EXAMES NACIONAIS E AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

Estudo da relação entre práticas pedagógicas e resultados em biologia de escolas

socialmente diferenciadas

Ana Saldanha Escola Secundária Rainha Dona Amélia Isabel Pestana Neves Departamento de Educação e Centro de Investigação em Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

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EXAMES NACIONAIS E AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

Estudo da relação entre práticas pedagógicas e resultados em biologia de escolas socialmente diferenciadas

INTRODUÇÃO

Os sistemas educativos carecem, com frequência, da coerência indispensável à viabilização

de um ensino de qualidade. Clarificar com rigor o contexto de incoerências e compreender a

forma como os professores se orientam nesta “teia” complexa, constitui uma tarefa

fundamental desse difícil caminho de optimização do sucesso de todos os alunos. Segundo

Newmann, Smith, Allensworth e Bryk (2001), parece fundamental, para o sucesso dos

alunos, que os directores das escolas, as organizações que as apoiam e os políticos procurem

o fortalecimento da coerência do programa instrucional. Também Smith e O’Day (1990,

citados em Popkewitz, 2000) lançam um alerta, referindo que “ a não ser que a clareza e

coerência ocorram nas políticas escolares e nas práticas, a relativa qualidade oferecida aos

alunos mais carenciados desaparecerá” (p. 262). Não obstante a importância desta questão,

Newmann et al (2001) referem que nenhuma investigação disponibilizou ainda uma reflexão

sistemática e clara sobre o nível de coerência do programa instrucional e as suas

consequências para o sucesso dos alunos. Defendem que, não obstante alguns argumentos

(directos ou indirectos) a favor dessa coerência curricular, organizacional e política, em

termos educacionais, esses argumentos não explicitam, de uma forma clara e inequívoca, a

importância que ela pode assumir como estratégia de sucesso. Não disponibilizam também

um quadro conceptual que permita clarificar a eficácia dessa coerência no sucesso dos

alunos. Segundo estes autores, estes argumentos não providenciam ainda uma definição

operacional que possa viabilizar estudos empíricos sobre os efeitos resultantes de uma maior

coerência no ensino-aprendizagem dos alunos. Urge, pois, promover investigações que

permitam disponibilizar dados necessários a uma reflexão clara e sistemática sobre a

exploração do nível de coerência curricular, organizacional e política em termos

educacionais.

O estudo apresentado neste artigo procura dar um contributo nesse sentido. Ele integra-se

numa investigação mais ampla (Saldanha, 2003) que analisa o grau de coerência entre as

competências científicas valorizadas no programa e no exame nacional de biologia do ensino

secundário e explora em que medida a tipologia do exame condiciona o nível de exigência

conceptual dos professores e o sucesso de alunos de escolas socialmente diferenciadas. Este

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estudo centra-se no seguinte problema: Em que medida as práticas pedagógicas dos

professores são condicionadas pelo nível de exigência conceptual requerido no exame

nacional de biologia de 12º ano e condicionam os resultados, nesse exame, de alunos de

escolas socialmente diferenciadas? De acordo com este problema definiram-se as seguintes

questões de investigação: a) Analisar o nível de exigência conceptual expresso na prova de

exame e nas práticas pedagógicas de escolas socialmente diferenciadas; b) analisar os

resultados, no exame, de escolas socialmente diferenciadas, com práticas pedagógicas de

diferentes níveis de exigência conceptual; c) comparar a seriação das escolas nos “rankings”

nacionais com a qualidade de ensino que promovem.

A figura 1 apresenta o diagrama das relações analisadas.

Práticas pedagógicas de escolassocialmente diferenciadas

DPR

Sucesso das escolasno exame(rankings)

Exame nacional debiologia do 12º ano

DPO

Figura 1 – Diagrama das relações analisadas

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Modelo do discurso pedagógico de Bernstein

Optou-se, no estudo, por uma abordagem conceptual fundamentalmente baseada no modelo

do discurso pedagógico da teoria de Bernstein (1990). No âmbito deste quadro conceptual,

torna-se possível proceder à análise do discurso pedagógico veiculado por textos produzidos

a vários níveis do sistema educativo e à análise dos processos de recontextualização do

discurso pedagógico que ocorrem nesses níveis.

De acordo com Bernstein (1990), o aparelho pedagógico fornece a gramática interna para a

geração do discurso pedagógico através das regras de distribuição, recontextualização e

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avaliação. As regras de distribuição do aparelho pedagógico regulam as relações entre a

distribuição de poder, do conhecimento e de formas de consciência. As regras de

recontextualização, que constituem o discurso pedagógico, regulam o que e o como da

transmissão-aquisição, ou seja, os discursos a serem transmitidos-adquiridos e os discursos

que regulam os princípios da sua transmissão-aquisição. Finalmente, as regras de avaliação

regulam a prática pedagógica específica. Estas regras estão hierarquicamente relacionadas, de

tal maneira que as de distribuição regulam as de recontextualização e estas, por sua vez, as de

avaliação. As regras de avaliação constituem as regras fundamentais da prática pedagógica,

assegurando a reprodução do princípio de classificação básica da sociedade, ou seja a

distribuição de poder (Domingos, Barradas, Rainha & Neves, 1986).

No modelo do discurso pedagógico, são considerados três níveis de análise: o da geração, o

da recontextualização e o da transmissão. Os dois primeiros níveis dizem respeito à

produção, enquanto o terceiro nível diz respeito à reprodução do discurso pedagógico. Ao

nível da produção são primeiramente gerados os princípios dominantes da sociedade que

constituem o discurso regulador geral. Este discurso corresponde ao discurso oficial do

Estado, sendo institucionalizado através de textos legais e administrativos. Estes princípios

dominantes, quando sujeitos ao campo de recontextualização oficial (Ministério da Educação

e Secretarias de Estado), sofrem uma primeira recontextualização, ou seja, o texto é alterado

no sentido de se adaptar ao novo contexto (sistema educativo). Produz-se, desta forma, o

discurso pedagógico oficial (DPO), que se encontra expresso no currículo escolar, nos

programas e ainda em normas diversas. As provas de exame, elaboradas a nível nacional, são

também parte do DPO, na medida em que constituem textos pedagógicos produzidos no

campo de recontextualização oficial. Uma vez produzido, o discurso pedagógico oficial vai

entrar no campo de recontextualização pedagógica (onde se incluem, por exemplo, Escolas

de Formação de Professores), onde sofre um segundo processo de recontextualização,

originando-se o discurso pedagógico de reprodução (DPR). É este discurso que é transmitido

ao nível da sala de aula. A este nível, o discurso pedagógico sofre ainda novos processos de

recontextualização, como consequência da relação que se pode estabelecer entre o contexto

da escola/sala de aula (dependendo fundamentalmente da prática pedagógica do professor) e

o contexto da família/comunidade.

Qualquer discurso pedagógico contém uma mensagem sociológica que reflecte o conjunto de

opções que, ao nível em que é produzido/reproduzido, se consideram mais adequadas a um

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determinado contexto educacional. Figuram, entre essas opções, os conteúdos e

competências que devem ser adquiridos, a forma de interacção pedagógica que deverá estar

presente na relação professor-aluno (modelo de teoria de instrução privilegiado), a natureza

das relações entre os diferentes conhecimentos da disciplina (relação intradisciplinar,

relacionada com a maior ou menor abrangência dos conceitos abordados), entre os

conhecimentos da disciplina e os conhecimentos de outras disciplinas do currículo (relação

interdisciplinar) e ainda entre os conhecimentos académico e não académico.

O discurso pedagógico, presente em textos pedagógicos referentes a vários níveis do sistema

educativo, reflecte, assim, duas componentes fundamentais do ensino/aprendizagem: o que e

o como do discurso pedagógico oficial. O que diz respeito aos conteúdos e relações a

transmitir e o como à forma como esses conteúdos e relações são transmitidos no contexto de

ensino/aprendizagem.

De acordo com os objectivos deste estudo, a análise centrou-se no DPO expresso na prova de

exame e no DPR expresso em testes sumativos (enquanto indicadores das práticas

pedagógicas de sala de aula). Considerou-se que os textos pedagógicos analisados (exame

nacional e testes sumativos) podem diferir na valorização relativa que é atribuída, no âmbito

do discurso instrucional específico, a competências cognitivas de diferentes níveis de

complexidade, nomeadamente, competências cognitivas simples (CS) e competências

cognitivas complexas (CC)1. Segundo Pires, Morais e Neves (2004), os conhecimentos

científicos e as competências investigativas, que são objecto de aprendizagem, podem ser

consideradas de acordo com diferentes níveis de exigência conceptual e essa exigência

determina o estatuto que é dado ao texto científico que é disponibilizado aos alunos. Por esta

razão, o que da aprendizagem pode ser considerado uma característica sociológica. Partindo

dos mesmos conteúdos científicos, os professores podem fazer diferentes

recontextualizações, não só com base em pressupostos epistemológicos e psicológicos, mas

também com base em pressupostos sociológicos. O professor pode implementar uma prática

pedagógica com um baixo nível de exigência conceptual quando, fundamentalmente,

promove uma aprendizagem de termos e factos e apela para competências de nível baixo,

limitando a criança ao desenvolvimento/aquisição de competências cognitivas simples, como

é o caso da memorização, compreensão de baixo nível e observação. Contudo, o professor

pode implementar uma prática pedagógica com um elevado nível de exigência conceptual,

quando promove um processo de aprendizagem baseado na conceptualização e na aplicação

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de conhecimentos e no desenvolvimento de competências com potencial investigativo, como

é o caso da resolução de problemas e da formulação de hipóteses. Nesta situação, o professor

promove o desenvolvimento de competências cognitivas complexas e o acesso de todos os

alunos a um texto mais valorizado pela comunidade científica e pela sociedade.

Avaliação e práticas de ensino/aprendizagem

Segundo Bernstein (Domingos, Barradas, Rainha & Neves, 1986) “a avaliação consegue

manter uma certa distribuição de poder, sendo através dela que cada indivíduo recebe o seu

estatuto próprio, a sua individualidade própria e, mais especificamente, a sua própria voz. A

avaliação é, na essência, aquilo que o aparelho pedagógico serve – celebrar a distribuição do

poder” (p. 292). Ainda segundo o mesmo autor, as regras de avaliação, ao regular a relação

entre as regras de transmissão e de aquisição, regulam as regras de realização do discurso

pedagógico, ou seja, a prática pedagógica. Desta forma, as teorias de instrução subjacentes à

prática pedagógica podem privilegiar as relações do discurso pedagógico (teorias orientadas

para a lógica da transmissão) ou privilegiar as competências do aquisidor (teorias orientadas

para a lógica da aquisição). No primeiro caso, as regras de realização tomam como referência

as realizações individuais graduadas, pressupondo diferenças entre os aquisidores. No

segundo caso, tomam como referência o que vai ser adquirido, ou seja, os processos internos

dos aquisidores e desta forma, as competências universais partilhadas. Estas diferentes

realizações do aparelho pedagógico, são actualmente objecto de luta pedagógica entre

posições conservadoras e progressistas.

Se as práticas estiverem centradas em modelos de ensino meramente expositivos, elas

tendem a favorecer, principalmente, uma aprendizagem “mecânica” dos conteúdos, por

apelarem para uma postura passiva do aluno sem disponibilizar um espaço/tempo adequados

para que este possa desenvolver raciocínios mais complexos. Se, pelo contrário, as práticas se

basearem em modelos de aprendizagem de índole construtivista, elas podem contribuir para

acaelerar o processo de desenvolvimento psicológico do aluno, por contemplarem também

níveis mais complexos do processo cognitivo. Ao apelarmos a níveis mais elevados do

processo cognitivo estamos também a favorecer uma integração mais eficaz dos níveis mais

elementares como, por exemplo, a memorização, pois o processo cognitivo organiza-se de

forma hierárquica e a promoção plena das competências cognitivas de nível mais elevado

depende de uma integração completa dos níveis mais elementares.

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Uma distinção fundamental entre os dois modelos referidos de prática pedagógica reside na

forma como as novas informações são organizadas na estrutura cognitiva dos alunos,

devendo a aprendizagem ocorrer maximizando a integração da nova informação nos

conceitos já existentes de forma a perfazer uma estrutura lógica. Para Lúria (1975), as

possibilidades da memória são claramente ampliadas num contexto de organização dos

elementos em estruturas semânticas (lógicas), favorecendo-se, desta forma uma maior

eficácia na retenção da informação. Para Vygostsky, a linguagem assume um papel

fundamental na aprendizagem, tendo em conta que constitui um instrumento fundamental na

organização da nova informação em estruturas que a integram logicamente (Lúria, 1975). No

modelo expositivo de aprendizagem apela-se a uma postura passiva do aluno ao exigir-se,

apenas, uma memorização mecânica dos factos. O modelo construtivista, ao apelar a

raciocínios mais complexos, procura atingir uma integração lógica dos saberes.

Segundo Clímaco (1992a), as políticas mais recentes de reforma educativa, mais do que

dinamizar ou revitalizar a escola, têm precisamente visado a alteração das práticas

pedagógicas, em que a avaliação é assumida como estratégia inovadora para a introdução dos

processos de mudança e como seu instrumento orientador, para além de constituir um

processo de produzir informação conducente à formulação de juízos de valor e ao controlo do

ensino/aprendizagem. Neste contexto, têm-se desenvolvido “pressões” no sentido da

disponibilização de informações que permitam caracterizar o desempenho da escola, assim

como definir a qualidade e excelência das diferentes escolas. Assiste-se, desta forma, a uma

progressiva preocupação no sentido de organizar sistemas de informação que permitam o

fornecimento de dados fiáveis que viabilizem uma definição adequada dos diferentes “perfis”

de qualidade.

Clímaco (1992b) faz uma reflexão sobre os vários conceitos de qualidade educativa que se

têm sucedido nas últimas décadas, quer no âmbito do nosso país, quer da esfera cultural a que

pertencemos, assim como sobre as práticas de avaliação das escolas. Segundo esta autora,

têm-se sucedido diferentes estratégias e prioridades no sentido de uma qualidade do ensino,

as quais podem afinal organizar-se segundo “três grandes linhas orientadoras” que ela

designou, utilizando a metáfora de Toffler, de “vagas de reforma”. A primeira vaga

caracterizar-se-ia pela ênfase nos princípios de igualdade no acesso à educação, a qual

decorre do desenvolvimento ou da reconstrução económica das sociedades, bem como da sua

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democratização. Ela corresponderá, afinal, à expansão quantitativa dos sistemas educativos.

A avaliação destas políticas de reforma, teve como referência a qualidade e a capacidade de

expansão numérica ou quantitativa. A segunda vaga caracteriza-se por uma fase em que,

como consequência do crescimento económico, os sistemas educativos registaram uma

expansão acelerada que se traduziu em alterações drásticas na socialização da população

escolar. Aqui, a avaliação passou a incidir não apenas na garantia de acesso mas também do

sucesso educativo. Na sequência desta preocupação, a escola é concebida numa perspectiva

de formação integral do indivíduo abrangendo um “leque” de competências que incluem os

domínios cognitivo, sócio-afectivo e psico-motor. Como resultado da perpetuação do

insucesso, sugere-se (na sequência de dados de natureza sociológica) que, afinal, a escola

constitui um local de “reprodução e perpetuação das desigualdades”. Na terceira vaga,

ocorrida na década de 80, a reforma foi determinada, fundamentalmente, por factores de

ordem económica, social e científica, tendo sido dada ênfase à diversificação de soluções,

como expressão da capacidade de resposta aos problemas reais e como expressão da

autonomia dos indivíduos e das instituições.

Na sequência destas reformas, surge a ideia das escolas como unidades política, social e

culturalmente autónomas e com a capacidade de instituir a “norma” comum à especificidade

de cada lugar. O professor e o aluno adquirem, então, autonomia para seleccionar e construir

o próprio conhecimento. Descentralizou-se para o local e o indivíduo – os professores, os

pais, e a comunidade (e não o Estado) – a responsabilidade de orientar a sua mudança. A

escola tende, contudo, a ser ainda uma corresponsabilidade do Estado e das comunidades

locais, o que tem como consequência a obrigatoriedade da escola disponibilizar uma

avaliação sistemática e rigorosa do seu desempenho. Na sequência desta necessidade,

problematizam-se novas culturas na gestão escolar, assim como reconceptualizações da

noção de qualidade e de eficácia escolar. Também na sequência de uma maior participação

na vida comunitária e na decisão política, característica das sociedades democráticas, surge a

necessidade de disponibilizar informação que permita o diálogo crítico entre políticos e

decisores, os intervenientes do processo educativo e o público em geral. Esta politização da

educação vem também agudizar a necessidade de processos eficazes de avaliação das

escolas. Na sequência desta situação, surge um paradigma de avaliação que sugere que um

sistema de informação do desempenho global da educação, ao nível do sistema ou de cada

subsistema escolar, terá de descrever os resultados e as condições de desempenho, os quais

envolvem o contexto, os recursos e os processos ou o funcionamento (Oakes, 1989 e

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Scheerens, 1990, citados por Clímaco, 1992 c). Porém, a validade do processo de informação

que está subjacente a toda a avaliação, implica, para além da noção abrangente de dados,

também o processo de recolha de dados, o seu tratamento, análise e interpretação, bem como

a disseminação e crítica dos resultados e a tomada de decisão (Clímaco, 1992c). Este

paradigma de avaliação encontra-se em sintonia com os movimentos de descentralização, que

caracterizam as reformas da administração pública em muitos países ocidentais; há, assim,

um diferente entendimento da Escola, enquanto instituição e enquanto realidade

contextualizada, bem como o entendimento da gestão partilhada como estratégia de

desenvolvimento e mudança (Clímaco, 1992c).

METODOLOGIA

Metodologicamente, o estudo segue uma perspectiva de natureza interpretativa, em que se

recorre a uma dialéctica entre o teórico e o empírico para obter maior rigor e minúcia na

análise da realidade a que se pretende ter acesso.

A investigação envolveu quatro escolas de Lisboa, cuja caracterização se resume no Quadro

I.

Quadro I – Caracterização das escolas

8.8 val.Inferior à média nacional

16CTEscola D

10.2 val.Superior à média nacional

20CTEscola C

15.1 val.

2ª melhor nos rankings17CMEscola B

15.3 val.

Melhor nos rankings16CMEscola A

Classificação no exame

(média)

N.º de alunos

Internos

Composição

SocialEscolas

Na selecção das escolas teve-se em conta os seguintes critérios: (a) localização das escolas;

(b) composição sociológica dos alunos da escola; (c) número de alunos internos (que foram a

exame) semelhante nas diferentes escolas; (d) classificações dos alunos internos nos exames

nacionais de biologia de 2000/2001 (1ª chamada) pertencentes a escolas com diferentes

resultados. Optou-se por seleccionar duas escolas em que os alunos tivessem

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fundamentalmente proveniência num meio sócio-económico médio/elevado (classificados

como alunos de classe média) e duas outras escolas com alunos fundamentalmente

originários num meio sócio-económico baixo (classificados como alunos de classe

trabalhadora). A caracterização deste parâmetro foi feita com base em informações

fornecidas pelo Conselho Executivo, Gabinete de Orientação Escolar e Serviços Sociais de

cada escola.

No que se refere à classificação dos alunos no exame nacional de biologia considerou-se

pertinente seleccionar duas escolas com resultados elevados nos referidos exames (escolas

classificadas no nível mais elevado dos “rankings” publicados pelo Ministério da Educação),

ambas pertencentes à classe média e duas escolas, ambas pertencentes à classe trabalhadora,

uma com resultados acima da média nacional e outra com resultados abaixo da referida

média.

Para se proceder às análises pretendidas, construíram-se instrumentos destinados a apreciar o

nível de exigência conceptual expresso no exame nacional de biologia do 12º ano e a

caracterizar, em termos de exigência conceptual, as práticas pedagógicas implementadas nas

quatro escolas em estudo, no decurso dos três anos do ensino secundário.

Com o objectivo de caracterizar a prática pedagógica das diferentes escolas, em termos de

nível exigência conceptual, recorreu-se à análise dos testes sumativos realizados nos três

anos do ensino secundário (10º e 11º anos de CTV e 12º ano de biologia), tendo-se tomado

como indicador desse nível o grau de complexidade das competências cognitivas valorizadas

nos testes. Estes dados foram complementados com os resultados obtidos a partir de uma

entrevista semi-estruturada, aplicada à professora que, em cada escola, havia leccionado, nos

10º e 11º anos a disciplina de CTV e, no 12º ano, a disciplina de Biologia2.

Análise da prova de exame e dos testes sumativos das escolas

Pretendeu-se, com esta análise, determinar o nível de exigência conceptual expresso na prova

de exame nacional de biologia3 e em testes sumativos realizados nas escolas, em estudo, ao

longo dos três anos do ensino secundário (CTV do 10º e 11º anos e Biologia 12º ano)4.

Considerou-se pertinente a análise dos testes sumativos pois estes constituem um reflexo das

competências que são valorizadas pelo professor na sua prática pedagógica e portanto do seu

nível de exigência conceptual. Assim, procedeu-se à análise de todas as questões contidas na

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prova de exame/testes, em função do tipo de competências cognitivas a que apelavam. A

categorização das questões em função destas competências foi feita através de um

instrumento constituído por um sistema de categorias e de subcategorias de análise que

traduzisse, de uma forma clara e minuciosa, a especificação das competências que integram o

processo cognitivo5. Como unidade de análise utilizou-se a questão/alínea da prova de

exame/teste.

Como ponto de partida recorreu-se a um instrumento frequentemente utilizado nos núcleos

de estágio da licenciatura em Biologia/Geologia da Faculdade de Ciências de Lisboa. Numa

fase exploratória da utilização do instrumento e no confronto com algumas fragilidades

percebidas, nomeadamente a incapacidade de classificar todas as competências apuradas nos

materiais analisados, sentiu-se a necessidade de proceder ao seu aperfeiçoamento

progressivo, recorrendo para o efeito a contínuas reflexões sobre a adequação das várias

categorias do instrumento com a diversidade de questões que surgiam e a vários trabalhos

sobre a Taxonomia do Domínio Cognitivo (Domingos, Neves & Galhardo, 1984; Gilbert,

1992). Foi esta dialéctica entre as categorias “teóricas” e os dados empíricos (resultantes da

análise exploratória das questões/alíneas de todos os testes) que permitiu a reformulação

progressiva do instrumento. Tal como na Taxonomia de Bloom (Bloom, Engelhart, Furst,

Hill & Krathwohl, 1977), as categorias do instrumento baseiam-se em níveis “cognitivos”

que diferem quanto à complexidade dos conteúdos (factos/conceitos) e dos processos

psicológicos exigidos. Assim, começou-se por estabelecer uma escala com dois níveis

distintos de complexidade, correspondentes a duas categorias gerais (competências

cognitivas simples - CS - e competências cognitivas complexas - CC); cada uma destas

categorias foi subdividida em categorias mais específicas (competências cognitivas simples

de nível elementar – CS; competências cognitivas simples de nível elevado – CS+;

competências cognitivas complexas de nível elementar – CC e competências cognitivas

complexas de nível elevado – CC+)6. Cada uma destas categorias foi ainda desdobrada em

várias sub-categorias. A lógica que presidiu ao estabelecimento das diferentes categorias e

sub-categorias teve por base não só o grau de complexidade dos processos psicológicos

requeridos como ainda o nível de abstracção/abrangência dos conceitos envolvidos nas

questões apresentadas. O diagrama da figura 2 pretende ilustrar o sistema de categorias e de

sub-categorias utilizadas no instrumento de análise.

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T

F

LDS CsCs

LDC

CcCs

CsC

c

IDSFH

CcCc

IDC

AC

FC

CS +

CC-CC +

CS-

Competênciascognitivas

T – Memorização de termos; F – Memorização de factos; LDS – Leitura de dados em tabelas ou gráfico simples; CsCs – Compreensão simples de conceitos simples; LDC – Leitura de dados em tabelas ou gráficos complexos; CsCc – Compreensão simples de conceitos complexos; CcCs – Compreensão complexa de conceitos simples; IDS – Interpretação de dados simples; FH – Formulação de hipóteses; CcCc – Compreensão complexa de conceitos complexos; IDC – Interpretação de dados complexos; AC – Aplicação de conceitos a novas situações; FC – Avaliação crítica de situações/afirmações, fundamentada em conceitos apreendidos.

Figura 2 – Categorias e sub-categorias de análise

Com o objectivo de seleccionar uma amostra representativa dos testes sumativos realizados

nas escolas em estudo, procedeu-se a um estudo exploratório que consistiu numa análise

genérica de todos os testes (72 testes, no conjunto das 4 escolas). Esta análise permitiu

determinar, para cada escola, a percentagem relativa de competências complexas (CC)

avaliadas em cada teste e a percentagem média dessas competências no conjunto dos testes

de cada ano de escolaridade. Tomando como valor de referência a percentagem média das

CC na globalidade dos testes de cada ano de escolaridade, seleccionaram-se dois testes por

ano/disciplina em cada escola. De forma que a amostra dos testes seleccionados fosse

representativa do universo de todos os testes analisados, a selecção teve em conta as

tendências encontradas nas quatro escolas, relativamente ao nível de exigência conceptual

promovido. Nesta selecção teve-se também em conta o grau de abrangência dos testes

relativamente aos conteúdos programáticos avaliados. Ou seja, considerou-se mais adequado

seleccionar testes que avaliassem uma maior quantidade de conteúdos programáticos (testes

mais globais), como é o caso dos testes aplicados no final dos 2º e 3º períodos. Seleccionou-

se então, para cada ano, a prova global (pela maior abrangência de conteúdos neste tipo de

prova) e um teste (na medida do possível também abrangente) cuja percentagem média de

CC traduzisse a distinção entre as escolas relativamente ao nível de exigência conceptual.

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Após o registo dos dados resultantes da análise de cada uma das questões do exame e dos

testes, procedeu-se à caracterização do nível de exigência conceptual destas provas. Para esta

caracterização consideraram-se as seguintes relações: (a) distribuição relativa das questões

classificadas como CS e como CC no conjunto de todas as questões da prova; (b) distribuição

relativa das questões classificadas como CS- e CS+ no conjunto das questões CS e das

questões classificadas como CC- e CC+ no conjunto das questões CC. Na primeira situação

pretendia-se obter a ênfase dada, na prova de exame, e nos testes, às categorias mais

abrangentes (CS e CC) e na segunda situação obter-se-ia a ênfase relativa atribuída, no

âmbito das categorias gerais, às sub-categorias de CS ou de CC. Estes valores permitiriam

avaliar o nível de exigência conceptual da prova através da relação CS/CC, mas facultariam

ainda informações mais pormenorizadas no sentido de clarificarem as tendências no âmbito

das sub-categorias. Considerou-se esta informação pertinente pois, mesmo que existisse uma

percentagem idêntica em termos da relação CS/CC, o nível de exigência conceptual poderia

ser diferente se a ênfase nas duas sub-categorias de CS e de CC não fosse igual. É contudo de

salientar que, no presente estudo, apenas se usam os resultados da relação CS/CC, tomando-

se como indicador do nível de exigência conceptual a ênfase relativa atribuída às

competências complexas (CC).

Com o objectivo de validar a aplicação do instrumento de análise, recorreu-se à opinião de

duas outras avaliadoras familiarizadas com o sistema de categorias utilizado7.

A título de exemplo, apresentam-se, para diferentes categorias e sub-categorias de análise,

questões da prova de exame/testes que ilustram a avaliação efectuada.

Competências simples de nível elementar (CS¯)

. Define geofísica (T)

. Com base na análise do gráfico indica a composição mineralógica da rocha X (LDS)

Competências simples de nível elevado (CS+)

. Ordena logicamente uma sequência de conceitos (CsCs)

. [Perante um diagrama relativo à composição mineralógica de várias rochas] refere duas rochas com elevada percentagem

de minerais máficos (LDc)

Competências complexas de nível elementar (CC¯ )

. Resolve problemas de genética que não envolvam situações novas (CsCs)

. Tendo em conta a figura, localiza a zona epicentral do sismo, justificando (IDs)

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Competências complexas de nível elevado (CC+)

. Comenta a seguinte frase: A biologia introduziu a dimensão histórica no domínio da ciência (CcCc)

. Resolve um problema de genética relativamente a uma situação nunca abordada anteriormente (AC)

Análise das práticas pedagógicas

A caracterização da prática pedagógica das professoras baseou-se fundamentalmente nos

dados fornecidos pelos testes sumativos já que estes tendem a reflectir as tendências

pedagógicas valorizadas na sala de aula. Contudo, os dados fornecidos pelas entrevistas

foram também usados como informação complementar, pois, de uma forma indirecta,

permitiam definir as tendências pedagógicas das diferentes escolas. Todos estes dados,

directa ou indirectamente, possibilitaram a caracterização do nível de exigência conceptual

correspondente a cada escola.

No que se refere à entrevista, utilizou-se um modelo semi-estruturado cujo guião8

contemplava não só questões mais directamente relacionadas com o que do discurso

pedagógico (competências cognitivas valorizadas) como também questões relacionadas com

o como do discurso pedagógico (teoria de instrução valorizada) e que, de uma forma

indirecta, poderiam dar informações sobre as competências promovidas. Considerou-se, por

exemplo, que se as opções pedagógicas dos professores apontassem para aulas centradas em

modelos expositivos, estar-se-ia fundamentalmente a apelar a competências elementares do

processo cognitivo. Contrariamente, se as opções pedagógicas apontassem preferencialmente

para aulas centradas em modelos de aprendizagem significativa podendo o aluno ser

envolvido em actividades enquadradas no âmbito de um paradigma construtivista, estar-se-ia

a fazer também apelo a competências cognitivas de nível mais elevado. Também no que se

refere às concepções dos professores sobre as actividades experimentais, se estas fossem

perspectivadas como forma de exemplificar a teoria através de actividades que se

desenvolvem como “receitas”, estar-se-ia a fazer apelo a competências cognitivas mais

elementares. Porém, se as actividades fossem perspectivadas no sentido de surgirem como

resposta a um problema levantado, estar-se-iam a valorizar condições mais adequadas à

promoção de competências complexas.

Em coerência com as opções metodológicas mantidas ao longo do estudo, procurou-se,

através das leituras realizadas, estabelecer relações entre os pressupostos teóricos e as

respostas das professoras no que se refere à caracterização do nível de exigência conceptual.

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Apresentam-se, a seguir, alguns dos indicadores que se tornaram mais salientes no sentido de

distribuir as respostas das professoras por categorias correspondentes a níveis de exigência

conceptual diferentes. Para cada categoria, e respectivos indicadores, apresentam-se também

excertos das entrevistas que ilustram a análise efectuada.

CATEGORIA: Nível elevado de exigência conceptual

Indicador: Actividades práticas de orientação investigativa

Excertos:

. “[...] nas aulas práticas os miúdos vão pesquisar, vão aferir, vão verificar, trabalhar em diversos assuntos, que depois vão dar na teórica [...].” (Escola B)

. “[...] No 10º e 11º ano havia também uma prática, que eu chamo aprendizagem por descoberta orientada [...].” (Escola C)

Indicador: Aulas centradas em modelos de aprendizagem significativa

Excertos:

. “ [...] aulas com apresentação de acetatos, que vou pondo aos bocadinhos, à medida que é preciso exemplificar, faço sempre no quadro esquemas segundo aquilo que vou dizendo, nunca falo sozinha, portanto vou falando e para eles chegarem às coisas, vou perguntando, vou puxando conhecimentos anteriores... [...].” (Escola B)

. “[...] Efectivamente o ideal para eles compreenderem melhor uma determinada etapa da respiração, era com aquelas fichas, que no fundo eram exercícios de inquérito. Ou eram apresentados sob a forma de exercício de inquérito, com factos que iam sendo sugeridos e eles, com base nos factos, iam tirando conclusões, ou eram aquelas fichas de trabalho com tópicos de discussão, que no fundo desbravavam um texto, que de certo modo ia passando, ia pedindo para destacar factos e depois acabava por chegar ao conceito, não é? Ou à teoria,... [...].” (Escola C)

Indicador: Aulas de trabalhos de grupo centrados na realização de projectos

Excertos:

. “[...] faço trabalhos em grupo, muito trabalho em grupo... eles deram-se muito bem com este método porque são obrigados a estar ali a pensar, a raciocinar, a discutir em grupo, porque eu ando ali permanentemente à volta e portanto aquilo não há hipótese de eles não estarem a trabalhar [...].” (Escola B)

. “ [...] Na apresentação oral dos trabalhos de grupo eles tinham que organizar os conhecimentos e traduzir aquilo num discurso de que se tinham apropriado... Eu até tinha um bocadinho de trabalho na área da psicologia, porque uma vez houve uma aluna que me disse assim: “ eu mesmo assim aquilo que me lembro mais da professora, que foi mais útil para mim como professora de Ciências, foi o ter percebido que eu só sabia as coisas quando as sabia explicar [...].” (Escola C)

. “[...] os projectos que eu acompanhei foram fantásticos, acho que nunca vi os alunos tão envolvidos como nessa fase de execução dos projectos.... Eles estavam a sentir-se actores e sumultaneamente eles eram divulgadores dentro da própria escola. Portanto se eles estavam tão motivados para ir ao encontro dos outros colegas, ir ao encontro dos outros professores, e fazerem o que fizeram muitas vezes nas conferências, nas exposições cá em baixo, é porque eles se tinham apropriado de uma maneira tal que deixaram quase de ser os simples alunos [...].” (Escola C)

CATEGORIA: Nível baixo de exigência conceptual

Indicador: Actividades práticas de orientação ilustrativa

Excertos:

. “[...] Em TLB a prática ilustra a teoria, sim, sim, tem como objectivo clarificar a teoria. Exactamente, claro [...].” (Escola A)

. “[...] Porque eu na minha disciplina de CTV não tenho possibilidade de fazer muita prática, é muita matéria, muito extensa, normalmente eu faço a parte teórica... a professora de TLB contribui um pouco com a parte prática, fazendo as experiências, algumas relativas à parte teórica, na maioria dos casos as práticas vão ilustrar a teoria, quando possível [...].” (Escola A)

15

Indicador: Aulas centradas em modelos de ensino expositivos

Excertos:

. “[...] Eu dou uma ficha para cada aluno. Sempre. Ou fazem na aula, ou vão fazendo em casa e vamos corrigindo na aula. Ainda hoje lhes entreguei fichas que estive a fazer no fim de semana, muito escolha múltipla, para ser rápido de fazer, mas com grande parte da matéria e depois até lhes dei as soluções todas. Portanto eles fazem muitos exercícios destes, muitas fichas ao longo do ano... Por vezes corrigimos as fichas na aula...Porque eu não tenho tempo para estar a corrigir as fichas todas e mais os testes e mais aquilo tudo [...].” (Escola A)

. “[...] Como digo, aulas práticas tem sido difícil... Prática mesmo virada para a prática tem sido difícil [...].” (Escola A)

. “[...] O 12º ainda viu uns filmezinhos este ano, mas não teve muito tempo, o 12º é andar para a frente [...].” (Escola A)

Indicador: Trabalhos de grupo centrados na realização de tarefas de revisão/consolidação de conhecimentos

Excertos:

. “[...] Trabalho de grupo fazem às vezes as fichas, às vezes passo fichas resolvidas... nunca faço grupos muito grandes... Dois... três, pontualmente...[...].” (Escola A )

. “[...] Eu para mim gosto muito de trabalhos ilustrados sempre. Os trabalhos que eles fizeram, o ano passado, sobre o sistema solar, sobre a ida à Lua, etc., eu quis muito pouco escrito... Muito pouco escrito no trabalho... Um cartaz grande ilustrado. Com figurazinhas com legendas [...].” (Escola A)

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Em coerência com os objectivos do estudo, os resultados dizem respeito ao nível de

exigência conceptual expresso no discurso pedagógico oficial (DPO) presente na prova de

exame nacional de biologia de 12º ano e ao nível de exigência conceptual expresso no

discurso pedagógico de reprodução (DPR) que caracteriza a prática pedagógica de quatro

escolas, em cada um dos três anos do ensino secundário. Como referido anteriormente, o

nível de exigência conceptual foi estabelecido com base na ênfase relativa atribuída às

competências cognitivas complexas (CC), quando se considera a distribuição relativa das

competências complexas e simples nos documentos analisados (prova de exame e testes das

escolas).

Os resultados destas análises estão expressos na Figura 3. Nesta figura apresenta-se a

percentagem de competências cognitivas complexas (enquanto indicador do nível de

exigência conceptual) referente à prova de exame (DPO) e a percentagem de competências

cognitivas complexas correspondente à média obtida, em cada uma das quatro escolas, nos

testes sumativos dos 10º e 11º anos e nos testes sumativos do 12º ano (enquanto indicadores

do nível de exigência conceptual das práticas implementadas nas escolas – DPR).

16

21,626,7

45,639,6

16,5

9,8

20,4 18,2

9,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Média A B C D

% C

C

Exame 12º ano

Testes 10º/11º CTV

Teste 12º Biologia

Figura 3 – Nível de exigência conceptual expresso no exame de biologia do 12º ano (DPO) e nos

testes sumativos dos 10º/11º e 12º anos (DPR) de escolas socialmente diferenciadas (A, B, C e D)

Os dados da figura permitem afirmar que, embora as escolas analisadas promovam diferentes

níveis de exigência conceptual, existe uma clara diminuição desse nível à medida que se

aproxima o exame nacional, reflectindo a influência deste na prática pedagógica dos

professores. Com efeito, verifica-se não só que o exame atribui uma baixa ênfase às

competências cognitivas complexas (21.6%), como também que, em qualquer das escolas, a

ênfase na avaliação de competências cognitivas complexas é mais elevada nos 10º/11º anos

do que no 12º ano. Considerando os dados de outro estudo (Saldanha & Neves, 2006),

realizado no âmbito da mesma investigação, que indicam que o nível de exigência conceptual

presente nos princípios curriculares e programa de biologia do ensino secundário é

relativamente elevado (74.2% de ênfase nas CC), os resultados apresentados na Figura 3

permitem concluir que existe uma recontextualização da mensagem contida nos princípios

curriculares, ao nível das práticas pedagógicas, no sentido de uma aproximação ao baixo

nível de exigência conceptual do exame nacional.

Se analisarmos as classificações médias obtidas no exame pelo alunos das quatro escolas,

podemos tirar algumas conclusões sobre a relação entre o nível de exigência conceptual que

esteve presente na prática pedagógica dessas escolas e os resultados nos exames de alunos

socialmente diferenciados (Figura 4). Nesta figura, os valores que traduzem o nível de

exigência conceptual de cada escola referem-se à média obtida no conjunto dos três anos de

CM CT

17

escolaridade. No interior da barra referente a cada escola está indicada a classificação média

obtida pelos alunos no exame nacional de biologia do 12º ano.

Seriação

dasescolas

Nível de exigência conceptual (% CC)

+

-

A

C

B

D

15,3

15,1

10,2

8,8

14,2 21 32,5 37,2

CM

CT

CC – Competências cognitivas complexas CM – Classe média; CT – Classe trabalhadora

Figura 4 – Relação entre o nível de exigência conceptual correspondente às diferentes escolas

(A, B, C e D) e a classificação média obtida no exame.

Os dados da figura 4 permitem-nos pensar que a classe social parece ter um papel

fundamental nas classificações dos alunos no exame nacional. Nas escolas pertencentes à

classe média (A e B), seja qual for a tipologia de práticas pedagógicas, com menor ou maior

nível de exigência conceptual, as classificações nos exames são elevadas. Existe, porém, uma

distinção fundamental entre estas duas escolas. Enquanto na escola A a classificação no

exame nacional (15.3) baixou em relação à classificação interna (17.1), na escola B a

classificação de exame (15.1) subiu relativamente à classificação interna (13.5). Poderemos

sugerir que, eventualmente, esta distinção entre as duas escolas pode estar relacionada com o

diferente nível de exigência conceptual que promoveram ao longo dos três anos do ensino

secundário. Poderemos, ainda, seguramente sugerir que as classificações internas na escola A

estão sobrevalorizadas relativamente à escola B, ou seja, é mais fácil ter classificações

elevadas na escola A do que na escola B porque em A o nível de exigência conceptual é mais

baixo do que na escola B. Esta constatação é confirmada por afirmações da professora da

escola A quando diz, na entrevista, que, com frequência, os melhores alunos da sua escola

são alunos pouco inteligentes mas com uma grande facilidade relativamente às competências

de memorização.

Também o facto de as escolas A e D, respectivamente da classe média e da classe trabalhadora,

Nível de exigência conceptual (% CC)

18

ambas promotoras de um nível de exigência conceptual baixo (respectivamente 21.0% e 14.2%,

relativamente à média dos três anos e 9.8% e 9.7%, relativamente ao 12º ano), terem classificações

no exame tão diferentes (15.3 e 8.8), poderá indiciar o papel fundamental desempenhado pelo

factor “classe social”. O mesmo se poderá concluir quando se comparam os resultados no exame

das escolas B (15.1) e C (10.2), respectivamente da classe média e da classe trabalhadora, e ambas

promotoras de um nível de exigência conceptual mais elevado (respectivamente 37.2% e 32.5%,

relativamente à média dos três anos e 20.4% e 18.2%, relativamente ao 12º ano).

Comparando as escolas da classe trabalhadora (C e D), os dados revelam que, não obstante as

classificações não serem elevadas em nenhum dos casos, a escola C consegue obter uma

classificação positiva no exame (10.2) e que se situa acima da média nacional9, o mesmo não

acontecendo com a escola D cuja classificação é negativa (8.8) e inferior à média nacional.

Estes resultados são consistentes com os resultados de outros estudos realizados dentro do

mesmo quadro conceptual (por exemplo, Pires, Morais & Neves, 2004) que têm sugerido que

uma prática pedagógica que mantenha um elevado nível de exigência conceptual poderá

optimizar o desenvolvimento científico e o sucesso dos alunos, particularmente dos alunos

oriundos dos estratos sociais mais desfavorecidos A escola C, ao manter um certo nível de

exigência conceptual, particularmente nos 10ª e 11º anos (39.6% de CC), terá preparado

melhor para o exame os seus alunos do que a escola D que manteve um nível de exigência

conceptual sempre baixo, mesmo nos 10º/11º anos (16.5% de CC). De facto, poderemos

considerar que uma prática pedagógica que apela ao desenvolvimento de competências

complexas, pode promover uma memorização mais eficiente.

Os dados apresentados na figura 4 permitem ainda questionar a seriação das escolas nos

“rankings” se tomarmos como critérios dessa seriação o nível de exigência conceptual que

elas promovem e a sua composição social. Com efeito, com base nos resultados do estudo,

poder-se-á sugerir que as escolas melhores posicionadas no “ranking” não correspondem

necessariamente a escolas que promovem um ensino de qualidade e que um ensino de

qualidade, quando presente em escolas com uma população discente socialmente

desfavorecida, pode elevar o posicionamento destas escolas no “ranking”.

CONCLUSÕES

O estudo, que realizámos em quatro escolas de diferente composição social, fornece dados

que permitem sugerir que a classe social assume um papel fundamental nas classificações

19

obtidas pelos alunos no exame nacional. De facto, ao analisarmos os resultados obtidos pelos

alunos de escolas socialmente diferenciadas (duas da classe média e duas da classe

trabalhadora), verificamos que são os alunos das escolas da classe média que obtêm melhores

classificações. Estes dados estão em sintonia com os resultados de investigação que sugerem

o papel fundamental da classe social no sucesso dos alunos (por exemplo, Benavente, 1976;

Mónica, 1981; Morais, Peneda, Neves & Cardoso, 1992). Contudo, resultados de

investigação no âmbito da educação científica, têm também chamado a atenção para o papel

crucial que a prática pedagógica pode ter na alteração do padrão de relação entre classe social

e sucesso escolar (Morais et al, 1993; Morais, Neves et al, 2000). O presente estudo parece,

igualmente, disponibilizar dados que permitem reforçar esta ideia. Com efeito, quando

comparamos as situações das duas escolas da classe trabalhadora, os dados mostram que a

escola que promoveu um ensino de maior nível de exigência conceptual conseguiu atingir

melhores resultados no exame nacional do que a escola onde o nível de exigência conceptual

era muito baixo. No primeiro caso, a média dos resultados foi positiva, situando-se acima da

média nacional e no segundo caso foi negativa, situando-se muito abaixo da referida média.

Este é um resultado importante do estudo que vem reforçar a ideia de que as práticas

pedagógicas promotoras de um elevado nível de exigência conceptual podem favorecer a

aprendizagem científica dos alunos socialmente mais desfavorecidos e que tendem a

evidenciar maiores dificuldades de sucesso. Tal como defende Morais (1991), “este

conhecimento sociológico é uma condição necessária para aumentar o nível de

aproveitamento dos alunos da classe trabalhadora” (p. 78).

Também quando se compararam as situações das duas escolas de classe média, ambas com

elevadas classificações nos “rankings”, se verifica existir uma distinção fundamental entre

elas. Enquanto na escola que promoveu um ensino de baixo nível de exigência conceptual, a

classificação no exame nacional baixou relativamente à classificação interna, na escola em

que o nível de exigência era elevado, a classificação no exame subiu relativamente à

classificação interna.

De uma forma mais abrangente, podemos concluir que é fundamental, para uma efectiva

aprendizagem científica dos alunos, manter um elevado nível de exigência conceptual nas

práticas pedagógicas mesmo e, principalmente, quando se trata de alunos socialmente mais

desfavorecidos, dado que são estes os mais prejudicados por um ensino de deficiente

qualidade. Além disso, numa perspectiva psicológica, e tal como defende Bruner (1996), um

20

ensino de qualidade, ao enfatizar a estrutura de um assunto, provavelmente é ainda mais

valioso para os alunos menos capazes, do que para os mais dotados, pois aqueles, mais do

que estes, são os que, com maior frequência, são deixados à margem por um ensino

deficiente. Ainda, de acordo com Vygotsky (1978), a aprendizagem deve ser

fundamentalmente encarada como meio para promover o desenvolvimento e não como

consequência do desenvolvimento, tal como foi sugerido por Piaget. A famosa expressão de

Vygotsky “a aprendizagem deve ser orientada não para o ontem mas para o amanhã do

desenvolvimento da criança” (Davydov, 1995, p. 18) explicita claramente esta posição. O

facto de uma das escolas da classe trabalhadora ter privilegiado, durante o 10º e 11º anos,

uma aprendizagem de nível de exigência conceptual relativamente elevado, terá permitido

um maior desenvolvimento psicológico dos alunos, o que terá facultado, eventualmente, uma

melhor preparação destes alunos para os exames relativamente aos alunos da outra escola de

classe trabalhadora que manteve um nível de exigência conceptual sempre baixo.

A manutenção de um ensino de qualidade pode ser considerada particularmente difícil, em

escolas da classe média, pela existência de “pressões” dos encarregados de educação no

sentido de as práticas pedagógicas promoverem unicamente o que é avaliado no exame,

garantindo, desta forma, o acesso à universidade. Contudo, esta atitude perde sentido se

tivermos em conta que, também, para estes alunos, o aumento do nível de exigência

conceptual das práticas pode contribuir para uma melhoria das suas competências científicas.

Na realidade, segundo dados sugeridos pelo estudo, parece haver uma tendência,

relativamente aos alunos da classe média, quando sujeitos a práticas promotoras de um maior

nível de exigência conceptual, para subir as suas classificações nos exames nacionais

relativamente às suas classificações internas.

Consideramos que, ao explorar a relação entre o nível de exigência conceptual das práticas

pedagógicas dos professores e as classificações obtidas no exame nacional por alunos de

escolas socialmente diferenciadas, o estudo fornece dados importantes para uma reflexão

fundamentada sobre o significado da seriação das escolas nos ‘rankings’, em termos da

qualidade de ensino que promovem. Com efeito, se além da caracterização sociológica dos

alunos tomarmos, como critério de seriação das escolas, o nível de exigência conceptual que

elas promovem, poder-se-á questionar em que medida um modelo de avaliação das escolas

assente em resultados fornecidos por uma prova de exame nacional, de baixo nível de

21

exigência conceptual, poderá contribuir para a melhoria pretendida da qualidade de ensino em

Portugal.

NOTAS

1. O conceito de competência é tomado, no presente estudo, com o significado de uma integração de conhecimentos (saberes) e capacidades (processos psicológicos). Ver, na nota 6, o significado atribuído, em função da Taxonomia de Bloom, a competências de diferentes níveis de complexidade.

2. Nas quatro escolas que foram objecto do estudo, os critérios de selecção dos professores para o

acompanhamento dos alunos ao longo do ensino secundário era diferente. Nas escolas A e B uma mesma professora acompanhava os alunos desde o 10º ano até ao 12º ano. Desta forma, em cada uma destas escolas, entrevistou-se a professora que acompanhou os alunos ao longo destes três anos (efectiva na escola há mais de 15 anos). Nas outras escolas (C e D), os professores que acompanhavam os alunos não se mantinham ao longo de todo o ciclo, tendo um professor leccionado nos 10º e 11º anos de C.T.V. e outro professor leccionado no 12º ano de Biologia. Optou-se, nestas escolas, por entrevistar uma professora efectiva, com grande antiguidade na escola (mais de 15 anos) que já havia leccionado 10º e 11º anos de C.T.V. assim como 12º de Biologia e que, por motivos de ordem vária (assumir com frequência cargos de delegada, orientadora de estágio e outros) poderia fornecer informações fiáveis sobre as tendências pedagógicas que orientavam as práticas dessas escolas.

3. A prova de exame analisada refere-se ao ano lectivo de 2000/2001. 4. Os testes sumativos das escolas, que foram objecto de análise, reportam-se aos anos lectivos de 1998/1999

(10º ano), 1999/2000 (11º ano) e 2000/2001 (12º ano). 5. Ver instrumento de análise em Saldanha (2003).

6. Considerou-se como apelando a competências simples (CS), as questões/alíneas que envolviam processos psicológicos como a evocação e a compreensão de nível mais elementar (como a translacção) e como apelando a competências complexas (CC), as questões/alíneas que envolviam processos psicológicos como a compreensão de nível mais elevado (interpretação e extrapolação) e a aplicação, a análise, a síntese e a avaliação. Como expressão de CS- foram consideradas as situações em que os processos envolvidos implicavam a aquisição e armazenamento de informações susceptíveis de serem evocadas futuramente e, como expressão de CS+ , as situações que implicavam a compreensão do significado de um conceito simples ou a leitura de dados envolvendo a compreensão de conceitos simples. Como expressão de CC- foram consideradas as situações que implicavam a compreensão do enunciado da pergunta com a capacidade de reoordenação das ideias nela contidas e do entendimento da sua importância, inter-relações e sua relevância no que se refere a generalizações implícitas ou descritas no enunciado original; como expressão de CC+ foram tomadas as situações em que os processos envolvidos implicavam a extrapolação e a aplicação de conceitos ou a análise, síntese e avaliação.

7. Os desvios entre os resultados da avaliação feita pela investigadora e pelas outras avaliadoras, quando se considera a análise das questões em função das categorias gerais CS e CC, foram muito baixos, situando-se entre 2.7% e 5.4% na análise da prova de exame e entre 0% e 6.1% na análise dos testes; é também de salientar que em mais de 50% das situações não se observaram quaisquer diferenças na avaliação.

8. Ver guião de entrevista em Saldanha (2003).

9. A classificação média obtida, a nível nacional, no exame de biologia do ensino secundário, no ano a que o estudo respeita, foi de 9.9 valores.

22

AGRADECIMENTO

As autoras agradecem ao Instituto de Inovação Educacional o apoio financeiro dado à investigação em que o presente estudo se integra.

REFERÊNCIAS

Benavente, A. (1976). A escola na sociedade de classes: O professor primário e o insucesso escolar. Lisboa: Livros Horizonte.

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23

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Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (Eds.), Cambridge, MA: Harvard University Press.

24

EXAMES NACIONAIS E AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

Estudo da relação entre práticas pedagógicas e resultados em biologia de escolas

socialmente diferenciadas

Resumo O estudo centra-se no ensino da biologia e explora o seguinte problema: Em que medida as

práticas pedagógicas dos professores são condicionadas pelo nível de exigência conceptual

requerido no exame nacional de biologia do 12º ano e condicionam os resultados, nesse exame,

de alunos de escolas socialmente diferenciadas?

Teoricamente, o estudo baseia-se no modelo do discurso pedagógico de Bernstein e

metodologicamente recorre a um modelo interpretativo de análise de textos. A amostra era

constituída por quatro escolas e respectivos professores e alunos de biologia do ensino

secundário. As escolas diferiam na sua composição social e haviam revelado resultados diferentes

nos exames nacionais de biologia.

Os resultados mostraram que é a tipologia do exame nacional que fundamentalmente dita as

regras que orientam a recontextualização, dos programas, expressa nas práticas pedagógicas dos

professores. Mostram também que práticas pedagógicas com diferentes níveis de exigência

conceptual influenciam os resultados nos exames de alunos socialmente diferenciados, podendo

alterar o padrão de relação entre classe social e sucesso escolar.

O estudo fornece dados importantes para uma reflexão fundamentada sobre o significado da

seriação das escolas em “rankings”, em termos da qualidade de ensino que promovem. Se

tomarmos como critério de seriação das escolas o nível de exigência conceptual que elas

promovem, poder-se-á questionar em que medida um modelo de avaliação das escolas assente em

resultados fornecidos por uma prova de exame nacional de baixo nível de exigência conceptual

pode contribuir para a qualidade do ensino em Portugal.

Palavras-chave: Exame nacional de biologia; Exigência conceptual; Prática pedagógica;

Avaliação das escolas.

25

NATIONAL EXAMINATIONS AND SCHOOL EVALUATION

Study of the relation between pedagogic practices and students results in Biology of socially

differentiated schools

Abstract

The study is focused on biology education and addresses the following problem: What is the

extent to which teachers’ pedagogic practices are conditioned by the level of conceptual demand

required by national examinations in secondary school Biology and condition the examinations

results of students of socially differentiated schools?

Theoretically the study is based on Bernstein’s model of pedagogic discourse and

methodologically uses an interpretative model of text analysis. The sample was made up of four

schools and respective teachers and students of secondary school Biology. The schools differed in

their social composition and showed to be different in their results in the Biology national

examinations.

The results show that it is the typology of examinations that fundamentally dictates the rules that

direct the recontextualizing of syllabuses evident on the teachers’ pedagogic practices. They also

show that pedagogic practices with distinct levels of conceptual demand influence the results in

examinations of socially differentiated students, and as such they may alter the pattern of relation

between social class and success.

The study provides important data for a grounded reflection on the meaning of the ordering of the

schools in ‘rankings’, in terms of the quality of the education they promote. If we take, as the

criteria of school ordering, the level of conceptual demand schools promote, we can question the

extent to which a model of school evaluation, based on results given by a national examination of

a low conceptual level, may contribute to the quality of education in Portugal.

Key-words: Biology national examination; Conceptual demand; Pedagogic practice; School

evaluation.