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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Programa de Pós-Graduação em Administração

Curso de Mestrado Acadêmico em Administração

MARIA ELISABETH PEREIRA KRAEMER

DESEMPENHO NO ENADE E SUA RELAÇÃO COM A

AVALIAÇÃO DOCENTE PELO DISCENTE

BIGUAÇU

2015

ii

MARIA ELISABETH PEREIRA KRAEMER

DESEMPENHO NO ENADE E SUA RELAÇÃO COM A

AVALIAÇÃO DOCENTE PELO DISCENTE

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Acadêmico em

Administração da Universidade do Vale do Itajaí, como

requisito à obtenção do título de Mestre em Administração.

Orientador: Prof. Dr. Miguel Angel Verdinelli

BIGUAÇU

2015

iv

Ao amigo e companheiro de todos os momentos,

meu querido e paciente esposo Gelson, e a

minha filha Maria Eduarda, cuja vida está

apenas na aurora do saber.

v

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me capacitou e fortaleceu para que não desfalecesse, dando condições

para que os meus objetivos pudessem ser realizados.

Ao professor Doutor Miguel Angel Verdinelli, pelo apoio e subsídios oferecidos no

desenvolvimento deste trabalho, dando-lhe forma e corpo para atingir seus objetivos. Também

agradeço pela orientação e todo ensinamento a mim proporcionado, como aluna e como

orientanda, cumprindo seu papel de mestre de maneira brilhante e inesquecível, que fez deste

trabalho um aliado constante no dia a dia.

À coordenação, professores, funcionários e colegas de turma do Mestrado, pela

oportunidade de enriquecimento profissional e pessoal.

Ao professor Dr. Pedro Antônio de Melo e à professora Dra. Maria José Barbosa de

Souza por terem aceitado o convite de participar da banca deste trabalho e por todas as

contribuições dadas para a conclusão desta dissertação.

Sem a dedicação e a compreensão destas pessoas, não me seria possível a elaboração

e a apresentação deste trabalho.

vi

“Porque Deus não nos deu o

espírito de temor, mas de

fortaleza, e de amor, e de

moderação”. (Timóteo, 1:7).

vii

“Avaliar não é pensar num objeto que se teria podido isolar no prato

de uma balança; é apreciar um objeto em relação a outra coisa para

além dele. Quem avalia revela seu projeto....ou o que lhe impuseram

seus preconceitos, as suas preocupações, a sua instituição” (HADJI,

1994)

viii

RESUMO

A Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES) e este tem como um dos pilares o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Além

do ENADE, os processos de Avaliação de Cursos de Graduação e de Avaliação Institucional constituem o

“tripé” avaliativo do SINAES. Os resultados destes instrumentos avaliativos, reunidos, permitem conhecer em

profundidade o modo de funcionamento e a qualidade dos cursos e Instituições de Educação Superior em todo o

país. Neste sentido, este estudo teve como objetivo analisar a relação entre os desempenhos docente e discente

nos processos de avaliação interna e externa do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí. Diante disso, foi

necessário sistematizar os dados do ENADE do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí como caso de

estudo selecionado; associar as questões do ENADE às disciplinas que desenvolvem as temáticas inclusas nessas

questões; examinar as avaliações do desempenho dos docentes que ministram as disciplinas envolvidas nas

questões do ENADE e relacionar o desempenho por questões da prova com o dos docentes que ministraram as

disciplinas envolvidas nessas questões. Para responder ao problema de pesquisa, bem como alcançar os objetivos

a que se propôs este trabalho, adotou-se a análise documental e descritiva de abordagem quali-quantitativa. A

população do estudo na avaliação externa foi composta de 232 alunos concluintes do Curso de Administração da

UNIVALI do campus Itajaí que participaram do ENADE em 2012. A prova do ENADE foi constituída de 40

questões, sendo 10 de formação geral (8 questões de múltipla escolha e 2 questões discursivas) e 30 de

componente específico (27 questões de múltipla escolha e 3 questões discursivas). A análise foi feita mediante

relatório do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí disponibilizado no site do INEP e que traduz os

resultados obtidos. Na avaliação interna, foram selecionados 38 professores das respectivas disciplinas

envolvidas em cada questão. Utilizaram-se os boletins de desempenho de cada professor, gerados pela Avaliação

Institucional, os quais destacam a ação docente e contêm ainda as médias aritméticas obtidas em cada critério de

desempenho avaliado: Domínio Técnico Científico (DTC), Habilidades de Ensino (HE) e Desenvolvimento

Pessoal e Situacional (DPS). Para a análise estatística foram utilizados os métodos paramétricos e não

paramétricos, ou seja, o coeficiente paramétrico de correlação de Pearson e o coeficiente não paramétrico por

postos ou ranking de Spearman. Como as amostras eram pequenas, o teste usado foi o de Shapiro-Wilk. Os

resultados obtidos indicam que o desempenho dos alunos e a dimensão DTC possuem distribuição normais (p >

α) o que possibilitou usar o coeficiente de Pearson. Já as dimensões Habilidade de Ensino (HE) e Desempenho

Pessoal e Situacional (DPS) não têm distribuições normais (p < α), obrigando a usar o coeficiente de Spearman.

As Fig.1, 2 e 3 mostram graficamente a falta de relação entre a avaliação docente (interna) e o resultado dos

alunos no ENADE (avaliação externa). O estudo realizado apresentou como limitação não se ter acesso ao

boletim de desempenho do aluno. Assim como às diversas questões que foram anuladas. Diante das limitações

encontradas, foram feitas sugestões para trabalhos futuros.

Palavras-chave: Gestão Universitária. Avaliação Discente. Avaliação Docente.

ix

ABSTRACT

Law No. 10,861, of April 14, 2004, created the National System of Higher Education Evaluation (SINAES) and

this is one of the pillars of the National Examination of Student Performance (ENADE). Besides ENADE,

Undergraduate and Institutional Assessment Course Evaluation processes are the "tripod" evaluative SINAES.

The results of these evaluation tools together allow us to know in depth the mode of operation and the quality of

courses and higher education institutions across the country. Thus, this study aimed to analyze the relationship

between teacher and student performance in internal and external evaluation processes Administration Course

UNIVALI of Itajaí. Therefore, it was necessary to systematize the ENADE data from UNIVALI Administration

Course of Itajai as a case study selected; associate ENADE questions to the subjects that develop the themes

included in these matters; review evaluations of the performance of teachers who teach the disciplines involved

in ENADE issues and relate performance by evidence of issues with the teachers who taught the disciplines

involved in these issues. To answer the research problem and achieve the goals it has set this work, the research

was documentary and descriptive analysis of qualitative and quantitative approach. The study population in the

external evaluation was composed of 232 students graduating Administration Course of Itajaí campus UNIVALI

who participated in the ENADE in 2012. Proof of ENADE consisted of 40 questions, 10 general (8 multiple-

choice questions and 2 essay questions) and 30 specific component (27 multiple choice questions and three

open-ended questions). The analysis was performed by the report of Itajaí UNIVALI Administration Course

available on the INEP site and translating the results. In internal evaluation, we selected 38 teachers of the

respective disciplines involved in each issue. The performance reports of each teacher were used, generated by

the Institutional Assessment, which highlight the teaching action and still contain the averages obtained for each

evaluated performance criterion: Domain Scientific Technical (DTC), Teaching Skills (HE) and Personal

Development and Situational (DPS). Statistical analyzes were performed using parametric and non-parametric

methods, ie parametric correlation coefficient of Pearson and nonparametric correlation coefficient of Spearman.

As the samples were small, the normality test used was the Shapiro-Wilk test. The results indicate that the

performance of students and the DTC size have normal distribution (p> α), and the dimensions of Skill

Education (HE) and Performance Personal and Situational (DPS) do not have normal distributions (p <α). The

Fig.1, 2 and 3 show that could not be seen by analyzing the relationship between teacher assessment (internal)

and the result of students in ENADE (external evaluation). The study had important limitations, such as not

having access to student performance report; and the various issues that were canceled. Given the limitations,

suggestions for future work were made.

Keywords: University Management . Student evaluation. Teacher evaluation

x

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Comparação entre os documentos do PARU/CNRES/GERES/PAIUB ................ 29

Quadro 2 - Síntese comparativa dos sistemas de avaliação Brasil e Portugal ........................ 39

Quadro 3 - Dimensões avaliadas em cada modalidade de Avaliação Institucional da

UNIVALI ................................................................................................................................. 44

Quadro 4 - Critérios avaliados pela UNIVALI na Avaliação Docente ................................... 53

xi

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Distribuição das questões com os respectivos pesos ............................................... 53 Tabela 2 - Diferentes intervalos de notas possíveis e os conceitos correspondentes a esses

intervalos .................................................................................................................................. 56 Tabela 3 – Porcentagem de Acerto em Questões de Múltipla Escolha Formação Geral –

ENADE 2012 – Administração – UNIVALI ........................................................................... 60 Tabela 4 – Porcentagem de Acerto em Questões de Múltipla Escolha – Componente

Específico – ENADE 2012 - Administração ............................................................................ 60 Tabela 5 - Porcentagem de Acerto em Questões Discursivas – Formação Geral – ENADE

2012 – Administração ............................................................................................................... 61

Tabela 6 - Porcentagem de Acerto em Questões Discursivas – Componente Específico –

ENADE 2012 - Administração ................................................................................................. 61 Tabela 7 - Conteúdos predominantes, disciplinas contempladas, período, ano e a porcentagem

de acertos da instituição ............................................................................................................ 62 Tabela 8 – Resultados do desempenho docente nas disciplinas envolvidas ............................ 65 Tabela 9 - Questões do Componente Específico – múltipla escolha ....................................... 66 Tabela 10 - Questões do Componente Específico – discursivas ............................................. 67

Tabela 11 - Questões de Formação Geral – múltipla escolha ................................................. 67 Tabela 12 - Questões de Formação Geral – discursivas .......................................................... 68

xii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e o domínio técnico científico

(DTC) ....................................................................................................................................... 69 Figura 2 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e a habilidade de ensino (HE).

.................................................................................................................................................. 70

Figura 3 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e o desenvolvimento pessoal

e situacional (DPS) ................................................................................................................... 71

xiii

SUMÁRIO

Resumo.................................................................................................................................. viii

Abstract ...................................................................................................................................ix

Lista de Quadros.......................................................................................................................x

Lista de Tabelas........................................................................................................................xi

Lista de Figuras ......................................................................................................................xii

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 1 1.1 Contextualização .............................................................................................................. 1 1.2 Problema de estudo ........................................................................................................... 6 1.3 Objetivos do trabalho ....................................................................................................... 7

1.3.1 Objetivo Geral ........................................................................................................... 7

1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 7 1.4 Justificativa ....................................................................................................................... 8 1.5 Estrutura da dissertação .................................................................................................... 9

2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 10

2.1 Avaliação da Educação Superior em nível internacional ............................................... 10 2.1.1 Avaliação da Educação Superior em Portugal ........................................................ 16

2.1.1.1 Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior – A3ES .................. 18

2.2 Avaliação da Educação Superior no Brasil .................................................................... 20

2.2.1 Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) .................................... 20 2.2.2 Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior (CNRES) .............. 22

2.2.3 Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior (GERES).............................. 23 2.2.4 Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) ....... 26 2.2.5 Exame Nacional de Cursos (ENC) .......................................................................... 29

2.2.6 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) ......................... 32 2.2.6.1 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) ........................... 36

2.3 Avaliação Institucional na Univali ................................................................................. 43

2.3.1 Avaliação dos cursos de graduação ......................................................................... 47 2.3.2 Avaliação do desempenho docente.......................................................................... 47

3 MATERIAL E MÉTODO .................................................................................................. 50

3.1 Abordagem da pesquisa .................................................................................................. 50

3.2 População e variáveis pesquisadas ................................................................................. 51 3.3 Caracterização dos Mecanismos Avaliativos ................................................................. 54

3.3.1.1 Material ............................................................................................................. 55

3.3.2 Avaliação Interna ..................................................................................................... 57 3.3.2.1 Material ............................................................................................................. 57

3.4 Relacionamento entre a avaliação externa e interna ....................................................... 58 4 RESULTADOS .................................................................................................................... 60

4.1 Análise descritiva das variáveis e resultados do desempenho ........................................ 60 4.1.1 Avaliação Externa.................................................................................................... 60

4.1.2 Avaliação Interna ..................................................................................................... 64 4.2 Análise do Relacionamento entre Avaliação Externa e Interna ..................................... 68

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 73 5.1 Conclusões ...................................................................................................................... 73

xiv

5.2 Limitações da Pesquisa ................................................................................................... 76

5.3 Sugestões para Trabalhos Futuros .................................................................................. 77 5.3.1 Melhorias para a gestão acadêmica em geral sobre avaliação ................................. 77 5.3.2 Novos trabalhos de pesquisa.................................................................................... 77

5.4 Contribuição teórico-empírica do trabalho ..................................................................... 78 Anexo 1: Questionário Discente - Indicadores relacionados à disciplina: ........................... 93

Anexo 2: Boletim de Desempenho ....................................................................................... 94 Anexo 3: Nota Técnica para o Cálculo do ENADE ............................................................. 95 Anexo 4: Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente de

Formação Geral .................................................................................................................... 97 Anexo 5 – Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente

Específico ............................................................................................................................. 98

Anexo 6 – Prova ENADE/ 2012 .......................................................................................... 99

xv

ABREVIAÇÕES

ACAFE Associação Catarinense das Fundações Educacionais

ACG Avaliação dos Cursos de Graduação

ADES Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

AERES Agência de Avaliação da Pesquisa e do Ensino Superior

AI Avaliação Institucional

ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior

ANR Agência Nacional de Pesquisa

APESP Associação Portuguesa do Ensino Superior Privado

A3ES Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior

BASIS Banco de Avaliadores

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CAU Colégio de Aplicação da UNIVALI

CaEn Câmara de Ensino

CCISP Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos

CEA Comissão Especial de Avaliação

CECIESA-Gestão Centro de Ciências Sociais Aplicadas - Gestão

CEE Conselho Estadual de Educação

CE ME Conhecimento Específico Múltipla Escolha

CE Disc Conhecimento Específico Discursiva

CFE Conselho Federal de Educação

CEJURPS Centro de Ciências Sociais e Jurídicas

CIEE Centro de Integração Empresa-Escola

CNAVES Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior

CNRE Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior

COAVI Comissão de Avaliação Institucional

CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

CONSUN Conselho Universitário

CPA Comissão Própria de Avaliação

CPC Conceito Preliminar de Curso

CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

CRUP Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas

xvi

CTTA Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação

DAES Diretoria de Avaliação de Educação Superior

DGES Direção Geral Ensino Superior

DPS Desenvolvimento Pessoal e Situacional

DTC Domínio Técnico Científico

ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ENC Exame Nacional de Cursos

ENQA Associação Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior

ESG Normas e Orientações Europeias

FIES Fundo de Financiamento Estudantil

FG DIS Formação Geral Discursiva

FG ME Formação Geral Múltipla Escolha

FUP Fundação das Universidades Portuguesas

GEA Gerência de Ensino e Avaliação

GERES Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior

HE Habilidades de Ensino

IES Instituição de Ensino Superior

IGC Índice Geral de Curso

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LAU Lei de Autonomia Universitária

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

PARU Programa de Avaliação da Reforma Universitária

ProEn Pró-Reitoria de Ensino

PROUNI Programa Universidade para Todos

QAA Agência de Garantia de Qualidade para o Ensino

RJIES Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior

SESu Secretaria de Educação Superior

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

UE União Europeia

xvii

UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí

VSNU Associação das Universidades Cooperantes

1

1 INTRODUÇÃO

1.1 Contextualização

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), coordenado

pelo Ministério da Educação – MEC e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), foi instituído pela Lei nº 10.861/04 de 14 de abril de

2004, e avalia todos os aspectos que giram em torno de ensino, pesquisa, extensão,

responsabilidade social, desempenho dos alunos, gestão da instituição, corpo docente,

instalações e outros.

O SINAES integra os seguintes componentes que, por sua vez, apresentam um

conjunto de subcomponentes (INEP, 2012):

1) Avaliação Institucional (AI): é o centro de referência e articulação do sistema de

avaliação que se desenvolve em duas etapas principais: a) autoavaliação – coordenada pela

Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada instituição e orientada pelas diretrizes e pelo

roteiro de autoavaliação institucional da Comissão Nacional de Avaliação da Educação

Superior (CONAES) e b) avaliação externa realizada por comissões designadas pelo INEP,

ou seja, in loco, desenvolvida pelos avaliadores institucionais capacitados pelo INEP nos

moldes do SINAES. Esta avaliação tem como referência os padrões de qualidade para a

educação superior expressos nos instrumentos de avaliação e nos relatórios das

autoavaliações.

A Avaliação Institucional está relacionada: à melhoria da qualidade da educação

superior; à orientação da expansão de sua oferta; ao aumento permanente da sua eficácia

institucional e efetividade acadêmica e social; ao aprofundamento dos compromissos e

responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de

sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à

diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional. (INEP, 2012).

Em seu conjunto, os processos avaliativos devem constituir, segundo o INEP (2012),

um sistema que permita a integração das diversas dimensões da realidade avaliada,

assegurando as coerências conceitual, epistemológica e prática, bem como o alcance dos

objetivos dos diversos instrumentos e modalidades.

Na Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), a Avaliação Institucional foi

constituída em 1993 junto à Pró-Reitoria de Ensino (ProEn). Em 1994, a IES promoveu o 1º

Seminário Estadual de Avaliação Institucional, em parceria com a Associação Catarinense das

2

Fundações Educacionais (ACAFE) para os professores das instituições congregadas por essa

entidade.

Realizou também em 1994 um diagnóstico geral de tipo qualitativo e quantitativo

para avaliação dos docentes pelos discentes e vice-versa, aplicado a 26 cursos de graduação

dos campi Itajaí, Balneário Camboriú, Tijucas e Biguaçu. Tais ações representaram o marco

inicial da implantação da Avaliação Institucional na Univali.

De 1994 a 2003, foi desenvolvida a Avaliação Institucional, tendo sido avaliados,

em 1995, 26 cursos e, em 2000, 81 cursos de graduação. Este período foi marcado com a

ampliação de aspectos e setores avaliados na instituição, ampliação dos níveis de ensino, com

inserção do Ensino Fundamental e Médio no Colégio de Aplicação (CAU) e da Pós-

Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu.

No ano de 2003, ambiente e equipamentos para o preenchimento dos instrumentos

de avaliação migraram para a internet, possibilitando que todos os procedimentos avaliativos

fossem realizados on-line. Também houve inclusão das coordenações de curso no processo.

O período de 2004 a 2006 foi marcado pela reestruturação do programa de

avaliação, desencadeado pela implantação do SINAES. A experiência da avaliação

institucional desenvolvida pela UNIVALI por quase uma década representou uma base sólida

para atuação da Comissão Própria de Avaliação (CPA), após sua criação e instalação na

Universidade (junho de 2004), em cumprimento às determinações da Lei Federal nº 10.861.

2) Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG): avalia os cursos de graduação por

meio de instrumentos que incluem visitas in loco, pelos pares, em comissões externas;

percepção dos estudantes, por meio do questionário de Avaliação Discente da Educação

Superior – ADES, que é enviado aos estudantes da amostra do Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (ENADE); considerações dos coordenadores de curso, mediante

questionário dos coordenadores; avaliações realizadas pelos professores dos cursos; relatório

da Comissão Própria de Avaliação (CPA).

3) Avaliação do Desempenho dos Estudantes: realizada por meio do Exame

Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE, que é aplicado em larga escala àqueles

que preenchem os critérios estabelecidos pela legislação vigente. Seu objetivo é aferir o

rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, às

habilidades e competências para a permanente atualização profissional, aos conhecimentos

referentes à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento. É um exame

3

periódico, aplicado nacionalmente de 3 em 3 anos (o ciclo avaliativo do SINAES é trienal) em

cada curso.

O ENADE é composto pela prova, o questionário de Avaliação Discente da

Educação Superior, o questionário dos coordenadores de cursos e a percepção do aluno sobre

a prova. É realizado pelo INEP, autarquia vinculada ao MEC, segundo diretrizes estabelecidas

pela CONAES, órgão colegiado de coordenação e supervisão do SINAES.

A prova é composta por 40 questões, sendo: 10 questões de Formação Geral (8 de

múltipla escolha e 2 questões discursivas) e 30 questões do Componente Específico (27

questões de múltipla escolha e 3 questões discursivas). Os conteúdos de formação geral têm

peso de 25% para compor a nota no ENADE e os conteúdos específicos, de 75%.

O questionário do estudante (ato regulatório para colação de grau a partir de 2014)

fornece informações sobre fatores diretamente relacionados ao desempenho dos acadêmicos,

como: perfil socioeconômico e cultural, percepção sobre o ambiente de ensino-aprendizagem

e sobre a organização do curso, do currículo e da atividade docente.

Seus resultados poderão ser desagregados em dados por IES, categoria

administrativa, organização acadêmica, município, estado e região. Assim, constituem

referenciais que permitem a definição de ações voltadas para a melhoria da qualidade dos

cursos de graduação, por parte de professores, técnicos, dirigentes e autoridades educacionais.

Para as IES, as informações geradas a partir do ENADE podem ser usadas para

analisar as questões pedagógicas e reorientá-las – se for o caso. Os gestores públicos podem

usar os dados para orientar ações e políticas públicas educacionais. Os pesquisadores usam os

dados em seus trabalhos acadêmicos; e a sociedade em geral busca, nas informações,

elementos para conhecer melhor um curso de seu interesse.

A nota individual do aluno não é divulgada. Nem a IES tem acesso a essa nota, só o

estudante pode consultá-la mediante senha fornecida a ele pelo INEP.

O ENADE constitui-se um componente curricular obrigatório dos cursos de

graduação, sendo inscrita no histórico escolar do estudante somente sua situação regular,

atestada pela sua efetiva participação ou dispensa oficial pelo Ministério da Educação (MEC),

na forma estabelecida em regulamento.

Assim como todas as IES do Sistema Federal de Educação Superior (público e

privado), a Universidade do Vale do Itajaí também participa do ENADE.

Considerada uma das maiores instituições de ensino superior do Brasil, a UNIVALI

está localizada no litoral centro-norte de Santa Catarina. Sua estrutura multicampi faz com

4

que esteja presente nas cidades de Itajaí, Balneário Camboriú, Biguaçu, Florianópolis,

Piçarras, São José e Tijucas. Dessa forma, atende à comunidade em toda a sua área de

abrangência, promovendo o crescimento local e global através da produção e socialização do

conhecimento pelo ensino, pela pesquisa e pela extensão.

Atualmente, a instituição conta com mais de 25 mil alunos, 170 mil metros

quadrados de área construída, 485 salas de aula e 950 salas de apoio e laboratórios, todos

equipados com tecnologia de ponta e monitorados por profissionais capacitados. Além disso,

os estudantes dispõem de espaços reservados às atividades práticas, como clínicas, agências,

escritórios, teatro, auditórios, ginásios de esporte e quadras poliesportivas, piscina e oito

bibliotecas. (http://www.univali.br)

Hoje, a Univali possui mais de 50 cursos superiores – se somados os cursos de

graduação e os sequenciais de formação específica –, entre mais de cem opções de turno e

local. Conta ainda com cerca de 36 cursos de especialização/aperfeiçoamento, dez mestrados

e seis doutorados. Além disso, dedica-se à Educação de Jovens e Adultos e à Educação Básica

– com o CAU em Itajaí, Tijucas e Balneário Camboriú, atendendo mais de mil crianças e

adolescentes, da Educação Infantil até o Ensino Médio. (http://www.univali.br).

Como este trabalho tem em seus objetivos específicos a sistematização dos dados do

ENADE para o Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí, dar-se-á destaque agora sobre

este curso.

O Curso de Administração da Universidade do Vale do Itajaí – Univali foi

implantado no primeiro semestre de 1979. Seu reconhecimento, em 1982, foi feito pelo

Parecer do Conselho Federal de Educação n.º 753/81 e a Portaria Ministerial n.º 23, de 08 de

janeiro de 1982.

Em 2005, os Cursos de Administração da Univali passaram a obedecer a uma única

matriz curricular (matriz curricular 5), aprovada em 19 de outubro de 2005 pela Resolução nº

133/CONSUN-CaEn/05, que padronizou as matrizes a partir do 1º semestre de 2006,

atendendo às Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Administração e ficando em

sintonia com o cenário mercadológico.

No ano de 2008, o Curso de Administração da Univali passou pelo processo de

renovação do reconhecimento, conforme atos legais: Parecer nº 157/CEE-SC e Resolução n°

020/CEE-SC, de 28/04/2009, Decreto Estadual nº 2.415, art. n° 01 – XIII, de 24/06/2009.

A atual matriz (de número 6) dos Cursos de Administração foi aprovada em 2010,

pela Resolução nº111/CONSUN-CaEn/2010, de 03 de dezembro de 2010, numa iniciativa dos

5

cursos e das direções do CECIESA-Gestão e do CEJURPS de integrar as matrizes curriculares

dos cursos de Administração e Direito.

Administração e Direito são áreas que dialogam no âmbito de atuação no mercado

de trabalho. Não raro, os profissionais dessas áreas necessitam lançar mão de conhecimentos

ou assumir funções diversificadas que exigem competências interdisciplinares. Assim sendo,

a partir do 1º semestre de 2011, os acadêmicos que ingressaram nos Cursos de Administração

e Direito da Univali cursam uma matriz integrada que possibilita concluir as duas graduações

em menos tempo.

Com sede em Itajaí, o Curso de Administração, atento às perspectivas de ampliação

de seu mercado de trabalho, tem como diferencial a sua integração com as empresas da região

na busca da qualidade dos gestores e do processo de gestão organizacional.

Os cursos de Administração da UNIVALI participaram do ENADE em 2006, 2009 e

2012. Como o estudo é sobre o Curso de Administração de Itajaí, no qual a autora é docente,

serão informados os conceitos: ENADE 2006, 3; 2009, 4; 2012 - ano de realização deste

estudo, conceito 3. Da prova, no dia 25 de novembro de 2012, participaram 232 alunos

concluintes do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí.

Apesar da importância de ambas as avaliações (ENADE e Avaliação Institucional)

as informações geradas são tratadas de forma separada pela UNIVALI. Essas avaliações

utilizam as mesmas dimensões no que se refere a organização didático pedagógica, corpo

docente e instalações, mas não se costuma fazer uma relação entre os dois resultados.

A análise da relação entre a qualidade e a satisfação com o ensino de graduação a

partir de indicadores externos e internos poderá servir de base ao planejamento de ações

integradas capazes de oportunizar a construção da qualidade como um processo contínuo e

aberto, mediante o qual todos os setores da universidade e as pessoas envolvidas repensem

objetivos e operacionalizem ações articuladas. Também poderia apresentar-se como uma

autorreflexão sobre os processos e seus resultados institucionais, na busca de ações

alternativas, para cumprir objetivos e metas institucionais, articuladas ao desenvolvimento

pessoal e profissional de cada um; projeção de novas ações institucionais, tanto em nível de

administração superior, quanto em nível das ações pedagógicas, no cotidiano de sala de aula;

participação em seminários promovidos pelo INEP; curso de formação continuada e criação

de núcleo de apoio pedagógico.

Assim, pretende-se juntar as informações do ENADE e da AI para coordenar,

acompanhar e analisar comparativamente as modalidades de avaliação e seus resultados, a fim

6

de encaminhar ações em parceria com os gestores dos cursos, contemplando, dessa forma, a

política institucional, numa ação participativa e compartilhada.

1.2 Problema de estudo

Atualmente, a preocupação das pesquisas em avaliação está relacionada à melhoria

na qualidade do ensino e alocação de recursos, que interferem positivamente na sociedade, no

desenvolvimento da consciência, sensibilidade e comprometimento dos indivíduos.

O MEC, por intermédio de sua Secretaria de Educação Superior (SESu), responsável

por planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação

da Política Nacional de Educação Superior, buscou melhorar a qualidade das universidades

brasileiras, usando a avaliação do ENADE como estratégia de agente de mudança, a fim de

que as instituições avaliadas procurassem melhorar cada vez mais as suas condições de

ensino. O ENADE utiliza o desempenho do aluno na avaliação como medida da qualidade dos

cursos de graduação.

Como parte do Sistema de Avaliação Superior, o ENADE tem como objetivo

acompanhar o processo de aprendizagem e o desempenho acadêmico dos estudantes em

relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso

de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do

conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico

de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.

As Instituições de Ensino Superior (IES) têm como objetivo formar profissionais e

para isto são evidenciados os discentes e os docentes como elementos principais do sistema de

ensino-aprendizagem, desde o ingresso do aluno na instituição até sua formação, em que o

docente atua como um dos principais instrumentos do processo formativo.

Neste sentido faz-se necessária a Avaliação Institucional, pois é um instrumento

importante para o desenvolvimento da qualidade de ensino e estrutura da instituição, sendo

utilizada como instrumento de gestão e de autoconhecimento em busca da excelência.

As modalidades de avaliação abrangem normalmente: avaliação dos cursos de

graduação (desempenho docente, discente, organização didático-pedagógica e infraestrutura);

perfil socioeconômico discente; avaliação do curso pelo egresso e avaliação dos estágios

supervisionados. Portanto, as IES utilizam a avaliação do docente pelo aluno como medida de

satisfação com o serviço educacional oferecido.

7

As informações obtidas pelo Sistema de Avaliação da Educação Superior no Brasil

através da avaliação externa (ENADE) e da avaliação interna (Avaliação Institucional) são

utilizadas para orientação da eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos

órgãos governamentais para orientar políticas públicas, e pelos estudantes, pais de alunos,

instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos

cursos e das instituições. Porém, as duas medidas nunca foram relacionadas para saber se a

avaliação do docente pelo aluno se associa com seu desempenho no ENADE.

Diante desses fatores, este trabalho se propõe a verificar: Qual a relação entre os

desempenhos docente e discente nos processos de avaliação interna e externa do Curso

de Administração da UNIVALI de Itajaí?

Para responder a essa questão de pesquisa, foram definidos os seguintes objetivos:

1.3 Objetivos do trabalho

Os objetivos desta pesquisa serão relatados neste tópico, no qual parte-se do objetivo

geral e, a seguir, apresentam-se os objetivos específicos.

1.3.1 Objetivo Geral

Analisar a relação entre os desempenhos docente e discente nos processos de

avaliação interna e externa do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí.

1.3.2 Objetivos Específicos

a) Sistematizar os dados do ENADE do Curso de Administração da UNIVALI de

Itajaí como caso de estudo selecionado.

b) Associar as questões do ENADE às disciplinas que desenvolvem as temáticas

inclusas nessas questões.

c) Examinar as avaliações do desempenho dos docentes que ministram as disciplinas

envolvidas nas questões do ENADE.

d) Relacionar o desempenho por questões da prova com o desempenho dos docentes

que ministraram as disciplinas envolvidas nessas questões.

8

1.4 Justificativa

Avaliação é um processo de análise e julgamento da prática, indispensável à

atividade de toda e qualquer instituição de ensino superior, não apenas para seu

desenvolvimento e crescente qualificação, como para a sobrevivência como instituição

socialmente relevante. Constitui a instância crítica da operacionalização e da melhoria de uma

linha de ação ou da execução de um plano.

Como instituição dedicada a fazer ciência, produzir conhecimentos, promover a

formação humana e desenvolver a sociedade, a universidade contemporânea precisa adotar

um sistema de avaliação capaz de atender a uma tripla exigência: permitir um processo

contínuo de monitoramento e aperfeiçoamento do desempenho acadêmico, servir como

ferramenta da gestão universitária e constituir uma forma sistemática de prestação de contas à

sociedade.

Neste sentido, a avaliação institucional ganha um grande aliado com a utilização de

procedimentos estatísticos para a busca de conhecimentos e análise de dados. A avaliação

institucional é um processo contínuo, global e participativo, que tem como objetivo otimizar

resultados e análises para o planejamento da gestão do ensino, pesquisa e extensão.

A Avaliação Institucional das universidades e o ENADE, por meio de seus

instrumentos particulares, procura avaliar quase as mesmas dimensões no que se refere à

organização didático-pedagógica, ao corpo docente e às instalações. Neste sentido, seria útil

para a instituição que se estabelecesse uma relação entre as informações do ENADE, como

conteúdos e índices de acerto, com as informações docentes, extraídas dos bancos de dados da

própria IES, o que contribuiria para se obter uma nova visão concernente à avaliação da

Instituição de Ensino Superior.

Portanto, a contribuição do presente estudo consubstancia-se na realização de uma

análise das relações entre o desempenho do ENADE com o desempenho docente, propiciando

uma ligação entre a avaliação externa e a avaliação interna, o que viria a auxiliar no processo

de tomada de decisão e subsidiar o estabelecimento de metas e ações a serem atingidas nos

projetos institucionais.

Além dos fatores apresentados, o presente estudo contribuirá significativamente no

avanço do conhecimento científico sobre o tema da avaliação em IES.

9

1.5 Estrutura da dissertação

Para alcançar os objetivos propostos, o trabalho está estruturado e dividido em

capítulos de acordo com os temas pertinentes à sua realização.

Além desta introdução, no segundo capítulo são abordados os referenciais teóricos,

com base nos quais foram levantados os assuntos referentes à Avaliação da Educação

Superior, tanto internacional quanto nacionalmente. Além disso, discorre-se sobre a Avaliação

Institucional na UNIVALI, dando destaque para a Avaliação dos Cursos de Graduação e para

a avaliação do desempenho docente.

O terceiro capítulo detalha a metodologia utilizada na pesquisa para posterior

análise, a forma de armazenamento e tratamento das informações coletadas pelo Setor

responsável pela Avaliação Institucional da Universidade do Vale do Itajaí, as informações

fornecidas pelo Ministério da Educação, a aglutinação dos dados da avaliação externa e

interna, e as etapas para alcançar os resultados.

O quarto capítulo traz a apresentação e discussão dos resultados e, no quinto

capítulo, constam as considerações finais, às quais se seguem as referências bibliográficas

citadas no texto.

10

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A avaliação institucional pode ser compreendida em sua dimensão formativa, na

busca pelo aperfeiçoamento dos procedimentos existentes e a melhoria constante da

comunidade acadêmica. O processo de avaliação, quando desenvolvido com seriedade,

respeitando os princípios de qualidade, permite compor uma visão diagnóstica dos processos

pedagógicos, administrativos, científicos e sociais da instituição de ensino superior (IES).

Este processo deve ser permanente e desenvolvido como ferramenta para a prática

pedagógica, servindo como instrumento de gestão, direcionando caminhos, apontando falhas,

identificando possíveis causas de problemas, fidelizando o que está bom e mostrando

possibilidades. A prática da avaliação deve ser um instrumento de concretização de uma

cultura de avaliação institucional, com o qual a comunidade acadêmica se identifica e se

compromete.

Com o intuito de abordar as principais teorias que envolvem este estudo, o

referencial teórico deste trabalho está centrado nos seguintes temas: o cenário internacional da

avaliação da Educação Superior, a avaliação da Educação Superior no Brasil, da qual

destacamos: Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), Comissão Nacional

para Reformulação da Educação Superior (CNRE), Grupo Executivo para a Reformulação da

Educação Superior (GERES), Programa de Avaliação Institucional das Universidades

Brasileiras (PAIUB), Exame Nacional de Cursos (ENC), Sistema Nacional de Avaliação do

Ensino Superior (SINAES) e, no seu âmbito, o Exame Nacional de Desempenho dos

Estudantes (ENADE). Também foi tema de referencial teórico a Avaliação Institucional na

Univali, com destaque para a avaliação dos cursos de graduação e avaliação do desempenho

docente.

2.1 Avaliação da Educação Superior em nível internacional

No contexto internacional, a avaliação passa a ter um papel fundamental como

recurso imprescindível para que os diversos países possam conhecer e governar a educação

em seu território e, ao mesmo tempo, integrar uma densa rede de organizações e regimes

internacionais. (HOUSE apud AFONSO, 2000).

Nos anos sessenta, quase todos os países ocidentais produziram reformas mais ou

menos profundas em seus sistemas e instituições de educação superior, como respostas às

inquietudes, algumas vezes exacerbadas, dos estudantes, do mundo acadêmico e da sociedade

11

em geral, principalmente em relação ao papel das universidades face aos novos desafios da

sociedade pós-sputnik. (STARK; SOUSA, 2002).

Na Califórnia, em 1963, as demonstrações de insatisfação são inúmeras; na Europa,

têm seu auge com a Primavera de Paris, a grande explosão da revolta estudantil na França, em

1968.

Após algum tempo, universidades e governos começam a manifestar sua

preocupação com os efeitos das reformas sobre a eficiência/eficácia das instituições de

educação superior, devido à explosão de matrículas e à escassez relativa de recursos para

sustentar o prosseguimento do processo de expansão e atualização dos programas de ensino e

pesquisa. (STARK; SOUSA, 2002).

Neste contexto, começam a surgir as discussões e propostas de avaliação,

inicialmente como ações individuais de algumas instituições, até atingir o âmbito nacional.

Mesmo a longa tradição de credenciamento (accreditation), por entidades regionais, começa a

ser fortemente questionada nos Estados Unidos. (DILL; MASSY; WILLIAMS; COOK,

2003).

O Accreditation Board representa um modelo norte-americano de acreditação

adotado com sucesso no contexto das avaliações institucionais. O governo neste sistema

americano não tem responsabilidade sobre o processo de avaliação, respeitando a autonomia

universitária. Para isto, as universidades têm que se associar e as avaliações são contratadas

pelo Accreditation Board. O Concil for Higher Education Acreditation é a mais importante

organização do gênero nos EUA. É uma instituição privada espalhada por todo o país com

cerca de 60 boards que promovem a acreditação e que, por sua vez, são reconhecidos por um

organismo acreditador central que promove a acreditação em nível nacional (BOCLIN, 2005).

Na Europa, com a criação da UE (União Europeia), as avaliações em larga escala

foram intensificadas com a Declaração de Bolonha que, na busca de maior mobilidade dos

estudantes entre os países membros, determinou uma convergência entre as estruturas

organizacionais dos sistemas e uma compatibilização de currículos.

Nesse contexto, a Comissão das Comunidades Europeias, no início dos anos 90,

elaborou e promoveu um modelo-base para a avaliação da educação superior norteado por

cinco princípios (VAN VUGHT; WESTERHEIJDEN, 2004):

→A coordenação do processo de avaliação é feita por uma

entidade nacional com status legal e independência do governo;

→A ênfase é dada à autoavaliação institucional, cujos

relatórios são encaminhados para a entidade nacional em

intervalos regulares;

12

→A avaliação externa é conduzida por pares em momento

subsequente à autoavaliação institucional e baseada nas suas

informações;

→Os resultados da avaliação por pares são tornados públicos

através de relatórios;

→O financiamento e a alocação de recursos públicos aos

programas e instituições avaliadas não têm uma relação direta

com os resultados das avaliações. (VAN VUGHT;

WESTERHEIJDEN, 2004).

Brennan e Shah (2000) realizaram um estudo em 14 países da Europa mostrando que

quase todos os países europeus têm estabelecido sistemas nacionais para a avaliação da

qualidade da educação superior. Conforme o estudo, há uma tendência de dar maior ênfase à

avaliação e melhorias ao invés da regulação e controle.

Nos anos oitenta, a França (1984) e os Países Baixos (1985), e nos anos noventa, o

Reino Unido (1990) e a Dinamarca (1992), estabeleceram os primeiros sistemas nacionais.

(TEICHLER; WINKLER, 2006).

Com o processo de unificação, a União Europeia passou a estimular a implantação

de sistemas de avaliação educacional em todos os países afiliados. Para Stark; e Sousa (2002),

apenas a Alemanha não optou por um sistema nacional da educação superior, embora alguns

estados já adotem sistemas próprios. Os autores também dizem que os países do leste

europeu, após o desmembramento da União Soviética e em face da necessidade de maior

integração com a Europa ocidental, estão tomando iniciativas para estabelecer sistemas

próprios de avaliação.

Na França, a lei de programa para a pesquisa, de 2006, confiou à Agence

d’Evaluation de La Recherche et de I’Enseignement Supérieur AERES – uma missão global

de avaliação do ensino superior e da pesquisa. Conforme o Guia da Cooperação Universitária

Franco-Brasileira (2009), essa agência está encarregada de avaliar:

→os estabelecimentos e organismos de ensino superior e de

pesquisa, as fundações de cooperação científica e a Agência

Nacional de Pesquisa – ANR;

→as atividades de pesquisa conduzidas por esses

estabelecimentos e organismos;

→as formações e os diplomas dos estabelecimentos de ensino

superior. (GUIA DA COOPERAÇÃO UNIVERSITÁRIA

FRANCO-BRASILEIRA, 2009):

Para isso, a Agência faz relatórios da avaliação, acompanhados de notas (A+, A, B,

C) atribuídas às unidades de pesquisa e às formações. Esses resultados destinam-se a

disponibilizar um auxílio às entidades avaliadas, a fim de melhorar-lhes a governança, a

pesquisa, a produção e a oferta de formação. Fornecem ao Estado uma ferramenta objetiva

para suas decisões estratégicas. Por fim, oferecem a toda a comunidade universitária

13

informações úteis para as opções de percurso em matéria de formação e de pesquisa. (GUIA

DA COOPERAÇÃO UNIVERSITÁRIA FRANCO-BRASILEIRA, 2009).

A avaliação dos estabelecimentos, as atividades de pesquisa e as formações são

realizadas a cada 4 anos. O Conselho da AERES é composto de 25 membros (franceses,

europeus e de outros países fora da Europa). Os peritos que realizam as avaliações são

escolhidos pela AERES de acordo com a adequação de seu perfil às características da

entidade avaliada.

Nos EUA, a avaliação durante o governo Reagan caracterizou-se por uma “renovada

ênfase nos testes estandardizados de rendimento, tendo como objetivo apoiar formas

centralizadas de responsabilização, sendo considerados mais como instrumentos de disciplina

do que diagnóstico”. (HOUSE apud AFONSO, 2000, p. 68).

A necessidade de garantir padrões mínimos de qualidade em sistemas de ensino

descentralizados e fragmentados nos EUA resultou na criação de associações regionais de

acreditação. Tais associações iniciaram a prática de avaliação externa por pares como garantia

de que o processo fosse aceito pelos que estavam sendo avaliados. As avaliações são

realizadas por agências especializadas privadas e mantidas pelas próprias universidades e

associações profissionais. (BOCLIN, 2005).

Já o modelo britânico mudou de um sistema elitista para um sistema de massa e os

governos começaram a exigir mais informação para medir resultados. O modelo mais atual no

Reino Unido é o Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), que oferece ao

público padrões de qualidade de cursos e instituições por meio de avaliações acadêmicas de

desempenho. É um órgão do governo federal parcialmente financiado pelas universidades que

dele dependem. Trata-se de um conselho independente, com 14 membros, 4 representando as

universidades, 4 de órgãos de financiamento do governo e 6 membros independentes, dentre

os quais é escolhido o presidente do Conselho. As equipes de avaliação externa são

contratadas junto a especialistas. (BOCLIN, 2005).

As universidades inglesas tradicionalmente praticavam a avaliação externa mediante

pares, para análise de seus programas de estudo e a qualidade da formação. Foi criado na

Inglaterra em 1990 um organismo chamado Academic Antid Unit que examinava as estruturas

e mecanismos universitários.

O procedimento básico adotado no Reino Unido para avaliação das instituições de

educação superior é a auditagem acadêmica. Esta auditagem é realizada por

disciplinas/programas de ensino, por um grupo de pares acadêmicos que visitam a instituição

14

e, durante quatro dias, examinam a compatibilidade entre os propósitos e a prática docente em

relação aos seguintes itens:

→ estrutura curricular, seu conteúdo e organização;

→ processos de ensino-aprendizagem e sua aferição;

→ promoção e sucesso dos estudantes;

→ formas de apoio e orientação dos estudantes;

→ recursos de aprendizagem; e

→ mecanismos para assegurar a qualidade do ensino e de sua

contínua melhoria. (DIAS SOBRINHO, 2000, p.18)

A avaliação do grupo de pares é precedida de uma autoavaliação feita pelo

departamento ou unidade responsável pelo programa de ensino. O grupo de avaliação externa

pode solicitar outros documentos e informações, bem como entrevistar alunos, professores e

funcionários.

Sob o governo de Margareth Thatcher, na Inglaterra, a educação foi considerada a

principal responsável pelas dificuldades políticas, administrativas e pelos insucessos na

economia, pois em seu governo ficou claro que as universidades deveriam ser mais úteis à

indústria e ao comércio. Deveriam se tornar mais produtivas e rigorosas no controle de sua

qualidade, mais eficazes na administração, devendo seguir o modelo das empresas, visando

garantir a competitividade internacional. (DIAS SOBRINHO, 2000).

Do outro lado do Atlântico, o Canadá dava ênfase a medidas de insumos, e devido às

pressões econômicas e matrículas crescentes de alunos passou de um foco nos insumos para

um foco nos resultados e ao monitoramento da prestação de contas do rendimento do sistema.

Um relatório altamente crítico incentivou a adoção de padrões uniformes para avaliar o ensino

(BOCLIN, 2005). O Projeto Statistics Canadá, do Governo Federal, traz a parte principal da

coleta de dados, incluindo dados sobre os alunos, corpo acadêmico e finanças, contemplando

características demográficas e graus conferidos aos estudantes. Os registros das faculdades

incluem dados sobre demografia, graus obtidos, assim como títulos e principais disciplinas

lecionadas. (MONTEIRO DE FREITAS, 2010).

O sistema de avaliação da Holanda é administrado por uma entidade chamada

Association of Cooperating Universities (VSNU). Em 1985, o Ministério da Educação e

Ciências propôs medidas para restabelecer a autonomia acadêmica das universidades e foi

aprovado neste mesmo ano o sistema de avaliação VSNU, que é uma associação de Ensino

Superior responsável pelo andamento e controle do processo de avaliação basicamente de

universidades, partindo do princípio segundo o qual as universidades têm a principal

responsabilidade de garantir a qualidade daquilo que fazem. (AMARAL, 2008).

15

O governo holandês tem incentivado a natureza formativa da avaliação da qualidade

por meio de processos de autoavaliação, mas há uma percepção pública de que esse sistema

não produz resultados concretos. Além disso, a comunidade europeia passou a decidir as

regras em relação à avaliação das universidades dos países membros e, portanto, a ênfase

passou do financiamento da missão a uma orientação para o resultado, com adoção de

critérios padronizados para a avaliação na Europa. (BOCLIN, 2005).

É tema central na América Latina a acreditação, devido às preocupações dos

responsáveis pela Avaliação da Educação Superior. Alguns países vêm implementando nos

últimos anos diferentes sistemas de avaliação. Algumas características comuns a essas

diversas iniciativas podem ser apontadas, conforme Stark e Sousa (2002):

quase todas estão associadas a algum tipo de reforma do

arcabouço legal e normativo dos sistemas educacionais; essas

reformas estão geralmente conduzindo a uma maior abertura

para a participação do setor privado na oferta de educação

superior; por isso mesmo, há uma evidente preocupação com a

questão da garantia da qualidade do ensino oferecido, na

medida em que os sistemas nacionais se expandem com uma

participação crescente do setor privado. (STARK; SOUSA,

2002)

Por meio de processos de acreditação, para os governos, é possível controlar ou

assegurar a qualidade e se certificar de que uma instituição ou seus cursos apresentam padrões

aceitáveis. A necessidade de criação de sistemas supranacionais de acreditação veio com a

globalização. (DIAS SOBRINHO, 2005a, p. 221).

No MERCOSUL, de acordo com o autor, desde 1991 são estabelecidas ações que

objetivam produzir procedimentos e instrumentos que permitem a acreditação de

determinados cursos de Educação Superior, a certificação da qualidade e o reconhecimento de

títulos e diplomas universitários entre os distintos países membros.

Esta visão geral sobre os sistemas existentes na Europa e na América Latina, em que

se situam Portugal e Brasil, é que ajuda a esclarecer aspectos importantes da avaliação

educacional numa perspectiva internacional. O estudo dos países discutidos nesta seção serve

de base para considerações que facilitam a compreensão de aspectos essenciais da avaliação

da Educação Superior nos diversos países. (MONTEIRO DE FREITAS, 2010).

Devido a algumas semelhanças com o Brasil e o favorecimento em questão de

idioma, se dará ênfase a uma descrição das características mais importantes dos sistemas de

avaliação da educação superior em Portugal.

16

2.1.1 Avaliação da Educação Superior em Portugal

A ideia de avaliar as universidades em Portugal está ligada a Lei de Bases do Sistema

Educativo (LBSE), Lei nº 46/86, que define um amplo quadro de princípios gerais e

organizativos de que são exemplos: reconhecimento de direito à educação e à cultura; direito

a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades, no acesso e no sucesso escolar; o da

liberdade de aprender e de ensinar através da não confessionalidade do ensino público; e do

direito à criação de escolas particulares e cooperativas, de descentralização e diversificação

dos sistemas educativos, da contribuição para o desenvolvimento do espírito e das práticas

democráticas. (Lei nº 46/86, Cap. 1, Art. 3º).

Esta lei estabeleceu que o sistema educacional em Portugal “deve ser objeto de

avaliação continuada, a qual deve ter em conta os aspectos educativos, pedagógicos,

psicológicos e sociológicos, organizacionais, econômicos e financeiros e, ainda, os de

natureza político-administrativa”. (FUP, 1997)

Entre suas leis e regulamentos, o ensino superior português compreende a Lei de

Autonomia Universitária (LAU), Lei nº 108/88, que determinou que o governo apresentasse

na Assembleia da República uma proposta de lei sobre o regime de avaliação e

acompanhamento das universidades.

Foi publicado o Decreto nº 271/89, que deu liberdade ao ensino superior particular e

cooperativo, respeitando os critérios legais (Decreto nº 271/89) e, em 1990, a Lei nº 54/90

concedeu autonomia aos politécnicos públicos, porém com menor abrangência que as

universidades públicas.

O primeiro sistema de avaliação de qualidade do ensino superior em Portugal

resultou de uma iniciativa do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP),

que permitiu a implementação de um sistema baseado no modelo então usado na Holanda, em

que as entidades responsáveis pela avaliação estão ligadas às instituições de ensino superior.

(POLIDORI, 2003).

Foi estabelecido pela Lei nº 38/94, de 21 de novembro, o sistema nacional de

avaliação, sendo aplicado inicialmente apenas às universidades públicas. O Decreto-Lei nº

205/98, de 11 de julho, estendeu a aplicação do sistema a todo o ensino superior e criou o

Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CNAVES) para garantir a harmonia, a

coesão e a credibilidade do processo global de acreditação. O Decreto-Lei estabeleceu, ainda,

as regras gerais necessárias para a concretização do sistema de avaliação e o acompanhamento

do ensino superior e os princípios a que deve obedecer a constituição das entidades

17

representativas das instituições do ensino superior universitário e politécnico, públicas e não

públicas. (A3ES, 2013).

Em 06 de janeiro de 2003, a Lei nº 1/2003 introduziu um sistema de acreditação

acadêmica, nunca implementado, porque não ficou claro qual o relacionamento do sistema

com a acreditação, devido ao fato de o Estado ter delegado essa competência a algumas

Ordens Profissionais.

Aprovado em 2005 pelos ministros europeus, os “European Standards and

Guidelines” (ESG) determinaram que as agências de avaliação reconhecidas na Europa

deveriam ser independentes, quer do governo, quer das instituições. Nesse mesmo ano, o

Governo solicitou avaliações internacionais que serviam de base para a elaboração de

legislação, tendo em vista reformar o setor, incluindo a avaliação do sistema nacional de

avaliação de qualidade pela European Association for Quality Assurance in Higher Education

(ENQA) e a avaliação do sistema de ensino superior português pela Organisation de

Coopération et de Développement Économiques, OCDE. (A3ES, 2013).

A ENQA apresentou relatório tendo como principais pontos fracos do sistema de

avaliação, coordenado pelo CNAVES, a ineficiência na produção de resultados, ou seja,

durante o seu período de vigência não se registrou nenhum encerramento de curso devido à

questão da qualidade. Neste sentido, a ENQA recomendou a criação de uma nova agência

independente, quer em relação às instituições, quer em relação ao poder político, com treino

eficaz dos avaliadores e equipes com peritos internacionais.

A OCDE criticou a ineficiência do sistema de ensino superior português, a baixa

eficiência pedagógica devido a elevadas taxas de desistência e reprovações. A partir daí,

outras medidas foram tomadas devido à necessidade de se implementar um novo sistema de

acreditação.

Após esses relatórios internacionais da ENQA e da OCDE, foram produzidas várias

legislações, destacando medidas sobre o sistema de qualidade, como a Lei nº 38/2007, de 16

de agosto, que aprova o regime jurídico da avaliação do ensino superior, o Decreto-Lei nº

369/2007, de 05 de novembro, que cria a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino

Superior – A3ES e aprova os respectivos estatutos, o Decreto-Lei nº 107/2008, promovendo o

aprofundamento do Processo de Bolonha no ensino superior, assim como a maior

simplificação e desburocratização de procedimentos no âmbito da autorização de

funcionamento de cursos, introduzindo medidas que garantem maior flexibilidade no acesso à

formação superior, criando o regime legal de estudante a tempo parcial, permitindo a

18

frequência de disciplinas avulsas por estudantes e não estudantes, apoiando os diplomados

estagiários e simplificando o processo de comprovação da titularidade dos graus e diplomas.

Cita-se ainda a Lei nº 62/2007, tratando do regime jurídico das instituições de ensino superior

– RJIES, o Decreto-Lei nº 205/2009, que procede à alteração do Estatuto da Carreira Docente

Universitária e o Decreto-Lei nº 207/2009, que traz o Estatuto da Carreira do Pessoal Docente

do Ensino Superior Politécnico. (A3ES, 2013).

2.1.1.1 Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior – A3ES

Por meio do Decreto-Lei nº 369/2007, de 5 de novembro de 2007, foi instituída pelo

Estado a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior – A3ES. É responsável pela

avaliação e acreditação de instituições e cursos do Ensino Superior, pela garantia da qualidade

do sistema de ensino e pela inserção de Portugal no sistema europeu de garantia de qualidade

de Ensino Superior, tendo iniciado suas atividades em janeiro de 2009.

Essa agência é membro associado da ENQA, que é uma rede europeia de avaliação,

basicamente uma associação das organizações de avaliação dos países europeus que definiu

Standards and Guidelines, ou seja, padrões mínimos de qualidade, assumidos pelos ministros

encarregados do Ensino Superior, em cada país da União Europeia, como válidos nos sistemas

de avaliação dos países membros. A maioria das agências em cada país deverá seguir as

orientações gerais da ENQA, válidas por toda a Europa, também em função do Processo de

Bolonha, que pretendeu unificar os procedimentos entre os países membros da UE.

(MONTEIRO DE FREITAS, 2010).

O objetivo primordial da Agência A3ES (2013) é o de proporcionar a melhoria da

qualidade do desempenho das instituições de ensino superior e dos seus ciclos de estudos e

garantir o cumprimento dos requisitos básicos do seu reconhecimento oficial.

A Agência é composta dos seguintes conselhos: curadores, administração, fiscal,

consultivo, revisão e científico. É dirigida pelo Conselho de Administração, composto por

personalidades de reconhecido mérito e especialização na área da garantia da qualidade do

ensino superior e da ciência. Dizem respeito a este Conselho as decisões em matéria de

avaliação e de acreditação de cursos ou estabelecimentos de ensino, função exercida com total

independência. Ao Conselho Consultivo caberá a representação dos interesses das entidades

avaliadas, sendo composto por membros designados pelos estabelecimentos de ensino

superior, pelos estudantes, pelas associações profissionais e por outros parceiros sociais.

(MARQUES, 2010).

19

O Conselho Curador é constituído por cinco membros, designados por resolução de

um Conselho de Ministros, sob proposta de ministro responsável pela área do ensino superior,

entre personalidades de reconhecido mérito e experiência. É responsável pelo parecer do

plano anual de atividades e o orçamento da Agência, pelo parecer do relatório de gestão e as

contas da Agência, apreciar a atuação do Conselho de Administração, designar os membros

do Conselho de Administração e do Conselho de Revisão. O Conselho Fiscal é constituído

por três membros designados por despacho do membro do governo responsável pela área das

finanças, sendo um deles, obrigatoriamente, revisor oficial de contas. Tem como competência

o controle da legalidade e da regularidade dos atos de gestão da Agência e o controle da

gestão financeira e patrimonial, através do acompanhamento e fiscalização dos instrumentos

contábeis da Agência. (A3ES, 2013).

O Conselho de Revisão é o órgão de recurso das decisões do Conselho de

Administração em matéria de avaliação e acreditação. É composto por cinco membros, com

experiência profissional relevante, sem vínculo permanente a instituições de ensino superior

portuguesas, devendo integrar pessoas com experiência em organismos estrangeiros

congêneres, designados pelo Conselho de Curadores. Já o Conselho Científico foi criado para

responder à ênfase posta na internacionalização pelo legislador e é constituído por peritos de

reconhecida competência internacional, que no final de cada ano civil promoverão uma

discussão do progresso anual e apresentarão um relatório com críticas e sugestões para

melhoria de procedimentos. (A3ES, 2013).

A Agência é uma fundação de direito privado, constituída por tempo indeterminado,

dotada de personalidade jurídica e reconhecida como de utilidade pública. É independente no

exercício das suas competências, sem prejuízo dos princípios orientadores fixados legalmente

pelo Estado.

São requisitos gerais para a acreditação e/ou avaliação de um ciclo de estudos: um

projeto educativo, científico e cultural próprio, adequado aos objetivos fixados para esse ciclo

de estudos; um corpo docente próprio, qualificado na área em causa, e adequado em número;

os recursos humanos e materiais indispensáveis para garantir o nível e a qualidade da

formação, designadamente espaços letivos, equipamentos, bibliotecas e laboratórios

adequados. (A3ES, 2013).

A avaliação reveste as formas de: a) Auto-avaliação, realizada por estabelecimento

de ensino superior; b) Avaliação externa, que serve de base aos processos de acreditação e é

20

realizada pela agência de avaliação e acreditação para a garantia da qualidade do ensino

superior. (MONTEIRO DE FREITAS, 2010).

2.2 Avaliação da Educação Superior no Brasil

Apesar das influências dos modelos internacionais, a concepção de educação

superior e de avaliação presente nas políticas implantadas no Brasil foi gestada por

acadêmicos envolvidos com comissões governamentais inseridas no Ministério da Educação

durante as décadas de 1980 e 1990. (BARREYRO; ROTHEN, 2008).

Desse processo, destacam-se quatro propostas de educação superior e de avaliação,

que foram expressas nos seguintes documentos:

Programa de Avaliação da Reforma Universitária (1983), o

relatório da Comissão Nacional de Reformulação da Educação

Superior “Uma Nova Política para a Educação Superior

Brasileira” (1985), o “Relatório do Grupo Executivo para a

Reformulação da Educação Superior” (1986) e o documento da

Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior

“Programa de Avaliação Institucional das Universidades

Brasileiras” (1993). (BARREYRO e ROTHEN, 2008).

2.2.1 Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU)

Por iniciativa do Conselho Federal de Educação (CFE), foi desenvolvido em junho

de 1983 o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), cujo grupo gestor era

composto por Edson Machado de Souza, diretor geral da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES), de que era coordenador Sérgio Costa Ribeiro

(coordenador técnico), Isaura Belloni Schmidt (coordenadora técnica substituta), Maria Stela

Grosi Porto, Maria Umbelina Caiafa Salgado, Mariza Veloso Motta Santos, Mônica Muños

Bargas e Orlando Pilatti, que, segundo o documento, eram “pesquisadores com experiência

em análise e acompanhamento de projetos” (GRUPO GESTOR DA PESQUISA, 1983, p. 83).

Segundo Pilatti (1990), a avaliação proposta pelo PARU considerava tanto

dimensões de eficiência externa do sistema - focalizando necessidades e aspirações da

sociedade - quanto a eficiência interna, relacionada aos objetivos, compreendendo a

organização e o desempenho do sistema em relação à gestão, administração financeira e de

pessoal. Tratava-se, portanto, de mais uma avaliação diagnóstica.

Foram criadas duas áreas para realização dos estudos que visavam analisar como

cada instituição estaria produzindo o conhecimento, levando em conta seu contexto

socioeconômico: a) Gestão das Instituições de Educação Superior (IES): para tratar de

21

assuntos relacionados à parte administrativa acadêmica e financeira; b) Produção e

disseminação do conhecimento: para tratar do Ensino, da Pesquisa e das interações com a

comunidade. Este programa desenvolveu pesquisas tanto para levantar informações quanto

estudos específicos para aprofundá-las, com o intuito de comparar as instituições. Com isso, o

PARU adquiriu a forma de projeto de pesquisa, tendo um caráter investigativo que

fundamentou ações futuras. A avaliação era uma forma de conhecimento sobre a realidade e

de reflexão sobre a prática (BARREYRO e ROTHEN, 2008).

Para o Grupo Gestor, o PARU tinha como objetivo conhecer as condições reais nas

quais se realizavam as atividades de produção e disseminação do conhecimento do sistema de

educação superior. Para isso, considerava necessário diagnosticar a situação desse momento

de forma a “avaliar o sistema de educação superior, em seu conjunto, nele incluídas as

universidades e instituições isoladas, públicas e privadas” (p. 84).

Para concretizar seus objetivos seria necessária a participação, especialmente, da

comunidade acadêmica, realizando “um processo de reflexão sobre sua própria prática” e de

outros setores externos às instituições, sobretudo, na expressão de demandas e expectativas

quanto ao papel da universidade e sua organização. Segundo afirmado, o próprio PARU foi

elaborado mediante consulta a “segmentos representativos da comunidade acadêmica” (p. 85).

Os assuntos indagados eram o conhecimento produzido, levando em conta o

contexto socioeconômico no qual estaria inserida a IES. Assim, pretendia desvendar como

estariam sendo concretizados os objetivos de cada IES, bem como sua articulação com o uso

de recursos, com as determinações externas e as relações políticas internas. Outros assuntos

que seriam indagados: (GRUPO GESTOR DA PESQUISA, 1983).

a qualidade do ensino, a ênfase dada à formação do cidadão e

do profissional; a relação da pesquisa com o ensino, a

importância dada à pesquisa básica e aplicada, bem como sua

vinculação às necessidades sociais e empresariais; a extensão e

a prestação de serviços e a assistência comunitária e sua relação

com as atividades de ensino e pesquisa; e as atividades

administrativas e sua influência no ensino e a pesquisa, os

recursos materiais, assim como as representações e aspirações

do público acadêmico e não acadêmico e a dimensão política

que perpassa por todas essas atividades. (GRUPO GESTOR

DA PESQUISA, 1983, p. 83).

As fases da pesquisa eram duas: a primeira, um estudo base, com o intuito de coletar

informações fundamentais sobre as IES, que seria realizado por amostra mediante a aplicação

de um instrumento-padrão; e a segunda, estudos específicos ou estudos de caso, que

aprofundariam o estado de conhecimento sobre um assunto, experiências relevantes, análises

22

específicas, etc. O estudo-base pretendia coletar dados que permitissem a comparabilidade

entre instituições. (BARREYRO e ROTHEN, 2008).

O grupo de pesquisa, com a finalidade de realizar uma investigação de avaliação

sistêmica, recorreu à “avaliação institucional” e considerou a“avaliação interna” como

procedimento privilegiado. Foi proposta a participação da comunidade na realização de auto-

avaliação. O programa foi o precursor das experiências de avaliação posteriores no país

(PAIUB, SINAES-CEA) inaugurando a concepção de avaliação formativa e emancipatória.

Para Belloni (1989, p. 62):

Depois de três anos de desenvolvimento, a pesquisa de maior

porte já desenvolvida neste país acerca de educação superior

está com escassa possibilidade de chegar a termo, para

concretizar seu objetivo de servir de subsídio à tomada de

decisão e formulação de políticas. A destituição do Grupo

[Gestor da Pesquisa], decidida pelo próprio coordenador e por

dirigentes da SESu, foi justificada sob o argumento de ‘pouca

produtividade e não colaboração com as necessidades’ da

SESu, e em particular do Grupo Executivo da Reforma da

Educação Superior (GERES) cujos trabalhos encerraram-se em

princípio de setembro de 1986. BELLONI (1989, p. 62).

O PARU foi desativado deixando pesquisas inconclusivas, mas os membros desse

programa posteriormente comporiam comissões para elaborar e executar outras experiências

de avaliação da educação superior. Dada à proposta da participação da comunidade, este

programa foi o precursor das experiências de avaliação posteriores no país como o PAIUB e o

SINAES (BARREYRO e ROTHEN, 2008).

2.2.2 Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior (CNRES)

Foi instituída pelo Decreto n º 91.177, de 29 de março de 1985, a Comissão

Nacional Para Reformulação da Educação Superior (CNRES), visando à reformulação da

educação superior no marco da re-democratização do país, com a instauração da Nova

República. Esta comissão era composta por 24 membros.

O resultado do trabalho da Comissão, de acordo com Barreyro e Rothen (2008),

materializou-se no relatório intitulado

“Uma nova política para a educação superior brasileira”, que

teve como relator Simon Schwartzman. Na introdução do

relatório, a Comissão afirmou que não existiriam fórmulas

mágicas e, que consequentemente, a simples elaboração de uma

nova lei não resolveria os problemas da educação superior.

Evidente no documento, já no seu título, que seria necessária a

criação de uma nova política e não de uma nova lei.

(BARREYRO; ROTHEN, 2008).

23

O documento constitui-se de cinco partes segundo a Comissão Nacional, 1985:

1) a apresentação dos princípios norteadores da proposta; 2) as

idéias gerais de reformulação; 3) as sugestões de ações

pontuais para operacionalização das ideias gerais; 4) a

declaração de voto de alguns membros da Comissão sobre

aspectos pontuais de divergência com o relatório; 5) a proposta

de algumas ações de emergência. (COMISSÃO NACIONAL,

1985).

O documento diz que, para a superação da crise da universidade brasileira, se

deveria aumentar, significativamente, a autonomia universitária, que seria acompanhada por

um processo externo de avaliação baseado na valorização de mérito acadêmico.

A Comissão Nacional (1985) dividiu os princípios norteadores em sete:

a) Responsabilidade do poder público.

b) Adequação à realidade do País.

c) Diversidade e Pluralidade.

d) Autonomia e democracia interna.

e) Democratização do acesso.

f) Valorização do desempenho.

g) Eliminação dos aspectos corporativos e cartoriais.

(COMISSÃO NACIONAL, 1985).

Outra proposta desta Comissão referia-se à função do Conselho Federal de

Educação, que deveria se assumir como um órgão responsável pela avaliação. Também

propôs que o funcionamento das instituições isoladas deveria ser creditado pelas

universidades próximas. (BARREYRO; ROTHEN, 2008).

2.2.3 Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior (GERES)

O “Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior” (GERES) foi criado como

grupo interno do MEC pela Portaria n° 100, de 6 de fevereiro de 1986, e instalado pela

Portaria n° 170, de 3 de março de 1986 (CARDOSO, 1989, p. 113). Foi constituído por cinco

pessoas que exerciam funções no âmbito do Ministério da Educação. Segundo Schwartzman

(1988), eram eles: Antônio Octávio Cintra e Getúlio Carvalho, secretários gerais adjuntos do

Ministério da Educação; Sérgio Costa Ribeiro, ex-coordenador técnico do PARU; Edson

Machado de Souza, diretor da CAPES e ex-coordenador do PARU; e Paulo Elpídio Menezes

Neto, Secretário de Educação Superior (GERES 1986).

O grupo tinha a função executiva de elaborar uma proposta de Reforma

Universitária. O ponto de partida adotado foi o relatório final da Comissão Nacional de

Reformulação da Educação Superior (BARREYRO; ROTHEN 2008).

24

O GERES optou por restringir a sua proposta de reformulação da legislação

pertinente à Educação Superior às instituições públicas. Essa opção foi justificada com o fato

de que as diversas propostas da Comissão Nacional teriam inúmeras implicações e que elas

mereceriam maior discussão. Outro argumento em favor dessa opção, e que deve ser

ressaltado, é que a GERES compreendia que a estrutura das instituições públicas prevista pela

Reforma Universitária de 1968 restringia a autonomia e diminuía o potencial de desempenho

dessas entidades. Nessa linha de justificativa, o objetivo explicitado no documento do GERES

era o de elaborar uma proposta que aumentasse a eficiência das instituições federais (GERES

1986).

O fio condutor do documento da Comissão Nacional para a Reformulação da

Educação Superior, retomado pelo GERES, de acordo com Barreyro e Rothen (2008),

preconizava

Uma nova política para a educação superior brasileira, a saber,

o aumento da autonomia universitária e a avaliação da

responsabilidade social mediante processos públicos com

critérios estabelecidos pela própria comunidade acadêmica.

(BARREYRO; ROTHEN 2008).

A ideia do binômio autonomia/avaliação referendada pela comunidade acadêmica

seria um dos pontos nevrálgicos da argumentação. O controle das instituições não seria mais

burocrático e ritualista e passaria a ser realizado pelos processos de avaliação institucional,

deixando de verificar o cumprimento da legislação e averiguando o desempenho institucional.

(SCHWARTZMAN, 1988).

Outro principio claro ao Grupo era de que o modelo, implantado pela Reforma de

1968, de associação entre o ensino e a pesquisa teria sido equivocado pelo fato de que a

pesquisa seria um fator estranho à tradição do ensino brasileiro. (SCHWARTZMAN, 1988).

Nessa linha de raciocínio, compreendia que, na realidade, existiria mais de um tipo

de instituição de educação superior, e cada uma atenderia principalmente a uma função

específica: a formação profissional ou a realização de pesquisa (SCHWARTZMAN, 1988).

Além dessa flexibilização, no documento, propôs-se a superação da ideia de que a

universidade deveria abranger todos os campos do saber, portanto, poderiam existir

universidades por áreas do saber (SCHWARTZMAN, 1988).

O GERES compreendia que, o que definiria a universidade, não seria nem a

pesquisa e nem a universalidade dos campos do saber, mas, sim, a sua autonomia didática,

administrativa e financeira. O grupo propôs que estabelecimentos isolados de excelência

poderiam gozar da autonomia, desde que tivessem reconhecido o seu status universitário. A

25

proposta do GERES ocorreu em um círculo vicioso, pois caracterizava a universidade como

uma instituição autônoma e, ao mesmo tempo, propunha que se fosse atribuída a outras

instituições a autonomia, desde que tivessem o status universitário, ou seja, é universidade

porque é autônoma e é autônoma porque é universidade.

O sistema, na visão do grupo, deveria ser flexibilizado, tanto nos seus objetivos

(formação profissional e/ou pesquisa) como na sua estrutura organizacional, abandonando a

ideia presente na Reforma Universitária de um modelo único de universidade.

A avaliação, na visão do GERES, segundo Barreyro e Rothen (2008),

teria a função primordial de controlar a qualidade do

desempenho da Educação Superior, especialmente a pública.

No caso do setor privado, o próprio mercado faria a regulação,

pois esse setor depende do sucesso do seu produto para obter os

recursos para a sua manutenção e expansão. Assim nessa

lógica, o financiamento da educação superior cumpriria, para o

setor público, o mesmo papel que o mercado tem em relação ao

privado. (BARREYRO; ROTHEN, 2008, p.15)

O relatório da Comissão para a Reformulação da Educação Superior e o documento

do GERES apresentam uma proposta de avaliação que está baseada num questionamento do

sistema existente. Nos documentos, há forte ênfase na idéia de que a universidade (modelo

privilegiado pela reforma universitária de 1968) não seria o único modelo de instituição de

educação superior desejável (GERES, 1986).

Então, por ela ser privilegiada com a autonomia, deveria prestar contas das suas

atividades, e os recursos financeiros deveriam ser estabelecidos de acordo com os seus

resultados. A perspectiva inclui a avaliação externa, interpares, para garantir resultados mais

objetivos (SCHWARTZMAN, 1988).

O GERES foi um grupo executivo, o que, às vezes, no Brasil, se confunde com

legislativo e, na sua proposta, não desenvolveu ideias novas, mas selecionou aquelas da

Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior que apresentavam e resumiam

toda uma concepção de educação superior - a da diversificação institucional e da avaliação

para alocação de recursos - e que iriam guiar as políticas de educação superior da década

seguinte. Vale destacar que, no documento do GERES, é embrionária a ideia de que a

avaliação da educação pública deveria cumprir o mesmo papel que o mercado consumidor de

educação tem em relação à educação privada, isto é, controle da qualidade do desempenho

institucional (GERES, 1986).

26

2.2.4 Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB)

O Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) foi

criado em dezembro de 1993, pelo lançamento de um documento básico da Coordenadoria

Geral de Análises e Avaliação Institucional da Secretaria da Educação Superior (SESU) e da

Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras, composta por representantes

da Associação Brasileira de Universidades Estaduais e Municipais, Associação Nacional de

Universidades Particulares, Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas,

Associação de Dirigentes das Instituições de Ensino Superior, Fórum dos Pró-Reitores de

Graduação e outros fóruns do mesmo nível.

Tal comissão precisava ter composição diversificada, de forma a garantir a

indissociabilidade da ação da universidade, contemplando, preservada a deliberação de suas

instâncias superiores, a participação dos segmentos acadêmicos, de especialistas e de setores

profissionais e sociais (PAIUB, 1993, p. 9).

O processo de avaliação deve, portanto, ser o contraponto da proposta institucional

desenvolvida pela IES, buscando atender a uma tripla exigência da universidade

contemporânea:

a) um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho

acadêmico;

b) uma ferramenta para o planejamento e gestão universitária;

c) um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.

(PAIUB, 1993, p. 4).

Uma sistemática de avaliação institucional da atividade acadêmica, considerando a

descentralização dos procedimentos para a tomada de decisão, deve ser desenvolvida tendo

em vista alguns princípios básicos:

- aceitação ou conscientização da necessidade de avaliação por

todos os segmentos envolvidos;

- reconhecimento da legitimidade e pertinência dos princípios

norteadores e dos critérios a serem adotados;

- envolvimento direto de todos os segmentos da comunidade

acadêmica na sua execução e na implementação de medidas

para melhoria do desempenho institucional (PAIUB, 1993, p.

5).

O programa teve como objetivo básico

rever e aperfeiçoar o projeto acadêmico e sociopolítico da

instituição, promovendo a permanente melhoria da qualidade e

pertinência das atividades desenvolvidas, a utilização eficiente,

ética e relevante dos recursos humanos e materiais da

universidade traduzida em compromissos científicos e sociais,

assegurar a qualidade e a importância dos seus produtos e a sua

27

legitimação junto à sociedade. (PAIUB, 1993, p. 5).

A partir deste objetivo básico da avaliação institucional é possível destacar os

seguintes objetivos específicos:

1. impulsionar um processo criativo de autocrítica da

instituição, como evidência da vontade política de auto -

avaliar-se para garantir a qualidade da ação universitária e para

prestar contas à sociedade da consonância dessa ação com as

demandas científicas e sociais da atualidade;

2. conhecer, numa atitude diagnóstica, como se realizam e se

inter-relacionam na Universidade as tarefas acadêmicas em

suas dimensões de ensino, pesquisa, extensão e administração;

3. (re) estabelecer compromissos com a sociedade explicitando

as diretrizes de um projeto pedagógico e os fundamentos de um

programa sistemático e participativo de avaliação, que

permitam constante reordenamento, consolidação e/ou

reformulação das ações da Universidade, mediante diferentes

formas de divulgação dos resultados da avaliação e das ações

dela decorrentes; 4. repensar objetivos, modos de atuação e

resultados na perspectiva de uma Universidade mais

consentânea com o momento histórico em que se insere, capaz

de responder às modificações estruturais da sociedade

brasileira; 5. estudar, propor e implementar mudanças no

cotidiano das atividades acadêmicas do ensino, da pesquisa, da

extensão e da gestão, contribuindo para a formulação de

projetos pedagógicas e institucionais socialmente legitimados e

relevantes. (PAIUB, 1993, p. 5).

Para Dias Sobrinho (1996), esta avaliação, assenta-se sobre dois pilares:

1°) Busca olhar seu objeto, neste caso a Universidade, de forma compreensiva e crítica, na

plenitude de suas estruturas e relações. Assim, todos os elementos da vida universitária devem

fazer parte do processo de avaliação (ensino, pesquisa, extensão, laboratórios, bibliotecas,

corpo técnico-administrativo, etc).

2°) Também é institucional no sentido em que os sujeitos (professores, alunos, funcionários e

outros) constroem o processo e participam ativamente dele, segundo critérios, objetivos e

procedimentos públicos da comunidade universitária.

A busca pela qualidade é entendida no PAIUB como um processo decisivo para que

a instituição melhore como um todo. Palharini (2001) afirma que

O núcleo central da proposta estabelece que a avaliação seja

um processo descentralizado, participativo, aberto, criativo,

voltado para uma reflexão crítica e para a redefinição de

grandes objetivos acadêmicos, que contemple informações

quantitativas e qualitativas, sem caráter punitivo ou de

premiação (PALHARINI, 2001, p. 18).

O PAIUB representou o reconhecimento consensual da necessidade da avaliação

para melhorar a qualidade das atividades acadêmicas, sendo estas orientadas para a instituição

28

e centradas nos processos. O programa foi implementado prevendo três pontos básicos de

avaliação: um projeto de avaliação institucional, um projeto de autoavaliação das instituições

de ensino e um projeto de avaliação externa, conforme anuncia Gomes (2003).

Neste contexto, uma proposta metodológica para a avaliação do ensino de graduação

envolve, essencialmente, três etapas: diagnóstico, avaliação interna e avaliação externa. A

implementação de tais etapas deverá ser feita segundo as características de cada instituição

universitária, não podendo, no entanto, restringir-se ao diagnóstico. Da mesma forma, ações e

decisões preliminares, derivadas de resultados de avaliação, poderão ser desenvolvidas ao

longo do processo (BRASIL, 1994, p.17).

Os princípios que nortearam a elaboração do PAIUB são: globalidade,

comparabilidade, respeito à identidade institucional, não punição ou premiação, adesão

voluntária, legitimidade e continuidade (BRASIL, 1994).

Para Palharini:

Desses princípios derivam-se as características principais do

programa: o caráter institucional, a globalidade, a participação

dos diferentes segmentos que compõem a universidade, a

avaliação interna, externa e a reavaliação, a continuidade, a

sistematização e a legitimidade política e técnica do processo

(PALHARINI, 2001, p. 17).

O Documento Básico do PAIUB (1993) diz que:

O processo de avaliação deve ser contínuo e sistemático, para

promover permanente aperfeiçoamento, reflexão constante e

redefinição dos objetivos e das prioridades científicas e sociais

da instituição acadêmica. Assim, não deve estar vinculado a

mecanismos de punição ou premiação. Ao contrário, deve

prestar-se para auxiliar na identificação e na formulação de

políticas, ações e medidas institucionais que impliquem

atendimento especifico ou subsídios adicionais para o

aperfeiçoamento de insuficiências encontradas. (PAIUB, 1993,

p. 6).

É possível perceber, pelos aspectos ressaltados, que o programa visa a busca pela

melhoria da qualidade e que esta é uma tarefa contínua e deve estar relacionada ao processo

de planejamento da instituição.

De maneira esquemática, o Quadro 1 sintetiza os principais aspectos dos quatro

documentos:

29

Quadro 1- Comparação entre os documentos do PARU/CNRES/GERES/PAIUB

Documento

PARU (1983)

Programa de

Avaliação da

Reforma

Universitária

CNRES (1985)

Comissão Nacional

para Reformulação

da Educação

Superior

GERES (1986)

Grupo Executivo da

Reforma da

Educação Superior

PAIUB (1993)

Programa de

Avaliação

Institucional das

Universidades

Brasileiras

Autores

Grupo gestor

(especialistas em

análise de projetos,

sendo alguns

técnicos do MEC)

24 membros

(heterogêneo)

provenientes da

comunidade

acadêmica e da

sociedade

Grupo interno do

MEC

Comissão Nacional

de Avaliação

(Representativa de

entidades)

Objetivo

Fazer um

diagnóstico da

educação superior

Propor nova

política de

educação superior

Propor nova lei de

educação superior

Propor uma

sistemática de

avaliação

institucional

Função

Concepção de

avaliação

Formativa Regulação Regulação Formativa

Justificativa

Investigação

sistemática da

realidade

Contraponto da

autonomia.

Vincula

financiamento

Contraponto da

autonomia.

Vincula

financiamento

Prestação de contas

por ser um bem

público que atinge a

sociedade

Tipo de avaliação Interna Externa Externa

Autoavaliação e

avaliação externa

Agentes de

avaliação

Comunidade

acadêmica

Conselho Federal

de Educação (para

as universidades)

Universidades (para

as faculdades

próximas)

Secretaria de

Educação Superior

para a Educação

Pública Mercado

(para a Educação

Privada)

Endógena e

voluntária

Unidade de análise Instituição Instituição Instituição

Instituição,

iniciando pelo

ensino de

graduação

Instrumentos Indicadores e

estudo de casos

Indicadores de

desempenho

Indicadores de

desempenho

Indicadores de

desempenho

Fonte: Barreyro e Rothen, 2008.

2.2.5 Exame Nacional de Cursos (ENC)

Em 1995, com a Lei nº 9.131, de 24 de novembro, o Ministério da Educação passou

a executar avaliações periódicas das instituições e dos cursos de ensino superior, usando

procedimentos e critérios abrangentes dos diversos fatores que determinam a qualidade e a

eficiência das atividades de ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1995). Com a referida lei,

foi criado o Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como Provão, tendo sido

aplicado no ano de 1996 nos cursos de Direito, Administração e Engenharia Civil. A previsão

era de que a cada ano mais cursos fossem introduzidos no processo.

30

Foi regulamentado pela realização de um exame geral obrigatório, a fim de fornecer

à população uma educação de qualidade. Diante disso está disposto na referida lei que

Art.3º - Com vistas ao disposto na letra “c” da Lei 4024, de

1961, com a redação dada pela presente Lei, o Ministério da

Educação e do Desporto fará realizar avaliações periódicas das

instituições e dos cursos de nível superior, fazendo uso de

procedimentos e critérios abrangentes dos diversos fatores que

determinam a qualidade e a eficiência das atividades de ensino,

pesquisa e extensão (Artigo 3º, Lei n.º 9131/95).

Entretanto, foi em 1996 que o Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996,

estabeleceu procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino

superior.

O artigo 1º do referido Decreto estabelece:

Art. 1º. O processo de avaliação dos cursos e instituições de

ensino superior compreenderá os seguintes procedimentos: I

análise dos principais indicadores de desempenho global do

sistema nacional de ensino superior, por região e unidade da

federação, segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou a

natureza das instituições de ensino; II avaliação do desempenho

individual das instituições de ensino superior, compreendendo

todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão; III

avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da

análise das condições de oferta pelas diferentes instituições de

ensino e pela análise dos resultados do Exame Nacional de

Cursos; IV avaliação dos programas de mestrado e doutorado

por área do conhecimento. (BRASIL, 1996).

A avaliação das condições de oferta de cursos de graduação, que consiste em

verificar

a) a organização didático-pedagógica; b) a adequação das

instalações físicas em geral; c) a adequação das instalações

especiais, tais como laboratórios, oficinas e outros ambientes

indispensáveis à execução do currículo; d) a qualificação do

corpo docente (titulação, regime de trabalho, planos de cargo e

salários, produtividade científica, experiência profissional,

relação professor/ aluno); e) as bibliotecas, com atenção para o

acervo bibliográfico, inclusive livros e periódicos, regime de

funcionamento, modernização dos serviços e adequação

ambiental (Art. 6º, Decreto n.º 2026/96).

Na avaliação das condições de oferta de cursos de graduação existiam Comissões de

Especialistas designadas para avaliar os cursos que já haviam se submetido ao Exame

Nacional de Cursos. Através dos resultados dos dois métodos de avaliação, definia-se a

classificação ou o ranqueamento das instituições.

O “Provão” e a avaliação das condições de oferta configuravam-se como

instrumentos de medição quantitativa de resultados, legitimadores do controle através do qual

o governo tentava homogeneizar as universidades.

31

Dias Sobrinho (1999, p. 40) afirma: “[...] trata-se de um instrumento regulador que

faz parte de um universo mais amplo de regulação ou de estabelecimento de regras de jogo de

validade nacional”.

O Exame Nacional de Cursos foi aplicado aos estudantes no período de 1996 a 2003,

abrangendo cursos de graduação de 26 áreas. No ano de 2003, iniciou-se um debate em torno

das políticas de avaliação da educação superior, considerando necessária a adoção de ações

e/ou medidas que reformulassem e reorientassem as práticas desenvolvidas naquele momento.

A participação no Exame Nacional de Cursos foi tornada obrigatória para o aluno

obter o seu diploma de conclusão da graduação, mas a lei garantia que as notas não seriam

registradas no histórico escolar (§3º, Art. 3º, Lei n.º 9131/95).

As instituições eram classificadas em um ranking, de acordo com os resultados das

provas realizadas pelos estudantes, por meio de cinco menções (A, B, C, D e E, sendo A a

melhor nota, e E a pior). A implantação do ENC fazia parte de uma política de

descentralização da gestão e financiamento da educação, articulada com a centralização dos

processos de avaliação em que o governo assumia mais um papel regulador e a avaliação

adquiria o papel de indutor das diretrizes políticas desejadas. Essa seria realizada, utilizando,

além dos instrumentos de avaliação, outros indicadores quantitativos para fornecerem

estatísticas sobre a evolução do sistema e a situação de cada instituição de ensino superior

(GOUVEIA et al., 2005).

Versieux (2004) salienta que o ENC constituiu-se em um instrumento para aferir

conhecimentos e competências adquiridos pelos graduandos. O processo de implementação

desse exame ocorreu de cima para baixo, pois não houve consulta e nem diálogo por parte do

governo com as universidades. A concepção de avaliação vigente no ENC é estritamente de

caráter regulatório, voltada para o controle.

Polidóri, Marinho-Araújo e Barreyro (2006), no entanto, dizem que este modelo

mostrou-se insuficiente e fragmentado, e buscou-se outro modelo para superar as falhas do

sistema anterior na sua capacidade de integração das diversas políticas de avaliação. A

discussão desse novo modelo teve o seu início em abril de 2003, na Comissão Especial de

Avaliação (CEA), e deu origem ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES).

32

2.2.6 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior (SINAES) é formado por três componentes principais: a avaliação das

instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O SINAES avalia todos os aspectos

que giram em torno dos seguintes eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade

social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e

vários outros aspectos. (BRASIL 2004b).

Existe uma série de instrumentos complementares: auto-avaliação, avaliação

externa, ENADE, avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e

cadastro). Foi criado com a missão de acalmar as críticas acadêmicas e neutralizar os supostos

nocivos efeitos do ranqueamento, conforme Molck (2012, p. 32):

Este Sistema foi implantado como um processo diferenciado

daquele que vinha sendo realizado pelo MEC no governo

anterior [ENC], buscando uma visão emancipatória, tentando

mensurar o valor agregado dos cursos de graduação à formação

do aluno, neutralizando o ranqueamento, eliminando as

punições a partir do desempenho, entre outras finalidades.

Tanto o ENADE, como a Avaliação das Instituições de Ensino

Superior e a Avaliação dos Cursos de graduação, que compõem

o SINAES, não tinham o objetivo inicial de constituir rankings.

O paradigma era a implantação de uma nova proposta,

chamada de emancipatória, caracterizada por não levar em

conta somente a mensuração dos resultados produzidos pelas

instituições, que acabavam conduzindo sempre a indicadores

quantitativos. (MOLCK, 2012, p. 32)

Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos

cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos são coordenados

e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). A

operacionalização é de responsabilidade do Inep.

O SINAES tem como objetivo:

identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e

programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão,

gestão e formação; melhorar a qualidade da educação superior,

orientar a expansão da oferta; promover a responsabilidade

social das IES, respeitando a identidade institucional e a

autonomia. (BRASIL 2004b)

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior está fundamentado nas

avaliações institucional, de cursos e de estudantes. Estes são os três componentes do

sistema.

http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade

http://portal.inep.gov.br/web/guest/superior-condicoesdeensino

33

A avaliação institucional, interna e externa, considera 10 dimensões:

1. Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional PDI.

2. Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a

extensão e as respectivas formas de operacionalização,

incluídos os procedimentos para estímulo à produção

acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais

modalidades.

3. Responsabilidade social da IES, considerada especialmente

no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão

social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do

meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do

patrimônio cultural.

4. Comunicação com a sociedade.

5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do

corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento,

desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho.

6. Organização de gestão da IES, especialmente o

funcionamento e representatividade dos colegiados, sua

independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a

participação dos segmentos da comunidade universitária nos

processos decisórios.

7. Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de

pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação.

8. Planejamento e avaliação, especialmente os processos,

resultados e eficácia da auto-avaliação institucional.

9. Políticas de atendimento aos estudantes.

10. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado

social da continuidade dos compromissos na oferta da educação

superior. (BRASIL 2004b)

Neste processo de avaliação, cabe ao Ministério da Educação (MEC) articular,

viabilizar e financiar a avaliação da educação superior, estimulando a adesão voluntária das

instituições a esta prática avaliativa. A avaliação é compreendida enquanto um processo de

acompanhamento metódico das ações realizadas pela instituição de educação superior, com

vista a averiguar em que medida são cumpridas e atendidas as funções e prioridades

delimitadas coletivamente (REIS, 2010).

A avaliação dos cursos é realizada analisando-se 3 dimensões:

1. Organização Didático-Pedagógica.

2. Perfil do Corpo Docente.

3. Instalações físicas. (BRASIL 2004b)

A avaliação dos estudantes, por meio do ENADE, aplica-se periodicamente aos

alunos de todos os cursos de graduação, ao fim do primeiro e do último ano de curso. A

avaliação é expressa por meio de conceitos, tomando por base padrões mínimos estabelecidos

por especialistas das diferentes áreas do conhecimento (BRASIL 2004b).

As informações são coletadas da seguinte forma:

a) Censo da Educação Superior (integrado ao SINAES e

incluindo informações sobre atividades de extensão); b)

Cadastro de Cursos e Instituições (integrado ao SINAES); e c)

34

CPA: Comissão Própria de Avaliação (criadas nas IES com a

atribuição de conduzir os processos de avaliação interna da

instituição, de sistematização e de coleta de informações).

(BRASIL 2004b).

O SINAES, de acordo com a Lei n° 10.861, propõe uma avaliação institucional

integrada por diversos instrumentos complementares: Autoavaliação, Avaliação Externa,

Censo e Cadastro.

Autoavaliação: conduzida pela CPA (Comissão Própria de Avaliação). Cada

instituição realizará uma autoavaliação, que será o primeiro instrumento a ser incorporado ao

conjunto de instrumentos constitutivos do processo global de regulação e avaliação. A

autoavaliação articula um autoestudo segundo o roteiro geral proposto em nível nacional,

acrescido de indicadores específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo. O

relatório da autoavaliação deve conter todas as informações e demais elementos avaliativos

constantes do roteiro comum de base nacional, análises qualitativas e ações de caráter

administrativo, político, pedagógico e técnico-científico que a IES pretende empreender em

decorrência do processo de autoavaliação, identificação dos meios e recursos necessários para

a realização de melhorias, assim como uma avaliação dos acertos e equívocos do próprio

processo de avaliação (BRASIL 2004b).

Avaliação externa: essa avaliação é feita por membros externos, pertencentes à

comunidade acadêmica e científica, reconhecidos pela capacidade em suas áreas e portadores

de ampla compreensão das instituições universitárias (BRASIL 2004b).

Censo: é um instrumento independente que carrega um grande potencial

informativo, podendo trazer importantes elementos de reflexão para a comunidade acadêmica,

o Estado e a população em geral. Por isso, é desejável que os instrumentos de coleta de

informações censitárias integrem também os processos de avaliação institucional, oferecendo

elementos úteis à compreensão da instituição e do sistema. Os dados do Censo também farão

parte do conjunto de análises e estudos da avaliação institucional interna e externa,

contribuindo para a construção de dossiês institucionais e de cursos a serem publicados no

Cadastro das Instituições de Educação Superior (BRASIL 2004b).

Cadastro: de acordo com as orientações do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e da CONAES, serão levantadas e

disponibilizadas para acesso público as informações do cadastro das IES e seus respectivos

cursos. Essas informações, que também serão matéria de análise por parte das comissões de

avaliação nos processos internos e externos de avaliação institucional, formarão a base para a

35

orientação permanente de pais, alunos e da sociedade em geral sobre o desempenho de cursos

e instituições (BRASIL 2004b).

O Ministério da Educação tornará público e disponível o resultado da avaliação das

instituições de ensino superior e de seus cursos. A divulgação abrange tanto instrumentos de

informação, dados do censo, do cadastro, Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Índice

Geral de Curso (IGC), quanto os conceitos das avaliações para os atos de Renovação de

Reconhecimento e de Recredenciamento (ciclo trienal do SINAES – com base nos cursos

contemplados no ENADE de cada ano).

A integração dos instrumentos (auto-avaliação, avaliação externa, avaliação das

condições de ensino, ENADE, censo e cadastro) permite a atribuição de conceitos, ordenados

numa escala com cinco níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões

avaliadas.

Com relação ao ENADE, existirão padrões de qualidade estabelecidos por

especialistas, com o objetivo de expressarem com maior fidedignidade o desempenho dos

alunos.

Os resultados da avaliação realizada pelo SINAES subsidiarão os processos de

regulação, que compreendem:

Atos Autorizativos: credenciamento de IES, autorização e

reconhecimento de cursos e Atos Regulatórios:

recredenciamento de IES e renovação de reconhecimento de

cursos (BRASIL 2004b).

Os resultados considerados insatisfatórios ensejarão a celebração de um protocolo de

compromisso firmado entre a IES e o MEC, no qual se estabelecerão encaminhamentos,

procedimentos e ações, com indicação de prazos e métodos a serem adotados pela IES para a

superação das dificuldades.

Para Verhine et al. (2006), este sistema foi desenvolvido contando com a

participação de todos os membros do ensino superior, para levar ao conhecimento – de direito

– da sociedade civil, os procedimentos, os dados e os resultados, respeitando, ao mesmo

tempo, a autonomia e a identidade das IES e dos cursos.

O SINAES pode ser efetivamente considerado um sistema, à medida que:

integra os instrumentos de avaliação; integra os instrumentos

de avaliação aos de informação; integra os espaços de

avaliação no MEC; integra a auto-avaliação à avaliação

externa; articula, sem confundir, avaliação e regulação;

propicia coerência entre avaliação e os objetivos e a política

para a educação superior. (RISTOFF; GIOLO, 2006, p. 198).

36

Neste sentido, o SINAES configura-se como um importante mecanismo no

desenvolvimento dessa articulação entre os processos de avaliação e regulação.

É importante enfatizar que sua construção está sustentada na ideia de que todas as

avaliações da educação superior, realizadas no âmbito do Ministério da Educação, se

organizem e se operacionalizem a partir de uma concepção que integre as metodologias, os

momentos, os espaços e os instrumentos de avaliação e de informação.

Neste trabalho, abordar-se-á o ENADE, pois o foco do presente estudo é a relação

desse exame com a avaliação docente.

2.2.6.1 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE)

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) é um dos

procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES). É realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP), autarquia vinculada ao Ministério da Educação (MEC), segundo diretrizes

estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), órgão

colegiado de coordenação e supervisão do SINAES.

Previsto na Lei nº 10.861/2004 e regulamentado pela Portaria nº 2.051, de 09 de

julho de 2004, o ENADE é um dos instrumentos que compõem a avaliação da qualidade dos

cursos superiores no Brasil. O parágrafo 1º do artigo 5º da referida lei estabelece:

O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes com relação

aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes

curriculares dos respectivos cursos de graduação, suas

habilidades para o ajustamento às exigências decorrentes da

evolução do conhecimento e suas competências para

compreender temas exteriores aos âmbitos específicos de sua

profissão legados à realidade brasileira e mundial e a outras

áreas do conhecimento (BRASIL, 2004b).

O ENADE é desenvolvido com o apoio técnico de Comissões Assessoras de Áreas e

Comissão Assessora da Formação Geral. Essas comissões, compostas por especialistas de

notório saber, atuantes na área, são responsáveis pela determinação das competências,

conhecimentos, saberes e habilidades a serem avaliadas e todas as especificações necessárias

à elaboração da prova a ser aplicada.

O exame surge como uma ferramenta para diagnosticar competências e habilidades

adquiridas ao longo de um ciclo de escolarização superior, centrado na trajetória acadêmica,

explorando conteúdos de todo o espectro das diretrizes nacionais e não apenas os

37

profissionalizantes, buscando avaliar o desempenho dos estudantes quanto às competências,

aos saberes, aos conteúdos curriculares e à formação geral (FONSECA, 2008).

O ENADE, além do aspecto regulatório, passa a apresentar um caráter avaliativo ao

analisar as competências adquiridas ao longo de três anos de escolarização superior, cruzado

com a visão do aluno sobre a sua instituição e com seu conhecimento sobre aspectos mais

gerais, não relacionados a conteúdos específicos. A prova do ENADE é aplicada todos os

anos, mas cada curso só é avaliado de três em três anos. (VERHINE; DANTAS; SOARES,

2006).

É operacionalizado por meio de quatro instrumentos: “a prova, o questionário de

impressões dos estudantes sobre a prova, o questionário socioeconômico e o questionário do

coordenador do curso” (INEP, 2010).

A primeira prova do ENADE para os cursos de Administração foi realizada em

2006, a segunda em 2009 e a terceira em 2012, tendo como objetivo avaliar se o estudante

desenvolveu, no processo de formação, as seguintes competências:

I – Competências Técnicas:

a) Domínio das teorias da administração; b) Conhecimento de

conteúdos interdisciplinares da formação do administrador; c)

Conhecimentos qualitativos e quantitativos e suas tecnologias;

d) Domínio de métodos e técnicas das áreas funcionais da

administração; e) Capacidade de elaborar, implementar e

gerenciar projetos;

II – Competências Transversais: a) Visão estratégica; b)

Capacidade de comunicação, intermediação e negociação; c)

Capacidade de lidar com mudanças e com riscos no processo

de tomada de decisão; d) Liderança, cooperação e trabalho em

equipe; e) Compreensão técnico-política no contexto

organizacional e social. (Portaria 201 do INEP, 2012).

A prova do ENADE 2012, no Componente Específico da área de Administração,

tomou como referencial os seguintes objetos de conhecimento:

I - Antropologia, sociologia, ciência política, filosofia e ética; II

- Psicologia, comportamento organizacional, comportamento

empreendedor; III - Sistemas tecnologias de comunicação e de

informação; IV - Ciências jurídicas, econômicas e contábeis; V

- Teorias da administração e das organizações; áreas funcionais

da administração: recursos humanos, marketing, finanças, e

operações e logística; VI - Planejamento e gestão estratégica;

gestão de projetos, programas e políticas; planos de negócio;

gestão de processos; gestão da inovação; VII - Métodos

quantitativos aplicados à administração: matemática, estatística

e pesquisa operacional; VIII - Métodos qualitativos aplicados à

administração. (Portaria 201 do INEP, 2012).

A prova de 2012 foi aplicada no dia 25 de novembro e teve, em seu Componente

Específico da área de Administração, 30 (trinta) questões, sendo 3 (três) discursivas e 27

38

(vinte e sete) de múltipla escolha, envolvendo situações-problema e estudos de caso e 10

questões de formação geral, sendo que 7 questões foram de múltipla escolha e 3, questões

discursivas.

Destaca-se que o ENADE:

é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação,

sendo o registro de participação condição indispensável para a

emissão do histórico escolar, independentemente de o estudante

ter sido selecionado ou não no processo de amostragem do

INEP (INEP, 2012).

A partir de 2012, somente os concluintes fizeram a prova; até então, esta era

aplicada para os ingressantes (estudantes com matrícula inicial no ano letivo de 2012 em

curso a ser avaliado pelo ENADE no mesmo ano) e concluintes (estudantes com expectativa

de conclusão do curso a ser avaliado pelo ENADE 2012 até julho de 2013, assim como

aqueles que tivessem completado mais de 80% (oitenta por cento) da carga horária do curso

até o período final de inscrição).

A data em que o estudante realizou o referido exame constará como registro no

histórico escolar. Nos casos em que o estudante não for selecionado (ingressantes), constarão

no histórico escolar os seguintes dizeres: “Dispensado do ENADE pelo MEC nos termos do

artigo 5º da Lei nº 10.861/2004” (INEP, 2012).

Os concluintes que não realizarem a prova não colarão grau enquanto não

regularizarem a sua situação junto ao INEP, devendo aguardar nova edição do exame cuja

periodicidade é trienal ou ser inscrito como aluno irregular no ano seguinte (INEP, 2012).

O conceito do ENADE é calculado para cada curso, tendo como unidade de

observação a instituição de ensino superior – IES, o município da sede do curso e a área de

avaliação e é apresentado em cinco categorias (1 a 5), sendo que 1 é o resultado mais baixo e

5 é o melhor resultado possível, na área.

A nota do ENADE: é a média ponderada da nota padronizada dos concluintes na

Formação Geral e no Componente Específico. A parte referente

à Formação Geral contribui com 25% da nota final, enquanto a

referente ao Componente Específico contribui com 75% (INEP,

2014).

Podem ocorrer casos em que o curso seja classificado como Sem Conceito (SC).

Essa situação acontece quando menos de 11 concluintes participam do exame ou da

participação resulta nota zero (que pode ser por boicote) (INEP, 2014).

As publicações dos resultados do ENADE são feitas mediante sete relatórios,

conforme apresentado no site do INEP (2014): relatório do aluno, do curso, da área, da

39

instituição, resumo técnico, relatório de conceitos e relatório técnico-científico. Esses

relatórios apresentam os resultados obtidos no ENADE e deverão contribuir para o

aperfeiçoamento dos processos de ensino aprendizagem e das condições de ensino e do

próprio sistema de avaliação dos cursos de graduação.

A seguir, apresenta-se o quadro síntese comparativo (Quadro 2) das principais

características dos dois sistemas de avaliação do ensino superior Brasil e Portugal, destacando

pontos comuns e pontos que diferenciam os dois sistemas de avaliação.

Quadro 2 - Síntese comparativa dos sistemas de avaliação Brasil e Portugal

Brasil – Portugal - Semelhanças Brasil – Portugal - Diferenças

- Realização de tentativas anteriores para implantação

de um sistema de Avaliação da Educação Superior

(PAIUB/ Brasil e Experiência-Piloto/ Portugal) até

chegarem aos modelos atuais.

- Tanto em um país quanto em outro esses

movimentos iniciais surgiram das bases universitárias

(FUP e CRUP de Portugal e ANDIFES e CRUB no

Brasil).

- Essas experiências iniciais no Brasil e em Portugal

não se consolidaram como sistemas nacionais de

avaliação porque, em ambas as realidades, não houve

condições de articulação e

implementação de todos os componentes integrantes

do processo de avaliação.

- O CRUB e o CRUP desempenharam papel

diferenciado. Enquanto em Portugal esse Conselho

teve papel político decisivo na implantação de um

Sistema Nacional, no Brasil, esse Conselho passou a

ser um órgão representativo apenas das universidades

privadas e não conseguiu exercer nenhuma influência

política, prevalecendo o modelo proposto pelo

Governo.

- No Brasil houve ainda outra tentativa de formulação

de uma política de avaliação como sistema através do

ENC, Provão, já orientada com base em políticas

estatais e governamentais, e em maior necessidade de

regulação, considerando a expansão desordenada do

sistema.

- No Brasil, o problema estava no caráter voluntário

de adesão das IES ao sistema, o que fazia com que

muitas instituições não participassem do processo.

Além disso, a ênfase era dada à avaliação

institucional interna e à avaliação do desempenho dos

estudantes.

- Em Portugal a experiência-piloto seguiu o modelo

avaliação interna e avaliação externa, mas só

participaram nessa fase as universidades públicas e a

Universidade Católica, ficando de fora o ensino

politécnico público e as instituições privadas.

- Criação de um Sistema Nacional de Avaliação de

Educação Superior integrando: instituições e cursos,

avaliação interna e avaliação externa, ensino superior

público e privado.

- Criação de órgãos (Conselhos, Comissões e

Associações) para o acompanhamento, coordenação e

supervisão do sistema de avaliação do conjunto das

IES, públicas e privadas.

- No Brasil a gestão do sistema é feita pelos seguintes

atores: CONAES (Coordenação), INEP

(Execução), CTAA (Acompanhamento), CPA

(Gestão local).

- Em Portugal havia o CNAVES até 2007 com

objetivo de coordenar e integrar todo o sistema e, a

partir desse ano, foi substituído pela Agência de

- No Brasil o SINAES, além das outras dimensões,

prevê a Avaliação de Desempenho dos Estudantes, o

ENADE, como componente constitutivo da avaliação

dos cursos do Sistema de Avaliação Nacional. Os

resultados do ENADE, no seu conjunto, alimentam a

avaliação de cursos que, por sua vez, no seu conjunto,

alimentam a avaliação institucional. O sistema

português dá ênfase aos próprios cursos, iniciando

pela autoavaliação dos cursos, depois avaliação

externa dos cursos que leva à avaliação institucional,

mas não há um mecanismo que faça uma análise

estratégica de cada instituição como entidade

organizacional.

- Não há em Portugal avaliação do desempenho dos

estudantes no contexto nacional do sistema

avaliativo. É parte da avaliação dos cursos no

momento da visita in loco e está associada às

40

Avaliação e Acreditação (A3ES) instituída na

sequência de uma avaliação do sistema pela

ENQA. A Agência coordena e executa todas as

etapas de avaliação e acreditação e conta com o apoio

dos órgãos e conselhos representativos (CRUP,

CCISP e APESP) junto com o Conselho Consultivo e

a DGES.

orientações de Bolonha dentro da proposta de

mobilidade e equivalência na Comunidade Europeia.

O único exame nacional que existe é o Exame de

Ingresso dos Estudantes ao Ensino Superior realizado

ao término do ensino secundário (o correspondente

no Brasil ao Ensino Médio).

- O Brasil ainda apresenta um problema de

globalidade do sistema, considerando que as IES

estaduais ainda estão fora do processo de avaliação,

embora haja indicação de que esse quadro está

mudando com assinaturas recentes de acordos entre o

SINAES e os Conselhos Estaduais. Em Portugal

todas as IES estão inseridas nesse processo, inclusive

as politécnicas públicas e privadas.

- Avaliação da Educação Superior baseada em ciclos

avaliativos com caráter sistemático e abrangente.

- Preocupação em realizar avaliação e visitas,

prioritariamente, de IES e cursos que apresentem

indicadores menos favoráveis ou discrepância entre

os relatórios da avaliação e os registros dos órgãos de

regulação.

- O Brasil não conseguiu colocar em prática os ciclos

avaliativos e encontra-se em grande atraso no

cumprimento do calendário previsto em lei. As

dificuldades técnicas de operacionalizar o sistema de

avaliação têm sido grandes, considerando as

dimensões continentais do país, a expansão crescente

das IES e cursos pela via privada, o sistema

federativo formado por Estados e Municípios de

governo próprio e as fragilidades estruturais do INEP

e da CONAES tanto físicas quanto de recursos

humanos, além da participação voluntária dos

membros da CONAES.

- Em Portugal, os ciclos avaliativos planejados foram

concluídos, com adequações e correções do 2º ciclo

em relação ao 1º ciclo. O país tem dimensões muito

menores, o poder político é centralizado (não

federativo) e a Agência de avaliação e acreditação

assim como o Ministério de Ensino Superior têm

melhor estrutura e melhores condições de

funcionamento.

- Com a criação da Agência de Avaliação e

Acreditação, em Portugal é feita acreditação prévia

de novos ciclos de estudos e acreditação dos ciclos de

estudos em funcionamento. Numa fase inicial é dada

prioridade à avaliação dos cursos em funcionamento

que apresentem indicadores desfavoráveis, mas todos

são avaliados. Os resultados desse exercício darão

lugar a “Acreditação por um período de 05 anos”,

“Acreditação condicional por um período inferior a

03 anos” ou “Não Acreditação”.

- No Brasil não há processos de acreditação de

cursos. Há avaliação de cursos, de estudantes e de

IES. A partir das dificuldades do cumprimento do

ciclo avaliativo (2007), a prioridade das visitas

também tomou como base indicadores de

desempenho menos favoráveis dos cursos, com base

no CPC, mas a diferença é que nem todos os cursos

foram visitados in loco, diferentemente de Portugal.

- A avaliação interna tem como finalidades

educativas: promover a melhora da qualidade do

Ensino Superior; promover o desenvolvimento

institucional: de cursos, docentes, funcionários e

estudantes.

- Sanear as dificuldades identificadas nas IES e nos

- Em Portugal ocorreu uma evolução no sentido de se

desenvolver uma legislação específica para as

universidades, o que torna os processos de

autoavaliação mais efetivos e com maior nível de

participação interna da comunidade, levando a uma

maior clareza em relação às finalidades e objetivos

desta perspectiva de avaliação.

41

cursos, com base no feedback de seus principais

resultados; incentivar as IES a desenvolverem, de

forma autônoma, a avaliação institucional e a gestão

universitária; fixar diálogo com a comunidade

acadêmica e com a sociedade em geral.

- Enfatizar mais os processos do que os resultados.

- Construir uma avaliação sobre valores com

indicadores públicos conhecidos pelas IES e

assegurando autonomia operacional das Comissões

internas que coordenam todo o processo no nível das

IES.

- Entender a avaliação como ferramenta de gestão

servindo de base para o planejamento estratégico das

IES, auto-gestão e responsabilização da própria

instituição perante a sociedade, na busca de

salvaguardar sua identidade institucional.

- No Brasil há legislações (a Constituição e a LDB)

que garantem uma certa autonomia universitária, no

entanto, na prática, há um excesso de regulações que

restringem a liberdade de ação das IES e, portanto,

dificultam o atingimento dos processos de avaliação

educativa.

- Em Portugal tem-se dado mais ênfase à avaliação

interna e a qualidade transformou-se no mote político

do Ensino Superior, considerando que a questão da

quantidade já estava resolvida com a passagem para o

Ensino Superior de massa e a incorporação de cerca

de 50% de jovens entre 18 e 24 anos no Ensino

Superior. Sendo assim, tem havido maior

participação da comunidade universitária nos

processos qualitativos de avaliação, embora esta

ênfase tenha sido mudada com a criação da A3ES.

- O Brasil, apesar da expansão no setor privado, ainda

precisa conciliar o binômio quantidade x qualidade,

precisa aumentar o percentual atual de 13,8% de

jovens de 18 a 24 anos no Ensino Superior e esse

duplo desafio torna mais difícil a manutenção da

avaliação da qualidade interna, numa perspectiva de

responsabilização das próprias instituições.

- A autoavaliação é realizada pela comunidade

interna via comissões próprias, mediante

instrumentos orientadores específicos.

- Esses instrumentos seguem um modelo com visão

integrada, abrangente e sistemática e foram

construídos a partir de padrões mínimos de qualidade.

Esses padrões referem-se às perspectivas pedagógicas

e científicas dos cursos, à responsabilidade social da

IES, à política de pessoal e a aspectos de

infraestrutura de IES e cursos.

- O uso dos resultados da auto-avaliação está

relacionado, num primeiro momento, a uma certa

tendência para que as IES tenham consciência de que

há aspectos que precisam ser melhorados e, portanto,

criou-se uma certa cultura de avaliação com alguns

aspectos positivos nas IES.

- Há uma relação do uso dos resultados da avaliação

interna com o fortalecimento da autonomia

institucional, embora seja diferente o grau de

autonomia que os governos concedem às IES de cada

país.

- A avaliação interna de matriz educativa/ formativa

não tem alterado os rumos institucionais e muito

menos os aspectos ligados às questões pedagógicas

dos cursos.

- Em Portugal há diferenças em relação ao

instrumento de avaliação interna porque, embora a

IES e os cursos sejam avaliados o foco principal é

nos cursos. Há um instrumento chamado Guião para

a autoavaliação de ciclos de estudos em

funcionamento (ensino universitário) e outro Guião

para autoavaliação de ciclos de estudos em

funcionamento (ensino politécnico).

- O instrumento de avaliação em Portugal é, portanto,

específico para os cursos e é estruturado em

dimensões relativas aos aspectos organizativos,

administrativos e pedagógicos dos cursos. Não existe

ainda instrumento específico para as IES.

- No Brasil as IES têm autonomia para elaborar seus

instrumentos de autoavaliação desde que sejam

estruturados sobre as dez dimensões do SINAES.

Este instrumento refere-se mais à autoavaliação

institucional do que aos próprios cursos.

- Em Portugal, além dos resultados da autoavaliação

não gerarem grande impacto, há dificuldades na

circulação de informações que têm prejudicado a

credibilidade da avaliação que se realiza no interior

das instituições.

- No Brasil, os relatórios têm fraca objetividade,

enfatizam aspectos administrativos e burocráticos em

detrimento dos aspectos pedagógicos e não há

participação efetiva dos órgãos acadêmicos internos.

- O uso dos resultados da autoavaliação pelos órgãos

do Governo em Portugal não tem tido impacto e não

tem sido levado em conta pelos órgãos de regulação.

- A avaliação externa tem nos dois países importante - Em Portugal ainda há uma certa dificuldade prática

42

finalidade de certificar e validar os relatórios da

avaliação interna e é vista também na ótica da

prestação de contas (accounntability) à sociedade

daquilo que as instituições fazem e de como usam os

recursos públicos.

- A avaliação externa é assumida por comissões

especializadas e é vista como etapa complementar

à avaliação interna.

- Além disso, a avaliação externa, além do vínculo

com a qualidade interna, serve de referencial básico

para a regulação.

de aceitação por parte das IES ao processo da

avaliação sob a ótica da accountability. Nesse país, a

partir da A3ES na constituição da avaliação externa,

há participação obrigatória de especialistas

estrangeiros (peritos) para dar mais credibilidade ao

processo. No Brasil há mais aceitação da

accountability e os avaliadores externos são todos

integrantes de instituições brasileiras.

- Dada a importância desta etapa avaliativa é

salientado nos dois países a necessidade de

capacitação contínua dos avaliadores externos como

condição indispensável para o cumprimento dessa

modalidade de avaliação.

- Há nos dois países um reconhecimento da

importância da responsabilização e fiscalização do

Estado sobre o Ensino Superior com o objetivo

de depuração do sistema.

- Nos dois países a regulação está vinculada aos

preceitos legais que explicitam que a Educação

Superior deve funcionar mediante autorização do

poder público. O sentido é de estabelecer o

funcionamento equilibrado do sistema contribuindo

para a sua estabilidade e perenidade.

- No Brasil o BASIS encontra-se em reestruturação e

a avaliação interna, através das CPAs, vem

apresentando problema em muitas IES.

- No Brasil a relação entre avaliação e regulação tem

sido muito difícil de compreensão em função de o

SINAES ser um sistema misto e coexistirem essas

duas modalidades de avaliação em um mesmo

sistema.

- A avaliação para fins de regulação no Brasil tem

como finalidade tomar decisões concretas em relação

à autorização, reconhecimento e renovação do

reconhecimento dos cursos e ao credenciamento e

recredenciamento das IES.

- Em Portugal essa finalidade está associada ao

registro de novos ciclos de estudos (cursos), à

renovação ou revogação dos cursos em

funcionamento.

- Em Portugal há maior clareza entre avaliação para

fins de promoção da qualidade e avaliação para

regulação. Os sistemas de avaliação adotados até o

momento em Portugal valorizam e priorizam o

processo de avaliação interna, no sentido de que as

instituições tenham condições de se autogovernarem

e possam administrar sua vida cotidiana com

autonomia e responsabilidade. Mas há também uma

tendência mais recente (a partir de 2007) que valoriza

a acreditação de cursos pela agência e regulação pelo

Estado, havendo uma cobrança da comunidade

acadêmica para que os órgãos de regulação sejam

mais enérgicos e possam tomar decisões rigorosas

sobre cursos e IES que não atendem aos padrões

internacionais de qualidade.

- Os fundamentos para a elaboração dos

instrumentos de avaliação externa em ambos os

países são baseados nas dimensões curriculares

nacionais e nas determinações do Ministério da

Educação dos respectivos países.

No Brasil esses instrumentos são elaborados de forma

conjunta pela CONAES, DAES e INEP e em

Portugal pela A3ES.

- Tanto numa realidade quanto noutra o instrumento é

composto por indicadores e critérios referenciais

mínimos de qualidade, baseados nas características

principais de uma instituição universitária ligada,

principalmente, ao desenvolvimento do ensino x

- O Brasil possui vários instrumentos de avaliação,

sendo um para as IES, outro para os estudantes e

diversos instrumentos para os cursos de acordo com

suas especificidades (graduação, tecnológico e EAD),

além de um instrumento específico para os cursos de

graduação, de Direito e de Medicina.

- Em Portugal não há instrumento específico para

avaliação das IES nem dos alunos, no contexto do

sistema de avaliação global. Todos os instrumentos

são para avaliação e acreditação de cursos. Assim,

tem-se hoje, em Portugal, dois guiões de acreditação

prévia, um para pedidos de novos cursos (ciclos de

estudos) e outro para elaboração de relatório de

43

pesquisa x extensão, à infraestrutura da instituição e

dos cursos, à qualificação do pessoal docente, assim

como sua produção científica.

avaliação/ acreditação dos novos cursos, abrangendo

nos dois casos o ensino universitário e o ensino

politécnico: dois guiões de autoavaliação de cursos

em funcionamento, um para o ensino universitário e

outro para o ensino politécnico; e dois guiões de

avaliação e acreditação de ciclos de estudos em

funcionamento, um para o ensino universitário e

outro para o ensino politécnico.

- Em relação ao uso dos resultados da avaliação

externa, após elaboração dos relatórios da avaliação

externa e, em caso de resultados negativos, esses

relatórios são enviados novamente para as IES para

que elas tenham oportunidade de fazer pedido de

reconsideração. Esse aspecto é visto nos dois países

como um aspecto educativo da avaliação externa.

- Em relação ao uso dos resultados da avaliação

externa em Portugal há uma acusação de que o

Ministério de Educação nada fez e nada mudou e não

há mecanismos de follow-up por parte dos órgãos do

Governo.

- No Brasil, o sistema de regulação por parte do

governo é mais forte e a possibilidade de haver

ligação dos resultados da avaliação externa com o

financiamento é sempre referida, sendo necessários,

no entanto, estudos mais específicos sobre esse tema.

Fonte: Monteiro de Freitas (2012)

2.3 Avaliação Institucional na Univali

O movimento da Universidade do Vale do Itajaí em prol da implantação da

Avaliação Institucional foi marcado, nos anos de 1993 e 1994, por uma importante ação: a

constituição da Comissão de Avaliação Institucional – COAVI, junto à Pró-Reitoria de

Ensino (ProEn). Quando da criação dos Centros de Educação na UNIVALI (junho de 1998), a

Comissão passou a ter o status de Coordenadoria de Avaliação Institucional. (UNIVALI,

2010).

Após estudos sobre experiências de avaliação de outras universidades, a Comissão

de Avaliação Institucional promoveu, em 1994, um diagnóstico geral de tipo qualitativo e

quantitativo aplicado a 26 cursos de graduação dos campi Itajaí, Balneário Camboriú, Tijucas

e Biguaçu, o qual possibilitou a avaliação dos docentes pelos discentes e vice-versa. Também

realizou o 1º Seminário Estadual de Avaliação Institucional, juntamente com a Associação

Catarinense de Fundações Educacionais (ACAFE), sendo publicados os respectivos Anais.

Tais eventos marcaram o ingresso da UNIVALI no PAIUB.

Nos anos de 1995 a 2003, foram submetidos à avaliação:

- o Ensino Fundamental e Médio do Colégio de Aplicação

(Unidades de Itajaí e Tijucas);

- o currículo, a formação geral e a infraestrutura dos cursos de

graduação pelo Egresso;

- a Prática Forense do Curso de Direito;

- a Prática Desportiva;

- 19 cursos de pós-graduação lato sensu;

- o perfil socioeconômico e cultural dos alunos da graduação

(perfil discente);

- o curso de pós-graduação stricto sensu em Ciência Jurídica;

44

- o Estágio Supervisionado dos Cursos de Direito e do Centro

de Ciências da Saúde;

- o desempenho das funções institucionais, gerenciais,

acadêmicas e políticas das coordenações de curso. (UNIVALI,

2010).

Em 2004 foi realizada a Avaliação Institucional do Hospital Universitário Pequeno

Anjo. Nesse mesmo ano ocorreu a terceira edição do Perfil dos Estudantes de Graduação:

questionários on-line foram aplicados e analisadas as respostas de 11.103 estudantes, 51,0%

do total dos matriculados na UNIVALI; os resultados desse levantamento estão publicados no

documento Perfil dos Estudantes de Graduação da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI,

2005).

No primeiro semestre do ano seguinte, a 11ª edição da Avaliação Institucional

realizou a avaliação de todos os cursos de graduação e sequenciais. O Quadro 3 traz as

respectivas dimensões avaliadas na UNIVALI.

Quadro 3 - Dimensões avaliadas em cada modalidade de Avaliação Institucional da

UNIVALI

Modalidade Dimensão

Avaliação dos

Colégios de

Aplicação

Organização didático-pedagógica e infraestrutura; autoavaliação docente; avaliação de

desempenho do docente; avaliação da orientação profissional; avaliação da coordenação da

disciplina; coordenação pedagógica; direção.

Avaliação de

desempenho da

graduação

Desempenho docente/domínio técnico-científico; habilidade didático-pedagógica;

relacionamento pessoal e situacional.

Desempenho discente/participação nas atividades acadêmicas, integração com o grupo,

plano de estudos, atitudes éticas.

Perfil discente

Identificação; perfil de formação no ensino médio; expectativa em relação ao curso;

condições de infra-estrutura (funcionamento, qualidade no atendimento, espaço físico);

atividades culturais e de lazer; nível socioeconômico da família e do aluno (quando

independente)

Estágios

Supervisionados

Autoavaliação; organização didático-pedagógica e infraestrutura; professor responsável;

desempenho docente

Avaliação do curso

pelo Egresso

Infraestrutura física e de equipamentos; conhecimentos adequados ao exercício da

profissão; desenvolvimentos de habilidades de gerenciamento da profissão; articulação

teórico-prática do currículo; formação para a cidadania

Avaliação da Pós-

Graduação (lato

sensu e stricto

sensu)

Perfil profissional visado; processo curricular (planejamento do curso e das disciplinas,

atualidade, sistema de acompanhamento das monografias); infraestrutura de organização

(espaço físico, biblioteca, instalações); corpo docente (domínio técnico-científico,

habilidades didático-pedagógicas e relacionamento pessoal e situacional); corpo discente

(perfil, desempenho); relevância do curso (demanda dos egressos para continuação dos

cursos, inserção no mercado, condições e perspectivas de mercado).

Prestação de

serviços e

assessoria a

projetos externos

Hospital Universitário; Avaliação Institucional para a Associação Catarinense das

Fundações Educacionais (ACAFE); avaliação dos estagiários em estágios curriculares não

obrigatórios, em parceria com ACAFE e Centro de Integração Empresa – Escola (CIEE).

Fonte: UNIVALI, 2006

Em 2007, realizou-se a 13ª edição da Avaliação Institucional, sendo diferente das

45

anteriores, pois os indicadores foram remodelados nos cursos de graduação passando agora a

ser agrupados em três dimensões: infraestrutura e serviços do campus, curso de graduação e

disciplinas regulares.

Já em 2008, na 14ª edição, fizeram-se mais modificações. Na dimensão

infraestrutura e serviços do campus foram acrescidos: Ouvidoria, Central de Atendimento,

Secretarias Acadêmicas, Setor de Bolsas, Meios de Comunicação, Atendimento da Biblioteca,

Serviços on-line e Prestação de Serviços.

Em 2009, houve a 15ª edição, cujo resultado serviu para que a Pró-Reitoria de

Ensino desse continuidade ao processo sistemático de geração de informações para o

planejamento e a tomada de decisão (UNIVALI, 2010).

Internamente, a Avaliação Institucional focaliza o perfil da instituição e o

significado de sua atuação, nas dimensões: de natureza acadêmica; referentes às suas políticas

internas (de recursos humanos e de gestão) e sociais; administrativas, de infraestrutura e

financeira.

A prática continuada de Avaliação Institucional possibilitou importantes melhorias

nos cursos, setores e serviços da Univali e o aperfeiçoamento do próprio processo de

avaliação, destacando: reformulação do instrumento de coleta de dados e inclusão de novos

indicadores: ação docente, infraestrutura dos cursos, perfil do aluno e ação discente; adoção

de nova tecnologia para leitura ótica dos dados coletados; adoção de escala semântica na

avaliação de desempenho; atualização do banco de dados dos cursos; diversificação do banco

de dados para atender aos diversos níveis de ensino; acesso aos instrumentos de avaliação

pela internet; disponibilização, aos docentes e diretores de Centro, dos resultados da avaliação

relativos ao desempenho sob a forma de relatórios e via intranet. (UNIVALI, 2010).

O processo de avaliação institucional tem possibilitado: fornecer subsídios à

elaboração dos Relatórios de Autoavaliação da Univali, pela CPA; oferecer importante

contribuição à troca de experiências entre as instituições de Ensino Superior do Sistema

ACAFE, para a construção de um encaminhamento comum, com vistas à sistematização da

avaliação institucional em suas unidades; oferecer indicadores de desempenho por ocasião de

processos seletivos internos e para efeitos de incorporação ao atual Plano de Carreira,

Sucessão e Remuneração (UNIVALI, 2010).

Em 2014/II, nos cursos presenciais de graduação, a Avaliação Institucional estava

em sua 23ª edição; nos cursos de graduação em EAD, na 10ª; no Colégio de Aplicação, na 15ª

edição; nos cursos de Mestrado e Doutorado, na 10ª edição.

46

As dimensões avaliadas nos cursos presenciais de graduação são:

- Infraestrutura e serviços do Campus, com periodicidade bianual (2011, 2013/I, 2015/I),

sendo avaliados os itens ouvidoria, central de atendimento, biblioteca, bolsas, serviços on-

line, infraestrutura geral, serviços terceirizados.

- Infraestrutura e serviços do Centro, com periodicidade bianual (2011, 2013/I, 2015/I), sendo

avaliadas as salas de aula, laboratórios de informática, secretaria acadêmica.

- Curso com periodicidade anual (sempre no primeiro semestre) e os itens avaliados são:

pesquisa, extensão, iniciação profissional, projeto pedagógico, coordenação.

- Disciplina padrão tendo periodicidade semestral, sendo avaliados atuação do professor,

atuação do aluno, interação aluno\professor\disciplina.

- Disciplina projetual, com avaliação semestral, sendo avaliados atuação do professor, atuação

do aluno, interação aluno\professor\disciplina, local de realização, regulamento.

- Disciplina semipresencial, cuja periodicidade é semestral, tendo como avaliação os itens

atuação do professor, atuação do aluno, interação aluno\professor\disciplina, material de

leitura\estudo, ambiente virtual.

- Disciplina Estágio Supervisionado, semestralmente é avaliada, tendo como itens: campo de

estágio, regulamento, processo de orientação, orientação, atuação do aluno, interação

aluno\professor\disciplina.

- Disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, também semestral, sendo avaliados os itens:

regulamento, processo de orientação, orientação, atuação do aluno, interação

aluno\professor\disciplina.

- Perfil discente, cuja periodicidade é semestral, sendo que respondem os alunos ingressantes,

ou seja, do 1º período, e concluintes, com 80% ou mais de integralização da matriz curricular.

São avaliados os itens: situação econômica, escolaridade, ocupação profissional, atividades

sociais, políticas e culturais fora da Universidade, conhecimento de língua estrangeira, acesso

à internet, sobre a UNIVALI, procedência.

- Satisfação do professor, com periodicidade anual e sempre no 1º semestre. Os itens

avaliados são: atividades que executa, ambiente de trabalho, recursos/materiais disponíveis,

valorização dos docentes pela instituição, motivação para as atividades que realiza.

E assim todos os anos a Avaliação Institucional vem sendo usada pela Universidade

do Vale do Itajaí como instrumento de gestão e de autoconhecimento.

47

Em seu Projeto Institucional, a Univali tem como meta o rigor com a qualidade de

ensino; está consciente, portanto, da necessidade de um processo de avaliação permanente,

criterioso e adequado às políticas nacionais.

2.3.1 Avaliação dos cursos de graduação

Constitui o foco principal do processo de avaliação. É composta pelas seguintes

variáveis: “Avaliação do desempenho docente”, que tem por objetivo identificar a qualidade

da ação dos professores e os aspectos que podem ser melhorados pelos docentes e pela

Universidade; “Avaliação discente pelo docente”, que procura identificar e analisar o

desempenho e envolvimento dos alunos no processo ensino/aprendizagem; “Autoavaliação

docente”, que busca diagnosticar o perfil dos professores da instituição e a dinâmica interna

da atividade pedagógica; “autoavaliação discente”, que visa indicar o desempenho dos

estudantes e sua atuação em sala de aula e a “Avaliação da infraestrutura do curso”, em que se

avaliam as condições oferecidas pelo curso para o desenvolvimento das atividades de

ensino/aprendizagem, o material didático utilizado, as condições de acesso e uso da

biblioteca, as atividades de extensão e/ou de pesquisa, o ambiente físico de sala de aula e o

sistema de comunicação.

Como o enfoque deste estudo é o Desempenho no ENADE e sua relação com a

avaliação docente pelo discente, dar-se-á destaque agora à avaliação do desempenho docente.

2.3.2 Avaliação do desempenho docente

A avaliação do desempenho sempre existiu em toda carreira acadêmica,

principalmente antes da obtenção da estabilidade e por ocasião de tomada de decisões

referentes a promoções e à concessão de estabilidade. Em muitas instituições, porém, tendo

obtido a estabilidade e atingido o nível mais alto a que aspira, o professor não volta a sofrer

uma avaliação formal (ORMROD, 1986).

Vários trabalhos têm sido escritos sobre a definição e classificação do trabalho dos

docentes do Ensino Superior, por exemplo, os de Boyer (1990), Bowen e Schuster (1986) e

Rhodes (1990).

Pesquisas extensivas sobre vários aspectos a respeito do uso das respostas dos

alunos para avaliar o desempenho do professor têm contribuído grandemente para a

compreensão do processo ensino-aprendizagem.

48

A avaliação do trabalho dos docentes do Ensino Superior deve descrever e julgar o

espectro completo do trabalho que é inerente às suas funções e considerar os seguintes

processos: (ABRANTES; VALENTE, 1999)

- exame do nível do trabalho, incluindo o pensamento sobre esse trabalho, as atividades, e as

contribuições do docente;

- a reflexão sobre a qualidade do trabalho e a discussão de padrões com colegas, chefes,

diretores;

- a existência de feedback de outros esperando-se o seu uso para melhorar a qualidade do

trabalho.

A avaliação dos professores tem como objetivo melhorar o desempenho do corpo

docente (função formativa); embasar decisões equitativas e eficientes com referência ao corpo

docente (função somativa).

Sua função para a instituição é coletar evidências sobre o desempenho do professor,

para tomar decisões sobre a efetivação, renovação de contratos e promoção; verificar se os

objetivos institucionais estão sendo atingidos pelos docentes. Os docentes a empregam para

coletar informações que lhes possibilitem melhorar o processo de ensino; identificar seus

pontos fortes e fracos; refletir sobre sua atuação; verificar qual é a opinião dos alunos sobre

seu desempenho (BLAKBURN; PUTTEN, 1998).

Para Braskamps e Ory (1994) são ingredientes de uma avaliação eficaz os seguintes:

- contemplar tanto os objetivos individuais como institucionais;

- refletir a complexidade do trabalho dos docentes;

- favorecer a identidade e singularidade de cada docente e promover o desenvolvimento da

carreira;

- comunicar claramente os objetivos institucionais e as expectativas;

- promover a colegialidade dos docentes.

Os cuidados com a avaliação docente, segundo Blakburn e Putten (1998), são:

comunicação: o processo deve ser muito bem explicado aos

docentes, para que eles não criem resistência ao mesmo;

engajamento: os professores devem participar do planejamento

e da aplicação da avaliação;

apoio da administração: para provimento dos recursos

necessários e garantir a realização do processo;

múltiplas fontes de informação: o trabalho docente é uma

atividade complexa e não pode ser julgado com base em dados

de uma só fonte;

critérios: cada área, ou unidade, deve estabelecer seus próprios

padrões de desempenho docente esperado, uma vez que estes

podem diferir de uma para outra;

49

treinamento dos avaliadores, para garantir julgamentos

imparciais;

discussão das expectativas e dos resultados; cada docente deve

saber o que se espera dele, e qual foi o resultado da sua

avaliação (BLAKBURN; PUTTEN, 1998).

Para Reifschneider (2008), a avaliação de desempenho docente pode ter uma

concepção formativa, que busca a melhora de desempenho futuro; ou a concepção somativa,

em que se avalia o passado.

50

3 MATERIAL E MÉTODO

Para melhor apreender o fenômeno em estudo, foram traçados caminhos

metodológicos para o desenvolvimento desta pesquisa. Portanto, o presente capítulo explicita

a abordagem da pesquisa, a população e variáveis pesquisadas, as características dos

mecanismos avaliativos, o relacionamento entre a avaliação externa e interna, as técnicas e

instrumentos para coleta de dados, as variáveis de análise e os métodos estatísticos que foram

aplicados para obtenção dos resultados.

3.1 Abordagem da pesquisa

Esta pesquisa tem como objetivo analisar a relação entre os desempenhos docente e

discente nos processos de avaliação externa e interna do Curso de Administração da

UNIVALI de Itajaí. Para cumprir este objetivo foram aplicadas pesquisas de análise

documental e descritivas de abordagem quali-quantitativa.

Quanto aos procedimentos técnicos, a pesquisa foi do tipo documental, na qual se

recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas

estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias,

pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de televisão, etc.

(FONSECA, 2002).

Do ponto de vista dos seus objetivos, a pesquisa foi descritiva, a qual visa descrever

as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações

entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e

observação sistemática. Assume, em geral, a forma de levantamento ou survey. (BABBIE,

2001).

Quanto à abordagem do problema, a pesquisa foi quantitativa, tipo de pesquisa que

tem suas raízes no pensamento positivista lógico, tende a enfatizar o raciocínio dedutivo, as

regras da lógica e os atributos mensuráveis da experiência humana. Considera que tudo pode

ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-

las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média,

moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.) (POLIT;

BECKER; HUNGLER, 2004). Segundo Malhotra (2006), procura quantificar os dados e,

normalmente, aplica alguma forma de análise estatística.

51

Esta pesquisa foi também qualitativa, o que, para Bogdan e Biklen (1994) é um

conjunto dinâmico e aberto de afirmativas, concepções, proposições sistematicamente

relacionadas para nortear uma proposta e, por conseguinte, o entendimento do pesquisador

acerca do que está sendo pesquisado.

3.2 População e variáveis pesquisadas

A população do estudo, quanto à avaliação externa, foi composta de 232 alunos

concluintes do Curso de Administração da Univali do Campus Itajaí, que participaram do

ENADE 2012. A partir dos resultados das questões, considerando todos os discentes, se

dispôs para este trabalho do valor percentual de acertos nas questões validadas da prova. Já

para a avaliação interna, os dados empregados foram os referidos nos boletins de desempenho

de todos os professores que ministraram as disciplinas envolvidas nas questões. Assim sendo,

os dados são censitários.

A prova do ENADE está estruturada em dois componentes. O primeiro, denominado

Formação Geral, configura parte comum às provas das diferentes áreas, avalia competências,

habilidades e conhecimentos gerais desenvolvidos pelos estudantes, que facilitam a

compreensão de temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão e à realidade brasileira

e mundial. O segundo, denominado Conhecimento Específico, contempla a especificidade de

cada área, no domínio dos conhecimentos e habilidades esperadas para o perfil profissional.

Ambos os componentes apresentam questões discursivas e de múltipla escolha.

No componente de avaliação da Formação Geral é investigada a formação de um

profissional ético, competente e comprometido com a sociedade em que vive. Além do

domínio de conhecimentos e de níveis diversificados de competências e capacidades para

perfis profissionais específicos, espera-se que os graduandos das IES evidenciem a

compreensão de temas que transcendam ao seu ambiente próprio de formação e que sejam

importantes para a realidade contemporânea.

De acordo com o § 1º do Artigo 3º da Portaria nº 207, de 22 de junho de 2012, “as

questões do componente de Formação Geral versarão sobre alguns dentre os seguintes temas:

arte e cultura; avanços tecnológicos; ciência, tecnologia e inovação; democracia, ética e

cidadania; ecologia e biodiversidade; globalização e geopolítica; políticas públicas: educação,

habitação, saneamento, saúde, transporte, segurança, defesa, desenvolvimento sustentável;

relações de trabalho; responsabilidade social: setor público, privado, terceiro setor;

52

sociodiversidade: multiculturalismo, tolerância, inclusão/exclusão, relações de gênero;

tecnologias de informação e comunicação; vida urbana e rural; e violência”.

O componente de avaliação de Formação Geral do ENADE/2012 tinha 10 (dez)

questões, sendo 2 (duas) discursivas e 8 (oito) de múltipla escolha, abordando situações-

problema, estudos de caso, simulações, interpretação de textos, imagens, gráficos e tabelas.

As questões discursivas de Formação Geral buscavam investigar aspectos como a clareza, a

coerência, a coesão, as estratégias argumentativas, a utilização de vocabulário adequado e a

correção gramatical do texto.

A prova do ENADE/2012, no componente de Conhecimento Específico da área de

Administração, adotou como referencial os seguintes objetos de conhecimento:

I - Antropologia, Sociologia, Ciência Política, Filosofia e Ética;

II - Psicologia, comportamento organizacional e comportamento empreendedor;

III - Sistemas e tecnologias de comunicação e de informação;

IV - Ciências jurídicas, econômicas e contábeis;

V - Teorias da administração e das organizações; áreas funcionais da administração: recursos

humanos, marketing, finanças, e operações e logística;

VI - Planejamento e gestão estratégica; gestão de projetos, programas e políticas; planos de

negócio; gestão de processos; gestão da inovação;

VII - Métodos quantitativos aplicados à administração: matemática, estatística e pesquisa

operacional; e

VIII - Métodos qualitativos aplicados à administração.

A parte relativa ao componente de Conhecimento Específico da área de

Administração do ENADE/2012 foi elaborada atendendo à seguinte distribuição: 30 (trinta)

questões, sendo 3 (três) discursivas com peso 15,0% e 27 (vinte e sete) de múltipla escolha

com peso 85,0%, envolvendo situações-problema e estudos de caso. Cabe assinalar que desse

número foram anuladas seis. No componente de Formação Geral, as 8 (oito) questões

objetivas de múltipla escolha e as 2 (duas) discursivas tiveram pesos, respectivamente, iguais

a 60,0% e 40,0%.

As notas dos dois componentes foram arredondadas à primeira casa decimal. Para a

obtenção do seu valor final, como se exibe na Tabela 1, se pondera por pesos proporcionais ao

número de questões: 25,0% para Formação Geral e 75,0%, para Conhecimento Específico.

Esta nota também é arredondada a uma casa decimal.

53

Tabela 1- Distribuição das questões com os respectivos pesos

Partes Número das

questões

Peso das

questões

Peso dos

componentes

Formação Geral Objetivas 1 a 8 60%

25% Formação Geral Discursivas 1 e 2 40%

Componente Específico/Objetivas 9 a 35 85%

75% Componente Específico/Discursivas 3 a 5 15%

Fonte: MEC/INEP/DAES (2012)

No quesito da avaliação interna, para a análise, foram selecionados 38 professores

das respectivas disciplinas envolvidas em cada questão. Após esta seleção, verificou-se em

que período a disciplina foi ministrada e qual professor a lecionou. Em seguida, separou-se o

boletim de desempenho do professor naquele ano em que a disciplina foi ministrada. Para este

tipo de análise, o boletim foi diferenciado em suas 3 dimensões (DTC, HE e DPS) conforme o

Quadro 4, com os critérios avaliados.

Quadro 4 - Critérios avaliados pela UNIVALI na Avaliação Docente

Dimensão Critério Nome do Critério

Domínio Técnico

Científico (DTC),

1

2

3

4

5

6

Tem domínio de conteúdo

Usa o plano de ensino como referência para o desenvolvimento da disciplina

Estabelece relações entre as disciplinas e a prática profissional

O nível de complexidade das avaliações em relação ao conteúdo trabalhado

O nível de exigência da disciplina em relação ao perfil profissional

O nível de importância para sua formação

Habilidades de

Ensino (HE)

7

8

9

Esclarece dúvidas

Utiliza linguagem clara no desenvolvimento das estratégias de ensino

Discute os resultados das avaliações com a turma

Desenvolvimento

Pessoal e

Situacional (DPS)

10 Mantém um clima de cooperação, respeito e trabalho produtivo na sala de aula

Fonte: Adaptado da ProEn, 2012

O trabalho foi realizado utilizando-se a base de dados da Univali, da Gerência de

Ensino e Avaliação (GEA) da Vice-Reitoria de Graduação. A base de dados utilizada foi a do

processo de Avaliação de Desempenho Docente do Curso de Administração do Campus Itajaí

na percepção dos alunos. (Anexo 1). Esta avaliação objetiva promover um processo

sistemático de geração de informações para o planejamento e a tomada de decisão com vistas

à obtenção de padrões de excelência na ação universitária.

A GEA faz o tratamento da informação, articula projetos de atividades para a

melhoria tanto do processo comunicativo dos resultados ao público interno quanto da análise

da evolução da qualidade dos serviços que oferece.

Os resultados da Avaliação Institucional ocorrem sempre em duas etapas:

54

a) Boletim individual de desempenho do professor. Este boletim está disponível na intranet

através do menu Boletins Avaliação Institucional poucos dias após o término da pesquisa.

(Anexo 2)

b) Relatórios por curso. Cada curso recebe um relatório disponibilizado aos gestores (diretores

de centro, coordenadores de cursos e apoio pedagógico), em formato word e utilizando o

ambiente share point (https://extranet.univali.br/oficial/gea/default.aspx).

A coordenação de curso, junto ao Núcleo Docente Estruturante - NDE e ao

Colegiado de Curso, analisa e discute os resultados, propondo e realizando ações como:

investimentos na formação continuada dos docentes, reuniões com professores, definição de

critérios comuns para avaliação de aprendizagem, constantes atualizações das ementas,

discussão conjunta dos projetos integrados, incentivo à realização de palestras com

profissionais do mercado nas disciplinas, plano de ensino disponível na primeira semana de

aula e análise das relações entre disciplinas e laboratórios.

No âmbito da instituição, os desdobramentos da Avaliação possibilitaram ações,

como: climatização dos ambientes; passagens cobertas entre os blocos, laboratórios e

bibliotecas; manutenção e atualização dos equipamentos e laboratórios de informática; fóruns

de discussão dos projetos pedagógicos; formação continuada de coordenadores e docentes;

atualização de acervo bibliográfico; cobertura total de rede sem fio com aumento na

velocidade de transmissão de dados; atualização do sistema de educação virtual – Sophia;

atualização do sistema de e-mails utilizando o software OutlookWebApp®, entre outras.

3.3 Caracterização dos Mecanismos Avaliativos

Os mecanismos avaliativos utilizados correspondem aos gerados pelo INEP, como

avaliação externa, e os gerados pela GEA, como avaliação interna. Deles foram selecionados

o ENADE e os boletins de desempenho docente, respectivamente.

No Brasil, a política de avaliação da educação superior alicerça-se no tripé

“avaliação – regulação – supervisão”, envolvendo momentos e ações distintas, porém

intrinsecamente ligados, que buscam contribuir para a qualidade do ensino oferecido. A

educação superior conta atualmente com o SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior, implantado em 2004, construído a partir de uma lógica capaz de articular

“regulação e avaliação” e que considera a avaliação institucional “como parte de um conjunto

de políticas públicas [...] voltadas para a expansão do sistema e democratização do acesso

https://extranet.univali.br/oficial/gea/default.aspx

55

para que a qualificação do mesmo faça parte de um processo mais amplo de revalorização da

educação superior” (BRASIL, SINAES, 2007, p.11).

O SINAES segue as diretrizes definidas pela Comissão Nacional de Avaliação da

Educação Superior (CONAES), cabendo ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), por meio de sua Diretoria de Avaliação da Educação

Superior (DAES), a operacionalização de todo o processo avaliativo (BRASIL, 2004b).

O SINAES possui uma missão importante: avaliar a graduação valorizando aspectos

que levem ou induzam à melhor qualidade da educação superior e da formação dos estudantes

brasileiros. As avaliações realizadas no âmbito desses sistemas têm por finalidade aferir a

qualidade de instituições de Ensino Superior (IES), de cursos de graduação e de desempenho

de estudantes.

Neste trabalho foi abordado o desempenho dos alunos do Curso de Administração

da Univali de Itajaí no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e sua

relação com a avaliação dos docentes. O foco principal é o ENADE, que é um dos

componentes do SINAES, para que se possam aferir as habilidades dos discentes em relação

aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do citado curso de

graduação.

O Ministério da Educação, por meio da Portaria Normativa nº. 6, de 14 de março de

2012, em seu artigo 1º, informa que, do Curso de Administração, objeto deste estudo, fariam

o ENADE em 2012 os estudantes concluintes, “aqueles que tenham expectativa de conclusão

do curso até julho de 2013, assim como aqueles que tiverem concluído mais de 80% (oitenta

por cento) da carga horária mínima do currículo do curso da IES até o término do período de

inscrições que foi até 31 de agosto de 2012”. (Portaria Normativa nº. 6, de 14 de março de

2012). A prova foi realizada dia 25 de novembro de 2012 e o Curso de Administração da

Univali de Itajaí teve a participação de 232 alunos.

3.3.1.1 Material

Após a prova (Anexo 6), os resultados do ENADE foram publicados mediante sete

relatórios distintos, conforme apresentado no site do INEP (2014): “relatório do aluno,

relatório do curso, relatório da área, relatório da instituição, resumo técnico, relatório de

conceitos e relatório técnico-científico”. Esses relatórios apresentam os resultados obtidos no

ENADE que contribuem para o aperfeiçoamento dos processos de ensino aprendizagem e das

condições de ensino e do próprio sistema de avaliação dos cursos de graduação.

56

Para este estudo, foi utilizado o Relatório do Curso de Administração da Univali de

Itajaí (Anexos 4 e 5), o qual traduz os resultados obtidos a partir da análise do desempenho e

do perfil dos estudantes avaliados pelo ENADE. Neste Relatório é disponibilizada a análise

do conceito do curso e do desempenho dos estudantes na prova, o percentual de estudantes

por quartil segundo as notas obtidas, a impressão dos estudantes sobre a prova e os resultados

da avaliação discente da educação superior – análise do questionário socioeconômico.

O resultado do desempenho dos estudantes no ENADE é expresso por meio de

conceitos, ordenados em uma escala com cinco níveis crescentes, tomando por base padrões

mínimos estabelecidos por especialistas de diferentes áreas do conhecimento (Anexo 3). A

tabela 2 demonstra os diferentes intervalos de notas possíveis e os conceitos correspondentes

a esses intervalos.

Tabela 2 - Diferentes intervalos de notas possíveis e os conceitos correspondentes a esses

intervalos

Conceito ENADE Notas Finais

1 0,0 a 0,94

2 0,95 a 1,94

3 1,95 a 2,94

4 2,95 a 3,94

5 3,95 a 5,0

Fonte dos dados: INEP (2014)

Os resultados do ENADE/2012, do Curso de Administração, expressos neste

relatório, apresentam, para além da mensuração quantitativa decorrente do desempenho dos

estudantes na prova, a potencialidade da correlação entre indicadores quantitativos e

qualitativos acerca das características desejadas à formação do perfil profissional pretendido.

É vedada a identificação do resultado individual obtido pelo aluno examinado

quando da divulgação dos resultados do exame. O resultado individual é fornecido ao

estudante, exclusivamente, em documento emitido pelo INEP.

57

3.3.2 Avaliação Interna

Desde 1993, quando sua proposta de Avaliação Institucional foi anunciada no

documento base do projeto da Universidade, a Univali vem privilegiando a Avaliação

Institucional como instrumento de gestão e de autoconhecimento em busca da excelência.

Em seu Projeto Institucional, a Universidade tem como meta o rigor com a

qualidade de ensino; está consciente, portanto, da necessidade de um processo de avaliação

permanente, criterioso e adequado às políticas nacionais. Com a promulgação da Lei nº

10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior – SINAES, a Univali deu continuidade ao aperfeiçoamento de seu Programa de

Avaliação Institucional, ampliando-o para diferentes modalidades.

Neste estudo, foi focada a avaliação de um curso de graduação, pois constitui o

assunto principal do processo de avaliação, composto pelas seguintes variáveis: “Avaliação

do docente pelo discente”, que tem por objetivo identificar a qualidade da ação dos

professores e os aspectos que podem ser melhorados pelos docentes e pela Universidade;

“Avaliação discente pelo docente”, que procura identificar e analisar o desempenho e

envolvimento dos alunos no processo ensino/aprendizagem; “Autoavaliação docente”, que

busca diagnosticar o perfil dos professores da instituição e a dinâmica interna da atividade

pedagógica; “Autoavaliação discente”, que visa indicar o desempenho dos estudantes e sua

atuação em sala de aula e a “Avaliação da infraestrutura do curso”, em que se avaliam as

condições oferecidas pelo curso para o desenvolvimento das atividades de

ensino/aprendizagem, o material didático utilizado, as condições de acesso e uso da

biblioteca, as atividades de extensão e/ou de pesquisa, o ambiente físico de sala de aula e o

sistema de comunicação.

Para cumprir o objetivo do trabalho, foi abordada a Avaliação do Desempenho

Docente pelo Discente, porque, segundo Fernandes (2008),

“[...] a avaliação de professores (...) poderá ser um meio

importante de regulação, de amadurecimento e de

reconhecimento de uma classe profissional que, evidentemente,

está perante um dos dilemas mais desafiadores com que se viu

confrontar nos últimos anos”. (FERNANDES, 2008, p. 21).

3.3.2.1 Material

Depois de analisados os resultados pela Vice-Reitoria de Graduação, são emitidos

relatórios e enviados às coordenações de curso. Estes são discutidos para tomada de decisão.

58

São emitidos os boletins de desempenho individual do professor, para cada

disciplina, nos diferentes cursos de graduação. Neste boletim, é destacada a ação do professor

em sala de aula na visão dos alunos. O mesmo contempla a média aritmética obtida em cada

critério avaliado, o desvio padrão das respostas, o número de avaliações (alunos) por critério

em cada escala de classificação e o número de avaliações em cada critério.

3.4 Relacionamento entre a avaliação externa e interna

Para fazer a relação entre a avaliação externa e a interna, foram identificadas as

disciplinas e os desempenhos segundo as questões em que os alunos participaram. Em

seguida, foram mensuradas estas associações utilizando-se análise de correlação.

Os dados foram organizados numa planilha eletrônica para desenvolver as etapas

descritas anteriormente. A seguir foram exportados para um software estatístico com a

finalidade de obter os coeficientes de associação e analisar as relações identificadas entre as

avaliações.

A partir da avaliação externa, estavam disponíveis os resultados do desempenho nas

questões das disciplinas nelas envolvidas. Da avaliação interna dos docentes pelos discentes,

obteve-se uma medida para o desempenho do docente daquelas mesmas disciplinas, segundo

os critérios já mencionados, isto é, DTC, HE e DPS.

Previamente à utilização da correlação paramétrica, foram verificados os

pressupostos para seu emprego. No caso do desempenho dos alunos e o domínio técnico

científico (DTC) dos docentes verificou-se a normalidade dos dados. Contudo, para as

dimensões habilidade de ensino (HE) e desenvolvimento pessoal e situacional (DPS), a

mesma não se constatou, existindo a necessidade de empregar um método não paramétrico.

Ou seja, se usou o coeficiente de correlação não paramétrico.

Os métodos paramétricos, segundo Martínez-Espinosa (2002), exigem que a(s)

amostra(s) tenha(m) uma distribuição normal, especialmente se tiverem uma dimensão

inferior a 30. Nas amostras de dimensão superior geralmente a distribuição aproxima-se da

normalidade. Os métodos não paramétricos não necessitam de requisitos tão fortes como nos

anteriores. E também são indicados quando as amostras são pequenas.

Com os valores do desempenho de alunos e o DTC fez-se a avaliação do

relacionamento entre ambos os resultados pelo cálculo do coeficiente paramétrico de

correlação de Pearson. Ele mede a força das associações que existem entre duas variáveis. É a

59

covariação de variáveis padronizadas e, portanto, não há unidade de medida, variando de -1

até 1.

Para avaliar a correlação entre o desempenho discente com HE e com DPS foi

empregado o coeficiente não paramétrico por postos ou ranking de Spearman. Tal qual o

coeficiente de Pearson, ele mede o vigor da relação entre as variáveis.

60

4 RESULTADOS

4.1 Análise descritiva das variáveis e resultados do desempenho

Nesta parte será apresentada uma análise descritiva das variáveis obtidas, abordando-

se a importância de cada variável utilizada nos resultados da pesquisa.

4.1.1 Avaliação Externa

O desempenho acadêmico no ENADE foi medido por intermédio do relatório do

curso, conforme se discrimina a seguir. Como descrito anteriormente, o exame se baseia em

questões de múltipla escolha e discursivas nos componentes de Formação Geral e Formação

Específica. A partir do relatório do curso disponibilizado pelo INEP, analisaram-se os

percentuais de acertos da IES, fazendo-se um comparativo com o Brasil e a Região Sul. Esses

resultados apresentam-se nas tabelas 3, 4, 5 e 6.

Tabela 3 – Porcentagem de Acerto em Questões de Múltipla Escolha Formação Geral –

ENADE 2012 – Administração – UNIVALI

Questão Brasil Região Instituição

Gabarito

Maior

percentual

ERRO da

Instituição

Instituição

comparada

com Brasil

Instituição

comparada

com Região

1 56,4 55,2 63,8 D E – 19,8 Acima Acima

2 46,0 45,5 49,6 E C – 27,2 Acima Acima

3 42,2 43,0 50,9 D C – 26,7 Acima Acima

4 48,0 49,4 48,7 D B – 31,5 Acima Abaixo

5 32,2 32,6 30,2 C B – 38,8 Abaixo Abaixo

6 54,1 55,3 55,2 A B – 22,8 Acima Abaixo

7 49,2 49,3 55,2 B C - 22,6 Acima Acima

8 39,6 39,5 45,7 D C - 15,1 Acima Acima


Nº de questões abaixo Brasil – 1; Região - 3

Tabela 4 – Porcentagem de Acerto em Questões de Múltipla Escolha – Componente

Específico – ENADE 2012 - Administração


Gabarito

Maior

percentual

ERRO da

Instituição

Instituição

comparada

com Brasil

Instituição

comparada

com Região

9 Anulada

10 Anulada

11 23,2 23,3 26,7 B A- 29,7 Acima Acima

61

12 51,7 52,5 56,0 D B e C -

15,1

Acima Acima

13 30,5 31,1 38,8 A D – 30,2 Acima Acima

14 48,5 48,6 52,2 C D – 22,8 Acima Acima

15 47,7 48,7 54,7 E D – 22,0 Acima Acima

16 27,8 27,5 28,9 C B - 24,6 Acima Acima

17 27,9 28,8 31,9 E B – 25,0 Acima Acima

18 34,1 34,9 35,8 E D - 17,2 Acima Acima

19 32,9 34,4 43,5 D C – 26,3 Acima Acima

20 45,6 47,4 51,3 A B - 22,4 Acima Acima

21 31,5 31,8 29,7 D C – 28,0, Abaixo Abaixo

22 Anulada

23 21,4 21,6 23,7 B D – 30,2 Acima Acima

24 35,0 35,2 41,8 C B – 23,7 Acima Acima

25 Anulada

26 Anulada

27 23,1 23.5 31,0 E A – 22,0 Acima Acima

28 35,1 35,9 40,5 A C – 26,7 Acima Acima

29 Anulada

30 45,8 45,8 57,3 A D – 15,1 Acima Acima

31 27,7 28,0 28,4 D A – 35,3 Acima Acima

32 27,7 29,4 37,1 E D – 20,3 Acima Acima

33 39,8 41,3 42,7 E C – 22,4 Acima Acima

34 26,8 26,9 35,3 B E – 19,7 Acima Acima

35 49,3 50,0 53,4 B A e E –

13,4

Acima Acima



Tabela 5 - Porcentagem de Acerto em Questões Discursivas – Formação Geral – ENADE

2012 – Administração


Instituição

Comparada

com Brasil

Instituição

Comparada

com Região

1 34,0 34,3 32,9 Abaixo Abaixo




Tabela 6 - Porcentagem de Acerto em Questões Discursivas – Componente Específico –

ENADE 2012 - Administração


Instituição

comparada

com Brasil

Instituição

comparada

com Região



5 24,5 26,6 25,4 Acima Abaixo


Nº de questões abaixo Brasil – 2; Região – 3.

62

Em seguida, para cada questão foram analisados todos os conteúdos predominantes,

identificando as disciplinas contempladas, o período no qual as mesmas se encontram na

matriz curricular, o ano em que foram ministradas e a porcentagem de acertos da instituição.

O resultado se exibe na Tabela 7.

Tabela 7 - Conteúdos predominantes, disciplinas contempladas, período, ano e a porcentagem

de acertos da instituição

Questão Conteúdo Disciplina Período Ano

em que foi

ministrada

% de

acerto

01 FG

ME

Políticas Públicas

(Educação)

Antropologia Aplicada à

Gestão 1º 2009 63,8

02 FG

ME Ecologia/Biodiversidade


Gestão 1º 2009 49,6

03 FG

ME


(Desenvolvimento

Sustentável)


Gestão 1º 2009 50,9

04 FG

ME

Democracia, Ética e

Cidadania Filosofia e Ética 3º 2010 48,7

05 FG

ME Globalização e Geopolítica Mercado Global 3º 2010 30,2

06 FG

ME Avanços Tecnológicos

Administração de

Sistemas de Informação 7º 2012 55,2

07 FG

ME Sociodiversidade


Gestão 1º 2009 55,2

08 FG

ME Políticas Públicas


Gestão 1º 2009 45,7

01 FG Dis


(Desenvolvimento

sustentável)


Gestão 1º 2009 32,9

02 FG Dis

Violência Antropologia Aplicada à

Gestão 1º 2009 39,5

Avanços tecnológicos Administração de

Sistemas de Informação

7º

2012 39,5

09 CE

ME Anulada Anulada Anulada Anulada Anulada

10 CE


11 CE

ME Teorias da Administração

Teorias da Administração

I

Teorias da Administração

II

1º

2º

2009

2009 26,7

12 CE

ME Administração Financeira

Administração Financeira

I


II

4º

5º

2010

2011 56,0

13 CE

ME

Gestão de Custos Gestão de Custos 3º 2010 38,8



I


II

4º

5º

2010

2010 38,8

63

Contabilidade Gerencial. Contabilidade Gerencial.

(eletiva) 3º 2010 38,8

14 CE



I


II

4º

5º

2010

2010 52,2

15 CE

ME

Responsabilidade Social e

Ambiental


Ambiental 3º 2010 54,7

16 CE

ME Estatística Estatística 3º 2010 28,9

17 CE


18 CE


19 CE

ME

Administração da Produção

e Operações

Administração da

Produção e Operações 5º 2011 43,5

20 CE



I


II

4º

5º

2010

2010 51,3

21 CE

ME Administração de Materiais

Administração de

Materiais 4º 2010 29,7

22 CE


23 CE

ME

Administração de Sistemas

de Informação

Administração de


24 CE

ME Ética Filosofia e Ética 3º 2010 41,8

25 CE


26 CE


27 CE

ME

Administração de Recursos

Humanos

Administração de

Recursos Humanos I

Administração de

Recursos Humanos II

5º

6º

2011

2011 31,0

28 CE


29 CE


30 CE

ME

Administração

Mercadológica

Administração

Mercadológica I

Administração

Mercadológica II

5 º

6º

2011

2011 57,3

31 CE

ME


Ambiental


Ambiental 3º 2010 28,4

32 CE

ME Estratégias Organizacionais

Estratégias

Organizacionais 7º 2012 37,1

33 CE


Estratégias


34 CE


Estratégias


35 CE

ME


Humanos

Administração de

Recursos Humanos I

Administração de

Recursos Humanos II

5º

6º

2011

2011 53,4

03 CE Dis Estatística, Estatística 3º 2010 11,0

64

Administração

Mercadológica

Administração

Mercadológica I

Administração

Mercadológica II

5º

6º

2011

2011 11,0

Análise Financeira de

Investimentos.

Avaliação Financeira de

Investimentos

2º

2009 11,0

04 CE Dis

Administração de Sistema

de Informação

Administração de


Inovação e Criatividade Inovação e Criatividade 4º 2010 7,6

Mercado de Capitais Mercado de Capitais 6º 2011 7,6

Organização de Sistemas e

Métodos.


Métodos 3º 2010 7,6

05 CE Dis


Humanos,

Administração de

Recursos Humanos I

Administração de

Recursos Humanos II

5º

6º

2011

2011 25,4

Administração da Produção

e Operações,

Administração da

Produção e Operações

5º

2011 25,4

Projetos Organizacionais Projetos organizacionais 7º 2012 25,4

Administração

Mercadológica.

Administração

Mercadológica I

Administração

mercadológica II

5º

6º

2011

2011 25,4


FG ME – Formação geral múltipla escolha

FG Dis – Formação geral discursiva

CE ME – Conhecimento específico múltipla escolha CE Dis - Conhecimento específico discursiva

4.1.2 Avaliação Interna

A avaliação do corpo docente realizada pelos alunos foi medida por meio do boletim

de desempenho individual do professor, que inclui três dimensões. Avalia-se Domínio

Técnico Científico (DTC), Habilidades de Ensino (HE) e Desenvolvimento Pessoal e

Situacional (DPS), calculando-se a média das notas atribuídas por todos os discentes nos

critérios analisados.

Os resultados do desempenho docente para as disciplinas envolvidas nas questões do

ENADE, segundo a pontuação obtida no ano em que foram ministradas e o período ao qual

pertenciam no currículo do curso, encontram-se expostas na Tabela 8. Essa tabela detalha o

valor médio de desempenho nas categorias Domínio Técnico Científico (DTC), Habilidades

de Ensino (HE) e Desenvolvimento Pessoal e Situacional (DPS) e ainda o número e tipo da

questão e a porcentagem de acerto da instituição.

65

Tabela 8 – Resultados do desempenho docente nas disciplinas envolvidas

Nome da disciplina Ano Período Média Questão/

Desempenho

Teorias da Administração I 2009 1º

DTC – 8,35

HE – 8,03

DPS – 8,18

11- Esp. ME - 26,7

Antropologia Aplicada à Gestão 2009 1º

DTC – 7,91

HE – 8,34

DPS – 8,57

1 – Geral ME 63,8

2 – Geral ME 49,6 3

3 – Geral ME 50,9

7 – Geral ME 55,2

8 – Geral ME 45,7 1

1 – Geral Disc 32,9


Teorias da Administração II 2009 2º

DTC – 7,97

HE – 7,60

DPS – 8,21

11 – Esp. ME 26,7

Avaliação Financeira de

Investimentos 2009 2º

DTC – 8,85

HE – 8,84

DPS – 8,79

3 – Esp. Disc.11,0

Estatística 2010 3º

DTC – 8,11

HE – 8,87

DPS – 9,06

16 – Esp. ME28,9

17 - Esp. ME 31,9

18 – Esp. ME 35,8

28 – Esp. ME40,5

3 – Esp. Disc11,0


Métodos 2010 3º

DTC – 6,96

HE – 7,08

DPS – 7,57

4 – Esp. Disc. 7,6

Contabilidade Gerencial. 2010 3º

DTC - 7,46

HE – 7,04

DPS – 7,48

13 – Esp. ME 38,8

Gestão de Custos 2010 3º

DTC – 8,27

HE – 8,51

DPS – 8,76

13 – Esp. ME 38,8

Filosofia e ética 2010 3º

DTC – 7,69

HE – 7,49

DPS – 7,52

4 – Geral ME 48,7

24 – Esp. ME 41,8

Mercado Global 2010 3º

DTC – 8,86

HE – 9,35

DPS – 9,32

5 – Geral ME 30,2


Ambiental 2010 3º

DTC – 8,76

HE – 8,70

DPS – 9,04

15 – Esp. ME 54,7

31 – Esp. ME 28,4

Administração Financeira I 2010 4º

DTC – 7,78

HE – 7,80

DPS – 8,98

12 – Esp. ME 56,0

13 – Esp. ME 38,8

14 – Esp. ME 52,2

20 – Esp. ME 51,3

Administração de Materiais 2010 4º

DTC – 8,02

HE – 8,34

DPS – 8,41

21 – Esp. ME 29,7

Inovação e Criatividade 2010 4º

DTC – 7,69

HE – 8,25

DPS – 8,48

4 – Esp. Dis.7,6


Humanos I 2011 5º

DTC – 8,48

HE – 8,76

DPS – 9,14

27 – Esp. ME 31,0

35 – Esp. ME 53,4

5 – Esp.Disc 25,4

Administração Mercadológica I 2011 5º

DTC – 8,51

HE – 9,14

DPS – 9,60

30 – Esp. ME 57,3

3 – Esp. Disc 11,0

5 – Esp. Disc 25,4

66

Administração Financeira II 2011 5º

DTC – 7,58

HE – 7,22

DPS – 7,74

12 – Esp. ME 56,0

13 – Esp. ME 38,8

14 – Esp. ME 52,2

20 – Esp. ME 51,3

Administração da Produção e

Operações 2011 5º

DTC – 7,42

HE – 7,20

DPS – 7,99

19 – Esp. ME 43,5

5 – Esp. Disc 25,4

Mercado de Capitais 2011 6º

DTC – 7,72

HE – 7,39

DPS – 8,49

4 – Esp. Disc 7,6


Humanos II 2011 6º

DTC – 8,56

HE – 8,20

DPS – 8,84

27 – Esp. ME 31,0

35 – Esp. ME 53,4

5 – Esp. Disc 25,4

Administração Mercadológica II 2011 6º

DTC – 7,49

HE – 7,22

DPS – 7,98

30 – Esp. Disc 57,3

3 – Esp. Disc 11,0

5 – Esp. Disc 25,4

Administração de Sistemas de

Informação 2012 7º

DTC – 6,75

HE – 7,09

DPS – 7,61

6 – Geral ME 55,2


23 – Esp. ME 23,7

4 – Esp. Disc 7,6

Projetos organizacionais 2012 7º

DTC – 8,79

HE – 9,23

DPS – 9,48

5 – Esp. Disc 25,4

Estratégias Organizacionais 2012 7º

DTC – 7,38

HE – 6,89

DPS – 7,68

32 – Esp. ME 37,1

33 – Esp. ME 42,7

34 – Esp. ME 35,3

Fonte: ProEn 2014


Em seguida, foram geradas as Tabelas 9, 10, 11 e 12, correspondentes aos

componentes e modalidades de resposta, onde se ordenaram do mais alto para o mais baixo

desempenho nas questões das disciplinas envolvidas. Relacionaram-se conjuntamente os

desempenhos dos docentes segundo as três dimensões: DTC, HE e DPS.

Tabela 9 - Questões do Componente Específico – múltipla escolha

Questão Disciplina Desempenho

Dimensão

DTC

Dimensão

HE

Dimensão

DPS

30 Administração Mercadológica I 57,3% 8,51 9,14 9,60

30 Administração Mercadológica II 57,3% 7,49 7,22 7,98

12 Administração Financeira I 56,0% 7,78 7,80 8,98

12 Administração Financeira II 56,0% 7,58 7,22 7,74

15 Responsabilidade Social e Ambiental 54,7% 8,16 8,70 9,04

35 Administração de Recursos Humanos I 53,4% 8,48 8,76 9,14

35 Administração Recursos Humanos II 53,4% 8,56 8,20 8,84





19 Administração da Produção e Operaç 43,5% 7,42 7,20 7,99

33 Estratégias Organizacionais 42,7% 7,38 6,89 7,68

24 Filosofia e Ética 41,8% 7,69 7,49 7,52

28 Estatística 40,5% 8,11 8,87 9,06


67


13 Gestão de Custos 38,8% 8,27 8,51 8,76

13 Contabilidade Gerencial 38,8% 7,46 7,04 7,48


18 Estatística 35,8% 8,11 8,87 9,06


17 Estatística 31,9% 8,11 8,87 9,06



21 Administração de Materiais 29,7% 8,02 8,34 8,41

16 Estatística 28,9% 8,11 8,87 9,06

31 Responsabilidade Social e Ambiental 28,4% 8,16 8,70 9,04

11 Teoria da Administração I 26,7% 8,35 8,03 8,18

11 Teoria da Administração II 26,7% 7,97 7,60 8,21

23 Administração de Sistemas de

Informação

23,7% 6,75 7,09 7,61

Fonte: ProEn 2014


Tabela 10 - Questões do Componente Específico – discursivas

Questão Disciplina Desempenho Dimensão

DTC

Dimensão

HE

Dimensão

DPS





05 Administração da Produção e Operaç 25,4% 7,42 7,20 7,99

05 Projetos Organizacionais 25,4% 8,79 9,23 9,48

03 Estatística 11,0% 8,11 8,87 9,06

03 Avaliação Financeira de Investimentos 11,0% 8,85 8,84 8,79



04 Organização, Sistemas e Métodos 7,6% 6,96 7,08 7,57

04 Mercado de Capitais 7,6% 7,72 7,39 8,49


Informação

7,6% 6,75 7,09 7,61

Fonte: ProEn 2014


Tabela 11 - Questões de formação geral – múltipla escolha


DTC

Dimensão

HE

Dimensão

DPS

01 Antropologia Aplicada a Gestão 63,8% 7,91 8,34 8,57


Informação

55,2% 6,75 7,09 7,61




04 Filosofia e Ética 48,7% 7,69 7,49 7,52


05 Mercado Global 30,2% 8,86 9,35 9,32

Fonte: ProEn 2014


68

Tabela 12 - Questões de formação geral – discursivas


DTC

Dimensão

HE

Dimensão

DPS

02 Antropologia Aplicada à Gestão 39,5% 7,91 8,34 8,57


Informação

39,5% 6,75 7,09 7,61

01 Antropologia Aplicada à Gestão 32,9% 7,91 8,34 8,57

Fonte: ProEn 2014


No item seguinte se expõem os resultados das associações analisadas.

4.2 Análise do Relacionamento entre Avaliação Externa e Interna

Com a finalidade de definir que coeficiente empregar para analisar o relacionamento

entre a avaliação externa e a interna fez-se inicialmente um teste de normalidade com os

dados de desempenho discente em todas as questões do ENADE e do desempenho docente

das disciplinas envolvidas considerando as três dimensões. Para tanto, foi usado o teste de

Shapiro-Wilk, que é adequado para pequenas amostras.

Os resultados obtidos indicam que o desempenho dos alunos e a dimensão Domínio

Técnico Científico (DTC) são normais (p > α), e que as dimensões Habilidade de Ensino (HE)

e Desempenho Pessoal e Situacional (DPS) não têm distribuições normais (p < α). Em tal

circunstância as relações foram mensuradas com o coeficiente paramétrico de Pearson no caso

do desempenho dos estudantes com a dimensão DTC e com o coeficiente não paramétrico de

Spearman na avaliação da associação do desempenho no ENADE com HE e com DPS.

Previamente ao cálculo do coeficiente foi feito um diagrama de espalhamento com os

diagramas box-plots para as variáveis que se estavam representando. Na Figura 1 se exibe a

relação entre o desempenho dos alunos na abscissa e o domínio técnico científico na

ordenada.

69

Figura 1 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e o domínio técnico científico (DTC). Na parte

superior e na lateral direita encontram-se os box-plots daquelas variáveis

0 10 20 30 40 50 60 70

Desempenho Discente

6,6

6,8

7,0

7,2

7,4

7,6

7,8

8,0

8,2

8,4

8,6

8,8

9,0

DT

C

Fonte: Dados da pesquisa.

DTC – Desempenho técnico-científico

Observando a representação gráfica dos box-plots percebe-se que as variáveis são

normais, mostrando simetria entre os setores das caixas e dos extremos. Por sua vez, o

diagrama de dispersão mostra um espalhamento bastante aleatório, sem revelar alguma

associação observável. Isto é, com valores pequenos de desempenho se vinculam valores altos

e baixos de DTC e vice-versa: com valores altos há tanto desempenhos técnicos científicos

altos quanto baixos.

Essa configuração se expressa num coeficiente de correlação de Pearson pequeno e

não significativo (p = 0,413), de apenas –0,1350. Contudo é interessante assinalar que o

sentido do relacionamento é negativo, pois isso significa que a tendência é de que os valores

baixos de desempenho estudantil se encontrem mais relacionados com valores altos de DTC e

vice-versa, ou seja, os alunos que tiveram desempenho baixo no ENADE avaliaram bem o

professor. Isto é mais evidente quando se analisa o desempenho e o DTC das questões de

70

formação geral e múltipla escolha. Nesse caso, o coeficiente de Pearson atinge –0,6360 e uma

significância de 10% (p = 0,09).

Nas Figuras 2 e 3 se mostram os diagramas de dispersão e os box-plots entre os

desempenhos no ENADE e a habilidade de ensino (HE) e o desenvolvimento pessoal e

situacional (DPS), respectivamente. Em ambas as figuras podem ser observadas que aquelas

dimensões do desempenho docente não possuem distribuição normal, pois os box-plots

aparecem com notória assimetria.

Figura 2 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e a habilidade de ensino (HE). Na parte superior

e na lateral direita encontram-se os box-plots daquelas variáveis

0 10 20 30 40 50 60 70

Desempenho Discente

6,6

6,8

7,0

7,2

7,4

7,6

7,8

8,0

8,2

8,4

8,6

8,8

9,0

9,2

9,4

9,6

HE


HE – Habilidades de ensino

De igual maneira ao exposto na Figura 1, para o Domínio Técnico Científico, também

se verifica nos diagramas destas outras dimensões que não há padrões reconhecíveis na

distribuição dos pontos que representam as variáveis em análise. Ou seja, os valores baixos do

desempenho dos alunos podem mostrar valores altos ou baixos da dimensão do desempenho

71

docente que se esteja considerando. Também pode ser observado que as mesmas condições se

constatam para as dimensões HE e DPS confrontadas com o desempenho dos alunos.

Na Figura 3 se apresenta o diagrama de dispersão para a dimensão Desenvolvimento

Pessoal e Situacional em relação com o desempenho discente no ENADE. Nela podem ser

verificadas as colocações feitas anteriormente.

-

Figura 3 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e o desenvolvimento pessoal e situacional

(DPS). Na parte superior e na lateral direita encontram-se os box-plots daquelas variáveis

0 10 20 30 40 50 60 70

Desempenho Discente

7,2

7,4

7,6

7,8

8,0

8,2

8,4

8,6

8,8

9,0

9,2

9,4

9,6

9,8

DP

S


DPS – Desenvolvimento pessoal e situacional

Considerando a falta de normalidade das distribuições dos valores de HE e DPS, os

coeficientes de correlação calculados para mensurar as relações com o desempenho dos

alunos foram o de Spearman. A intensidade da relação se calcula usando, em vez dos valores

observados, os postos que estes ocupam segundo o ordenamento de suas magnitudes.

Os coeficientes obtidos foram praticamente nulos, com valores de –0,07 e –0,06

respectivamente para as associações entre o desempenho discente com HE e com DPS.

72

Portanto, também se confirma que não existe relação entre estas dimensões e o desempenho

da instituição no ENADE.

73

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo, são apresentadas as conclusões referentes ao desempenho dos

estudantes do Curso de Administração da Univali de Itajaí no ENADE 2012 e sua relação

com a avaliação docente pelo discente. A metodologia compreendeu análise do relatório do

Curso de Administração da Univali de Itajaí, emitido pelo INEP/MEC, referente à prova feita

pelos 232 alunos concluintes do referido curso. Já para a avaliação interna, os dados utilizados

foram os boletins de desempenho dos 38 professores que ministraram as disciplinas

envolvidas nas questões da prova do ENADE. As conclusões são apresentadas de forma a

contemplar e responder os objetivos específicos deste estudo, bem como, apresentam-se

limitações e recomendações para trabalhos futuros.

5.1 Conclusões

Esta dissertação procurou responder à questão: Qual a relação entre os desempenhos

docente e discente nos processos de avaliação interna e externa do Curso de Administração da

Univali de Itajaí?

A pesquisa iniciou-se em fontes de referências bibliográficas de relevância na

academia, utilizando-se de artigos nacionais e estrangeiros, para que se conhecesse a

Avaliação da Educação Superior em nível de Brasil e internacional, dando destaque mais para

o Brasil com relação ao ENADE e também à Avaliação Institucional na Univali.

O objetivo geral foi atingido a partir da análise feita entre desempenho docente e

discente, tendo como referencial o resultado da prova do ENADE 2012. O desempenho do

estudante está embasado no relatório do curso publicado pelo INEP/MEC; já o do professor,

nos boletins institucionais de desempenho dos ministrantes das disciplinas cujos conteúdos

são contemplados nas questões da prova.

Dessa forma, este trabalho deu início às discussões da relação entre o desempenho

docente e discente nos processos de avaliação interna e externa do Curso de Administração da

Univali de Itajaí.

Com relação ao primeiro objetivo específico, que foi sistematizar os dados do ENADE

do Curso de Administração da Univali de Itajaí a partir do relatório do curso disponibilizado

pelo INEP/MEC, analisaram-se os percentuais de acertos da IES, fazendo-se um comparativo

com o Brasil e a Região Sul. (Tabelas 3, 4, 5 e 6). Esta análise foi referente às questões de

Componentes Gerais e Conteúdos Específicos e é de suma importância para a coordenação do

74

curso e professores detectarem os aspectos vulneráveis e os pontos fortes e encaminhar ações

que visem às devidas correções, pontuando conteúdos e habilidades envolvidas, de acordo

com o perfil profissiográfico do curso.

Os dados revelados contribuem significativamente para a avaliação formativa. Uma

vez que oferecem subsídios para a implementação de programas que alimentem o

compromisso com a melhoria do ensino e assegurem a qualidade, tanto no nível da instituição

como no do sistema.

Objetivando uma leitura minuciosa, as tabelas citadas foram elaboradas relacionando-

se, em cada questão, além do percentual de acerto (Brasil, Região e Instituição) e seu

respectivo gabarito, o maior percentual de erro da IES. Assim, detectou-se o número de

questões em que a Instituição está superando a média regional e nacional.

Em relação ao segundo objetivo específico, que era associar as questões do ENADE às

disciplinas que desenvolvem as temáticas inclusas nessas questões, percebeu-se que o

conteúdo mais contemplado foi o de Políticas Públicas, nas questões de Formação Geral,

envolvendo a disciplina de Antropologia Aplicada à Gestão, ministrada no 1º período do

curso.

Já nas questões de Conhecimento Específico, a disciplina de Estatística, lecionada no

3º período, foi a mais cobrada pelo ENADE, seguida de Administração Financeira, do 4º e 5º

períodos, Administração de Recursos Humanos, 5º e 6º e Estratégias Organizacionais do 7º,

conforme consta na Tabela 7.

Quanto ao terceiro objetivo específico: examinar as avaliações do desempenho dos

docentes que ministraram as disciplinas envolvidas nas questões do ENADE, consideraram-se

as dimensões do Domínio Técnico Científico (DTC), das Habilidades de Ensino (HE) e do

Desenvolvimento Pessoal e Situacional (DPS).

Neste item, o melhor DTC é o da disciplina Mercado Global, com 8,86, ministrada no

3 ͦ período, tendo como conteúdo tema de Formação Geral, com um índice de acerto na prova

de 30,2%, correspondendo à questão de nº 5.

A disciplina Avaliação Financeira de Investimento também teve um bom desempenho

quanto ao DTC, com 8,85, mas em contrapartida o acerto dos alunos na prova foi de apenas

11%. Esta disciplina é lecionada no 2º período do curso e a questão analisada é a de nº 3, de

Conhecimento Específico. Observou-se aqui que o DTC foi alto enquanto que o percentual de

acerto foi muito baixo.

75

Já a disciplina Administração de Sistemas de Informação, lecionada no 7º período,

teve um DTC de 6,75 e consta na questão de nº 6 de Formação Geral, com índice de 55,2% de

acerto dos alunos; na questão 2, também de Formação Geral, com 39,5%; na questão 23, de

Componente Específico, com 23,7% de acerto e na questão 4, também de Componente

Específico, com apenas 7,6% de acerto dos alunos.

Outra disciplina que também teve um baixo desempenho no DTC foi Organização de

Sistemas e Métodos do 3º, com 6,96. Esta compôs a questão de nº 4 de Componente

Específico e nossos alunos acertaram apenas 7,6%.

Quanto ao HE, o melhor desempenho foi de 9,35, cuja disciplina é a de Mercado

Global, lecionada no 3º e fez parte das questões de Formação Geral, foi a 5ª questão da prova

do ENADE, com um acerto de 30,2%. Quase o mesmo desempenho verificou-se na disciplina

Projetos Organizacionais, com 9,23 de índice, ministrada no 7º período, também foi a 5ª

questão da prova de Componente Específico, com desempenho de 25,4%.

Ainda sobre HE, o pior desempenho foi em Estratégias Organizacionais, com apenas

6,89. Esta disciplina fez parte da questão do ENADE de nº 32 em que os alunos acertaram

37,1%; questão nº 33, com acerto de 42,7% e da questão nº 34, com 35,3% de desempenho

dos alunos. Essas questões fazem parte do Componente Específico.

Em se tratando de DPS, o melhor desempenho para o professor foi de 9,60 na

disciplina Administração Mercadológica I, lecionada no 5º período, fazendo parte do ENADE

nas questões de número 30, com acerto de 57,3%; nº 3, com um percentual de acerto de 11%

e da questão nº5, com desempenho de 25,4. Essas questões também fizeram parte do

Componente Específico de estudo.

Outro bom desempenho foi na questão de nº 5, cuja disciplina é Projetos

Organizacionais, ministrada no 7º período do curso, com 9,48 de desempenho do professor,

enquanto que os alunos tiveram um acerto de 25,4%, também fazendo parte dos componentes

específicos.

O desempenho mais baixo observado em DPS foi de 7,48, na disciplina Contabilidade

Gerencial, cuja questão foi a de nº 13 na prova do ENADE, com um percentual de acerto dos

alunos de 38,8%, fazendo parte do componente específico.

Em relação ao último objetivo, em que se trata de relacionar o desempenho por

questões da prova com o desempenho dos docentes que ministraram as disciplinas envolvidas

nessas questões, chegou-se ao resultado conforme expresso no diagrama de dispersão: na

Figura 1 se obtém um espalhamento bastante aleatório, não mostrando associação observável

76

entre DTC e desempenho discente, observando ainda que o sentido do relacionamento é

negativo, significando que a tendência é de que os valores baixos de desempenho discente se

encontrem mais relacionados com valores altos de DTC e vice-versa, principalmente nas

questões de formação geral e múltipla escolha.

Quanto à dimensão HE e DPS (Figuras 2 e 3), também se verifica a inexistência de

padrões reconhecíveis na distribuição dos pontos que representam as variáveis em análise.

Significa dizer que aos valores baixos do desempenho dos alunos podem corresponder valores

altos ou baixos da dimensão do desempenho docente.

Observa-se, portanto, que os coeficientes obtidos foram praticamente nulos, ou seja,

confirma-se que não existe relação entre estas dimensões (HE e DPS) e o desempenho da

Instituição no ENADE.

Neste sentido, fica evidente que por meio dos resultados obtidos na pesquisa não se

pode afirmar que haja coerência entre a performance acadêmica na avaliação externa e a

avaliação interna feita pelos discentes quanto ao desempenho dos professores das disciplinas

envolvidas nas questões.

Porém, chega-se à conclusão pelas análises feitas que a Avaliação Externa (ENADE) e

a Avaliação Interna (Docentes) não são complementares, ou seja, um ótimo (ou um

insatisfatório) desempenho nas questões do ENADE, não significa necessariamente uma

Instituição com um ótimo (ou insatisfatório) desempenho docente na visão do corpo discente.

Assim, os resultados deste estudo respondem à questão de pesquisa proposta, da

seguinte maneira: não existe relação entre o desempenho dos alunos no ENADE e a

competência dos docentes no que se refere ao Domínio Técnico-Científico (DTC), Habilidade

de Ensino (HE) e Desenvolvimento Pessoal e Situacional (DPS). Com altas notas nas três

variáveis, tiveram alunos com baixas avaliações no ENADE.

Isso significa que disciplinas cujos professores foram muito bem avaliados nas três

competências tiveram alunos com baixo desempenho nas questões relacionadas ao conteúdo

dessas disciplinas.

5.2 Limitações da Pesquisa

Foram apresentadas algumas limitações no estudo realizado. Pode-se citar que a

pesquisa poderia ter mais informações pelo fato de não se ter acesso ao boletim de

desempenho do estudante, pois o mesmo traz a nota individual do aluno. Com esta

77

informação, a Instituição poderia analisar o desempenho do aluno bolsista a fim de dar

incentivo a oportunidades de trabalho.

Pode ser considerado também fator limitativo a anulação de questões. O INEP/MEC

não informa o motivo dessas decisões. Observa-se na Tabela de nº 7 que foram anuladas seis

questões (9, 10, 22, 25, 26 e 29) do Componente Específico que trata de Administração de

Recursos Humanos e Negociação Internacional (9), Teoria Geral da Administração (10),

Matemática Financeira (22), Marketing e Teoria Geral da Administração (25), Administração

Financeira (26) e Administração de Recursos Humanos (29), as quais seriam de suma

importância para as análises, ainda mais sendo específicas do Curso de Administração.

5.3 Sugestões para Trabalhos Futuros

A partir da realização deste trabalho foi possível verificar que há muito a avançar na

avaliação externa e interna. O tema, ainda considerado emergente, necessita ser aprofundado e

testado sob diferentes dimensões. Este trabalho se apoiou no desempenho no ENADE e sua

relação com a avaliação docente pelo discente, e muitas lacunas precisam ser preenchidas

para compreensão total do recorte. Sendo assim, apresentam-se as seguintes sugestões:

5.3.1 Melhorias para a gestão acadêmica em geral sobre avaliação

- Aumentar a participação de alunos na avaliação institucional da Univali para garantir maior

representatividade.

- Sensibilizar o acadêmico para a relevância da participação discente no processo avaliativo

institucional, tanto interno quanto externo.

5.3.2 Novos trabalhos de pesquisa

- Utilizar os resultados processual e produtivamente com o intuito de promover inovações no

ensino, na pesquisa, na extensão e na cultura.

- Relacionar, de forma sistemática e abrangente, os resultados da pesquisa de opinião com

demais informações relativas ao corpo docente, tais como: o programa de formação

continuada e os indicadores de avaliação externa.

- Dar continuidade a este tipo de trabalho, incluindo outros cursos, pois a utilização do

método em outros cursos é importante para buscar a ratificação de alguns indicadores, e

principalmente, comparar os resultados.

78

5.4 Contribuição teórico-empírica do trabalho

A avaliação é vista como um instrumento decisivo para a melhoria da qualidade de

ensino numa ótica de aposta no desenvolvimento pessoal e profissional do docente e,

simultaneamente, na responsabilização do aluno.

Não se pode negar que a avaliação trouxe impacto ao contexto da IES, o que foi

confirmado nas análises estatísticas. Os dados utilizados com a finalidade de verificar a

efetividade da repercussão dos resultados da avaliação docente têm que ser analisados a partir

das seguintes questões:

- quais as atitudes desencadeadas pelo professor após o recebimento do relatório com os

resultados da avaliação?

- quais as possíveis contribuições que os resultados da avaliação trazem para a atuação

docente?

- é discutido com os alunos o resultado, buscando encontrar caminhos para aperfeiçoamento?

- os resultados possibilitam identificar os pontos fortes e fracos fazendo com que o professor

reoriente suas ações acadêmicas?

- interessa-se somente pelo resultado positivo, ignorando o negativo?

Com base nesses questionamentos, recomenda-se:

- refletir sobre os tópicos em que o professor foi bem avaliado e em que foi criticado;

- encarar a avaliação como alerta sobre o que se deve fazer e como norte do que melhorar;

- respeitar o ritmo de cada aluno, entender que há muitas variáveis no processo ensino-

aprendizagem;

- perceber a avaliação como momento ideal para se rever e planejar estratégias para que, cada

dia mais, a instituição seja uma referência em qualidade de ensino.

- adotar a avaliação como um contributo à qualidade das aulas à medida que permite repensar

processos e alterar métodos, procedimentos, enfoques, diretrizes e técnicas pedagógicas e

mais.

Convém salientar, neste ponto, que o processo avaliativo deve:

- gerar informações para novo planejamento, definição de critérios;

- contribuir para a melhoria da qualidade do ensino ao revelar as carências e nortear a

instituição à criação de condições para a melhoria do ensino-aprendizagem;

- refletir-se na atuação do professor, seja em sala de aula, seja na busca de maior qualificação;

- levar a pensar sobre os procedimentos empregados durante as aulas, quanto à indicação de

bibliografia e atividades em grupo, por exemplo;

79

- ajudar a verificar quais itens precisam ser melhorados, por exemplo, mais exercícios de

revisão, adequação da linguagem ao contexto do aluno;

- trazer contribuições tanto para os docentes com mais anos de experiência, quanto para os

que estão iniciando a carreira;

- incentivar os docentes, ao vivenciarem um processo de avaliação significativo para o

crescimento, a descobrir melhor maneira de ensinar;

- aperfeiçoar a qualidade do desempenho docente, a aceitação do trabalho desempenhado pelo

docente conforme o que determinam os padrões da instituição.

No processo de avaliação protagonizado pela Univali, indicam-se ainda como pontos de

reflexão os seguintes aspectos:

- incorporação dos resultados da avaliação aos planos de ação estratégicos da instituição;

- aperfeiçoamento no processo de avaliação (instrumento de coleta de dados), com a inclusão

de indicadores relativos à infraestrutura dos campi e centros, perfil do aluno e interação

disciplina/docente/ discente;

- aumento na participação de alunos e professores para garantir a representatividade;

- aprimoramento da divulgação dos resultados da AI, atingindo com maior profundidade o

público-alvo;

- desenvolvimento de sistemática que possibilite a todos os setores avaliados contemplar os

problemas apontados pelos resultados em seus planos de ação, a fim de estabelecer metas,

programas e ações de planejamento articulados com os resultados da avaliação;

- expansão desta atividade para todos os níveis: professor (sala de aula), coordenador (curso,

currículo), apoio pedagógico e administração;

- utilização dos resultados processual e produtivamente com o intuito de promover inovações

no ensino, na pesquisa, na extensão e na cultura;

- relacionamento, de forma sistemática e abrangente, dos resultados da pesquisa de opinião

com demais informações relativas ao corpo docente e discente, tais como: o rendimento

acadêmico, o programa de formação continuada, os indicadores de avaliação externa, a

utilização do acervo, a avaliação dos projetos pedagógicos, a produção científica e

tecnológica docente e discente e indicadores de bolsas e financiamentos.

Quanto ao ENADE, este impacta em diagnóstico da formação do aluno, na eficácia

educacional, no aumento da competitividade entre as IES privadas, relacionando-se com a

inserção social, com a avaliação interna e na modelagem do sistema de avaliação.

80

Também traz questionamentos sobre a qualidade de ensino, implicações das políticas

públicas nas ações institucionais, percepção de variáveis que ajudem a explicar o desempenho

dos alunos, repercussão no Projeto Político-pedagógico do curso e na própria gestão desse

curso.

Frente a tais impactos, para melhorar o desempenho do aluno, a IES promove

mudanças de comportamento das ações educativas, como reconfiguração de curso. Além

disso, preocupa-se com as diferenças nos modelos regulatórios e emancipatórios gerados pelo

ENADE.

Outros pontos preocupantes dizem respeito ao baixo crescimento da formação geral

dos estudantes, ao baixo índice de leitura e ao baixo desempenho dos alunos na resolução de

problemas estatísticos.

Dentre algumas estratégias para encarar esses desafios, poderá ser feita uma

comprovação das relações entre o resultado do ENADE e as ações dos docentes, das

mudanças significativas na dinâmica das aulas, a adoção de novas metodologias de ensino,

incluindo internacionalização dos cursos, língua inglesa e mudanças nas políticas de gestão do

curso.

À coordenação de curso, junto ao NDE e ao Colegiado de Curso, cabe analisar e

discutir os resultados, propondo e realizando ações como: investimentos na formação

continuada dos docentes, reuniões com professores, definição de critérios comuns para a

avaliação de aprendizagem, constantes atualizações das ementas, discussão conjunta dos

projetos integrados, incentivo à realização de palestras com profissionais do mercado nas

disciplinas, plano de ensino disponível na primeira semana de aula e análise das relações entre

disciplinas e laboratórios.

Como se observa, o ENADE causa impacto e, em consequência, leva ao

desenvolvimento de estratégias de melhorias de ensino nas instituições como um todo,

portanto, sugere-se:

- desenvolver hábitos de leitura, estudo e pesquisa prévios do conteúdo a ser tratado em aula.

Neste caso, o professor promoverá debates, esclarecimentos de conceitos teórico-práticos,

atuando como mediador e ampliando o número de horas dedicadas ao estudo;

- pesquisar e elaborar material-pedagógico a ser estudado nas aulas: questões-problema e

situações cotidianas vivenciadas pelos alunos, na vida profissional e pessoal, para criar uma

biblioteca de casos para o curso;

81

- criar um “Grupo de Melhorias” formado por professores de cada período e alunos

representantes para: - acompanhar o desempenho acadêmico e do curso; - promover a

socialização de materiais (casos, textos, reportagens, trabalhos científicos, etc.) que favoreçam

a interdisciplinaridade e a integração das atividades curriculares;

- apoiar opiniões positivas e acompanhar o “clima institucional” sobre o ENADE;

- conceder bolss de estudo para os cursos Lato Sensu, na Instituição, ao aluno que obtiver

melhor desempenho no ENADE (a negociar: uma para o melhor de cada turma ou uma para o

melhor da universidade), mediante comprovação via Boletim de Desempenho/INEP;

- utilizar as questões objetivas e dissertativas e padrões de resposta /INEP como estratégia

para o desenvolvimento de conteúdo, e não somente como prova (o aluno necessita conhecer

a estrutura das questões e como devem ser respondidas as discursivas);

- implantar, em todos os períodos do curso, a metodologia de estudos de caso com padrão de

respostas;

- realizar uma avaliação integrada nos moldes do ENADE;

- selecionar as questões do ENADE em que o curso obteve desempenho abaixo da média

nacional e da região, e analisá-las com alunos e professores como revisão curricular;

- orientar os acadêmicos para o preenchimento do Questionário-Pesquisa INEP;

- apresentar aos calouros e alunos dos primeiros períodos a evolução do curso no ENADE,

como estímulo para primar pela qualidade do ensino;

- oferecer minicursos com conteúdos elencados nas diretrizes do ENADE.

Adotar:

- plantão de atendimento para revisão e dificuldades encontradas no estudo dos conteúdos;

- workshops envolvendo supervisores de área;

- simulado com prova interdisciplinar;

- revisão de conteúdo, abrangendo resolução das questões de ENADE anteriores;

- cada professor e supervisor elaborarão três questões para grupos de estudo;

- avaliação das ações dos supervisores e estagiários;

- estudo da modalidade de avaliação do ENADE;

- participação dos professores na elaboração e adoção de questões operatórias;

- adoção de um livro texto para estímulo à leitura e assimilação de conhecimentos;

82

- identificação e revisão dos conteúdos do curso com desempenho abaixo da média nacional e

regional no ENADE;

- estímulo à leitura e estudo extraclasse utilizando recursos pedagógicos;

- Conselho de Classe para identificação dos alunos com pouco rendimento curricular;

- nomeação de professores para acompanhamento e orientação dos alunos;

.- trabalho com alunos sobre o ENADE, pelos professores orientadores de monografia;

- reunião do Colegiado para adoção de uma Prova integrada única;

- utilização das questões do ENADE nas atividades;

- estudo com professores e alunos utilizando a sistematização dos resultados do curso no

ENADE;

- desenvolvimento do programa de Formação Continuada dos Docentes;

- novas normas regimentais de avaliação do desempenho acadêmico;

- melhoria do Sistema Integrado de Bibliotecas da UNIVALI (Sibiun);

- realização de Fóruns Internos de Acompanhamento, Avaliação e Discussão do Projeto

Pedagógico;

- estabelecimento da Formação Continuada de Coordenadores;

- diálogo com professores e alunos ressaltando a importância do ENADE;

- estudo com os professores sobre o desempenho do curso no ENADE e os resultados do

Questionário-pesquisa;

- estudo com os alunos: - Portaria ENADE, - Questões e Padrão de respostas e levantamento

dos conteúdos não contemplados no currículo do curso e os que requerem revisão;

- seminário de atualização e revisão de conteúdos, em dias alternados, contemplando os

conteúdos de Formação Geral;

- confraternização com todos os alunos do curso para promover a integração;

- intensivos facultativos transformados em disciplinas curriculares obrigatórias: Tópicos

Especiais I e II com avaliação e atividades curriculares;

- planejamento das atividades de estágio, para não coincidirem com o ENADE;

- trabalho de conscientização, diminuindo a resistência ao ENADE;

- reuniões semanais por área com professores envolvidos diretamente no ENADE;

- oficina de elaboração de testes para os professores;

- avaliações adotando metodologia do ENADE;

- atualização das ementas das disciplinas do 7º período;

83

- aproveitamento dos resultados dos alunos que acertarem mais de 50% das questões no

ENADE, como atividade, atribuindo uma nota a ser combinada;

- palestras com professores de outras universidades;

- estudo das competências e habilidades junto aos professores e alunos para análise

comparativa com o Projeto Pedagógico do Curso;

- ENADE simulado ao fim de cada mês;

- orientação individual para os alunos que apresentam dificuldades;

- reunião com os professores para analisar ENADEs anteriores redimensionando conteúdos e

conhecimentos;

- análise comparativa das Portarias anteriores com relação aos conteúdos, capacidades e

habilidades;

- encaminhamento de materiais do ENADE aos alunos: portaria, questões objetivas e

discursivas com padrões de resposta e questionário-pesquisa;

- reunião com professores para reestruturação das ações e planos a serem desenvolvidos;

- conscientização dos alunos: participação nas atividades relacionadas ao ENADE;

- reunião de conscientização com acadêmicos inscritos no ENADE;

- análise do ENADE anterior, com levantamento das questões objetivas que obtiveram um

percentual de acertos inferior a 40%, refazendo o conteúdo no desenvolvimento das

disciplinas;

- curso de formação continuada: tecnologia de testes para orientar e acompanhar docentes na

ação da avaliação;

- fornecimento de informações gerais sobre o ENADE, distribuindo material informativo para

todos os alunos;

- identificação dos alunos que irão fazer o ENADE, direcionando-os para a disciplina de

Tópicos Emergentes;

- incentivo aos alunos em relação ao ENADE, colocando faixas na entrada do Campus;

- revisão da organização didático- pedagógica do Curso;

- palestras para os alunos envolvidos no ENADE para revisão dos conteúdos;

- instalação de painéis, murais e faixas contendo informações e incentivos ao ENADE;

- curso de tecnologia de testes aos professores para adotarem questões semelhantes ao

ENADE;

- grupos de trabalho: leitura, discussão e apresentações;

84

- palestras e seminários de conteúdos não contemplados no currículo do curso;

- organização de textos-síntese;

- estudo de questões objetivas e discursivas;

- seminário de Iniciação Científica com temas atuais e relevantes, incentivando-se a

participação dos alunos que prestarão o ENADE;

- encontro aos sábados para revisão do conteúdo.

Em muitos casos, existe um mau uso do sistema de avaliação. Por vezes, é criada uma

cultura de homogeneização em vez de uma cultura de desenvolvimento profissional. A ideia

de avaliação para promover a aprendizagem e o desenvolvimento profissional está ainda

muito pouco desenvolvida e a avaliação não se apresenta como um modo de pensar de

maneira diferente e de ajustar o trabalho enquanto este decorre, por oposição a fazê-lo só

depois de terminado. Por outro lado, frequentemente, os itens dos questionários focam

opiniões dos alunos sobre como o professor ensinou, mas ignoram as dificuldades sentidas

pelos alunos no sentido de elucidar as mudanças necessárias.

Portanto, este trabalho apresentou evidências de possíveis indicadores e seus efeitos

sobre o desempenho acadêmico dos estudantes do Curso de Administração da Univali de

Itajaí. Além disso, chamou a atenção para a importância de se refletir sobre o grau de

qualidade do capital intelectual que está sendo formado, visto que esses estudantes serão

futuros profissionais do mercado de trabalho do Brasil. Outra contribuição do estudo foi

apresentar uma série de análises descritivas com informações sobre o curso.

85

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92

ANEXOS

Anexo 1: Questionário Discente - Indicadores relacionados à disciplina

Anexo 2: Boletim de Desempenho

Anexo 3: Nota Técnica para o Cálculo do ENADE

Anexo 4: Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente de Formação

Geral

Anexo 5: Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente Específico

Anexo 6: Prova ENADE/ 2012

93

Anexo 1: Questionário Discente - Indicadores relacionados à disciplina:

DIMENSÃO DISCIPLINA

o Quero avaliar

o Não quero avaliar porque não tenho opinião formada

o Não quero avaliar porque não acho que a pesquisa gere resultados

o Não quero avaliar porque não tenho interesse

o Não quero avaliar porque desisti da disciplina

o Não quero avaliar porque não estou matriculado nesta disciplina

o Não quero avaliar porque não tive aula com este professor

Quanto ao professor:

1. Tem domínio de conteúdo. (-/+)

2. Esclarece dúvidas. (-/+)

3. Utiliza linguagem clara no desenvolvimento das estratégias de ensino. (-/+)

4. Usa o plano de ensino como referência para o desenvolvimento da disciplina. (-/+)

5. Estabelece relações entre a disciplina e a prática profissional. (-/+)

6. Discute os resultados das avaliações com a turma. (-/+)

7. Mantém um clima de cooperação, respeito e trabalho produtivo na sala de aula. (-/+)

Quanto à interação aluno, professor e disciplina:

8. O nível de complexidade das avaliações em relação ao conteúdo trabalhado:

(baixo/equivalente/alto)

9. O nível de exigência da disciplina em relação ao perfil profissional: (baixo/ideal/alto)

10. O nível de importância para sua formação. (baixo/alto)

94

Anexo 2: Boletim de Desempenho

95

Anexo 3: Nota Técnica para o Cálculo do ENADE

97

Anexo 4: Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente de

Formação Geral

98

Anexo 5 – Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente

Específico

99

Anexo 6 – Prova ENADE/ 2012

QUESTÕES DE FORMAÇÃO GERAL – OBJETIVAS

1 - Questão – Conteúdo - Políticas Públicas – Educação – Disciplina – Antropologia

Aplicada à Gestão

Segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Instituto Pró-Livro, a média

anual brasileira de livros lidos por habitante era, em 2011, de 4,0. Em 2007, esse mesmo

parâmetro correspondia a 4,7 livros por habitante/ano.

De acordo com as informações apresentadas acima, verifica-se que

A) metade da população brasileira é constituída de leitores que tendem a ler mais livros a cada

ano.

B) o Nordeste é a região do Brasil em que há a maior proporção de leitores em relação à sua

população.

C) o número de leitores, em cada região brasileira, corresponde a mais da metade da

população da região.

D) o Sudeste apresenta o maior número de leitores do país, mesmo tendo diminuído esse

número em 2011. (correta) 63,8%

E) a leitura está disseminada em um universo cada vez menor de brasileiros,

independentemente da região do país.

100

2 - Questão – Conteúdo - Ecologia – Biodiversidade – Disciplina – Antropologia Aplicada

à Gestão

O Cerrado, que ocupa mais de 20% do território nacional, é o segundo maior bioma brasileiro,

menor apenas que a Amazônia. Representa um dos hotspots para a conservação da

biodiversidade mundial e é considerado uma das mais importantes fronteiras agrícolas do

planeta.

Considerando a conservação da biodiversidade e a expansão da fronteira agrícola no Cerrado,

avalie as afirmações a seguir.

I. O Cerrado apresenta taxas mais baixas de desmatamento e percentuais mais altos de áreas

protegidas que os demais biomas brasileiros.

II. O uso do fogo é, ainda hoje, uma das práticas de conservação do solo recomendáveis para

controle de pragas e estímulo à rebrota de capim em áreas de pastagens naturais ou artificiais

do Cerrado.

III. Exploração excessiva, redução progressiva do habitat e presença de espécies invasoras

estão entre os fatores que mais provocam o aumento da probabilidade de extinção das

populações naturais do Cerrado.

IV. Elevação da renda, diversificação das economias e o consequente aumento da oferta de

produtos agrícolas e da melhoria social das comunidades envolvidas estão entre os benefícios

associados à expansão da agricultura no Cerrado.

É correto apenas o que se afirma em

A I.

B II.

C I e III.

D II e IV

E III e IV.(correta) 49,6%

3 - Questão – Conteúdo - Políticas Públicas – Desenvolvimento Sustentável – Disciplina –

Antropologia Aplicada à Gestão

A floresta virgem é o produto de muitos milhões de anos que passaram desde a origem do

nosso planeta. Se for abatida, pode crescer uma nova floresta, mas a continuidade é

interrompida. A ruptura nos ciclos de vida natural de plantas e animais significa que a floresta

nunca será aquilo que seria se as árvores não tivessem sido cortadas. A partir do momento em

que a floresta é abatida ou inundada, a ligação com o passado perde-se para sempre. Trata-se

101

de um custo que será suportado por todas as gerações que nos sucederem no planeta. É por

isso que os ambientalistas têm razão quando se referem ao meio natural como um “legado

mundial”.

Mas, e as futuras gerações? Estarão elas preocupadas com essas questões amanhã? As

crianças e os jovens, como indivíduos principais das futuras gerações, têm sido, cada vez

mais, estimulados a apreciar ambientes fechados, onde podem relacionar-se com jogos de

computadores, celulares e outros equipamentos interativos virtuais, desviando sua atenção de

questões ambientais e do impacto disso em vidas no futuro, apesar dos esforços em contrário

realizados por alguns setores. Observe-se que, se perguntarmos a uma criança ou a um jovem

se eles desejam ficar dentro dos seus quartos, com computadores e jogos eletrônicos, ou

passear em uma praça, não é improvável que escolham a primeira opção. Essas posições de

jovens e crianças preocupam tanto quanto o descaso com o desmatamento de florestas hoje e

seus efeitos amanhã.

SINGER, P. Ética Prática. 2 ed. Lisboa: Gradiva, 2002, p. 292 (adaptado).

É um título adequado ao texto apresentado acima:

A) Computador: o legado mundial para as gerações futuras

B) Uso de tecnologias pelos jovens: indiferença quanto à preservação das florestas

C) Preferências atuais de lazer de jovens e crianças: preocupação dos ambientalistas

D) Engajamento de crianças e jovens na preservação do legado natural: uma

necessidade imediata (correta) 50,9%

E) Redução de investimentos no setor de comércio eletrônico: proteção das gerações futuras

4 – Questão – Conteúdo - Democracia, Ética e Cidadania – Disciplina – Filosofia e Ética

É ou não ético roubar um remédio cujo preço é inacessível, a fim de salvar alguém que, sem

ele, morreria? Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens têm as mesmas respostas

para questões desse tipo. Com o passar do tempo, as sociedades mudam e também mudam os

homens que as compõem. Na Grécia Antiga, por exemplo, a existência de escravos era

perfeitamente legítima: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o fato de umas não

terem liberdade era considerado normal. Hoje em dia, ainda que nem sempre respeitados, os

Direitos Humanos impedem que alguém ouse defender, explicitamente, a escravidão como

algo legítimo.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fundamental. Ética. Brasília, 2012. Disponível em:

<portal.mec.gov.br>. Acesso em: 16 jul. 2012 (adaptado).

102

Com relação a ética e cidadania, avalie as afirmações seguintes.

I. Toda pessoa tem direito ao respeito de seus semelhantes, a uma vida digna, a oportunidades

de realizar seus projetos, mesmo que esteja cumprindo pena de privação de liberdade, por ter

cometido delito criminal, com trâmite transitado e julgado.

II. Sem o estabelecimento de regras de conduta, não se constrói uma sociedade democrática,

pluralista por definição, e não se conta com referenciais para se instaurar a cidadania como

valor.

III. Segundo o princípio da dignidade humana, que é contrário ao preconceito, toda e qualquer

pessoa é digna e merecedora de respeito, não importando, portanto, sexo, idade, cultura, raça,

religião, classe social, grau de instrução e orientação sexual.

É correto o que se afirma em

A) I, apenas.

B) III, apenas.

C) I e II, apenas.

D) II e III, apenas.

E) I, II e III.(correta) 48,7%

5 – Questão - Conteúdo - Globalização e Geopolítica – Disciplina – Mercado Global

A globalização é o estágio supremo da internacionalização. O processo de intercâmbio entre

países, que marcou o desenvolvimento do capitalismo desde o período mercantil dos séculos

17 e 18, expande-se com a industrialização, ganha novas bases com a grande indústria nos

fins do século 19 e, agora, adquire mais intensidade, mais amplitude e novas feições. O

mundo inteiro torna-se envolvido em todo tipo de troca: técnica, comercial, financeira e

cultural. A produção e a informação globalizadas permitem a emergência de lucro em escala

mundial, buscado pelas firmas globais, que constituem o verdadeiro motor da atividade

econômica.

SANTOS, M. O país distorcido. São Paulo: Publifolha, 2002 (adaptado).

No estágio atual do processo de globalização, pautado na integração dos mercados e na

competitividade em escala mundial, as crises econômicas deixaram de ser problemas locais e

passaram a afligir praticamente todo o mundo. A crise recente, iniciada em 2008, é um dos

103

exemplos mais significativos da conexão e interligação entre os países, suas economias,

políticas e cidadãos.

Considerando esse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.

I. O processo de desregulação dos mercados financeiros norte-americano e europeu levou à

formação de uma bolha de empréstimos especulativos e imobiliários, a qual, ao estourar em

2008, acarretou um efeito dominó de quebras nos mercados.

PORQUE

II. As políticas neoliberais marcam o enfraquecimento e a dissolução do poder dos Estados

nacionais, bem como asseguram poder aos aglomerados financeiros que não atuam nos limites

geográficos dos países de origem.

A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.

A) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.

B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.

C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.(correta)

30,2%

D) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.

E As asserções I e II são proposições falsas.

6 – Questão - Conteúdo - Avanços Tecnológicos – Disciplina – Administração de


O anúncio feito pelo Centro Europeu para a Pesquisa Nuclear (CERN) de que havia

encontrado sinais de uma partícula que pode ser o bóson de Higgs provocou furor no mundo

científico. A busca pela partícula tem gerado descobertas importantes, mesmo antes da sua

confirmação. Algumas tecnologias utilizadas na pesquisa poderão fazer parte de nosso

cotidiano em pouco tempo, a exemplo dos cristais usados nos detectores do acelerador de

partículas large hadron colider (LHC), que serão utilizados em materiais de diagnóstico

médico ou adaptados para a terapia contra o câncer. “Há um círculo vicioso na ciência quando

se faz pesquisa”, explicou o diretor do CERN. “Estamos em busca da ciência pura, sem saber

a que servirá. Mas temos certeza de que tudo o que desenvolvemos para lidar com problemas

inéditos será útil para algum setor.”

CHADE, J. Pressão e disputa na busca do bóson. O Estado de S. Paulo, p. A22, 08/07/2012 (adaptado).

Considerando o caso relatado no texto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre

elas.

104

I. É necessário que a sociedade incentive e financie estudos nas áreas de ciências básicas,

mesmo que não haja perspectiva de aplicação imediata.

PORQUE

II. O desenvolvimento da ciência pura para a busca de soluções de seus próprios problemas

pode gerar resultados de grande aplicabilidade em diversas áreas do conhecimento. A respeito

dessas asserções, assinale a opção correta.

A) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da

I.(correta) 55,2%

B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.

C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.

D) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.

E) As asserções I e II são proposições falsas.

7 – Questão – Conteúdo – Sociodiversidade – Disciplina – Antropologia Aplicada à

Gestão

Legisladores do mundo se comprometem a alcançar os objetivos da Rio+20

Reunidos na cidade do Rio de Janeiro, 300 parlamentares de 85 países se comprometeram a

ajudar seus governantes a alcançar os objetivos estabelecidos nas conferências Rio+20 e Rio

92, assim como a utilizar a legislação para promover um crescimento mais verde e

socialmente inclusivo para todos.

Após três dias de encontros na Cúpula Mundial de Legisladores, promovida pela GLOBE

International — uma rede internacional de parlamentares que discute ações legislativas em

relação ao meio ambiente —, os participantes assinaram um protocolo que tem como objetivo

sanar as falhas no processo da Rio 92.

Em discurso durante a sessão de encerramento do evento, o vice-presidente do Banco

Mundial para a América Latina e o Caribe afirmou: “Esta Cúpula de Legisladores mostrou

claramente que, apesar dos acordos globais serem úteis, não precisamos esperar. Podemos

agir e avançar agora, porque as escolhas feitas hoje nas áreas de infraestrutura, energia e

tecnologia determinarão o futuro”.

Disponível em: <www.worldbank.org/pt/news/2012/06/20>.

Acesso em: 22 jul. 2012 (adaptado).

O compromisso assumido pelos legisladores, explicitado no texto acima, é condizente com o

fato de que

105

A) os acordos internacionais relativos ao meio ambiente são autônomos, não exigindo de seus

signatários a adoção de medidas internas de implementação para que sejam revestidos de

exigibilidade pela comunidade internacional.

B) a mera assinatura de chefes de Estado em acordos internacionais não garante a

implementação interna dos termos de tais acordos, sendo imprescindível, para isso, a

efetiva participação do Poder Legislativo de cada país. (correta) 55,2%

C) as metas estabelecidas na Conferência Rio 92 foram cumpridas devido à propositura de

novas leis internas, incremento de verbas orçamentárias destinadas ao meio ambiente e

monitoramento da implementação da agenda do Rio pelos respectivos governos signatários.

D) a atuação dos parlamentos dos países signatários de acordos internacionais restringe-se aos

mandatos de seus respectivos governos, não havendo relação de causalidade entre o

compromisso de participação legislativa e o alcance dos objetivos definidos em tais

convenções.

E) a Lei de Mudança Climática aprovada recentemente no México não impacta o alcance de

resultados dos compromissos assumidos por aquele país de reduzir as emissões de gases do

efeito estufa, de evitar o desmatamento e de se adaptar aos impactos das mudanças climáticas.

8 – Questão - Conteúdo – Políticas Públicas – Disciplina – Antropologia Aplicada à

Gestão Taxa de rotatividade por setores de atividade econômica: 2007 – 2009

A tabela acima apresenta a taxa de rotatividade no mercado formal brasileiro, entre 2007 e

2009. Com relação a esse mercado, sabe-se que setores como o da construção civil e o da

agricultura têm baixa participação no total de vínculos trabalhistas e que os setores de

comércio e serviços concentram a maior parte das ofertas. A taxa média nacional é a taxa

106

média de rotatividade brasileira no período, excluídos transferências, aposentadorias,

falecimentos e desligamentos voluntários.

Com base nesses dados, avalie as afirmações seguintes.

I. A taxa média nacional é de, aproximadamente, 36%.

II. O setor de comércio e o de serviços, cujas taxas de rotatividade estão acima da taxa média

nacional, tem ativa importância na taxa de rotatividade, em razão do volume de vínculos

trabalhistas por eles estabelecidos.

III. As taxas anuais de rotatividade da indústria de transformação são superiores à taxa média

nacionais.

IV. A construção civil é o setor que apresenta a maior taxa de rotatividade no mercado formal

brasileiro, no período considerado.


A) I e II.

B) I e III.

C) III e IV.

D) I, II e IV.(correta) 45,7%

E) II, III e IV.

QUESTÕES DE FORMAÇÃO GERAL – DISCURSIVAS

1 – Questão - Conteúdo - Políticas Públicas – Desenvolvimento Sustentável – Disciplina –

Antropologia Aplicada à Gestão

As vendas de automóveis de passeio e de veículos comerciais leves alcançaram 340 706

unidades em junho de 2012, alta de 18,75%, em relação a junho de 2011, e de 24,18%, em

relação a maio de 2012, segundo informou, nesta terça-feira, a Federação Nacional de

Distribuição de Veículos Automotores (Fenabrave). Segundo a entidade, este é o melhor mês

de junho da história do setor automobilístico.

Disponível em: <http://br.financas.yahoo.com>. Acesso em: 3 jul. 2012 (adaptado).

Na capital paulista, o trânsito lento se estendeu por 295 km às 19 h e superou a marca de 293

km, registrada no dia 10 de junho de 2009. Na cidade de São Paulo, registrou-se, na tarde

desta sexta-feira, o maior congestionamento da história, segundo a Companhia de Engenharia

de Tráfego (CET). Às 19 h, eram 295 km de trânsito lento nas vias monitoradas pela empresa.

107

O índice superou o registrado no dia 10 de junho de 2009, quando a CET anotou, às 19 h, 293

km de congestionamento.

Disponível em: <http://noticias.terra.com.br>. Acesso em: 03 jul. 2012 (adaptado).

O governo brasileiro, diante da crise econômica mundial, decidiu estimular a venda de

automóveis e, para tal, reduziu o imposto sobre produtos industrializados (IPI). Há, no

entanto, paralelamente a essa decisão, a preocupação constante com o desenvolvimento

sustentável, por meio do qual se busca a promoção de crescimento econômico capaz de

incorporar as dimensões socioambientais.

Considerando que os textos acima têm caráter unicamente motivador, redija um texto

dissertativo sobre sistema de transporte urbano sustentável, contemplando os seguintes

aspectos:

a) conceito de desenvolvimento sustentável;

b) conflito entre o estímulo à compra de veículos automotores e a promoção da

sustentabilidade;

c) ações de fomento ao transporte urbano sustentável no Brasil.

Acerto – 32,9%

Padrão de resposta:

O estudante deve redigir texto dissertativo, abordando os seguintes tópicos:

A – A ideia de que desenvolvimento sustentável pode ser entendido como proposta ou

processo que atende às necessidades das gerações presentes sem comprometer capacidade

similar das gerações futuras.

B – A redução do IPI para a compra de automóveis incentiva a utilização de veículos movidos

a combustíveis fósseis num cenário de baixa mobilidade urbana nas cidades brasileiras. Mais

automóveis nas cidades gera mobilidade deficitária e mais consumo de combustíveis fósseis,

pois os motores ficam mais tempo acionados. O aumento da queima de combustíveis nestes

motores gera maiores quantidades de emissões de gases poluentes, como os gases de efeito

estufa, o monóxido de carbono, os óxidos de enxofre e os particulados. Como consequência, o

ar atmosférico das cidades se torna mais poluído.

C – São ações de fomento:

108

Concessão de subsídios governamentais ao transporte coletivo em detrimento do transporte

particular, como exemplo a redução de IPI para a fabricação de equipamentos de transporte

coletivo como ônibus, vagões de metrôs, trólebus e barcas públicas.

Concessão de subsídios governamentais para a manufatura e venda de veículos de transporte

movidos a combustíveis limpos ou mais sustentáveis, como os veículos a energia solar, gás

natural, energia elétrica, hidrogênio, biodiesel, dentre outros.

Incentivo ao uso de bicicletas e da caminhada, como a construção de ciclovias e de passeios

seguros, amplos e agradáveis.

2 – Questão – Conteúdo - Violência - Disciplina – Antropologia Aplicada à Gestão

Conteúdo - Avanços Tecnológicos – Disciplina – Administração de Sistemas de

Informação

A Organização Mundial da Saúde (OMS) define violência como o uso de força física ou

poder, por ameaça ou na prática, contra si próprio, outra pessoa ou contra um grupo ou

comunidade, que resulte ou possa resultar em sofrimento, morte, dano psicológico,

desenvolvimento prejudicado ou privação. Essa definição agrega a intencionalidade à prática

do ato violento propriamente dito, desconsiderando o efeito produzido.

DAHLBERG, L. L.; KRUG, E. G. Violência: um problema global de saúde pública. Disponível em:

<http://www.scielo.br>. Acesso em: 18 jul. 2012 (adaptado).

CABRAL, I. Disponível em: <http://www.ivancabral.com>.

Disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br>.

Acesso em: 18 jul. 2012.

A partir da análise das charges acima e da definição de violência formulada pela OMS, redija

um texto dissertativo a respeito da violência na atualidade. Em sua abordagem, deverão ser

contemplados os seguintes aspectos:

a) tecnologia e violência;

b) causas e consequências da violência na escola;

109

c) proposta de solução para o problema da violência na escola.

Acerto – 39,5%

Padrão de Resposta

O estudante deverá redigir texto dissertativo, abordando os seguintes aspectos:

A – Comentários gerais a respeito da violência na atualidade, considerando o papel de

tecnologias no estímulo ou combate à violência.

B – Aspectos relacionados à educação escolar e a violência, apontando suas causas e

consequências.

C – Ações/soluções para a violência na escola. Exemplos: atualização dos profissionais da

educação, conscientização da comunidade escolar sobre o assunto, desenvolvimento de

políticas públicas ligadas ao combate à violência.

QUESTÕES DO COMPONENTE ESPECÍFCO – OBJETIVAS

9 - Questão – Conteúdo – Recursos Humanos e Negociação Internacional – Questão

Anulada

A globalização dos negócios ampliou oportunidades e desafios para as empresas. A expansão

das operações para outros países levou muitas empresas a criar programas de expatriação de

executivos, e o sucesso desses programas depende de diversos fatores. O executivo expatriado

precisa não apenas dominar o idioma do país-destino, mas também adaptar-se a culturas e

contextos específicos. A convivência e o desempenho em ambientes de trabalho com valores

e padrões comportamentais diferentes é quase sempre um empreendimento complexo. Muitos

executivos retornam frustrados para seus países de origem após experiências de gestão

malsucedidas no exterior. Na perspectiva organizacional, essas experiências configuram

retorno não realizado de investimentos em pessoas e capacidade gerencial.

Considerando o contexto apresentado, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre

elas.

I. A adaptação bem-sucedida de um executivo expatriado depende, em larga medida, da

acomodação, elemento do processo de aprendizagem por meio do qual o indivíduo modifica

as suas estruturas cognitivas.

PORQUE

110

II. A vivência intercultural leva o executivo expatriado a experimentar, ocasionalmente,

sensações de desconforto gerado pela dissonância cognitiva que ocorre quando ele se depara

com crenças ou conhecimentos que desafiam aquilo que sempre julgou certo.


A As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.

B As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.

C A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.

D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.


10 – Questão – Conteúdo – Teoria Geral da Administração – Questão anulada

A discussão sobre novas formas organizacionais explora modelos de gestão flexíveis,

caracterizados pela tomada de decisão mais frequente, rápida e complexa, pelo achatamento

de níveis hierárquicos, pela contínua e ampla aquisição e compartilhamento de informações e

pelo fomento à aprendizagem organizacional. Em paralelo, questiona elementos do paradigma

modernista de organização, como a racionalidade instrumental, a produção em massa e o

modelo fordista de organização do trabalho.

Essas novas formas organizacionais são vistas pelos estudiosos de duas maneiras principais:

a) como representação de uma lógica de ação diferente da instrumental, que é típica do

modelo modernista de organização; e

b) como aperfeiçoamento da abordagem contingencial da administração. Os estudos

realizados carecem, entretanto, de aprofundamento para que se possa considerar as chamadas

organizações pós modernas ou como expressão da ruptura qualitativa com a modernidade ou

como versão especificamente histórica de organizações modernas.

DELLAGNELO, E. L.; MACHADO-DA-SILVA, C. L. N ovas formas organizacionais: onde se encontram as

evidências empíricas de ruptura com o modelo burocrático de organizações? In: Organizações e Sociedade, v. 7,

n. 19, p. 19, set./dez. 2000 (adaptado).

Considerando as ideias acima, avalie as afirmações a seguir.

I. A abordagem contingencial, própria do projeto modernista de organização, procura discutir

as novas alternativas organizacionais em um ambiente considerado turbulento e competitivo,

com a preocupação de desenhar o melhor arranjo organizacional para o alcance de maior

efetividade.

111

II. De acordo com a compreensão sistêmica e comportamental da administração, as novas

formas organizacionais revelam a ruptura com a racionalidade instrumental, caracterizando o

paradigma pós-modernista.

III. Na visão pós-modernista, as novas formas organizacionais podem representar a

operacionalização de modos de racionalidade diferentes daquele descrito por Weber como

típico do modelo burocrático.


A I, apenas.

B II, apenas.

C I e III, apenas.

D II e III, apenas

E I, II e III.

11 – Questão - Conteúdo – Teorias da Administração – Disciplina – Teorias da

Administração

Em uma faixa afixada na parede do saguão principal de uma grande revendedora de

automóveis, que vem superando suas metas de vendas, pode-se ler o seguinte: “Satisfação

100% garantida ou seu dinheiro de volta para todos os carros comprados aqui com até um mês

de uso”. Certo dia, um cliente adentra o saguão da revendedora, entrega as chaves de seu

automóvel recém-adquirido ao sorridente vendedor e anuncia: “Comprei meu carro aqui na

semana passada. Não estou satisfeito. Quero meu dinheiro de volta”. Surpreso, o vendedor

afirma que essa situação nunca acontecera, mesmo com a faixa afixada há vários meses na

loja. Ele explica que a devolução do dinheiro pago pelo carro dependerá de uma entrevista do

cliente com o gerente comercial da revendedora, de uma perícia minuciosa no automóvel para

apurar eventuais problemas devidos ao mau uso do veículo e do preenchimento, pelo cliente,

de sete formulários diferentes detalhando suas razões para a devolução.

Informa ainda que, cumpridas essas etapas, depois de uma análise por parte do setor

financeiro da loja, o dinheiro do cliente poderá ser devolvido em dez parcelas mensais de

igual valor.

112

Com base no caso exposto, avalie as afirmações a seguir.

I. O excesso de burocracia na revendedora de automóveis constitui obstáculo para que a

empresa seja eficaz em seus objetivos comerciais.

II. A atitude do vendedor revela falhas no treinamento oferecido pela empresa, pois ele foi

incapaz de cumprir a promessa contida na faixa afixada na loja.

III. Há evidências de disfunção burocrática caracterizada pela dificuldade de atendimento aos

clientes frente a demandas não usuais.


A I, apenas.

B III, apenas.(correta) 26,7%

C I e II, apenas.

D II e III, apenas.

E I, II e III.

12 – Questão - Conteúdo – Administração Financeira – Disciplina – Administração

Financeira

Uma das decisões mais relevantes quando se trata da política de capital de giro de uma

empresa é a decisão de como os ativos correntes devem ser financiados. Disso é possível

derivar seis possíveis estruturas financeiras, conforme proposto por Fleuriet, Kehdy e Blanc

(2003) e Assaf Neto e Tibúrcio Silva (2002).

CCL = Ativo Circulante – Passivo Circulante

NIG = Ativo Circulante Operacional – Passivo Circulante Operacional

T = Ativo Circulante Financeiro – Passivo Circulante Financeiro

ASSAF NETO, A.; TIBÚRCIO SILVA, C. A. Administração do capital de giro. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2002.

113

FLEURIET, M.; KEHDY, R.; BLANC, G. Modelo Fleuriet: a dinâmica financeira das empresas brasileiras – um

método de análise, orçamento e planejamento financeiro. Belo Horizonte: Campus, 2003.

Com base nas estruturas financeiras apresentadas, avalie as afirmações abaixo.

I. Organizações que exibem estrutura do tipo I estão em excelente situação financeira em

razão do elevado nível de liquidez praticado, pois têm recursos permanentes aplicados no

ativo circulante.

II. Organizações que exibem estrutura do tipo IV estão em situação financeira confortável,

embora tenham saldo de tesouraria negativo em decorrência da necessidade de captação de

recursos de longo prazo para investimento no CCL.

III. Organizações que exibem estrutura do tipo V estão em uma situação em que recursos de

curto prazo financeiros e operacionais financiam investimentos de maior prazo, o que

evidencia uma estrutura inadequada de gestão financeira de capital de giro.


A II, apenas.

B III, apenas.

C I e II, apenas.

D I e III, apenas (correta) 56,0%

E I, II e III.

13 – Questão - Conteúdo – Custos, Administração Financeira e Contabilidade Gerencial

– Disciplina – Gestão de Custos, Administração Financeira e Contabilidade Gerencial

As decisões sobre a localização de empresas são estratégicas e integram o planejamento

global do negócio. Considerando que o preço de venda da grande maioria dos bens

produzidos é estabelecido pelo mercado, faz-se necessário que as empresas conheçam em

detalhes os custos nos quais incorrerão em determinada localidade. O modelo padrão “custo-

volume-lucro” é útil na decisão de localização. A figura a seguir apresenta, em um único

gráfico, as curvas de custo total versus quantidade produzida mensalmente para as cidades de

Brasília, São Paulo e Goiânia, as quais foram previamente selecionadas para receber uma

nova fábrica de brinquedos. Sabe-se que a receita total é a mesma para as três localidades e

que a decisão com base no lucro esperado em cada localidade varia com a quantidade

produzida.

114

A análise do modelo de “custo-volume-lucro” apresentado no gráfico revela que

A São Paulo é a localidade que proporcionará maior lucro para a nova fábrica, se a

quantidade mensal a ser produzida variar entre 5 000 e 10 000 unidades, considerando-

se a estrutura de custos apresentada. (correta) 38,8%

B São Paulo é a cidade na qual deve ser instalada a nova unidade produtiva, se a quantidade a

ser produzida mensalmente for maior que 7 500 unidades, pois, a partir desse volume de

produção, é a localidade que proporcionará maior lucro.

C Brasília é a localidade mais indicada para receber a nova fábrica para volumes de produção

mensal inferiores a 5 000 unidades, pois é a cidade que viabilizará maior lucro.

D Goiânia deve receber a instalação da nova fábrica, se a quantidade produzida mensalmente

for superior a 10 000 unidades, tendo em vista que, nas condições apresentadas, é a cidade

que poder á dar maior lucro.

E tanto Goiânia quanto Brasília pode receber a nova fábrica, se o objetivo é produzir uma

quantidade mensal exatamente igual a 5 000 unidades, considerando que o lucro será o

mesmo nas duas localidades.

14 - Questão - Conteúdo – Administração Financeira – Disciplina – Administração

Financeira

João é diretor de logística da BSW e constituiu um grupo para analisar a gestão de estoques da

organização e propor melhorias. Inicialmente, foram identificadas duas concorrentes no

mercado: as empresas MEW e RWZ, reconhecidas por suas práticas avançadas na gestão de

115

estoques. Fundamentando-se em princípios éticos de legalidade, confidencialidade, uso e

intercâmbio, o grupo decidiu implementar uma técnica de monitoramento do desempenho da

gestão de estoques da concorrência (MEW e RWZ) e comparar os dados ao desempenho da

BSW, ou seja, realizar um benchmarking funcional.

Esse processo visa definir o nível de estoque que deve ser mantido na BSW, de modo a

reduzir os custos associados ao excesso de estoque, os riscos e os correspondentes custos

associados à falta de materiais.

Na tabela a seguir, são apresentados os indicadores de giros de estoque de 2011 dessas

organizações.

Considerando que o custo anual das vendas de cada empresa é de R$ 14 000 000,00 e

comparando a situação operacional das três organizações por meio do indicador de giro de

estoque, analise as afirmações seguintes.

I. A necessidade de capital de giro é maior para a empresa BSW, pois, enquanto ela precisa de

R$ 700 000,00 para financiar seus estoques, a MEW e a RWZ necessitam de R$ 175 000,00 e

R$ 100 000,00, respectivamente.

II. A empresa MEW é a que pode apresentar menor problema financeiro e uma gestão de

estoque que contribui para torná-la mais competitiva no mercado, uma vez que é a que tem

menor capital investido em estoque.

III. A RWZ é a empresa que apresenta melhor administração logística e maior flexibilidade

para atender a demanda de mercado e satisfazer seus clientes, tendo em vista que tem maior

rotatividade de estoque e menor capital imobilizado em estoque.


A I, apenas.

B II, apenas.

C I e III, apenas.(correta) 52,2%

D II e III, apenas

E I, II e III.

15 – Questão - Conteúdo – Responsabilidade Social – Disciplina – Responsabilidade

Social e Ambiental

116

A perspectiva da sustentabilidade põe em discussão nosso atual modelo de desenvolvimento.

Nos próximos decênios, deveremos ser capazes de passar de uma sociedade em que o bem-

estar e a saúde econômica, que hoje são medidos em termos de crescimento da produção e do

consumo de matéria-prima, para uma sociedade em que seja possível viver melhor

consumindo (muito) menos e desenvolver a economia reduzindo a produção de produtos

materiais.

É muito difícil prever como essa passagem de um estado para outro poderá acontecer. É certo,

porém, que será verificada uma descontinuidade que atingirá todas as dimensões do sistema: a

dimensão física (os fluxos de matéria e energia), mas também a econômica e institucional (as

relações entre os atores sociais), além da dimensão ética, estética e cultural (os critérios de

valor e os juízos de qualidade que socialmente legitimam o sistema). Também é certo,

portanto, que o que nos aguarda é uma longa fase de transição. Aliás, podemos dizer que a

transição já começou e que

se trata de promover a sua gestão procurando minimizar os riscos e aumentar as

oportunidades.

As características das sociedades sustentáveis vão emergir de um processo que vai depender

de como vão se mover os diferentes atores sociais, das novas culturas que vão surgir, das

relações de força que vão ser estabelecidas e das novas instituições que vão ser criadas.

MANZINI, E.; VEZZOLI, C. O desenvolvimento de produtos sustentáveis: os requisitos

ambientais dos produtos industriais. São Paulo: EdUSP, 2002. p. 31-32 (adaptado).

Considerando o contexto apresentado, avalie as afirmações a seguir.

I. Entre os atores sociais referenciados, as empresas ocupam papel secundário, pois sua

função primordial é socioeconômica e não sociopolítica ou institucional esta tipicamente

exercida por governos e organizações multilaterais.

II. Em processos de transição como o mencionado no texto, inovação e mudança tendem a ser

incentivadas, enquanto valores e práticas institucionalizados tendem a ser questionados e

substituídos por novas instituições, as quais podem conservar certos aspectos tradicionais.

III. O cenário apresentado é repleto de oportunidades que podem ser alvo de estratégias

empresariais para transformar ou até eliminar a produção de certos bens e gerar novos

serviços, por exemplo, de reciclagem e reutilização de insumos e produtos, e de locação ou

compartilhamento de eletrodomésticos, bicicletas e automóveis.

117

IV. Práticas como a logística reversa de bens pós-consumo, já adotadas por muitas empresas,

tendem a ser parte integrante dos planos e estratégias empresariais em diversos segmentos,

seja por determinação legal seja por incentivos de mercado.

São adequadas ao contexto apresentado apenas as afirmações

A I e II.

B I e IV.

C II e III.

D I, III e IV.

E II, III e IV.(correta) 54,7%

16 – Questão - Conteúdo – Estatística – Disciplina – Estatíitica

As tabelas a seguir apresentam estimativas de regressão entre os retornos da empresa Alfa,

que atua na produção e comercialização de piscinas e implementos para piscinas nas cidades

de São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Vitória, e retornos do Ibovespa (índice da

bolsa de valores de São Paulo).

Considerando que o modelo estimado é robusto à presença de autocorrelação e

heterocedasticidade nos resíduos, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.

118

I. O risco de mercado da empresa Alfa é menor do que o do Ibovespa (carteira de mercado), o

que significa que os retornos esperados para a Alfa serão menores do que os retornos

esperados para o índice Bovespa.

PORQUE

II. O modelo é estatisticamente não significante tendo em vista que não se pode rejeitar a

hipótese de que os coeficientes da regressão sejam estatisticamente diferentes de zero. A

respeito dessas asserções, assinale a opção correta.



C A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.(correta)

28,9%



17 – Questão - Conteúdo – Estatística – Disciplina – Estatística

O proprietário de um pequeno restaurante decidiu avaliar a qualidade do seu serviço. Para

tanto, durante uma semana, convidou seus clientes para avaliarem o serviço da casa com uma

de três notas possíveis: 0 (zero), 5 (cinco) ou 10 (dez). Após a consolidação dos dados

coletados, observou que: 20 clientes atribuíram à casa nota zero; 200 clientes, nota cinco; 180

clientes, nota dez. Na análise dos resultados, o proprietário decidiu extrair a média, a mediana

e a moda das respostas. O proprietário oferecerá um bônus aos empregados se ao menos uma

das três medidas usadas (média, mediana e moda) estiver acima de 8,0, e fará uma ação

promocional para seus clientes caso a média seja inferior a 6,0. Com base nessas informações,

o proprietário deve

A providenciar a ação promocional, pois a média ficou abaixo do valor de referência

considerado para essa decisão.

B providenciar o bônus para os empregados, pois o valor mediano ficou acima do ponto de

referência considerado para essa decisão.

C providenciar o bônus para os empregados, pois a moda ficou acima do valor de referência

considerado para essa decisão.

119

D manter o funcionamento do restaurante como está, pois nenhuma das medidas ficou acima

de 8,0 e a mediana e a moda foram superiores a 6,0.

E manter o funcionamento do restaurante como está, pois nenhuma das medidas ficou

acima de 8,0 e a média foi superior a 6,0.(correta) 31,9%


A gerente da unidade gestora de saúde X de um pequeno município brasileiro defende sua

unidade como a mais eficiente das três unidades do município, em termos de motivação de

pessoal, pois, durante um ano de registros de faltas e presenças, observou apenas 18 faltas de

seus

90 profissionais. A gerente assegura que sua unidade é a melhor no critério “nível de faltas

relativo ao número de profissionais”, e a sua referência de comparação é a unidade gestora Y,

que conta com 120 profissionais e registrou, no mesmo período, 24 faltas. Os gerentes das

unidades Y e Z contestam o argumento da gerente da unidade X, o que se tornou fator de

potencial conflito entre gestores. Para esclarecer melhor os fatos, o secretário de saúde fez um

levantamento das três unidades gestoras de saúde (X, Y e Z), e observou que foram

registradas, entre 350 profissionais, 62 faltas no total.

Com base no contexto acima, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.

I. A gerente da unidade gestora de saúde X tem razão ao defender sua unidade como a mais

eficiente do município.

PORQUE

II. A unidade gestora de saúde Z tem o mesmo nível de faltas relativo ao número de

empregados dessa unidade do que a unidade gestora de saúde Y. A respeito dessas asserções,

assinale a opção correta.





E As asserções I e II são proposições falsas.(correta) 35,8%

19 – Questão - Conteúdo – Produção – Disciplina – Administração da produção e

Operações

120

O planejamento e as decisões relativas à capacidade produtiva são estratégicos e vitais para a

empresa, pois exercem forte influência sobre sua rentabilidade. Uma empresa com excesso de

capacidade produtiva tem uma demanda inferior à sua capacidade máxima. Por outro lado,

uma empresa com limitação de capacidade produtiva apresenta demanda potencial por seus

produtos superior à sua capacidade instalada. Nessas duas situações, a rentabilidade das

empresas não está sendo otimizada. A esse respeito, um aspecto importante que as empresas

devem levar em consideração é o instante em que se dá o incremento de capacidade. Por

exemplo, o incremento de capacidade pode antecipar-se ou seguir-se ao aumento de demanda,

conforme mostram os gráficos a seguir.

GIANESI, I. G. N.; CORRÊA, H. L. C. Administração estratégica de serviços. São Paulo: Atlas, 2010

(adaptado).

Considerando a influência das políticas quanto ao instante de se incrementar a capacidade nos

critérios competitivos,conforme descrito acima, avalie as afirmações que se seguem.

I. A política de seguimento à demanda faz com que a organização opere muito próximo da

capacidade máxima instalada, o que contribui para garantir excelência no serviço prestado aos

clientes.

II. A decisão sobre o momento em que se dá o incremento de capacidade em relação ao

aumento de demanda deve levar em consideração o nível de utilização dos recursos, o instante

de desembolso, os riscos ao desempenho em velocidade e ao nível de serviços e o custo

unitário decorrente de utilização da capacidade.

III. Do ponto de vista econômico, a política de seguimento à demanda para incremento da

capacidade é recomendável quando se deseja postergar ao máximo o desembolso de capital e

a organização opera com menor custo unitário de utilização da capacidade, já que a nova

quantidade de capacidade será totalmente utilizada.

IV. O investimento em capital na política de incrementar a capacidade antes do aumento de

demanda é antecipado, o que faz com que o sistema opere sem ociosidade e com menor custo

121

unitário de utilização da capacidade, contribuindo também para que o nível dos serviços

prestados aos clientes seja melhor.


A I.

B II.

C I e IV.

D II e III. (correta) 43,5%

E III e IV.

20 - Questão - Conteúdo – Finanças – Disciplina – Administração Financeira

A Diretoria Financeira da empresa Átria informou que, atualmente, a estrutura de capital é

composta de R$ 6 000 000,00 de dívidas de longo prazo, captadas junto ao Banco Nacional de

Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), ao custo de 6% a.a. A empresa tem, hoje, 2

milhões de ações ordinárias distribuídas, ao valor de mercado de R$ 11,00/ação. A empresa é

tributada à alíquota de 30%. O preço médio de venda de seus produtos é de R$ 118,00, os

custos variáveis unitários são de R$ 69,00 e os custos fixos são da ordem de R$ 1 428 000,00.

A quantidade vendida do exercício anterior foi de 200 000 unidades. Espera-se que a

economia nos próximos 3 anos ganhe ainda mais fôlego e expansão.

122

Considerando a DRE acima e tendo em vista os resultados para os diferentes indicadores e

múltiplos, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.

I. A alavancagem financeira adotada pela empresa Átria gerou efeito positivo nos resultados

da empresa.

PORQUE

II. Com a economia em expansão, torna-se mais intensa a geração de resultados líquidos a

partir dos investimentos realizados pela empresa Átria com recursos de terceiros, uma vez que

estes contribuem para gerar resultados para a empresa.

A As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.(correta)

51,3%





21 – Questão - Conteúdo – Materiais – Disciplina – Administração de Materiais

Carlos, gerente de operações da fábrica de brinquedos RWZ, constatou que o estoque de um

item componente de seu principal produto não atende adequadamente a política de gestão de

materiais da fábrica, tendo em vista que os custos operacionais associados à manutenção do

estoque desse item são muito elevados. Atento ao comportamento da demanda, Carlos passou

a administrar o estoque utilizando o Modelo por Ponto de Pedido. Segundo esse modelo,

sempre que o nível de estoque do item atingir o Ponto de Pedido é providenciado um pedido

de reposição de Qc unidades, as quais, se não ocorrer imprevisto, devem dar entrada em

estoque dez (10) dias após a emissão do pedido. A figura a seguir ilustra esse modelo.

123

Com base nas condições apresentadas no Modelo por Ponto de Pedido proposto por Carlos,


I. A RWZ deve administrar os custos operacionais relacionados ao capital empatado, ao

espaço de armazenagem, à iluminação, à segurança e à obsolescência, já que o estoque médio

é de 3 000 unidades.

II. A quantidade de itens que deve ser usada entre a data da encomenda e a data de

recebimento do lote de compra, ou seja, a quantidade suficiente para atender à demanda

durante o tempo de ressuprimento, é de 2 000 unidades.

III. O total de 4 500 unidades corresponde à parcela do estoque do item que será consumida

até a data da encomenda do lote de compra, sendo de 2 500 unidades o nível do estoque no

ponto de pedido.

IV. A demanda diária do item analisado por Carlos é de 200 unidades, e a quantidade a ser

reposta, ou seja, o tamanho do lote de compra, é de 6 000 unidades.


A I.

B II.

C I e III.

D II e IV.(correta) 29,7%

E III e IV.

22 – Questão - Conteúdo – Finanças – Disciplina – Matemática Financeira - Anulada

Um microempresário está avaliando a captação de recursos com o objetivo de implementar

um projeto de substituição de equipamentos de sua empresa. Do total de recursos necessários,

40% serão financiados pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

124

(BNDES), ao custo de 10% a.a.; 10% dos recursos serão obtidos de uma linha de crédito do

banco com o qual a empresa mantém relacionamento, ao custo de 18% a.a.; e os restantes dos

recursos necessários virão dos lucros retidos pela empresa.

Com base nas especificações da captação de recursos acima descrita e desconsiderando o

risco do projeto e os efeitos do imposto de renda, avalie as afirmações seguintes.

I. O custo de capital de terceiros do projeto de substituição é de 5,80% a.a.

II. Se a rentabilidade do projeto está estimada em 17% a.a., então o custo de capital próprio

desse investimento deve ser inferior a 22,40% a.a., para que o empreendimento seja viável.

III. A expansão do endividamento deve promover aumento no custo de capital próprio da

empresa.


A I, apenas.

B II, apenas.

C I e III, apenas.

D II e III, apenas.

E I, II e III.

23 – Questão - Conteúdo – Sistema de Informações – Disciplina – Administração de

Sistemas de Informações

Não defendemos a ideia da inércia estrutural (Baum, 1999), em que a mudança adaptativa

acarretada pela Tecnologia de Informação (TI) não é possível ou recomendada.

Em alguns casos, o uso adequado da TI poderá resultar em melhoras significativas de

performance e libertar o homem de tarefas repetitivas e enfadonhas. No entanto, a elevada

taxa de fracasso e a descrença e o desinteresse da alta gestão nas implantações de TI que

exijam mudanças comportamentais substanciais (Markus e Benjamin, 1997) sugerem que,

mesmo no escopo limitado das mudanças adaptativas, a visão reducionista tem causado sérios

problemas. Seria fortemente recomendável, então, que os gestores procurassem desenvolver

uma compreensão melhor da natureza da informação e do fenômeno da cognição humana,

caso se pretenda aumentar a efetividade da gestão estratégica de sistemas de informação.

PITASSI, C.; LEITÃO, S. P. Tecnologia de Informação e mudança: uma abordagem crítica. RAE - Revista de

Administração de Empresas, v. 42, n. 2, p. 77-87, abril/junho 2002 (adap tado).

Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmações a seguir.

I. A inércia estrutural criada pela TI é recomendável para se obterem melhorias significativas

de desempenho nas organizações.

125

II. A efetividade da gestão estratégica de sistemas de informação depende da compreensão da

natureza da informação e dos processos cognitivos associados.

III. A libertação do homem de tarefas repetitivas e enfadonhas pela TI leva à eliminação dos

processos burocratizados associados à atividade humana nas organizações.


A I, apenas.

B II, apenas.(correta) 23,7%

C I e III, apenas.

D II e III, apenas.

E I, II e III.

24 – Questão - Conteúdo –Ética – Disciplina – Filosofia e Ética

Grande parte das atividades de organizações empresariais é sujeita a regulamentação estatal, a

exemplo das demonstrações financeiras de empresas de capital aberto e das especificações de

produtos definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia

(INMETRO). Além da regulamentação estatal, há setores que utilizam mecanismos de

autorregulamentação, como o setor de comunicação publicitária, que se orienta por definições

do Conselho Nacional de

Autorregulamentação Publicitária (CONAR). Esse Conselho analisa o componente ético das

atividades do setor, com base no seu código de ética e em resoluções próprias. Não trata,

porém, de todas as questões do campo. Por exemplo, questões de propaganda política são

analisadas pelos tribunais eleitorais. Há, também, iniciativas de autorregulamentação em

setores como o bancário e o de mídia impressa e eletrônica.

Considerando o contexto acima, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.

I. A autorregulamentação é uma alternativa adicional de controle sobre possíveis desvios

éticos entre organizações dos setores que a adotam.

PORQUE

II. Executivos de empresas de setores autorregulamentados atuam em um ambiente ético bem

estruturado, o que permite que se desprendam das regulamentações externas oriundas de

agências governamentais, já que têm as referências setoriais como base para a análise ética de

suas decisões. A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.



126

C A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. (correta)

41,8%



25 – Questão - Conteúdo – Marketing e Teoria da Administração – Disciplina –

Marketing e Teorias Geral da Administração - Anulada

Os executivos de uma empresa do setor de fast food que mantêm lojas em todo o território

nacional estão preocupados com a recorrência de matérias na mída sobre os prejuízos

causados à saúde pelos maus hábitos alimentares, atribuídos à baixa qualidade das refeições

rápidas, foco do negócio da empresa. Como reação, esses executivos desenvolveram um

processo de remodelação das lojas e das embalagens dos produtos, buscando incorporar uma

concepção de boa relação com o meio ambiente, utilizando materiais reciclados e informando

esse fato nas embalagens e nas campanhas de comunicação. Outra ação foi incorporar

insumos naturais e orgânicos ao cardápio das lojas, ampliando o número de opções. Isso

acarretou o aumento da complexidade na operação, elevando o tempo de espera dos clientes

no balcão das lojas e o preço final de venda dos itens, o que implicou perda de vendas. Por

outro lado, de acordo com uma pesquisa de mercado encomendada pela empresa, foi

identificado aumento no valor da marca após as ações tomadas.

Considerando a situação acima, avalie as afirmações a seguir.

I. As organizações midiáticas que elaboraram matérias sobre a qualidade nutricional

deficiente de certos alimentos podem ser consideradas stakeholders da empresa mencionada

no caso.

II. Considerando-se as funções administrativas, a remodelação das lojas da empresa relaciona-

se com a função controle.

III. A fim de reverter o aumento no tempo de espera dos clientes, é possível empregar técnicas

de administração científica, tais como aquelas preconizadas por Frederick Taylor, de modo a

incorporar eficiência à produção das opções ofertadas pelo cardápio das lojas.

IV. A empresa mencionada no caso adota a concepção de marketing orientado para vendas.


A I e II.

127

B I e III.

C III e IV.

D I, II e IV.

E II, III e IV.

26 – Questão - Conteúdo – Finanças – Disciplina – Administração Financeira - Anulada

O diretor de operações da Biomais Bebidas Ltda. Deseja substituir um equipamento de

controle químico mecânico por outro eletrônico. Existem três equipamentos candidatos: X, Y

e Z. Apesar de o investimento inicial ser o mesmo para todos os equipamentos, a magnitude e

a época de ocorrência dos fluxos de caixa intermediários diferem em razão dos custos

operacionais definidos pelas especificações técnicas de cada equipamento. O custo médio

ponderado de capital, tido como a taxa mínima de atratividade para a empresa, é de 23% a.a.

Os perfis de valor presente líquido (VPL) que sintetizam os resultados estão representados na

figura a seguir.

Considerando os perfis de VPL para as três propostas candidatas, avalie as afirmações

seguintes.

I. A análise da dinâmica dos fluxos de caixa líquidos do equipamento Y indica que a taxa

interna de retorno desse equipamento é de 34% a.a.

II. A melhor alternativa de investimento para a empresa é a escolha pelo equipamento X,

considerando a análise pelo VPL.

III. Se a taxa mínima de atratividade fosse para 27% a.a., a escolha pelo equipamento mais

viável não deveria ser alterada. É correto o que se afirma em

A II, apenas.

B III, apenas.

C I e II, apenas.

D I e III, apenas.

128

E I, II e III.

27 – Questão - Conteúdo – Recursos Humanos – Disciplina – Administração de Recursos

Humanos

A maioria das empresas ainda aplica exclusivamente sistemas tradicionais de remuneração,

embasados em descrições de atividades e responsabilidades de cada cargo ou função. A

utilização de instrumentos como descrições de cargos, organogramas e planos de cargos e

salários permite a muitas dessas empresas atingir um patamar mínimo de estruturação na

gestão de seus recursos humanos. Entretanto, quando aplicados na condição de exclusão de

outras formas, esses sistemas podem tornar-se anacrônicos em relação às novas formas de

organização do trabalho e ao próprio direcionamento estratégico da empresa.

WOOD JUNIOR, T.; PICARELLI FILHO, V. (Coord.) Remuneração e carreira por habilidades e por

competências: preparando a organização para a era das empresas de conhecimento intensivo. São Paulo: Atlas,

2004, p. 84 (adaptado).

O texto acima permite distinguir novos modelos estratégicos de modelos tradicionais de

gestão de pessoas, associando-os aos contextos e às características das organizações. Nesse

contexto, selecione quais das seguintes características correspondem aos novos modelos

estratégicos de gestão de pessoas.

I. A estrutura organizacional apresenta muitos níveis hierárquicos e a ascensão salarial se faz

preponderantemente por promoção horizontal e vertical, no âmbito do sistema de gestão de

carreiras.

II. O processo decisório baseia-se em uma descrição de papéis e de responsabilidades clara e

rigorosamente observada no dia a dia da organização.

III. O planejamento estratégico é realizado pela cúpula dirigente, com apoio de um grupo de

especialistas de alto nível lotados no departamento de planejamento da matriz, produzindo

diretrizes e objetivos negociais para a organização.

IV. O estilo e a cultura gerenciais privilegiam proximidade e compartilhamento de

informações e de pontos de vista. Nesse contexto, as pessoas têm acesso franqueado aos seus

dirigentes e às equipes de áreas funcionais e técnicas da organização.

V. As descrições de responsabilidades e de atribuições são estabelecidas de maneira genérica

e contextualizada, privilegiando a explicitação dos resultados a serem alcançados, ao lado dos

padrões de serviços, da qualidade e dos relacionamentos pessoais e negociais internos e

externos.

São pertinentes apenas as características descritas em

129

A I e II.

B I e V.

C II e III.

D III e IV.

E IV e V.(correta) 31,0%


Um estudo de uma empresa de consultoria americana mostra que sete em cada dez

empresários do mundo buscam alguma iniciativa de colaboração com outras empresas. O alvo

preferencial são companhias com as quais já existe algum tipo de relacionamento, como

fornecedores e clientes. “São vários os motivos para parcerias, desde a necessidade de

adquirir conhecimento em áreas novas até simplesmente cortar custos”, afirma o responsável

pela pesquisa. Assim, para ganhar competitividade, muitas empresas passaram a ver mais

vantagens do que problemas em dividir informações estratégicas. É cada vez maior o número

de empresas que criam projetos em conjunto para dividir custos e riscos. A parceria pode ser

entre concorrentes ou entre empresas de mercados totalmente distintos, como nos modelos

que seguem.

Modelo I - Para abrir mercados: o custo de chegar a uma nova região pode inviabilizar a

investida. Convidar outra empresa ajuda a dividir os custos.

Modelo II - Para cortar custos: empresas gastam muito com atividades que não são sua

especialidade, como transporte. Aliar-se a um especialista pode ser uma saída.

Modelo III - Para inovar: projetos de inovação são caros e incertos por natureza. Para reduzir

os custos, cada vez mais empresas criam projetos para prospectar novas tecnologias.

SIMÕES, R. O inimigo virou sócio. Exame, São Paulo, ano 46, n. 1019,

p. 109-110, 27 jun. 2012 (adaptado).

Considere a seguinte situação hipotética.

Três fabricantes de produtos distintos — uma de adereços e utilidades femininos; outra de

meias para mulheres e lingeries; e uma terceira de produtos diversos com design não

convencional —, atuante de maneira isolada por meio de lojas próprias e franquias em cidades

com mais de 500 mil habitantes, conceberam uma nova proposta de loja para cidades com até

250 mil habitantes, caracterizada pela venda conjunta dos itens das três marcas.

130

De acordo com a proposta de modelos de parceria apresentada pela empresa de consultoria

americana, a situação descrita acima enquadra-se no(s) modelo(s)

A I, apenas. (correta) 40,5%

B III, apenas.

C I e II, apenas.

D II e III, apenas

E I, II e III.

29 – Questão - Conteúdo – Estatística – Disciplina – Estatística - Anulada

A Brasil Indústria de Calçados é uma empresa de sapatos que pretende aumentar sua

participação no mercado. A empresa deseja conquistar novos mercados, aumentar suas vendas

e melhorar sua competitividade na indústria calçadista. Seu diretor executivo está indeciso em

implementar uma entre as seguintes estratégias sugeridas por seu gerente de planejamento: (1)

integração vertical; (2) integração horizontal; (3) crescimento interno horizontal; e (4)

crescimento interno vertical.

Considerando as estratégias sugeridas pelo gerente de planejamento ao diretor executivo,


I. A decisão pela estratégia de integração vertical levaria a Brasil Indústria de Calçados a

adquirir outra empresa que produz componentes para a fabricação de seus produtos atuais.

Com isso, o diretor executivo teria controle maior da qualidade de seus vários processos

produtivos.

II. Caso o diretor executivo da Brasil Indústria de Calçados opte pela integração horizontal,

a empresa estará apta a realizar uma aliança estratégica do tipo ganha-ganha com uma ou mais

empresas (concorrentes ou não). Dessa forma, o diretor executivo poderia compartilhar

recursos e competências, assim como reduzir os riscos individuais de cada organização

parceira.

III. Ao adotar a estratégia de crescimento interno horizontal, o diretor executivo da Brasil

Indústria de Calçados pode decidir criar novas empresas que operem em negócios similares ao

seu. Nesse sentido, será possível aumentar vendas, alcançar maior participação de mercado e

ser mais competitivo na indústria calçadista.

IV. Com a estratégia de crescimento interno vertical, a Brasil Indústria de Calçados pode

decidir adquirir um novo negócio relacionado ao canal de distribuição da empresa. Com isso,

o diretor executivo criaria um relacionamento melhor com fornecedores e clientes.

131


A I.

B II.

C I e III.

D II e IV.

E III e IV.

30 – Questão - Conteúdo – Mercadologia – Disciplina – Administração Mercadológica

Ludwick Marishane, de 22 anos de idade, estudante da Universidade de Cape Town, na África

do Sul, desenvolveu um gel de banho que não exige água e sabão. Para divulgar o produto, ele

também criou uma empresa. A ideia de Marishane é útil principalmente para lugares onde não

há água adequada ou suficiente para o banho.

O gel promete eliminar bactérias, hidratar a pele e deixar um cheiro de banho tomado,

bastando esfregá-lo sobre o corpo. Marishane acredita que seus principais clientes não estarão

apenas em lugares onde não há água potável.

A empresa diz que vai vender o gel para passageiros que farão voos de longa duração, para

hotéis e locais onde existem guerras ou situações de conflitos. A criação de Marishane,

extremamente parecida com o álcool gel, pode ajudar a reduzir doenças em áreas rurais

causadas pela falta de água e higiene. A composição do gel mistura biocidas, bioflavonoides e

hidratantes.

Com o gel, Marishane ganhou o prêmio máximo do Global Student Entrepreneur Awards de

2011. Agora, além de uma empresa, ele já detém a patente e a marca registrada do gel. Cada

unidade do gel será vendida por US$ 0,50 para comunidades rurais e por US$ 1,50 para

empresas. Segundo o estudante, uma unidade é suficiente para limpar todo o corpo e matar

99,9% dos germes.

DARAYA, V. Estudante cria forma de tomar banho sem água. Disponível em:

<http://exame.abril.com.br>. Acesso em: 17 jul. 2012 (adaptado).

A figura abaixo representa a Matriz BCG (Boston Consulting Group) de participação de

mercado.

132

Suponha que uma empresa comercial que atue com a distribuição de diversos produtos

resolva introduzir o gel criado por Marishane no seu portfólio de produtos. Nessa situação, em

qual dos quadrantes da Matriz BGC o gel estaria posicionado?

A Como pontos de interrogação, pois é um novo produto que ainda não tem

participação de mercado, embora seja introduzido em um mercado em crescimento.

.(correto) 57,3%

B Como estrelas, pois tem grande participação no mercado e será introduzido em um mercado

em crescimento constante.

C Como vira-latas ou abacaxis, pois como o mercado e o produto são novos, tanto a

participação quanto o crescimento do mercado são pequenos.

D Como vacas leiteiras, pois tem grande potencial de vendas em um mercado crescenteE

Como estrelas, pois é indicado para uso durante viagens de avião de longa distância.

31 – Questão - Conteúdo – Responsabilidade Social – Disciplina – Responsabilidade

Social e Ambiental

Desenvolvimento sustentável significa atender às necessidades das gerações presentes sem

impedir que as gerações futuras também o façam. O princípio ético é de que as futuras

gerações tenham acesso, pelo menos, ao mesmo nível de capital natural que as gerações

predecessoras. Nesse contexto, surge o conceito de produção mais limpa, que busca a

eficiência pelo não desperdício, minimização ou não geração de resíduos, eficiência

energética e eliminação de impactos à saúde humana e ao ambiente, na obtenção de produtos

atóxicos, no uso de reciclagem primária atóxica e na responsabilidade continuada do produtor.

Na produção mais limpa, bens são produzidos de forma compatível com o que um

ecossistema pode suportar, garantindo-se sustentabilidade e conservação de recursos, com

133

respeito aos padrões de qualidade ambiental. Para que isso ocorra, é imperativo o

envolvimento de toda a cadeia produtiva.

Considerando o texto apresentado, avalie as seguintes asserções a respeito da produção de

bens e serviços sustentáveis e a relação proposta entre elas.

I. A produtividade dos sistemas de produção em uma economia sustentável é dependente de

certificações do tipo produção mais limpa.

POR QUE

II. Uma economia sustentável depende não apenas de processos industriais mais limpos, mas

também de produtos sustentáveis, ou seja, o foco da produção deve ser ampliado do

gerenciamento de processos para o gerenciamento de produtos ao longo da cadeia produtiva.





D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.(correta)

28,4%


32 – Questão - Conteúdo – Estratégia – Disciplina – Estratégias Organizacionais

O franchising permite que o franqueador aumente sua base de atuação com maior intensidade

do que seria possível se dependesse apenas de recursos próprios para instalar, operar e gerir

novas unidades. O fenômeno ocorre porque o franqueador faz uso daquilo que os

estadunidenses denominam O.P.M. (“other people’s money”, ou seja, “o dinheiro dos

outros”), situação em que os franqueados bancam os custos de implantação, operação e de

gestão das respectivas unidades. Em segundo lugar, o franchising reduz a necessidade de o

franqueador recrutar, selecionar e contratar pessoal, em particular gerentes que sejam capazes

de administrar essas novas unidades, muitas vezes geridas pelos próprios franqueados. Por

meio do franchising, o franqueador pode, adicionalmente, ingressar em mercados nos quais

dificilmente entraria se dependesse de seus recursos próprios, sejam financeiros ou humanos.

Para isso, conta com a presença física e o conhecimento do franqueado sobre os hábitos e a

cultura da região onde vive e trabalha.

ARAÚJO, A. P. B. Franchising. Disponível em: <http://www.biblioteca.sebrae.com.br>. Acesso em: 17 jul.

2012 (adaptado).

134

A figura a seguir representa a matriz de componentes do vetor de crescimento, também

conhecida como matriz produtos e mercados, de Igor Ansoff.

Suponha que uma empresa franqueadora do setor de lanchonetes deseje ampliar negócios sem

modificar os princípios negociais habitualmente praticados. A partir do texto e dos quatro

quadrantes da matriz de componentes do vetor de crescimento apresentada acima, qual das

alternativas de crescimento seria mais pertinente ao caso?

A Desenvolvimento de produto e diversificação.

B Desenvolvimento de mercado e diversificação.

C Penetração de mercado e diversificação.

D Penetração de mercado e desenvolvimento de produto.

E Penetração de mercado e desenvolvimento de mercado. (correta) 37,1%


Segundo o presidente da Associação Brasileira de Supermercados (Abras), “uma

concentração, em termos de mercado, de cerca de 30% não é nenhum ‘bicho de sete cabeças’.

Há uma concentração em São Paulo, mas no restante do país a situação é diferente”. Segundo

a Abras, a participação das vendas das maiores empresas do setor de supermercados no Brasil

passou de 40%, em 2009, para 43% em 2010. Embora a concentração avance, ainda está

longe da realidade na Europa, onde as cinco maiores redes respondem por 70% a 80% das

vendas, destacou a Abras.

PETRY, R. Competição continua mesmo com fusão entre Carrefour e Pão de Açúcar.

São Paulo: Agência Estado, 2011 (adaptado).

Considerando o texto, conclui-se, com base na abordagem das forças competitivas de Michael

Porter, que

135

A há ampliação de ameaças de novos entrantes quando há aumento na concentração de

empresas que participam do setor de supermercados no varejo brasileiro.

B a globalização contribui para a redução do processo de concentração entre as empresas do

setor de supermercados no varejo brasileiro.

C o processo de concentração entre empresas do setor de supermercados no varejo brasileiro

aumenta o poder de negociação dos compradores (clientes).

D o processo de concentração entre empresas do setor de supermercados no varejo brasileiro

aumenta o poder de negociação dos fornecedores.

E o processo de aquisição ou fusão entre empresas do setor de supermercados no varejo

brasileiro aumenta seu poder de negociação com fornecedores e compradores. (correta)

42,7%


Uma rede paulistana de hotéis acaba de arrecadar 435 milhões de reais para seu primeiro

fundo de investimentos em hotéis, criado no fim de 2011, em parceria com uma gestora de

investimentos. É o primeiro fundo criado para comprar hotéis inteiros no Brasil. Nas

próximas semanas, esse recurso financeiro vai ser usado para comprar seis empreendimentos

e integrá-los à rede de 25 hotéis, que hoje fatura 255 milhões de reais. Outros 20

empreendimentos estão no radar do fundo em todas as regiões do Brasil, com exceção do

Norte do país.

LETHBRIDGE, T. Exame, São Paulo, ano 46, n. 1017, p. 19, 30 mai. 2012 (adaptado).

As organizações produtivas costumam definir como objetivo principal o aumento nas vendas,

o incremento nos lucros, o aumento na participação de mercado ou, ainda, outras medidas de

desempenho relacionadas ao crescimento e ao desenvolvimento do negócio. Metas de

crescimento podem ser perseguidas por meio de estratégias diversas. Que estratégia foi

utilizada pela rede de hotéis de que trata o caso acima para promover seu crescimento?

A Integração vertical.

B Integração horizontal.(correta) 35,3%

C Diversificação.

D Fusão.

E Joint venture.

136


Humanos

A expressão “apagão de mão de obra” passou a ser veiculada na mídia especializada e entre

agentes econômicos, sociais e políticos para retratar uma condição estrutural do mercado de

trabalho brasileiro, no qual as necessidades organizacionais por competências laborais mais

complexas e (ou) de elevada qualificação não são facilmente supridas. Considerando essa

realidade, avalie se cada uma das organizações descritas nos itens a seguir adota as melhores

práticas de gestão de pessoas, de acordo com abordagens contemporâneas.

I. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a redesenhar seus processos de

trabalho para ampliar a produtividade e a qualidade. Em paralelo, tende a ampliar os

investimentos em capacitação para prover características multifuncionais aos empregados.

II. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a conceber políticas

remuneratórias diretas e (ou) indiretas mais atraentes. Tornando-se mais atrativa no mercado

de trabalho, poderá “congelar” investimentos em capacitação de pessoas.

III. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a reduzir de maneira

significativa as exigências de recrutamento e de seleção para atrair pessoal. Em contrapartida,

não terá de conceber políticas remuneratórias mais atraentes.

IV. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a adotar modelos de

remuneração variável mais agressivos, conjugados a critérios de promoção mais restritivos, no

âmbito do sistema de gestão de carreiras e de remuneração.

V. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a flexibilizar as exigências de

recrutamento e de seleção e a ampliar seus investimentos em capacitação.

Atuam de forma adequada face ao “apagão de mão de obra” mencionado no texto apenas as

organizações descritas em

A I e II.

B I e V.(correto) 53,4%

C II e III.

D III e IV.

E IV e V.

QUESTÕES DE CONTEUDO ESPECÍFICO – DISCURSIVA


137

Conteúdo – Mercadologia – Disciplina – Administração Mercadológica

Conteúdo – Análise Financeira de Investimento – Disciplina – Avaliação Financeira de

Investimentos

Os gerentes de marketing e de finanças de uma empresa industrial discordam sobre a relação

entre os investimentos em projetos comunitários e as vendas da empresa. O gerente de

marketing assegura que esses investimentos dão retornos em relação ao aumento de vendas,

além de serem relevantes para efeito de posicionamento de marca. Por outro lado, o executivo

de finanças defende que esses investimentos não melhoram o desempenho de vendas e

recomenda que futuros investimentos desse tipo sejam cancelados.

Na tentativa de adotar uma referência mais consistente para análise, os dois gerentes

coletaram dados de investimentos sociais da empresa e de vendas totais dos últimos 30 meses,

em três diferentes cidades (A, B e C), totalizando 90 observações (30 por cidade). A

correlação entre as duas variáveis (investimentos sociais e vendas) na amostra total foi de

0,20. Por cidade, os coeficientes de correlação entre as duas variáveis foram: Cidade A, -

0,01; Cidade B, 0,22; Cidade C, 0,43. Levando em conta esses resultados, faça o que se pede

nos itens a seguir.

a) Comente a pertinência do uso da técnica de análise de correlação no contexto indicado.

b) Faça uma análise do resultado geral e do resultado segmentado por cidade.

c) Analise os posicionamentos de cada um dos gestores (marketing e finanças) e apresente

uma proposta de decisão quanto aos investimentos sociais a serem efetuados pela empresa,

considerando os coeficientes de correlação indicados e sugerindo outros possíveis dados que

seriam relevantes para a tomada dessa decisão. Acerto 11,0%

Padrão de resposta

A – O estudante deve se posicionar sobre a pertinência ou não do uso da técnica de análise de

correlação e justificar tal posicionamento, demonstrando conhecimento sobre associação de

duas variáveis por meio de correlação estatística. A correlação pode ser considerada aplicável,

uma vez que são duas variáveis medidas paralelamente onde se pretende saber se há, ou não,

alguma variação conjunta relacionada à influência do investimento social sobre as vendas. O

estudante também pode considerar que, embora aplicável, o método é limitado como critério

para tomada de decisão, pois seria necessário considerar outros fatores e dados, argumento

este que pode ser apresentado pelos estudantes que se posicionarem desfavoravelmente ao uso

da técnica nesse contexto.

138

B – O estudante deve demonstrar que reconhece que há uma associação pequena em termos

gerais (0.20), porém esta associação varia por cidade, havendo uma em que a associação é

praticamente nula, e outra em que a associação é maior que nas demais. Portanto, as variações

por cidade indicam que as hipóteses dos dois executivos são parcialmente verdadeiras e

dependem do local onde a análise foi feita. Também pode ser comentado que os resultados

não são suficientemente abrangentes para fundamentar a decisão.

C – O estudante deve ressaltar que há evidências de que o gestor de marketing está correto em

relação à Cidade C e que o executivo de finanças está correto no caso da Cidade A. Nesses

termos, o estudante deve recomendar que seja mantido o investimento para a Cidade C e que

se cancelem ou se modifiquem estratégias de investimento na Cidade A. A Cidade B pode ter

os investimentos tanto mantidos quanto modificados ou cancelados, pois a relação é baixa. O

estudante também pode mencionar que há outros fatores a ser considerado na decisão, o que

exigiria outros tipos de fontes de dados, como a consulta aos demais stakeholders em cada

cidade.

4 – Questão - Conteúdo – Sistema de Informação – Disciplina – Administração de


Conteúdo – Inovação e Criatividade – Disciplina – Inovação e Criatividade

Conteúdo – Mercado de Capitais – Disciplina – Mercado de capitais

Conteúdo – Sistemas e Métodos – Disciplina – Organização de Sistemas e Métodos

Algumas empresas com espírito inovador estão subvertendo a lógica tradicional da indústria.

No lugar de departamentos de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D), lotados com técnicos e

pesquisadores altamente especializados, elas contam com ideias de pessoas que chegam do

mundo todo, via Internet. Um modelo adotado por uma empresa americana chama a atenção:

qualquer pessoa, com a contribuição de 10 dólares, pode lançar uma proposta de produto, que

será submetida a um fórum de mais de 200 000 colaboradores virtuais. Na sede da empresa,

onde trabalham 78 pessoas, os protótipos dos produtos são confeccionados em plástico, em

impressoras 3D, e o processo de aperfeiçoamento dos protótipos conta, também, com a

colaboração dos voluntários da rede. Os modelos finais são produzidos em fábricas chinesas.

Os inventores e os internautas que palpitaram compartilham o equivalente a 30% das vendas,

conforme sua participação no processo.

139

A empresa foi criada com o aporte de 15 milhões de dólares angariados em fundos de capital

de risco, conta com um portfólio de produtos com expressivos volumes de vendas e tem cerca

de 70 projetos em fase final de desenvolvimento. Cada um dos projetos é controlado por

funcionários da empresa e tem prazo para acabar – não mais que seis semanas.

Todavia, novos modelos de negócios trazem novos desafios, como a complexidade das

questões relacionadas à propriedade intelectual e à democratização da produção caseira de

produtos, propiciada pela expansão da oferta de impressoras 3D.

MANO, C. A multidão manda. Exame, São Paulo, ano 46, n. 1016, p. 112-114, 16 mai. 2012 (adaptado).

A respeito dessa situação, responda às perguntas a seguir, justificando sua resposta.

a) Que tipo de estrutura organizacional melhor representa a situação descrita?

b) Como os sistemas de informação dão suporte aos processos interativos de desenvolvimento

de produtos e serviços?

c) Quais os incentivos para um fundo de capital de risco investir nesse tipo de

empreendimento?

d) De que modo processos de inovação aberta tais como o descrito no texto podem contribuir

para a solução de problemas públicos relacionados a governos e cidadãos? Acerto 7,6%

Padrão de Resposta

A – O estudante deve indicar que o tipo de estrutura que melhor representa a situação descrita

é a estrutura organizacional em rede, que busca integrar a empresa com os stakeholders

envolvidos nos seus processos.

B – O estudante deve identificar os elementos encontrados no texto que se relacionam com o

processo de desenvolvimento de produto de forma colaborativa pela disseminação e

integração de conhecimentos – colaboração em rede, inovação aberta, produção de protótipos

em impressoras 3D, prototipagem rápida, gestão de projetos, e terceirização da produção –,

considerando a relevância de sistemas de informação que permitem interação de vários atores,

flexibilidade, agilidade e compartilhamento de dados e informações.

C – O estudante deve citar a possibilidade de retorno acima da média no contexto descrito,

considerando que o retorno deve ser compatível com o risco.

D – O estudante deve citar modos pelos quais o uso de tecnologias de informação propicia

soluções inovadoras em serviços públicos ao aproximar cidadãos e agentes públicos. As

respostas podem abordar o uso de dados abertos e o desenvolvimento de aplicativos para

140

controle e facilitação de acesso aos serviços públicos. Podem, também, mencionar o cidadão

como co-responsável pela qualidade da gestão pública por meio da comunicação direta via

sistemas de informação. A noção de governo aberto, subjacente a essa resposta, pode ser

mencionada.


Humanos

Conteúdo – Produção– Disciplina – Administração da Produção e Operações

Conteúdo – Projetos – Disciplina – Projetos Organizacionais

Conteúdo – Mercadologia – Disciplina – Administração Mercadológica

O presidente de uma grande indústria de cosméticos e beleza reconhece que o momento

econômico do país é extremamente favorável à expansão dos negócios da empresa. Ele

propôs, então, ao Conselho de Administração, a expansão da organização, por meio da

construção de uma nova fábrica na região central do país. Atualmente, a única fábrica da

empresa está situada no sul e atende à demanda de todo o país. Porém, o presidente acredita

que uma nova fábrica possibilitará ganhos de escala, menor custos para distribuição dos

produtos e atendimento mais rápido e personalizado aos clientes. O Conselho de

Administração concordou com a argumentação, mas solicitou um estudo mais detalhado ao

presidente sobre o projeto.

O presidente reconhece que a administração caracteriza-se pela interdisciplinaridade de

conceitos e áreas, que, por sua vez, requer uma intensidade de trocas entre os especialistas de

marketing, recursos humanos, finanças e produção, entre outros. Nesse sentido, para elaborar

o projeto solicitado pelo Conselho, convocou inicialmente os diretores das seguintes áreas

para discutir

a expansão e desenvolvimento do projeto: planejamento, recursos humanos, produção,

marketing e finanças. Na reunião, os diretores solicitaram uma

caracterização/contextualização do projeto de expansão, que ficou a cargo do diretor de

planejamento.

Pouco tempo depois, o diretor de planejamento apresentou aos outros diretores da empresa a

caracterização do projeto em que constavam: objetivo, breve histórico da empresa, panorama

e análise do cenário atual, levantamento das oportunidades e ameaças ao negócio, justificativa

e proposição da expansão da fábrica de cosméticos na região central do país.

141

TAVARES, M. C. Gestão Estratégica. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2010 (adaptado).

Suponha que, após entrega da caracterização do projeto apresentada pelo diretor de

planejamento, o presidente da empresa tenha solicitado aos demais diretores que redigissem

um plano que contivesse o papel estratégico e os objetivos das áreas funcionais para a

realização do projeto de expansão da fábrica.

Com base nessa situação, elabore um texto dissertativo que contemple os seguintes aspectos:

a) critérios críticos a serem analisados pela área de Recursos Humanos para a viabilização do

projeto de expansão da fábrica;

b) critérios críticos a serem analisados pela área de Produção para a viabilização do projeto de

expansão da fábrica.

Acerto 25,4%

Padrão de resposta

Espera-se que o estudante mostre, por meio de um texto dissertativo, conhecimento sobre:

A – O papel da área de recursos humanos na organização e na decisão de expansão, com base

em critérios como: custo de mão de obra na região; estrutura funcional (áreas e cargos para

nova fábrica); competências e habilidades para cada cargo; oferta de mão de obra

especializada na região; possibilidade de transferência interna de funcionários; recrutamento e

seleção; necessidade de treinamento.

B – O papel da área de produção na organização e na decisão de expansão, com base em

critérios como: capacidade instalada relacionada à demanda; estratégia de produção; sistemas

de produção; arranjo físico e fluxos produtivos; arranjos produtivos; organização da produção

– produção artesanal, em massa, enxuta; cadeia de fornecimento/suprimento; custos de

transporte; infraestrutura logística; segurança das operações; impactos ambientais.

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