecriarumcheck-list:

• Foramusadospequenospassos?

• Asfrasesestãomaiscurtas?

• Ovocabulárioestácompreensível?

• Aspistasvisuaisforamusadas?

• Umtextomaior(aumento)foiusado?

• Oestilodefonteestáadequado?

• Aapresentaçãofoivalorizada?

• Oalunotemchancesdeseautomonitorareseautocorrigir?

• Astarefasabordamtemas“simples”(dentrodazonadeconforto)?

Como vimos no Modulo 1, fatores emocionais como a autoestima estão

envolvidosnaaprendizagemeprecisamserconsideradoscomcuidado.

• Todososdias,escrevaalgopositivoqueacriançafezparaqueelaleve

paracasaemostreaospais(LivrodeSorrisos).

• Façaumalistacomoalunodetudoqueeleconseguefazer,bemcomodo

quenãoconsegueegostariademelhorar.

• Faça um filmeouumamontagemde fotos e atividadesque a criança

conseguefazer.

• Concentre-senaquiloqueosalunospodemfazer.

• Desenheumaescadaemqueosdegrausmaisbaixosrepresentemaqui-

loqueelespodemfazereosdegrausseguintesrepresentempequenos

passosparaqueelesatinjamospróximosobjetivos.

• Tente identificarpequenas responsabilidadesqueacriançapode tere

comasquaiselapossadesenvolverseusensodeserprestativo.

• Elogie-osporoutrasatitudesquenãonecessariamenteestejamrelacio-

nadasaosucessoacadêmico/escolar,comoserprestativoepreocupar-se

comooutro.

• Crieuma“ParededaFama”paracolocarasconquistas.

AUTOESTIMA

28 29

• Façaatividadesparaencorajaraconfiançaeosensoderesponsabilidade.

Porexemplo,organizeosalunosemduplas,sendoqueumadascrianças

deveusarumavendanosolhos.Acriançaqueestiversemavendatemde

guiaraqueestávendadaaoredordeobstáculos,comocones.Depoiselas

trocamdelugares.Dica:lembre-sedeselecionarosparescomcuidadoe

desemprerespeitaroslimitesdacriança.Possivelmente,algumasnãose

sentirãoàvontadeparaparticipardaatividadenaprimeiravez.Deixe-as

observar,atéquesesintamconfortáveisparafazerparte.Lembre-sede

semprereservarumtempofinalparaconversarsobrecomosesentiram,

promovendoreflexões.

• Criefichascomrecompensasetarefas.Cadacriançatemdepegaruma

ficha. Algumas pegarão uma recompensa outras pegarão uma tarefa.

Issoencorajaaresponsabilidade.

• Façalistasjuntocomacriançadequalidadesqueelagostaemamigos,ou

naspessoasemquemconfia.

• Envolvaascriançasnumaáreadaescolaquenecessitademelhorias–

podeserumvasode janelaqueprecisaserplantadoouumaáreaque

precisaserlimpaearrumada;éimportantedaraosalunosumsensode

responsabilidadeeconfiança.

• Escolhaalgoqueacriançagostariadeaprenderoumelhorare,usandoo

desenhodeumacasa,ajude-aaplanejarcomoessaatividadeseriafeita,

exatamentecomoumacasa:háetapasparafazê-la,partindodafunda-

çãoparacima.

Você já ouviu falar sobre o efeito pigmalião ou efeito Rosenthal? É o fenômeno que descreve que a expectativa colocada sobre as pessoas (alunos e funcionários) interfere no seu desempenho.

Ou seja, o efeito pigmalião é uma forma de “pro-fecia autorrealizadora”, e estudos mostram que as pessoas internalizam seus rótulos positivos, e aqueles com rótulos positivos sucedem de acordo com as expectativas que recebem.

30 31

A avaliação de alunos com dificuldades para planejar, organizar e aprenderSequisermoscontribuirparaosucessoacadêmicoeprofissionaldosalunos

queenfrentamobstáculosparaaprender,énecessárioquetambémpossa-

mosoferecer-lhesapoionomomentodaavaliação.Amaiorpartedosalunos

comdislexia,discalculia,disgrafiae,certamente,aquelescomTDAHenfren-

tamdificuldadesparaexecutartarefasquerequeiramplanejamento,organi-

zaçãoemonitoramento.

Emmomentosdeavaliaçãoformal,essasdificuldadesficamaindamaisevi-

dentes,pois somam-seaelasoestresseeaapreensãododesempenho.A

situaçãodeavaliaçãogeraansiedadeparatodos,masamaioriadosalunos

consegueorganizarseusrecursosdeformaacumpriratarefa.Paraaqueles

comevidentesdificuldadesdeatenção,deplanejamento,deorganização,de

leituraedeexpressãoescritaénecessárioumapoioextraparaquepossam,

paulatinamente,adquirirconfiançaeconstruirsuaautonomia.

• Ampliar o tempo de elaboração das provas:seotempodeleituraéme-

nor,nadamaisjustodoqueterumperíodomaislongopararealizaras

avaliações.Casocontrário,aavaliaçãopoderáficarincompleta,porfalta

detempohábil,ouacompreensãodomaterialpoderáserprejudicada.

• Permitir que o professor ou outro membro da escola leia oralmente as

questões durante as provas:ainterpretaçãodeenunciadospodeestar

comprometidapeladificuldadedeleituraqueenvolvesecundariamen-

te a interpretação. A perda dessa informação central nas avaliações

escritaspodelevaraoerro,mesmoemquestõesqueoalunodomine

tranquilamente.Porisso,existeaorientaçãodequehajaumleitorpara

essesmomentos.

• Permitir que o próprio aluno leia oralmente as questões durante as pro-

vas:algunsalunosconseguemcompreenderumtextolidooralmente,já

queessamodalidadefavoreceofeed-backauditivo(ouvirasiprópriopor

meiodaretroalimentaçãodainformação).Entretanto,podemcompreen-

derpoucoaolersilenciosamente,formamaisrequeridaemtestesformais.

• Possibilitar pausas durante as avaliações: testes longosprovocamum

enormecansaço,umavezqueademandadoprocessamentocognitivo

requeridoébemmaiordoquenamaiorpartedeseuscolegas.Portanto,

algumaspausaspodemserimportantesparaqueelepossarespirar,re-

tomandoseupotencial.

• Elaborar enunciados claros e concisos:seadificuldaderesidena leitu-

ra,enunciadosmuitolongospodemservircomoumagrandearmadilha.

Mantendoaclarezaeadiretividade,pode-seassegurarquenãoseráa

dislexiaquerepresentaráumempecilhoàquelaquestão.

• Não descontar pontos de erros ortográficos:asdificuldadesnaformade

grafaraspalavrasfazempartedadificuldadedealgunstranstornosde

aprendizagem.Sea ideiadarespostaestivercorreta,nãoparece justo

que sejamdescontadospontos em trocas que a criança, naquelemo-

mento,nãotemcomofazermelhor.

32 33

Você sabia que altos níveis de estresse interferem negativamente no funcionamento das funções executivas? Então, fatores de estresse, ou fatores como a solidão, a falta de exercício físico e a tristeza podem atrapalhar seu bom funcionamento. Em contrapartida, o bom desenvolvimento das funções executivas nos permite lidar melhor com situações de estresse.

• Possibilitar que as respostas sejam dadas em forma de tópicos ou dia-

gramas:ademandacognitivaexigidaparaaelaboraçãodetextosquese-

jaminformativos,mantendoaprecisão,acoesãoeacoerência,talcomo

éexigidonasrespostasaperguntasdiscursivas,émuitogrande.Afimde

manteroconteúdo,oqueémaisrelevantenaquestão,pode-sepossibili-

tarqueasrespostassejamdeformaesquemáticapormeiodenotações,

tópicosoudiagramas.

• Escrivão:adificuldadedetransformarseuspensamentosemumtexto

escritorepercutesobreapossibilidadedeacertarquestõesqueexijam

respostasdiscursivas.Nessemomento,podehaverumadultoquepossa

escreveremseulugar,apartirdasrespostasorais.

• Desconsiderar a baixa qualidade no padrão motor ou possibilitar outro

instrumento de registro, incluindo um escrivão:emumgrupodecrian-

çasdisléxicas,adisgrafiadeexecução(dificuldadenopadrãomotorda

escrita)éumsintomaqueestápresente.Nessescasos,háproblemasna

qualidadedaletra,quepodeserilegível,e/ounavelocidadedaescrita.

Ousodatecnologia(comoocomputador)oudeumescrivão(comojá

referidoaqui)parecemsersoluçõesviáveis.

34 35

Conclusão

As funções executivas estão envolvidas em tarefas cognitivas complexas,

tais como solução de problemas,modificação de comportamento na pre-

sençadeinformaçãonova,criaçãodeestratégiasoudesequênciasdeações

complexas.Recentemente,asfunçõesexecutivasforamdefinidascomoum

produtodaoperaçãocoordenadadeváriosprocessoscognitivosparaatingir

umdeterminadoobjetivodemaneiraflexível.Quandoessessistemasfalham,

ocontroledocomportamentoficaenfraquecido,desordenadooudesinibido.

Então,podemosdizerqueacoordenação,ocontroleeaorientaçãoparaum

objetivosãoocernedoconceitodefunçãoexecutiva.

Portanto,aoadotarmosestratégiasquefacilitemoplanejamentoeaorgani-

zaçãodoambienteedosalunos,estaremoscontribuindoparaodesenvolvi-

mentodafunçãoexecutivadetodosemsaladeaula,nãoapenasdosalunos

comtranstornosdeaprendizagem.

36 37

BARKLEY,R.A.ADHDandthenatureofself-control.NewYork:Guilford,1997.

MELLO,C.B.Pensamento,inteligênciaefunçõesexecutivas.In:PâNTANO,T.&ZORZI,J.L.Neurociênciaaplicadaàaprendizagem.SãoPaulo:Pulso,2009.

BADDELEY, A. Is working memory still working? AmercianPsychologist,v.56,n.11,pp.851-64.

FUNAHASHI,S.Neuronalmechanismsofexecutivecontrolbytheprefrontalcortex.Neurosci.Res.,v.39,n.2,2001fev.pp.147-65.

Bibliografia

LYNCH,A.Theearlydevelopmentofexecutivefunctions.NewYork.OxfordUniversityPress,2006.

ALL KINDS OF MINDS. Disponível em: www.akomblog.org.Acessoem:27/07/2013.

GUARE, R. & DAWSON, P. Executive skills in children andadolescents–apracticalguidetoassessmentandintervention.2ed.NovaIorque:TheGuilfordPress,2010.

EstaapostilafoielaboradapelaequipemultidisciplinardoComitêdeEducaçãodoiABCDparaservirdeapoioaocursodeformaçãodeprofessoresdoPrograma Todos Aprendem.Asinformaçõesaquicontidaspodemserrevistasemumvídeoanimadoeemumques-tionáriodemúltiplaescolhaquedeveseracessadoerespondidoonlinenositeiabcd.qmagico.com.br.

Comitê de Educação AdrianaPizzoNascimentoGabanini

AlfredoRheingantz

CarolinaNikaedo

CarolinaToledoPiza

RoselainePontesdeAlmeida

TaciannyLorenaFreitasDoVale

Coordenação Técnica CarolinaToledoPiza

MonicaAndradeWeinstein

Equipe Administrativa BeatrizGarofalo

IreneNegreiros

KelvinGunjiAraki

MonicaAndradeWeinstein

Supervisão

MonicaAndradeWeinstein

“Esta menina tão pequenina quer ser bailarina. Não conhece nem dó nem ré mas sabe ficar na ponta do pé.

Não conhece nem mi nem fá Mas inclina o corpo para cá e para lá

Não conhece nem lá nem si, mas fecha os olhos e sorri.

Roda, roda, roda, com os bracinhos no ar e não fica tonta nem sai do lugar.

Põe no cabelo uma estrela e um véu e diz que caiu do céu.

Esta menina tão pequenina quer ser bailarina.

Mas depois esquece todas as danças, e também quer dormir como as outras crianças.”

Cecília Meireles(1901-1964)